Reusita Sociala

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

COMUNICARE SOCIALA SI RELATII PUBLICE

LUCRARE DE LICENȚĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :

Prof.univ. ADRIAN OTOVESCU

ABSOLVENT :

CIUCĂ ROXANA

CRAIOVA

2010

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

COMUNICARE SOCIALĂ ȘI RELAȚII PUBLICE

REUȘITA SOCIALĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :

Prof.univ. ADRIAN OTOVESCU

ABSOLVENT :

CIUCĂ ROXANA

CRAIOVA

2010

PLANUL LUCRĂRII

INTRODUCERE…………………………………………………………………………………………..3

CAPITOLUL I: CONCEPTE ȘI TEORII PRIVIND FENOMENUL DE REUȘITĂ

SOCIALĂ…………………………………………………………………………….4

1.1.Conceptualizarea reușitei sociale…………………………………………………………….4

1.2. Teorii axate pe reușita socială………………………………………………………………..6

1.3. Rolul educațional, familial și social în reușită………………………………………..11

1.4. Rolul procesului de orientare școlară și profesională………………………………23

CAPITOLUL II:REUȘITA SOCIALĂ…………………………………………………………..25

2.1. Interesele individuale. Interese socio-profesionale………………………………….25

2.2. Influența personalității și a talentelor individului în reușita socială…………..30

2.3. Societatea și individul…………………………………………………………………………35

2.4. Importanța reușitei școlare în orientarea individului……………………………….37

STUDIU DE CAZ : ROLUL APTITUDINILOR ȘI INTERESELOR ÎN REUȘITA

INDIVIDULUI ÎN SOCIETATE……………………………………..40

3.1. Obiectivele cercetării………………………………………………………………………….40

3.2. Metodologia cercetării………………………………………………………………………..41

3.3. Analiza și prelucrarea rezultatelor………………………………………………………..47

CONCLUZII……………………………………………………………………………………………….59

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………….60

Introducere

Se poate constata în toate țările puternic industrializate și în cele în curs de dezvoltare un larg consens asupra virtuțiilor colective și individuale ale reușitei, asupra optimizării performanței și căutării constante a excelenței. Această nouă dinamică ce marchează oamenii și instituțiile se exprimă în domenii profesionale dintre cele mai variate ca și în viața privată. Ea solicită o puternică exigență față de sine însuși, se exprimă printr-o combativitate crescândă în căutarea celor mai bune locuri de muncă, în ocuparea funcțiilor de conducere, printr-o concurență accentuată a întreprinzătorilor pentru cucerirea piețelor de desfacere.

Lucrarea de față își propune să expliciteze conceptul de reușită socială cu toate implicațiile sale, precum si factorii care ne influențează și ne conduc la acest țel, de reușită socială. Într-o societate a secolului XXI, favorabilă competivității, individul este în mod constant incitat spre reușită, spre optimizarea potențialul său fizic, psihologic și intelectual. El dorește să fie performant atât în interesul său personal cât și în cel al structurii din care face parte.

Identificarea potențialului de reușită aduce în discuție următoarele criterii:

capacitatea de adaptare și rezistență la stres;

motivația: dorința de reușită, dorința de a întreprinde și progresa;

capacitatea de organizare, definire și structurare a obiectivelor, planificarea pe termen lung;

perseverența exprimată prin capacitatea de a conduce bine un proiect, indiferent de dificultățile întâmpinate;

energia exprimată în termenii de rezistență fizică și mentală;

aptitudinea de a alege momentul cel mai potrivit pentru acțiune;

capacități relaționale și aptitudinea de a percepe sentimentele altora;

plăcerea competiției.

Desigur, enumerările ar putea continua cu precizarea că lucrurile sunt mai complicate și nu poate fi vorba de un portret robot al reușitei, iar în cele ce urmează vom dezvolta punctual atât factorii individuali cât și cei sociali care ne călăuzesc spre reușita socială.

Capitolul I. Concepte si teorii privind fenomenul de reușita socială

1.1. Conceptualizarea reușitei sociale

În general, reușita este considerată o noțiune esențialmente subiectivă, care nu depinde de nivelul absolut de realizare al unui act, ci se situează mai degrabă în raport cu anumite norme și îndeosebi cu nivelul de aspirație al fiecărui individ. Reușita este resimțită ca atare atunci când realizarea depășește sau cel puțin atinge speranța subiectului. Sentimentul de satisfacție trăit de o persoană este un criteriu important pentru a caracteriza reușita, fără ca acesta să fie singurul.

Reușita reprezintă si un criteriu de apreciere a valorii individului;ea este rezultatul efortului, al inițiativei dar și al șansei. La un nivel psihologic mai profund, o astfel de motivație poate fi asociată cu dorința individului de a fi apreciat de ceilalți și cu tendința acestuia de a avea mai multă libertate de acțiune. La rândul ei, reușita odată realizată întărește încrederea de sine cu precizarea că un anumit nivel al acesteia este necesar în procesul de demarare a procesului de obținere a reușitei.

În numeroase medii contemporane inidicele universal al reușitei este venitul material, bunurile pe care acesta le procură sau alte semne de bogăție. Mulți vorbesc, de exemplu, de „o haină de blană de 1500 de euro” sau de „o casă de 40.000 de euro” fără să spună despre ce fel de blană sau casă este vorba. Alții își cuantifică reușita în succesul profesional sau spiritual chiar dacă nu sunt retribuiți printr-un salariu convenabil. Totul depinde de nivelul de aspirații și de dorințe dar și de specificul cultural al mediului respectiv.

În S.U.A. spune Bateson, unde reușita este un scop în sine, mijloacele pentru obținerea acesteia contează mai puțin. Adeseori studiile și stăpânirea unei profesii nu joacă decât un rol secundar în obținerea reușitei. Nu întâmplător, în mitologia americană abundă oamenii care au ajuns cu ușurință la bogăție(miturile legate de Ford, Rockefeller, Carnegie).

Respectul față de oameni politici ca Washington, Jefferson sau Lincoln diferă de admirația acordată personalităților din lumea afacerilor. Ea reflectă fără rezerve pentru reușita și moderația în exercitarea puterii. Sloganul „de la cabana de scânduri la Casa Albă”, ilustrează această atitudine de respect pentru cei care odată ajunși la putere și-au câștigat reputația printr-o înțeleaptă utilizare a puterii.

Inspirându-se din lucrările lui Weber o serie de sociologi americani (Klukhorn, Parsons) au făcut din reușită (succes) una din opțiunile valorice ale schemelor teoretice pe care le-au construit.Ei au considerat reușita ca o valoare caracteristică a societății industriale. În consecință, o societate în care succesul sau reușita personală nu este puternic valorizată, industrializarea este dificil de realizat.

Mai recent, Mc Clelland a dorit să izoleze și să măsoare la nivelul motivației actorilor sociali ceea ce el a numit „nevoia de reușită”. În acest scop, el a utilizat un test proiectiv inspirat de Murray: a prezentat subiecților imagini ambigue și a cerut subiecților să povestescă o istorie plecând de la aceste imagini. Postulatul de la care a plecat psihologul american presupunea că subiecții vor proiecta în istoria imaginară trebuințele și motivele lor inconștiente pe care să le descifreze printr-un cod adecvat. Testul lui Mc Clelland era construit pentru a discerne reacțiile și emoțiile subiecțiilor în situații de competiție în care conduitele erau evaluate în funcție de criterii de excelență .

Mai mult, Mc Clelland a extins aplicația sa, dezvoltând un alt instrument. El a postulat că operele literare, basmele, fabulele și micile povestiri prezintă aceleași caractere ca și un test proiectiv deoarece autorii lor au exprimat în mod inconștient nevoia lor de reușită; el a elaborat un cod permițând măsurarea acestor trebuințe atât în basmele populare cât și în operele scrise. Mc Clelland a putut să utilizeze acest al doilea intrument pentru măsurarea motivației de reușită în diversele epoci istorice.

În țările dezvoltate el a aplicat testul său la analiza basmelor pe care copiii le citeau sau trebuiau să le citească în manualele școlare. Concluzia sa a fost următoarea: atunci când manualele școlare ale unei țări prezintă copiilor exemple ce manifestă o puternică dorință de reușită, în mod normal se poate aștepta în anii următori o puternică generalizare a dorinței de reușita în rândul populației. Această creștere a dorinței de reușită va antrena la rândul ei consecințe observabile în istoria țării respective.

Datorită celor două teste, Mc Clelland a determinat o rată a creșterii de reușită la indivizi și colectivități, ceea ce i-a permis situarea acestora pe o scară a dorinței de reușită, mergând de la cei ce manifestă dorința cea mai ridicată pâna la cei ce probează o slabă dorință de reușită.

1.2. Teorii axate pe reușita socială

Reușita socială nu poate fi explicata fără să ne oprim asupra individului și legăturii acestuia cu societatea. Înainte de toate trebuie să ne referim la comportamentul acestuia în interiorul mediului social din care face parte.

Gustave Le Bon este cel care pune bazele teoriei despre comportamentul colectiv prin apariția în 1895 a lucrării “Psihologia mulțimilor”. Teoria sa despre comportamentul social se poate explica cel mai bine printr-un enunț de tip cauzal stimul – contagiune. Pentru a întelege mai bine trebuie să pornim de la definiția dată de autor mulțimilor: “Mulțimea este o reuniune de indivizi oarecare, indiferent de naționalitate, profesie sau sex, indiferent de imprejurări care îi adună împreună”.

Într-o astfel de comunitate, spune autorul, personalitatea conștientă dispare formându-se un “suflet colectiv” ce prezintă trăsături distincte.Membrii unei astfel de comunități se supun Legii unității mentale a mulțimilor, care spune că toți indivizii din grup au tendința de a-și ignora propriile sisteme de valori și încep să se ghideze exclusiv după normele gruplui respectiv.

O astfel de mulțime are câteva caracteristici care o definesc. În primul rând între membrii care o alcătuiesc are loc o uniformizare a reacțiilor (Legea uniformizării acțiunilor). Membrii grupului au un sentiment de siguranță în interiorul maselor. Masele, după cum spune Gustave Le Bon sunt impulsive, versatile și iritabile. De asemenea masele sunt foarte credule datorită faptului că anumite sentimente le pot fi foarte ușor induse. Sentimentele mulțimilor sunt foarte simple și nu de multe ori exagerate.. Astfel, grupul este intolerant autoritar și de cele mai multe ori conservator în convingerile sale; autoritarismul și intoleranța având grade diferite în funcție de rasă, religie, sex, etc. Nu în ultimul rând moralitatea mulțimilor este în general redusă.

Din punctul de vedere al lui Gustave le Bon masele sunt o formă de organizare socială care suportă foarte multe critici, iar pe cea mai mare si cea mai importantă le-o aduce el insuși. În momentul în care masele au puterea, intervine haosul din cauza dezorganizării interioare pe care ele însele sunt clădite.

Definiția pe care o dă Gustave Le Bon mulțimilor este mult prea generală și de aici se pot ivi multe probleme, pentru că o mulțime nu poate fi constituită doar din indivizi care se aseamănă, în principal prin scopul comun pe care îl au, ci și din indivizi care diferă din punct de vedere al convingerilor politice, sexuale, legate de rasă, religioase.

Putem oferi un exemplu în sprijinul afirmației că definiția lui Le Bon este incompletă: să luăm drept caz de lucru o mișcare ecologistă de luptă împotriva poluării cu deșeuri radioactive rezultate din procesele de fuziune nucleară ce au loc la centrala nucleară de la Cernavoda. Membrii acestei organizații, deși diferiți, au un scop comun: militează pentru închiderea centralei nucleare pentru că ea poluează mediul. Există însa un grup de câțiva indivizi care deși sunt membri activi în această organizație ,ei au un scop ascuns și anume să închidă centrala nu pentru că poluează, ci pentru că exploatarea minieră din localitatea X de unde se extrage uraniul îi amenință că s-a găsit un nou zăcământ pe pășunile care le aparțin, motiv pentru care ei vor fi deposedați. Ei vor să închidă centrala nucleara pentru că astfel nu vor mai fi desproprietăriți și nu din considerente ecologice. În concluzie, criteriul scopului comun este incomplet în definiția dată, pentu că într-o masă de oameni unii pot avea scopuri diferite însă cel mai important toți au motivații diferite.

Este discutabilă si ideea ca liderul carismatic poate sa actioneze hipnotic. Este adevarat că din diverse motive într-o masă de oameni fiecare individ se comportă diferit decât ar face-o în mod izolat, dar este greu de crezut că un om poate fi manipulat fară ca el să mai fie răspunzător de acțiunile sale. Acțiunile fiecărui om poartă în permanență amprenta individualitații și a propriului sistem de reprezentare, a convingerilor și a credințelor personale.De exemplu, situatia din turul doi al alegerilor prezidențiale din România(decembrie 2009) ar fi trebuit să difere de cea care a fost inregistrată oficial. În al doilea tur de scrutin liderul carismatic Mircea Geoana ar fi trebuit să atragă un număr mult mai mare de elector decât cel înregistrat la finele scrutinului. De aici putem trage următoarele concluzii: teoria despre hipnotizarea maselor este parțial adevărată, masele pot fi controlate, într-adevăr, dar nu pâna la nivelul de hipnoză pe care îl afirmă Le Bon.

Cu toate acestea nu trebuie să trecem cu vederea importanța și valoarea lucrării “Psihologia mulțimilor” a lui Gustave Le Bon care pune piatra de temelie în explicarea comportamentului social.

O perspectivă diferită asupra comportamentului social ne este oferită de către Herbert Blumer (1900 – 1972) care transformă contagiunea mentală despre care vorbea Le Bon în contagiune comportamentală. În acest sens el propune o nouă teorie: Teoria reactiilor circulare.

Aplicând modelul lui Blumer la realitatea înconjurătoare putem oferi un caz pentru a exemplifica mai bine teoria autorului. Să presupunem că la un moment-dat într-o rezerva de spital se găsesc mai mulți pacienți internați, printre aceștia unul dintre ei urmează a suporta o intervenție chirurgicală peste un scurt timp. Acest pacient este liniștit în ceea ce privește reușita operației pentru că medicul în cauză îi inspiră încredere, cu toate acestea el discută cu colegii de rezervă cu privire la practicile medicale. Unul dintre ceilalți pacienți îi mărturisește că este neliniștit de faptul că medicii nu mai sunt atenți așa cum obișnuiau să fie, oferindu-i câteva exemple de neatenție a cadrelor medicale. Din acest motiv pacientul care urmează să fie operat se impacientează si îi comunică interlocutorului său neliniștea sa. Astfel ambii și-au schimbat comportamentul unul în funcție de celălalt.

Extrapolând, putem spune că pe același principiu intervin și schimbările de comportament în cadrul unor grupuri. Membrii grupurilor interacționează și astfel își schimbă permanent reacțiile unul în funcție de celălalt.Se poate concluziona că acest fenomen de contagiune comportamentală este un fenomen ciclic si presupune că într-un grup nu se poate determina cu exactitate comportamentele fiecărui individ ca urmare a permanentelor schimbări la care se supune acesta.

În “Comportamentul colectiv” (1969) Herbert Blumer face o primă și importantă dihotomie între mulțime și mișcări sociale, clasificându-le pe fiecare. Blumer găsește că există cinci feluri de mulțimi, în funcție de alcătuirea lor ele putând fi: întâmplătoare (spontane și cu grad de participare redus), convenționale (organizate cu un scop precis), expresive (cu o puternică exprimare a emoțiilor), active (participare numeroasă cu caracter activ ridicat) și protestatare (cu caracter convenționalizat și scop precis). La rândul lor, mișcările sociale sunt de mai multe tipuri: regresive (întoarcerea la o formă anterioară a societății), reformiste (propun o noua societate), revoluționare (schimbarea radicală a societății) și utopice (schimbarea radicala a societății, dar fară un plan clar). Exista diferente intre aceste clasificari: mulțimile au în centrul lor individul și relațiile pe care acesta le are cu semenii săi, pe când într-o mișcare socială, societatea este în centrul ecuației iar indivizii sunt importanți prin prisma relației lor cu aceasta.

Ca și Le Bon, Blumer nu reușește să facă o descriere completă a comportamentului colectiv, lasând câteva aspecte ale problemei nelămurite: autorul nu explică în mod clar ce îi determină pe indivizi să se alăture unii altora în comunități (fie ele mulțimi sau mișcări sociale),nu se acordă importanța necesară liderului de grup și calităților sale care îl propulseză în această poziție.

O altă perspectivă, total diferită, asupra comportamentului social este oferită de către Ralph Turner în lucrarea cu numele “Comportamentul colectiv” [1957]. Există după părerea sa o continuitate între comportamentul de grup și cel colectiv dată de normă. Această teorie poartă în cadrul psihosociologiei numele de Teoria emergenței normei.

Cu alte cuvinte întregul comportament social este explicat exclusiv prin intermediul normelor; oamenii crează în permanență norme noi și se ghidează după ele. Normele, la rândul lor, pot fi schimbate pentru că ele izvorăsc din reprezentările pe care le are grupul respectiv despre realitate.

Se poate observa faptul că Turner nu operează nici un fel de diferențiere între comportamentul de grup și cel colectiv.Intr-un grup normele preexistă fiecărui individ în parte, ele fiind create anterior, iar într-o masă mai mare de oameni (colectiv) ele sunt constituite ad hoc. Cu toate acestea, mulțimile au, după părerea autorului, o improtanță sporită în determinarea comportamentului social.

Un rol important se acordă liderului care in cazul grupului are un comportament carismatic, dupa un model administrativ, iar în cazul maselor mari, a colectivităților el are un comprtament partizan.

Aplicând teoria normei emergente dupa modelul propus de Turner unor cazuri practice comportamentul social se poate explica în felul următor. În cazul unui grup de indivizi există norme prestabilite pe care toți le cunosc și le respectă deși nu se poate stabili cu precizie când au fost stabilite aceste norme.Spre exemplu două persoane merg să cineze la un restaurant select. Bărbatul va intra primul în restaurant, va oferi un loc la masă doamnei va cere meniurile, amândoi respectând toate regulile pe care le presupune acest grup (cei care iau masa în locuri publice). Amândoi respectă normele grupului respectiv, pentru că le cunosc, deși nu pot să precizeze clar cine sau când a inventat aceste norme. Astfel comportamentul lor social s-a schimbat în funcție de normele unui grup.

Aceeași explicație poate fi dată și în cazul unui coportament colectiv al indivizilor în grupuri mai mari. Un grup de oameni scandeaza ceva fara ca unii dintre ei sa stie despre ce e vorba.Teoria normei emergente aplicată comportamentului colectiv ne poate lămuri astfel. Există în cadrul acelui miting un grup de agitatori care are un lider, acesta va ști în fiecare moment în funcție de starea mulțimii ce sloganuri să lanseze si care vor fi adoptate imediat și de către ceilalți participanți la miting.

În 1962 James Devies lansează o nouă abordare a comportamentului social prin care autorul dorește să destrame falsul mit al mulțimilor și să explice exact rolul acestora. În acest scop el concepe o nouă teorie Teoria curbei în J sau Teoria convergenței.

Davis pornește de la ideea că indivizii își stabilesc așteptările legate de satisfacerea trebuințelor personale. În cazul în care între satisfacerea trebuințelor și posibilitățile de realizare a acestora este o diferență, apare o tensiune care generează frustrare, care la rândul său poate genera agresivitate.Agresivitatea si frustrarea sunt într-o relație direct proporționala: cu cât frustrarea este mai mare cu atât agrasivitatea (sau riscul apariției ei) este mai mare.În funcție de această relație: indivizii se pot găsi în trei situații: când nu-și pot realiza trebuințele personale (situație caracteristică societăților arhaice), când trebuințele se pot realiza dar lipsesc posibilitățile de înfăptuire a acestor lucruri (situație caracteristică societăților moderne) și când cresc atât nevoile cât și modalitățile de realizare a lor.

Există anumite variabile care pot potența această legătura între frustrare și violență cum ar fi: mediul de de viață (familia se împotrivește satisfacerii trebuințelor), tradiția culturală (anumite norme culturale sunt împotriva îndeplinirii nevoilor), sistemul politic (o anumită doctrină politică poate împiedica individul de la realizarea dezideratelor sale).

Conform acestui model de teorie explicația comportamentului social al celor implicați în Revoluția Româna din decembrie 1989 poate fi explicat în felul următor. Mai mulți oameni care erau împiedicați în principal de către sistemul politic și apoi de către condiții particulare și-au canalizat eforturile pentru a înlătura factorul care genera tensiunea (sistemul politic comunist).

In toate teoriile descrise anterior se explică comportamentul social, iar asemanarea dintre acestea consta in faptul că în general grupurile de indivizi, mulțimea, societatea urmărește în comportamentul său un anumit tip de acțiuni pe care le întâlnește la un conducator al ei. Un bun lider este mai mereu urmat de către mase datorită imaginii sale care inspiră siguranță și putere. Este deci important să stabilim care sunt acele calități care îl fac pe un simplu membru al unei comunități un lider convingător pentru că de el depinde în mare măsură comportamentul social al celorlalți.

Lliderul are un rol hotărâtor în determinarea comportamentului social, el putând accelera procesele care au loc în cadrul mulțimilor prin prezența și exemplul său.

Serge Moscovici introduce în tema liderului și a relației sale cu comportamentul social un nou termen: autoritate carismatică. În lucrarea “Psihologia socială sau mașina de fabricat zei” (1994), dă explicația autorității carismatice ca fiind o dominație mai puțin prin intermediul unei trăsături fizice și mai mult printr-o forță care izvorăște din interior. Este interesant faptul că în sens traditional cuvântul “carismă” se referă la un personaj sacru, iar în zilele noastre conducătorii cu carismă devin obiectul adorației maselor. Totuși carisma se bazează mai mult pe credința maselor și mai puțin pe talentele personale ale unui individ anume. Relațiile pe care masele le intrețin cu conducătorul lor sunt foarte personale, sunt relații subiective bazate pe o iluzie de reciprocitate.

Un astfel de conducătoria nastere atunci când are loc o ruptură socială majoră, când oamenii sunt descumpăniți și consideră că totul în jurul lor se năruie ei caută în mod inconștient un astfel de reprezentant care să le dea siguranța că situația se va remedia.

1.3. Rolul educațional, familial și social în reușita

Poziția și activitatea individului în cadrul structurii sociale, al grupurilor din care face parte pot fi urmărite și explicate sociologic cu ajutorul conceptelor de status și rol , acestea constituind și elemente componente ale structurii sociale. Pâna acum am vazut raportul dintre individ și societate și legăturile dintre acesta și mediul social precum și calitatea de lider a acestuia în raport cu ceilalți actori sociali. Dar cu toate acestea reușita socială nu este un sinonim complet cu conceptul de lider , acesta fiind considerat apogeul reușitei atât pe plan personal cât și profesional. Pentru a ajunge însă lider omul trebuie să ocupe și alte locuri în societate nu mai puțin importante, iar în cele ce urmează ne vom referi strict la rolul și locul nostru în societate.

Statusul unei persoane este definit prin totalitatea drepturilor și îndatoririlor ce-i revin în cadrul grupului respectiv În această posesie, el așteaptă și pretinde anumite comportamente și o anumită considerație din partea membrilor grupului luați aparte și a grupului dat în totalitatea sa.Student, profesor, decan, polițist, medic, tată sunt exemple de statusuri din structura unei societăți.

Fiecare individ deține o multitudine de statusuri și trece mereu de la un status la altul. Culturologul american Ralph Linton deosebește statusuri prescrise sau atribuite (ascribed status) și statusuri dobândite (achiceved status).

Statusul prescris este cel deținut de un individ în cadrul unei societăți, independent de calitățile și de eforturile pe care el le face. Cu acesta indivizii se nasc și nu pot renunța la el.

Statusul dobândit este cel la care individul accede prin propriile eforturi și care presupune inițiativă, creativitate și competiție. De exemplu, statusurile profesionale (economist, medic), statusurile de titrat (profesori ai unui titlu științific), statusul de membru al unui club, asociații, obținut prin aderare, statusurile politice etc.

Majoritatea statusurilor deținute de un individ sunt dobândite pe parcursul socializării și interacțiunii sociale. Dobândirea unui status este rezultatul unei alegeri individuale și al unei competiții.

Fiecare individ deține o multitudine de statusuri care se asociază între ele, formând un ansamblu denumit status global. Statusul global poate fi coerent, unitar, dacă statusurile, pozițiile care îl compun sunt congruente între ele. În realitate, între diversele statusuri ale unui individ intervin conflicte frecvente.

Conflictele de status, sau incongruența pozițiilor, se pot manifesta între componentele profesionale, familiale, politice, civice ale statusului global.

Oricât de importante ar fi statusurile ocupate de același individ, la un moment-dat doar unul dintre ele este statusul cheie prin care societatea valorizează individul și interpretează toate celelalte statusuri deținute de către acesta.

O altă caracteristică a statusurilor este că majoritatea dintre acestea sunt complementare (șef-subaltern, soț-soție, profesor-student), adică în cadrul lor nu poate fi definit un status independent de celălalt.

Conceptul complementar celui de status este conceptul de rol desemnând aspectul dinamic al statusului.

În orice societate, fiecare persoană învață să exercite anumite roluri.

Rolul definește comportamentul așteptat de la cel care ocupă un anumit status. Într-un anumit sens, statusul și rolul sunt două aspecte ale aceluiași fenomen. Statusul este un ansamblu de privilegii și îndatoriri, iar rolul este exercitarea acestor privilegii și îndatoriri.

Conform definiției date de Ralph Linton, „rolul este suma totală a modelelor culturale asociate unui anumit status”.

Rolul exprimă relația dintre stabilitatea normelor, legilor, cerințelor, idealurilor, nevoilor sociale, pe de o parte, și diversitatea, originalitatea trăsăturilor de personalitate, a caracterelor, a comportamentelor, a intervenției subconștientului și întâmplătorului în manifestarea individualității, pe de altă parte.

Cel care joacă rolul corespunzător statusului pe care îl deține la un moment-dat devine un actor social. Actorul pornește de la presupunerea că ceilalți actori împartășesc împreună cu el așteptări de rol comun, în aceasta constă caracterul anticipativ al așteptărilor sociale. O a doua caracteristică a rolurilor este normativitatea lor exprimată prin faptul că: modelează comportamentul în conformitate cu valorile existente sau promovează comportamente pentru realizarea anumitor scopuri propuse; adică anumite norme și valori prescriu comportamentului limite mai severe decât altele.

În analiza rolurilor distingem trei niveluri:modelul de rol;formele individuale de exercitare a rolului;modalitatea medie de exercitare a rolurilor.

Forma individuală de exercitare a rolului, sau comportamentul de rol, desemnează comportamentul real, efectiv al unei persoane care joacă un anumit rol. În acest scop sunt utilizate uniformele, titlurile, ecusoanele și ritualurile.

Încercând să clasifice rolurile, T. Parsons a identificat cinci caracteristici esențiale:unele roluri cer reținerea sentimentelor emoționale, atunci când altele cer exprimarea lor;sunt roluri predestinate, dar și obținute;unele roluri sunt limitate, altele au un caracter difuzoriu;în timp ce unele roluri cer numai o relație formală cu oamenii, alte roluri permit stabilirea de raporturi și legături neformale, chiar personale;diversitatea tipurilor de roluri rezultă din diversitatea motivațiilor.

În concluzie menționăm că rolurile pot fi:atribuite (impuse) în mod automat (roluri de părinți, copii etc.);dobândite în baza deciziei personale a indivizilor; previzibile, acestea sunt rolurile impuse, organizațiile, obișnuite, privilegiate, actuale, uneori fiind chiar obiect al dorințelor și al aspirațiilor;imprevizibile, neașteptate sau inventate.

Ca și statusurile, rolurile pot fi principale (legate de profesie) și secundare (cele din familie, sau din grupul de prieteni etc.), sau roluri actuale și roluri latente, acestea influențând, într-o măsură mai mare sau mai mică, rolul sau rolurile active ale individului la un moment-dat.

Învățarea rolului implică două aspecte:dobândirea capacității de a exercita îndatoririle și de a pretinde privilegiile rolului;dobândirea atitudinilor, sentimentelor și a așteptărilor pretinse de rol.

Față de fiecare rol există anumite așteptări din partea celuilalt.Pot fi deosebite trei categorii de așteptări:

Așteptările necesare se impun cu o forță maximă, completă, iar deținătorul unui rol nu se poate sustrage lor. Un polițist care fură va fi exclus din poliție și condamnat mai sever decât alte persoane care fură.

Așteptările obligatorii se manifestă la nivelul unor grupuri sociale; în cazul lor este posibilă o anumită doză de neobservare, întrucât sancțiunile nu sunt atât de severe ca în primul caz. Un contabil este pedepsit pentru faptul ca a furat o sumă mică sau o sumă mare de bani.

In cazul asteptărilor facultative, există libertatea de a le respecta mai mult sau mai puțin. Teama de scandal acționează de multe ori în direcția respectării acestor așteptări sau conformării la ele.

Totalitatea rolurilor asociate unui status formează un set de roluri. Rolurile care formează un set pot fi performate în mod diferit. Cineva este un foarte bun administrator, dar un soț dezagreabil; poate fi un tată priceput, dar total neinspirat în afaceri.

Conflictele de rol se pot manifesta în două forme: între două sau mai multe roluri exercitate de o persoană; între cerințele care configurează același rol.

Depășirea conflictelor de rol la nivel individual se face pe trei căi:raționalizarea, compartimentarea ,adjudecarea.\

Eșecul de rol poate interveni în situațiile în care nu s-a realizat o pregătire adecvată pentru rol, exercitarea acestuia făcându-se în mod neadecvat.Eșecul de rol la nivel familial devine evident în situațiile de divorț.

1.3.1. Rolul educațional

Unul dintre motivele pentru care oamenii urmează școala, cu precădere după încheierea învățământului obligatoriu este reușita socială: mergem la școală pentru a reuși în viață, pentru a promova în societate, pentru a câștiga un statut social superior. De aceea, coordonatele valorice (implicite sau explicite) ale modelului dominat de reușită socială reprezintă elemente fundamentale ale motivației învățării, influențând totodată dinamica pieței forței de muncă, învățarea pe durata întregii vieți și din toate activitățile și situațiile de viață și, în ultimă instanță, calitatea capitalului uman și tipul de societate spre care ne îndreptăm.

Ce este motivația? Succint, putem spune că este procesul care conduce, ghidează și menține comportamentele, de la cele elementare (de exemplu a mânca) până la cele mai complexe, determinând preferința persoanei pentru anumite acțiuni sau comportamente. Psihologia educației operează diferențierea formală dintre motivația intrinsecă (determinată de dorințele, interesele și preferințele strict personale) și cea extrinsecă (determinată, prin impunere, din exterior). Simplu spus, a munci exclusiv pentru bani sau a merge la școală pentru că așa cer părinții corespunde unei motivații predominant extrinseci: performarea unui anumit comportament are ca motiv obținerea uni recompense sau evitarea unei pedepse.

Psihologii de diverse orientări sunt de acord asupra faptului că persoanele motivate predominant extrinsec tind să fie mai puțin satisfăcute de activitatea depusă în comparație cu cele motivate intrinsec. De aceea, atunci când dispare presiunea externă, oamenii tind să abandoneze activitățiile a căror motivație este predominant externă.

Ca urmare, având în vedere că învățarea este o activitate care va trebui să continue pe tot parcusul vieții și în toate aspectele vieții, școala este nevoită, acum, să dubleze motivația „externă” (care, ca și în cazul activităților de muncă nu poate fi evitată în totalitate) cu cea „internă”. Ea trebuie să ofere activități intresante și atractive pentru elevi, numai astfel elevul (devenit absolvent) va continua să învețe și atunci când nu va mai fi obligat.

Modelele (și non-modelele) de succes pot fi un factor motivațional de tip intrinsec deosebit de important pentru evoluția individului. Importanța inerentă a modelului de succes poate să fie plasată nu numai la nivel conștient, ci și la cel al subconștientului, al comportamentului imitativ: „rețeta de succes” este preluată în mod natural de individ, dar fără a-și pierde forța motivațională.

Unele sisteme de învățământ oferă elevilor mai multe șanse de a utiliza în viață ceea ce învață în școală, comparativ cu altele. Ne aflăm într-o competiție în care aceste semnale nu pot fi ignorate, pentru binele copiilor, dar și pentru progresul imediat al societății romanești: ezitările sau necunoașterea la acest palier pot afecta calitatea educației și, implicit, calitatea capitalului uman din România. Prezența sau lipsa motivației pentru învățare are o miză extraordinară pentru viitorul societății românești.

Numeroase publicații au consacrat spații largi dealungul timpului temei legate de tânăra generație, fascinată de „ descurcăreți” și „tupeiști”, aici notându-se că tinerii „ Nu-i admiră pe cei care au reșit, ci pe cei care s-au descurcat. Pe cei care sunt șmecheri, au tupeu și dau în toată lumea. Pe cei care arată bine, sunt îmbrăcați mișto și știu să facă bani. Sunt seduși de personajele slobode la gură, agresive, care <<nu au figuri în cap>>. De cei care vorbesc pe limba lor…”.

Chiar dacă studiile profesioniste sau articolele de presă au atins și problematica educației, nici unul dintre ele nu s-a referit explicit la spațiul simbolic, al valorilor și obțiunilor tinerilor în legătură cu modelele de viață și la motivația pentru învățare.

Știm, deja (din alte cercetări naționale și internaționale) că elevii sunt atrași în mod natural de actori, vedete și, în general, de persoane publice. Acestea reprezintă, în fond, valorile la care aderă și care le marchează evoluția. Bruno Bettelheim, celebrul specialist în psihologia copilului, sublinia faptul că întrebarea pe care și-o pune un copil nu este „Vreau să fiu bun?”, ci „Cu cine vreau să semăn? Ca cine vreau să fiu?”. Bettelheim constată faptul că alegerile etice pe care le fac copiii se bazează pe apropierea de personajul care îi este drag și cel care îi este antipatic,valorizarea personajelor in pozitive si negative. Sensul profund pe care îl sesizează Bettelheim este importanța modelului pentru formarea personalității individului uman. Modelul social promovat reprezintă în esență structura axiologică și praxiologică pe care se construiesc codurile morale și de conduită dezirabile la care se pot raporta elevii în viitoarea carieră, în inserția pe piața forței de muncă și în societate. Cu alte cuvinte, copilul învață sau nu învață, se comportă în școală într-un anumit fel sau altul și în funcție de „rețeta” simbolică a modelului social adoptat. Non-modelele sunt stimulative pentru că au un important rol de calificare a valorilor pe care le acceptă tânărul: dacă non-modelul este caracterizat ca fiind ignorant și acultural este foarte probabil să stimuleze motivația pentru învățare și cunoștere, pentru a evita eșuarea în categoria dezaprobată. Totodată, considerăm că funcția culturală a școlii se poate realiza numai dacă ea poate oferi modele credibile de succes și îi poate motiva pe elevi să își canalizeze energiile spre învățare și cunoștere.

Chiar dacă influența mediului social asupra motivației învățării nu mai poate fi pusă sub semnul îndoielii, nu a fost realizată în învățământul românesc, până în prezent, o cercetare sistematică asupra modelelor sociale dominante în școală. Pe de altă parte, cercetări empirice, anchete de presă și diverse studii statistice disparate relevă o serie de aspecte cum ar fi:scăderea motivației învățării la elevi;căutarea de către tineri a modelelor de viață în afara spațiului școlar, deseori în spații simbolice marginale social și periculoase pentru dezvoltarea individului;considerarea ca modele demne de urmat a unor personalități publice controversate, care beneficiază de o notorietate conferită de mass-media.

Aceste evoluții ridică noi și dificile probleme atât sistemului românesc de învățământ, cât și întregii societăți.

Modelele de succes – modelele dezirabile – alături de ceea ce noi am numit „non-modele”, personaje sau categorii pe care tinerii le consideră a fi indizerabile, au un rol catalizator pentru evoluția personală. Modelele pot inspira și concentra energiile indivizilor pentru atingerea unui nivel similar de succes. Non-modelele – cum ar fi un sportiv care și-a ratat cariera din cauza consumului de droguri, alcool sau a unui stil de viață dezordonat – pot să reprezinte adevărate lecții și „rețete de evitat”, pot să arate individului care sunt riscurile și pericolele pe care trebuie să le evite în evoluția sa ulterioară. În spatele tuturor acestor „impersonari” se ascunde un complex set de valori pe care încercăm să le surprindem în studiul de față cât mai comprehensiv, pe baza datelor statistice, a prelucrărilor și interpretărilor operate de mulți autori.

Conturarea unui model de succes se face în interiorul unei culturi, în care trăiește și se manifestă subiectul, iar modelul ales corespunde unor caracteristici specifice, care adaugă un plus de adevăr cercetării: caracteristici de pattern cultural (Benedict) sau de configurație culturală (Linton), care dă sens conduitelor subiecților;caracteristici de comportament și de conduită socială observabilă a modelului ales;caracteristici de status și rol – persoana/modelul ales evoluând într-un cadru de convenții și reguli, se conformează unui set de așteptări, care prescriu înscrierea într-un anumit comportament de rol.

Este important de menționat faptul că, deși modelul de succes este unul dintre factorii care influențează motivația individului, el nu este singurul și, ca urmare, nu se poate stabili o relație de tip „cauză-efect”. Cu toate acestea, identificarea acestui element reprezintă un indicator extrem de important pentru desenarea „hărții axiologice” care ghidează alegerile de viitor ale unei generații sau unui grup de vârstă. Identificarea acestui set de valori este importantă atât pentru diagnoza sistemului, a percepțiilor actorilor implicați în sistem la acest nivel, cât și pentru elaborarea programelor, proeiectelor și acțiunilor de reformă care vor fi întreprinse în viitor.

1.3.2. Rolul social

Televiziunea prin funcția ei educativ culturală are un rol foarte important în formarea de valori și noi viziuni asupra reușitei sociale. Trăind în secolul XX, sau secolul informatizării în masă, nu putem face abstracție de influența pe care o exercită asupra noastră noile căi de informare propagate prin mass-media și cu ajutorul internetului. În cele ce urmează ne vom opri asupra influenței televiziunii în viața noastră.

Prin implicarea în difuzarea suporturilor culturale pe care se sprijină întreaga istorie a omenirii și a modelelor culturale dominante în societate, mass-media influențează indirect conduita umană. Eficacitatea mediilor în popularizarea teoriilor științifice și diseminarea, în cercuri largi, a modelelor culturale ne îngăduie să afirmăm dubla lor funcție:de educare și de culturalizare (inclusiv prin transmiterea moștenirii culturale colective).

Funcția educativ-culturală este aceea care dă măsura capacității mass-media de a socializa explicit indivizii, prin emisiuni, articole, campanii create în acest scop și, implicit, prin obținerea, pe diverse teme, a solidarității sau a consensului. Educația și informarea (transmiterea moștenirii sociale și culturale) sunt distincte, dar între ele există un grad de coerență și unul de complementaritate, astfel încât datele furnizate de informare și curiozitatea stârnită de problemele conștientizate în acest mod, ca și înțelegerea și soluționarea lor sunt favorizate de educație. Cum publicul nu (mai) este captivul, prizonierul unui unic canal media, el are mereu acum posibilitatea opțiunii, a selecției, iar continuarea unei „relații” cu un canal sau altul depinde doar de oferta acestuia, de confirmările și gratificațiile pe care le produce. Deci, valorile și conținuturile culturale propuse de mass-media vor urma nevoilor sociale ale consumatorilor. Interesant este, ajunși în acest punct, să constatăm că se poate afirma, cu o bună doză de adevăr, că mediile devin (sau chiar sunt), mai evident în ultimii ani, prizonierele publicului lor. Integrarea activă în societate realizată cu/prin stăruința mass-media este o finalizare a educării si a transmiterii valorilor culturale (sociale).

Oricine își dă seama că integrarea activă în societate este un proces dificil, sincopat uneori, irealizabil alteori și generator de dramatism și sfîșieri individuale, familiale sau chiar la nivel de subgrupuri sociale. Spunem acestea, gândindu-ne, mai ales, la un fenomen nemainlâlnit în istorie, ca amploare: fenomenul emigraționist. În 1990, existau, în toată lumea, 50 milioane de oameni care trăiau în alte țări decât țara lor de origine, pentru ca, în 1995, numărul emigranților din „satul universal" să depășească 150 milioane. O creștere, să recunoaștem, tulburătoare. Istoria și-a accelerat, cu adevărat, pulsul, iar schimbările se produc și pe coordonate nebănuite de generația de dinaintea noastră. Sunt greu de analizat variațiile coordonatelor lumii în care tocmai trăim. În plus, coordonatele se multiplică, pe orizontală, pe verticală, dar și în profunzime.

De aceste mutații științifice și demografice, ca și de toate celelalte, media sunt influențate, chiar dacă măcar parte dintre schimbări sunt provocate chiar de mass-media. Vechi modele culturale și sociale sunt, brusc, ineficiente, nefuncționale, în vreme ce lumea trebuie să „funcționeze", să se așeze fie și în disconfortul unei paranteze. „Când spunem, de exemplu, «cultura chineză», ne referim la un popor imaginat și la un mod de viață determinat de rasă și geografie. Europenii au marcat mult timp diferențele culturale în funcție de hotarele geografice (naționale). Astăzi însă definițiile rasiale și geopolitice ale culturii, deși încă mai persistă cu tărie, devin mult mai complexe și ambigue. Extraordinara transmigrație a popoarelor dintr-un colț al lumii în altul și proliferarea explozivă a mass-media se combină spre a modifica dramatic fixitatea etnică și teritorială a culturii".

Apar, aici, socializarea (din nou), procesul psihosocial al schimbării de atitudine și două derivate ale socializării: aculturuția și enculturația.

Schimbarea de atitudine, pentru care „nu există o teorie generală, ci un număr mereu crescând de teorii parțiale", o vom defini, cu ajutorul Teoriei stimul-răspuns, ca fiind un proces parcurs în trei trepte:i)captarea atentiei asupra mesajului,se organizeaza conditiile optime;ii) captarea atenției receptorului este necesară ca mesajul sa fie inteles ,dar nu si suficientă ;iii) acceptarea conținutului respectivului mesaj; pentru aceasta stimularea joacă un rol important, fie că se are în vedere recompensa morală (aprobarea socială), fie că se vizează stimularea materială (dobîndirea unei sume de bani)".

Să mai notăm doar că se poate conta pe o schimbare de atitudine puternică numai în condițiile unei credibilități mari a sursei care emite mesajul și a unei pronunțate contradicții (discrepanța mesajului) între afirmațiile mesajului și poziția persoanei-țintă.

Aculturuția desemnează mecanismele de însușire și de socializare, integrarea unui individ într-o cultură care îi este străină și, mai ales, procesele și schimburile antrenate de contactele și interacțiunile reciproce între grupuri etnice diferite (asimilare, confruntare, crearea de noi identități)".

Dacă procesul de aculturație este definit pentru trecerea de la o societate la alta, când are loc resocializarea, este utilizat termenul encutlurație „pentru a denumi procesul de dobândire prin care noii membri ai unei societăți interiorizează toate aspectele culturii lor. Aceasta include nu numai obiceiurile și tradițiile poporului lor, ci și limba, utilizarea artefactului material și întreaga colecție de legende, mituri, folclor și crezuri populare".

În toate aceste procese, mass-media pot avea – și chiar au, îndeobște, – un rol important, de la familiarizarea celor mici cu legile și normele societății în care s-au născut, până la familiarizarea imigrantului cu întregul sistem de coduri sociale agreat de comunitatea în care dorește să se integreze, fiind astfel, mai repede sau mai lent, resocializat. Funcția educativ-culturală a mass-media are, în procesele pe care le vizăm aici, un caracter manifest-benefic.

Transmiterea valorilor prin intermediul mass-media contribuie la realizarea stabilității sociale și la menținerea, în timp, a structurilor culturale. Promovând diferite modele de comportament, presa oferă un set de roluri sociale și un vocabular simbolic; confruntat cu aceste mesaje, care răspund astfel nevoilor sale de modele și de termeni de referință, publicul are posibilitatea să aleagă sau să respingă, să modifice sau să negocieze, să dezbată și să reașeze rolurile și valorile comune. Prin această acțiune, presa apare ca o forță care este în egală măsură conservatoare și inovatoare, stabilizatoare și dinamizatoare, păstrătoare a unor valori tradiționale și generatoare de noi valori.

1.3.3. Rolul familial

Pe lângă condițiile mediului social explicate până în momentul de față, educația școlară, problema liderului și a modelului de urmat, ce influențează nivelul motivațional de reușită vom identifica următoarele: educația primită în familie, mobilitatea socială, climatul ideologic, munca, felul în care este organizată societatea.

Educația primită în familie. Aceasta, nu în sensul că, obligatoriu, copiii trebuie să aibă nevoie de reușită la nivelul părinților lor. Dimpotrivă, se observă că, părinții care au avut o puternică dorință de reușită și care au reușit, au tendința să dezvolte la copiii lor o slabă trebuință de reușită. Educația cea mai favorabilă trebuinței de reușită socială este mai degrabă cea care dezvoltă suficient de repede la copil autonomia personală, stăpânirea de sine, ambiții precise, încredere de sine; ea presupune din partea părințiilor un echilibru între libertatea acordată copilului și controlul acestuia, între afecțiune și obligații, între activități și standardele propuse. Mc Clelland consideră că nivelul motivației de reușită se fixează odată pentru toată perioada copilăriei și nu cunoaște schimbări ulterioare.Clasa socială din care fac parte părinții influențează asupra trebuinței și dorinței de reușită. După opinia sa, trebuința și implicit dorința de reușită socială cea mai ridicată este în rândul claselor mijlocii. Cei din clasa de jos a societății sunt educați în spiritul părinților care au uitat să mai lupte pentru afirmare și un trai mai bun și astfel ajung să se complacă în situația părințiilor lor. Iar cei din clasa superioară primesc deja de la părinți cam tot ce au nevoie în viață, inclusiv un statut social bine văzut și drept consecință se mulțumesc cu asta fără să își dorească mai mult.

Motivația de reușită este mai pregnantă la grupurile ce au o puternică aspirație de mobilitate socială. Mc Clelland vede aici o confirmare a tezei lui Toynbee potrivit căreia ambițiile unei colectivități nu trebuie să fie nici prea slabe dar nici prea puternice în depunerea energiei necesară dezvoltării sale. Această observație este valabilă atât pentru indivizi cât și pentru colectivități.

Educația școlară, de altfel foarte importantă pentru dezvoltarea indivizilor așa cum am vazut mai sus, este nesemnificativă atâta timp cât persoanele implicate se află în interiorul unei culturi unde motivația de reușită este slabă. În acest caz ea este parțială și mult prea restrânsă pentru a avea o influență notabilă.

Climatul ideologic. Un mare număr de observații făcute arată că o creștere semnificativă a dorinței de reușită însoțește mișcarea de conversie ideologică, indiferent de natura acesteia: o nouă religie, o reformă religioasă, naționalismul etc. Este vorba de un climat ideologic activ ce provoacă redefinirea unei colectivități și a scopurilor sale antrenând la nivel de masă o mare dorință de reușită. Fenomenul poate fi observat în diferite circumstanțe, spre exemplu: China care în decurs de un secol a trecut prin trei etape: China republicană (1920-1929), China naționalistă (1950-1959) și China comunistă în perioada actuală. Astfel se constată un slab nivel al dorinței de reușită în prima perioadă, un nivel ridicat în a doua perioadă și motivația cea mai puternică în ultima perioadă.

Urmând analizele lui Mc Clelland, un alt psiholog, Everett Hagen a încercat să analizeze mecanismele psihice care, în situații de frustrări colective (în cazul claselor sociale sau a minorităților etnice defavorizate) pot să provoace revolta și dorința de inovație. Pe linia lui Freud, Hagen situează originea acestor mecanisme în raporturile tată-fiu. Imaginea tatălui autoritar este pentru fiu o sursă de deziluzie și revoltă împotriva acestuia. Ca urmare a unui transfer, această revoltă împotriva tatălui devine revoltă împotriva grupului agresor conducând la dorința unei noi identități personale și sociale. Această căutare de nouă identitate va favoriza creșterea dorinței de reușită.

În acest caz, trebuința de reușită va fi foarte puternică. Potrivit lui Hagen, această puternică nevoie de reușită animă agentii novatori, care încearcă să spargă „cercul vicios” în care sunt închise colectivitățile defavorizate. Acești agenți novatori vor contribui la elaborarea și difuzarea unei ideologii de dezvoltare. Cu alte cuvinte, ei sunt susceptibili să creeze „un climat ideologic” favorabil dorinței de reușită și a unei acțiuni colective de tip revoluționar.

În această interdependență a cauzelor schimbarii trebuie să ținem seama de ceea ce spunea Georges Balandier: „sociologul trebuie să fie profund convins că există în fiecare situație concretă factori dominanți de explicație; el trebuie însă să fie la fel de convins că nu există în mod absolut un model general de cauzalitate uniform aplicabil.”

Trebuie menționat tot aici că și munca de-a lungul timpului a asigurat perfecționarea continuă a omului. F. Engels în lucrarea sa „ Rolul muncii în procesul de transformare a maimuței în om” afirma legat de acest subiect că „ munca este izvorul oricărei avuții … într-un anumit sens, trebuie să spunem că ea la creat pe om însuși.”

1.4. Rolul procesului de orientare școlară și profesională

Cele două laturi ale orientării, școlară și profesională, inițial paralele și relativ independente, au devenit simultane. Orice acțiune orientată în direcția orientării școlare se face prin prisma orientării profesionale, vizând realizarea unor sarcini a acesteia, iar orientarea profesională este o continuare firească a celei școlare.

Pornind de la această interdependență, OSP reprezintă un ansamblu de acțiuni și influențe pedagogice, sociale, medicale, ce se exercită în mod continuu, cu scopul realizării de către indivizi a opțiunilor școlare și profesionale în concordanță cu particularitățile personalității lor și cu cerințele contextului social la care se raportează. OSP este deci o componentă intrinsecă acțiunii educative și rezultat al unor influențe mai mult sau mai puțin organizate. Includerea orientării în acțiunea educativă se justifică prin convergența finalității lor.

Nota definitorie a orientării, asupra căreia insistă tot mai mulți specialiști, este caracterul ei educativ. Orientare si educatia sunt interdependente: vizează dezvoltarea personalității umane. Aceasta nu înseamnă că ele se confundă. Acțiunea educațională vizează dezvoltarea personalității umane în concordanță cu cerințele idealului educativ, iar orientarea urmărește dezvoltarea acestor componente ale personalității care să-i permită individului realizarea unei opțiuni școlare și profesionale potrivit posibilităților sale și cerințelor impuse de exercitarea profesiunii. Educația și orientarea ne apar, deci, că două laturi complementare ale aceluiași proces: pregătirea individului în vederea integrării sale sociale.

Din analogia celor două procese (educațional și de orientare), rezultă că individul are un rol activ în procesul de orientare școlară și profesională. Tot ceea ce pornește de la agent, din exterior, contribuie la pregătirea momentului alegerii, însă decizia propriu-zisă este un act personal al celui în cauză. Autodeterminarea devine astfel un principiu de bază al orientării, conform căruia elevul este făuritorul propriei sale perspective profesionale, iar școala și ceilați factori, coparticipanți la această operație.

Momentul opțiunii pentru un tip de școală sau o profesiune incude o anumită joncțiune între factorii personali și cei sociali (cerințe și posibilități ale societății). Mecanismul deciziei presupune cunoașterea mecanismului profesiunilor și autocunoașterea propriei personalități. Decizia reprezintă actul final al luptei motivelor, care sunt legate atât de recunoașterea materială și morală a profesiunii, precum și de anumite dorințe, interese, aspirații ale individului. Cunoașterea profesiunii și autocunoașterea personalității declanșează o serie de factori care își pun amprenta asupra deciziei. În consecință, eficiența orientării se rezumă la calitatea autoorientării.

Trecerea de la orientare la autoorientare, concomitent cu amplificarea rolului activ al elevului, presupune trecerea de la cunoaștere la autocunoștere, de la educație la autoeducație. Aceste treceri se realizează printr-un proces condus și dirijat de către profesori.

Procesul orientării implică trei categorii de procese psihologice: intelectuale, afectiv-motivaționale și volitiv-caracteriale..

Interdependența dintre cele trei categorii de fenomene psihologice implicate în procesul orientării îmbracă forma unor discordanțe și concordanțe. Discordanțele pot apărea între componentele afectiv- motivaționale și intelectuale, pe de o parte, și cele volitiv-caracteriale, pe de altă parte ( între ceea ce dorește și ceea ce se poate).

Conținutul educativ al orientării presupune anihilarea acestor discordanțe și imprimarea unui sens ascendent dezvoltării personalității.

Orientarea trebuie să se facă nu numai în funcție de individ, ci și de cerințele societății. Dacă din punct de vedere al individului, important este că orientarea să-i asigure condiții prielnice dezvoltării personalității și să-i ofere satisfacții în muncă, din punct de vedere social, important este că orientarea să răspundă unor obiective economice, astfel încât prin valorificarea potențialului uman să asigure creșterea productivității muncii.

OSP nu constituie un proces în sine. Ea are viabilitate numai în măsura în care contribuie la integrarea socială a indivizilor. Cerințele sociale mereu sporite necesită și o călăuzire adecvată a tinerilor pentru punerea în valoare la cote maxime a aspirațiilor și capacităților fiecăruia.

OSP constituie o punte de trecere spre realizarea social-profesională a personalității. Este de mare importanță că această trecere să fie făcută bine și la timp.În cadrul acțiunii de orientare se stabilesc anumite valențe care permit stabilirea unei juste sau mai puțin juste aspirații spre viitor. Calitatea opțiunii profesionale depinde în mare parte de gradul de concordanță în păreri între individ-familie-școală. Această punere de acord este condiționată de realizarea conținutului OSP, de folosirea posibilităților pe care ea ni le oferă în vederea pregătirii individului pentru intrarea să în viață.

Capitolul II. Reușita socială

2.1. Interesele individuale. Interese socio-profesionale

În vederea alegerii unei profesiuni în care să existe o convergență a capacităților, a intereselor generale ale societății, este necesara depistarea, explorarea și încercarea de a dezvolta și apoi valorifica la maximum interesele profesionale ale fiecărui individ.

Pentru aceasta, am găsit necesară elucidarea conceptului de interes, urmărind apoi geneza intereselor, dezvoltarea lor până la vârsta preadolescenței și a adolescenței, când se definitivează temeliile activității profesionale.

În investigarea intereselor cognitive, cu precădere a celor din perioada preadolescenței, am avut în vedere câteva considerații teoretice:

În primul rând, interesul constituie :una din variabilele de exprimare și orientare a persoanei umane, o expresie a motivației sale cognitive”1;

Prin stabilirea unui sistem metodologic menit să stimuleze și să dezvolte interesele cognitive ale preadolescenților, în strânsă corelare cu procesul de orientare școlară și profesională, se poate contribui la sporirea eficienței procesului de învățământ;

Prin stimularea și cultivarea intereselor cognitive, ca factor motivațional al orientării, “se realizează o orientare vocațională”2, interesele de cunoaștere coincizând cu cele profesionale;

Vârsta preadolescenței este caracterizată printr-o dezvoltare deosebită a intereselor cognitive, acestea având un rol foarte important în activitatea de orientare;

Datorită apropierii muncii fizice de cea intelectuală , se impune existența unei ponderi mai mari a intereselor cognitive, o deschidere a spiritului spre informare.

Între această variabilă și aptitudini se stabilesc corelații pozitive, de o mare importanță pentru activitatea de orientare (Mc. Dougall, Al. Roșca, Thorndike, etc.);

Prin dezvoltarea în procesul de învățământ a acestor variabile (interesele, aptitudinile, etc.), se evită orientările arbitrare, greșite, și se diminuează influența factorilor extrinseci. Între aceste variabile, interesul cognitiv ocupă un loc central.

Interesele, ca și aptitudinile, temperamentul și caracterul, fac parte din trăsăturile caracteristice unei persoane. Interesul devine în viața copilului o forță stimulatoare și mobilizatoare, un punct de sprijin și de afirmare. Atunci când elevul are un interes pentru un obiect de învățământ sau pentru un gen de activitate, el lucrează cu mai multă plăcere, cu mai mult randament și cu mai multă îndemânare și precizie în domeniul respectiv. și invers, când îi lipsește interesul, învățătura i se pare grea și obositoare.

Apariția intereselor nu urmează același drum la toți copiii și nici chiar la același copil în cazul tuturor intereselor. Un interes poate să apară foarte greu și altul foarte ușor, după cum unele interese apar la unii foarte timpuriu, iar la alții foarte târziu. În cele mai multe cazuri, interesul apare ca rezultat al unei activități corespunzătoare încununate de succes. În general, între diferitele interese există o legătura, o influență reciprocă.

Pe fondul general al intereselor, școala trebuie să dezvolte cu deosebită grijă interesul elevilor pentru profesiune. A-i forma și educa interesul pentru profesiune înseamnă mai departe a-l ajuta pe elev sa-și dezvolte și să-și stabilizeze interesul pentru acele activități pentru care are aptitudini.

Interesele sunt determinate de sectoarele fundamentale ale personalității, și anume de orientarea anxiologică, de particularitățile dinamice, de aptitudini și de motivație nu numai nemijlocit, dar și prin intermediul performanțelor, al realizării activităților.

Datorită verigilor intermediare în cursul transmiterii, a codificărilor și decodificărilor, multe informații se pot deforma. ca urmare, interesul astfel format sub influențe externe, neconfruntate cu rezonanțe externe ale personalității, poate să nu corespundă relațiilor dintre structura personalității și particularitățile obiective ale profesiei. în acest caz, nu poate fi vorba de un interes real, ci numai de unul nominal- pe care subiectul ni-l formulează, dar nu corespunde realității.

Conceptul de interes a fost introdus de Condillac și Helvetius. Deși utilizat în toate domeniile, el este, în ultimă instanță, psihologic.

Conform teoriei funcționaliste a lui Claparede, interesul reprezintă “factorul care ajustează, care acordă mediul cu necesitățile organismului”1.

În literatura psihologică se întâlnesc și definiții ale interesului în funcție de diferite procese psihice, conform cărora “interesul este atenția în stare latentă, iar atenția este interesul în acțiune” (Mc. Dongall), o “forță emoțională în acțiune“ (J. Dewey), sau “un proces emotiv care produce dorința de menținere și continuare a atenției față de o situație sau un cmplex de situații”2 .

O definiție completă și semnificativă este dată de J. Piaget, care considera interesul drept raportul dintre un obiect și o necesitate, întrucât un obiect devine interesant în măsura în care răspunde unei necesități. Interesul este deci “orientarea proprie tuturor actelor de asimilare mintală”3.

Alte concepții despre interes pun accent pe relația dintre interes și atitudine în activitatea umană, că de pildă definirea că substructura personalității, și anume “…acea componentă motivațională a personalității care se exprimă printr-o atitudine pozitivă, activă și perseverența față de anumite obiecte (fenomene) sau activități”4.

Procesul de formare a oricărui interes este însoțit de interesul de cunoaștere, o “atitudine a omului (copilului) de investigare a obiectelor (fenomenelor), sau activităților, atitudine determinată de trebuința de cunoaștere și cultivată prin educație”5. Este de neconceput interesul pentru un domeniu de activitate (artă, sport, tehnică, etc.), fără dorința de cunoștere a acestora, căci, înainte de a practica arta, sportul, activitățile tehnice, dorim să ne informăm asupra problemelor implicate în domeniile respective.

Am considerat necesară studierea acestei componente, tocmai fiindcă aceasta are un rol acțional, atât în procesul de dobândire a cunoștințelor necesare viitoarei profesiuni, cât și în formarea unei atitudini pozitive față de ea.

Interesul a fost încadrat și în principiul general al “homeostaziei” (Cannon), adică în acea tendință a organismului de menținere constantă a condițiilor interne de viață, cât și aceea de echilibrare permanentă dintre organism și mediul înconjurător.

Una din trebuințele umane este și aceea de explorare și cunoaștere a mediului, trebuință care stă la baza formării interesului. Interesul nu se poate însă dezvolta decât sub influența condițiilor socio-culturale și a educației, căci interesul nu este un dat, ci un rezulat al educației. Până a ajunge la acest stadiu final, de produs al condițiilor socio- culturale și educative, interesele parcurg câteva stadii importante:“interesul atracție “ care nu are o motivație precisă;interesele izolate, care sunt limitate de la o temă la alta, care încep să stimuleze activitatea copilului, a elevului;interesele generalizate, care sunt manifestate față de toate obiectele de învățământ;interesul specializat, central, în jurul căruia se grupează toate celelalte interese și care constituie, de fapt, principalul factor mobilizator în alegerea viitoarei profesiuni1.

Interesul de cunoaștere reprezintă stimulul si, alături de o multitudine de aspirații, scopuri, idealuri, declanșează curiozitatea epistemică, tendința psihică ce se manifestă încă de la o vârstă fragedă printr-o serie de întrebări: un loc, un nume, de timp (Piaget).

Preadolescența este vârsta la care privirile copilului se indreapta spre viitor, îndeosebi spre viitorul profesional. Marea sete de cunoaștere care caracterizeaza această vârstă, îl conduce pe preadolescent la investigații, fapt care face posibilă abordarea profesiunii din perspectiva cunoașterii ei. Informația provenită din procesul executării unei activități alimentează interesul pentru acea activitate. În acest caz avem de-a face cu interesul nemijlocit, cu efecte pozitive în activitatea elevului, și sprijinit de o motivație intrinsecă. De multe ori se întâmplă că informațiile cu privire la o activitate să fie primite din experiența altora și acceptate sub influența celor din jur. Aceste informații mijlocite duc la formarea unor interese nereale, nominale, cu efecte negative în activitatea școlară și profesională de mai târziu, în cazul în care aceste interese nominale intră în conflict cu cele reale.

Acțiunea indirectă a interesului pentru profesiune asupra interesului de cunoaștere este o caracteristică a preadolescenței, care trebuie avută în vedere în activitatea de orientare școlară și profesionala. J. Piaget afirma că această perioadă de vârstă “este bine aleasă, deoarece în civilizațiile noastre ea este vârsta la care, din punct de vedere psihologic, copilul este în stare să se elibereze de datul imediat în direcția intereselor și a proiectelor care scot la iveală, mai devreme sau mai târziu, adevăratele sale aptitudini”1.

O altă caracteristică a vârstei preadolescenței, pe care o avem în vedere în activitatea de orientare școlară și profesională, este preferința sporită pentru activitățile și fenomenele extrașcolare, cu intensități diferite în funcție de mediu, vârstă, sex, etc.

Interesele extrașcolare se manifestă în circa opt domenii principale, și anume: tehnică, cosmos, sport, artă, natură, activități practice, știință și oameni.

Pe lângă valențele cognitive și afective, interesul, la vârsta preadolescenței, prezintă valențe axiologice. După cum spune un psiholog francez, interesul “se structurează odata cu elaborarea unui sistem de valori, a unei ierarhii de valori, devenind astfel o linie directoare a comportamentului”1. Dar această ierarhizare a valorilor, și totodată încadrarea ideii de profesiune într-o lume a valorilor, nu poate fi decât rezultatul unei munci educative sistematice, care constă, în esență, în ridicarea elevului din lumea necesităților contingente în lumea semnificațiilor sociale.

Abordarea și întelegerea profesiunii dintr-o perspectivă socială exprimă tocmai “această orientare spre lumea valorilor”1.

În concluzie, putem spune că întreaga activitate a elevului este stimulată direcționată și susținută de interesul cognitiv.

Considerăm că procesul orientării școlare și profesionale este în mod hotărâtor influențat de această variabilă cu funcție stimulatoare și direcțională puternică, în luarea deciziei și opțiunii finale.Cunoscând necesitatea cultivării interesului pentru viitoarea profesiune, educatorul trebuie să acționeze în direcția orientării elevului spre dezvoltarea și stabilizarea intereselor în domeniul în care prezintă aptitudini.

2.2. Influența personalității și a talentelor individului în reușita socială

Un rol fundamental în elaborarea reușitei sociale îl constituie personalitatea, cu alte cuvinte reușita socială este influențată de personalitatea fiecărui individ.

Alături de punctul de vedere potrivit căruia personalitatea este văzută ca o unitate existând exclusiv în individ, ca „emanație” a trăsăturilor sale, s-a dezvoltat un punct de vedere după care personalitatea este o construcție (psiho)socială, „esența” sa putând fi identificată în cadrul procesului interacțional, a procesului social care are loc între indivizi. Specificul personalității trebuie căutat în modul în care individul interacționează cu ceilalți.

Cheia concepției constructiviste asupra personalității este aceea de a considera trăsătura de personalitate drept un concept categorial (Hampson, 1982). Trăsăturile nu sunt entități corespunzătoare lumii reale, ci categorii semantice, etichetări pentru anumite atribute. Personalitatea, în termenii trăsăturilor, rezumă și comunică semnificația unor comportamente, ea este socialmente construită din comportamentele Actorului și din semnificația atribuită acestui comportament de către Observator și de către Actorul însuși.

Sarah Hampson (1984) avansează un punct de vedere conform căruia trei componente pot fi identificate în această „construcție” : comportamentul pe care Actorul, ca individ biologic distinct, îl aduce pe scena socială;semnificațiile pe care le atașează acestui comportament Actorul însuși;semnificațiile atașate comportamentului Actorului de către ceilalți.

În centrul concepției despre personalitate ca o construcție socială stă „competența” omului de a se vedea așa cum îl văd alții. Primul pas e dobândirea capacității de a se întoarce înspre sine, de a se observa. E cucerirea conștiinței de sine, a capacității de a controla auto-control. Al doilea: recunoașterea acestei competențe la ceilalți, conștientizarea conștiinței de sine a celuilalt.Paradoxul cunoașterii de sine e următorul: cu cât mai departe de mine, cu atât mai aproape. E nevoie de o verigă intermediară, de o relație indirectă, mediată între mine ca subiect și mine ca obiect. Acestă verigă e Altul. Prin El ajungem să ne facem o impresie despre imaginea noastră în conștiința celerlalți. Eul propriu se construiește confruntând imaginile celorlalți despre mine, comparând acestă multitudine de euri, manifestată prin roluri pe care le joacă el în raport cu situația socială. Același individ are mai multe roluri pe „scena” vieții. Actorul-observat: componenta observator a personalității construite se referă la convingerile pe care le au oamenii despre personalitate. Mentalitățile, nivelul cultural, mediul de formare creează o „grilă de lectură” a personalității, potrivit unui model ideal, și cu acest instrument îi evaluăm pe ceilalți. Construim personalitatea altora în funcție de „teoria” pe care ne-am format-o despre rolul social al personalității, în funcție de imaginea noastră despre personalitatea realizată.

Un alt factor foarte important care joacă un rol semnificativ în ceea ce privește reușita socială, pe plan individual, este reprezentat de calitatea fiecarui om de a fi mai mult sau mai puțin carismatic.

Max Weber a fost primul care a încercat să dea un nume – carismă – acestei calități particulare și oarecum misterioase pe care o posedă oamenii de influență, ce pare a veni din profunzimile personalității lor. Termenul vine din grecescul kharisma și semnifică „grație divină”, „caracter sacru”. Weber desemna prin acest cuvânt o calitate spirituală, o lumină interioară, o putere supranaturală atribuită unui grup, unei persoane. „Prin carismă – spune Max Weber – trebuie să înțelegem o calitate extraordinară a unui om, fie reală, fie presupusă sau pretinsă.

Într-un sens mai larg, carisma desemnează o combinație seducătoare de calități mai puțin comune ce suscită un puternic atașament ce poate merge până la devoțiune: John F. Kennedy poseda astfel de calități, așa cum o demonstrează atracția pe care o exercita asupra maselor în timpul campaniei prezidențiale. Charles de Gaulle avea și el carismă, dar de altă natură. Pentru el, o Franță învinsă nu era decât o aberație ce nu așteaptă decât un șef care s-o readucă în constelația națiunilor.

De unde emană însă această forță de atracție? Din ce este ea constituită? Cercetările pe această tema sunt mai puțin probante și se concentrează, în general, pe tema „marelui om istoric”. Această teză scoate în evidență ideea potrivit căreia liderii se diferențiază de restul populației prin faptul că posedă anumite calități particulare: este vorba de a găsi acele trăsături de personalitate pe care le posedă în comun liderii.

În sens tradițional, cuvântul carisma se referă la un personaj sacru. El califică dogmele unei religii și evocă o grație; cea care ușurează o suferință, lumina care invadează spiritul chinuit al credinciosului, cuvântul viu al profetului care atinge inimile, în fine, armonia interioară dintre maestru și discipol.

În zilele noastre, cuvântul carismă a devenit atât de popular, încât el este utilizat chiar și în ziarele de mare tiraj, presupunându-se că cititorii îl cunosc. Ideile inventatorului său, Max Weber, sunt, în schimb, mult mai clare. După el, acest tip de autoritate este specific străin de economie. El constituie, acolo unde apare, o vocatie în sensul emfatic al termenului, în calitate de misiune sau sarcină interioară . Altfel spus, puterea de influențâ a liderului carismatic asupra maselor nu depinde nici de bogație, nici de industrie, nici de armată, acestea apar, din punctul său de vedere ca subsidiare, simple afaceri de intendență cotidiană.

Carisma denotă, propriu-zis, un har, o relație de o anumită calitate între credincioși sau adepți și stăpânul în care au încredere și căruia i se supun.O dată recunoscut, acest har acționează ca un placebo simbolic. El produce efectul dorit la toți cei care intră în contact cu cel care îl deține.

În pofida tuturor progreselor științei se poate verifica în mod constant că omul constituie un remediu pentru om, cel mai universal dintre droguri.

Voința se definește ca proces psihic complex de reglaj superior, realizat în mijloace verbale și constând în acțiuni de mobilizare și concentrare a energiei psihonervoase în vederea biruirii obstacolelor și atingerii scopurilor conștient stabilite.

Reglajul voluntar se manifestă și ca inițiere și susținere a acțiunilor și activității și ca frână, ca diminuare, ca amânare. Și într-un caz și în celălalt, este necesar efortul voluntar. Sunt împrejurări de viață când este mai dificil și necesită o încordare mai mare stăpânirea de sine, menținerea, prin forța voinței, a calmului, a lucidității, a puterii de discernământ.

Efortul voluntar exprimă caracteristica specifică cea mai importantă a voinței prin care se deosebește de toate celelalte procese psihice. Constă într-o mobilizare a resurselor fizice, intelectuale, emoționale prin intermediul mecanismelor verbale. Din punct de vedere neurofuncțional, efortul voluntar reprezintă o organizare a activității nervoase în jurul unui centru dominant care exprimă, în plan psihic, scopul acțiunii. Efortul voluntar este trăit de persoana ca o stare de tensiune, de încordare internă, de mobilizare a tuturor resurselor în vederea depășirii obstacolului.

Efortul voluntar nu se identifică cu încordarea voluntară. Pot exista persoane care dispun de o forță fizică mare dar, care având o voință slabă, nu reușesc să biruie nici obstacolele obișnuite. În același timp, sunt și cazuri când un om mai slab fizic învinge greutăți mari datorită încordării voluntare.

Voința este una din condițiile subiective, cele mai importante, ale reușitei activității și obținerii unor înalte performanțe. Dar mobilizarea voluntară, deși deosebit de eficientă, este în același timp costisitoare pentru organism din punct de vedere energetic. Încordarea voluntară nu poate fi nelimitată. După etape de efort voluntar intens și îndelungat, urmează momente de oboseală, nu doar fizică ci mai ales nervoasă. De aceea, pentru păstrarea sănătății fizice și mintale se recomandă un echilibru intre activitate și odihnă.

Intensitatea efortului voluntar și specificitatea mecanismelor puse in acțiune reflectă obstacolul care apare in calea realizării scopurilor. Desfășurarea unei activități (cum ar fi lipsa de interes pentru acea activitate), ce reprezintă o confruntare intre posibilitățile omului și condițiile care poate fi un obstacol mic pentru o persoană și unul dificil pentru alta.

De-a lungul desfășurării unei activități complexe, momentele de dificultate pot să fie diferite și de aceea efortul voluntar se modulează după creșterea sau descreșterea obstacolului, asigurându-se concordanța ideală a activității .Atunci când obstacolul este subapreciat, efortul voluntar nu este suficient și există riscul nedepășirii lui. Poate exista și situația inversă când obstacolul este supraapreciat și, în consecință, se ajunge la un grad înalt de încordare voluntară care duce la succes, dar cu un mare consum de energie psihonervoasă și încheiat cu oboseală și satisfacții îndoielnice. Și în acest caz, reglajul voluntar este deficitar.

Confruntarea de mai lungă durată cu obstacole de o anumită natură permite dezvoltarea capacităților de efort voluntar de un fel sau altul.

Voința reflectă obstacolul care se interpune în calea atingerii scopului propus. Din punct de vedere psihologic, obstacolul nu se identifică nici cu un obiect sau fenomen al realității și nici cu rezistența internă resimțită de om în desfășurarea unei activități, ci reprezintă o confruntare între posibilitățile omului și condițiile obiective ale acelei activități. De aceea, una și aceeași piedică obiectivă poate fi un obstacol mic pentru o persoană și unul dificil pentru alta. Evaluarea riguroasă, corectă, adecvată a obstacolului este destul de greu de realizat, apărând frecvent cazuri de subapreciere sau supraapreciere a obstacolului. Cauzele subevaluării sau supraevaluării sunt diverse: experiența succesului și a eșecului, tipul de personalitate etc.

Funcția specifică a voinței este cea de autoreglaj conștient realizat prin mijloace verbale. Voința conferă conștiinței dimensiunea autoreglajului prin mijloace verbale.

Voința se formează prin executarea, in cursul vieții, a nenumăratelor acțiuni voluntare, cerute de împrejurări dar și prin exerciții speciale. Cele mai importante sunt: puterea de voință, independența, perseverența, promptitudinea luării hotărârii.

Puterea voinței se exprimă in intensitatea efortului prin care subiectul, confruntându-se cu obstacolele importante, își urmărește scopurile. In acest caz, omul este conștient de inevitabilitatea greutăților, dar și de caracterul lor surmontabil și aceasta motivează încordarea voluntară de care are nevoie ca să le depășească

Opusul acestei calități este slăbiciunea voinței care înseamnă imposibilitatea de a realiza efortul voluntar cerut, chiar dacă cel in cauză este conștient de importanța acestui fapt pentru sine și pentru cei din jur.

Perseverența presupune realizarea efortului voluntar o perioadă îndelungată de timp, chiar și in condițiile in care, aparent, nu ar fi posibilă continuarea activității. Un exemplu deosebit de perseverență este întâlnit la Vitoria Lipan, din romanul Baltagul al lui M. Sadoveanu.

Opusul perseverenței este încăpățânarea, care este o însușire negativă a voinței, manifestându-se ca urmare a unui scop când este clar că împrejurările nu oferă nici o șansă de reușită, analiza logică relevând caracterul imposibil. Încăpățânarea poate fi explicată prin inerția și lipsa de flexibilitate in gândire și acțiune sau prin judecată (ex.: „nu este bine să mă întorc din drum”).

Independența voinței se exprimă in tendința constantă de a lua hotărâri pe baza chibzuinței proprii, de a cunoaște cât mai profund condițiile activității, a consecințelor și responsabilităților personale pentru ele. Însușirea negativă, opusă acestei calități este sugestibilitatea, adică adoptarea necritică a influențelor exterioare cu anihilarea propriei poziții și diminuarea implicării și a responsabilității personale.

Promptitudinea deciziei constă în rapiditatea cu care omul deliberează într-o situație complexă și urgentă și adoptă hotărârea cea mai potrivită. Opusul acestei calități este nehotărârea sau tergiversarea, care se manifestă ca oscilații îndelungate și nejustificate între mai multe motive, scopuri, căi, mijloace.

Calitățile voinței, integrate in structuri mai complexe, devin trăsături voluntare de caracter. Voința omului se caracterizează și prin alte însușiri, cum sunt îndrăzneala, vitejia, bărbăția, dârzenia, disciplina. Ele, însă, constituie într-o măsură considerabilă o îmbinare individuală a calităților volitive examinate mai sus.

Oamenii cu nivel înalt de dezvoltare a unor anumite însușiri volitive sunt numiți pe bună dreptate oameni cu voință de fier care au mult mai multe șanse de reușită în viața socială .

2.3. Societatea și individul

„În psihologia socială, noțiunea de individ dobândește o semnificație mai largă, pe lângă trăsăturile structural-funcționale determinate biologic incluzând și trăsături psihocomportamentale dobândite și determinate social-istoric. În acest caz, noțiunea de individ devine sinonim cu noțiunile de persoană, personalitate, subiect”, scrie Mihai Golul în Dicționarul de psihologie socială. Iar Mihai Ralea (1896-1964) scrie: „Individul încă de la naștere este obligat să facă față unor complicate și imprevizibile situații sociale, umane, fizice, biologice etc. Din această cauză se naște trebuința orientării în spațiu, în funcție de un dat primordial, care este oferit de apartenență la comunitatea de origine. Omul se naște ca un model de cunoaștere, interpretare și acțiune”.

Procedând la tratarea acestei probleme, Pantelimon Golu, pornește de la următoarele teze sau idei fundamentale: nimic nu există în psihologia umană care să nu fie influențat și condiționat social; nimic nu există în societate care să nu aibă corespondențe, componente și implicații psihologice.

Conform primei teze, socialul participă de la început la construcția, funcționarea și dezvoltarea proceselor psihice umane și, prin aceasta, devine sursa umanizării, a culturalizării și integrării individului uman în seturi de valori spirituale. Omul nu este însă un produs direct al socialului. Socialul înseamnă mediu, civilizație, cultură și educație, adică o serie de procese și de produse externe, obiectivate, care trebuie să se exercite asupra a ceva anume și să fie asimilate de cineva anume pentru a duce din nou la anumite rezultate de esență socială.

Proprietățile ereditare, înnăscute ale individului uman apar ca reflectare a realizărilor acelei etape a dezvoltării filogenetice (ale antropogenezei). Iar transformarea animalului în om s-a produs nu numai și nu atât sub semnul legilor biologice care reglementează dinamica achizițiilor anatomo-fiziologice, ci mai ales în condițiile influenței dominante a legilor social-istorice, care stă la baza unor relații și activități necunoscute organismelor animale; confecționarea uneltelor, munca în comun, intercomunicarea.

Relația de schimb dintre individ și mediu, dintre individ și societate a fost de supraviețuire. Dar pentru a supraviețui individul s-a asociat cu alt individ, fie pentru a forma o familie, fie pentru a acționa în vederea obținerii unor bunuri materiale. Dar tocmai că depinde într-o asemenea măsură de semenii săi a făcut ca problema supraviețuirii să fie pentru om o neînchipuită dificultate. Căci omul nu este o furnică, înzestrată din capul locului cu o garnitură înnăscută de instincte sociale. În timp ce fizicul său relativ slab îl silește să caute să coopereze, impulsurile sale lăuntrice pun mereu în pericol solidaritatea cu ceilalți membrii ai societății.

În decursul secolelor omul a găsit doar trei modalități pentru a preveni dezorganizarea și destrămarea societății. El și-a asigurat continuitatea organizând societatea în jurul tradiției, transmițând funcțiile variate și necesare din generație în generație prin datini și cutume. Problema poate fi rezolvată și într-un alt fel: socitatea poate folosi biciul cârmuirii autoritare pentru a asigura îndeplinătatea corespunzătoare a diferitelor funcții. Timp de foarte multe secole omul a aplicat la problema supraviețuirii, una sau alta din aceste două soluții.

Odată cu inventarea unei a treia soluții la problema supraviețuirii au apărut economiștii. Înjghebarea s-a numit „sistemul pieței”, iar regula era de o simplitate dezvoltată: fiecare să facă ceea ce e cel mai avntajos pentru el sub aspect pecuniar. Însă sistemul pieței, nu puterea tradiției și nici biciul autorității, ci ispita, deși fiecare este liber să se îndrepte încotro îl împinge flerul său achizitiv, jocul combinat al intereselor personale face să se realizeze funcțiile necesare ale societății.

Acestă soluție paradoxală, subtilă și plină de dificultăți a problemei supraviețuirii este cea care a creat nevoia de economiști.

Individualitatea are înțelesul de „totalitatea particularităților specifice unui individ sau unei persoane, care deosebesc un individ de altul sau o persoană de alta” (D.E.X.). Evoluția individualității este legică și unică.

2.4. Importanța reușitei școlare în orientarea individului

O problemă cu numeroase implicații în procesul reușitei sociale este și aceea a reușitei școlare.

În perioada școlarizării, reușita școlară reflectă eficiența socio-economică a învățământului, iar mai târziu se regăseste în alt indicator, și anume reușita socială și profesională.Aprecierea reușitei școlare, a randamentului pe care-l dă elevul în general, are valoare de diagnostic dar și una prognostică. În cadrul activității școlare pe ansamblu, “diagnosticăm stilul muncii elevului cu posibilitatea de a interveni preventiv și ameliorativ pentru îmbunătățirea lui, și prognosticăm, totodată, prin nivelul de apreciere ritmurile de dezvoltare și devenirea profesională a elevului în cauză”1.Pentru studiul acestei probleme, vom defini mai întâi termenii de randament școlar și reușită școlară.

Randamentul școlar este exprimat de “raportul dintre cantitatea de muncă investită de elev și rezultatele cantitative și calitative obținute de acesta, în limite de timp precise”1 .

Reușita școlară se referă la “efectele structurării optime a sistemului de relații implicat în acțiunea specifică a unui ansamblu de factori care cuprinde: elevul, școala în general, cadrele didactice, familia, organizațiile de tineret, instituțiile extrașcolare, și care prin efortul susținut, conjugat, al factorilor (amintiți) duce la atingerea scopului educației în școală și prin școală în viață”2.Reușita școlară trebuie privită din mai multe unghiuri de vedere, deoarece ea este rezultatul favorabil al unui proces complex de interferare și intercondiționare a mai multor factori care explică succesele sau insuccesele elevului.Factorii care contribuie la reușita școlară sunt foarte variați, și sunt atât de natură subiectivă, cât și obiectivă: interesele și aptitudinile, deprinderile de muncă intelectuală, mediul familial, starea de anxietate, mediul școlar, motivația realizărilor școlare, etc. Acești factori se intercorelează și se condiționează reciproc.

La baza eforturilor de reușită în activitatea școlară se află, întotdeauna, o motivație socială, întrucât performanțele școlare sunt o formă a afirmării de sine, dar și a dorinței sociale de succes.Dirijarea educațională a procesului de intelectualizare, socializare și umanizare a motivelor, de interiorizare a sistemului de valori culturale și de conduite psiho-sociale, vizează apropierea treptată a elevului de viitorul său rol profesional.

Se pune problema cum apar și se dezvoltă aceste motive ale învățării, cum influențează randamentul școlar acest tip de motive și cum devin acestea surse de motivație în activitatea de învățare?

Conținutul cognitiv al motivelor, cum ar fi: dorința de autorealizare, de afirmare proprie prin succes școlar, de valorificare personală, îmbracă forma aspirațiilor profesionale, definite ca “ansamblu interfuncțional de tendințe introgene socializate”1.Modelele din lista rolurilor profesionale existente sunt preluate în mod diferit de subiecți. La o categorie de tineri, proiectele și aspirațiile lor sunt satisfăcute doar în planul imaginarului, al reveriei, la alții însă, valoarea funcțională a aspirațiilor corespunde cu aceea a unor autentice motive introgene. La aceștia din urmă , aspirațiile devin dominante în ierarhia de motive ale învățării.

Aceste aspirații mobilizează elevii la efort intelectual și moral, obținând rezultate foarte bune în activitatea lor. Succesul dobândește o nouă semnificație pentru elev, fiind un mijloc de estimare a posibilităților sale intelectuale și morale. Treptat, succesele școlare imediate nu mai satisfac aspirațiile elevului, care sunt raportate la un obiectiv mai îndepărtat- profesiunea. Rezultatele la învățătură încep să devină “indicii obiectivi ai reușitei ulterioare în viață”1. Aceste rezultate devin criterii de evaluare a posibilităților de apropiere (îndepărtare) de rolul profesional ales de către elev și servesc drept suport al sentimentului de încredere sau neîncredere în viitorul său profesional.Nu este suficient ca modelul de rol să fie doar acceptat afectiv de elev. Este necesar ca acesta să aprecieze capacitatea sa de a depăși o serie de obstacole externe sau interne, să se autodefineasca.

Pe fondul acestor motive generale ale învățării, acționează un alt factor motivațional, de tipul aspirațiilor cu direcționare profesională. În dependență de acest factor motivațional se constituie la unii elevi o atitudine selectivă, o preferință pentru anumite materii.

.Aspirațiile profesionale se conturează pe fondul motivelor generale ale învățăturii, în strânsă conexiune cu dezvoltarea aptitudinilor, deprinderilor, înclinațiilor și atitudinilor elevului.Într-o etapa mai avansată de dezvoltare, aspirațiile tind să ocupe un loc central în organizarea ierarhică a celorlalte motive. La acest nivel are loc interiorizarea modelului de rol, relaționată funcțional cu randamentul școlar.În dependență de nivelul funcțional al acestor interrelații, se remarcă tendința tipică de orientare a elevilor în câteva categorii:

Randamentul școlar remarcabil al elevilor este stimulat de aspirațiile profesionale, precise, clare și bine conturate. Între nivelul de aspirație și reușita școlară există o concordanță, majoritatea optând pentru o calificare superioară.

Există și cazul în care rezultatele bune la învățătură nu se resfrâng pozitiv asupra aspirațiilor și a interiorizării modelului profesional. Subiecții au încredere exagerată în propriile posibilități, dar nu se pot decide, ceea ce atestă că nu au ajuns încă la maturitatea pe care o reclamă opțiunea profesională.

Aspirațiile profesionale ale acestei categorii de elevi buni și foarte buni la învățătură se dezvoltă în direcții “extrașcolare”. Elevul manifestă interes și se pregătește numai la materiile pentru care are înclinații și care vor constitui baza viitoarei sale profesiuni.

Din categoria elevilor cu performanțe mediocre și slabe se diferențiază două tendințe de grupare:elevii ale căror aspirații sunt în concordanță cu limitele pregătirii lor intelectuale în alegerea viitoarei profesiuni si elevii ale căror aspirații depășesc cu mult posibilitățile lor de autorealizare în domeniul de activitate profesională pentru care optează.

Tendințele de grupare prezentate mai sus relevă nivele diferite de maturizare psihosociologică a elevilor, grade diferite de pregătire în vederea adaptării lor sociale dupa absolvirea școlii. Această maturizare este asigurată prin învățământul școlar instituționalizat. În acest context este evident faptul că școala nu se poate limita numai la formarea noțiunilor științifice, la dezvoltarea priceperilor și deprinderilor intelectuale, la educarea capacităților și aptitudinilor. Școala trebuie să acționeze în direcția formării afectiv-motivaționale a elevilor, cuprinzând și apirațiile lor profesionale.În acest fel, opțiunea profesională va angaja personalitatea tânărului în ansamblu, iar dacă alegerea făcută este în concordanță atât cu dorințele cât și cu posibilitățile sale reale, ea reprezintă o garanție a reușitei în viitoarea profesiune, a reușitei în viață.

Este sarcina orientării școlare și profesionale de a preveni și rezolva cazurile “dificile”, pentru a facilita adaptarea tineretului la cerințele psihofiziologice și sociale ale profesiunilor.

Studiu de caz : Rolul aptitudinilor și intereselor în reușita individului în societate

3.1. Obiectivele și ipoteza cercetării

În capitolele anterioare am constatat că activitatea de orientare scolară și profesională are o deosebită importanță pentru satisfacerea cu succes a cerințelor sociale și individuale.

Întrucât corelația dintre interese, aptitudini și reușita joaca un rol deosebit de important, mi-am propus, în lucrarea de față, să analizez acest raport sub diferite aspecte, atât pe plan teoretic cât și pe plan experimental.

Pe lângă scopul educativ, experimentul nostru a urmărit să pună în evidență următoarele aspecte:

1. Existența unei corelații intre aptitudinile generale, interesele profesionale și reușita școlară a elevilor, la sfârșitul gimnaziului. Am ales această etapă a orientării deoarece elevii se află acum în momentul decisiv al alegerii tipului de liceu în care vor urma cursurile. Am urmărit, în acest fel, stabilirea gradului de conturare și dezvoltare a intereselor profesionale, prin aplicarea testului IRLE T.I.P.70. De asemenea, ne-am propus să stabilim măsura în care aptitudinile generale s-au dezvoltat la această vârstă, fapt pentru care am aplicat testul de inteligență generala I3 , adaptat de G.C. Bontilă.

Pentru a verifica gradului de maturizare și asupra seriozității cu care elevii se pregătesc în vederea acestei prime opțiuni mai importante din viața lor, am analizat evoluția situației școlare pe anul 2009-2010.

2. Implicațile teoretice ale studiului experimental.

3. Desprinderea, pe baza analizei cantitative și calitative a rezultatelor cercetării, a unor concluzii care să ducă la recomandări practice pentru îmbunătățirea activității de orientare școlară și profesională.

Ipoteza cercetării

În vederea realizării obiectivelor lucrării noastre, cercetarea s-a realizat pornind de la ipoteza existenței unei corelații pozitive între aptitudinile generale, interesele profesionale și reușita școlară a elevilor.

Eșantionul

Pentru validarea concluziilor unei cercetări, o importanță esențială

revine constituirii eșantionului. Nefiind posibilă efectuarea unei cercetări pe întreaga populație școlară, am ales un eșantion neomogen de 43 elevi, făcând parte din două clase cu nivel diferit de pregătire, eșantion neselecționat, așa cum se prezintă el în activitatea școlară curentă. Membrii eșantionului sunt elevi ai claselor a VIII-a de la Scoala cu clasele I-VIII Plesoi si SAM Predesti, judetul Dolj. Mai mult de jumătate din subiecții investigați provin din familii de muncitori (63,2%), 22,6% din familii de funcționari și 14,2% din familii de intelectuali. Toți subiecții au vârsta medie de 14 ani.

Am utilizat acest eșantion pentru a scoate în evidență dinamica corelațiilor existente între interesele profesionale, aptitudinile generale și reușita școlară, în condițiile a două clase de elevi cu nivele diferite de pregătire. Precizăm în acest sens faptul că clasa a VIII-a de la Scoala Predesti este alcătuită din elevi buni și foarte buni, în timp ce clasa a VIII-a de la Scoala Plesoi este alcătuită din elevi buni si slabi.

3.2. Metodologia cercetării

3.2.1. Metodica cercetării

În vederea realizării obiectivelor propuse și a testării ipostazelor de lucru, am utilizat următoarele metode: testul psihologic, chestionarul de interese profesionale, studiul documentelor școlare și metodelor statistico- matematice.

Testele psihologice

Testul este o proba standardizată, care “implica o sarcină de executat, identică pentru toți subiecții examinați, cu tehnici precise pentru stabilirea succesului sau a eșecului, sau pentru notarea numerică a reușitei.” 1 O probă, pentru a avea calitatea de test, trebuie să îndeplinească trei condiții principale: standardizarea, etalonarea și posibilitatea prelucrării statistice2.

Standardizarea presupune trei aspecte: stimulii prezentați, instructajul dat subiecților și modul de cotare a rezultatelor.

Etalonarea constă în stabilirea unor baremuri medii, prin aplicarea testului pe o populație reprezentativă numeric, dar și sub aspectul compoziției acesteia privind factorii relevanți. Rezultatele individuale se raportează la baremurile stabilite pe această populație reprezentativă.

Prelucrarea statistică se referă la faptul că datele obținute trebuie să

permită prelucrarea prin metode statistice.

Valoarea diagnostică și prognostică a testului presupune trei calități fundamentale: fidelitatea, validitatea și sensibilitatea testului.

Fidelitatea este acea calitate a testului care indică dacă diferențele individuale obținute la test sunt determinate de diferențele reale dintre subiecți, sau sunt efectul unor factori exteriori, colaterali.

Validitatea testului exprimă, de fapt, valoarea diagnostică și prognostică a acestuia.

Sensibilitatea este o calitate care definește finețea discriminativă a unui test, adică numărul de clase pe care-l permite în cadrul unui grup.

Sensibilitatea testelor diferă în funcție de faptul că dacă e vorba de teste de aptitudini sau de teste de dezvoltare.

Literatura de specialitate cuprinde un număr foarte mare de teste elaborate și etalonate pe diferite categorii de populații și pe diferite vârste. Dată fiind multitudinea și carietatea testelor, există mai multe încercări de clasificare a acestora în funcție de diferite criterii:

După condițiile de examinare avem teste individuale și teste de grup

(superioritatea testelor individuale este indiscutabilă);

După natura reacțiilor subiectului avem teste verbale sau orale, teste

creion-hârtie și teste de performanță;

După aspectul psihic măsurat avem teste de eficiență (de inteligență,

aptitudini, percepție, de memorie, de atenție, etc.) și teste de personalitate..

Chestionarul.

Această metodă, utilizată în investigarea fenomenelor sociale și psihice

“reprezintă o succesiune logică și psihologică de întrebări scrise sau de imagini grafice cu funcție de stimuli, în raport cu ipotezele cercetării, care, prin administrare, determină din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal ce urmează a fi înregistrat în scris”1.

Literatura de specialitate din domeniul științelor sociale (inclusiv al celor pedagogice și psihologice), cuprinde un număr mare de chestionare, care pot fi clasificate după mai multe criterii: conținut, formă și mod de aplicare 2.

După conținutul informațiilor distingem: chestionare de date factuale,

chestionare de opinie, chestionare speciale și chestionar “omnibus”3.

După forma întrebarilor se pot distinge: chestionare cu întrebări închise,

chestionare cu întrebări deschise și chestionare cu întrebări mixte.

După modul de aplicare distingem: chestionare autoadministrate și

chestionare administrate de către cercetător.

Studiul documentelor școlare

Această metodă este des folosită în cercetarea pedagogică și psihologică si presupune analizarea lucrărilor efectuate de elevi, a materialelor care oglindesc activitatea cadrelor didactice sau a unor documente școlare cum ar fi cataloage, matricole, etc.1

Metode statistico- matematice

Ele permit desprinderea unor tendințe și legități, precum și efectuarea unor generalizări de mare importanță pentru interpretarea și înțelegerea fenomenelor studiate. În analiza și prelucrarea datelor privind aptitudinile generale, interesele profesionale și reușita școlară, am insistat îndeosebi asupra calculării coeficienților de corelație, coeficienți care pun în evidență variația unui fenomen în raport cu alt fenomen sau cu mai multe fenomene.

Coeficientul de corelație este unul dintre acele numere sumative privind o medie sau o abatere standard, care poate să reflecte o serie de date despre fenomenele pe care le reprezintă.

Coeficientul de corelație poate varia între valorile:

+1 (corelația pozitiva perfectă)

0 (reprezintă lipsa corelației între fenomenele studiate)

-1 ( corelație negativă perfectă)

Corelația pozitivă peste valoarea de 0.5 relevă faptul că două fenomene oarecare variază la unison, ceea ce înseamnă că respectiva corelație este semnificativă.

În tabelul valorilor semnificative sunt exprimate valori semnificative (coeficienți critici) în pragurile p=0.05 și p=0.01 pentru n=(N-2).

În lucrarea de față, dat fiind numărul de subiecți pe clase, mai mic de 30, am utilizat procedeul de corelație a rangurilor, după formula lui Spearman, unde:

d= diferența dintre rangurile perechi

n= numărul de subiecți din cadrul fiecărei colectivități studiate

Această modalitate de calcul prezintă unele avantaje, întrucât coeficientul respectiv poate fi utilizat și în cazul unui număr restrâns de unități, ca urmare a faptului că distribuția termenilor se face în raport cu rangul caracteristicii factoriale1.

3.2.2. Descrierea probelor utilizate

Testul de inteligență generală Iз

Testul de inteligență generală Iз este cunoscut sub denumirea de American Army Test Alpha, având o largă răspândire în S.U.A. Acest test reprezintă o corelație foarte ridicată cu testul individual Binet-Standford (0,80-0,90).

Forma prezentată de noi este adaptată de psihologul roman G.C. Bontilă la condițiile din țara noastră 2.

Este compus din 8 subteste, fiecare referindu-se la un aspect al inteligenței (spirit de observație, flexibilitate mentală, integritatea logică a proceselor asociative, etc.). Fiecare subtest cuprinde un anumit număr de puncte, totalul general maxim de puncte fiind 212.

Instrucțiunile trebuie enunțate clar și precis, nefiind repetate sub nici un motiv, întrucât înțelegerea instrucțiunilor face parte din examenul inteligenței. Pentru fiecare subtest se lasă un minut pauză. După completarea datelor de pe prima pagină (vârsta, numele, etc.) se începe examenul propriu-zis.

Subtestul 1 cuprinde un număr cu 12 itemi cu un grad de dificultate din ce în ce mai ridicat. Aptitudinile speciale relevate sunt: atenția, memoria, spiritul de observație, facultatea de a acționa rapid și eficient. De asemenea, se pune în evidență aptitudinea de a executa rapid și cu precizie o comandă primită. Este un test diagnostic pentru profesiunea de electrician tablonist sau de operator la tablourile de comandă.

Subtestul2 cuprinde 20 de itemi care include întrebări de dificultate variată. Nu se admite nici un calcul pe hârtie, iar problemele grele pot fi lăsate nerezolvate. Pentru rezolvare se acordă 5 minute. Acest test pune în evidență raționamentul matematic, ușurința de a stabili raporturi logice între diferite date și rapiditatea de a calcula mintal.

Subtestul 3 are un număr de 16 probleme cu câte 3 variante fiecare, iar subiectul trebuie să opteze pentru una din ele. Acest test pune în evidență justețea raționamentului și judecata practică, precum și facultatea de înțelegere a situațiilor.

Subtestul 4 – un număr de 40 de perechi de cuvinte asemănătoare, ca:

”afirmă- susține”, “dezbinare- unire”, “concav-convex”, etc. Rezolvarea constă în depistarea raportului just dintre ele. Numărul de puncte la acest test se obține prin scăderea răspunsurilor eronate din cele exacte. Acest test pune în evidență facultatea de reprezentare identică a noțiunilor concrete sau abstracte, precum și cunoașterea exactă a sensurilor cuvintelor.

Subtestul 5 cuprinde 24 de propoziții cu cuvinte așezate într-o ordine nefirească, unele adevarate și altele false (de exemplu “ câmpie la crește bradul “). Subiectul trebuie să stabilească ordinea reală a cuvintelor și, în funcție de aceasta, să spună dacă este adevarată sau nu. Rezultatul la acest test este dat de numărul de puncte rezultat din diferența răspunsurilor juste și greșite. Prin acest test sunt puse în evidență integritatea logică a proceselor asociative, abilitatea intelectuală și de analiză mintală.

Subtestul 6 reprezintă 20 de șiruri de numere așezate după o anumită regulă. Subiectul trebuie să găsească această regulă și, în funcție de ea, să continue șirul cu încă două numere. Gradul de dificultate crește spre sfârșitul subtestului (de exemplu: “8-1; 6-1; 4-1; … …” sau “1-2; 4-8; 16-32; … …”). Acest test necesită cunoștințe aritmetice sumare, pune în evidență facultatea de a descoperi raporturi abstracte, de dificultate crescândă între diversele numere care constituie șirul.

Subtestul 7 cuprinde 40 de perechi de cuvinte aflate într-o anumită relație, iar alături, câte un cuvânt însoțit de alte 4 cuvinte. Subiectul trebuie să sesizeze raportul dintre primele două cuvinte și să aleagă un cuvânt din cele 4 cuvinte care se află în același raport cu cuvântul fără pereche (de exemplu: cer-albastru; iarbă-masa, verde, cald, gros).

Acest subtest pune în evidență puterea de analiză și flexibilitatea mintală a candidatului, precum și posibilitatea de a găsi relații juste între noțiuni.

Subtestul 8 cuprinde un număr de 40 de itemi, care reprezintă propoziții care trebuie completate cu unul din cele 4 cuvinte alăturate (de exemplu: ”La Brad este o industrie- alimentară, chimică, electrică, metalurgică”). Acest subiect scoate în evidență informația generală pe care candidații o posedă în diferite domenii.

Testul de interese profesionale (IRLE T.I.P. 70)

Pentru stabilirea nivelului la care au ajuns și s-au strucurat interesele la această vârstă, am aplicat testul de interese profesionale IRLE T.I.P. 70, adaptat și utilizat de sociologul roman S. Chelcea1.

Acest test este format dintr-o foaie individuală în care sunt trecute activitățile spre a fi comparate, instrucțiunile pentru completare și etalonul testului. Pe foaia test sunt înscrise date ce se cer completate de subiect: data aplicării testului, numele și prenumele, sexul, locul de naștere, domiciliul, vârsta, profesiunea dorită de subiect.

Direcțiile de interese cuprinse în test se referă la : profesiunile tehnice, artizanale, tehnico-științifice, medico- sanitare, agro-silvice, comerciale, administrative, literar- spirituale și social-educative. Cele 9 direcții de interese sunt reprezentate prin câte 18 activități profesionale specifice. Ele sunt dispuse astfel încât fiecare activitate dintr-o direcție de interese să fie înconjurate de 8 activități specifice celorlalte direcții de interese. Acest mod de ordonare permite, în urma comparării succesive a activităților, 162 de acte de alegere între 4 activități diferite. Fiecare activitate putând fi aleasă de 0-4 ori, pentru fiecare direcție de interese se pot obtine maximum 18 X 4=72 puncte sau minimum 18 X 0=0 puncte. Pentru fiecare test fiind prevăzute 162 acte de alegere, punctajul =162, admițându-se abateri de ±10 puncte. Cele 162 puncte repartizate egal pe cele 9 direcții de interese- cu ipoteza că nu există o dominanță a intereselor profesionale- dau câte 18 puncte.

În ipoteza că dominanța intereselor este foarte marcată, una din direcții (cea dominantă), va obține 72 puncte, iar celelalte 8 direcții 162-72=90 puncte, deci, în medie, câte 11 puncte pentru fiecare direcție de interese.

Pentru a ușura aplicarea acestei probe, destul de dificilă și obositoare, am transpus cei 162 de itemi sub forma unui chestionar de interese profesionale, iar “căsuțele” în care trebuie marcate răspunsurile, pe o foaie separată, corespunzător celor 162 de itemi, cu “căsuțe“ pentru fiecare activitate în parte. În acest fel este schimbată doar forma de prezentare a testului, conținutul și structura internă rămânând aceleași.

Această probă este, de fapt, un chestionar de opinie, cu întrebări închise, care, după modul de aplicare, poate fi atât chestionar autoadministrat, cât și administrat de către cercetător. Noi am folosit ultima modalitate (administrat de cercetător) administrându-l colectiv și supraveghind modul de completare.

Cercetarea reușitei școlare

Am studiat reușita școlară a elevilor după cataloagele claselor, din care am extras mediile pe obiecte de învățământ, după care am calculat mediile generale. În final am ordonat mediile generale pe ranguri, în vederea calculării coeficienților de corelație ale acestora cu celelalte aspecte luate în studiu (aptitudinile generale și interesele profesionale).

3.3. Analiza și prelucrarea rezultatelor

În urma aplicării testului de aptitudini generale, a chestionarului de interese profesionale și a efectuării studiului rezultatelor școlare ale elevilor investigați, s-a acumulat un bogat material faptic, alcătuit din date brute. Prelucrarea și interpretarea științifică a rezultatelor au fost făcute cu ajutorul metodelor statistico-matematice, care ne-au dat posibilitatea măsurării și exprimării din punct de vedere cantitativ a inteligenței generale, a intereselor profesionale și a reușitei școlare a elevilor.

Interpretarea calitativă a datelor obținute a facut posibilă realizarea obiectivelor lucrării de față și verificarea ipotezelor propuse.

3.3.1. Analiza cantitativă a datelor

Analizând rezultatele obținute de la elevii celor două clase supuse cercetării, am constatat următoarele:

La testul de inteligență generală I3, elevii clasei a VIII-a de la Scoala cu clasele I-VIII Plesoi au obținut punctaje cuprinse între 36 și 137 puncte, iar elevii clasei a VIII-a de la Scoala Predesti au totalizat punctaje cuprinse între 87 și 153 puncte.

Ordonând rezultatele obținute la testul de inteligență generală, după rangul ocupat de subiecții testați, situația se prezintă conforma tabelului de mai jos:

Tabelul nr. 1

Pentru a ne da seama cu mai multă ușurință de nivelul inteligenței generale a celor două colective testate, vom raporta rezultatele obținute de elevi la scara centilelor corespunzătoare vârstei de 14 ani, extrasă din lucrarea lui G. C. Bontilă, citată de noi mai sus1:

Conform datelor și simbolurilor corespunzătoare din această scară, putem spune că nivelul inteligenței generale la clasa a VIII-a ,Scoala Plesoi variază între 20 și 90 de centile (intre D și A/B ), ceea ce semnifică un nivel mijlociu al aptitudinilor generale, iar la clasa a VIII-a de la Scoala Predesti, nivelul inteligenței este cuprins între 50-90 centile, adică un nivel mai ridicat (elevi situați între calificativele C și A/B).

Examinând datele din tabelul nr. 1, constatăm că elevii clasei a VIII-a Predesti au înțeles instructajul și au dus probele testului până la capăt, în timp ce elevii clasei a VIII-a Plesoi nu au reușit să termine rezolvarea tuturor problemelor date și nici nu au înțeles instructajul, aceasta reieșind din rezolvarea greșită a unui număr mare de probe.

Având în vedere toate acestea, conchidem că clasa a VIII-a Predesti are un nivel superior al aptitudinilor generale față de clasa a VIII-a Plesoi.

În urma interpretării rezultatelor la chestionarul de interese profesionale (T.I.P. 70), putem observa că elevii clasei a VIII-a A au obținut punctaje care variază între 40 și 168 puncte, iar elevii clasei a VIII-a C între 59 și 165 puncte.

Tabelul nr 2.

Deci nivelul intereselor profesionale este apropiat la cele două clase.

Ordonând rezultatele obținute pe ranguri, situația se prezintă conform tabelului 2.

În ceea ce privește dinamica intereselor profesionale, se constată o diferență între punctajele obținute pe cele 9 direcții de interese la cele două clase. Astfel, la clasa a VIII-a Plesoi, interesele tehnice sunt dominante, totalizând 388 puncte, fiind urmate de interesele social-educative și tehnico-științifice cu 284 și respectiv 279 puncte. La elevii clasei a VIII-a Predesti se situează pe primul loc interesele tehnico-științifice cu un punctaj foarte ridicat (629 puncte ), urmate de interesele literare (591 puncte) și medico-sanitare (584 puncte).

Remarcăm aici diferența mare dintre punctajele realizate de cele două clase la diferitele categorii de interese. Faptul se explică prin nivelul foarte scăzut al clasei a VIII-a Plesoi.

Punctajele reduse au fost acumulate la interesele agro-silvice (97 puncte), comerciale (171 puncte) la clasa a VIII-a Plesoi, precum și la cele adminitrative (166 puncte) și comerciale (154 puncte) la clasa a VIII-a Predesti.

În general , la clasa a VIII-a Predesti constatăm o diferențiere și selectivitate a intereselor profesionale, în timp ce la clasa a VIII-a Plesoi nu există decât o dominantă care se detașează net de celelalte (interese tehnice) (vezi diagramele de mai jos).

În ceea ce privește performanțele școlare, în urma analizei mediilor pe anul școlar 2008-2009 și a ordonării acestora pe ranguri, situația școlară la cele două clase se prezintă conform tabelului nr.3.

Clasa a VIII-a Plesoi

Series 1 = tehnice Series 6 = soc. educ.

Series 2 = med. san Series 7 = artiz.

Series 3 = adm Series 8 = agr. silv.

Series 4 = tehn. st. Series 9 = lit. spirit

Series 5 = com

Clasa a VIII-a Predesti

Series 1 = tehnice Series 6 = soc. educ.

Series 2 = med. san Series 7 = artiz.

Series 3 = adm Series 8 = agr. silv.

Series 4 = tehn. st. Series 9 = lit. spirit

Series 5 = com

Tabelul nr. 3

La clasa a VIII-a Plesoi nivelul reușitei variază între mediile 5.51 și 8.45. Un procentaj de 8.6% dintre elevi au medii peste 7, dar nici o medie peste 9. S-au înregistrat 41% cazuri de corigență trimestrială, iar media generală a clasei este de 6.68.

La clasa a VIII-a Predesti nivelul performanțelor școlare este mult mai ridicat față de cel al clasei analizate mai sus. Nivelul reușitei școlare la această clasă este cuprins între mediile 5.9 și 10, 79.1% dintre elevi au mediile peste 7, dintre care 36% au medii între 9 și 10. Nu s-au înregistrat decât 7.9 % corigențe trimestriale, iar media generala a clasei este 7.99.

Pentru stabilirea corelației existente între cele trei variabile studiate la cele două clase, aptitudinile generale, reușita școlară și interesele profesionale, am calculat mai mulți indici de corelație după metoda corelației rangurilor.

Formula coeficientului de corelatie este r ═ 1- 6/n *d² / n²-1; ea se aplică în cazul unor eșantioane cu un efectiv mai mic de 30 subiecți.

La început am stabilit corelația inteligență generală – rezultate școlare și am obținut un coeficient de 0.62 la clasa a VIII-a Plesoi și de 0.77 la clasa a VIII-a Predesti. Coeficientul de corelație critic (pentru n = N-2) este de 0.54 pentru n=22 și de 0.58 pentru n=17 la pragul de semnificație p=0.01 (clasa a VIII-a Plesoi are 19 subiecți iar clasa a VIII-a Predesti are 24 de subiecți).

La clasa a VIII-a Predesti este vorba de un coeficient semnificativ (critic) mai mic (0.54), fapt care evidențiază o strânsă legătură între aptitudinile generale și rezultatele școlare (0.77), în timp ce la clasa a VIII-a Plesoi există o corelație mai slabă, întrucât coeficientul semnificativ (critic) este relativ mare (0.58), iar coeficientul obținut de noi este destul de mic (0.62).

Corelația dintre aptitudinile generale și interesele profesionale a fost stabilită, de asemenea, pe baza rangurilor. La clasa a VIII-a Plesoi am obținut un coeficient de corelație de 0.48 iar la clasa a VIII-a Predesti un coeficient de 0.79.

Coeficientul de corelație critic pentru n=17 este de 0.46 la pragul de semnificație p=0.05, prag mai puțin exigent, și de 0.58 la pragul de semnificație p=0.01. Deci indicele de corelație 0.48 obținut de clasa a VIII-a Plesoi se situează între cele două valori ale coeficienților critici. Putem interpreta aceasta că o corelație puțin semnificativă, ceea ce dovedește că legătura dintre interesele profesionale și aptitudinile generale este destul de slabă.

La clasa a VIII-a Predesti, coeficientul de corelație r=0.73 se situează deasupra coeficientului de corelație critic 0.54 la pragul de semnificație p=0.01. Deci, și în acest caz, la această clasă există o legătură strânsă între aptitudinile generale și interesele profesionale.

Cel de-al treilea raport pe care l-am analizat este cel dintre interesele profesionale și reușita școlară. Și în calcularea acestor corelații ne-am folosit de metoda rangurilor.

În urma prelucrării datelor obținute și a calculării coeficienților de corelație, am ajuns la indicii de corelație de 0.47 la clasa a VIII-a Plesoi și de 0.70 la clasa a VIII-a Predesti

La clasa a VIII-a Plesoi, indicele de corelație de 0.47 se situează din nou între cei doi coeficienți de corelație critică (de 0.46 pentru p=0.5 și 0.58 pentru p=0.01). Putem conchide astfel că acest indice de corelație semnalează existența unei legături slabe între rezultatele școlare și interesele profesionale la această clasă. Am constatat astfel cazuri foarte frecvente de elevi care au interese într-o anumită direcție, dar rezulate slabe la învățătură, inclusiv la obiectele care pregătesc domeniile spre care manifestă interes.

La clasa a VIII-a Predesti, indicele de corelație 0.70 se ridică mult peste coeficientul critic de corelație r=0.54 (în pragul p=0.01), semnificând o corelație strânsă între cele două fenomene analizate.

Privind cele trei corelații la cele două clase, constatăm că există o legătură mult mai strânsă între inteligență și rezultate școlare la această vârstă, decât între celelalte variabile.

Coeficientul de corelație al intereselor profesionale cu rezultatele școlare a fost mai mic la ambele clase, comparativ cu ceilalți coeficienți de corelație.

Pentru comparație vom folosi corelațiile sintetizate în tabelul de mai jos.

Tabelul nr.4. Corelațiile dintre interesele profesionale, aptitudinile generale și reușita școlară.

În primul rând, constatăm că la clasa a VIII-a Predesti, coeficienții de corelație au valori absolute mult mai ridicate decât la clasa a VIII-a Plesoi. Astfel, la clasa a VIII-a Predesti, coeficienții de corelație au valori cuprinse între 0.70 și 0.77, în timp ce la clasa a VIII-a Plesoi au valori cuprinse între 0.47 și 0.62.

Din convorbirile purtate cu diriginții claselor, pe baza cercetării documentelor școlare, precum și a observațiilor desfășurate de noi în mod direct, am ajuns la concluzia că diferențele semnalate mai sus se datorează nivelului foarte scăzut al clasei, incapacității multor elevi de a înțelege instructajul și a slabei capacități de concentrare a atenției. De fapt, nivelul intelectual scăzut al acestei clase a fost dovedit și de probe de inteligență aplicate de noi. Mai adăugăm aici și unele carențe comportamentale la mulți din elevii acestei clase, care trebuiau atenționați mereu să continue completarea chestionarului de interese profesionale.

În al doilea rând, observăm corelații mai ridicate între aptitudinile generale și reușita școlară (de 0.77 la clasa a VIII-a Predesti și de 0.47 la clasa a VIII-a Plesoi). Acest lucru poate fi pus, desigur și pe seama faptului că n-am avut în vedere evoluția școlară a elevilor pe tot parcursul ciclului gimnazial, dar trebuie pus, cu siguranță, și pe seama faptului că la această vârstă interesele profesionale ale copilului nu sunt încă suficient de conturate și stabilizate.

3.3.2. Analiza calitativă a datelor

Pentru a ne putem forma o imagine de ansamblu cât mai completă și mai concordantă cu aspectele reale ale fenomenelor studiate de noi, este necesară o analiză multilaterală, atât din punct de vedere cantitativ, cât și din punct de vedere calitativ.

Analiza cantitativă a datelor, oricât de precis ar fi calculate acestea, este incompletă în cercetarea psihologică, fără discutarea detaliata a unor aspecte care se conturează pe baza probelor și a observației continue și sistematice a subiecților. Folosirea matematicii în cuantificarea datelor psihologice, spune V. Pavelcu, contribuie la sporirea rezultatelor, dar “precizia acestora nu influențează întotdeauna nici esența și nici exactitatea rezultatelor”1.

C. Decroly consideră că măsurarea nu este decât “un artificiu folosit de inteligența umana spre a se ajuta în analiza dedicată a fenomenelor complexe”2.

Vom încerca să analizăm câteva aspecte privitoare atât la particularitățile aptitudinilor generale, a intereselor profesionale și a reușitei scolare, cât și a semnificației dintre fenomenele studiate, încercând să exemplificăm cu câteva cazuri.

În primul rând, ne-a atras atenția specificul intereselor la cele două clase. Analizând punctajele obținute pe cele 9 categorii de interese, precum și raporturile dintre ele, am constatat că la clasa cu elevi mai slabi, respectiv clasa a VIII-a Plesoi “selectionați” din celelalte clase paralele, interesele nu sunt suficient de maturizate, nivelul general al acestora find destul de scăzut în comparație cu clasa “mai bună” (respectiv clasa a VIII-a Predesti).

Astfel, intresele tehnico-științifice, literare, medico- sanitare, care ar putea îndrepta pe tânăr spre ramurile de activitate cu cerințe sociale crescute, ocupă un loc secund, înregistrând punctaje reduse. Desi interesele tehnice sunt dominante (388 puncte), ele reprezintă doar cu puțin peste jumătatea punctajului de la dominanta celeilalte clase (interesele tehnico-științifice cu 629 puncte); și nici nu se ridică cu mult peste nivelul celorlalte interese pentru care au optat.

La clasa a VIII-a Predesti, situația este puțin diferită. Am constatat, analizând dinamica intereselor profesionale, că interesele acestor elevi se orientează către domenii de activitate, domenii de vârf ale societății contemporane.

Aspirațiile elevilor către cunoaștere, către cultură, către literatură, se reflectă în interesul crescut pentru activități literar-spirituale și social-educative.

Aceste interese prezente la elevi pot fi valorificate în vederea unei orientări optime a acestora și a integrării lor sociale.

Aceste considerații ne determină să facem constatări privitoare la gradul de maturizare și conturare a intereselor profesionale la elevii investigați.

Un aspect pozitiv este, după cum am mai spus, un mod realist al elevilor de a privi și propria lor persoană, cu capacitățile și limitele lor.

Există însă și excepții, constatate la ambele clase în urma aplicării chestionarului. În primul rând, interesele pe care unii elevi au afirmat că le au, prin alegerile facute în chestionar nu corespund cu opțiunile lor cu privire la viitoarea profesiune. De exemplu, eleva BG (clasa a VIII-a Plesoi) ar dori să practice meseria de șoferiță, dar alegerile făcute de ea în chestionar se centreaza pe interese social-educative. De asemenea, am înregistrat o serie de cazuri în care opțiunea este facuta pentru 3-4 profesiuni divergente, ca, de exemplu, elevul TM: “ Aș dori să fiu profesor, sau să lucrez cu mașini de calcul, sau să fiu avocat”. Din observațiile făcute în timpul administrării testelor, am constatat ezitări și reveniri în fața întrebării: “Ce profesiune ați dori să practicați?”, ceea ce dovedește că unii elevi chestionați nu-și puseseră până acum prea des această întrebare. Toate aceste fapte întăresc ideea că mai există încă o categorie de tineri care nu au interese suficient de bine structurate și maturizate.

Cu toate acestea, în general, opțiunile elevilor investigați corespund cu interesele relevate de chestionar. Mulți elevi care doresc să devină ingineri (DD, GC, TA- clasa a VIII-a Predesti), prezintă un nivel înalt al intereselor tehnico-științifice, iar BE, ZE (clasa a VIII-a Predesti și Plesoi) doresc să devină medici, această opțiune fiind confirmată de nivelul ridicat al intereselor medico-sanitare.

În general, opțiunile elevilor concorda cu interesele lor pentru domenii de activitate, precum și cu cerințele sociale. Se manifestă în aceste opțiuni influența factorului educativ și al mediului din care provin. Astfel, nivelul scăzut al intereselor agro-silvice se datorează faptului că elevii provin din mediul urban.

În urma analizei atente a intereselor, constatăm că, pentru o direcționare corectă a elevilor către profesiunea potrivită, este necesară acțiunea factorilor motivaționali dinamizatori (între care și interesele), dar și o cunoaștere de către elev a cerințelor sociale, dar și a propriilor sale capacități. De aceea, am considerat importantă analiza calitativă a corelației dintre interesele profesionale, aptitudini generale și reușita școlară pentru activitatea de orientare școlară și profesională.

Analizând unul din aspectele acestei corelații, și anume raportul inteligență-rezultate școlare, am constat că acest raport este de directa proporționalitate, corelația fiind semnificativă la ambele clase.

Dar, din această analiză, am constatat că nu este suficient ca un elev să posede aptitudini generale foarte bune, pentru ca performanțele sale școlare să fie ridicate. Astfel, pe lângă acești factori, intervin mulți alții, dintre care cei de natură caracterială joacă un rol foarte important (conștiinciozitate, perseverență, seriozitate, etc.).

De exemplu, eleva JF (clasa a VIII-a Predesti) se situează în clasamentul rezultatelor la probele de inteligență generală tocmai pe locul 10, cu toate că la performanța școlară are rangul întâi, cu media maximă. Alt exemplu semnificativ este MD (din clasa a VIII-a Plesoi), care are o medie neconcordantă cu nivelul inteligenței sale generale, media sa, ocupând rangul 15, iar rezultatul la testul I3 fiind de 123 puncte (75 centile) ceea ce corespunde calificativului de B/C- adica cu inteligență generală bună, spre medie.

Analizând corelația dintre aptitudinile generale și interesele profesionale la cele două clase, observăm că aici se produce o diferențiere mai mare între cele două clase în ceea ce privește relația dintre aptitudinile generale și interesele profesionale. La clasa a VIII-a Predesti, care prezintă un nivel al inteligenței mai ridicat (comparativ cu cealaltă clasă), interesele concordă cu acest nivel, corelația fiind foarte mare. Aceasta o putem explica printr-un grad mai mare de conturare a intereselor, printr-o dezvoltare și orientare a lor spre domenii diferite. De exemplu, eleva JF prezintă un nivel foarte bun al inteligenței (137 puncte= 95 centile, deci calificativul A/B ), iar interesele sale sunt foarte bine conturate și centralizate în direcția viitoarei profesiuni de profesoară, adică în direcția intereselor tehnico-științifice și literar-spirituale.

Spre deosebire de clasa a VIII-a Predesti, la clasa a VIII-a Plesoi interesele sunt mai slab corelate cu aptitudinile generale, ceea ce explică rezultatele slabe la învățătură. Este insuficient ca un elev să posede un nivel al performanțelor aptitudinale ridicat, dacă nu manifestă interes pentru un domeniu sau altul, dacă nu are o orientare justă în direcția aptitudinilor sale. Luăm cazul unui elev, SB, care prezintă același nivel al inteligenței generale ca și exemplul luat mai sus (tot 137 puncte la testul I3). Spre deosebire de FF, SB are un nivel scăzut al intereselor profesionale, nu acționează asupra aptitudinilor generale pentru a le valorifica, nu este posibilă o orientare eficientă decât prin ridicarea acestui nivel al intereselor, cu concursul factorilor educativi.

Cel de-al treilea aspect analizat este cel al corelației dintre interesele profesionale și reușita școlară. Analizând și comparând indicii de corelație ai celor două clase, constatăm că la clasa a VIII-a Predesti există o strânsă legătură între interesele profesionale și performanțele școlare. De exemplu, eleva TM, cu o medie foarte bună (9.83), ocupă rangul 2 la nivelul performanțelor școlare și cu 161 puncte, rangul 4 la interese profesionale. Faptul este explicabil, deoarece prezența interesului pentru o activitate sau alta, în esență a interesului de cunoaștere, stimulează eleva respectivă în acumularea de cât mai multe cunoștințe și o conduce la performanțe școlare ridicate. Aceste rezultate constituie, la rândul lor, un stimulent și un factor de creștere a încrederii în capacitățile lor, în cresterea interesului pentru care posedă cunoștințe.

La clasa a VIII-a Plesoi, corelația este foarte slabă, neexistând un stimulent de ordin motivațional pentru creșterea performanțelor școlare. Încă o data subliniem faptul că elevii acestei clase, aflați la vârsta la care ar trebui să fie dezvoltate motivele intrinseci, nu au interese suficient conturate și maturizate. De exemplu, NM din această clasă, face un număr mare de alegeri, exprimate cantitativ în 104 puncte în chestionarul de interese. Dar aceasta nu reprezintă interesele sale reale, deoarece ele nu se materializează în rezultatele sale școlare, de altfel foarte slabe (media generala- 5.54, o corigență semestrială).

Am analizat mai sus modalitățile de combinare a celor trei variabile separat, din motive de lucru. Dar, în realitate, ele sunt foarte strânse, se intercorelează și se intercondiționează.

Concluzii

Pe baza a numeroase anchete efectuate în diferite țări, Mc Clelland a formulat următoarele concluzii cu privire la reusita socială:

Nevoia de reușită diferă de la o persoană la alta după cum și colectivitățile se diferențiază în aceeași manieră: țări, grupuri religioase, grupuri etnice, clase sociale, epoci istorice au niveluri diferite de motivare și reușită;

Analiza dezvoltării economice a unui număr de țări industrializate intre anii 1925 și 1950 a arătat că în țările unde, în 1925, s-a indentificat o puternică motivație de reușită (prin studiul manualelor școlare) s-a realizat o expansiune și o dezvoltare economică mai rapidă decât la altele;

Studiul a 45 de societăți arhaice arată că în acele societăți unde motivația de reușită socială este mai ridicată s-a constatat o activitate economică mai intensă;

Analizele făcute unor epoci istorice diferite arată că o motivație de reușită ridicată precede imediat o perioadă de dezvoltare economică și că motivația de reușită ridicată precede imediat o perioadă de dezvoltare economică și că motivația de reușită se diminuează în momentul în care dezvoltarea economică atinge un nivel ridicat iar o descreștere a motivației de reușită antrenează o regresie economică. Această evoluție a putut fi observată în următoarele cazuri: Grecia de la 900 la 1000 î.e.n., Spania de la 1200 pâna la mijlocul secolului al XVIII-lea, Anglia de la 1400 la 1830, S.U.A. de la 1800 la 1950;

Dacă motivația de reușită acționează ca un factor de dezvoltare economică, explicația constă în faptul că ea este un element fundamental al spiritului economic întreprinzător, mai exact a mentalității de „întreprinzător” indiferent de structura socială a comunității respective.

Bibliografie

Otovescu D, Sociologie generala , Ed. Beladi , Craiova , 2006

Otovescu D. , Curs de sociologie generala , Repografia Universitatii din Craiova , 1992

A. Chircev, D. Salade, Orientarea școlară și preorientarea profesională, EDP București, 1976

A. Novak, Metode statistice în pedagogie și psihologie, EDP, București, 1977

Cristea D., Tratat de psihologie socială, Ed. Pro Transilvania. 2000

Doise W, DeschamP JC, Mugny G. Psihologie socială experimentală, Ed. Polirom, Iași. 1996

Ferreol G. Dicționar de sociologie, Ed. Polirom, Iași. 1998

G.C. Bontilă, Aptitudinile și măsurarea lor, Centrul de documentare și publicații al Ministerului Muncii, București, 1971

Golu P. Fenomene și procese psihosociale, Ed. Stiințifică și Enciclopedică, București. 1989

Golu P. Fundamentele psihologiei sociale, Ed. Ex Ponto, Constanța. 2000

Golu P. Psihologie socială, Ed. Didactică și Pedagogică, București. 1974

I. Drăgan, Interesul cognitiv și orientarea profesională, EDP, București, 1975,

Ed. Claparede: Psihologia copilului și pedagogia experimentală, București

Ionescu G. Tulburările de personalitate, Ed. Asklepios, București. 1999

J. Piaget, Psihologie și pedagogie, EDP, București, 1972.

Neculau A.(coord.) Reprezentările sociale, Ed. Polirom, Iași. 1997

Pantelimon Golu, Psihologie socială, Ed. Did. și Ped. București, 1974

R. Dăscălescu, Învățământul în perspectiva ergonomiei școlare, E.D.P., București, 1975

Septimiu Chelcea, Chestionarul în investigația sociologică, Ed. Știinșifică și Enciclopedică, București, 1976

Septimiu Chelcea, Comportamentul prosocial. În Psihologie socială, Neculau A.(coord.), Ed. Polirom, Iași. 1996

Septimiu Chelcea, Personalitate și societate în tranziție, București, Editura Știință și Tehnică, 1994

V. Pavelcu, Drama psihologiei, Ed. Științifică , București, 1965

Zlate M., Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitas, București. 2001