Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2012, nr.5(55) 40EVOLUȚIA PSIHOLOGIC Ă A STADIILOR DEZVOLT ĂRII COGNITIVE ÎN VIZIUNEA LUI… [622873]

STUDIA UNIVERSITATIS
Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2012, nr.5(55)
40EVOLUȚIA PSIHOLOGIC Ă A STADIILOR DEZVOLT ĂRII COGNITIVE
ÎN VIZIUNEA LUI JEAN PIAGET
Cristina-Viorica DODU
Școala „Pictor Nicolae Grigorescu” Nr.1, Titu (România)

Jean Piaget believes that for the development of cognitive skills the most important thing is how the child thinks.
Therefore, his theory used observations taken from children of different ages by a method he called „clinical".
Based on these clinical observations, which led to theoretical conclusions, Piaget described the development of
intelligence as a sequence of stages (sensory-dynamic, pre-op erational, concrete operations and formal operations),
divided into sub-stages. J.Piaget believes that child development occurs in these criteria-determined stages.
Stages occur in a fixed order and are irre versible: once a student: [anonimizat], he thinks in ways that characterize
the stage regardless of the level of task and the context the task is presented. New forms of more complex structure and
operation become available in every stage. In the last stage thinking is complete, with openings made as meaning to the probability of higher scientific knowledge.
Piaget's stage theory remains a landmark and a solid, invaluable starting point for education.

Este esen țial să amintim afirma ția întâlnit ă în Encyclopedia of education , 2004: „Stadiile de dezvoltare pe
care Piaget le-a observat și le-a conceptualizat sunt date în mod ex tins ca moduri de tratare în partea de intro-
ducere în fiecare text de carte din psihologie și psihologia educa ției și dezvoltării” [1].
Piaget considera c ă pentru dezvoltarea abilit ăților cognitive cel mai important lucru este cum gânde ște
copilul. Tehnica sa de cercetare a fost s ă îi pună la încercare pe copii prin sa rcini simple care necesitau solu ții și
explicații. De asemenea, Piaget considera c ă toți copiii trec prin acelea și stadii ale dezvolt ării în aceea și ordine.
În fiecare stadiu, dezvoltarea cognitiv ă a copilului este diferit ă din punct de vedere calitativ, iar în ultimul
stadiu este des ăvârșită gândirea, cu deschideri realizate dup ă sensul probabilit ății cunoașterii științifice supe-
rioare. Exist ă patru stadii de dezvoltare cognitiv ă conform modelului lui Piaget:
1. Stadiul senzoriomotor (reprezint ă primii doi ani de via ță);
2. Stadiul preopera țional (cuprinde vârsta între 2-6/7 ani);
3. Stadiul opera țiilor concrete (cuprinde vârsta între 7-11/12 ani);
4. Stadiul opera țiilor formale (după 12 ani-adult).
Stadiul senzoriomotor – prezintă caracteristici esen țiale: gândirea este limitat ă la domeniul ac țiunilor
copilului. Aceasta este o reflectare diferen țiată de realitatea nemijlocit ă și premerge limbajului. În acest
sens, în lucrarea Psihologia copilului , Piaget afirma c ă „oricare ar fi criteriile inteligen ței care sunt adoptate
(tatonarea dirijat ă potrivit lui Claparede; în țelegerea subit ă după Kohler sau K.Buhler), toat ă lumea este de
acord în a admite existen ța unei inteligen țe înaintea limbajului” [2].
În lucrările Psihologia inteligen ței (p.14-15, 33-34), Psihologia copilului (p.16-21), precum și în multe
alte lucrări ale sale, Jean Piaget prezint ă șase substadii de constituire treptat ă a inteligen ței:
a) reflexe simple (înn ăscute);
b) primele obiceiuri și reacții circulare primare;
c) reacții circulare secundare;
d) coordonarea reac țiilor circulare secundare;
e) reacții circulare ter țiare, noutate și curiozitate;
f) internalizarea schemelor.
În primul substadiu, „ reflexe simple ” (de la o zi la o lun ă), copilul folose ște reflexe cum ar fi apucarea și
suptul, care evolueaz ă în primele scheme adaptative. Aceste scheme sunt importante, deoarece reprezint ă
baza de la care porne ște o dezvoltare ulterioar ă, dar pot fi modificate prin procese de asimilare și acomodare.
În al doilea substadiu, „ primele obiceiuri și reacții circulare primare ” (1-4 luni), copilul înva ță să coor-
doneze senza țiile și cele dou ă tipuri de scheme (obiceiuri și reacții circulare primare). O reac ție circular ă
primară reprezint ă încercarea copilului de a reproduce un evenim ent care s-a produs accidental (ex.: suptul
degetului mare). Aceste conduite continu ă pe cele din primul substadiu prin acelea legate de reflexul de a
privi, a asculta, a striga, a apuca, dar nu sunt înc ă legate de scopuri (a apuca pent ru a arunca, pentru a balansa).

Seria “{tiin\e ale educa\iei”
Pedagogie ISSN 1857-2103

41Schemele ce implic ă aceste moduri senzoriale de gust, miros, auz, v ăz, pipăit sunt orientate mai mult spre
corpul copilului, decât pe ac țiunile asupra mediului.
O concluzie educa țională descrisă în acest sens const ă în aceea c ă familia trebuie s ă asigure copilului un
mediu bogat în stimuli, interactivitate între p ărinți și copil cu accent pe exerci ții perceptive-mnezice, dar și
pe manipularea obiectelor.
În al treilea substadiu, al „ reacțiilor circulare secundare ” (4-8 luni), copiii devin con știenți de lucrurile
din afara propriului lor corp, acestea fiind mai orientate spre obiect. Acest substadiu este caracterizat printr-o conduită aproape inten ționată a subiectului de apucare a obiectelor vizuale. De exemplu, un copil de 4-5 luni
poate să tragă cordonul care atârn ă în fața lui pe acoper ământul leag ănului, dar și alte obiecte ce se pot vedea
în spațiul propriu. Copilul repet ă conduita sa prin reac ții circulare ce ajung la deprindere. Dup ă 5 luni se
formează gestul de a apuca al copilului, care poate s ă prindă obiectele și să le ducă la gură. Acest tip de
mișcări prezint ă un caracter voluntar. Din punct de vedere cognitiv, cea mai important ă achiziție a acestei
perioade este prezen ța obiectului permanent. Copilul în țelege că obiectul continu ă să existe chiar dac ă el nu
mai poate fi v ăzut. În jurul vârstei de 8 luni copilul î și dezvoltă comportamentul de c ăutare a obiectului ie șit
din câmpul lui vizual, iar schemele sunt direc ționate spre explorarea mediului.
În lucrarea Cognition-Brain and consciousness , autorii Bernard J.Baars și Nicole M.Gage eviden țiază că
pentru Piaget una dintre cele mai cuprinz ătoare tendin țe de dezvoltare a creierului a fost permanen ța obiec-
tului în con știința copilului: „permanen ța obiectului reprezint ă abilitatea de a re ține un obiect în minte dup ă
ce el a fost ascuns de un alt obiect” [3 ]. În acest sens, Piaget a constatat c ă:
• până la 7 luni copiii gre șesc în corectitudinea reamintirii unui obiect ascuns dup ă o perioad ă scurtă de
amânare;
• peste 7 luni copiii încep s ă aibă succes pentru o anumit ă sarcină, la amân ări succesive. Unit ățile cog-
nitive ale acestui substadiu sunt premergatoare la ceea ce Piaget a numit clase sau concepte la copii de
2 ani și mai mari, deoarece includ și clasificarea.
Conceptul pe care Piaget îl folose ște este „schema complex ă” (cuprinde un num ăr de scheme). În acest
sens, schema complex ă apare pentru obiectele de scuturat, care include schemele simple pentru „z ăngănitori”
și „clopoței”. Asimilarea recognitiv ă în forma jocului repetat cu un obiect arat ă că un copil este con știent că
obiectul exist ă.
În al patrulea substadiu, de „ coordonare a reac țiilor circulare secundare ” (8-12 luni), schemele formate
prin reacții secundare se coordoneaz ă între ele conferind ac țiunii un scop (apucare, lovire, zguduire a obiec-
tului etc). În analiza f ăcută de Piaget la acest substadiu sunt prezente schemele de asimilare construite prin
asimilarea experien țelor noi la schemele anterioare și acomodarea acestora prin coordon ări din ce în ce mai
rapide.
În acest sens, Piaget define ște „reacțiile secundare ca ni ște conduite a c ăror singur ă apariție caracterizeaz ă
un stadiu dat, dar care se conserv ă sub form ă de substructuri în stadiile urm ătoare” [4]. Tot acum comporta-
mentul inten țional al copilului implic ă abilitatea acestuia de a distinge mijloacele de scopuri, dar pot în țelege
și permanen ța obiectelor. De altfel, și complexitatea jocului este m ărită, dar copilul înc ă nu este capabil s ă
caute și să găsească un obiect ascuns dup ă un paravan în fa ța sa.
În al cincilea substadiu, al reacțiilor circulare ter țiare, al nout ății și curiozit ății (12-18 luni), copilul
exploreaz ă noile posibilit ăți ale obiectelor și realizeaz ă noi scheme și acțiuni ale acestora: „pentru prima dat ă
copilul se adapteaz ă la situații necunoscute nu numai folosind schemele dobândite anterior, dar c ăutând și
găsind noi mijloace” [5]. În analiza lui Piaget acest substadiu descrie o inteligen ță senzoriomotorie f ără
reprezentări, fiind legat ă de o acțiune și de coordon ările acesteia. Piaget define ște schemele senzoriomotorii
ca „organiz ări senzoriomotrice apte de aplicarea la un grup de situa ții analoage, dovedind astfel asimil ări
reproductive (repetarea acelora și activități), recognitive (recunoa șterea obiectelor, atri buindu-le o semnifica ție
în funcție de schem ă) și generalizatoare (cu diferen țieri) în func ție de situa țiile noi” [6].
În timpul ultimului substadiu, de „ internalizare a schemelor ” (18-24 luni), copilul devine capabil pentru
prima dat ă de reprezent ări mentale. Gândirea lui devine simbolic ă. Copilul prezint ă o mai bun ă percepție și
adaptare la elementele mediului înconjur ător, devine atras de tot ceea ce vede. St ăpânirea mersului dezvolt ă
spiritul investigativ, l ărgindu-se totodat ă câmpul de ac țiune. Potrivit concep ției piagetiene, copilul este cel
care merge în întâmpinarea obiectului, încearc ă să-l asimileze potrivit schemelor sale. În caz de reu șită și
prin feedback pozitiv, schema este înt ărită. Astfel, se ajunge ca obiectul s ă reziste sau s ă reacționeze surprin-

STUDIA UNIVERSITATIS
Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2012, nr.5(55)
42zător: copilul fiind constrâns la o reajustare, numit ă de Piaget acomodare . Structurile operatorii, schemele
perceptive, schema obiectului se dezvolt ă în mod special.
Din cele de mai sus putem sintetiza urm ătoarele concluzii pedagogice în leg ătură cu stadiul în curs:
– învățarea rezult ă din interac țiunile senzoriomotorii ale copiilor cu mediul înainte de apari ția limbajului;
– prin noțiunea de schem ă, din care rezult ă asimilarea și acomodarea, Piaget prezenta activitatea endo-
genă a subiectului deschis ă spre un câmp de interac țiuni constructive cu me diul. Schemele senzorio-
motorii se vor reelabora în planul reprezent ării în scheme progresiv operatorii – de la cele simbolice
spre scheme intuitive; scheme ale opra țiilor concrete și scheme ale opera țiilor formale;
– stadial, copiii dobândesc abilitatea de a construi lumea, iar structurile operatorii ale inteligen ței se ela-
borează în primii doi ani ai dezvolt ării copilului.
Stadiul preopera țional – corespunz ător învățământului pre școlar și școlar, urm ărește prelungirea ac țiuni-
lor senzoriomotorii în opera ții logice. Stadiul gândirii preoperatorii cuprinde dou ă substadii:
− preconceptual (2-4 ani);
− intuitiv (4-7 ani).
Neil J.Salkind în lucrarea Child developement (2002) prezint ă stadiul preopera țional al lui Piaget ca ego-
centric, în care copiii percep lumea diferit fa ță de adulți. O ilustrare clasic ă a acestui stadiu a fost performan ța
copiilor în experimentul lui Piaget și Inhelder cu trei mun ți. Copiii au v ăzut o imagine tridimensional ă a
acestor trei mun ți din perspectiv ă particular ă. Fiecare munte a fost u șor diferit ca form ă și a avut un obiect de
referință mic distinctiv în vârf (de exemplu, vârful biseric ii). Sarcina copiilor a fost de a indica o imagine
bidimensional ă ce reprezenta ceea ce alt ă persoană observase dintr-un punct diferit. Copiii au fost lipsi ți de
succes în observarea imaginii din perspectiva a ltei persoane. Ei adesea au ales imaginea mun ților așa cum au
văzut-o din propria perspectiv ă.
În primul substadiu, „ preconceptual ”, principala rezultant ă a dezvolt ării operaționale o constituie consoli-
darea limbajului și a semnelor verbale: „Preconceptele sunt no țiunile legate de copil de primele semne
verbale, a c ăror folosire o cap ătă. Particularitatea acestor scheme const ă în faptul c ă ele rămân la jum ătatea
drumului, între generalitatea conceptului și individualitatea elementelor care îl compun, f ără a o atinge nici
una, nici cealalt ă" [7].
Această idee o întâlnim și în lucrarea Psihologia educa ției, în care Dorina S ălăvăstru menționează că „de
la apariția limbajului și până la patru ani Piaget distinge perioada inteligen ței preconceptuale, caracterizat ă
prin preconcepte, iar în planul ra ționamentului în formare, prin transduc ție sau raționament preconceptual” [8].
În lucrarea lui Piaget și B.Inhelder Psihologia copilului sunt descrise cu o apari ție aproape în acela și timp:
imitația amânat ă, jocul simbolic, desenul, folosirea imaginii mentale ca ac țiune interiorizat ă, dar și limbajul [9].
Imitația amânat ă debuteaz ă în absența modelului, f ără să implice reprezentarea în gândire.
La Piaget, prin activitatea de joc pre școlarul poate transforma realul prin asimilare la nevoile lui, consti-
tuindu-se un scop în sine; imita ția devine astfel acomodare la modelele din mediu. Pre școlarul se poate fami-
liariza cu semnifica ția socială a acțiunilor adul ților, poate reflecta și reproduce lumea și societatea în forme
accesibile mijloacelor de ac țiune de care dispune la un moment dat. În acest sens, realul este asimilat prin
includerea unor opera ții ale copilului în alte ac țiuni decât cele sesizabile. De exemplu, pre școlarul se joac ă
„de-a ascunselea”, „de-a doctorul”, reproduce ac țiunea de a face injec ții, dar acțiunea acestuia nu este con-
cretă. La preșcolar, sfera cognitiv ă este limitat ă la obiecte concrete, apoi jocul simbolic, desenul și limbajul
se consolideaz ă ca „instrument” al construc ției psihice cognitive.
Așadar, jocul simbolic a constituit pentru Piaget pr incipalul argument în prim-planul tezei sale c ă dezvol-
tarea gândirii precede dezvoltarea limbajului, iar acesta depinde de achizi țiile făcute la nivelul inteligen ței
senzoriomotorii.
În jurul vârstei de 3 ani copilul atinge o faz ă superioar ă de dezvoltare a limbajului, acesta devenind instru-
ment al gândirii. Pre școlarul folose ște cuvinte și construc ții verbale pentru a se putea raporta la diversitatea
lumii materiale, spirituale. Gândirea este bazat ă pe reprezent ări, devine capabil ă de operații primare.
Operativitatea reprezentativ ă se poate realiza în prezen ța operațiilor intelectuale și a limbajului exterior:
„în vreme ce inteligen ța senzoriomotorie procedeaz ă prin acțiuni succesive din aproape în aproape, gândirea
ajunge, gra ție limbajului, la reprezent ări de ansamblu simultane” [10].
În substadiul „ intuitiv” (4-7 ani), gândirea va conduce copilul de la faza simbolic ă sau preconceptual ă
până în pragul opera țiilor. Acesta este caracterizat prin capacitatea pre școlarului și a școlarului mic de a
rezolva corect sarcini de stabilire și conservare a coresponden țelor între m ărimi, rela ții de echivalen ță. În

Seria “{tiin\e ale educa\iei”
Pedagogie ISSN 1857-2103

43experimentele lui Piaget, pre școlarul de 4-5 ani era pus în situa ția de a „vedea ceea ce gânde ște”. De exemplu,
pus în fața evaluării unui kilogram de mere, comparativ cu unul de cire șe, preșcolarul va opta pentru al doilea,
nesesizând egalitatea dintre cele dou ă. De aceea, pre școlarul nu este capabil de reversibilitate, el r ămâne încă
legat de percep țiile imediate. Acest lucru a fost demonstrat de Piaget prin experimentele privind conservarea
substanței, greutății și a volumului. Gândirea copilului este influen țată de intuiție. De exemplu, pentru a
remarca conservatea substan ței, copilului i se prezint ă două bucăți (bile) egale de plastilin ă, după care una
dintre ele este rulat ă sub forma unui bastona ș. Copilul este întrebat dac ă bastonașul are aceea și cantitate de
plastilină ca și bila și i se cere s ă argumenteze r ăspunsul. În acest stadiu, copiii, în r ăspunsurile date, apreciaz ă
că în bastona ș există mai mult ă plastilină, pentru c ă este mai alungit. De asemenea, am putea spune c ă în
acest stadiu conserv ările sunt incomplete pentru a putea în țelege invarian ții din fizic ă: masă, volum, lungime,
viteză, suprafață; cauzalitatea este înc ă „participativ ă”.
În acest stadiu gândirea copilului prezint ă caracteristici proprii:
• este egocentric ă (copiii consider ă că lumea este a șa cum o v ăd ei). În Encyclopedia of School Psychology
egocentrismul piagetian apare ca „o caracteristic ă comună a modurilor de gândire a tinerilor copii.
Deși poate contribui la atitudinea sau comportament ul egoist, egocentrismul nu este sinonim cu ego-
ismul” [11]. Cercet ările au demonstrat c ă atunci când cerin țe minime sunt plasate în percep ția copilu-
lui și în abilitățile memoriei de scurt ă durată, egocentrismul este redus;
• judecata lui este perceptiv ă, centrată pe motiva ție concret ă, imediată;
• cauzalitate, copiii cred c ă obiectele neanimate au via ță-animism; ra ționamentul lor este precauzal;
• identitatea este construit ă progresiv, chiar dac ă aspectele exterioare se schimb ă, copiii rămân aceia și.
Această identitate calitativ ă, ca și permanen ța obiectului, reprezint ă o teorie piagetian ă bazată pe
importanța cunoașterii invarian ților din mediu;
• apariția noțiunii de num ăr la copil are loc progresiv și începe de la aceast ă vârstă prin calcule simple;
• ireversibilitate, exprim ă incapacitatea copilului din stadiul preopera țional de a face opera ții mentale
reversibile.
Caracteristicile gândirii preopera ționale le comenteaz ă și Ioan Neac șu în lucrarea Introducere în psihologia
educației și a dezvolt ării. Educația presupune înc ă din primele momente ale vie ții necesitatea asigur ării unor
condiții optime pentru înv ățare, iar influen țele acesteia sunt hot ărâtoare.
Vârsta pre școlară este considerat ă de Piaget ca o temelie a construc ției personalit ății copilului, a dezvol-
tării structurilor sale de adaptare creativ ă la mediu. Tot acum se structureaz ă instrumentele principale, capa-
citățile instrumentale de baz ă care faciliteaz ă învățarea școlară.
Stadiul opera țiilor concrete – se prezintă ca apariția structurilor operatorii propriu-zise, cu propriet ățile sale:
− descentrare, capacitate de a re ține mental mai multe aspecte ale unei situa ții simultan;
− clasificare, capacitate de a grupa obiecte pe baza unor tr ăsături comune;
− conservare, înțelegerea faptului c ă obiecte sau seturi de obiecte r ămân neschimbate, chiar și atunci când
își modifică aparența;
− reversibilitate, termen piagetian pentru puterea opera țiilor de a corecta poten țialele tulbur ări și a ajunge
la soluții corecte ale problemelor și
− tranzitivitate (capacitate de a combina logic rela ții, pentru a deduce concluzii, de exemplu: dac ă A>B
și B>C, atunci A>C). Gândirea concret-opera țională a elevului va fi stimulat ă prin sarcini care „presupun
utilizarea instrumentelor intelectuale ale educatorului, precum și operarea cu no țiuni elementare (bio-
logice, matematice, istorice, geografice), care-l vor ajuta pe elev s ă realizeze o prim ă ordonare mintal ă
a lumii ce-l înconjoar ă” [12].
În acest sens, am putea spune c ă lecțiile de „științe”, istorie și geografie la clasele mici obi șnuiesc elevii
să caute și să găsească cauzele fenomenelor, s ă stabileasc ă legături între acestea, s ă asimileze ceea ce este
esențial, să clasifice, s ă facă inducții și deducții, dezvoltând astfel gândirea lor logic ă.
Așa cum a ar ătat Piaget în lucr ările sale Psihologia copilului , Biologie și cunoaștere, Epistemologie gene-
tică, cooperarea între elevi și schimbul de p ăreri între ace știa duc la dezvoltarea capacit ății intelectuale, esen-
țială în rezolvarea problemelor. De exemplu, spre vârsta de 7- 8 ani se poate vorbi de opera ții logico-aritmetice.
La 7-8 ani un elev știe să ordoneze, s ă clasifice, s ă recenzeze cantit ăți de materie, de lungime și ajunge la
noțiuni de conservare referitoare la aceste con ținuturi, chiar dac ă va fi incapabil de acelea și operațiuni în
ceea ce prive ște importan ța cu semnifica țiile lor. Doi ani mai târziu el va putea face și acest lucru, dar nu și
pentru volum [13-15]. Dou ă aspecte trebuie semnalate aici:

STUDIA UNIVERSITATIS
Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2012, nr.5(55)
44• gândirea r ămâne legat ă de situații concrete, de obicei reale sau de imagini ale acestora;
• operația se desfășoară în plan mental (intern) prin raportare la scheme mentale.
Acum elevul poate concepe c ă fiecărei acțiuni îi corespunde o ac țiune invers ă ce permite revenirea la
starea anterioar ă. Fiind capabil de reversibilitate, elevul ar putea surprinde și invarianta, adic ă ceea ce este
constant și identic în lucruri. La aceast ă vârstă persoana este capabil ă de conservarea substan ței, a greut ății și
a volumului.
În lucrarea lui Piaget Psihologia copilului procesul de conservare apare într-o anumit ă ordine și îl găsim
în conținuturi determinate, precum: „conservarea substan ței la 8 ani, conservarea greut ății la 9-10 ani, iar
conservarea volumului la 11-12 ani” [16].
Robin Harword, Scott A.Miller și Ross Vasta, în Psihologia copilului , prezintă procesul conserv ării materiei
în concep ția lui Piaget astfel: „Conservarea este realizarea faptului c ă proprietățile cantitative ale obiectelor:
număr, cantitate, lungime, mas ă (greutate) nu se modific ă prin schimb ările asupra înf ățișării sau pozi ției lor,
pe când în teoria piagetian ă „conservarea” este o realizare specific ă perioadei opera ționale concrete” [17].
Dorina Sălăvăstru, în Psihologia educa ției, evidențiază faptul că „reversibilitatea gândirii se manifest ă în
jurul vârstei de 8 ani, iar prin experimentele piagetiene referitoare la conserv ări se subliniaz ă caracterul operator
al gândirii copilului” [18] . Ideea pe care o subliniaz ă constă în aceea c ă operațiile sunt denumite de Piaget ca
„acțiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile și coordonate în structuri totale”.
Din punct de vedere pedagogic, opera țiile piagetiene sunt folosite în ac țiunea mental ă a copiilor pentru
rezolvarea de probleme pe baza ra ționamentului logic. Aceste opera ții sunt organizate în structuri, numite de
Piaget „grup ări” [19], care realizeaz ă pentru prima dat ă echilibrul dintre asimilarea lucrurilor la ac țiunea
subiectului și acomodarea schemelor subiective la modific ările lucrurilor. Privit ă astfel, trecerea de la ac ține
la operație poate fi interpretat ă ca o construc ție specific ă. Această construc ție prin „grup ări” specifice a
operațiilor concrete „este nu altceva decât o con tinuare a procesului care debuta cu func ția simbolic ă și
dezvăluia desprinderea din ce în ce mai avansat ă a capacit ăților de reprezentare și semnificare de contactul
nemijlocit cu realul” [20].
Astfel, elevul poate sistematiza datele, poate asimila informa ția, o poate structura în conformitate cu sche-
mele operative înv ățate. Acesta îns ă nu poate descrie sistematic tot ceea ce se poate produce. Ra ționamentul
său este progresiv de la cauz ă spre efect.
Începând cu vârsta de 9-10 ani, opera țiile logico-matematice și cele spa țiale ajung prin generaliz ări și
echilibrarea lor la o extindere și utilizare maxime, dar sub form ă de operații concrete, referitoare la obiecte și
transform ări reale [21].
De altfel, cum afirma Piaget, „cunoa șterea const ă în esență nu numai în dobândirea și acumularea de infor-
mații, dar mai cu seam ă în organizarea și reglarea lor prin sisteme de autocontrol care se orienteaz ă spre
adaptări, spre rezolvarea problemelor” [22].
Stadiul opera țiilor formale – gândirea dep ășește stadiul opera țiilor concrete și intră în stadiul opera țiilor
abstracte (propozi ționale). Gândirea preadolescentului poate opera corect și în absen ța obiectelor concrete,
devenind capabil ă de opera ții abstracte, de opera ții asupra opera țiilor sau, cum spunea Piaget, „opera ții la
puterea a doua”. Aplicându-se la propozi ții, la ipoteze, aceasta poate deduce adev ărul prin calcul logic, formal:
„Puterea de a forma opera ții asupra opera țiilor este aceea care permite cunoa șterii să depășească realul și îi
deschide calea nelimitat ă a posibilelor cu ajutorul combinatoricii” [23].
Două achiziții importante trebuie semnalate în acest stadiu:
3 Desprinderea gândirii de obiecte care const ă în eliberarea rela țiilor de ordine (serierile) și a clasific ă-
rilor de leg ăturile lor concrete, intuitive; astfel, structurile operatorii se dezvolt ă;
3 Logica propozi țiilor, combinatorica, care presupune opera ții de gradul al doilea (permut ări, combin ări),
ca și grupul celor dou ă reversibilit ăți INRC (coordonarea reversibilit ăților prin inversiune și prin
reciprocitate) [24,25].
În acest stadiu cre ște abilitatea de a folosi ra ționamente formale logice și matematice. În acest sens, Piaget
afirma că o întreag ă combinatoric ă operatorie devine posibil ă la vârsta adolescen ței, ca rezultat al desprin-
derii gândirii de obiecte: „Adol escentul suprapune logica propozi țiilor peste cea a claselor și relațiilor și
elaboreaz ă, astfel, pu țin câte pu țin un mecanism formal, fundat pe structurile de grup și rețea ale celor 4 trans-
formări; acestea îi permit s ă reuneasc ă în același tot inversiunea și reciprocitatea…” [26]. Inversiunea și
reciprocitatea formeaz ă prin coordonare grupul comuta tiv al celor patru transform ări INRC, care „transform ă
operatorii în șiși pe unii în al ții”: N (nega ția); R (reciprocitatea), C (corelativitatea-simetrica nega ției),

Seria “{tiin\e ale educa\iei”
Pedagogie ISSN 1857-2103

45Ι (transformarea identic ă). De exemplu, disjunc ția qp∨ ne dă, prin nega ție pq•, prin reciprocitate,
qpΙ (incompatibilitatea), iar prin corelativitate, qp•. Combinatorica ofer ă gândirii posibilit ăți nelimitate
de sistematizare a realului în structuri ordonate, logice.
Piaget eviden țiază că la această vârstă este posibil s ă se lase mai mult loc gândirii independente a elevului,
ca învățământul să se desfășoare într-un „spirit experimental și o învățare a științelor fizice bazat ă mai mult
pe căutare și descoperire decât pe repetare” [27].
În stadiul opera țiilor formale devine posibil ă alegerea unor con ținuturi fundamentale ale educa ției inte-
lectuale, care îl determin ă pe elev s ă facă apel la diferite metode și procedee de înv ățare în disciplinele de
studiu. Alegerea con ținuturilor fundamentale ale educa ției asigur ă „orientarea aptitudinilor și a atitudinilor
generale ale elevului spre domenii de baz ă: științe exacte, socioumanistice, tehnologie, reprezentând cultura
de profil, corespunz ătoare unor domenii mari ale cunoa șterii științifice, premisa viitoarelor specializ ări
socioprofesionale” [28].
Pentru Piaget, structurile operatorii formale constituie o logic ă formală în care ra ționamentele ipotetico-
deductive sunt fondate pe opera țiuni intrapropozi ționale de clase, rela ții de ordine și interpropozi ționale care
constau din opera ții efectuate asupra altor opera ții sau din „opera ții la puterea a doua.”
Teoria dezvolt ării cognitive a lui Piaget pres upune patru stadii care se desf ășoară aproximativ la acelea și
vârste pentru diferi ți copii și fiecare stadiu se construie ște pe cel precedent. De asemenea, stadiile au loc într-o
ordine fix ă și sunt ireversibile: odat ă ce un elev intr ă într-un nou stadiu, acesta gânde ște în modurile care
caracterizeaz ă acel stadiu, indiferent de nivelul sarcinii și de contextul în care sarcina este prezentat ă. Gândirea
implică atât reversibilitate și dezvoltare intelectual ă, cât și noțiunea de echilibru din ce în ce mai stabil,
căruia îi corespunde o reversibilitate din ce în ce mai mobil ă.
Teoria stadial ă a lui Piaget r ămâne punct de reper și punct de plecare solid pentru educa ție, de valoare
inestimabil ă.

Referințe:
1. Encyclopedia of education. – U.S. A.: Macmillan Reference, 2004, p.1894.
2. Piaget Jean, Inhelder Barbel. Psihologia copilului. – Chi șinău: Cartier Polivalent, 2005, p.14.
3. Baars J. Bernard, Gage M. Nicole. Co gnition, Brain, And Consciousness. – Am sterdam: Elsevier Ltd., 2007, p.431.
4. Piaget Jean. Na șterea inteligen ței la copil. – Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1973, p.217.
5. Ibidem, p.276.
6. Piaget Jean. Epistemologie genetic ă. – Cluj: Dacia, 1973, p.16.
7. Piaget Jean. Psihologia inteligen ței. – Bucure ști: Editura Științifică, 1965, p.172.
8. Sălăvăstru Dorina. Psihologia educa ției. – Iași: Polirom, 2004, p.40.
9. Piaget Jean, Inhelder Barbel. Psihologia copilului. – Chi șinău: Cartier Polivalent, 2005, p.57-91.
10. Ibidem, p.88.
11. Lee W. Steven. Encyclopedia of School Psychology. Thousand Oaks: SAGE Publications, 2005, p.187.
12. Noveanu Eugen (coordonare general ă). Sțiințele educa ției. Dicționar enciclopedic. Vol.I, II. – Bucure ști: Sigma,
2007, p.923.
13. Piaget Jean. Epistemologie genetic ă. – Cluj: Dacia, 1973, p.30-44.
14. Piaget Jean. Biologie și cunoaștere. – Cluj: Dacia, 1971, p.190-195.
15. Piaget Jean, Inhelder Barbel. Psihologia copilului. – Chi șinău: Cartier Polivalent, 2005, p.98-108.
16. Ibidem, p.100.
17. Haward Robin, Miller A. Scott, Vast a Ross. Psihologia copilului. – Ia și: Polirom, 2010, p.299.
18. Sălăvăstru Dorina. Psihologia educa ției. – Iași: Polirom, 2004, p.41.
19. Piaget Jean, Inhelder Barbel. Psihologia copilului. – Chi șinău: Cartier Polivalent, 2005, p.101.
20. Negreț Ion. Psihologie genetic ă și educație. – Bucure ști: Editura Științifică și Enciclopedic ă, 1980, p.86.
21. Piaget Jean. Epistemologie genetic ă. – Cluj: Dacia, 1973, p.39-44.
22. Piaget Jean. Biologie și cunoaștere. – Cluj: Dacia, 1971, p.68.
23. Piaget Jean. Epistemologie genetic ă. – Cluj: Dacia, 1973, p.45.
24. Piaget Jean. Psihologia inteligen ței. – Bucure ști: Editura Științifică, 1965, p.45.
25. Piaget Jean, Inhelder Barbel. Psihologia copilului. – Chi șinău: Cartier Polivalent, 2005, p.131-139.
26. Piaget Jean. Psihologia inteligen ței. – Bucure ști: Editura Științifică, 1965, p.44.
27. Piaget Jean. Psihologie și pedagogie. – Bucure ști: Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1972, p.48.
28. Cristea Sorin. Fundamentele pedagogiei. – Ia și: Polirom, 2010, p.216.

Prezentat la 24.04.2012