Resursele Artistice Si Psiho Afectiveale Elevilor din Ciclul Gimnazial In Sistemul Actual de Realizare a Educatiei Muzicale

=== ce757daded9abba6950fc7cf491cdb7c7f491ed2_519594_1 ===

CAPITOLUL III. MUZICA ÎN CONTEXTUL INTERDISCIPLINAR

3.1 Obiectivul integrării educației muzicale în conținutul disciplinelor școlare

Experiențele de învățare încununtate cu succes sunt rezultatele directe ale unui curriculum planificat, care include activități pedagogice pline de sens și care sunt semnificative pentru elevul din ciclul gimnazial. În efortul de a încuraja învățarea prin strategii pedagogice experimentale și semnificative, profesorii au explorat o abordare interdisciplinară a educației și au descoperit că, prin strategiile curriculare și educaționale interdisciplinare, elevii par să dezvolte abilități de analiză, organizare și interpretare a informațiilor primite în mod diferit, dar la toate disciplinele.În plus, aceștia sunt capabili să facă legături între domenii și, în cele din urmă, cu experiențele de zi cu zi din afara școlii.

Către integrarea Muzicii și a altor forme de artă în curriculumul lingvistic

Profesorii de muzică sunt, de asemenea, interesați să stabilească legături între muzica școlară și experiențele cotidiene pe le care trăiesc în școală sau în afara școlii. Aceste legături pot oferi elevilor fundația educațională să devină iubitori de muzică pe parcursul vieții, adică ființe umane capabile să-și îmbogățească viața cu beneficiile estetice ale experienței muzicale. Unii profesori de muzică au încercat să integreze muzica în alte domenii și mai ales în artele lingvistice. Deși majoritatea încercărilor au demonstrat rezultate și beneficii pozitive în materie de învățare, cu toate că există o lipsă a studiilor bazate pe cercetare asupra elementelor de învățare / predare care trebuie să fie în vigoare pentru a asigura o experiență integrată de succes.

Acest studiu de cercetare a fost elaborat ca răspuns la o școală elementară în mijlocul cererii României pentru a ajuta profesorii să încorporeze muzica și artele în curriculum. Consiliul școlii din această comunitate a optat pentru o "școală la alegere" unde părinții au posibilitatea de a alege școala a cărei temă particulară corespunde cel mai bine nevoilor copiilor lor. Școala care a solicitat asistență a adoptat "Academicienii prin Arte" ca temă școlară. Broșura promoțională a școlii a indicat faptul că personalul didactic crede că educația integrată în arte îmbunătățește abilitățile de învățare, promovează realizarea elevilor, îmbunătățește aptitudinile sociale, construiește stimă de sine, dezvoltă soluții de rezolvare a problemelor și stimulează creativitatea. Curricula și strategiile de instruire ale acestei școli au fost concepute pentru a dezvolta aceste abilități, accentuând în același timp nevoia ca elevii să-și atingă întregul potențial. Tehnicile de instruire ale școlii au inclus un "calendar alocat", care a oferit un ciclu de învățare continuă, predarea prin intermediul unităților tematice pentru a promova legăturile dintre curriculum-ul școlar și viața în afara școlii, precum și strategii de învățare și predare experiențiale și nevoile de învățare ale diferiților elevi (inteligență multiplă, stiluri de învățare, nevoi speciale). Acest proiect de parteneriat între universități și școli publice într-o școală care valorifica artele și, mai precis, integrarea artelor în curriculum a fost o oportunitate ideală de a efectua un studiu de cercetare și de a lucra cu profesorii la clasă într-un efort de formare continuă pentru a-i ajuta în a-și dezvolta și a preda lecții integrate. De fapt, parteneriatele de colaborare între diverse școli au demonstrat deja rezultate pozitive în îmbunătățirea și schimbarea educației în ultimul deceniu. Astfel, pe baza unor cercetări care susțin rezultate pozitive în învățarea limbajului specific și a muzicii, ca rezultat al integrării muzicii în clasa de limbi străine, scopul acestei cercetări a fost de a determina elementele contextuale care contribuie la o experiență de succes evidențiată atât de culturile de cercetare, cât și de cele practice, ca rezultat al integrării muzicii și a altor forme de artă în curriculumul artelor limbajului. Pentru a defini experiența integrată ca fiind de succes, a fost de asemenea necesar să se stabilească dacă strategiile interdisciplinare de învățare a muzicii / artelor / limbilor folosite în acest cadru au consolidat învățarea atât în ceea ce privește ​​limba străină, cât și arta. Mai mult, s-a considerat important să se examineze dacă experiența integrată a îndeplinit obiectivele comunităților de cercetare și de practică.

Orientarea metodologiei de cercetare

Pentru a înțelege problemele complexe ale acestui studiu de parteneriat între universități și școli publice, a fost ales un design calitativ de cercetare colaborativă în care profesorii și cercetătorul au fost parteneri în co-construirea cunoștințelor referitoare la practica educațională. Acest tip de cercetare valorifică competența actorului-practician ca informator-cheie al anchetei. Mai mult decât atât, cercetătorul trebuie să ia în considerare punctul de vedere al practicianului nu numai la colectarea și analizarea datelor, ci și în toate etapele procesului de cercetare, de la planificarea preliminară până la publicarea rezultatelor. Un alt motiv pentru alegerea unui proiect de cercetare colaborativ pentru acest studiu a fost rezultatele sale duale. Astfel, cercetarea colaborativă este benefică atât pentru cercetător, cât și pentru practician. El îmbină ambele obiective de cercetare (producerea de cunoștințe) și obiective educaționale (dezvoltarea profesională și oportunități reflexive pentru profesor să-și îmbunătățească practica). Astfel, s-a anticipat că metodologia de cercetare colaborativă ar contribui la determinarea elementelor contextuale care contribuie la o experiență integrată de învățare / predare integrată ca rezultat al integrării muzicii și a celorlalte arte în curriculumul artelor și limbilor străine, în același timp, Profesorii au dezvoltarea profesională necesară pentru a încorpora cu succes artele în curriculum.

Participanți

Pentru a lua în considerare nevoile comunității de cercetare și așteptările comunității școlare publice (profesori de la clasele gimnaziale), s-au confruntat mai multe provocări de mediere cu cercetătorul. Aceste provocări au început cu alegerea participanților la cursurile de clasă. Chiar dacă agenda de cercetare preliminară a fost concepută pentru a include un profesor la clasă, a apărut evident la prima întâlnire cu profesorii de clasă, că toți cei trei profesorii de limbi străine din școală au vrut să participe. Astfel, din moment ce timpul nu era un factor, cercetătorul s-a adaptat situației și a acceptat implicarea celor trei profesori și a elevilor lor în studiu. Profesorii, ca parte a agendei lor de dezvoltare profesională, și-au definit rolul de participant în cadrul căruia ar urmări și învăța în timp ce participă la activitățile cu copiii. Ei au adăugat că vor contribui la definirea rezultatelor învățării în artele lingvistice și vor împărți materialele. Cu toate acestea, deoarece cercetătorul a avut experiență în educația muzicală și în elaborarea lecțiilor integrate de muzică / limbă, dezvoltarea și predarea planurilor de lecție ar fi responsabilitatea lor. În timp ce cercetătorul anticipase un efort mai colaborativ în elaborarea și furnizarea planurilor de lecție, el trebuia să asculte și să se adapteze la nevoile practicanților. Profesorii au ales o unitate axată pe fabule ca un accent lingvistic al lecțiilor integrate. Ei au informat cercetătorul că intenționează să pună o producție în care fiecare clasă ar face "o fabulă a lui Esop". În plus, aceștia au vorbit despre "cor" ca un alt element care ar trebui să fie luat în considerare pentru producție. În cazul în care cercetătorul își va schimba cursul inițial de muzică / limbă și va lua în considerare toate formele de artă / concentrarea limbajului? În efortul de a se adapta la nevoile profesionale ale profesorilor și de a dezvolta un studiu fezabil și riguros, cercetătorul a schimbat orientarea cercetării și a inclus muzică, teatru și arte vizuale. Prin urmare, toate formele de artă au fost integrate cu limbajul în centrul învățării integrate.

Colectarea și analiza datelor

 Deoarece cercetătorul nu a putut identifica la începutul studiului exact ce date se pot dovedi utile, un proiect de cercetare emergent utilizând metode calitative de colectare și analiză a datelor a fost considerat adecvat pentru a aborda preocupările de cercetare ale acestei situații. Datele au fost astfel colectate prin:

1. casete video cu toate intervențiile în clasă;

2. benzi audio de interviuri semi-structurate în profunzime cu cei trei profesori, directorul școlar și un eșantion reprezentativ de elevi din fiecare din cele trei săli de clasă;

3. Interviuri informale cu profesorii, directorul școlii, părinții și copiii;

4. materiale scrise, inclusiv planuri de lecție, copii de cântece, materiale de politică școlară aferente și un jurnal personal ținut de cercetător.

Datele calitative colectate au fost analizate în principal prin procese de comparare constantă, enumerarea construcțiilor și triangulație. Au fost dezvoltate, astfel, două și trei diagrame dimensionale care caută modele, teme și categorii în curs de dezvoltare pentru a ține cont de datele provenite din diferite surse. De-a lungul experimentului, au fost formulate înțelegeri și utilitatea lor a fost testată în discuții ulterioare cu toți participanții sau în timpul vizionării benzilor video de intervenții în clasă. Din prima fază a analizei datelor, au apărut mai multe categorii. Aceste categorii au fost transformate în întrebări adresate chestiunilor pedagogice:

Ce limbi și concepte muzicale ar trebui să fie subliniate în lecțiile integrate?

Ce tipuri de activități pedagogice, stiluri de predare și strategii pot fi utilizate pentru atingerea rezultatelor învățării integrate?

Învățarea a apărut atât în ​​limbaj, în muzică, cât și în artă?

Au fost copiii capabili să facă legături?

În ce măsură participă profesorii și elevii cu profiluri diferite și beneficiază de o experiență de învățare integrată?

În a doua fază a analizei, aceste întrebări au fost folosite ca un cadru în care elemente comune tuturor surselor de date au fost codificate și clasificate. Următoarea secțiune enumeră problemele pedagogice emergente și descrie constatările legate de fiecare problemă.

Aspecte și rezultate pedagogice

Ce concepte de limbă și muzică ar trebui să fie subliniate în lecțiile integrate? Au fost elaborate douăsprezece lecții de 45 de minute pentru fiecare dintre cele trei săli de clasă într-o perioadă de o lună (trei sesiuni pe săptămână), având ca obiectiv principal integrarea muzicii și a altor forme de artă, cum ar fi dramă, artă vizuală și dans. Profesorii au ales fabula lui Esop la care au dorit să lucreze oficial.

Ce tipuri de activități pedagogice, stiluri și strategii de predare pot fi utilizate pentru atingerea rezultatelor învățării integrate?

Planurile de lecție pentru cele trei fabule alese de fiecare cadru didactic includ următoarele activități: efecte sonore, pantomime, instrumentale și vocale, acompaniament instrumental, cântec, dans, audiție, desen, improvizație și compunere. De exemplu, copiii au acționat personajele fabulelor prin declarații pantomime și verbale și au produs efecte sonore instrumentale și vocale care să le însoțească. Copiii au compus, de asemenea, propoziții sau poezii legate fie de anumite evenimente, fie de morala fabulei și au adăugat muzică la compoziția lor verbală. Arta vizuală și dansul au fost încorporate și în lecțiile integrate. Mai mult, frazele și poemele care erau fie parte a activităților sugerate în manualele de limbi străine, fie compuse sau improvizate de către copii, au fost scrise și însoțite de instrumente ritmice. Activitățile de ascultare includ selecții muzicale precum Carnavalul Animalelor și Poneiul Roșu, unde copiii au fost constrânși să descrie prin răspuns vizual sau verbal modul în care compozitorul a descris titlul compoziției sale prin muzică. Când s-au implicat în aceste activități de ascultare, copiii au discutat despre „puterea muzicii” pentru a ne implica imaginația în multe feluri. Stilurile și strategiile pedagogice utilizate în clasă păreau să se completeze unul pe altul. Primul cadru didactic vorbise foarte repede, era extrem de dinamic și foarte organizat. Atingerea fiecărui copil și controlul mediului de învățare au fost foarte importante pentru el. El a pus întrebări excelente și s-a asigurat că elevii au luat atitudine pentru învățarea lor. De exemplu, în timp ce învață acompaniamentul instrumental, el a încurajat copiii care au învățat muzica să învețe acompaniamentul altora în clasă. Primul cadru didactic a crezut cu tărie în învățare prin practică și astfel a căutat în mod constant modalități de implicare fizică a copiilor în timpul lecției. Stilul meu era mai introvertit decât cel al primului profesor. Chiar dacă am implicat elevii într-un fel de activitate fizică, am făcut mereu loc pentru reflecție și gândire critică. De exemplu, în timp ce ascultau fragmente din Carnavalul Animalelor, copiii au fost rugați să identifice animalul descris de muzică și să precizeze ce anume în muzică i-au făcut să își dea seama de acest aspect. Mai mult, activitățile au fost adesea urmate de o analiză situațională în care elevii au fost ghidați să transfere cunoștințele în alte situații de învățare și să facă legături între muzică și limbă. De exemplu, după ce am realizat fabula care includea dans, actorie, cântec, instrumente de joc, artă vizuală și literatură, am îndrumat pe copii să reflecteze asupra „puterii combinației tuturor formelor de artă pentru a spune o poveste.” După o analiză comună a experienței de predare a echipei noastre și a încercărilor și necazurilor implicate, primul cadru didactic și cu mine am ajuns la concluzia că a fost o experiență foarte valoroasă. De vreme ce profesorul a subliniat că a făcut și a adăugat o reflecție, combinația dintre aceste stiluri de predare și strategii caracterizează cel mai bine dinamica implicată în predarea lecțiilor integrate.

Învățarea a apărut atât în ​​muzică, cât și în limbă?

Profesorii și specialistul în muzică al școlii au indicat că diversele comportamentele muzicale, cum ar fi cântatul și jocul de instrumente muzicale, s-au îmbunătățit ca urmare a lecțiilor integrate de artă. În plus, copiii au dezvoltat aptitudini compoziționale; s-ar putea compune modele melodice / ritmice care să însoțească o poezie sau o proză. Când au fost intervievați individual (n = 66), copii din toate sălile de clasă ar putea explica forma în muzică și mi-au dat exemple de activități de rezolvare a chestiunilor pe care le-am abordat în clasă. Câțiva copii din fiecare clasă au putut să identifice diferite stiluri muzicale, cum ar fi cele clasice, rock și folk pe care le-am discutat în timp ce făceam alegeri în timpul activităților compoziționale. Specialistul în educație muzicală a spus: „Copiii mi-au spus foarte repede, când am acoperit forma muzicală, că au învățat-o cu tine. Am ascultat câteva fragmente muzicale și n-au avut probleme să identifice forma. Specialistul în educație muzicală a adăugat: „Elevii vor vorbi mult despre ceea ce au învățat cu tine când nu erai acolo. Ei pot vorbi despre stil și pot identifica spontan forma în poezia studiată în clasă sau să transfere cunoștințele lor despre forme care identifică forma muzicală în formele matematice.

Datele de pe casetele video păreau să dezvăluie faptul că majoritatea copiilor puteau să citească bine și puteau să compună oral poezii scurte sau proză. Chiar dacă observațiile anterioare experimentării și interviurile informale cu profesorii au arătat că copiii au dezvoltat a priori aceste abilități lingvistice, toți profesorii au spus că lecțiile integrate au întărit atât compoziția literară, cât și compoziția orală. Interviurile oficiale cu un eșantion de copii (n = 66) din cele trei săli de clasă au arătat că majoritatea copiilor din sălile de clasă care au subliniat sinonimele, homofonele sau antonimele mi-ar putea spune ce înseamnă aceste concepte și mi-ar putea da exemple din lecțiile dezvoltate pentru a le ilustra. Un copil din clasa specialistului în educație muzicală a interpretat melodia pe care am compus-o în timp ce studia contracțiile. Un elev din clasa celui de-al doilea cadru didactic a interpretat cântecul pe care l-au compus folosind homofone. Pe de altă parte, un copil din clasa celui de-al treilea cadru didactic mi-a dat exemple de antonime în limbaj și în muzică. Toți profesorii mi-au spus că elevii au îndeplinit obiectivele de învățare planificate pentru artele lingvistice. Toți au observat că aceștia învățau și nu au realizat-o.

Copiii au putut să facă legături?

Copiii au fost încurajați să facă legături între toate formele de artă ca modalități de comunicare sau locații pentru a spune o poveste. De asemenea, ei au fost implicați în activități în care puteau descoperi legăturile dintre alegeri, predicții, stil și formă care există în teatru, muzică, artă vizuală, dans și literatură. De fapt, de îndată ce în ziua a patra a cercetării, majoritatea copiilor din toate cele trei săli de clasă făceau legături nu numai între diferite forme de comunicare sau povestiri, ci între predicții și alegeri pe care le facem atât în ​​limbă, cât și în muzică. De exemplu, atunci când citesc fabulele, copiii au încercat să prezică ce s-ar întâmpla în continuare și, în același mod, atunci când cânta o melodie, ei au încercat să prezică cum compozitorul și-a încheiat compoziția. În plus, toți copiii intervievați formal la sfârșitul experienței (n = 66) au putut să-mi spună cum au făcut legături între formele de artă și literatură și cum au transferat cunoștințele pe care le-au învățat despre forma în muzică și formă în arta vizuală prin limba străină.

Rezolvarea problemelor și abilitățile de gândire reflectivă au fost observate și în ziua 6. Copiii din clasa celui de-al doilea cadru didactic au rezolvat spontan probleme de formă și ne-au putut spune de ce au luat deciziile respective. De asemenea, copiii din toate clasele au fost capabili să plaseze forme diverse pentru a reprezenta forma Elefanților din Carnavalul Animalelor și pentru a transfera formele în litere (ABA). Învățarea independentă a devenit mai evidentă, deoarece copiii au acumulat mai multă experiență odată cu lecțiile integrate. În ziua a 7-a, elevii puteau să compună singuri propoziții pentru a ilustra homofone, antonime sau contracții, să găsească forma în exemple muzicale și lingvistice selectate, să aleagă instrumente sau să identifice mișcări pentru a reprezenta personaje din fabule sau din fragmente din Carnavalul Animalelor.

În ce măsură participă profesorii și elevii cu profiluri diferite și beneficiază de o experiență de predare / învățare integrată?

Participarea profesorilor: Respect, colaborare, satisfacție, încredere

Toți profesorii au participat la proiect în funcție de personalitate, experiență și nivel de confort. Specialistul în educație muzicală ne-a spus, în prima noastră întâlnire, că va participa cu copiii, ceea ce a făcut exact ea. Al doilea cadru didactic și cel de-al treilea au spus că vor urmări și vor învăța. Celui de-al treilea cadru didactic, sceptic la începutul studiului, a învățat rapid ceea ce se aștepta de la el și era cu adevărat o parte din întregul proces. El a urmărit și a învățat! Preocuparea sa constantă asupra modului în care el putea să-și adapteze planurile de lecție la propria învățătură și la modalitățile de integrare a activităților artistice / lingvistice în producție l-a instigat să comenteze sau să pună întrebări precum: "Cred că ar fi confortabil să încerc acest lucru sau activitate pe cont propriu. Sunt sigur că elevii se vor împăca mai bine cu practica" sau "Poți să acoperi acordurile instrumentale ale acestui cântec, ca să-l practic cu copiii și să îl folosesc în producție?”

Chiar dacă am fi vrut ca primul și al doilea cadru didactic să fi fost mai implicați în experiența de predare / învățare, am aflat că este important să respectăm nivelul lor personal de implicare în speranța că vor beneficia de această experiență.

Al doilea cadru didactic a fost întotdeauna prezent și a participat în mare măsură pentru a ne ajuta cu probleme de disciplină. Speram că acesta ar învăța de la noi. De fapt, el a împărtășit faptul că a învățat câteva tehnici de management al clasei și modalități de a încorpora artele în clasa lingvistică, ca rezultat al proiectului. Când a sosit timpul pentru producție, toți profesorii și-au asumat responsabilitățile în pregătirea pentru părinți a performanței fabulei. Ei s-au implicat în realizarea costumelor, compunerea scenariului, organizarea decorului cu proiecte de arte vizuale pregătite în cadrul lecțiilor integrate și încorporarea activităților de artă / limbă în actul lor. Deși toți profesorii au avut ocazia să ceară ajutorul meu pentru încorporarea și desfășurarea activităților de artă / limbă pe care le-au experimentat în timpul lecțiilor, al doilea cadru didactic este singurul care a beneficiat de această asistență, probabil pentru că nu era mereu acolo să experimenteze și să învețe activitățile cu elevii ei. Pe de altă parte, cel de-al treilea cadru didactic și specialistul în educație muzicală au ales să lucreze independent, știind că primul cadru didactic și cu mine eram la repetiția de dans pentru a oferi ajutor suplimentar dacă era nevoie. Specialistul în educație muzicală al școlii a susținut foarte mult experiența și ne-a furnizat toate materialele muzicale necesare pentru proiect. Ea a încurajat copiii să împărtășească cu ei ceea ce au învățat și au obținut în timpul lecțiilor integrate, subliniind câteva dintre concepte, cum ar fi forma, stilul și muzica de program în timpul orelor de muzică. Deși își manifestase interesul să intre în sala de clasă pentru a vedea, a experimenta și a afla mai multe despre activitățile integrate de muzică / artă / limbă, nu a găsit timp să facă acest lucru. Cu toate acestea, ea a fost întotdeauna prezentă, poate nu fizic, ci în spirit, și a avut un sprijin continuu față de mine, față de primul cadru didactic, față de ceilalți profesori, precum și față de copiii, făcând tot ce a putut pentru a face experiența integrată una de succes. Chiar dacă nivelurile de participare ale profesorilor din clasă s-au diversificat datorită priorităților personale și profesionale, fiecare dintre aceștia a prezentat sprijinul și colaborarea pe tot parcursul experienței de învățare. Cel de-al treilea cadru didactic, care a fost cel mai sceptic înainte de perioada experimentală, a devenit foarte susținut și implicat activ foarte devreme în acest proces. Zilnic, toți profesorii erau dispuși să ne ajute să găsim materiale de resurse și să ne dăm idei despre cum să ne ocupăm de anumiți elevi sau de anumite evenimente. Este clar că o atitudine pozitivă de cooperare apare pe tot parcursul datelor.

De-a lungul reflecțiilor mele personale, mi-am recunoscut îngrijorarea de a obține cooperarea tuturor participanților pentru a vă asigura că acest proiect a fost o experiență de succes pentru toată lumea. În acest scop, am încercat în mod constant să evidențiez punctele forte ale fiecărui profesor pentru a încuraja participarea acestora la clasă. Ideile creative ale specialistului în educație muzicală în timpul activităților compoziționale, contribuția celui de-al treilea cadru didactic la proiectele de integrare a artelor vizuale, asistența managementului claselor al celui de-al doilea cadru didactic și capacitatea primului cadru didactic de a implica elevii în activități de performanță au fost subliniate pe tot parcursul proiectului. De asemenea, datele arată un respect reciproc unic. De fapt, toți participanții erau dispuși să învețe unii de la alții. Profesorii au împărtășit în mai multe ocazii că învățau mai multe moduri de a integra muzica și artele în curriculum-ul lor.

În plus, frustrările primului cadru didactic m-au adus să pun la îndoială în mod constant învățătura mea. Am simțit că învăț din greșelile mele și că l-am văzut pe primul cadru didactic învățând. Profesorii și-au exprimat, de asemenea, satisfacția față de instruirea pe care au primit-o în timpul experienței integrate.

„Am experimentat, împreună cu copiii, dezvoltarea unității integrate de arte / fapte de limbă de la început până la producția finală pentru părinți. De fapt, ați intrat în clasă și am lucrat cu curriculum-ul nostru. A fost foarte benefic pentru mine", a spus cel de-al treilea cadru didactic. „A fost mai mult decât un acord de o singură lovitură sau un atelier de o oră la care, de obicei, ne îndeplinim nevoile noastre de dezvoltare profesională. Aceste ateliere sunt adesea în afara realității noastre și nu se potrivesc nevoilor exprimate de curriculum", a adăugat acesta. „Mă simt foarte norocos că ați ajuns în pragul nostru și că ați fost dispuși să intrați în realitatea noastră. Cred că aceasta este singura modalitate prin care putem beneficia toți de experiență, chiar și copiii”, a spus specialistul în educație muzicală.

Profesorii au împărtășit, de asemenea, activitățile de artă, cum ar fi cântecele, efectele sonore, crearea de cuvinte noi la o melodie cunoscută și acționând astfel încât să se simtă confortabil să încorporeze în curriculum limbajul artistic, ca rezultat al experienței integrate. Fiecare a arătat că, sub forma unui rezultat al procesului de învățare integrată, au dobândit mai multă încredere în abilitățile lor artistice și ar încerca, pe cont propriu, multe dintre activitățile integrate. De fapt, după finalizarea proiectului, profesorii au continuat să integreze cântând, acționând, cântând la instrumente muzicale și implicându artele vizuale în curriculum întotdeauna în funcție de nivelul lor personal de confort. Putem concluziona astfel că toți profesorii care sunt dispuși să participe la o experiență colaborativă în domeniul artei / învățării limbilor vor beneficia de experiența fiecăruia la nivelul lor, în funcție de implicarea lor personală și profesională.

Elevii: asemănări și diferențe

Copiii din toate cele trei săli de clasă au arătat entuziasm în întreaga experiență integrată. Primul cadru didactic și cu mine am fost adesea întâmpinați cu "Uurra!", "Ah! Îmi place când cânți la chitară","E distractiv, profesorul ne pune să facem lucruri amuzante" sau cu zâmbete și dornici să ne implicăm în activități. Când au fost întrebați, în ziua 12 sau în timpul interviurilor formale, despre ceea ce le plăcea cel mai mult cu privire la experiență, mulți au avut dificultăți în determinarea celor mai bune activități preferate. „Este greu de spus, mi-a plăcut totul!” Pe de altă parte, unui număr de 14 din 66 copii i-au plăcut activitățile care implică cele mai bune instrumente muzicale, cântecele și actoria. Întrebați de ce ?, ei au răspuns: "Pentru că este mai distractiv decât să citești fabula", „este mai interesant, pentru că este mai funky”, „Pentru că îmi place să fac lucruri noi pe cont propriu.". „Mi-a ajutat într-adevăr să învăț morala povestirii și povestea în sine."Alți copii au spus că le-a plăcut faptul că li s-a oferit ocazia de a avea mai multe opțiuni atunci când acționează, cântă, dansează, compun sau produc efecte sonore asupra instrumentelor. „Copiii au vorbit cu entuziasm despre ceea ce făceau cu dvs. Am putut spune că le-a plăcut în fiecare clipă", a spus specialistul în educație muzicală.

O altă activitate care a primit mare recunoștință din partea copiilor este improvizația muzicală și compoziția. Întrebându-se cum au simțit compozițiile lor, ei au răspuns: "Bine", "Sunt mândru", ”Trebuie să mai exersez", "Părinții mei nu o vor crede". Specialistul de muzică a adăugat: „Au vrut să cânte cântecul lor la ora de muzică. Ei au fost atât de încântați de asta.”

Chiar dacă elevii din toate cele trei săli de clasă erau foarte motivați și învățați atât în ​​muzică, cât și în limbaj, toate sursele de colectare a datelor au arătat că elevii din fiecare clasă au manifestat diferiți pași de învățare. La început, elevii specialistului în educație muzicală se aflau mai în urmă în aprecierea conceptelor de muzică și limbă și în procesul de rezolvare a problemelor, dar au fost mai mulți elevi pe măsură ce au câștigat mai multă experiență cu lecțiile integrate. Elevii celui de-al doilea cadru didactic învățau rapid de la debut și au rămas aceiași pe toată durata experienței. Ei au fost rapizi în învățarea cântecelor, a elementului gramatical și a conceptelor muzicale și a venit imediat cu idei creative atunci când s-au implicate în sarcini compoziționale. Elevii celui de-al treilea cadru didactic, pe de altă parte, erau cei mai lenți elevi pe parcursul experienței integrate. Ei au nevoie de mai multă stimulare și mai multe exemple care să ilustreze conceptele subliniate în planurile de lecție pentru a înțelege și a obține independență atunci când aplică cunoștințele într-un nou context.

Deoarece copiii din cele trei săli de clasă au manifestat pași diverși de învățare, ei au demonstrat și comportamente de clasă foarte diferite. Elevii specialistului în educație muzicală au lucrat foarte bine în grupuri și se îngrijeau și se respectau unul pe altul. Pe de altă parte, elevii celui de-al treilea cadru didactic au avut dificultăți de a lucra în grupuri și de a comunica cu alții. Din cauza accentului pus de specialistul în educație muzicală și de cel de-al treilea cadru didactic asupra gândirii critice în propria învățătură, grupurile lor ar putea analiza rezultatele unei activități și se pot vedea conexiunile. În timp ce majoritatea elevilor de la clasele specialistului în educație muzicală și ale celui de-al treilea cadru didactic erau niște ascultători buni, grupul celui de-al doilea cadru didactic ar fi ascultat numai dacă a dat un motiv să o facă. Ei au fost foarte energici și ușor distructivi dacă nu s-au angajat activ și fizic în procesul de învățare. Chiar dacă s-au observat diferențe de comportament și ritmuri de clasă în rândul celor trei săli de clasă, elevii din toate cele trei săli de clasă au fost motivați și fericiți de experiența și, mai presus de toate, au învățat atât ​​limbaj de specialitate, cât și muzică.

În consecință, rezultatele acestui studiu par să sugereze că tipurile de activități, stiluri de predare și strategii utilizate au contribuit la motivația copiilor să învețe. „Ei au învățat fără să știe,” a spus al doilea cadru didactic.

3.2 Modalități artistice de apropiere a elevilor de conținutul esențial al repertoriului muzical

Deprinderile ritmice au o importanță deosebită în învățarea muzicii. Ritmul este elementul muzical care dă viață muzicii și de aceea copiii manifestă un mare interes pentru activitățile ritmice pe care le efectuează, dar și în jocurile lor.

Pe parcursul perioadei gimnaziale, copiii se confruntă cu exerciții de reproducere, executare și recunoaștere a sunetelor de durate diferite, recunoașterea și marcarea pauzelor în cânt, ritmizarea cântecelor cu ajutorul palmelor, instrumentelor de percuție sau a jucăriilor muzicale, recunoașterea cântecelor după formula ritmică de început, valorificarea cunoștințelor despre ritm în scurte improvizații.

Ritmul reprezintǎ „factorul de mișcare, viațǎ, impuls și dinamism al artei muzicale”. Celelalte elemente ale limbajului muzical nu pot exista fǎrǎ ritm.

Ritmul muzical este generat de succesiunea organizatǎ a duratelor sunetelor.

Noțiunea generalǎ de ritm muzical cuprinde trei elemente:

ritmul propriu-zis (combinarea diferitelor durate muzicale);

metrul (alternarea periodicǎ a timpilor accentuați și neaccentuați ai mǎsurii);

tempoul (viteza în care se desfǎșoarǎ ritmul propriu-zis).

Fiind legat intrinsec de mișcare, ritmul ocupǎ un loc esențial în viața copilului. De aceea, în cadrul procesului instructiv-educativ, activitǎțile destinate domeniului ritmic sunt numeroase. Ele învioreazǎ și dinamizeazǎ totodatǎ orele de educație muzicalǎ.

Obiectivele acestui domeniu, desprinse din obiectivele cadru ale educației muzicale pentru ciclul gimnazial au în vedere:

formarea capacitǎții de exprimare a ritmului din cântece și jocuri;

formarea capacitǎții de receptare a ritmului ( a diferențelor de duratǎ și de accentuare dintre sunete).

Programa specificǎ la acest capitol urmǎtoarele conținuturi:

Tabelul– Conținuturile programei școlare privind deprinderile de ritm muzical în etapa gimnazială

În clasele gimnaziale continuǎ activitǎțile ludice, cu caracter oral-intuitiv, specifice stadiului școlaritǎții.

Cântecele și jocurile muzicale sunt mijloacele predominante în aceastǎ etapǎ. Fiecare dintre ele posedǎ un ritm propriu (anumite relații de duratǎ și de accentuare dintre sunete) care se însușește concomitent cu linia melodicǎ.

Principalele metode didactice utilizate în formarea deprinderilor de ritm sunt:

– metode expozitive: expunerea, explicația, conversația;

– metode interogative: conversația, problematizarea;

– metode bazate pe explorarea realității: demonstrația, modelarea didactică, învățarea prin descoperire;

– metode bazate pe acțiune reală: exercițiul;

– metode de simulare: jocul didactic;

– metode de raționalizare a predării și învățării: algoritmizarea.

Expunerea este o metodă didactică de tip expozitiv.

În cadrul lecțiilor de educație muzicală, această metodă este utilizată în predarea noilor cunoștințe, beneficiind de prezența unor procedee didactice precum: demonstrația, conversația, exercițiul. Intervenția institutorului în prezentarea și explicarea unor noțiuni este esențială în fiecare lecție, dar cu condiția ca aceasta să fie scurtă și concisă, fără ca aceasta să se transforme într-o teoretizare.

Conținutul și caracterul practic emoțional al educației muzicale impun institutorului o abordare a expunerii în alternanță cu demonstrația directă (vocal sau instrumental) sau indirectă (audiția muzicală) a elementelor de ritm muzical.

Forme ale expunerii:

Povestirea didactică se utilizează frecvent în momentele introductive ale lecției pentru a capta atenția, la momentul familiarizării cu conținutul cântecului, precede audiția oferind date despre viața și opera compozitorilor, poate îmbrăca forma unei povești muzicale în procesul de formare a deprinderilor ritmice etc.

Această metodă stimulează creativitatea și imaginația ritmică a micilor elevi.

Explicația este o formă a expunerii în care predomină argumentarea rațională. Este prezentă în toate strategiile de predare. Rolul său este acela de a face mai ușoară înțelegerea noțiunilor de ritm, a relațiilor dintre diferitele valori ale sunetelor etc.

Datorită caracterului practic al educației muzicale, explicația trebuie să se împletească cu conversația , demonstrația și exercițiul, rolul său fiind acela de a orienta gândirea elevilor către înțelegerea cauzelor care determină ritmul muzical ș a modului în care acesta se produce.

În predare este indicat să se pornească de la exemple sugestive, elevii fiind puși să descopere noul element muzical și de a-i stabili principalele caracteristici. După parcurgerea acestei etape, institutorul poate interveni, oferind explicațiile teoretice necesare aprofundării subiectului. Acestea vor fi urmate de exerciții ritmice legate de tema lecției, prin care elevul să integreze noile informații într-un context muzical.

Principalele caracteristici ale metodei expunerii sunt:

– este o cale simplă, directă și rapidă de transmitere a informațiilor;

– facilitează transmiterea unui volum mai mare de cunoștințe decât alte metode;

– influențează atitudinile și sentimentele, convingerile și opiniile elevilor;

– incită la căutări personale;

– oferă posibilitatea transmiterii unor conținuturi pentru care nu există altă soluție de a fi transmise.

Dezavantajele metodei ar fi:

– gradul scăzut de activism pe care metoda îl impune;

– învățarea pasivă din partea elevilor;

– feed-back scăzut.

Eficientizarea metodei se poate face prin:

– prezentarea riguroasă a conținuturilor;

– structurarea conținuturilor;

– indicarea modalităților de valorificare a informațiilor prezentate;

– utilizarea unor materiale didactice adecvate temei;

– utilizarea altor metode (problematizarea, descoperirea, modelarea, simularea, asaltul de idei, etc.) care să-i activizeze pe elevi;

– îmbunătățirea feed-back-ului prin întrebări care să-i incite pe elevi.

Conversația este o metodă bazată pe dialogul dintre institutor și elevi, în cadrul căreia, prin întrebări succesive, se stimulează gândirea elevilor în scopul însușirii noilor cunoștințe sau pentru fixarea, sistematizarea și evaluarea acestora.

Accentul se pune pe intensificarea comunicării institutor – elev.

Conversația poate fi:

– euristică (utilizată în însușirea noilor cunoștințe);

– de reactualizare (reactualizarea și introducerea în tematica noii lecții);

– de fixare (fixarea și sistematizarea cunoștințelor însușite);

– de verificare (verificarea orală a deprinderilor ritmice).

Cea mai utilizată în predare este conversația euristică, o metodă de stimulare a elevilor prin întrebările care le sunt adresate. Aceasta trebuie combinată permanent cu demonstrația, mai ales în momentul verificării cunoștințelor, elevul axându-și răspunsurile pe exerciții ritmice ilustrative, cântece și combinații ritmice prin care să-și dovedească cunoștințele.

Metoda poate fi utilizată și în consolidarea deprinderilor ritmice, combinată cu exercițiul și demonstrația. De exemplu, la dictările ritmice orale, institutorul adresează întrebări, iar elevii răspund verbal prin scriere sau cântând, realizând un dialog specific orelor de educație muzicală.

În cazul exercițiilor de creație, improvizațiile ritmice pornesc de la un dialog realizat între institutor și elevi sub formă de întrebare și răspuns.

Întrebarea reprezintă o invitație la acțiune. Ea este predecesoarea raționamentului, orientează gândirea pe calea descoperirii adevărului, dă un impuls generalizărilor.

Caracteristicile întrebărilor sunt:

– să fie variate, să stimuleze gândirea elevilor și să-i pună în situația de a găsi singuri răspunsurile;

– trebuie să aibă o înlănțuire logică pentru a-i direcționa pe copii la esența problemei, să fie accesibile și să fie adresate întregii clase;

– nu se recomandă întrebările cu răspunsuri monosilabice, cele care presupun alegerea răspunsului și nici cele voit eronat, deoarece acestea nu-și pot proba eficiența;

– trebuie să fie clare, concise,exprimate corect și simplu.

Demonstrația este o metodă didactică prin care institutorul dovedește, pe baza unui material concret, intuitiv,exemple, argumente logice, realitatea unui obiect, fenomen, proces sau a unor adevăruri afirmații. Demonstrația este echivalentă cu convingerea, prezentarea, dovedirea.

În predarea muzicii, această metodă se regăsește în toate momentele lecției, atât în activitățile de predare-învățare, cât și în cele de evaluare. Prin această metod[, institutorul prezintă elevilor în mod intuitiv problemele care se studiază în acea lecție, cu scopul de a facilita înțelegerea noțiunilor de către elevi ș realizarea lor în practică.

În cadrul orelor de educație muzicală, demonstrația poate îmbrăca mai multe forme:

– demonstrația prin cânt, care se poate realiza cu vocea sau prin intermediul diferitelor instrumente muzicale. Este forma cea mai des întâlnită.

În formarea deprinderilor de ritm muzical, institutorul trebuie să realizeze o demonstrație cât mai corectă pentru a fi un bun model de învățare a acestora.

– demonstrarea prin scris are diferite forme: reprezentări grafice ale elementelor ritmice, reprezentări lineare ale duratelor prin linii de lungimi diferite, scări și linii poziționate diferit pentru redarea înălțimii sunetelor etc.

– demonstrația prin gesturi își găsește aplicabilitatea în predarea deprinderilor ritmice. Se poate apela la acest tip de demonstrație atunci când se explică marcarea timpului, a unor formule ritmice, tactarea măsurilor, a pașilor de dans, a anumitor mișcări sugerate de textul cântecului sau linia ritmico-melodică etc.

În realizarea acestei metode se cere respectarea unor cerințe, cum ar fi:

– pregătirea riguroasă a demonstrației deoarece aceasta reprezintă un model;

– demonstrarea mișcării să se facă frontal, din profil sau chiar din spate, atunci când mișcarea este complicată;

– prezentarea mișcării în formula „acțiune inversă”;

– respectarea, pe parcursul demonstrării, a succesiunii:

– demonstrarea model;

– demonstrarea pe părți;

– demonstrarea pe părți în ritm încetinit cu explicații, evidențiind anumite secvențe, părți ale execuției etc.;

– revenirea la demonstrarea model.

– evitarea prezentării mai multor acțiuni în același timp.

– demonstrarea cu obiecte se prezintă sub forma unor instrumente/ pseudoinstrumente muzicale sau a unor materiale didactice cu rol de sporire a eficienței predării și învățării muzicii: costume, măști, partituri etc.

Demonstrarea trebuie să respecte succesiunea:

– ansamblu;

– părți componente;

– detalii;

– revenirea la ansamblu.

Modelarea didactică reprezintă o metodă de predare în cadrul căreia mesajul ce urmează a fi transmis este cuprins într-un model ce reprezintă un substitut sau un înlocuitor pentru un anumit conținut.

Modelul este un sistem teoretic sau material cu ajutorul căruia pot fi studiate indirect proprietățile și transformările obiectului sau fenomenului original cu care are o anumită asemănare sau analogie esențială. Asigură accesibilitatea la ceea ce nu este accesibil.

În lecțiile de educație muzicală, modelul are două funcții:

– ilustrativă – prezintă un anumit fragment din realitatea sonoră;

– cognitivă – induce direct informații privitoare la un anumit conținut.

Tipuri de modele:

– modele obiectuale – sunt reprezentate de instrumentele muzicale, jucăriile muzicale etc.;

– modele figurative (iconice) – constau în imagini ale obiectelor menționate mai sus, care seamănă structural și funcțional cu cele de referință;

– modele simbolice – reprezentările grafice care redau valorile de note sau sensul liniei melodice, etc.;

– modelul similar – reproducerea simplificată sau la dimensiuni mai mici/mari a unui obiect, fenomen, proces;

– modelul analogic – constă în studiul asemănărilor dintre obiecte, procese sau fenomene. Aici se încadrează schemele de reprezentare grafică a elementelor de ritm muzical.

Prin utilizarea acestei metode sunt stimulate funcțiile creative ale gândirii copiilor.

Învățarea prin descoperire este metoda didactică prin care institutorul concepe și organizează activitatea, astfel încât să-i faciliteze elevului descoperirea prin efort propriu a cunoștințelor, explicațiilor, legilor și fenomenelor. Se realizează prin metode diferite de natură euristică cum ar fi: observația dirijată, învățarea prin încercări-experiențe, problematizarea,etc.

Are două forme:

după sprijinul oferit de institutor poate fi:

– independentă – elevul este actorul principal, el fiind doar supravegheat, controlat și evaluat;

– dirijată – institutorul intervine pe tot parcursul activității, conducând descoperirea prin sugestii, soluții parțiale etc.;

b) în funcție de direcția demersului gândirii în utilizarea metodei:

– inductivă – când se pleacă de la situații particulare ș se ajunge prin efort propriu la generalizări, reguli, definiții;

– deductivă – când se pleacă de la general spre particular;

– analogică – se realizează pe baza asemănării a două situații;

– transductivă – nu realizează o cunoaștere profundă, ci doar o viziune comparativă, de la abstract spre concret și invers.

În realizarea descoperirii, elevii parcurg următoarele etape:

– confruntarea cu problema;

– declanșarea procesului de explorare-experimentare;

– sesizarea relațiilor cauzale sau a legăturilor cu cunoștințele anterioare;

– stabilirea rezultatelor.

În cadrul orelor de educație muzicală, metoda este folosită în transmiterea noilor cunoștințe. Prin intermediul cântecului sau a unor exemple muzicale, copilul poate fi orientat spre perceperea conștientă a duratelor muzicale.

Exercițiul reprezintă o modalitate de efectuare a operații ș acțiuni mintale sau motrice, conștient și repetat, în vederea însușirii sau consolidării unor cunoștințe sau deprinderi.

Clasificarea exercițiilor:

– după funcțiile îndeplinite: introductive, de consolidare, operatorii, structurale;

– după numărul de participanți: individuale, de echipă, colective;

– după gradul de intervenție al institutorului: dirijate, semidirijate, autodirijate,combinate.

În lecția de educație muzicală, exercițiul se utilizează mai ales în formarea deprinderilor și priceperilor muzicale.

Exercițiile muzicale duc la formarea capacității de a intui, executa, recunoaște un element muzical etc. În funcție de elementul muzical la care se referă, pot fi:

– melodice;

– ritmice;

– psiho-motrice;

– de cultură vocală;

– de interpretare expresivă etc.

În funcție de sarcina pe care o au de îndeplinit, se pot clasifica în exerciții:

– de recunoaștere;

– de execuție;

– de creație.

Unele exerciții îndeplinesc funcții de familiarizare cu noile acțiuni și operații de însușire, altele asigură execuția repetată a acestora, până la constituirea automatismelor sau consolidarea deprinderilor formale.

Jocul didactic vizează realizarea obiectivelor pedagogice, elevilor li se sugerează jocuri în care, pentru a reuși, trebuie să-și însușească anumite cunoștințe sau să le aplice în contexte diferite.

Incluse în activitățile muzicale, jocurile didactice imprimă un caracter dinamizator, aduc varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie și bucurie, ceea ce previne monotonia, plictiseala și oboseala.

Această metodă didactică a fost prezentată în detaliu în capitulul anterior.

Algoritmizarea constă în utilizarea și valorificarea algoritmilor. Algoritmii se prezintă ca o succesiune aproximativ fixă de operații, stabilite de către institutor, prin care se rezolvă o serie de probleme specifice disciplinei.

În lecțiile de educație muzicală, se poate stabili un algoritm al pregătirii vocii pentru cânt, algoritmi de execuție și recunoaștere a exercițiilor muzicale, un algoritm de solfegiere. Se poate discuta despre algoritmizarea unei activități muzicale, în sensul parcurgerii unor etape fixe în procesul de predare-învățare.

Mijloacele de învățământ sunt instrumentele utilizate cu scopul de facilita transmiterea cunoștințelor, formarea deprinderilor, evaluarea achizițiilor.

Din punctul de vedere al educației muzicale, mijloacele didactice cele mai utilizate sunt:

– cântecul;

– audiția muzicală;

– exercițiul muzical;

– jocul muzical etc.

Cântecul reprezintă principalul mijloc de realizare a cunoașterii muzicale. Cunoștințele, priceperile și deprinderile însușite în lecție sunt materializate doar prin cântec.

Selecționarea cântecelor ce urmează a fi utilizate în cadrul lecției de muzică se poate face după următoarele criterii:

– concordanța cântecului cu subiectul lecției;

– valoarea estetică;

– valoarea educativă;

– accesibilitea.

În etapa gimnazială, etapele însușirii unui cântec sunt:

– familiarizarea copiilor cu conținutul cântecului;

– anunțarea titlului și a autorului;

– interpretarea model de către institutor sau audierea lui prin intermediul mijloacelor audio;

– analiza cântecului;

– interpretarea model;

– însușirea pe fragmente și integral;

– consolidarea utilizându-se diferite modalități de interpretare.

Audiția trebuie înțeleasă sub un dublu aspect:

1. ca activitate de ascultare ( dezvoltă auzul acustic ș stau la baza formării deprinderilor ritmice și melodice);

2. ca activitate complexă cu rol de îmbogățire a informației culturale – audiția muzicală propriu-zisă, care are în vedere:

– formarea capacității de a audia lucrări muzicale;

– formarea deprinderii de a observa și analiza diferite aspecte și elemente de limbaj muzical;

– formarea deprinderii de relaxare prin muzică;

– familiarizarea și memorarea repertoriului muzical.

Audiția trebuie să îndeplinească unele condiții, cum ar fi: să fie accesibilă, să aibă valoare estetică și educativă și să fie în concordanță cu conținutul lecției.

Din punct de vedere organizatoric, desfășurarea audiției muzicale presupune: asigurarea condițiilor necesare, amplasarea corespunzătoare a elevilor, pregătirea aparaturii audio. Se va asigura liniștea totală : se va prezenta lucrarea muzicală destinată audierii.

Etapele audiției muzicale sunt:

– pregătirea copiilor pentru audiție;

– audierea piesei;

– comentarea audiției;

– reaudierea piesei.

În etapa gimnazială, audiția poate avea o desfășurare liberă în ceea ce privește comportamentul copiilor. Ei sunt tentați să se apropie de sursa sonoră, să vorbească, să se miște, iar institutorul trebuie să stimuleze această formă specifică a copiilor de a intui muzica.

Exercițiul este mijlocul muzical prin care se urmărește formarea deprinderii de a intui, executa, recunoaște un anumit element muzical și de a-l valorifica creativ.

Acesta nu are o formă prestabilită, având grade de dificultate și dimensiuni diferite.

Clasificarea exercițiilor:

a) în funcție de elementele muzicale la care se referă:

– melodice;

– ritmice;

– psiho/motrice;

– de cultură vocală;

– de formare a deprinderilor de interpretare expresivă;

– de audiere etc.

b) în funcție de sarcina pe care o au de îndeplinit:

– de execuție;

– de recunoaștere;

– de creație.

Activitǎțile de consolidare a cântecelor și jocurilor învǎțate se pot însǎ completa și îmbogǎți cu urmǎtoarele activitǎți ritmice:

recitarea ritmicǎ a textului cântecelor;

asocierea unor mișcǎri sugerate de conținutul cântecelor;

marcarea ritmului cântecelor;

marcarea metrului;

acompaniamentul ritmic;

asocierea unor mișcǎri de dans adecvate cântecelor;

jocuri ritmice;

improvizații ritmice;

exerciții de audiție ritmicǎ interioarǎ;

recunoașterea cântecelor dupǎ ritmul caracteristic.

Institutorul trebuie să găsească soluții afective și metodice care să formeze elevului un comportament adecvat trăirii și interpretării valorilor muzicale autentice, utilizând criterii de apreciere și de descifrare a mesajului artistic.

Și dacă „la noi, românii, întâi se aud cântecele și apoi răsare soarele”, așa cum spunea Nicolae Iorga, noi, dascălii, suntem datori să sădim în sufletele micilor școlari dragostea de cântec, astfel încât să pregătim pe consumatorul avizat de valori estetice, dar și pe interpretul și creatorul de muzică.

Redarea expresivă a cântecelor din ciclul gimnazial

Bătrâna și înțeleaptă afirmație a lui Dumitru G. Kiriac că "soarta muzicii românești în școală se hotărăște" e veche de când școală și , schimbându-se adjectivul, este valabilă pentru toate țările. În condițiile alocării doar a 50 de minute pe săptămână pentru obiectui Educație Muzicală în planul de învățământ, profesorului de muzică îi revine o sarcină eroică de a forma la elevi deprinderi de a cânta și de a mtelege muzica , de a-i înzestra cu un bagaj de cunoștințe care va constitui ulterior o trainică legătura cu viafa muzicală cotidiană.

De aceea , îndemnul lui D.G.Kiriac este mai actual decât oricând.Dintre celelalte instituții artistice , școala este prima care trebuie să sădească , să cultive sămânța cunoașterii a ceea ce este cu adevărat artistic și ce nu.

Majoritatea pedagogilor în domeniul Educației Muzicale din învățământul de masă sunt de acord că nimeni nu este lipsit total de calități muzicale și, în afara unor cazuri izolate, toți oamenii pot învăța muzică, dacă sunt puși în condiții favorabile, mediu, sistem pedagogic , arta autentică.

Formarea și educarea gustului artistic , singurul care va îndruma pașii fostului școlar spre sala de concert, tn școala se hotărăște. Artă, deci muzică, cunoaște o diversitate stilistică și de mijloace , ceea ce solicita din partea publicului o pregătire afectivă și o instrucție serioasă. Corului școlar îi revine o funcție deosebită , aceea de a cultiva prin cânt train artistice de o mare vibrație , elevii luând contact nemijlocit cu opera de artă , în măsura în care profesorul diversifica repertoriul, având grijă să includă cele mai valoroase lucrări din creația corală românească și universală (prelucrări, aranjamente corale, adecvate și accesibile, etc.).

Totodată , cântatul în cor dezvolta nu numai aptitudinile muzicale , ci și spiritul de echipă, disciplină, spiritui de ordine, rigurozitatea , controlarea emoțiilor și nu în ultimul rând spiritul de fair-play, în cadrul manifestărilor artistice pe scenă sau în competițiile școlare.

Corul școlar pune în vibrație întrega simțire a copiilor.Practicarea unei arte vine ca un excelent antidot pentru a sensibiliza psihicul , pentru a hrăni și dezvolta valorile sociale , morale și estetice ale copiilor ,care , nestimulate la timp , se închistează.

Muzică corală , deoarece nu necesită cunoașterea prealabilă a unui instrument, este cea mai accesibilă unei practici a fiecăruia dintre noi. De aceea , cultura corală sta la baza culturii muzicale de masă.

Pentru a realiza în cadrul corului școlar o educație estetică se impune o muncă minuțioasă, susținută și foarte bine organizată.Din acest punct de vedere, corul, ca cea mai largă formație artistică școlară , trebuie să se organizeze dintr-o necesitate reclamată de însăși activitatea corală ce contribuie în mod direct la educația muzicală , întregind orizontui de cunoștințe și deprinderi muzicale ale elevilor.

Organizând cu pricepere timpul și alcătuind un program eșalonat pe întrega perioada de școlarizare , profesorul de muzică ar putea face ca la nivelul fiecărei clase să existe o micro-viata muzicală cât mai diversă : formație corală , grup orchestral , soliști vocalic și instrumentiști.Nu performanțele și "profesionalizarea" sunt factorii omitativi și de apreciere , ci efervescenta vie în câmpul muncii , emulația și sinceră trăire artistică.În acest context , trebuie luată în vedere muzica de toate genurile , deci și pe cea ușoară , selecționata hisa cu cea mai mare rigoare pedagogică.

Dezvoltând la copii interesul , receptivitatea și gustul pentru muzică , vom crea condițiile necesare unei culturi muzicale de masă și ambianța favorabilă promovării și înfloririi artei muzicale.

În cadrul orelor de educație muzicală , trebuie acordată o mare atenție creațiilor corale a înaintașilor muzicii românești.Trebuie să ne mdreptam spre un repertoriu cu posibilități reale de realizare la nivelul școlilor generale, la două, maximum trei voci.Este de prisos să mai adaug că bunul gust, expresivitatea, plasticitatea și, în ultima analiză , nivelul artistic cât mai ridicat

al unor astfel de cântece sunt absolut necesare pentru a cuceri imaginația copiilor , făcându-i să pășească cu plăcere și pe neștiute în lumea polifonică.

Dezvoltarea simțului polifonic , a capacității de a auzi muzica pe mai multe planuri sonore , le deschide copiilor calea nu numai spre practică corala , dar , ceea ce este cu mult mai important, le înlesnește pentru mai târziu accesul spre muzică instrumentală de cameră și simfonică a cărei 'intelegere este de neconceput fără sprijinul polifoniei.

Referitor la îndemnul lui Dumitru G. Kiriac și la rolul pe care îl joacă activitatea corală în educația școlarilor , iată ce afirmă câțiva compozitori și profesori de muzică În școli de cultura generală :

Timotei Popovici :"Cantarea este unul din cele mai puternice mijloace de educație.De aceea , pedagogia a stabilit ca scop principal În școală, cultivarea tuturor sentimentelor bune , omenești…iar ca al doilea scop , dezvoltarea gustului muzical și a culturii estetice și artistice În măsură posibilă în cadrul de organizare al fiecărei scoali.Acest îndoit scop e în funcție de cântecele ce se introduc m școală ca material propriu al instrctiei muzicale.Din punct de vedere muzical , aceste cântece trebuie să aparțină acelui gen de muzică în care se reflectează sufletui poporului.Acesta este cântecul popular , care e cea mai curata muzica națională , dimpreună cu cântecul de gen popular. Pentru rostul mare al său ca factor de educație , pedagogia modernă îi dă locul de onoare în programa învățământului muzical…"

Teodor Bratu :"Îndemnul lui Kiriac este mai actual decât oricând…Dacă aceasia pregătire muzicală nu se va face cu deosebită insistenta încă din școala , planează riscul ca între marele public și diferitele forme ale artei – în cazul nostru muzica – să se creeze mtr-un viitor nu prea îndepărtat o prăpastie din ce în ce mai mare."

Profesor Ana Motora lonescu :"Prevederea activitafii corale în planul de învățământ că facultativa a dus în mod inevitabil la slăbirea prestigiului pe care-1 aveau formațiile corale de altădată.Faptul că elevii au libertatea de a alege Tntre ansamblu coral , cere sportiv sau alt cere diminuează simțitor importanta formației corale în școală.În asemenea condiții , elevii nu pot fi selecționați după realele lor aptitudini muzicale; ei sunt grupați după preferințele lor , care nu întotdeauna sunt cele mai satisfăcătoare , ci mat degrabă sunt rezultatui unor interese de "atractivitate", manifestate fără suficient discemamant.Totuși , acolo unde se afla la catedra profesori entuziaști , ei reușesc să învingă toate greutățile și realizează formații corale de prestigiu care se impun în viața artistică a tineretului școlar."

Profesor Alina Musat :"Bilanțul activității artistice trebuie să se materializeze într-o activitate permanenta bazată pe o continua emulație artistică , realizată printr-un repertoriu variat, antrenant și de bună calitate."

Alexandru Pascanu :"Reflectonil atenfiei ar trebui îndreptat asupra corului școlar , cel mai la îndemână și cel mai eficient , plasat la cea mai favorabilă vârsta de asimilare."

Trecând în revistă dezvoltarea posibilităților artistice ale copilului la diferite vârste , Alma Cornea-Ionescu ajunge la concluzia că : "…cea mai importantă epoca pentru evoluția muzicală a copilului este între 4 și 9 ani … , hotărâtoare sunt impresiile din prima copilărie. De aceea , educația muzicală ar trebui începută propriu-zis din leagăn… În primii patru ani, fantezia copilului este nelimitată. El își cântă calul , păpușă , jucăriile , toată activitatea lui cotidiană…Totul îi vorbește , totul îi surâde și totul îi cânta. E fericit. El căuta o armonie între lumea externă și viața-i lăuntrică. În fantezia copilului bastonul devine cal, scaunul automobil, el se simte când tren , când radio și remarcând sunetele acestora , cauta să le imite , încât putem afirma că fiecare copil devine la această vârstă, un mic compozitor de muzică programatică".

De aceea , după cercetările sale experimentale,referitoare la auzul melodic și armonic , Constantin A. lonescu – doctor în psihologie – afirma că : "Cu cât mai devreme va fi începută educația muzicală , cu atât va fi mai temeinică , pentru viitorul cetățean , cerință de a asculta , înțelege și trăi marile valori culturale muzicale naționale și universale , care contribuie la extinderea orizontului sau de cultură umanistică și de făurire a personalității sale.

Educația muzicală începută sistematic în grădiniță , continuată în școala de cultura generală , va deveni , cu siguranță , un fundament al necesitații continuant ei în celelalte perioade de vârsta , prin formele puse la dispoziție de mijioacele de difuzare sau chiar prin participarea activă la formații muzicale colective , reiesite din practica muzicală amatoare sau profesionistă , a căror extindere este impresionantă m lumea contemporană".

"Ne însușim – scrie Aristotel în “Politica” – diviziunea cântecelor făcute de către filozofi; și vom distinge , ca și ei, cele etice , practice și cele entuziaste. În teoria acestor autori, aceste cântece corespund unor armonii speciale , care !i este potrivită. Plecând de la aceste principii credem că se pot trage din muzica mai multe feluri de foloase: ea poate servi În același timp să instituiasca spiritul și să purifice sufletul; de asemenea , muzica se poate întrebuința ca recreațiune și poate servi să destindă spiritui și să-1 odihnească…Evident , va trebui să ne servim deopotrivă de toate armoniile însă, în scopuri deosebite pentru fiecare din ele. Pentru studiu se vor alege cele mai etice; cele mai animate și cele mai entuziaste vor fi alese pentru concerte, unde cineva poate auzi muzică fără ca să facă el însuși muzica.

Aceste întipăriri pe care câteva suflete Ie încearcă așa de putemic sunt simțite de către toți oamenii…

Câteva persoane – continuă Aristotel — sunt mai simțitoare la aceste intiparituri decât altele;se poate vedea cum , după ce au auzit o muzică care le-a zguduit sufletui, ele se calmează deodată. Schimbările acestea bruște se petrec și în sufletele acelora care s-au lăsat în voia farmecului muzicii , să simtă milă, groază sau oricare altă pasiune. Fiecare auditor este mișcat , după cum aceste senzații au lucrat mai mult sau mai puțin asupra lui , însă toți, cu foarte mare

siguranța, au încercat un fel de purificare și se simt ușurați mulțumită plăcerii pe care au gustat-o. Pentru același motiv, cântecele care purifica sufletui ne dau o bucurie nevătămatoare…"

Aristotel răspundea astfel unei probleme fundamentale a esteticii antice, indicând, în acest fel, modalitatea de valoriflcare a posibilităților educative ale muzicii în așa fel încât îndrăgirea și practicarea muzicii să întărească viața, să întărească sufletui cetățenilor, a întregii comunități.

Alexandru Pascanu , deși celibatar , fără a fi crescut copii , cunoștea foarte bine viața elevilor , fund sensibil la nevoile lor spirituale și artistice. Astfel , știind că elevii sunt "obosiți de suprasolicitarea celorlalte materii", a contribuit la înviorarea repertoriului de cântece pentru copii cu piese dinamice , atrăgătoare din punct de vedere tematic , pline de ritm și nerv , cu unele armonii disonante , logic aduse.

Am să închei acest capitol cu un citat al marelui maestru Alexandru Pascanu:

"Nu vreau să susțin că prin corul școlii am găsi soluția salvatoare a realizării individului perfect. Dar sunt convins că , bine făcut , acest mijioc de practicare a artei muzicale ar fi unul din factorii de nădejde pentru stimularea și crearea unor vibrații intime , umane , pentru încântarea nobilă a unor momente de înălțare estetică , pentru realizarea unui sănătos sentiment de solidaritate."

În procesul formării elevilor cunoștințelor muzicale se stabilesc legături dinamico-funcționale reciproce, respectiv în activitățile muzical-didactice, iar pe exterior respectă o clasificare și după specificul sarcinilor didactice. Sarcinile didactice sunt subcomponentele reglatorii în procesul predării cunoștințelor muzicale în contextul lecției. Potrivit specificului sarcinilor didactice, la lecția de educație muzicală utilizăm tipologia cunoștințelor muzicale. Cunoștințe – informații (elemente de limbaj muzical, mijloace de expresie muzicală, sintaxa și punctuația muzicală, forme și genuri, creația muzicală ca proces, intonația ca sens, dezvoltarea în mesajul sonor, dramaturgia emoțională, imaginea artistică, muzica în contextul altor arte) în cadrul activităților muzical-didactice pot fi predate prin operații de definire și învățate prin tehnici care îmbină mai multe procedee de asimilare de cunoștințe muzicale.

Cunoștințe – aplicative: în cadrul operațiilor de expunere a cunoștințelor muzicale se formează capacități de aplicare a cunoștințelor în actul muzical de: interpretare (vocală, instrumentală), audiție (auzire, ascultare, percepere), creație (axată pe activitatea muzicală propriu-zisă, improvizații, muziciere, compunere), reflecție (argumentarea, motivarea, caracterizarea, aprecierea artistică/valorică, atitudine etc.), prin metode și tehnici care îmbină și procedee de vizualizare sonorizare de cunoștințe muzicale.

Aplicarea în practică a acestei metode reprezintă manifestarea trăirilor psihice interioare, ale emoțiilor și sentimentelor. A doua treaptă în pătrunderea în mesajul sonor este metoda asimilării cunoștințelor muzicale prin melogestica, care ajută la fixarea pe pagină a structurii lucrării în elementele din care se compune (bunăoară, traiectoria dezvoltării melodiei, motivului, temei respective). În formarea cunoștințelor muzicale este oportun a îmbina fredonatul cu melogestica. Fixarea în pagină a meloritmiei (notarea prin figuri grafice a configurației melodiilor motivelor, momente specifice) permite urmărirea vizuală a meloritmiei efectuată pe hârtie. Aceasta reprezintă o metodă eficientă în predareaasimilarea cunoștințelor muzicale. Cunoștințele muzicale în cadrul procesului de formare au același scop de a continua dialogul interior cu muzica la un alt nivel – nivelul vizual – de a pătrunde profund în taina muzicii. Prin vizualizarea specifică a informației auditive, cunoștințele muzicale capătă o altă dimensiune emoțional-formativă. În concluzie. Potrivit psihologiei vârstei elevilor, cunoștințele muzicale se asimilează difuz și necesită o tratare specifică prin îmbinarea metodelor tradiționale, pedagogice și specifice domeniului muzical în predareaformarea cunoștințelor muzicale. Funcția cunoștințelor la nivel de atitudini în procesul de formare este multiplă:

a) sunt un instrumentar obligatoriu fiecărei activități muzical-didactice;

b) centrarea pe cunoștințe-informații, cunoștințe-aplicative și cunoștințe-atitudini care și sunt egale cu competența muzicala;

c) predarea-formarea contextualizata a acestora – prin activități muzical-didactice.

Redarea corecta a textului, conținutului cât și pronunția în alte limbi

În consecință, aspectele culturale ale redării corecte au apărut într-o serie de teorii despre traducerile culturale, despre existența ei în ceea ce privește identitatea culturală a unei comunități specifice. De la început, ne putem întreba ce este cultura. Aceasta nu este o întrebare ușoară de răspuns. În opinia lui Duranti, cultura este "ceva învățat, transmis, transmis de la o generație la alta, prin acțiuni umane, adesea sub forma unei interacțiuni față în față și, bineînțeles, prin comunicarea lingvistică". Din această definiție, putem observa că limba joacă un rol foarte important într-o cultură. Pierre Bourdieu a subliniat importanța limbajului ca sistem determinat de procesele socio-politice. În opinia sa, limbajul există ca un habitus lingvistic (1990), care implică nu numai un sistem specific de cuvinte și reguli gramaticale, ci și o putere simbolică a unui anumit mod de comunicare, cu trăsături specifice pentru fiecare comunitate, de clasificări, lexicoane de specialitate, metafore, formule de referință etc.). A vorbi înseamnă a alege o modalitate particulară de a privi lumea, o modalitate particulară de stabilire a contactelor. Potrivit lui Bourdieu, într-un sens mai larg, suntem membri ai unei comunități de idei și practici prin limbajul pe care îl vorbim. De aceea, limba este legată de cultură, ca o legătură între gândire și comportament. Duranti observă că toate cuvintele conțin în ele o multitudine de posibilități de a ne conecta la alte ființe umane, alte situații, evenimente, acte, convingeri, sentimente. Indexicitatea limbii este deci parte a constituției oricărui act de a vorbi ca un act de participare la o comunitate de utilizatori de limbi.

Potrivit lui Goodenough (1981), redarea conținutului și a textului reprezintă:

• modalitatea prin care oamenii și-au organizat experiența în lumea reală pentru a le conferi structura ca o lume fenomenală de forme, precepte și concepte.

• modalitatea prin care oamenii și-au organizat experiența în lumea lor fenomenală, pentru a le conferi structura ca sistem de relații cauză-efect, adică propozițiile și convingerile prin care explică evenimentele și își realizează scopurile.

• modalitatea prin care oamenii și-au organizat experiențele astfel încât să-și structureze lumea în ierarhii de preferințe, și anume, sistemele lor de valoare sau sentimente.

 • modalitatea prin care oamenii și-au organizat experiența în eforturile lor anterioare de a realiza scopuri recurente în procedurile operaționale pentru realizarea acestor scopuri în viitor, adică un set de principii de acțiune "gramaticale" și o serie de rețete pentru realizarea anumitor scopuri . Mai mult decât atât, aceste aspecte "constau în standarde pentru a decide ce este, standarde pentru a decide ce poate fi, standarde pentru a decide cum se simte cineva, standarde pentru a decide ce să facă și standarde pentru a decide cum să procedeze".

Un alt savant al scrierii, Peter Newmark, definește aceste aspecte drept „modul de viață și manifestările sale care sunt specifice unei comunități care folosește o limbă specială ca mijloc de exprimare”. În consecință, fiecare comunitate are propriile sale modele culturale. Newmark susține că limba nu este o componentă a culturii, în timp ce Hans Vermeer remarcă faptul că limba este parte a unei culturi.

Un alt savant important propune proceduri de traducere diferite (1988: 82-91):

– Transferența, care este procesul de transfer al unui cuvânt de limbă sursă într-un text de limbă țintă. Harvey (2000: 5) o numește transcriere.

– Naturalizare, tehnică care constă în adaptarea cuvântului limbajului sursă la pronunția normală, apoi la morfologia normală a limbii țintă.

– Echivalent cultural, adică înlocuirea unui cuvânt cultural în cultura sursă cu un cuvânt dintr-o limbă țintă.

– Echivalent funcțional, care necesită utilizarea unui cuvânt neutru din punct de vedere al culturii.

– Echivalent descriptiv, care presupune că sensul termenului legat de cultură este explicat în mai multe cuvinte.

– Analiza componențială: „compararea unui cuvânt al limbajului sursă cu un cuvânt de limbă țintă care are un înțeles similar, dar nu este evident unul altui echivalent, demonstrând mai întâi componentele lor comune și apoi diferitele componente ale sensului

– Sinonimia oferă un echivalent limbaj apropiat.

– Schimbări sau transpoziții, tehnică care implică o schimbare în gramatică, de exemplu schimbarea de la singular la plural sau schimbarea unui grup de substanțe de limbă sursă la un substantiv limbaj țintă etc.

– Modularea, care apare atunci când traducătorul transmite textul sursă al mesajului în textul țintă în conformitate cu normele actuale ale limbii țintă.

– Compensare, presupunând că sensul dintr-o parte a unei sentințe este compensat într-o altă parte.

– Parafrazare: se explică sensul termenului legat de cultură.

Diversitatea repertoriului în diferite limbi

Repertoriul aparține vocabularului de bază al sociolingvisticii, însă s-a făcut puțină reflecție fundamentală asupra naturii și structurii repertoriilor. În definițiile timpurii, repertoriile au fost văzute ca o triadă a resurselor lingvistice, cunoașterea limbii ("competență") și a unei comunități. Datorită dezvoltării studiului competenței lingvistice și a studiului organizării sociale, această triadă nu mai poate rămâne intactă. În contextul diversității superioare, subiecții mobili se angajează într-o gamă largă de grupuri, rețele și comunități, iar resursele lor lingvistice sunt învățate în consecință printr-o mare varietate de traiectorii, tactici și tehnologii, de la învățarea limbilor străine complet la întâlnirile în întregime informale cu limba. Aceste moduri de învățare diferite conduc la cunoștințe de limbă foarte diferite, de la cunoștințe structurale și pragmatice foarte elaborate la limbi elementare de recunoaștere, prin care toate aceste resurse într-un repertoriu sunt distribuite funcțional într-un mozaic de competențe și abilități. Originile repertorilor sunt biografice, iar repertoriile pot fi văzute ca biografii indexale. Aceasta ne permite astfel să reorientăm triada repertoriilor în afara comunităților față de subiectivități și sugerăm că analiza repertoriului poate fi un drum privilegiat în înțelegerea subiectivităților târzii moderne.

Termenul de "repertoriu" aparține vocabularului fundamental al sociolingvisticii. John Gumperz, în introducerea Direcțiilor epocii în Sociolingvistică: Etnografia Comunicării consideră „repertoriul lingvistic” ca fiind unul dintre „conceptele sociolingvistice de bază" și o definește ca fiind „totalitatea resurselor lingvistice (adică incluzând forme și variabile invariabile) accesibile membrilor unor comunități particulare”. În strategiile sale de discuții la fel de epoci, el a reformulat această noțiune, în esență juxtapând definiția sa inițială cu o gamă mai largă de fenomene abordate în mod programatic de Hymes: „Studiile de utilizare a limbajului sunt efectuate pentru că se concentrează asupra a ceea ce numește Hymes mijloacele de a vorbi. Acestea includ informații despre repertoriul lingvistic local, totalitatea diferitelor soiuri de limbă, dialecte și stiluri folosite într-o comunitate. De asemenea, trebuie descrise genurile sau formele de artă în termenii cărora se pot caracteriza performanțele verbale, cum ar fi miturile, epicele, povestirile, povestirile și altele asemenea. Descrierile includ în continuare diversele acte de vorbire predominante într-un anumit grup (…) și în final "cadrele" care servesc ca instrucțiuni pentru interpretarea unei secvențe de acte". Întrebările despre ceea ce este împărtășit și nu în domeniul cunoștințelor culturale (inclusiv lingvistice) dobândesc o urgență și o relevanță deosebite în contextul superdiversității. Superdiversitatea este un termen descriptiv, care denotă noile dimensiuni ale diversității sociale, culturale și lingvistice emergente în urma migrației și modelelor de mobilitate post-război rece. Noile migrații care caracterizează ordinea post-1991 în multe părți ale globului, precum și apariția sistemelor mobile de comunicare globală, cum ar fi internetul, au condus la grade extreme de diversitate la care aplicarea noțiunilor precum "diaspora", "minoritate", dar și "comunitate" și alți termeni de bază din registrul social-științific au devenit din ce în ce mai problematici. Cartierele "etnice" s-au transformat dintr-o omogenitate relativă în cartiere stratificate și stratificate, unde imigranții "vechi" împărtășesc spații cu o varietate de imigranți "noi" veniti acum din toate colturile lumii si implicati in modele mult mai complexe si imprevizibile de migratie decât rezidenții și cei din diaspora care caracterizează modelele de migrație anterioare. În timp ce viața socială este petrecută în principal în astfel de cartiere locale, internetul și telefonul mobil oferă oportunități de a dezvolta și menține practici sociale, culturale, religioase, economice și politice în alte locuri. Liderii politici exiliați pot rămâne actori politici influenți în țările lor de origine, chiar dacă trăiesc în Rotterdam, Marsilia sau Frankfurt; persoanele izolate pot menține contacte intense (și trăiesc viața socială și culturală) într-o rețea transnațională; limbile pot fi utilizate și prin astfel de rețele, în timp ce acestea lipsesc din practicile de comunicare zilnice din vecinătatea locală. În general, majoritatea tiparelor "normale" de conduită socială și culturală, care au jucat un rol esențial în dezvoltarea teoriilor social-științifice, au fost acum completate cu o mare varietate de modele noi, "anormale".

Impactul superdiversității este prin urmare paradigmatic: ne obligă să vedem noile medii sociale în care trăim, caracterizate printr-un grad extrem de scăzut de presupusabilitate în ceea ce privește identitatea.

Explorarea repertoriului lingvistic: exemplu de portret al limbilor. O abordare multimodală

Având în vedere această nouă orientare, cum putem studia repertorii lingvistice? După cum a observat Hymes (1977), modul în care repertoriul lingvistic al unui grup sau al unui individ poate fi înțeles este o problemă empirică care nu poate fi rezolvată numai prin observarea interacțiunilor în cadrul grupului. Dimpotrivă, trebuie luată în considerare "propria teorie a comunităților despre repertoriul și discursul lingvistic", cu alte cuvinte ideologiile lingvistice și interpretările metalingvistice ale vorbitorilor. Sugestii metodologice similare se fac, de asemenea, în dezbaterea actuală privind practicile de translație, printre care Li Wei (2011), care sugerează combinarea observării practicilor multilingve cu comentariile metalingvistice ale participanților câștigați prin interviuri și discuții de grup. Există, de asemenea, un număr tot mai mare de cercetări biografice lingvistice care abordează noțiunea de repertoriu dintr-o perspectivă subiect. Grupul de cercetare Spracherleben [Experiența limbii] la Institutul de Lingvistică de la Universitatea din Viena a început cu câțiva ani în urmă să folosească o metodă biografică multimodală în cercetarea diversității lingvistice.

Într-un anumit sens, o orientare multiculturală națională a fost dată de la început, dar exercițiul a dat naștere și expresiei emoțiilor și sentimentelor legate de folosirea limbilor și limbilor. Cercetarea empirică utilizată de acest articol folosește de asemenea portrete lingvistice, dar se bazează pe ipoteze metodologice care nu se referă la limbi ca categorii naționale sau entități limitate. Participanților li se cere să se gândească la repertoriul lor lingvistic, codurile, limbile, mijloacele de exprimare și comunicare care joacă un rol în viața lor și să le cartografice cu pixuri multicolore în formă de corp. Depinde de participanți să definească categorii, să decidă ce este considerat "limbă" sau "cod" și cum sunt legate resursele lingvistice diferite. Acest lucru dă adesea naștere la reprezentări care includ termeni cum ar fi "limba sora", "limbajul corpului", "limba secretă", "limba represiunii" și "limba bucuriei". Imaginea este folosită mai întâi ca mijloc de explicare a practicilor lingvistice, a resurselor și a atitudinilor și acționează în același timp ca un punct de referință. De exemplu, metaforele corporale sau de culoare structurează frecvent narațiunea care apare. Imaginea este, de asemenea, considerată un mod de a face sens în sine, care urmează o altă logică decât modul verbal și, prin urmare, are nevoie de o altă abordare analitică specifică. În ultimii ani, grupul de cercetare de la Universitatea din Viena a colectat și evaluat câteva sute din aceste portrete multimodale în contextul diferitelor proiecte. Este, desigur, adevărat că diverse comentarii metalingvistice ale vorbitorilor și reprezentările vizuale și verbale ale repertoriilor lor, care apar în timpul procesului de cercetare, sunt reprezentări produse într-o situație interactivă specifică. Nu le considerăm o imagine a repertoriului lingvistic "așa cum este în realitate", nici ca o reconstrucție "obiectivă" a istoriei achiziției limbilor. Selecția, interpretarea și evaluarea au loc atât în ​​modul vizual, cât și în modul verbal, iar reprezentarea și reconstrucția nu apar independent de discursurile sociale.

CONCLUZII

În lumina răspunsurilor date la întrebările legate de aspectele metodologice și pedagogice dezvoltate în secțiunile anterioare ale acestei lucrări, putem încerca acum să abordăm scopul final al acestui studiu: Care sunt elementele contextuale care contribuie la o artă / limbaj integrat de succes prin experiența întâlnită atât de comunitățile de cercetare, cât și de cele practice? În plus, lecțiile de artă / limbă integrate au consolidat atât învățarea muzicii, cât și învățarea limbilor străine? Rezultatele indică faptul că acest studiu a reprezentat o experiență de succes pentru toți participanții. Copiii au fost motivați și implicați în activitățile integrate și erau cu adevărat mândri de realizările lor. Profesorii din clasă au primit formarea la locul de muncă pe care doreau să o obțină din experiență și au fost încântați și recunoscători pentru că au dat ocazia de a fi implicați în această experiență. Specialiștii în muzică erau foarte mulțumiți, în special pentru că profesorii au primit o formare continuă și pe baza rezultatelor pozitive ale studiului. Primul cadru didactic, asistentul meu didactic, a învățat multe despre predare și învățare. În plus, directorul școlii, un adevărat avocat al „academicienilor prin artă", a fost foarte mulțumit de rezultatele studiului. Pentru el, producția de fabule prezentată părinților, prietenilor, profesorilor și elevilor școlii a fost o reprezentare fizică / vizuală a ceea ce se poate obține ca rezultat al integrării artelor în curriculum.

Pe de altă parte, am învățat mult mai mult decât am anticipat despre predare, predare în echipă, învățare și, în același timp, am reușit să îndeplinesc obiectivele de cercetare ale studiului. Chiar dacă noutatea mediului de predare / învățare poate avea un efect asupra rezultatelor acestui studiu, putem totuși să recunoaștem că acest proiect de cercetare colaborativ interdisciplinar a fost nu numai benefic pentru practicieni și cercetător, ci și pentru copii, școală și comunitate. Rezultatele au arătat, de asemenea, că elevii au învățat atât în ​​limbaj, cât și în muzică prin lecțiile interdisciplinare. În ciuda diferențelor dintre ritmul de învățare și comportamentul la clasă în rândul celor trei grupuri, majoritatea copiilor au arătat înțelegerea complotului și moralității fabulei și a antonimelor, homofonelor și contracțiilor studiate în clasa artelor lingvistice. Mai mult, au învățat despre forma și stilul muzical. În timp ce au progresat în abilitățile lor de a cânta, de a dansa, de a acționa și de a atrage prin experiența integrată, ei au învățat de asemenea să compună și să improvizeze lucrări muzicale / lingvistice. Ca rezultat al experienței integrate, copiii au putut să facă legături între toate formele de comunicare, predicții și alegeri făcute atât în ​​muzică, cât și în limbaj, și între forma în muzică și formă în limba. Mai mult, au fost dezvoltate abilitățile de rezolvare a problemelor și de gândire critică, iar învățarea independentă a devenit din ce în ce mai evidentă pe măsură ce studiul a evoluat. Au fost identificate câteva elemente contextuale care au contribuit la succesul integrat al artei / limbii. În ciuda diferențelor dintre comportamentul elevilor în rândul celor trei grupuri, rezultatele au arătat că elevii au fost motivați să învețe.

În consecință, tipurile de activități, inclusiv actorie, dans, desene, cântări, instrumente muzicale și compoziții încorporate într-o unitate de fabule în curriculumul limbilor artistice, au contribuit la motivația demonstrată de copii. Stilurile și strategiile pedagogice utilizate în intervenții au fost, de asemenea, recunoscute ca un alt element care a ajutat la transformarea experienței într-o experiență reușită. Un amestec de stil de predare extravert al lui Primul cadru didactic, unde învățarea prin practică a fost accentuată, iar stilul meu predominant de predare introvertit, în care a fost accentuat reflectarea experienței de învățare, părea să ajute elevii să învețe conceptele de muzică și limbă și să stabilească legături între ele. În plus, încorporarea unor activități compoziționale a apărut pentru a ajuta elevii să sintetizeze învățarea lor. Atitudinea favorabilă, pozitivă, respectuoasă și flexibilă a tuturor participanților pare, de asemenea, element cheie care a contribuit la succesul acestui studiu integrat. Mai mult, participarea tuturor profesorilor de la clasă și a specialistului în muzică la diferite niveluri, în funcție de nevoile fiecărui individ, de personalitate și de prioritățile personale și profesionale, a fost respectată pe tot parcursul studiului. Dacă toți profesorii ar fi fost rugați să participe la același nivel, poate că rezultatele studiului ar fi fost diferite. Profesorii au insistat că un consultant artistic trebuie să fie implicat să lucreze cu profesorii în mediul lor de la clasă, pentru a asigura o experiență integrată în arte / limbi în școli. Ei au adăugat că modul în care intervențiile au fost planificate și prezentate în acest studiu a fost ideal pentru ei. Prin urmare, putem concluziona că implicarea în colaborare a primului cadru didactic și I (profesori de resurse) în cadrul clasei a contribuit, de asemenea, la succesul acestui proiect. Deoarece acest tip de asistență nu este întotdeauna disponibilă, cadrele didactice au adăugat că timpul acordat specialiștilor de muzică să se întâlnească cu profesorii pentru planificarea unităților integrate trebuie să fie organizat și alocat în fiecare școală. Adaptarea părea a fi o chestiune esențială pe parcursul întregului proces de cercetare. Adaptarea la nevoile profesorilor a influențat proiectarea cercetării, elaborarea planurilor de lecție care includeau activități care implicau toate formele de artă și performanța fabulelor pentru public ca produs final al experienței integrate. Ajustarea cerințelor curriculumului lingvistic a avut un impact direct asupra alegerii unității de fabule și asupra temelor și conceptelor studiate în lecțiile integrate.

Mai mult, faptul că a fost atent la ritmurile și stilurile de învățare ale copiilor a avut un efect asupra strategiilor pedagogice implementate în clasă. De fapt, adaptarea la întregul mediu de învățare, așa cum a fost făcută în acest studiu, este necesară în orice cercetare colaborativă dacă se așteaptă rezultate duale. Datele au arătat, de asemenea, că, la sfârșitul proiectului, atât copiii cât și profesorii au recunoscut beneficiile acestei experiențe integrate în artă / limbă. În plus, profesorii și-au câștigat încrederea și și-au exprimat nivelul de confort în încercarea unor activități integrate pe cont propriu. Deoarece nu s-au căutat comparații de învățare între copiii care au învățat în mod fragmentat muzica, arta și limba, spre deosebire de cei care învață aceste domenii într-un mod integrat, rezultatele acestui studiu nu pot confirma faptul că aceia care învață muzică și limbă prin lecții interdisciplinare mai bine ca aceia care învață aceste subiecte prin intermediul instruirii separate a muzicii și limbii. Cu toate acestea, acest studiu arată că rezultatele muzicii și ale învățării limbilor determinate pentru toate planurile lecțiilor interdisciplinare au fost îndeplinite. În plus, copiii au fost entuziaști și motivați pe parcursul întregii experiențe, au făcut legături între elementele comune existente în artă și limbă și au recunoscut experiența de învățare ca fiind semnificativă, deoarece au reușit să conecteze educația muzicală cu învățarea de zi cu zi.

Mai mult, rezultatele acestui studiu au determinat câteva elemente contextuale care au apărut în timpul experimentului. De fapt, motivația elevilor, un stil didactic pedagogic care include învățarea prin practică, urmată de reflecție, strategii pedagogice care implică acționări, cântec, instrumente muzicale, dansuri și compoziții au condus la rezultatul pozitiv al acestui studiu. În plus, atitudinile favorabile, pozitive, respectuoase, flexibile, respectarea nivelurilor individuale de participare a cadrelor didactice implicate și un efort de predare colaborativă din partea profesorilor care lucrează în mediul de clasă au contribuit la experiența integrată de învățare a artelor / limbilor. În ciuda rezultatelor pozitive ale acestui studiu, trebuie făcute mai multe cercetări pentru a investiga dacă acest tip de experiență integrată ar produce rezultate similare într-un mediu școlar în care artele nu se află în centrul curriculumului.

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Aldea Georgeta; Gabriela, Munteanu – Didactica educației muzicale în învățământul primar, E.D.P., București, 2001.

Aldea Georgeta; Gabriela, Munteanu – Didactica educației muzicale în învățământul primar, E.D.P., București, 2001

Altenmuller, E.O. (2003). How many music centres are in the brain? In I. Peretz & R. Zatorre (Eds.), The Cognitive Neuroscience of Music (p. 249). Oxford: Oxford University Press

Altenmuller, E.O., Gruhn, W., Parlitz, D. et al. (1997) ‘Music learning produces changes in brain activation patterns: a longitudinal DC-EEG-study unit’. International Journal of Arts Medicine, 5

Anvari, S., Trainor, L., Woodside, J., & Levy, B., (2002). Relations among musical skills, phonological processing and early reading ability in preschool children. Journal of Experimental Child Psychology, 83(2)

Asmus, E. P. (2005). 6. The impact of music education on home, school, and community. In D. Hodges (Ed.), Sounds of learning: The impact of music education

Asmus, E. P. (2005). 6. The impact of music education on home, school, and community. In D. Hodges (Ed.), Sounds of learning: The impact of music education

Barnes, C. J. (2006). Preparing preservice teachers to teach in a culturally responsive way. The Negro Educational Review, 57

Bartolome, J. B., & Campbell, P. S. (2009). Jonn Langstaff: Community musician and reveler. International Journal of Community Music, 2(2-3)

Bauman, Richard, ed. Folklore, cultural performances, and popular entertainments: A communications-centered handbook. Oxford University Press, 1992

Bilhartz, T.D, Bruhn, R.A., Olson, J.E. (2000). The effect of early music training on child cognitive development. Journal of Applied Developmental Psychology, 20

Blacking J., 1967, Venda Children.s Songs: A Study in Ethnomusicological Analysis. Johannesburg: Witwatersrand University Press

Blacking, J. (1973). How musical is man? Seattle, WA: University of Washington Press.

Blakemore, S.J. & Frith, U. (2000) The implications of recent developments in neuroscience for research on teaching and learning. London: Institute of Cognitive Neuroscience

Brown, H. D. (2007). Principles of language learning and teaching. New York, NY: Pearson Education

Burton, L.H. (1986) Commonalities in the Musics of Diverse Cultures. International Music Education, ISME Yearbook XIII

Butzlaff, R. (2000). Can music be used to teach reading? Journal of Aesthetic Education, 34

Campbell, P. S., & Schippers, H. (2005). Local musics, global issues. In P. Campbell, J. Drummond, P. Dunbar-Hall, K. Howard, H. Schippers, & T. Wiggins (Eds.), Cultural diversity in music education: Direction and challenges for the 21st century (pp. v-vii). Brisbane, AU: Australian Acadamic Press

Campbell, Patricia Shehan. 1998. Songs in Their Heads: Music and Its Meaning in Children.s Lives. New York: Oxford

Catterall J.S., Rauscher F.H. (2008). Unpacking the impact of music on intelligence. In W Gruhn and FH Rauscher eds. Neurosciences in music pedagogy. Nova Science Publishers, New York

Chamberlain, J.R. (2003) The relationship between beat competency and reading abilities of third and fifth grade students. Doctoral Dissertation, The University of North Carolina at Greensboro. Dissertation Abstracts International, 64(06), 2016A.

Chan A.S., Ho Y.C. , Cheung M.C (1998). Music training improves verbal memory, Nature, 396

Cioran, Emil. Exerciții de admirație. Editura Humanitas, 1997.

Coe, C. 2004. Education: Folklore in Schools. In P. M. Peek and K.Yankah, (ed), African Folklore: An Encyclopedia. New York & Londra: Routledge

Connell, W.F. (1952) The Education Thought and Influence of Matthew Arnold. Londra: Routledge and Kegan Paul.

Cosmovici, A.; Iacob, Luminița. Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași, 2005, p.67

Countryman, J. (2009). Stumbling towards clarity: Practical issues in teaching global musics. In E. Gould, J. Countryman, C. Morton, & L. Stewart Rose (Eds.), Exploring social justice (Vol. IV). Toronto, CA: Canadian Music Educators' Association

Crețu, Tinca. "Modelul învățării structurante." Revista de Psihologie Școlară I-1 (2008)

de Vries, P. (2010). The return: A music teacher educator goes back to the elementary music classroom. Action, Criticism, and Theory for Music Education 9(2)

Delorenzi-Schenkel, Silvia. 1987. .Children.s Music in Greece.. The World of Music 29

DES (1967a) Children and their Primary School. Report of the Central Advisory Council for Education (England). Londra: HMSO.

Drake, C., & Palmer, C. (2000). Skill acquisition in music performance: Relations between planning and temporal control. Cognition, 74(1)

Dunbar-Hall, P. (2009). Studying music, studying the self: Reflections on learning music in Bali. In B. Bartleet & C. Ellis (Eds.), Music autoethnographies . Queensland, AU: Australian Academic Press

Elliot, David J., ed. Praxial Music Education: Reflections and Dialogues: Reflections and Dialogues. Oxford University Press, USA, 2005.

Fields, R.D. (2005) Making memories stick, Scientific American

Fine, G. A., & Elsbach, K. D. (2000). Ethnography and experiment in social psychological theory building: Tactics for integrating qualitative field data with quantitative lab data. Journal of Experimental Social Psychology, 36(1)

Firth, A., & Wagner, J. (1997). On discourse, communication, and (some) fundamental concepts in SLA research. The Modern Language Journal, 81(3)

Flohr, J.W., Miller, D.C., deBeus, R. (2000) EEG studies with young children, Music Educators Journal, 87(2)

Forgeard, M. (2008). Practicing a musical instrument in childhood is associated with enhanced verbal ability and nonverbal reasoning. PLoS One

Fra´nquiz, M. E., & del Carmen Salazar, M. (2004). The transformative potential of humanizing pedagogy: Addressing the diverse needs of Chicano/Mexicano students. High School Journal, 87(4)

Franklin M., Moore, K., Yip, C., Jonides, J., Rattray, K., & Moher, J. (2008). The effects of musical training on verbal memory. Psychology of Music, 36(3)

Franklin M., Moore, K., Yip, C., Jonides, J., Rattray, K., & Moher, J. (2008). The effects of musical training on verbal memory. Psychology of Music, 36(3)

Fritjof Capra. Taofizica. București, ed. Tehnică, 1995.

Gaab, N, Gaser, C & Zaehle, T. et al (2005) Neural correlates of rapid spectrotemporal processing in musicians and nonmusicians, Annals of the New York Academy of Sciences, 1069

Garber, M., & Ware, W. B. (1972). The home environment as a predictor of school achievement. Theory into Practice, 11(3)

Gardiner, M.E., Fox, A., Knowles, F. & Jeffrey, D. (1996) ‘Learning improved by arts training’. Nature

Gaunt, Kyra Danielle. 1997. .The Games Black Girls Play: Music Body and .Soul… Ph.D. diss., University of Michigan, Ann Arbour

Gay, G. (2010). Culturally responsive teaching (2nd ed.). New York, NY: Teachers College Press

Giugleanu Victor,– Tratat de teoria muzicii, Editura Muzicalǎ, București, 1986.

Green, L. (2008). Music informal learning and the school: A new classroom pedagogy. Aldershot, UK: Ashgate

Gromko, J. (2005) The effect of music instruction on phonemic awareness in beginning readers, Journal of College Reading and Learning, 53(3)

Gromko, J. (2005). The effect of music instruction on phonemic awareness in beginning readers. Journal of Research in Music Education, 53(3)

Gwenda Beed Davey, June Factor, Judy McKinty, Play and Folklore , no. 59, Aprilie, 2013, Australia

Hall, J. K. (1997). A consideration of SLA as a theory of practice: A response to Firth and Wagner. The Modern Language Journal, 81(3),

Hefflin, B. R. (2002). Learning to develop culturally relevant pedagogy: A lesson about cornrowed lives. Urban Review, 34(3)

Hetland, L. (2000) Learning to make music enhances spatial reasoning, Journal of Aesthetic Education, 34(3/4), Special Issue, The Arts and Academic Achievement: What the evidence shows (Autumn – Winter, 2000)

Hodges, D.A. & O’Connell, D.S. (2007 The impact of music education on academic achievement. Chapter 2 in Sounds of Learning Report: NAMM Foundation Sounds of Learning.

Holmes, Robyn M. 1998. Fieldwork With Children. Londra: Sage Publications

Howard, T. C. (2001). Telling their side of the story: African-American students’ perceptions of culturally relevant teaching. The Urban Review, 33(2)

Humpal, M.E. , Wolf, J. (2007) Music in the Inclusive Classroom, Young Children, 58(2)

Hurwitz, I., Wolff, P.H., Bortnick, B.D. & Kokas, K. (1975) ‘Non-musical effects of the Kodaly music curriculum in primary grade children’. Journal of Learning Disabilities, 8

Hyde, K., Lerch, J., Norton, A., Winner, E., Schlaug, G., Evans, A., et al. (2009). Musical training shapes structural brain development. Journal of Neuroscience, 29(10)

Jocson, K. M. (2008). Kuwento as multicultural pedagogy in high school Ethnic Studies. Pedagogies: An International Journal, 3(4)

Johnson, C.M., Memmott, J.E. (2006) Examination of relationships between music programes of differing quality and standardised test results, Journal of Research in Music Education, Winter, 54(4)

Joseph, D., & Southcott, J. (2010). Different sounds, different musics, different teaching: An Australian case study in multicultural teaching and learning. In P. Dunbar-Hall (Ed.), Cultural diversity in music education. Tenth international conference on cultural diversity in music education. Sydney, AU: University of Sydney

Kalmar, M. (1982) The effets of music education based on Kodaly’s directives in nursery school children, Psychology of Music, Special Issue

Kikas, Eve 2003. Constructing Knowledge beyond Senses: Worlds too Big and Small to See. In: A. Toomela (ed.) Cultural Guidance in the Development of the Human Mind. Westport, CT & Londra: Ablex

Kikas, Eve 2005. The Development of Children’s Knowledge: The Sky, the Earth and the Sun in Children’s Explanations. Mäetagused, Vol. 30

Kirshenblatt-Gimblett, B. 1998. Folklore’s Crisis. Journal of American Folklore 101(441)

Koutsoupidou, T., Hargreaves, D. (2009) An experimental study of the effects of improvisation on the development of children’s creative thinking in music, Psychology of Music, 37(3)

Kratus, John. Centennial series: Music education at the tipping point. Music Educators Journal, 2007, 94.2

Ladson-Billings, G. (1990). Like lightning in a bottle: Attempting to capture the pedagogical excellence of successful teachers of Black students. International Journal of Qualitative Studies in Education, 3

Lafayette, R. C. (1988). Integrating the teaching of culture into the foreign language classroom. In A. J. Singerman (Ed.), Toward a new integration of language and culture (pp. 47-62). Middlebury, VT: Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages

Lange, D. L. (1999). Planning for using the new national culture standards. In J. Phillips & R. M. Terry (Eds.), Foreign language standards: Linking research, theories, and practices .Lincolnwood, IL: National Textbook & American Council on the Teaching of Foreign Languages

Lauri Honko, ed. Thick Corpus, Organic Variation and Textuality in Oral Tradition. Studia Fennica Folkloristica, 7. Helsinki: Finnish Literature Society.

Magne, C., Schon, D. & Besson, M. (2006) Musician children detect pitch violations in both music and language better than nonmusician children: behavioural and electrophysiological approaches, Journal of Cognitive Neuroscience, 18 .

Martin, R., et al. "Science for all Children." Methods for (1998).

McKelvie, P. & Low, J. (2002). Listening to Mozart does not improve children's spatial ability: Final curtains for the Mozart effect. British Journal of Development Psychology, 20

Mezirow, J. (2000). Learning to think like an adult. In J. Mezirow and Associates (Eds.), Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress . San Francisco, CA: Jossey Bass

Milovanov, R., Tervaniemi, M., Takio, F., & Hämäläinen, H. (2007). Modification of dichotic listening (DL) performance by musico-linguistic abilities and age. Brain Research, 1156

Moore, Z. (2006). Technology and teaching culture: What Spanish teachers do. Foreign Language Annals, 39(4)

Moreno, S. Besson, M. (2006) Musical training and language-related brain electrical activity in children. Psychophysiology, 43

Moreno, S., Marques, C., Santos, A., Santos, M., Castro, S., & Besson, M. (2009). Musical training influences linguistic abilities in 8-year-old children: More evidence for brain plasticity. Cerebral Cortex, 19(3)

Motora Ana, , Ionescu; Elena, Tudorie; Anton, Scornea – Metodica predării muzicii, E.D.P., București, 1965

Movsesian, E. (1967) The influence of primary teaching music reading skills on the development of basic reading skills in the primary grades. Doctoral Dissertation, University of Southern California. Dissertation Abstracts International, 28(08), 3078A

Munte, T.F., Nager, W., Beiss, T. Schroeder, C. & Erne, S.N. (2003). ‘Specialization of the Specialised electrophysiological Investigations in Professional Musicians’. In G. Avanzini, C. Faienza, D. Minciacchi, L. Lopez, & M.& Majno (Eds) The Neurosciences and Music. (pp. 112-117) New York: New York Academy of Sciences.

Nelson, Katherine 2003. Making Sense in the World of Symbols. In: A. Toomela (ed.) Cultural Guidance in the Development of the Human Mind. Westport, CT & Londra: Ablex

Nelson, Katherine 2007. Young minds in social worlds. Experience, meaning, and memory. Cambridge, MA & Londra: Harvard University press.

Newell, William Wells. Games and songs of American children. Vol. 354. Courier Corporation, 1963.

Nicholoson, D. (1972) Music as an aid to learning. Doctoral Dissertation, New York University, Dissertation Abstracts International, 33(01), 0352A

Norton, A., Winner, E., Cronin, K., Lee, D., & Schlaug, G. (2005). Are there pre-existing neural, cognitive, or motoric markers for musical ability?. Brain and Cognition, 59(2)

Norton, A., Winner, E., Cronin, K., Lee, D., & Schlaug, G. (2005). Are there pre-existing neural, cognitive, or motoric markers for musical ability?. Brain and Cognition, 59(2)

O’Neill, S. (2009). Revisioning musical understandings through a cultural diversity theory of difference. In E. Gould, J. Countryman, C. Morton, & L. Stewart Rose (Eds.), Exploring social justice, Toronto, CA: Canadian Music Educators' Association

Okpewho, I. 1992. African Oral Literature. Bloomington: Indiana University Press.

Olson, C. C. (1984). Effects of parenting and home environment on student achievement in grades 3 to 5.

Orsmond, G., & Miller, L. (1999). Cognitive, musical and environmental correlates of early music instruction. Psychology of Music, 27(1)

Overy, K. (2003). Dyslexia and music: From timing deficits to musical intervention. Annals of the New York Academy of Science, 999

Pantev, C., Engelien, A., Candia, V. & Elbert, T. (2003) ‘Representational cortex in Musicians’. In I. Peretz and R. Zatorre, The Cognitive Neuroscience of Music, Oxford: Oxford University Press

Patel, I. (2009) Music and the Brain. In Hallam, S., Cross, I & Thaut, M. (eds) The Oxford Handbook of Psychology of Music, pp 208-216. Oxford: Oxford University Press

Paul, S. J., & Ballantine, J. H. (2002). The sociology of education and connections to music education research. In R. Colwell & C. Richardson (Eds.), The new handbook of research on music teaching and learning: A project of the Music Educators National Conference . Oxford, UK: Oxford University Press

Pavlenko, A., & Lantolf, J. (2000). Second language learning as participation and the (re)construction of selves. In J. Lantolf (Ed.), Sociocultural theory and second language learning New York: Oxford University Press.

Peek, P.M., and Yankah, K., (ed). 2004. Introduction. African Folklore: An Encyclopedia. New York & Londra: Routledge, p.10

Peynircioglu, Z., Durgunoglu, A.Y. & Uney-Kusefoglu, B. (2002) Phonological awareness and musical aptitude. Journal of Research in Reading, 25(1)

Piaget, Jean. Schemes of action and language learning. 1980

Piaget, Jean. To understand is to invent: The future of education. 1973

Pick, A., Gross, D., Heinrichs, M., & Love, M. (1994). Development of perception of the unity of musical events. Cognitive Development, 9(3)

Piro, J.M. & Ortiz, C. (2009) The effect of piano lessons on the vocabulary and verbal sequencing skills of primary grade students, Psychology of Music, 37(3)

Rauscher, F.H., Shaw, G.L., Ky, K.N., (1993). Music and spatial task performance. Nature. 365

Rauscher, F.H., Shaw, G.L., Levine, L.J., Wright, E.L., Dennis, W.R. , Newcomb, R. (1997). Music training causes long-term enhancement of preschool children's spatial-temporal reasoning abilities. Neurological Research, 19

Ribot, Théodule. The psychology of the emotions. Vol. 31. Walter Scott Publishing Company, 1911.

Rodriguez, C. (2009). Informal learning in music: Emerging roles of teachers and students. Action, Criticism, and Theory for Music Education, 8(2)

Roșca, Alexandru. "Psihologie generală." Editura didactică și pedagogică, București (1976).

Salamon, G. , Perkins, D.N. (1989) Rocky roads to transfer: rethinking mechanisms of a neglected phenomenon, Educational Psychologist, 24

Savignon, S. J., & Sysoyev, P. V. (2005). Cultures and comparisons: Strategies for learners. Foreign Language Annals, 38(3)

Schellenberg, E.G. (2003) Does exposure to music have beneficial side effects? In Peretz, R., and Zatorre, R.J. (eds). The cognitive neuroscience of music, Nova Science Press, New York

Schellenberg, E.G. (2004) ‘Music lessons enhance IQ’. Psychological Science, 15(8)

Schlaug, G. Norton, A., Overy, K., Winner, E. (2005) Effects of music training on the child’s brain and cognitive development, Annals New York Academy of Science, 1060

Schlaug, G. Norton, A., Overy, K., Winner, E. (2005) Effects of music training on the child’s brain and cognitive development, Annals New York Academy of Science, 1060

Schopenhauer, Arthur. "Lumea ca vointa si reprezentare." Traducere de Emilia Dolcu, Viorel Dumitrascu, Gheorghe Puiu, Iasi: Editura Moldova (1995).

Schulz, R. A. (2007). The challenge of assessing cultural understanding in the context of foreign language instruction. Foreign Language Annals, 40(1)

Seelye, H. N. (1993). Teaching culture: Strategies for intercultural communication (3rd ed.). Lincolnwood, IL: National Textbook Company

Shapiro, C., & Bloom, J. S. (1977). Home environment, self-concept and urban student achievement: A bibliography and review of research.

Shaw, W. (1944) Music in the Primary School. Londra: Denis Dobson

Simpson, D.J. (1969) The effect of selected musical studies on growth in general creative potential. Doctoral Dissertation, University of of Southern Calafornia, Dissertation Abstracts 30, 502A-503A.

Sleeter, C. E. (2005). Un-standardizing curriculum: Multicultural teaching in standards-based classrooms. New York: Teachers College Press.

Slevc, L.R. and Miyake, A. (2006) Individual differences in second language proficiency: does musical ability matter? Psychological Science, 17

Smilde, R. (2008). Lifelong learners in music; research into musicians’ biographical learning. International Journal of Community Music, 1(2)

Steele, K.M., Bass, K.E., Crook, M.D., (1999). The mystery of the Mozart effect: Failure to replicate. American Psychological Society, Vol. 10, No. 4

Stoller, F. (2006). Establishing a theoretical foundation for project-based learning in second and foreign language contexts. In G. H. Beckett & P. C. Miller (Eds.), Project-based second and foreign language education: Past, present, and future (pp. 19-40). Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Strasheim, L. (1981). Establishing a professional agenda for integrating culture into the K-12 foreign languages. The Modern Language Journal, 65(1)

Stravinski, I. "Poetica muzicală (Musical poetry).", București, 1967.

Tang, Y. (2006). Beyond behavior: Goals of cultural learning in the second language classroom. The Modern Language Journal, 90(1)

Temmerman, N. (2005). Children’s participation in music: Connecting the cultural contexts – an Australian perspective. British Journal of Music Education, 22(2)

Valenzuela, A. (1999). Subtractive schooling: U.S. Mexican youth and the politics of caring. New York: State University of New York Press

van Lier, L. (2000). From input to affordance: Socia linteractive learning from an ecological perspective. In J. Lantolf (Ed.), Sociocultural theory and second language learning Oxford: Oxford University Press.

Vasile, Vasile – Metodica educației muzicale, Ed. Muzicală, București, 2004

Verza, Emil. Afectivitate si comunicare: la copiii in dificultate. Humanitas, 2004.

Vygotsky, Lev 1934/1997. Thought and language. Revised edition of 1986. Cambridge, MA: MIT Press.

Willingham, L. (2009). Educating for the greater good: Music’s flame of hope. In E. Gould, J. Countryman, C. Morton, & L. Stewart Rose (Eds.), Exploring social justice (Vol. IV). Toronto: Canadian Music Educators' Association

Wolff, K. (1979) The non-musical outcomes of music education: A review of the literature. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 55, Nature Neuroscience

Wong, P.C.M., Skoe, E., Russo, N.M., Dees, T. & Kraus, N. (2007) Musical experience shapes human brainstorm encoding of linguistic pitch patterns, 10

Young, R. F., & Miller, E. (2004). Learning as changing participation: Discourse roles in ESL writing conferences. The Modern Language Journal, 88

Zeichner, K. (2003). The adequacies and inadequacies of three current strategies to recruit, prepare, and retain the best teachers for all students. Teachers College Record, 105(3)

Zlate, M. Introducere in psihologie-Editura Polirom. 2000.