Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2012, nr.5(55) 56STUDIUL INDIVIDUAL AL STUDENTULUI: PARCURS EVOLUTIV Svetlana SEMIONOV… [604690]

STUDIA UNIVERSITATIS
Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2012, nr.5(55)

56STUDIUL INDIVIDUAL AL STUDENT: [anonimizat]: PARCURS EVOLUTIV
Svetlana SEMIONOV
Catedra Științe ale Educa ției

This article approaches the individual study of student: [anonimizat], forms and levels of individual study, also stylistic profiles of manifestation in educational
environment. It follows the evolution of student: [anonimizat], step by step.

În sistemele contemporane de formare profesional ă și de profesionalizare continu ă, studiul individual (sau
forme similare lui) î și confirmă statutul de activitate educa țională predominant ă. Asistăm la diminuarea gra-
duală a raportului dintre timpul petrecut de student: [anonimizat], speciali știi
în domeniul sociologiei au descoperit c ă cea mai important ă parte a bugetului de timp al student: [anonimizat] 2-3 ore de studiu individual pentru fiecare or ă
de învățare în sala de studii. Astfel, lucrul individual constituie circa 45 de ore pe s ăptămână – spațiu și timp
profitabil pentru: (1) aprofundarea și extinderea cuno ștințelor; (2) formarea interesului pentru activitatea de
cunoaștere și acțiune practic ă în baza cunoa șterii; (3) însu șirea și stăpânirea instrumentelor de cunoa ștere;
(4) dezvoltarea abilit ăților de cercetare și investigare, de interven ții practice în medii reale (sociale, economice,
științifice etc.); (5) de probare personal ă în raport cu cerin țele și așteptările pieței muncii. În acest context,
instituțiile de înv ățământ superior din Republica Moldova, sub asp ect formal, au rezolvat problema organi-
zării lucrului individual prin respectarea Planului-cadru. Suntem la etapa valorific ării potențialului formativ
al studiului individual în practica educa țională curentă.
Studiul individual în contextul form ării de competen țe
Studiul individual este acel gen de activitate academic ă independent ă a student: [anonimizat], asumat ă prin indica țiile profesorului, desf ășurată cu sau fără suportul metodic oferit
de acesta, dar realizat ă fără implicarea lui nemijlocit ă.
Experții în domeniu psihopedagogic recunosc unanim studi ul individual al student: [anonimizat], presupunând o investire mai mare de efort și timp atât din
partea profesorului, cât și din partea student: [anonimizat]. Or, „dacă profesorul dore ște ca student: [anonimizat], atunci el însu și trebuie s ă munceasc ă mai mult cu student: [anonimizat]” (Dandara, 2009, p.32). Acest
fapt, la prima vedere paradoxal, este sus ținut de argumente teoretice și empirice.
Într-o abordare mai general ă, autonomia/independen ța în învățare se refer ă la capacitatea individului „de
a exercita control asupra propriei activit ăți de învățare”. Controlul în acest context înseamn ă că studentul
manifestă: a) capacitate de a determina în mod individual orientarea general ă a activității de învățare, adică
alegerea scopului general; b) implicare activ ă în organizarea înv ățării, adică alegerea scopurilor intermediare;
c) libertate de a lua decizii, de a alege resursele și strategiile prin care î și poate realiza sarcinile de înv ățare,
adică alegerea mijloacelor de realizare a scopurilor generale și intermediare (Boekaerts, 1997). Gradual, stu-
denții își asumă conștient responsabilitatea propriei form ări profesionale, prin autocontrolul și automonitori-
zarea propriei înv ățări, fapt ce pune în prim-plan rolul activ/pro activ al subiectului în procesul dobândirii
independen ței.
Pentru a exprima diferen ța dintre autocontrol și controlul extern în activitatea desf ășurată de individ,
Richard de Clearms (2001, apud Foc șa-Semionov, 2010) a recurs la metafora indivizilor origine și a indivizi-
lor pioni. Indivizii surs ă (origins) sunt percepu ți ca „origini”, adic ă surse ale propriilor inten ții de a ac ționa
într-un anumit fel, au un înalt sentiment al autodetermin ării, sunt capabili s ă aleagă una dintre mai multe
alternative, s ă-și planifice ac țiunile, să-și stabileasc ă singuri obiectivele, s ă-și gestioneze efortul solicitat de

Seria “{tiin\e ale educa\iei”
Pedagogie ISSN 1857-2103

57atingerea propriilor obiective, s ă-și asume consecin țele propriilor alegeri. Indivizii pioni sunt percepu ți ca
participan ți neputincio și la un joc controlat de al ții. De aici nevoia de a forma mai degrab ă „generatoare de
inițiative” decât pioni.
Profesorul universitar are menirea de a se implica plenar în stimularea și dezvoltarea independen ței, auto-
nomiei academice a studentului, transformând-o într-un obi ectiv formativ explicit în proiectele curriculare
universitare. Abilitarea studentului pentru munc ă independent ă este un proces dinamic, continuu și gradual.
El nu poate fi l ăsat la voia întâmpl ării, ci implic ă o planificare anticipat ă judicioas ă în etape secven țiale:
(1) arată/demonstreaz ă studentului cum; (2) lasă-l să exerseze; (3) planific ă sarcini structurate în acest sens;
(4) oferă multiple și variate oportunit ăți să lucreze independent. Respectivele secven țe de dobândire și exer-
sare a independen ței se deruleaz ă în funcție de gradul „maturit ății academice” a studentului, de bagajul și
calitatea cuno ștințelor și abilităților sale de lucru (metodologice, strategice etc.), de nivelul complexit ății sar-
cinii de lucru, de atitudinea și motivația atât a profesorului, cât și a studentului. Scopul primordial al acestui
parcurs de predare/înv ățare a independen ței prin intermediul studiului individual este transferul gradual al
controlului și monitoriz ării externe, realizate de profesor, către student , care treptat se autoresponsabilizeaz ă
în raport cu planificarea, monitorizarea și evaluarea activit ății individuale. Transferul se opereaz ă pas cu pas,
evitându-se extremele: direc ționare autoritar ă, versus indiferen ță, pierdere total ă a controlului. Acest dezide-
rat este realizabil în condi țiile unei atitudini pozitive a profesorului fa ță de studiul individual și ale bunei
cunoașteri de către acesta a necesit ăților, intereselor, abilit ăților studentului. Realizat în condi ții oportune,
transferul este crucial pentru student. Prin exersare, acesta î și testează limitele, virtu țile și vulnerabilit ățile
capacității de lucru independent, devine con știent de faptul c ă își poate influen ța învățarea și performan ța
academic ă.
Interrelația profesor-student , în contextul studiului individual, implic ă un dialog permanent, un partene-
riat de tip colaborativ și suportiv. Profesorul este mai ales facilitator, consilier, asistent, tutore, iar studentul
devine treptat propriul „profesor”. Cunoa șterea și autocunoa șterea sunt esen țiale în acest sistem de interrela-
ționare. Astfel, buna cunoa ștere a studentului îi permite profesorului s ă decidă asupra nivelului capacit ății lui
de independen ță potențială și reală. Știind punctele tari și slabe ale studentului, profesorul le discut ă cu acesta
și anticipeaz ă împreună eventuale dificult ăți sau discontinuit ăți în realizarea studiului individual, pentru a le
evita. Acțiunile lor comune sunt prioritar de natur ă proiectiv ă, preventiv ă, decât corectiv ă. Această bilaterali-
tate presupune implicarea activ ă, cointeresat ă a studentului. Cu cât acesta este mai deschis, mai cooperant,
mai sincer și conștient de propriile virtu ți și limite, cu atât sunt mai reale șansele lui de a fi cunoscut, în țeles
și ghidat.
Aspecte opera ționale ale studiului individual
Studiul individual nu neapărat presupune „a lucra izolat”, „f ără ajutor din exterior” sau „f ără a consulta
profesorul”. Or, înv ățarea în sine este un proces interactiv dintre studen ți, dintre profesor și student/studen ți,
este acel schimb reciproc care genereaz ă cunoașterea. Implicit, studiul individual implic ă capacitatea studen-
tului de a interac ționa deschis și productiv cu ceilal ți, de a-și împărtăși ideile și problemele academice și de a
contribui împreun ă la soluționarea lor. Verbalizarea ideilor, explicarea acestora îi ajut ă pe studen ți să-și clari-
fice scopurile, s ă înțeleagă mai profund conceptele. Împ ărtășind experien țele, confuziile și temerile, studen ții
se îmbog ățesc reciproc, înva ță unul de la altul. Iar studentul expert în arta înv ățării exceleaz ă lucrând atât
individual, cât și în echipă.
Astfel, studiul individual se poate desf ășura ca (i) activitate individual ă sau/și (ii) activitate de grup .
Fiecare dintre ele are plusurile și minusurile sale. Când studentul lucreaz ă în solitudine, le diferen țiem după
cum urmeaz ă. Beneficii: flexibilitate în gestionarea timpului; focal izare pe aspectele problematice ale subiec-
tului de lucru, asupra zonelo r deficitare ale propriei cunoa șteri; sunt avantaja ți cu precădere studen ții care pot
învăța eficient de unii singuri, care î și gestioneaz ă judicios bugetul de timp. Dezavantaje: sunt mai evidente
tendințele de procrastinare; lipse ște feedback-ul on-line oferit de colegi în raport cu în țelegerea materialului
sau cu corectitudinea rezolv ării sarcinii; lipse ște schimbul de opinii în baza test ărilor secven țiale, pe m ăsura
înaintării în procesul de lucru.
Studiul independent realizat în pereche sau în grup mic se consider ă eficient din urm ătoarele ra ționamente:
prin reciprocitate cre ște motiva ția și activitatea intelectual ă; sporește eficacitatea activit ății de cunoa ștere da-
torită controlului reciproc; studen ții își pun mai multe întreb ări pentru a clarifica lucrurile; suplinesc golurile
de cunoștințe și/sau priceperi înv ățând unii de la al ții; își acordă sprijin reciproc. Printre dezavantaje semnalăm:

STUDIA UNIVERSITATIS
Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2012, nr.5(55)

58interacțiunea studen ților poate evolua ca rela ție de grup social și nu ca grup de lucru; cineva poate prelua din
proprie ini țiativă rolul de „profesor” sau de „expert”; participan ții la studiul în grup pot veni nepreg ătiți la
întruniri; membrii mai competen ți ai grupului pot domina discu țiile; apar discrepan țe în utilizarea și coordo-
narea bugetului de timp dintre întâlnirile de grup etc.
În mod special men ționăm că prezența partenerului de lucru reorganizeaz ă în plan psihologic studentul.
De exemplu, când lucreaz ă de unul singur, studentul î și poate estima subiectiv activitatea desf ășurată, apre-
ciind-o eronat drept complet ă și finalizat ă. Or, lucrând în grup, ac țiunile de autocontrol ale fiec ărui membru
sunt reevaluate, pe secven țe de realizare, de c ătre partenerii de grup. Feedback-ul reciproc pe care și-l oferă
poate fi unul corectiv și care se consolideaz ă ulterior și prin feedback-ul venit de la profesor. Astfel, scade
gradul de subiectivism, iar rezultate le intermediare individuale, fiind estimate prin optica mai multor evalua-
tori, desemneaz ă obiectiv situa ția reală. În caz de erori, devieri descoperite participantul la proiectul de grup
intervine cu modific ări sau/și schimbări în regim on-line, în procesul lucrului asupra sarcinii. Aceste ac țiuni
corective, fiind însumate, îmbun ătățesc substan țial calitatea produsului finit. Este o experien ță de excep ție,
trecând prin care studentul dobânde ște o serie de abilit ăți iminente independen ței și autonomiei academice.
Astfel, integrat în munca de grup studiul independent comport ă următoarele valen țe educative pentru
student:
• îl responsabilizeaz ă față de sarcinile primite;
• îi sporește încrederea în posibilit ățile sale;
• permite individualizarea înv ățământului în func ție de particularit ățile individuale ale fiec ăruia, de
potențialul intelectual propriu și aptitudini;
• dezvoltă spiritul de ini țiativă și priceperea de organizare a muncii;
• dezvoltă motivația pentru studiu și cunoaștere;
• dezvoltă la el spiritul de observa ție și investiga ție;
• dezvoltă gândirea în toate formele ei: activ ă, analitică, logică, critică, divergent ă, imaginativ ă și creatoare;
• îl obișnuiește cu utilizarea ra țională a resurselor de informare;
• generează tehnici de autocunoa ștere;
• îi formeaz ă deprinderi de cercetare pe teren prin coordonarea ac țiunilor cu membrii grupului;
• îl pregătește pentru educa ția permanent ă.
În literatura de spec ialitate se diferen țiază tipuri, forme și niveluri ale oper ării studiului individual. Tipurile
studiului individual se delimiteaz ă după cadrul în care se realizeaz ă: (i) exclusiv în cadrul orelor auditoriale
(cursuri, seminarii, ore de laborator etc.) sau (ii) în afara lor. Formele studiului individual se delimiteaz ă
după conținutul celor înv ățate, modul de operare cu stimulii, modul de organizare a informa țiilor, nivelul
activității psihice la care se realizeaz ă acțiunea înv ățării, modul de administrare a situa țiilor de înv ățare,
procesele psihice angajate în actul înv ățării. Nivelurile sarcinilor studiului individual se delimiteaz ă după
gradul de organizare și complexitate a activit ății psihice implicate în înv ățare. Inventariem câteva aspecte ale
acestei clasific ări.
Tabel
Tipuri și forme ale studiului individual
Tipuri Forme
În cadrul studiului auditorial – luarea de noti țe
– realizarea unor sarcini academic cu rente, pasagere temei cursului
– formularea de întreb ări/răspunsuri – chestionare/autochestionare
– reflecții personale
– comentarii critice
– rezolvarea studiilor de caz, a situa țiilor de problem ă
– expertizare a produselor activit ății colegilor, oferire de feedback
– investigații și experimente
– prezentări individuale/de grup (proiecte, sinteze teoretice, comunic ări tematice etc.)
– etc.

Seria “{tiin\e ale educa\iei”
Pedagogie ISSN 1857-2103

59În afara studiului auditorial – stabilirea obiectivelor activit ății, proiectarea desf ășurării activității, distribuirea bugetului de
timp, identificarea bazei de date și materiale etc.
– studierea notelor de curs, completarea și extinderea lor
– documentarea extins ă din surse diferite
– consultarea și/sau studiul în baza manualelor/suporturilor de curs, dic ționarelor, articolelor
științifice
– elaborarea comunic ărilor, referatelor, eseurilor, proiecte lor, sintezelor, rezumatelor, avizelor,
articolelor etc. – ca produc ție personal ă
– identificarea și rezolvarea studiilor de caz, a situa țiilor de problem ă având ca mediu de
referință domeniul de profil, pia ța muncii
– inițierea, proiectarea, organizarea și desfășurarea unor investiga ții pe teren
– pregătirea către evaluările intermediare și finale
– proiectarea, elaborarea, sus ținerea lucr ărilor de an, de licen ță, de master
– etc. (de exemplu: Portofoliul disciplinei , Glosarul cursului, traininguri etc.)

Sarcinile studiului individual pot fi e șalonate pe trei niveluri: (I) Cunoaștere, conștientizare, reproducere
(antrenare, exersare); (II) Aplicare : restructurare, transfer în situa ții noi, extindere, argumentare; (III) Integrare ,
căutare și evaluare, reevaluare, îmbun ătățire și producere, creare inovativ ă.
Nivelul I. Sarcinile vizeaz ă preponderent replicarea unui model de cunoa ștere și acțiune. Activitatea stu-
dentului se rezum ă la recunoa ștere, identificare, descriere, con știentizare, stocare de: informa ții, modele,
structuri, scheme etc. Scopul acestor activit ăți este: reținerea cuno ștințelor, formarea unor priceperi și deprin-
deri clar specificate. Produsul academic se regăsește în: seturi de întreb ări/răspunsuri; sinteze/rezumate ale
ideilor principale; liste cu no țiunile importante din text; scheme și structuri ale con ținuturilor (plan de idei;
tabele cu indicatori; clasific ări); comunic ări tematice etc.
Nivelul II. Sarcinile de acest nivel se cantoneaz ă pe activit ăți de reconsiderare a con ținuturilor; procesare
a informa țiilor prin restructurare, reorganizare, extensie, clasificare și generalizare; atribuire de sensuri per-
sonale, generalizare și transfer. Scopul activit ăților de acest nivel este reevaluarea informa țiilor/cuno ștințelor
noi și stabilirea de conexiuni cu cele st ăpânite deja; reorganizarea materialul ui prin conferire de noi sensuri;
documentarea din surse di ferite; ajustarea la și/sau transferul în situa ții noi. Ca produse curriculare pot figura:
referate; planuri de idei; analize și generaliz ări însoțite de motiva ție personal ă și argument ări; simulări res-
pectând un model standard, aplicat în co ntexte noi; organizatori grafici elabora ți; prezent ări individuale și de
grup etc.
Nivelul III. Sarcinile pentru acest nivel au un grad sporit de complexitate. Studentul interac ționează cu
noile con ținuturi de manier ă personal ă și creativă, le abordeaz ă critic și din perspectiva problematicii pre-
zente, generând informa ții noi. Studentul preia ini țiativa, abordeaz ă sarcina academic ă prin prisma propriei
metodologii de lucru; elaboreaz ă planuri de ac țiune originale cu impact anticipat; negociaz ă și argumenteaz ă
schimbarea, modificarea contextelor activit ății individuale, a aspectelor abordate și a finalităților proiectate.
Produsele curriculare pot fi diverse și, de regul ă, opere/elabor ări personale: eseu; proiect de cercetare; situa ție
de caz identificat ă individual, abordat ă calificat și soluționată; formări (ședințe tematice, traininguri); investi-
gații și experimente; articole științifice; recenzii; inova ții; lucrări de an, de licen ță și master etc.
Eficiența studiului individual este determinat ă de practicarea echilibrat ă și armonioas ă a tipurilor, forme-
lor și sarcinilor de toate trei niveluri, dar și în funcție de experien ța academic ă a studentului și de capacit ățile
sale de a lucra independent.
În practica educa țională, aceste demersuri teoretice sunt gestionate de c ătre profesor în variate maniere
stilistice, care func ționează flexibil, sunt situative și adaptate domeniului curricular specific și contextului
particular de lucru. Dup ă amploarea implic ării profesorului în direc ționarea și controlul activit ății studentului
diferențiem mai multe profiluri stilistice: (I) direc ționare prioritar realizat ă de profesor; (II) direc ționare și
control prin grupul de lucru; (III) autodirec ționare și autocontrol realizate individual de student. Le vom
descrie succint.
(I) Studiul individual direc ționat și controlat de profesor. Cadrul didactic intervine substan țial în
definirea, planificarea, monitorizarea și evaluarea activit ății individuale. Implica țiile sale se distribuie variat,
pe un continuum între control autoritar – delegare gradual ă a controlului către student.

STUDIA UNIVERSITATIS
Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2012, nr.5(55)

60(1.1.) În cazul controlului autoritar, profesorul î și asumă integral deciziile privind scopurile și obiectivele,
stabilește tipul de activitate și secvențele derulării acesteia, decide când și cum se face evaluarea. Aceast ă
manieră stilistică este benefic ă pentru studen ții începători, aflați la primele experien țe academice de lucru
independent. Sau: în cazul activit ăților individuale cu un nivel sporit de complexitate și nepracticate anterior;
în cazul explor ării unor domenii noi ale cunoa șterii care au mai pu ține tangen țe cu cele studiate anterior; în
cazul exers ării unor abilit ăți practice complexe și în contexte necunoscute studen ților.
(1.2.) Diminuarea controlului exercitat de profesor se produce treptat. Demareaz ă prin a oferi studen ților
mai multe activit ăți individuale cu dreptul de a face propria alegere. Acestea difer ă ca nivel de complexitate,
subiecte abordate, dar extrase din acela și domeniu tematic. Profesorul continu ă să direcționeze activitatea
studenților îndeaproape, se implic ă activ în selectarea activit ăților și a metodelor de lucru, în identificarea ma-
terialelor de suport și în formarea produsului final. Aceste interven ții sunt binevenite la etapa când studen ții
își testează deprinderile de lucru independent.
(II) Studiul individual este direc ționat prin parteneriatul grupului de lucru și operează în două substiluri
exprimate prin (2.1.) îndrumare și (2.2.) colaborare. Aceste stiluri sunt în mare m ăsură interactive. Profeso-
rul începe a implica preponderent studen ții în stabilirea de comun acord a scopurilor și obiectivelor lucrului
individual, în identificarea activit ăților și a criteriilor de evaluare.
(2.1.) Îndrumare sau tutoriat. Se ține cont de faptul c ă membrii grupului de lucru sunt în situa ții diferite
în raport cu sarcina individual ă. Cei exper ți își asumă rolul de tutore, iar ceilal ți, pentru care sarcina este
nefamiliar ă, iar scopul urm ărit – unul important, sunt „parteneri de înv ățare”. Studen ții demareaz ă lucrul prin
definirea rolurilor fiec ăruia în cadrul derul ării studiului independent de grup. Și, odată asumate, aceste roluri
le definesc conduitele.
(2.2.) Colaborare de grup. Este indicat când membrii grupului de lucru au acela și nivel de expertiz ă în
raport cu sarcina individual ă. Ei se implic ă cu același statut și lucrează prin colaborare la stabilirea obiective-
lor, planificarea activit ății, desemnarea criteriilor de evaluare a produsului finit, dup ă o consultare prealabil ă
a profesorului. Acest stil serve ște ca ramp ă de lansare pentru autodirec ționarea studiului individual.
(III) Studiu independent autodirec ționat manifest în dou ă substiluri: (3.1) autodirec ționare prin negociere
și (3.2.) autodirec ționare prin explorare .
(3.1.) Autodirec ționarea prin negociere sau în baz ă de contract . Studentul î și asumă aproape integral con-
trolul și responsabilitatea deciziilor luate în raport cu: fixarea scopului și a obiectivelor de lucru; planificarea
metodologiei, etapelor de lucru și a criteriilor evalu ării. Aspectele respective sunt coordonate cu profesorul și
numai cu accep țiunea acestuia se procedeaz ă la realizarea celor proiectate. Se specific ă faptul că produsul
finit va fi supus evalu ării individuale și de grup, dar ca autoritate evaluativ ă finală rămâne profesorul.
(3.2.) Autodirec ționare explorativ ă. Studiul independent realizat, fie individual, fie în echip ă, este „opera
exclusivă” a studentului/studen ților. Autorul/autorii „activeaz ă pe cont propriu”, ei elaboreaz ă, autocontro-
lează și automonitorizeaz ă fiecare secven ță: scopuri, obiective – planificare – organizare, implementare, for-
matare, prezentare – evaluare. Studen ții își asumă conștient designul proiectului și consecin țele. Ei se auto-
responsabilizeaz ă pentru oportunitatea celor proiectate, corectitudinea metodologic ă, relevanța în raport cu
cerințele curriculare, inclusiv pentru înregistrarea și documentarea volumului și calității muncii desf ășurate și
a rezultatului ob ținut. Se admite implicarea resurselor și a mentorilor din afar ă.
Deseori în cadrul aceleea și grupe academice opereaz ă concomitent mai multe stiluri de direc ționare a stu-
diului individual. Aceast ă varietate poate fi un indiciu al calit ății activității de instruire/înv ățare, și demon-
strează ajustarea studiului individual necesit ăților studentului, capacit ății sale de înv ățare și funcționare inde-
pendentă. Or, abilitatea de a administra și monitoriza propria înv ățare fluctueaz ă atât în timp cât și pe domenii
curriculare. Unul și același student î și poate autodirec ționa individual înv ățarea într-un anumit domeniu al
cunoașterii academice (de exemplu, psihologie), dar are nevoie de ghidare și control extern pentru alte arii
curriculare (de exemplu, didactic ă).

Aplicații în practica educa țională
Descriem explicit „nou ă pași”, care și-au confirmat eficacitatea în abor darea studiului individual, de la
conceperea pân ă la evaluarea acestuia. Referin țele de rigoare sunt f ăcute, preponderent, în baza unui studiu
individual axat pe proiect de cercetare, cu genericul „ Producerea unei lucr ări personale originale în baza
unei microcercet ări empirice realizate pe teren”, dezvoltat în cadrul disciplinei curriculare „Psihologie
educațională”, anul III, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educa ției.

Seria “{tiin\e ale educa\iei”
Pedagogie ISSN 1857-2103

61Pașii prezentați sunt suplimenta ți cu repere teoretice punctuale. Suges tiile pot fi urmate integral sau par-
țial, în func ție de specificul activit ății individuale, de experien ța anterioar ă a studentului și profesorului.
Pasul 1 . Introducerea studiului individual. Profesorul, în plenul unei sesiuni de lucru cu grupa academi-
că, poate desemna cadrul general al studiului ce urmeaz ă a fi realizat și limitele de timp. De exemplu, deli-
mitează liniile directorii ale acestui gen de studiu individual: (a) cercetare pe teren (instituție de învățământ:
școlară, preșcolară, universitar ă; centru de triere; ONG preocupat de problemele copiilor și ale familiei etc.);
(b) utilizarea unui instrument de cercetare empiric ă consacrat (la alegere, relevant variabilelor studiate);
(c) repere teoretice selective (2 -3 cercet ători ai problemei, desemnarea conceptelor de lucru, referin țe biblio-
grafice); (d) prelucrarea și prezentarea datelor colectate (diagrame, tabele, grafice etc.); (e) concluzii par-
țiale și finale. Ca extensie se poate pr oceda la (f) elaborarea unui articol științific; (g) realizarea unei recenzii
la articolul elaborat de un coleg.
Această probă academic ă este o activitate individual ă complexă ce integreaz ă: cunoștințe teoretice, meto-
dologice și strategice; abilit ăți practice formate inclusiv la alte ma terii curriculare (transfer transversal și pe
orizontală); interacțiune relevant ă cu mediul profesional din domeniul form ării inițiale a studen ților. Prin
mesajul s ău, profesorul încurajeaz ă studenții să-și asume responsabilitatea identific ării problemei de cerce-
tare, a grupului țintă ce poate beneficia de rezultatele cercet ării procedate, a informa ției ce o vor colecta, a
modului cum o vor formata și prezenta spre evaluare.
Se va insista asupra discut ării și stabilirii, de comun acord, a li mitelor temporale de executare și prezen-
tare a elabor ării personale. Este un element-cheie ce poate prev eni, pe de o parte, procrastinarea studentului
și chiar eșecul acestuia. Pe de alt ă parte, ofer ă profesorului posibilitatea de a planifica judicios consulta țiile
individuale sau/ și de grup necesare studen ților pe parcursul realiz ării activității independente.
Pasul 2. Selectarea problemei de cercetare și a subiectului concret . Problema poate fi una pu țin explo-
rată (monitorizarea copiilor din familiile dezintegrate temporar la nivel de comunitate) sau care vizeaz ă abor-
dări contradictorii la nivel de societate (introducerea uniformei școlare unice în institu țiile preuniversitare).
Studenții au libertatea de a decide conform intere selor personale, pot lua în calcul specializ ările profesionale
spre care aspir ă, sau un conflict interior personal (lipsa încrederii în sine, subaprecierea, anxietatea acade-
mică etc.), pot reie și din realit ățile pe care le descoper ă în timpul practicii pasive de specialitate etc. Trebuie
identificat un subiect concret (de exemplu, viziunea adolescen ților asupra obligativit ății uniformei școlare );
acesta le canalizeaz ă căutările: grupului țintă, suportului teoretic, instrumentului de cercetare. La aceast ă
etapă studenții își autodirec ționează căutările. Ei își asumă relevanța subiectului selectat, capacitatea perso-
nală de a-l gestiona, riscul abord ării lui empirice și încadrarea în bugetul de timp disponibil. Ei identific ă
argumente pentru decizia luat ă și se pregătesc să negocieze cu profesorul. Î și pot testa respectiva decizie
examinând situa ția dată prin analiza SWAT. Astfel, identific ă eventuale capcane, dar și oportunit ățile de care
pot beneficia. Informa ția acumulat ă le servește la planificarea obiectiv ă a viitoarelor secven țe de lucru.
Pasul 3. Planificarea studiului . Fiecare student î și planifică minuțios procesul studiului și managementul
activității de lucru. Astfel: (a) elaboreaz ă scopul și obiectivele; (b) etapele studiului pe care le va urma pas cu
pas; (c) timpul și datele exacte de realizare a pa șilor prevăzuți; (d) audien ța care poate fi interesat ă de rezulta-
tele cercet ării sale (elevi, studen ți, cadre didactice, oficialit ăți, organiza ții naționale și/sau interna ționale etc.);
(e) modalit ăți de a-și prezenta și face auzite rezultatele (emisiune TV sau radio; ziar local sau central; buleti-
ne informative, pliante; dramatizare; video, ședințe de formare etc.); (f) persoane de referin ță, experți la care
se pot adresa dup ă informații, sugestii, ajutor în caz de necesitate; (g) modalit ăți și criterii de autoevaluare și
evaluare.
Ceea ce trebuie subliniat este c ă planificarea se face din prisma studentului. De exemplu, în formularea
scopului, accentul cade pe cuno ștințele și deprinderile cu care se îmbog ățește subiectul, de asemenea, se
centrează pe posibilitatea de aplicare și utilizare a cuno ștințelor dobândite. Prin aceasta studiul independent
diferă de alte sarcini academice: studentul se plaseaz ă pe sine, ca persoan ă cunoscătoare, în centrul activit ății.
El își urmărește și testează propria cre ștere ca subiect al autoform ării, la nivel de cuno ștințe, deprinderi,
modele comportamentale etc.
Or, planul individual de lucru este o form ă de angajament personal al stude ntului în raport cu sine însu și,
dar și un gen de contract încheiat cu profesorul. Unul din avantajele lui este c ă, datorită planificării judici-
oase, pe secven țe de lucru bine delimitate și axate în timp, apar mai pu ține probleme neprev ăzute pe parcurs.
Astfel, prin planificare studentul poate de termina foarte exact nu doar ce are de f ăcut, când și cum, dar și în
ce domenii va avea nevoie de îndrumare.

STUDIA UNIVERSITATIS
Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2012, nr.5(55)

62În acest context, studentul trebuie s ă se angajeze activ, responsabil și pe cont propriu în designul proiectu-
lui de lucru. Reflecteaz ă asupra experien țelor de înv ățare anterioare pentru a lua în calcul atributele personale
forte, dar și punctele slabe. Ajusteaz ă procesul studiului individual în func ție de capacit ățile personale cu-
rente, dar prevede și spațiu pentru cre ștere și dezvoltare, con știent de efortul suplimenta r pe care îl va investi
și eventualele riscuri.
Planificarea este pasul-cheie, care trebuie coordonat cu profesorul-tutore sau cu un alt expert. Feedback-ul
acestora asigur ă studentului mi șcarea corect ă și productiv ă în activit ățile studiului individual.
Pasul 4. Organizarea studiului individual. Este etapa ce urmeaz ă planificării. Este o modalitate de a
vizualiza etapele-cheie ale studiului, succesiunea logic ă, de a deduce asigurarea material ă, strategic ă, meto-
dică a cercetării și acoperirea tuturor obiectivelor fixate. Este prin sine îns ăși o strategie de planificare sau
replanificare. Poate servi și la evaluarea intermediar ă a gradului de în țelegere și conștientizare a celor urm ă-
rite prin studiul individual. În acest scop, sunt r ecomandate diverse tipuri de organizatori grafici. Ace știa pot
genera variate structuri: descriptive, tematice (re țea semantic ă, hartă mentală); comparative (diagrame tip
Venn); de sistematizare dup ă criterii (tabele liniare, sinoptice, „T” etc.). Reflectarea demersului studiului
individual prin organizatori grafici faciliteaz ă descoperirea unor legit ăți, reguli, puncte nodale; genereaz ă o
serie de întreb ări ce clarific ă aspecte, la prima vedere, secundare. De exemplu, cum pot ob ține permisiunea
de a supune grupul țintă testării; când este mai oportun ă investigarea empiric ă; cine îmi poate oferi suport
financiar pentru procurarea/multiplicarea materialelor de cercetare/de lucru; cine dintre profesorii univer-
sitari studiaz ă acest aspect teoretic etc. Organizatorul grafic elaborat calitativ prezint ă condensat „tabloul de
ansamblu” al studiului individual, este materializarea ideilor, inten țiilor, pașilor concre ți și a lucrurilor „de
făcut” plasate, filosofic vorbind, în „timp și spațiu”. Este o modalitate eficient ă de a ține eviden ța acțiunilor,
de a monitoriza respect area termenilor în raport cu bugetul de timp general. Produsul rezultat poate fi supus
evaluării de către profesor sau exper ți. Este binevenit ă accepțiunea acestora. Chiar și în caz contrar, studentul
îl utilizeaz ă, dacă îl consider ă util și benefic sie și. El are dreptul s ă ia propriile decizii și să-și asume respon-
sabilitatea urm ărilor, ceea ce este un bun exerci țiu al independen ței academice.
Pasul 5. Selectarea metodelor de studiu. În funcție de problema și subiectul studiului, studentul selec-
tează metodele și sursele. Se poate informa consultând literatu ra din bibliotecile disponibile, poate accesa
Internetul, se poate referi la publica țiile periodice (de exemplu, în selectarea unui studiu de caz relevant sau a
unei dezbateri publice sus ținute de personalit ăți notorii), poate aduna informa ția din prim ă sursă: administra-
ția școlii sau a institu ției de reper pentru cercetarea sa (metoda interviului, studierea documenta ției: planuri,
registre, rapoarte etc.). Informa ția acumulat ă trebuie verificat ă înainte de a o face public ă sau a o insera în
elaborarea sa, prin raportare la reperele teoretice stabilite ini țial în baza cercet ărilor de referin ță în domeniu.
Instrumentul aplicat în propria cercetar e pe teren trebuie selectat cu acurate țe pentru a servi scopului și
obiectivelor fixate. Este preferabil ă utilizarea unor metode empirice consacrate, aplicate în studii științifice
anterioare. În caz de dubii sau nesiguran ță, trebuie consultat profesorul or un alt expert.
Pasul 6. Colectarea informa ției. Ca și în cazul select ării metodelor de studiu, informa ția se colecteaz ă în
funcție de scopul și obiectivele urm ărite. Exist ă variate modalit ăți de colectare și înregistrare a informa ției
relevante. De exemplu, lecturi și luare de noti țe; observare și înregistrare conform unor criterii de c ăutare;
prelucrare și sintetizare a datelor ob ținute prin anchet ă, sondaj, brainstorming, focus grup, testare sau experi-
ment de laborator. În fiecare caz aparte exist ă anumite cerin țe care, fiind respectate, asigur ă valabilitatea re-
zultatelor ob ținute. De exemplu, dac ă aplică metoda interviului, studentul trebuie s ă știe: (a) cum selecteaz ă
persoanele reprezentative pentru acest interviu; (b) cum le contacteaz ă și se programeaz ă pentru aceast ă între-
vedere; (c) cum se preg ătește pentru subiectul interviului, pentru a demonstra competen ță și cum preg ătește
și formuleaz ă întrebările; (d) cum s ă producă o impresie bun ă pe parcursul interviului; (e) cum s ă adreseze
întrebările și să noteze răspunsurile; (f) cum prelucreaz ă informația obținută în baza interviului realizat și
cum o generalizeaz ă; (g) cum și când informeaz ă persoana intervievat ă despre concluziile sale.
Colectarea informa ției, parafrazarea surselor scrise consultate și indicarea referin țelor sunt un indicator
al capacit ății studentului de a lucra cu textul în mod științific corect și de manier ă etică. Se presupune c ă
studentul cunoa ște toate aceste aspecte principiale înainte de a proceda la lucrul asupra unui studiu individual
complex prin natura sa. Altfel, fiind nevoit s ă învețe „din mers”, î și va pierde din entuziasmul de lucru și va
avea nevoie de mult mai mult timp pentru realizarea activit ății. Pentru evitarea anumitor erori se recomand ă
colaborarea cu profesorul sau cu colegii exper ți.

Seria “{tiin\e ale educa\iei”
Pedagogie ISSN 1857-2103

63Pasul 7. Dezvoltarea produsului. Există o părere preconceput ă printre studen ți, precum c ă studiul individual
se materializeaz ă într-un raport în scris. Pe câ nd produsul final se poate reg ăsi în variate formate: c ărți, pliante,
baze de date, dramatiz ări, video, gazete de perete, diagrame, di orame, postere, albume cu poze ce reflect ă ciclul
dezvoltării, evoluției/involu ției fenomenului studiat, campanii de promov are a unei idei sau produs etc. Princi-
pala condi ție este ca elaborarea final ă să fie relevant ă subiectului cercetat, s ă fie original ă și autentic ă. De
exemplu, dac ă subiectul studiului a fost „Etape în evolu ția uniformei școlare în institu țiile din Republica
Moldova”, produsul final poate fi o plan șă color organizat ă în baza liniei timpului . Momentele definitorii și
nodale sunt marcate prin decup ări din ziarele epocilor respective, poze și mărturii ale persoanelor oculare sau
extrase din surse periodice și lucrări științifice, anecdote sau situa ții haioase legate de anumite momente etc. Or,
elaborarea personal ă ca rezultat al studiului individual trebuie s ă exprime personalitatea autorului; s ă demon-
streze profunzimea implic ării în cercetare, relevan ța și caracterul veridic al rezultatelor ob ținute; să ilustreze
entuziasmul și plăcerea cu care s-a lucrat și, evident, s ă cucereasc ă, să se impun ă prin originalitatea sa.
Pasul 8. Împ ărtășirea/prezentarea produsulu i final al studiului. Este o etap ă care are anumite ra ționa-
mente formative: (1) studen ții pot învăța unul de la altul; (2) se apreciaz ă produsul activit ății prin reac ția co-
legilor și se poate interveni cu anumite modific ări și/sau îmbun ătățiri; (3) rezultatul muncii este expus grupu-
lui spre evaluare și obținere de feedback.
Există diverse modalit ăți de a prezenta produsul final. Printre cele mai utilizate sunt prezentarea oral ă
însoțită sau nu de materiale tip ărite, prezentarea în baza mijloacelor tehnice actuale. O alt ă modalitate poate
fi expunerea produsului activit ății: planșe, expoziții, ziar, spectacol, training etc. Fiecare dintre aceste forme,
pentru a fi eficiente, presupune respectarea anumitor cerin țe care trebuie cunoscute și învățate. De exemplu,
dacă se procedeaz ă la un raport oral, studentul trebuie: (a) s ă pregătească respectiva comunicare; (b) s ă exer-
seze prezentarea; (c) s ă ordoneze logic și argumentat materialul; (4) s ă se poziționeze în fa ța audienței pentru
a fi auzit și văzut de toți cei prezen ți; (d) să se prezinte pe sine însu și; (e) să cunoască conținutul suficient de
bine pentru a vorbi liber; (f) să mențină contactul cu audien ța; (g) să vorbească suficient de tare pentru a fi auzit;
(h) să foloseasc ă suporturi vizuale sau chiar arte facte pentru a fortifica mesajul și a convinge; (i) s ă puncteze
ideile de baz ă; (j) să dozeze timpul comunic ării pentru a nu obosi sau dizolva esen ța mesajului; (k) s ă solicite
întrebări; (l) să transmită audienței spre completare o foaie de evaluare; (m) s ă mulțumească audienței.
În urma acestui exerci țiu, studentul trebuie s ă se aleagă cu cel pu țin două comentarii pozitive ale colegilor
pentru fiecare sugestie critic ă și conform ă criteriilor de evaluare anun țate anticipat. Este acel echilibru care îi
asigură imaginea pozitiv ă și încrederea în sine, contribuind la performan țele lui viitoare.
Pasul 9. Evaluarea produsului creat prin studiul individual. Evaluarea lucrului individual poate fi suma-
tivă și formativ ă, în baza setului de criterii stabilit de comun acord, înainte de demararea studiului.
Prin evaluarea formativ ă studentul î și examineaz ă performan ța lucrului pe secven țe ale parcursului acti-
vității individuale.
Criteriile pot fi urm ătoarele:
− Planificarea studiului individual a fost reu șită
− Am gestionat eficient bugetul de timp
− M-am documentat din surse variate
− Cercetarea mea a fost extensiv ă/a vizat mai multe aspecte
− Produsul final este unul complet
− Prezentarea mea a fost reu șită
− Am un sentiment de satisfac ție pentru studiul independent realizat de mine.
Aceste criterii pot fi utilizate și pentru evaluarea realizat ă de către profesor și colegi. Rezultatele acestor
evaluări pot fi reunite împreun ă și discutate la întrevederea de totalizare a studentului cu profesorul.
Se poate proceda și la evaluarea sumativ ă în aprecierea produsului final al studiului independent. În acest
caz, criteriile de evaluare sunt specifice, în func ție de tipul produsului creat (articol științific; ședință de trai-
ning; prezentare PWP; eseu; recenzie; spectacol; pliant; ziar; video etc.).
Evaluarea produsului generat în urma studiului individual scoate în eviden ță achizițiile studentului la
nivel de cuno ștințe, abilități, valori, emo ții, dar și aspecte care trebuie îmbun ătățite pe viitor.
Mențiuni speciale. În cazul studen ților, se recomand ă insistent aplicarea autoevalu ării, activitate care le
asigură un feedback propriu. Autoevaluarea, la fel ca evaluarea, presupune un set de criterii pe baza c ărora
fiecare student î și va verifica parcursul și produsul activit ății individuale. Criteriile sunt definitorii pentru
învățarea independen ței.

STUDIA UNIVERSITATIS
Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2012, nr.5(55)

64Mai întâi, criteriile de evaluare, autoevaluare (utile pentru monitorizarea progresului și pentru a decide
când se poate considera c ă obiectivele au fost realizate) se stabilesc împreun ă cu profesorul sau sunt propuse
de acesta. În timp, prin utilizarea lor permanent ă, crește probabilitatea ca studentul s ă învețe a elabora pro-
priul sistem de criterii la care î și raporteaz ă lucrările. Astfel, cre ște independen ța acestuia fa ță de evaluatorii
externi. Mai mult decât atât, studentul identific ă și corecteaz ă erorile în procesul lucrului însu și. Pentru ca
acest instrument de autocontrol și automonitorizare s ă lucreze eficient, sistemul de criterii utilizat de subiect
trebuie să fie relevant tipului de produs elaborat, adecvat nivelului academic al studentului, altfel se ajunge la
sub- sau supraaprecierea rezultatelor.
Concluzii. Învățarea independen ței academice prin studiul individual este un proces complex, continuu,
de durată. Acest deziderat este în egal ă măsură prerogativa profesorului, dar și a fiecărui student în parte,
angajat ca partener egal în activitatea de instruire/înv ățare. Inițial profesorul î și asumă în mare parte direc țio-
narea și controlul activit ății academice a studentului. Treptat, pe m ăsura maturiz ării și evoluției universitare
prin cunoa ștere și exersare, studentul î și asumă responsabilitatea înv ățării, își autodirec ționează și automoni-
torizează propriul parcurs academic, inclusiv la nivelul studiului individual.

Bibliografie:
1. Boekaerts M. Self-Regulated Learning // Learning and Instruction, 1997, vol.7 (2), p.161-186.
2. Dandara O. Înv ățarea academic ă independent ă – modalitate de formare a competen țelor profesionale // Studia
Universitatis, 2009, p.31.
3. Focșa-Semionov Sv. Înv ățarea autoreglat ă. Teorie. Strategii de înv ățare. – Chișinău: Epigraf, 2010.
4. Zimmerman B.J., Schunk D.H. (Eds.). Selfregulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives
(2nd ed.). – Mahwah, NJ: Erlbaum, 2001.

Prezentat la 08.06.2012