REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE [616818]

REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE
MINISTERE DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECH ERCHE SCIENTIFIQUE

Université El Hadj Lakhdar – Batna

Faculté des Lettres et des Sciences Humaines
Département de Français
École Doctorale Algéro-Française
Antenne de Batna
g{¢Åx Mg{¢Åx Mg{¢Åx Mg{¢Åx M

Les activités théâtrales comme source de motivation dans
l’enseignement/apprentissage du FLE chez les élèves de
2éme AM

Mémoire présenté en vue de l’obtention du diplôme de magistère
Option : Didactique

Sous la direction du : Pré senté & soutenu par :
Dr. METHATHA Med El Kamel Z ERARA Mohammed Abdou

Me mbres du jury :

Président : Dr. DAKHIA Abd El-Wahab, M.C . Université de Biskra.
Rapporteur : Dr. METHATHA Mohammed El-Kamel, M.C. Université de Batna.
Examinateur : Dr. MANAA Gaouaou , M.C. Université de Batna.
Examinateur : Pr. DAHOU Fodhil , Pr. Université de Ouargla .

Année universitaire
2007 /2008

Table des matières

Introduction générale………………………………………………………….06

Partie théorique

Chapitre I : Appropriation des langues et FLE en Al gérie
Introduction……………………………………………………………………………… 16
1- L’acquisition de la langue maternelle ……………………………………..18
1.1- Développement cognitif de l’enfant ………… .…………………… 20
1.2- Développement social de l’enfant……… …………………………….20
1.3- Le dispositif d’acquisition linguistique ………………………………….21
2- L’appropriation d’une langue étrangère………………………… ……21
2.1- L’acquisition d’une langue étrangère………………………… …….22
2.2- L’apprentissage d’une langue étrangère………………… …………23
3- Le français en Algérie, une langue étrangère………… …………….25
3.1- Situation linguistique en Algérie………………………………… …..26
3.2- Place du français et représentations……………………… …………27
3.3- L’enseignement du français en Algérie ………………… ………….29
3.4- L’enseignement du français en 2 ème A.M …………………………..29
3.4.1- L’autorité de l’écrit………………………………………………………30
3.4.2- Les objectifs visés……………………………………………………….3 1
3.4.3- La pédagogie ………………………………………………………………31
Conclusion…………………………………………………………………………… ..…….33

2Chapitre II : La motivation et l’apprentissage
Introduction………………………………………………………………………………… 35
1- Les facteurs qui influencent la motivation de l’a pprenant……38
1.1- Les facteurs relatifs à la société……………………………… ………38
1.2- Les facteurs relatifs a la vie personnelle de l’apprenant …….39
1.3- Les facteurs relatifs à la classe………………………………… ……..40
1.3.1- Les activités pédagogiques……………………………….40
a) Les activités d’enseignement……………………………………40
b) Les activités d’apprentissage……………………………………41
1.3.2- L’évaluation…………………………………………………….41
c) L’évaluation axée sur la performance…………………………42
d) L’évaluation axée sur le processus d’apprentissage… ….42
1.3.3- Les récompenses et les sanctions………………………43
1.3.4- L’enseignant……………………………………………………45
2- La dynamique motivationnelle……………………………………………46
3- Sources de la motivation : Perceptions de l’appre nant…………48
3.1- La perception de la valeur d’une activité…………… ……………..48
3.2- Les perceptions de soi dans l’accomplissement
d’une activité……….……………………………………………………..50
3.3- La perception de contrôlabilité……………………………………… 51
4- Conséquences de la motivation sur l’apprentissage ……………53
4.1- L’engagement cognitif……………………………………………………53
4.2- la persévérance…………………………………………………………….54
4.3- Le rendement………………………………………………………………55

3Conclusion……………………………………………………………………………… …56

Chapitre III : L’activité théâtrale en classe de la ngue
Introduction……………………………………………………………………………… 58
1- Théâtre et éducation : Historique……………………………………… 60
2- Pourquoi l’activité théâtrale en classe……………………… ………..61
2.1- La dimension ludique dans les activités théâtr ales…………….62
2.2- Un jeu de fiction…………………………………………………………….64
2.3- La place de la culture dans l’activité théâtra le………………….65
2.4- Pour une pratique de l’oral…………………………………………….. 66
3- Les avantages des activités théâtrales……………………………… .67
3.1-Sur le plan linguistique…………………………………………………….67
3.2-Sur le plan collectif………………………………………………………….68
3.3-Sur le plan affectif…………………………………………………………70
3.4-Sur le plan motivationnel…………………………………………………70
3.5-Sur le plan de la gestuelle……………………………………………….. 71
4- Les limites du l’activité théâtrale : Le carcan d u texte…………..72
Conclusion……………………………………………………………………………… …76

4Partie pratique

Chapitre IV : Le discours théâtral en classe de FLE
Introduction……………………………………………………………………………… 78
1- L’enseignement de l’oral en 2 ème AM………………………………….81
2- Recueil des données…………………………………………………………83
2.1- Profil de la classe………………………………………………………….83
2.2- Méthode du choix de l’échantillon………………………………… ….83
2.3- Définition de l’échantillon………………………………………………8 5
2.4- La grille d’observation : Avant l’expérimentat ion……………….85
3- La préparation du projet……………………………………………………87
3.1- dans une optique d’une pédagogie du projet………… …………87
3.2- Définition de l’activité proposée : Le discour s théâtral………88
3.3- Prise de contact avec l’activité théâtrale………… ……………… .89
3.4- Le choix de l’extrait ……………………………………………………….90
3.4.1- Extrait N1 : L’arbre bleu……………………………………….90
2.4.2- Extrait N2 : Dans le ciel, le matin, il voya it le soleil se
lever à l’est……………………………….. ………………………………91
4- Les phases de l’expérimentation……………………………………….9 2
4.1- Séance 01 : Phase de préparation…………………………………… 92
4.2- Séance 02 : Phase du jeu ………………………………………………94
4.3- Séance 03 : Phase du re-jeu……………………………………………95
Conclusion………………………………………………………………… ………………96

5
Chapitre V : Résultats et évaluation du discours th éâtral
Introduction………………………………………………………………………………98
1- Remarques notées durant les moments du projet……… ..……100
1.1- Prononciation et intonation……………………………………………10 1
1.2- Travail de mémoire…………… ………………………………………….101
1.3- Expression du corps……………………………………………………..102
1.4- Interactions et collaboration ………………………………………. .102
1.5- développement de l’esprit critique……………………………… …103
2- Étude par cas…………………………………………………………………104
2.1- Apprenants de la première catégorie……………………………104
2.2- Apprenants de la deuxième catégorie ………………………….106
2.3- Apprenants de la troisième catégorie……………………………108
3- La grille d’observation……………………………………………………110
Conclusion……………………………………………………………………………… …115

Conclusion générale……………………………………… ……………………117
Références bibliographiques………………………………………………121
Annexes……………………………………………………………………………125

Introduction Générale

Introduction générale

L’intérêt porté à l'enseignement/apprentissage des langues connait de nos jours,
une intensité sans précèdent.
En effet, suite au rétrécissement des distances entre les pa ys et la sophistication des
moyens de transport et surtout de télécommunication, le monde s'est r éduit à une petite île et
le besoin de communiquer avec l’Autre s'accroît au fil des jours. Cet apprentissage qui prend
continuellement de l’ampleur, vise; comme l’explique P.Martinez, à : « (…) faciliter la
mobilité des hommes et leur intégration dans des sociétés dites ‘d’acc ueil’.» /onenumerator
Ceci a fait que la nécessité d'avoir d'autres langues dans son r épertoire est, plus que
jamais, indispensable pour s'adapter à la nouvelle physionomie de la v ie, à l’aube d’une
mondialisation des savoirs.
L’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, cependant, ne v a pas sans
difficulté, d’où l’émergence d’une profonde réflexion ayant pour objectif l’amélioration de ce
processus, comme convient ici P.Martinez : « (…) parce qu’il est difficile d’apprendre une
langue étrangère, il semblerait naturel et nécessaire de se demander c omment en améliorer
l’enseignement. » /twonumerator
Dans ce domaine, l’enseignement de la langue française en Algér ie s’inscrit dans des
circonstances particulières.
Tout en étant considérée comme langue étrangère, la langue frança ise n’est pas pour
autant étrange et bénéficie d’une perception vague.
A.Dourari estime qu’ : «Il (le français) possède un statut important à l’école, pourtant
arabisée, et à l’université dans les branches techniques et dans la format ion post-graduée
toutes disciplines confondues… » /onenumerator
____________________
/onenumerator MARTINEZ, Pierre. La didactique des langues étrangères . Paris : P.U.F, « Que sais-je? », 1996. p82
/twonumerator Ibid.p3
/threenumerator DOURARI, Abderrezak . Les malaises de la société algérienne : Crise de Langues et crise d'identité. Alger : Casbah, 2003 . p8

Introduction générale

Principale relique de la période coloniale, la langue française s ’enseigne aujourd’hui
dans nos écoles dès la 4ème année fondamentale et accompagne l’apprena nt jusqu’aux études
universitaires.
Dans le cadre de notre recherche, nous nous intéresserons particuliè rement à
l’enseignement de l’oral qui, même en étant souvent négligé, est reconnu comme un objectif à
part entière par la plupart des programmes comme l’indique F. Vanoye : « L’aptitude à
communiquer oralement est un objectif d’enseignement revendiqué par la plupart des
programmes officiels.» /onenumerator
Par ailleurs, l’oral en FLE s’est souvent trouvé marginalis é au détriment de l’écrit
jusqu'à l’avènement des méthodes audio orales et SGAV. J-P C uq explique que :
« La composante orale a longtemps été minorée dans l’enseignement des langues
étrangères, notamment du FLE. De fait, l’enseignement -traduction, fondé sur des
modèles écrits, se prêtait mal à l’exercice de compétences oral es et ce n’est qu’à
partir du moment où les fondements de cette approche ont été critiqués dans les
méthodes directes puis audio-orales et audio-visuelles que la place de l’ oral a été
réellement problématisée, au point de passer parfois au premier plan. » /twonumerator
En contexte scolaire algérien, l’enseignement de l’oral a pris un nouvel essor suite à
l’introduction des compétences communicationnelles dans les objectifs de l’apprentissage :

____________________
/onenumerator VANOYE, Francis et al . Pratiques de l’oral . Paris : Armand Colin, 1981 . p9.
/twonumerator CUQ, Jean-Pierre , Dictionnaire de a didactique du français : langue étrangère et seconde . Paris : CLE
international, 2003. p82

Introduction générale

« On attend de l’élève de 2éme A.M qu’il développe, grâce aux appr entissages
linguistiques ses compétences communicationnelles déjà ébauchés en 1ére AM, c'est-à-
dire qu’il sache s’adapter aux situations de communication plus complexes et plus
diversifiées. » /onenumerator
C’est dans cette perspective que nous proposons une activité qui n’e st pas des plus
répandue en contexte scolaire algérien, en l’occurrence le disc ours théâtral comme support
pédagogique regroupant des apprenants dans une activité récréative et ludique qui exerce la
compétence orale. De notre point de vue, le discours théâtral en classe pourrait stimuler
l’apprenant à rompre avec le silence et à s’exprimer en fra nçais pour ainsi lui permettre
d’apprendre à parler correctement.
F.Vanoye revendique : « L’oral n’est pas le brouillon de l’écrit, il constitue un
ordre de réalisation de la lange différent de l’écrit.» /twonumerator
Pourtant, l’enseignement de l’oral est souvent victime de la sa cralisation de l’écrit
par l’école comme l’affirme P.Perrenoud : « Si, depuis qu’elle existe, l’école primaire
utilise l’oral pour communiquer en classe, elle s’est jusqu’à une époque récente
préoccupée de l’apprentissage de l’écrit presque exclusivement.» /threenumerator
Il est cependant primordial de se pencher sur l’importance qu’il rev êt et de
s’interroger sur le rôle prépondérant qu’il joue sous l’angle de la s ocialisation de
l’apprenant.
En effet, nous pensons comme F.Vanoye que : « L’oral est la socialisation de

____________________
/onenumerator Document d’accompagnement des programmes de la 2éme AM. Alger : office national de formation à distance, 20 03.p25
/twonumerator VANOYE, Francis et al . Pratiques de l’oral . Paris : Armand Colin, 1981 . p9
/threenumerator PERRENOUD, Philippe. A propos de l’oral, 1988 . In http://colegio.francia.oral.free.fr / reflexion/a_propos_de_l'oral-
p.perrenoud_1988/a_propos_de_l_oral_perrenoud.htm , consulté le :04/04/2007.

Introduction générale

l’expérience individuelle et, comme tel, ne se réduit pas à la fonction de communication ou a
un ensemble de technique d’expression.» /onenumerator
Introduire le discours théâtral en classe de FLE est synonyme d’une mise en relief
de la communication orale entre les apprenants en classe mais aus si un moyen propice,
nous l’espérons, pour motiver à prendre part à l’apprentissage. Nous r ejoignons dans
cela l’avis de F.Vanoye qui estime qu’ :« enseigner l’oral implique impérativement que
l’on place les personnes en formation en situation de communication orale réel le ou
simulée , effective en tous cas. » /twonumerator
Introduire une activité théâtrale en classe de FLE vise aussi à motiver l’apprenant.
La motivation est un ingrédient qui semble faire l’unanimité des a cteurs du champ
éducatif quant à son importance et son implication dans les apprentissa ges./threenumerator
Dans tout apprentissage, la motivation de l’apprenant joue un rôle prépondé rant et
constitue un point essentiel qui mérite l’attention de tout chercheur s oucieux de profiter
au rendement des apprentissages. Un apprenant motivé est sans doute pl us persévérant
et plus efficace en classe, par conséquent, ses chances de réuss ite sont nettement
supérieures en comparaison avec celles d’un apprenant démotivé. A.Li eury et
F.Fenouillet affirment dans ce sens que: « Plus on est motivé et plus l’activité est
grande et persistante. » /fournumerator
Il incombe, donc, à l’enseignant de chercher comment motiver ses a pprenants et
de déceler les activités qui les intéresseraient afin d’obteni r leur participation et leur
engagement dans le cours et favoriser de la sorte leur apprentis sage.
____________________
/onenumerator VANOYE, Francis et al . Pratiques de l’oral . Paris : Armand Colin, 1981 . p9
/twonumerator Ibid.p10
/threenumerator Voir : R.Viau (1994), M-L.Zimmerman(2002), A.Lieury et F.Fenouillet (1997).
/fournumerator LIEURY, Alain; FENOUILLET, Fabien. Motivation et réussite scolaire . Paris : Dunod, 1997 . p2

Introduction générale

De par les nombreux avantages qu’elle procure, la motivation est c onsidérée par
les spécialistes comme un paramètre fondamental dans les apprenti ssages. J-P Cuq,
entre autres, estime que : « la motivation joue un grand rôle et qu’elle détermine la mise
en route, la vigueur, l’orientation des conduites ou des activités cognitiv es et fixe la
valeur conférée aux divers éléments de l’environnement. » /onenumerator
Instaurer un climat favorable à l’apprentissage, éveiller un v if intérêt chez
l’apprenant à l’égard des activités pédagogiques et solliciter des réactions positives de
sa part, c’est ce sens que recouvre aujourd’hui le terme motivation.
R.Viau de son coté affirme que la motivation est l’élément clé dans l’ engagement
cognitif de l’apprenant qui donne lieu à une bonne dynamique d’où l’obtention des bons
résultats. Par engagement cognitif nous entendons le degré d’effort mental fourni par
l’apprenant au moment de l’exécution d’une activité pédagogique. Ainsi, comme R.Viau
l’explique :
« Un élève motivé s’engage sur le plan cognitif, c'est-à-dire qu’il f ait appel à
des stratégies d’apprentissage efficaces pour accomplir l’activité sc olaire qu’il
lui est proposée, persévère dans son accomplissement et obtient générale ment
de bons résultats.» /twonumerator
Il est clair que de l’engagement de l’apprenant dans le cours et l’intérêt dont il fait
preuve vis-à-vis des activités proposées par l’enseignant, ont un impact remarquable
dans l’obtention des résultats escomptés. Il faut tout de même préc iser que la nature des
activités proposées par la partie guidante est étroitement lié e avec la motivation de la
partie guidée. Il ajoute dans ce contexte : « C’est par leur entremise que les enseignants
____________________
/onenumeratorCUQ, Jean-Pierre , Dictionnaire de a didactique du français : langue étrangère et seconde . Paris : CLE international, 2003.p171
/twonumerator VIAU, Roland. La motivation dans l'apprentissage du français . St-Laurent : Éditions du Renouveau pédagogique. 1 999. p67

Introduction générale

peuvent influer sur la dynamique motivationnelle des élèves pour faire en sorte que celle-ci
soit positive. » /onenumerator
Etant convaincu que motiver les apprenants dans un cours de FLE importe à plus
d’un titre, nous nous interrogeons si le discours théâtral en classe ne serait pas une
bonne pratique pour susciter leur motivation?
Pour ce faire, notre investigation sera jalonnée par deux suppositions:
• Nous émettrons, en premier lieu, l'hypothèse que le discours théâtra l en classe,
stimule la prise de parole chez l’apprenant, par le travail expr essif qu’il exige
durant le jeu et par le temps de parole qu’il procure à l’apprenant.
• En outre, nous supposerons que la dimension ludique qu’inclut le jeu théâtral e st
un élément motivant pour l’apprenant et constitue un espace où le plais ir et
l’apprentissage font corps.
Notre intention n’est pas de transformer la classe en un atelier théâtral ni de
prétendre former de futurs comédiens, nous visons par ce modeste trav ail une
amélioration et une favorisation de l’enseignement de l’oral par l ’intermédiaire de
scènes jouées par les apprenants en classe de FLE.
Les motifs qui sont à l’origine de ce choix sont les suivants :
• Le constat du rôle décisif de la motivation dans la réussite ou l’ échec de
l'apprentissage d'une langue étrangère.
• Le souci de vouloir avantager l’apprentissage de l’oral par une ac tivité
d’expression orale qui procurerait plus de temps de parole à l’apprenant.
____________________
/onenumerator Idem.p18

Introduction générale

• L’incitation de l’apprenant à dédramatiser la prise de risque inhér ente à
l’expression orale, en l'aidant à dépasser les difficultés causé es par la timidité ou
la nervosité au moment de la prise de parole.
• L’instauration d’une ambiance décontractée et permettre à l’apprena nt de
s’évader pendant un moment du climat austère qui règne habituellement e n
classe pour lui faire découvrir d’autres facettes de l'apprentis sage.
La méthode que nous allons adopter pour mener cette recherche est la m éthode
expérimentale qui répond le mieux à notre objet.
À cet effet, nous allons faire jouer à un échantillon de 08 apprenants de 2éme AM,
des scènes choisies en fonction de leur niveau, tout en observant les changements qui
interviendront chez ceux-ci lors de la prise de parole, durant les c ours.
Nous tenons à préciser que le sens attribué ici au terme jouer , n’est pas celui
d’offrir un spectacle à un public sur une scène mais plutôt, déclamer des discours
produits à l’origine pour des représentations théâtrales, afin de se rvir le développement
de l’expression orale.
Pour cela, notre plan de travail repartira sur deux parties. La première, théorique,
qui s’imprégnera principalement des travaux effectués sur la moti vation en contexte
scolaire tel que ceux de R.Viau (1994,1996) et de A.Lieury et F.Fenouillet (1997). En
plus, nous nous inspirons particulièrement des travaux des C.Page (1997) et
J-P.Ryngaert (1977) s’articulant autour du théâtre scolaire comme support d’aide à
l’apprentissage de l’ expression orale ainsi que des recherches fa ites par F.Vanoye sur
l’oral et son apprentissage en FLE … etc. La partie pratique sera consacrée au cadre
expérimental précité.

Introduction générale

La partie théorique : comporte trois chapitres, nous parlerons en premier lieu de la
situation du français en Algérie, de son enseignement/apprentissage en milieu scolaire
algérien – nous insisterons plus sur l’oral- et les différentes représentations qu’ont les
apprenants à son égard.
Au deuxième chapitre nous tenterons de décrire la notion de motivation en milieu
scolaire, son impact sur les apprentissages et les différents facteurs qui influencent son
fonctionnement
Dans le troisième chapitre, nous aborderons l’activité théâtrale en classe de FLE et
les enjeux de son introduction en milieux scolaires.

La partie pratique : comporte deux chapitres. Dans le premier il sera question de
décrire notre échantillon et de décrire le support textuel qui nous ser vira d’appui lors de
l’expérimentation mais aussi nous définirons l’activité du discours t héâtral que nous
proposons. Nous evoquerons, en outre, les conditions dans lesquelles nous opérerons ,
les différentes démarches suivies pour l’élaboration du projet pédagog ique.
Le deuxième chapitre sera consacré à l’observation et au recense ment des
changements qui se feront jour pendant et après l’expérimentation. Nous tenterons aussi
de sonder la perception que nos sujets auront du discours théâtral, en tant qu’activité
pédagogique.

Partie Théorique
Chapitre I : Appropriation des langues et FLE en
Algérie

1- L’acquisition de la langue maternelle
1.1 – Développement cognitif de l’enfant
1.2- Développement social de l’enfant
1.3- Le dispositif d’acquisition linguistique

2- L’appropriation d’une langue étrangère
2.1- L’acquisition d’une langue étrangère
2.2- L’apprentissage d’une langue étrangère

3- Le français en Algérie, une langue étrangère
3.1- Situation linguistique en Algérie
3.2- Place du français et représentations
3.3- L’enseignement du français en Algérie
3.4- L’enseignement du français en 2 ème A.M
3.4.1- L’autorité de l’écrit
3.4.2- Les objectifs visés
3.4.3- La pédagogie

L’appropriation des langues étrangères : I Chapitre

16
L’étude du langage est considérée comme étant parmi les domaine s les plus anciens en
terme de recherche. L’origine, en effet, remonte à l’époque du célèbre grammairien hindou
Panini et ses gigantesques travaux sur le sanskrit (500 av. J-C) en passant par la Grèce antique
avec Platon et Aristote et leurs contributions : universaux du la ngage, parties du discours…etc.
L’appropriation des langues est un sujet qui a fait couler beaucoup d’e ncre tout au long
de ces dernières décennies. Ceci reflète à quel point il e st important de s’attarder sur la
question.
Beaucoup de travaux ont été effectués dans ce sens, tentant de f aire la lumière sur les
différents mécanismes qui entrent en action lors de ce processus, ces derniers semblent être
complexes. Moult théories, alors, virent le jour et en se succé dant chacune essaie de mieux
expliquer le déroulement de cette opération et de décrire les dif férents facteurs qui y sont liés,
chacune sous un angle précis : structural, psycholinguistique, sociol inguistique…etc.
Cet acharnement vis-à-vis des langues et leur appropriation, ci ble particulièrement
l’enseignement/apprentissage des L.E (langues étrangères). Il s’explique par la nécessité qui
s’impose à l’individu de nos jours de connaître d’autres langues afin qu’ il puisse s’adapter
aux besoins de l’époque, coexister et communiquer avec l’ Autre dans un monde en rapide
variation et en direction d’une mondialisation, des savoirs en pa rticulier.
À ce sujet, P.Martinez souligne que : « Les besoins de communication entre gens qui ne
parlent pas la même langue n’ont jamais été aussi grandes. (…) Alors parce qu’il est difficile
d’apprendre une langue étrangère, il semble naturel et nécessaire de se demander comment
en améliorer l’enseignement.» ¹
Devenue une préoccupation majeure, la perfectibilité de l’ense ignement/apprentissage
des langues devient un immense champ d’investigation et le cent re d’intérêt de tout
____________________
¹ MARTINEZ, Pierre. La didactique des langues étrangères . Paris : P.U.F, « Que sais-je? », 1996. p3

L’appropriation des langues étrangères : I Chapitre

17
chercheur/enseignant soucieux de faire son devoir, c'est-à-dire, offrir ce qu’il y’a de mieux
aux apprenants et être garant d’un enseignement de qualité.
Bien que notre intérêt portera spécialement sur l’appropriation gui dée de la langue, nous
ne manquerons pas d’aborder, en bref, le mode d’appropriation voisin, à s avoir, le mode
d’acquisition d’une langue.
En second lieu, nous passerons en revue la réalité qui se rattache à la langue française en
Algérie, sa place officielle ainsi que ses différentes re présentations sociales. Nous terminerons
ce chapitre par un aperçu des objectifs d’apprentissage au niv eau qui fait l’objet de notre
étude; 2 ème A.M.

L’appropriation des langues étrangères : I Chapitre

18
1- L’acquisition de la langue maternelle
Dés sa naissance, tout enfant normalement constitué est à mê me d’apprendre en
quelques années une langue, celle qu’on appelle sa première langue ou langue maternelle. On
parle de l’appropriation d’une première langue, lorsque l’enfant n’avai t jamais encore acquis
une langue auparavant. Ainsi quand il acquiert une seule langue –cas le plus fréquent- on peut
parler ici d’acquisition de la langue première ou langue materne lle.
En passant à l’école primaire, il devient tout à fait capabl e de s’exprimer et de
communiquer avec ses condisciples, issus du même milieu linguist ique que lui. Ce
phénomène à attirer l’attention des psycholinguistes et des dida cticiens qui se sont penchés
sur les spécificités de cette appropriation naturelle du langage . W.Klein revoit à l’unicité et la
primauté de cette dernière lorsqu’il souligne que : « Cette acquisition de la première langue,
ou acquisition initiale, est donc doublement première : c’est la premi ère dans le temps, et
c’est une acquisition fondamentale.» ¹
De son coté J-Y Pollock signale les caractéristiques de ce m ode d’appropriation en
précisant que : « la langue maternelle se fait chez tout homme rapidement, sans ef fort et
inconsciemment. Elle diffère donc de façon patente à d’autres cas d’apprentissage. » ²
Cependant, dans des cas, beaucoup d’individus sont amenés, sous la dictée de leurs
milieux d’appartenance, à apprendre une/d’autres langue(s), notamm ent étrangères, pour des
raisons diverses. Pour y parvenir, ces derniers sont tenus d’adopter une attitude spécifique
dans un parcours d’apprentissage, de s’inscrire dans un rang d’apprenant s et d’être guidés par
une autorité institutrice tout au long d’un processus complexe.
____________________
¹ KLEIN, Wolfgang. L’acquisition de langue étrangère. Paris : Armand Colin, 1989. p13
² POLLOCK, Jean-Yves In: MERAZGA, Ghazala. L’activité de reconstitution de texte comme motivat ion d’un apprenant de F.L.E .
Mémoire de magistère. Batna : Université de Batna, 2 005. p12

L’appropriation des langues étrangères : I Chapitre

19
Il ne s’agit pas d’une acquisition dans ce cas mais d’un autre mode d’appropriation. Il
est entrepris par l’apprenant de manière consciente, guidée et plus ou moins volontaire, ce qui
exige de lui une somme d’efforts considérable, plus importante que celle fournie au cours du
processus d’acquisition de la L.M.
Ce sont donc là les deux principaux modes d’appropriation d’une langue par l’enfant.
Par ailleurs, bien que les deux poursuivent un même objectif, en l’occurrence la connaissance
des langues, nous remarquons des divergences dans le mode d’appropri ation. J-P CUQ
précise que : « C’est cette prise de conscience de cette différenciation qu i devait donner
naissance, dans les années 1960, aux champs disciplinaires de la didactique du français
langue maternelle et de celle du français langue étrangère.» ¹
Aussi, il est de mise de s’attarder sur cette différenc iation qui est à l’origine du
fondement de tout un champ disciplinaire.
La langue maternelle se définie comme étant : « La langue acquise la première par le sujet
parlant dans un contexte où elle est aussi la plus utilisée au sein de la communication.» ²
Elle renvoie au croisement de deux principaux facteurs, l’ordre de l’acquisition et du
contexte. La fréquence de son emploi, la facilité et la spont anéité dont fait preuve le locuteur
durant l’élocution, pour ne citer que ceux là, constituent ces tr aits saillants les plus
représentatifs.
Mais le plus important demeure que l’acquisition de la langue ma ternelle, ou de la première
langue, se fait parallèlement au développement cognitif et social de l’enfant. Celui-ci, en
évoluant biologiquement dans son milieu social, acquiert la parole et l’intelligence lui
permettant de se construire en tant qu’un être social.

____________________
¹ CUQ, Jean-Pierre , Dictionnaire de a didactique du français : langue étrangère et seconde . Paris : CLE international, 2003.p150
² Ibid.p151

L’appropriation des langues étrangères : I Chapitre

20
1.1- Développement cognitif de l’enfant :
En évoluant sur le plan cognitif, l’enfant acquiert, entre autre s, des notions qui animent
les rapports logiques existant entre les temps (présent, passé, futur).
En effet, nous remarquons dans quelques cas des enfants; qui étant ca pables de
construire des phrases grammaticalement justes, éprouvent néanmoins des difficultés à
produire des énoncés conformes à la logique temporelle. Sur ce point , W.Klein precise que :
« L’élaboration de ces concepts est un processus long et complexe; beaucoup
d’enfants confondent jusqu’à l’age de l’école primaire ’hier’ et ‘dem ain’ (…) il existe
des éléments essentiels de la maîtrise d’une langue qui sont liés au développement
cognitif et qui doivent être acquis lors de l’acquisition de la premi ère langue. » ¹
Ceci ne signifie pas que l’on ne doit pas élaborer de nouveaux concepts cognitifs lors de
l’appropriation d’une L2 mais, généralement, lors de l’appropriation d’une L2, les préalables
cognitifs primordiaux sont déjà présents chez l’individu, après s’êt re construit au cours du
processus acquisitif initial.
1.2 – Développement social de l’enfant
La langue est considérée comme le moyen principal avec lequel la socialisation de
l’individu dans sa communauté s’effectue. Avec la langue il apprend à exprimer sa pensée,
ses sentiments, et communiquer avec ses congénères selon les nor mes sociales en vigueur, il
découvre au fur et à mesure que la langue est un outil qui lui permet d’agir sur le réel, et
apprend progressivement à contrôler le pouvoir des mots .
La langue est le principal vecteur des représentations et des valeurs culturelles,
religieuses et d’autres, charriées par une société donnée. C’e st ainsi que la langue première
____________________
¹ KLEIN, Wolfgang. L’acquisition de langue étrangère. Paris : Armand Colin, 1989. p15-16

L’appropriation des langues étrangères : I Chapitre

21
est à la base même de la construction identitaire de la personne.
1.3- Le dispositif d’acquisition linguistique
Selon des spécialistes tels que R.Richterich et N.Chomsky, l’i ndividu a des besoins
langagiers auxquels il doit subvenir. Cette position s’argumente pa r la rapidité et la facilité de
l’acquisition de la L1, phénomène qui a beaucoup fasciné les ling uistes et psycholinguistes et
qui a conduit certains d’entre eux d’émettre l’hypothèse de l’existenc e d’un dispositif inné
d’acquisition du langage.¹
Selon N.Chomsky, tout enfant normalement constitué, vient au monde en disposant de
la capacité de se construire en un temps relativement court, une grammaire sans faute de sa
langue maternelle. Ceci amène à admettre que l’homme possède un mécanisme spécifique à
son espèce destiné spécialement à l’appropriation du langage.²
Par ce cheminement, nous arrivons à la déduction que ce disposi tif inné n’attend qu’une
stimulation extérieure pour se mettre en marche. Il s’agit d’ un programme biologique
préétabli qui nécessite d’être sollicité par des conditions ext rinsèques pour se développer.
À première vue, Il est pertinent de s’attarder à observer de prés les secrets qui régissent
l’acquisition de la L1. Un tel intérêt porte essentiellement s ur les implications de l’acquisition
initiale lors de l’apprentissage d’une langue seconde, notamment c elui des langues étrangères.
Nombreuses recherches, en effet, ont été faites afin de ti rer bénéfice des avantages que
présente le processus d’acquisition, au profit de l’apprentissag e des L2.
2- L’appropriation d’une langue étrangère
On s’approprie une langue étrangère de diverses manières, dans di vers contextes
____________________
¹ Voir Les travaux de R.RICHTERICH 1985 et de N.CHOMS KY 1975.
² CHOMSKY, Noam.In: KLEIN, Wolfgang. L’acquisition de langue étrangère. Paris : Armand Colin, 1989. p17-18

L’appropriation des langues étrangères : I Chapitre

22
et avec moult paramètres: l’âge, la motivation et les obje ctifs visés, le mode d’appropriation
(acquérir/apprendre)…etc. On désigne par langue étrangère , une langue qui est apprise en
dehors de son aire d’usage habituelle, et qui n’est pas utilisée da ns la communication
quotidienne, en concurrence avec la langue maternelle.
Alors que l’acquisition d’une langue se fait inconsciemment et partant assez facilement,
l’apprentissage pose plus de difficultés au sujet apprenant. On acc orde une importance
capitale au mode d’appropriation, c'est-à-dire que la langue soit acquise ou apprise.
2.1- L’acquisition d’une langue étrangère
L’acquisition est associée à un milieu naturel, elle s’opère s pontanément sans
l’intervention systématique d’un processus de guidage. Nous donnons l’exe mple d’un ouvrier
portugais qui vient en Pologne en ignorant tout de la langue polonaise ma is qu’il parvient au
fil du temps à construire sa connaissance du polonais – qui est pour l ui une LE- par le simple
contact avec le nouvel environnement social. Cette acquisition se fait par l’intermédiaire de la
communication quotidienne et sans le moindre effort intentionnel de la part du sujet.
Mais cette prédisposition d’acquérir une langue chez l’être humain , bien qu’elle soit
impressionnante, n’est pas maniable et accessible à volonté. E n effet, W.Klein explique
qu’: « il serait déraisonnable de penser que cette faculté puisse êt re manipulée librement. En
tout cas on pourrait supposer qu’elle oppose une résistance différente à di verses méthodes
d’enseignement.» ¹
Cela suppose que l’apprentissage d’une L2 et /ou d’une LE, posera plus de difficultés au
sujet, car le dispositif d’acquisition linguistique n’a pas les mê mes implications ici que lors de
l’acquisition. C’est sous cet angle que l’intervention d’une discip line comme la didactique des
____________________
¹ KLEIN, Wolfgang. L’acquisition de langue étrangère. Paris : Armand Colin, 1989. p32

L’appropriation des langues étrangères : I Chapitre

23 langues, prend du sens. Elle œuvre en vue de l’élaboration de théorie s qui donneraient lieu à
des dispositifs didactiques favorables à l’apprentissage ainsi que l’obtention de méthodes
ingénieuses susceptibles de faciliter et de bien mener les a pprentissages. P.Martinez affirme
dans ce sens :
« Il n’est pas sûr que tout soit objectivable, donc utilisable ensuite dans l’action, mais
la position de la didactique est d’abord une recherche d’informations et dans l a
mesure du possible, une prise en compte de tout ce qui peut aider à fac iliter
l’apprentissage » ¹
2.2- L’apprentissage d’une langue étrangère
L’apprentissage des langues, en général, garde toujours un regard e nvieux vis-à-vis de
leur acquisition et œuvre, au tant que possible, à domestiquer ce proce ssus naturel dans un
contexte d’apprentissage.
Le processus d’apprentissage est définie par J-P Cuq comme : « la démarche
consciente, volontaire et observable dans laquelle un apprenant s’engage, et qui à pour but
l’appropriation.» ²
Dans le contexte de l’apprentissage des langues étrangères, le terme renvoie, ajoute le
même auteur, à: « un ensemble de décisions relatives aux actions à entreprendre dans le but
d’acquérir des savoir et des savoirs faire en langue étrangère.» /threenumerator
Il se fait généralement en classe, lieu où sont créées, ar tificiellement, les conditions
d’appropriation de savoirs et de savoirs faire relatifs à l a langue cible.
Contrairement à l’acquisition, dans l’apprentissage, les données de la langue cible sont
préparées pour l’apprenant de même qu’il lui est donné une description de celle-ci
____________________
¹ MARTINEZ, Pierre. La didactique des langues étrangères . Paris : P.U.F, « Que sais-je? », 1996. p8
² CUQ, Jean-Pierre , Dictionnaire de a didactique du français : langue étrangère et seconde . Paris : CLE international, 2003. p22
/threenumerator Ibid. p22

L’appropriation des langues étrangères : I Chapitre

24
(enseignement grammatical). On peut aussi trouver, conformément aux méthodes
communicatives, des situations relevant du quotidien du natif, qui sont reconstruites de
manière très élaborée et finement planifiée de telle sorte à se rapprocher le plus possible d’une
situation d’acquisition.
De même que dans l’apprentissage, les phénomènes linguistiques d e la LE sont
différemment présentés à l’apprenant – du point de vue de la priorit é- par rapport aux cas
d’acquisitions. Ainsi, la morphologie qui est secondaire du point de vue de l’acquisition, jouit
d’une grande importance dans le processus d’enseignement.
En outre, tout apprenant est porteur de sa propre culture, et apprendre une langue
étrangère signifie connaître la culture y afférente. Cela veut dire que l’apprenant sera devant
une situation délicate, où il doit gérer un contact, voire un choc, entre deux cultures (risque de
déculturation). Cette situation est, généralement, synonyme d’ une secousse identitaire dont
l’apprennent de la LE est soumis, et nécessite de sa part, co mme explique J-P Cuq : « de
reconstruire les éléments que les natifs ont acquis spontanément.» ¹
Or, cette démarche ne figure pas lors de l’acquisition de la culture maternelle, qui se fait
sans que l’enfant en ait conscience. Cette double tâche que l’appr enant doit assumer
simultanément, en l’occurrence, acquérir un nouveau système linguis tique et avec une culture
étrangère, exige de lui:
1- Une comparaison entre sa langue maternelle et la langue cible, selon les propriétés de
chacune, car si l’appropriation de la L1 coïncide avec l’acquisi tion du langage en
général, celle de la L2, et éventuellement celle de la LE , nécessite une distinction entre
deux systèmes de signes totalement différents.²
____________________
¹ CUQ, Jean-Pierre , Dictionnaire de a didactique du français : langue étrangère et seconde . Paris : CLE international, 2003. p64
² Berthoud, A-C. Py, B. In : MERAZGA, Ghazala. L’activité de reconstitution de texte comme motivat ion d’un apprenant de F.L.E .
Mémoire de magistère. Batna : Université de Batna, 2 005. p12

L’appropriation des langues étrangères : I Chapitre

25
2- Une compétence de décentration qui renvoie à l’aptitude de se mettre à la place de l’autre –
le natif de la LE- pour avoir le même aperçu, la même fa çon de voir sans pour autant porter
atteinte à son identité ou renoncer à sa propre culture. Cette dé centration permet l’ouverture
vers d’autres façons de voir – sans porter des jugements de val eur- ainsi que l’acceptation de
l’altérité tout en restant fidèle à son patrimoine culturel .¹
Ainsi nous concluons avec la partie qui se rattache aux différents modes
d’appropriations d’une langue. Durant ce bref tour d’horizon, nous avons pu const ater que
lors de l’apprentissage d’une langue, plusieurs paramètres sont à pr endre en considération et
qu’il est essentiel de déterminer le statut de la langue cibl e ainsi que les conditions de son
appropriation si l’on veut avoir une vue juste de la situation dans laque lle s’inscrit le
processus.
Nous allons nous pencher à présent sur la réalité du français en Al gérie et son
enseignement au niveau qui nous importe particulièrement, celui de la 2 ème A.M.
3- Le français en Algérie, une langue étrangère
L’Algérie a toujours été considérée comme étant un grenier tr ès convoité par les
différents colonisateurs/conquérants (Phéniciens, Romains, Vandales , Arabes et autres
français.) qui ne se sont pas privés du luxe de s’y installer long uement ou durant un bref
moment. Ainsi, ces envahisseurs qui se sont succédés sur son sol, ont pu marquer de près ou
de loin leurs passages dans ses terres en contribuant, aussi bi en dans les évolutions que dans
les dégradations qu’a connues ce pays à travers les âges.
Les éléments précités ont, entre autres, été des facteurs d’enrichissement sur le plan

____________________
¹ CUQ, Jean-Pierre , Dictionnaire de a didactique du français : langue étrangère et seconde . Paris : CLE international, 2003. p66

L’appropriation des langues étrangères : I Chapitre

26
linguistique. Ils sont derrière la diversité que connaît le ré pertoire linguistique de l’algérien,
qui comprend relativement l’arabe, le français et le tamaz ight. K. Taleb Ibrahimi souligne :
« Le Maghreb, et donc l’Algérie a de tout temps par sa situation géograph ique et son
histoire mouvementées; était en relation avec l’autre, avec les étrangers à des degrés
et des moments divers; relations qui ont permis aux langues utilisées par ces
étrangers d’être en contact plus ou moins long avec les locuteurs maghrébi ns et donc
avec leurs variétés propres.» ¹
Ainsi, à travers son histoire très chargée de contacts avec d’autres modes culturels,
l’Algérie se trouve transformée, en un terrain fertile pour l es différentes thèses de recherche,
offrant de sérieuses pistes aux investigations dans le domaine de la linguistique de champs.
3.1- Situation linguistique en Algérie
A.Dourari affirme que la langue dominante en Algérie est, de loin , l’arabe dialectal ou
ce que certains sociolinguistes appellent le maghrébin. Il est utilisé par la majorité des
locuteurs algériens comme vernaculaire et fait office, par f ois, de langue véhiculaire entre
locuteurs berbérophones de différentes variétés ; Chaouias et Kaby les par exemple, mais
également entre locuteurs arabophones et berbérophones.²
L’arabe dialectal et la langue tamazight sont des langues ma ternelles des algériens,
utilisées diversement dans la communication quotidienne, dans des rapports informels.
Mais dans les contextes formels, notamment à l’école, dans les médias ou à l’administration,
on reconnaît la primauté de l’arabe littéraire et du frança is, même si le premier bénéficie
d’une prééminence sur le deuxième. O.Hayane précise que:
____________________
¹ TALEB IBRAHIMI, Khaoula. Les algériens et leur(s) langue(s) . Alger : Les éditions El Hikma, 1997. P 34
² DOURARI, Abderrezak . Les malaises de la société algérienne : Crise de Langues et crise d'identité. Alger : Casbah, 2003. p7

L’appropriation des langues étrangères : I Chapitre

27
« Si les langues maternelles, est principalement l’arabe parlé, sont des données
relativement stables dans le contexte linguistique, l’arabe classique et le français sont
par contre en pleine évolution. Leur influence étant incontestable, il n’est pas possible
de les ignorer si l’on veut avoir une vue juste de la situation. Ces langues sont écrites
et diversement parlée selon les couches sociales et les circ onstances.» ¹
L’arabe classique est considéré comme langue officielle dans la constitution du pays, le
français par contre n’est pas reconnu en tant que telle et s e voit attribuer le statut de LE.
En dépit de cela, il parvient, néanmoins, de jouir d’un volume d’ utilisation assez important, à
tel point que le statut qu’il lui est conférer devient l’objet d e litiges pour certains.
3.2- Place du français et représentations
Le français occupe une place bien privilégiée pour une langue étrang ère, il peut prétendre
selon A.Dourari², à un statut de langue co-officielle dans la me sure où il est peu ou prou
impliqué dans des contextes formels : apparition d’une version fra nçaise à coté de celle en
arabe classique du JORA, l’habituel recours des politiciens à cette langue ainsi que son rôle
prépondérant en contexte universitaire dans la majorité des filièr es. En outre, comme le note
O.Hayan /threenumerator, la plupart des enfants algériens arrivent à l’école primai re en disposant d’un
certain bagage linguistique en langue française.
La société algérienne est régulièrement confrontée au frança is depuis 1830 avec
l’avènement de l’ère coloniale, il est de nos jours très utilis é dans les situations de
communication quotidienne par nombreux locuteurs, notamment dans les gra ndes villes.

____________________
¹ HAYANE, Omar. L’enseignement de la langue anglaise en Algérie dep uis1962 . Alger : office des publication universitaire, 198 9.p28
² DOURARI, Abderrezak . Les malaises de la société algérienne : Crise de Langues et crise d'identité. Alger : Casbah, 2003. p8
/threenumeratorHAYANE, Omar. L’enseignement de la langue anglaise en Algérie dep uis1962 . Alger : office des publication universitaire, 198 9.p33

L’appropriation des langues étrangères : I Chapitre

28
Cette situation tire ses origines de la politique linguistique post-coloniale qui favorisa la
préservation du français comme langue d’instruction au sien du s ystème éducatif d’alors.
Cependant, l’existence d’un contraste linguistique opposant le françai s à l’arabe
classique est indéniable, car si les langues utilisées au quot idien dans les situations
informelles jouissent d’une relative convivialité malgré la domination de l’arabe dialectal, il
n’en est pas de même entre francisants et arabisants qui mèn ent une lutte furtive. Ce point est
souligné par A.Dourrari qui convient que: « Sous l’apparence d’une guerre linguistique se
profile une lutte des élites pour sauvegarder ou améliorer leurs sta tuts dans l’administration
et pour le contrôle du pouvoir.» ¹
Cet antagonisme prend forme de façon patente dans les efforts déployés par l’État en
vue d’une arabisation des actes officiels. Née de la volonté d’ér adiquer toutes les vestiges
héritées de la période coloniale, l’arabisation a pris le des sus au début de la dernière décennie
du 20 ème siècle, et devant sa suprématie, le français perdit du terr ain au fur et à mesure et il ne
jouit plus de la même popularité qu’autrefois.
Dans cette optique de ségrégation, où la langue utilisée devient un principal critère
d’appartenance idéologique, le francisant se trouve, dans la plupart des cas, accusé d’être dans
le camp des colonisateurs ‘H izb fransa’.
Tout ce qui vient d’être cité est synonyme de l’ambiguïté qu’exhal e la langue française
en Algérie. Cette ambiguïté s’illustre clairement, comme l’indique D.Caubet, dans le fait que
le français bénéficie à la fois du mépris officiel , lorsqu’il est considéré comme langue

____________________
¹ DOURARI, Abderrezak . Les malaises de la société algérienne : Crise de Langues et crise d'identité. Alger :
Casbah, 2003. p9

L’appropriation des langues étrangères : I Chapitre

29
étrangère, et du respect public dans la mesure où il renvoie à la réussite sociale et au
modernisme. ²
Le statut de la langue française en Algérie est sans doute d es plus difficiles à définir.
Bien qu’elle soit une langue étrangère, elle dénote le statut de langue officielle. Dans le
domaine de l’enseignement, elle marque une très grande présence , dans les différents paliers
scolaires, en tant que moyen avantageant l’accès aux savoirs.
3.3- L’enseignement du français en Algérie
Depuis 1987, l’enseignement du français en Algérie a cédé le pas devant
l’enseignement privilégié de l’arabe littéraire ayant pour v isée principale la réhabilitation de
l’arabité du citoyen algérien.
À partir de 1987, le français bénéficie d’un enseignement d’une L .E, tout comme
l’anglais, quand bien même son ancien statut de L.2 se fait e ncore sentir et continue à hériter
du respect populaire, comme langue d’intellectuels qui favoris e l’accès aux savoirs.
3.4- L’enseignement du français en 2 ème A.M
Les enseignants de français en 2 ème A.M disposent d’un document d’accompagnement
leur précisant les démarches à suivre et les mises en applic ation du programme institutionnel
qui a pour finalité : « d’approfondir et de développer les acquis antérieurs de l’élève dans les
domaines de l’oral et de l’écrit.» ²
Il s’agit plutôt d’une reprise d’éléments qui figurent déjà en 1 ère A.M, une reconduction
de ceux-ci. Une telle démarche trouve sa justesse dans les propos de P.Martinez, lorsqu’il

____________________
¹ CAUBET, Dominique. In : MERAZGA, Ghazala. L’activité de reconstitution de texte comme motivat ion d’un apprenant de F.L.E .
Mémoire de magistère. Batna : Université de Batna, 2 005. p19-20
² Document d’accompagnement des programmes de la 2éme AM. Alger : office national de formation à distance, 20 03.p24

L’appropriation des langues étrangères : I Chapitre

30
souligne que les enseignements efficaces doivent être en forme de spirale, en d’autres termes,
ils doivent être répétitifs afin de renforcer et de réact iver les acquis de l’apprenant.¹
Ce programme s’inscrit sous la bannière d’une pédagogie de projet qui organise les
apprentissages en séquences, visant de la sorte l’appropriation de s savoirs et des savoir-faire
par l’apprenant en tant que figure principale du processus d’appren tissage au lieu de le réduire
à un rôle secondaire dans lequel il serait amené à recevoir passivement les informations de la
part de l’enseignant.
3.4.1- L’autorité de l’écrit
Bien que dans ce document d’accompagnement il est mentionné que l es activités
pédagogiques reposent sur les quatre compétences fondamentales dans l’ apprentissage d’une
langue (écouter/parler, lire/écrire), il y’a néanmoins une inclination flagrante en faveur des
activités de l’écrit. Les programmes sont basés essentiel lement sur des types textuels.
En 1 ère A.M l’apprenant a pris contact avec différents types de text es en privilégiant
beaucoup plus le genre narratif, en 2 ème A.M, il est prévu qu'il poursuive dans le même
cheminement, en s'intéressant cette fois plus au texte descript if et ses implications dans les
autres types de textes.²
Nous pensons que ceci renvois à un favoritisme au profit de l’écri t au détriment de
l’oral. Même si, dans le manuel, la figuration d’objectifs s e rattachant aux compétences
communicationnelles de l’apprenant évoque bien quelques activités de l’ oral, il n’en demeure
pas moins que ces activités renvoient principalement à la le cture de textes descriptifs ou
quelques récitals de poésies.

____________________
¹ MARTINEZ, Pierre. La didactique des langues étrangères . Paris : P.U.F, « Que sais-je? », 1996. p5-6
² Document d’accompagnement des programmes de la 2éme AM. Alger : office national de formation à distance, 20 03.p24

L’appropriation des langues étrangères : I Chapitre

31
Aussi, les activités de simulation ne sont nullement évoquées da ns le manuel. Nous
nous aborderons ce point de manière plus approfondie dans notre partie pratique.
3.4.2- Les objectifs visés
Sont ciblées trois types de compétences : communicationnelles, t extuelles et
linguistiques (structural).
Les compétences communicationnelles désignent la somme des savoir s et des savoir-faire en
situation de communication, c'est-à-dire, à l’adaptation de l’a pprenant à des situations
d’échange verbal bien plus complexes que celles entreprises et vé cues en classe de 1ère A.M.
Les compétences textuelles, dans ce contexte, désignent une pratique de la langue basée
principalement sur l’étude d’un type précis de texte, en l’occur rence le type descriptif.
Enfin, les compétences linguistiques renvoient aux différents ex ercices sur la structure
de la langue cible, dans l’intention d’enrichir et/ou de réactive r les acquis de l’apprenant
(grammaire, conjugaison…etc.)
3.4.3 – La pédagogie
L’enseignement du français en 2 ème A.M s’inscrit dans la démarche de la pédagogie du
projet qui implique l’apprenant durant la construction de savoirs et qui privilégie
l’apprentissage en groupes. Ce mode d’enseignement prend très au s érieux le statut et
l’apport de l’apprenant lors de ses apprentissages et prône une mé thodologie active :
« L’élève, désormais impliqué dans la construction des ses apprentis sages sera incité
à répondre aux questions de lecture plus qu’à écouter, à poser des questio ns plus qu’à
recevoir de l’information, à explorer des séries de réponses po ssibles plus qu’à

L’appropriation des langues étrangères : I Chapitre

32
chercher la seule bonne réponse, à construire des cheminement plus qu’à appliquer
des formules… et ce dans une pédagogie ouverte et interactive.» ¹
L’élaboration des projets pédagogiques est une tâche qui incombe à l’enseignant, elle se
fait par une procédure minutieuse : analyse des besoins, détermi nation des objectifs ainsi que
les délais de réalisation…etc.
En outre, la pédagogie prône la négociation préalable des modali tés du projet avec les
apprenants, avant sa réalisation. Aussi, il est permis à l’ enseignant de rajouter au programme
des activités décrochées, hors séquences, et ce en fonction des besoins de la classe. ²

____________________
¹ Document d’accompagnement des programmes de la 2éme AM. Alger : office national de formation à distance, 200 3.p24
² Ibid.p28

L’appropriation des langues étrangères : I Chapitre

33
Nous arrivons au terme de ce premier chapitre, durant lequel nous avons vu, de manière
globale, les principaux modes d’appropriation des langues et leur dépen dance du statut de la
langue cible.
Nous avons essayé, également, de donner une idée de l’ambigüité du statut de la langue
française en Algérie ainsi que la méthodologie d’enseignement/appr entissage en milieu
scolaire algérien.
Nous passons maintenant au chapitre suivant dans lequel nous év oqueront le concept
de motivation dans une perspective d’apprentissage, un concept très en vue en r aison du rôle
décisif qu’il joue dans la réussite scolaire de l’apprenant.

Chapitre II : La motivation et l’apprentissage

1- Les facteurs qui influencent la motivation de l’ apprenant
1.1- Les facteurs relatifs à la société
1.2- Les facteurs relatifs a la vie personnelle de l’apprenant
1.3- Les facteurs relatifs à la classe
1.3.5- Les activités pédagogiques
e) Les activités d’enseignement
f) Les activités d’apprentissage
1.3.6- L’évaluation
a) L’évaluation axée sur la performance
b) L’évaluation axée sur le processus d’apprentissage
1.3.7- Les récompenses et les sanctions
1.3.8- L’enseignant
2- La dynamique motivationnelle
3- Sources de la motivation : Perceptions de l’apprenant
3.1- La perception de la valeur d’une activité
3.2- Les perceptions de soi dans l’accomplissement d’une activité
3.3- La perception de contrôlabilité
4- Conséquences de la motivation sur l’apprentissag e
4.1- L’engagement cognitif
4.2- la persévérance
4.3- Le rendement

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

35
« Plus on est motivé et plus l’activité est grande et persist ante. »¹
C’est par cette phrase que nous avons choisi d’entamer ce chapi tre, car elle évoque
d’une manière fort éloquente le poids que peut avoir la motivation dans toute activité
entreprise par l’homme.
Remarquons que le vocabulaire quotidien est riche en termes désigna nt les forces
impulsives qui suscitent et animent nos activités. En effet, de s termes comme : besoin, désir,
mobile, envie, curiosité…, reviennent souvent dans différents conte xtes.
Suite à l’avènement de l’école béhavioriste², tous ces terme s ont été regroupés sous le
concept générique de motivation . Dès lors, la motivation est définie comme : « ensemble des
mécanismes biologiques et physiologiques qui permettent le déclenc hement de l’action, de
l’orientation, et enfin de l’intensité et de la persistance.» /threenumerator
La motivation de l’apprenant, capte l’attention des chercheurs et des acteu rs du champ
éducatif qui essaient de la domestiquer pour en tirer avantage dans des situations
d’enseignement/apprentissage à fin de faire gagner en efficacit é l’action didactique, comme
l’explique J-P Cuq :
« Dans le domaine de l’apprentissage, on admet que la motivation joue un grand rôle
et qu’elle détermine la mise en route, la vigueur ou l’orientati on des conduites ou des
activités cognitives et fixe la valeur conférée aux divers él éments de
l’environnement.» /uniF009/fournumerator

____________________
¹ LIEURY, Alain; FENOUILLET, Fabien. Motivation et réussite scolaire . Paris : Dunod, 1997 . p2
² Approche psychologique apparue en 1913, qui se base sur l’étude des comportements observables de l’homme et leurs interactions avec
l’environnement.
/threenumerator Idem. P2
/fournumerator CUQ, Jean-Pierre , Dictionnaire de a didactique du français : langue étrangère et seconde . Paris : CLE international, 2003.p171

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

36
Il sera question dans ce chapitre de mettre en lumière le rôl e prépondérant de la
motivation dans un contexte d’apprentissage mais aussi un d’offrir un ca dre théorique de
référence expliquant son fonctionnent et les influences que d’aut res facteurs exercent sur elle.
Il convient de signaler que notre objectif n’est pas de traiter la motivation d’un point de
vue biologique du concept, selon la terminologie de Maslow, car nous adh érons à l’idée
d’Antoine de la Garanderie lorsqu’il affirme que :
« On ne dira pas de quelqu'un qu’il est motivé parce qu’il a envie de dormi r, parce
qu’il éprouve le besoin de manger, de boire ou de se gratter. Ce sont l à des exigences
physiques qui appartiennent à l’ordre des causalités naturelles, et non pas à celui du
motif. » ¹
D’autre part, notre recherche s’inscrit dans la didactique des langues étrangères, par
conséquent, nous aborderons le phénomène dans une perspective purement sc olaire, ce qui
s’accorde le mieux avec notre objet.
De ce fait, nous traiterons la motivation en tant que dynamique variable, qui déférent d’un
apprenant à un autre, et comme un processus psychologique qui pousse l’org anisme à agir sur
l’environnement de manière efficace.
Cette orientation s’explique par le fait que nous nous sommes imprégnés en particulier
des travaux réalisés par R.Viau qui souligne que : « La motivation est un élément complexe,
car ces sources sont multiples. Le défi des chercheurs en pédagogie n’est pas tant de toutes
les décrire que de préciser celles qui sont les plus importantes dans un contexte
d’apprentissage scolaire.» ²
____________________
¹ LA GARANDERIE, Antoine de la. In : LIEURY, Alain; F ENOUILLET, Fabien. Motivation et réussite scolaire . Paris : Dunod, 1997 . p2
² VIAU, Roland. La motivation dans l'apprentissage du français . St-Laurent : Éditions du Renouveau pédagogique. 1 999. p33

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

37
En premier lieu, nous passerons en revue les principaux facteurs qui influencent la mise
en œuvre de la motivation, puis nous enchaînerons par la définition de la dynamique
motivationnelle et enfin nous conclurons avec les sources qui y sont à l’origine.

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

38
La motivation est un phénomène qui concerne l’apprenant en lui même , il n’est
cependant pas épargné de l’influence, un tant soit peu, d’une série de facteurs extérieurs
comme la société à laquelle il appartient, sa vie personnelle ainsi qu’un nombre de paramètres
présents dans sa classe. Il est donc opportun de définir la natur e des relations que ces facteurs
entretiennent avec la motivation de l’apprenant.
1- Les facteurs qui influencent la motivation de l’ apprenant
1.1- Les facteurs relatifs à la société
En tant qu’être humain, l’apprenant se trouve inévitablement influ encé peu ou prou par
une somme de valeurs que véhicule son milieu social. Confronté à ces valeurs au quotidien,
l’apprenant peut parfois être sujet d’un détournement d’attention vers d’autres centres de
préoccupation que celles qui concernent ses activités scolaires. Parmi lesquelles nous
citerons :
• Le regard porté par la société vis-à-vis de l’instruction et de l’intellectualité comme le
note C.Delannoy : « Bien avant d’être sensible à l’utilité du savoir, l’enfant perç oit le
statut du savoir dans les groupes humains qu’il fréquente. Un savoir a du s ens pour
un élève s’il est valorisé par un de ses groupes d’appartenance : d’abord celui de la
famille, puis le groupe des pairs, les bandes qu’il fréquente, enfin l e groupe culturel
national perçu aujourd’hui à travers les medias, voire l’humanité dans son
ensemble.» ¹
• Les valeurs diffusées par la masse médiatique, comme cell es concernant les loisirs,
lesquelles conditionnent les attitudes des enfants et souvent les incitent à se laisser
aller et cultivent en eux une conception négative de l’école com me un lieu trop
exigeant envers eux.
____________________
¹ DELANNOY, Cécile. La motivation. Désir de savoir, décision d'apprendre. Paris : Hachette, 1997. p79

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

39
Comme l’explique R.Viau : « Les facteurs qui précèdent montrent à quel point le
milieu social peut contribuer à réduire la volonté des élèves à s’ engager dans leurs études et
de faire preuve de persévérance. » ¹
Toutefois, il est vrai que d’autres facteurs sociaux peuvent in fluencer positivement la
motivation de l’apprenant comme par exemple, la disponibilité des r essources documentaires
mises à disposition des apprenants, l’organisation d’activités culturelles offrant aux
apprenants l’occasion d’enrichir leurs connaissances et d’étendre l eurs expériences, la
création d’espaces leur permettant d’assouvir leur curiosité : bibliothèques, musées, jardins
zoologiques, médiathèques…etc.
1.2- Les facteurs relatifs à la vie personnelle de l’app renant
Bien que l’apprenant passe une durée considérable à l’école, sa vi e personnelle occupe
la plus grande partie de son temps.
L’environnement familial est le lieu ou se trouve l’apprenant le plus souvent dans la
journée et des données comme la situation financière, nature de la relation entre les parents,
sont à ne pas négliger et certaines situations négatives, peuvent, dans certains cas, constituer
un facteur de démotivation.
Les parents eux aussi ont une très grande responsabilité dans la préparation de leur
enfant à s’introduire dans la milieu scolaire. L’éducation qu’ils lui transmettent, le degré de
soin dont il bénéficie ainsi que les idées qui lui sont léguées, en particulier qui se rattachent à
l’instruction, sont des données susceptibles de donner une réponse conclua nte, aussi bien à la
question de la motivation qu à celle de l’amotivation.
Les amis mettent aussi du leur. Quasiment présents partout, que ce soit à la maison, à
l’école, ou dehors, les amis exercent une influence considérable sur l’enfant. Un apprenant
ayant des amis souciant de réussir dans leurs études, a de me illeures chances de s’intéresser
____________________
¹ VIAU, Roland. La motivation dans l'apprentissage du français . St-Laurent : Éditions du Renouveau pédagogique. 1 999. p12

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

40
à ses activités scolaires du moment qu’il partage avec eux une bonne perception de l’école et
inversement.
1.3- Les facteurs relatifs à la classe
Si les facteurs précédents échappent au contrôle de l’enseigna nt, ceux relatifs à la classe
semblent bien lui offrir plus de chance pour agir sur la motivat ion de l’apprenant. Il convient
donc d’accorder une attention particulière à cette catégorie de facteurs.
1.3.1- Les activités pédagogiques
Deux types d’activités pédagogiques en classe s’imbriquent dans un rapport synergique.
a) Les activités d’enseignement
L’exposé magistral est la forme la plus connue et la plus illust rative des activités
d’enseignement. L’enseignant est l’acteur principal dans ce genre d’activités, son rôle consiste
à transmettre les connaissances à l’apprenant. Bien que l’exposé magistral soit judicieux dans
quelques situations, sa pertinence est discutable dans d’autres, e n particulier, lorsqu’il prend le
dessus sur les activités d’apprentissage, lesquelles exigent la participation de l’apprenant.
Ainsi, la classe se transforme en un lieu passif, où le rôle des apprenants se réduit à la simple
écoute d’un monologue magistral. Il est tout à fait compréhensible qu’un climat de travail
aussi monotone démotiverait l’apprenant.
Cette idée est mise en avant par R.Viau lorsqu’il souligne que : « Plusieurs chercheurs
mettent en doute cette forme d’enseignement qui, selon eux, se li mite, pour l’élève, à recevoir
passivement l’information.» ¹

____________________
¹ VIAU, Roland. La motivation dans l'apprentissage du français . St-Laurent : Éditions du Renouveau pédagogique. 1 999. p18

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

41
Il s’en suite que l’enseignant doit établir un équilibre entre le r ecours aux activités
d’enseignement et le recours aux activités d’apprentissage de te l sorte à sensibiliser
l’apprenant à s on implication et lui offrir la chance d’être coopératif et entreprenant durant le
cours.
b) Les activités d’apprentissage
Contrairement aux activités d’enseignement, dans les activités d’apprentissage
l’apprenant se place au centre du processus. Sa tâche consiste à résoudre des séries de
problèmes à l’aide des acquis emmagasinés ; la dictée, la lecture, les exercices structuraux,
l’expression orale et écrite constituent une palette d’activité s d’apprentissage. Pour qu’elles
puissent susciter l’intérêt de l’apprenant, R.Viau voit qu’ell es doivent :
• Etre signifiantes et diversifiées.
• Être exigeantes sur le plan cognitif si bien qu’elle lui épar gne la lassitude.
• Offrir la possibilité d’interagir avec autrui.
• Sensibiliser l’apprenant à sa part de responsabilité.
1.3.2- L’évaluation
L’évaluation est la démarche qui vise à vérifier si les a pprenants ont assimilé les
connaissances transmises, ou comme l’explique J-P Cuq : « à recueillir des informations sur
les apprentissages, à porter des jugements sur les informations recue illies et à décider sur la
poursuite des apprentissages (…)» ¹
Les pratiques évaluatives entretiennent de leur part une rela tion étroite avec la
dynamique motivationnelle des apprenants. Bien que variables, d’un ens eignant à un autre,
____________________
¹ CUQ, Jean-Pierre , Dictionnaire de a didactique du français : langue étrangère et seconde . Paris : CLE international, 2003.p90

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

42
les pratiques évaluatives sont habituellement axées soit sur la performance, soit sur le
processus d’apprentissage.
Par pratiques évaluatives, nous entendons le choix opéré par l’enseigna nt concernant le
mode, la fréquence des tests en plus de la façon de présenter les résultats aux apprenants.
À cet effet, deux principaux types de pratiques évaluatives sont employées pour juger de
l’état d’un enseignement/apprentissage, dans un moment donné. La pr emière se focalise
notamment sur les performances de l’apprenant en les comparant à celles des autres.
La deuxième consiste à mesurer les progrès réalisés par l’a pprenant d’une période à une autre,
une comparaison entre ses résultats actuels et ceux du mois précédent.
a) L’évaluation axée sur la performance
Dans ce mode d’évaluation, on considère que l’apprenant à bien appris puisqu’il a eu de
bons résultats. On compare généralement les résultats de l’un avec ceux des autres apprenants
afin de juger sa performance obtenant ainsi un continuum allant du faible au fort.
Quand l’évaluation est axée sur la performance, on établit une re lation très étroite entre
la réussite et les résultats. Pour M.Covington¹, ces pratiqu es évaluatives poussent les
apprenants à se comparer et d’entrer en compétition les uns a vec les autres, en particulier dans
des classes où les résultats sont annoncés ouvertement.
Nous pensons lui de telles tendances élimineraient dès le départ les apprenants faibles
ou moyens en provoquant chez eux une anxiété négative et en laissant le devant de la scène
aux prétendants meilleurs de la classe.
b) L’évaluation axée sur le processus d’apprentissage
Lorsque l’évaluation est axée sur le processus d’apprentissage, on accorde plus
____________________
¹ COVINGTON, Martin In : VIAU, Roland. La motivation dans l'apprentissage du français . St-Laurent : Éditions du Renouveau
pédagogique. 1999. p21

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

43
d’attention au progrès réalisé par l’apprenant. Pour ce faire, on compare les résultats actuels
de l’apprenant avec ceux obtenus précédemment, au lieu de les c omparer avec ceux de ses
condisciples.
Dans ce mode d’évaluation l’apprenant attribue son succès ou son é chec à la somme des
efforts fournis plutôt qu’à ses capacités intellectuelles. I l est clair pour lui désormais, que s’il
travaille, il a toutes les chances de réussir, de s’améli orer au même titre que ses camarades.
L’évaluation axée sur le processus d’apprentissage permet de dépas ser les faiblesses
naturelles de l’apprenants et installe chez lui une sérénité e t une confiance dans ces chances
de réussite.
Cependant, le choix du mode d’évaluation échappe souvent au bon vouloir de
l‘enseignant qui se trouve contraint de se plier aux instructions de l’institution. Il s’ensuit que
l’exploitation de l’évaluation en vue de susciter la motivation de meure un défi que certains
sont prêts à relever contrairement à d’autres.
Un autre facteur mériterait une attention particulière, il s’agit des récompenses et
sanctions qui ont autant d’importance que l’évaluation.
1.3.3- Les récompenses et les sanctions
Les récompenses dites aussi renforcements positifs sont assez souvent sollicités en
classe. En effet l’enseignant dispose d’un système de récompense s morales (encouragements
ou félicitations verbales…), matérielles (satisfécits, pr ix …), ou l’attribution d’un nombre de
privilèges (congés de devoirs…).
Les sanctions ou les renforcements négatifs , se présentent aussi sous diverses formes :
soustraction de points, privation de récompenses, réprimandes ou corre ction à la « férule »,
sachant même que cette dernière est condamnée catégoriquement p ar les instructions
officielles.

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

44
L’idée de la carotte et du bâton, est souvent utilisée par les enseignants dans le but de
maintenir l’ordre en classe et de garder un certain contrôle sur la conduite de leurs apprenants.
R.Viau mentionne que : « Sous l’influence de la psychologie béhavioriste, un grand
nombre de recherches ont montré que le fait de récompenser un élèv e lorsqu’il adopte un
comportement l’encourage à répéter ce comportement.»¹
L’influence behavioriste a été à l’origine du recours aux renforc ements en classe.
Depuis, les enseignants n’hésitent pas à y recourir, parfois m ême à outrance, ce qui donne lieu
à un effet inverse, engendrant une sorte de dépendance chez l’apprena nt excessivement
récompensé ou sanctionné.
Chez les partisans du cognitivisme on ne trouve pas le même engoue ment vis-à-vis des
renforcements positifs. Quand bien même l’intention est de donner s atisfaction à l’apprenant
et l’encourager à persévérer, A.Lieury et F.Fenouillet e stiment que :
«Habituer à des récompenses excessives conduit donc à casser la moti vation par
l’impossibilité de fournir des récompenses plus fortes. » ²
Nombreux cognitivistes /threenumerator sont unanimes quant au préjudice encouru en cas de mésusage
des récompenses. L’effet boomerang est évoqué pour mettre en garde les enseignants des
incidences nuisibles que pourrait avoir un excès de récompense sur la motivation intrinsèque
de l’apprenant. Cette tendance trouve un argument dans le fait que les renforcements positifs
excluent l’intérêt pour l’activité elle-même et focalisent plutôt l’attention de l’apprenant sur la
collecte des récompenses au lieu d’être soucieux de son appre ntissage.
Les sanctions, au même titre que les récompenses, peuvent provoque r des réactions
néfastes qui peut aller jusqu'à affecter les performances d e l’apprenant comme le signalent
____________________
¹ VIAU, Roland. La motivation dans l'apprentissage du français . St-Laurent : Éditions du Renouveau pédagogique. 1 999. p23
² LIEURY, Alain; FENOUILLET, Fabien. Motivation et réussite scolaire . Paris : Dunod, 1997 . p22
/threenumerator Voir les travaux de Lepper 1988, Deci et Ryan 1985, Kohn 1996 cité par R.Viau in : VIAU, Roland. La motivation En contexte

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

45
Lieury et Fenouillet : « les renforcements négatifs (blâmes, réprimandes…) baissent les
performances. » ¹
Par ailleurs, nous pensons plus convenable une prise position mitoyenne à l’égard des
renforcements. Celle de R.Viau semble être la plus juste en disant que :
« Les récompenses semblent favoriser la motivation intrinsèque lorsqu e
cette dernière est faible au départ ou lorsque les récompenses se présentent
sous forme de commentaires positifs qui amènent l’élève à se perc evoir capable
d’accomplir l’activité demandée. Dans les autres circonstances, les
récompenses, tout comme les sanctions, peuvent diminuer la motiv ation
intrinsèque d’un élève qui le pousse à accomplir une activité pour le plaisir ou
pour la satisfaction personnelle qu’il peut en tirer. » ²
Somme toute, il convient de préciser que le débat sur la légitim ité pédagogique du
recours aux récompenses et sanctions et leur impacte sur la mot ivation de l’apprenant, est
toujours ouvert en attente de réponses concluantes susceptibles de mettre un terme au litige.
1.3.4- L’enseignant
L’enseignant a une part considérable de responsabilité dans la st imulation de ses élèves,
si ce n’est pas la plus grande. R.Viau note à ce sujet que : « pour expliquer leur intérêt pour
un cours, les élèves invoquent le fait que le professeur est capt ivant, qu’il explique bien, qu’il
est facile de comprendre ces explications, qu’il est motivé, s ouriant, calme,…etc.» /threenumerator
L’analyse de ce type de commentaires nous permet d’affirmer que l’enseignant se doit
d’adopter une série de comportements en classe pour susciter l’inté rêt de ses apprenants. Par
son statut de leader dans le groupe classe, il exerce une inf luence fort remarquable sur ces
____________________
¹ LIEURY, Alain; FENOUILLET, Fabien. Motivation et réussite scolaire . Paris : Dunod, 1997 . p24
² VIAU, Roland. La motivation dans l'apprentissage du français . St-Laurent : Éditions du Renouveau pédagogique. 1 999. p25
/threenumerator Ibid. P25

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

46
apprenants. Sa compétence, sa motivation au travail et ses t raits de personnalité sont des
sources pour les perceptions de l’apprenant, il peut donc être bénéfi que ou nuisible par sa
seule manière d’être.
Il est, en effet, absurde de penser que l’enseignant peut offri r à l’apprenant ce dont il ne
dispose pas lui-même. Par exemple, un enseignant n’ayant aucun pen chant pour la lecture se
trouve dans l’incapacité de transmettre aux apprenants le goût de celle-ci.
L’enseignant peut être, par ailleurs, cause de démotivation de ses apprenants en se
comportant de manière inique envers eux, laissant échapper un favor itisme ou encore lorsqu’il
leur fait subir un rythme de travail infernal, sans des moments de répit et de courts intermèdes
pour qu’ils puissent reprendre haleine.
Si les facteurs relatifs à la société ou ceux qui sont relati fs à la vie personnelle de
l’apprenant échappent au contrôle de l’enseignant, les facteurs r elatifs à la classe, au contraire,
semblent, dans une certaine mesure, offrir une marge considérable pour motiver les
apprenants. Cependant, pour pouvoir agir à bon escient sur la dynamique motivationnelle, il
importe d’être au fait sur les différents mécanismes psychiques qui s’opèrent lors de son
fonctionnement, notamment perceptifs.
2- La dynamique motivationnelle
Nous définissons la dynamique motivationnelle comme la somme de per ceptions qu’un
apprenant à de lui-même, de son entourage et qui engendrent le choi x de s’engager ou non
dans l’accomplissement des activités proposées par l’enseignant. Bien entendu cette définition
se rattache à un contexte purement scolaire qui met l’indivi du apprenant devant le fait
d’accomplir des tâches ayant trait à son apprentissage.

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

47
Conséquences sur l’apprentissage
Engagement
cognitif
|
Persévérance Rendement

Sources

Perception
de la valeur
d’une activité
|
Perception de soi
dans
l’accomplissement
d’une activité
|
Perception de
contrôlabilité
d’une activité

La Dynamique Motivationnelle ¹

Le schéma que nous proposons ci-dessus est profondément inspiré du modèl e établi par
R.Viau et tente d’expliquer et de représenter de façon fort simpl ifiée le mode de
fonctionnement de la dynamique motivationnelle de l’apprenant au moment où il doit
accomplir une activité pédagogique à la demande de l’enseignant.
Nous constatons de prime abord que la dynamique motivationnelle puise
principalement ses ressources dans les perceptions que l’apprenan t a de l’activité proposée.
Ces perceptions peuvent être classés en trois types :
Perception de la valeur de l’activité, s’il perçoit qu’elle est intéressante et utile.
Perception de sa compétence dans son accomplissement (estime de soi ) : le jugement qu’il
porte vis-à-vis de ses aptitudes et capacités.
Perception de la contrôlabilité de cette activité : le degré de contrôle qu’il pense pouvoir
garder sur le déroulement de l’activité.
R.Viau signale qu’il existe indubitablement d’autres sources de m otivation, il estime,
____________________
¹ Schéma pris de : VIAU, Roland. La motivation dans l'apprentissage du français . St-Laurent : Éditions du Renouveau pédagogique. 1 999.
P31, et modifié par nous. Activité
pédagogique à
accomplir

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

48
cependant, que : « Celles qui sont privilégiées dans ce modèle sont les plus impor tantes,
d’après les plus récentes recherches menées sur la motivation en contexte scolaire. » ¹
Nous nous intéresserons donc, en particulier, à celles qui semblent pr évaloir dans le
modèle ci-dessus présenté.
3- Sources de la motivation : Perceptions de l’appr enant
Nos perceptions sont la source principale de nos motivations. Nous le s définissons
comme la somme des jugements qu’une personne porte vis-à-vis des événements, des autres
personnes mais aussi d’elle-même.
L’être humain interprète, explique, analyse et comprend constamme nt les différents
éléments du monde extérieur grâce à un processus, souvent inconscient , qui abouti à des
connaissances que sa mémoire emmagasine. Ces connaissances lui permettent de se forger
une idée propre, se peindre une image personnelle et unique – pas forc ement fidèles à la réalité
– qui correspondent à chaque élément constituant l’entourage, donnant lieu ainsi à un système
de références, à des perceptions purement subjectives et inte rprétatives car fondées souvent
sur des préjugés.
L’apprenant possède de ce fait ses propres perceptions de sa clas se, notamment de
l’enseignant, des activités pédagogiques et des événements sur venant en classe, qu’il
conviendrait d’y accorder plus d’attention.
3.1- La perception de la valeur d’une activité
Pourquoi ferais-je cette activité ? A quoi va-t-elle me servir? Cet exercice
contribuerait-il à l’amélioration de mon niveau ?
Ce sont là des questions qui se profilent à l’esprit de l’apprenant devant le fait
____________________
¹ VIAU, Roland. La motivation dans l'apprentissage du français . St-Laurent : Éditions du Renouveau pédagogique. 1 999. p30-31.

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

49
d’accomplir une activité pédagogique. En effet, la valeur qu’il a ssigne t à l’activité qui lui est
proposée, est un détail de poids dans sa dynamique motivationnelle.
La perception de la valeur d’une activité est définie par R.V iau comme : « le jugement
qu’ils porte sur l’intérêt et l’utilité de cette dernière e t ce en fonction des buts qu’ils
poursuivent.» ¹
L’apprenant serait donc motivé s’il perçoit, d’une part, de l’i ntérêt à l’égard de
l’activité, c'est-à-dire, le plaisir intrinsèque que lui procur e celle-ci, ou d’une seconde part,
lorsqu’il s’aperçoit de son utilité. L’utilité renvoie aux avanta ges tirés de son
accomplissement. Ainsi un apprenant désireux d’écrire des contes ou des scènes théâtrales
doit nourrir son imagination par la lecture en plus d’accomplir c onvenablement les activités
de production écrite.
Pour juger de l’intérêt et de l’utilité d’une activité, les a pprenants se réfèrent à leurs
objectifs d’étude. Sans buts l’apprenant serait fort exposé au dés engagement suite aux
difficultés relevant du parcours d’apprentissage. R.Viau met en avant l’importance des buts de
l’apprenant en affirmant que : « La majorité des modèles explicatifs de la dynamique
motivationnelle dans un contexte scolaire tiennent compte des buts q’un élève se fixe
consciemment ou inconsciemment. » ²
À l’école, l’apprenant poursuit des buts d’ordre social (insertion da ns la société et
affirmation de soi…) ou scolaire (buts d’apprentissages ou de p erformances.)
R.Viau note que : « Plus son but est d’apprendre plus il est conscient de la valeur des
activités qui lui sont proposées. » /threenumerator
Ainsi, l’apprenant qui poursuit des buts d’apprentissages serait m ieux placé pour évaluer à
____________________
¹ Idem. p35
² Ibid. p35 .
/threenumerator Ibid. p41

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

50
juste titre l’utilité des activités pédagogiques, car il s’ intéresse à la somme de connaissances et
les habiletés que celles-ci lui permettraient d’acquérir.
Inversement, l’apprenant qui poursuit des buts de performances, valori se uniquement les
activités notées ou qui sont récompensées, il ne dispose donc pas d’un critère pertinent pour
juger de la valeur de l’activité qui lui est proposée.
3.2- Les perceptions de soi dans l’accomplissement d’une activi té
Lorsque l’enseignant pose une question, nous remarquons souvent chez un nombre
d’apprenants des attitudes qui pourrait être qualifiées de strat égies d’évitement. Ils essaient de
se dérober et de renvoyer le quart d’heure de Rabelais pour empêc her toute scène dérisoire
d’avoir lieu. Ce comportement se manifeste fréquemment aussi lors de la prise de parole en
classe, dans la présentation d’un exposé par exemple ou dans la sé ance de lecture.
Cette attitude peut s’expliquer par le doute qu’a l’apprenant vis -à-vis de ses capacités à
remplir ce qui lui est demandé, d’où des commentaires du genre : Je n’ai rien à voir avec la
grammaire . Je ne pourrais jamais m’exprimer aussi bien que mon camarade , qui traduisent
une idée négative qu’ont certains apprenants de leurs capacités.
Lorsque l’apprenant est en face d’accomplir une activité pédagog ique, il possède une
perception de soi en vertu de laquelle il évalue son potentiel d’efficacité. Ce tte perception de
soi ou estime de soi est définie par Y.Prèteur comme : « ensemble des attitudes et des
sentiments que le sujet éprouve à l’égard de lui-même, sur ses pe rformances sur ses capacités
et ses attributs, des jugements positifs ou négatifs.» ¹
L’influence de l’estime de soi sur les comportements de l’individu est cruciale, précise
le même auteur, qui selon lui elle contribue : « à orienter les décisions et l’investissement
pour l’action future en motivant ou en démobilisant la personne.» ²
____________________
¹ PRETEUR, Yves. Développement de l’estime de soi et réussite scolai re. Résonances. Novembre 2002. p4
² Ibid. p4

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

51
Cette importance s’illustre encore plus dans la prise de posi tion de certains chercheurs
comme B.Weiner qui va jusqu'à dire que : « ce ne sont pas tant les capacités réelle de l’élève
qui comptent pour qu’il apprenne, mais bien celles qu’il pense avoir. » ¹
3.3- La perception de contrôlabilité
Le schéma suivant présente le degré de contrôlabilité sur un continuum allant de faible à
élevé:

Très élevé
Très faible Contrôlabilité sens aigu des
Impuissance apprise responsabilités

Les apprenants qui perçoivent leur maîtrise de la situation sont classés dans la rubrique
de droite « perception de contrôlabilité très élevé ».
Lorsque l’apprenant sent qu’il contrôle totalement le déroulement des apprentissages, il
acquiert un sens de responsabilité qui le pousse vers une certaine a utonomie.
Quant à la rubrique « perception de contrôlabilité très faible » elle concerne les
apprenants qui jugent faible leur contrôle sur les activités péda gogiques. Cette catégorie
perçoit que tout lui est imposé et abandonne l’activité, avec une facilité déconcertante, devant
les premières difficultés rencontrées, donnant lieu ainsi à ce que des chercheurs appellent
« impuissance apprise » , c'est-à-dire, une décision de renoncement et d’abandon dont
l’apprenant fait preuve et qui provient du manque de crédit dans ses capacités à réussir.
R.Viau définit la perception de contrôlabilité comme : « le deg ré de contrôle qu’un élève croit
avoir sur le déroulement d’une activité et sur ses résultats. » ²
____________________
¹ WEINER, Bernard. In Les sources de la motivation. Résonances. Novembre 2002. p6
² VIAU, Roland. La motivation dans l'apprentissage du français . St-Laurent : Éditions du Renouveau pédagogique. 1 999. p48

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

52
La perception de contrôlabilité se manifeste principalement s ur deux axes :
a) Déroulement des activités pédagogiques:
Dans la séance de lecture, par exemple, l’enseignant peut l aisser latitude aux apprenants
dans la détermination du thème ou du nombre de pages à lire par cha cun. En faisant ceci,
l’enseignant permet aux apprenants de définir certains aspect s de l’activité pédagogique et
favorise la perception de contrôlabilité de ses apprenants.
b) Conséquence de l’activité pédagogique:
Nous entendons par cela le résultat obtenu suite à l’accomplisseme nt d’une activité
pédagogique. Ainsi, un apprenant qui croit avoir un degré de contrôlabili té élevé, estime que
les efforts fournis, ont un impact directe sur son rendement, en d’a utres termes, il juge qu’il
récolte de ce qu’il sème, il est dans ce cas conscient de sa responsabilité dans l’apprentissage.
Dans un autre cas de figure, l’apprenant peut croire que ses rés ultats ne dépendent pas
de lui et impute son échec à des raisons qui échappent à son contr ôle : complexité de
l’examen, incompétence de l’enseignant, manque de temps…etc.
Mais en réalité, nous nous demandons si ces prétextes, plus ou moins s ubjectifs, ne font-
ils pas office d’alibis pour disculper l’apprenant dans son éche c.
Nous avons passé en revue les trois principales sources de motiv ation en situation
d’apprentissage. Nous pouvons, en guise de récapitulation, résumer les aspects propres à un
apprenant motivé ou démotivé à l’aide de ce tableau.

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

53

Apprenant Motivé

Apprenant Démotivé

• Juge les activités pédagogiques
proposées utiles et intéressantes.
• Estime qu’il est capable de les
accomplir.
• Estime qu’il est responsable sur le
déroulement des ses apprentissages et
rattache les résultats aux efforts
déployés.

• Juge utiles est intéressantes les
activités pédagogiques.
• Craint ne pas posséder les
capacités requises à la réalisation
des exercices proposés.
• Perçoit qu’il n’est pas responsable
de ses résultats et pense que ceux-
ci ne dépendent pas
principalement de lui.

4- Conséquences de la motivation sur l’apprentissag e
Les sources de motivation précédemment citées touchent principal ement à trois attitudes
du coté de l’apprenant. Il s’agit respectivement de : l’enga gement cognitif, la persévérance et
le rendement .
4.1- L’engagement cognitif
L’engagement cognitif est défini par G.Salomon comme : « degré d’effort mental que
l’élève déploie lors de l’exécution d’une activité pédagogique. » ¹

____________________
¹ SALOMON, G. In : VIAU, Roland. La motivation dans l'apprentissage du français . St-Laurent : Éditions du Renouveau pédagogique.
1999. p48

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

54
Ainsi, un apprenant motivé témoigne du fait qu’il est engagé cognit ivement quand il fait
appel à des stratégies d’apprentissage afin d’accomplir des activités pédagogiques.
Inversement, un apprenant démotivé adopte des stratégies dites d’évitement , c'est-à-
dire, des manières adoptées intentionnellement en classe pour évi ter de s’engager dans une
activité ou atermoyer la tâche, par exemple : solliciter l ’enseignant afin qu’il répète ses
explications ou demander des informations superflues pour gagner du tem ps…etc.
4.2- la persévérance
Un apprenant persévère lorsqu’il consacre assez de temps pour ses apprentissages :
réviser le cours précèdent, préparer ce qui va suivre dans le programme…etc.
En lecture ou en expression écrite, il faut du temps pour la maîtri se, or beaucoup
d’apprenants croient que l’apprentissage doit être rapide et sont déç us de constater qu’on leur
demande de refaire un paragraphe ou relire un passage des f ois et des fois.
La persévérance sert donc à repousser les éventuels effets de la déception et de l’anxiété
qui résultent de la répétition des mêmes activités pédagogiques . R.Viau note que : « la
persévérance est souvent un signe précurseur de réussite, car plus un élève persévère, plus
ses chances de réussite augmentent. » ¹
4.3- Le rendement
Le rendement est la conséquence directe de la motivation d’un appre nant sur ses
apprentissages. Plus ce dernier est motivé mieux est son re ndement.
Bien que considéré par un très grand nombre d’enseignants et de pare nts comme
démonstration de ce que l’apprenant à acquis en matière de conna issances, il ne faut pas

____________________
¹ VIAU, Roland. La motivation dans l'apprentissage du français . St-Laurent : Éditions du Renouveau pédagogique. 1 999. p64

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

55
négliger le fait que le rendement est aussi une des sources de motivation. Il est fortement
impliqué, dans la mesure où il vient renforcer ou fragiliser la perception qu’a l’apprenant des
ses capacités à réussir. (Voir schéma p11)
Cette intime corrélation entre le rendement et les perceptions de l’apprenant est mise en
valeur par R.Viau en affirmant que : « la performance n’est pas seulement une manifestation
de la motivation, elle en est également l’une des sources.» ¹
Partant, plus l’apprenant est motivé, mieux est son rendement et meilleure est sa
perception de ses capacités.

____________________
¹ Idem. p65

La motivation et l’apprentissage : Chapitre II

56
Après avoir examiné tour à tour les divers facteurs influença nt cette dynamique
complexe, force nous est de constater que sa contrôlabilité partiell e n’offre que peu chances
aux agents intervenants en classe. Ces derniers doivent tirer profit de ce qui s’offre à eux,
autant que faire se peut, pour mener à bon port ses apprenants. R. Viau indique que:
« Il serait illusoire de croire qu’un enseignant peut manipuler à sa guise l es
perceptions qui sont à la source de la motivation de ses élèves. S’ il désire susciter leur
motivation, il devra créer un environnement qui influera positive ment sur ces
perceptions pour que celle-ci, à leur tour, amènent les élèves à s’ engager sur le plan
cognitif et à persévérer dans leur apprentissage, de façon à réus sir.»¹
Nous concluons ainsi avec ce chapitre qui avait pour visée de prése nter théoriquement
les principaux éléments constituants de la dynamique motivationnell e de l’apprenant, qui
entrent en jeu lorsque ce dernier accomplit une activité pédagog ique.

____________________
¹ Idem. p66.

Chapitre III : L’activité théâtrale en classe de la ngue

1-Théâtre et éducation : Historique
2- Pourquoi l’activité théâtrale en classe
2.1- La dimension ludique dans les activités théâtr ales
2.2- Un jeu de fiction
2.3- La place de la culture dans l’activité théâtra le
2.4- Pour une pratique de l’oral
3-Les avantages des activités théâtrales
3.1-Sur le plan linguistique
3.2-Sur le plan collectif
3.3-Sur le plan affectif
3.4-Sur le plan motivationnel
3.5-Sur le plan de la gestuelle
4-Les limites du l’activité théâtrale : Le carcan du texte

L’activité théâtrale en classe de langue : Chapitre III

58
En classe de langue étrangère, il est impératif de créer l’envie de s’exprimer et de
communiquer chez les apprenants afin de conduire le processus d’ap prentissage vers le
succès.
La pédagogie de l’oral est au centre des préoccupations qui touchent à
l’enseignement/apprentissage des langues étrangères et l’aptit ude à communiquer oralement
devient, explique F.Vanoye : « un objectif d’enseignement revendiqué par la plupart des
programmes officiels.»¹
Le champ disciplinaire de la didactique des langues témoigne d’ une bousculade de
plusieurs théories et méthodes aux objectifs perfectionnistes oeuv rant, les unes et les autres, à
apporter un amendement méthodologique susceptible de parfaire l’ense ignement de l’oral.
Actuellement, l’un des soucis majeur des didacticiens et péda gogues réside dans
l’idéalité d’une pédagogie de l’orale, étant ainsi aux prises de la sacralisation de l’écrit par les
programmes institutionnels d’une part, et d’autre part, contre le s pédagogies classiques dont
l’efficacité est objet à bien des critiques. P.Perrenoud note que :
« Pour l’essentiel du corps politique et la majorité des parents, l’oral reste étranger à
ce qu’ils perçoivent comme la mission essentielle de l’écol e dans le domaine de la
langue : enseigner à lire, enseigner la grammaire, et la conjugais on, enseigner un
vocabulaire de base, enseigner à rédiger correctement et sans faute
d’orthographe des textes simples.»²
Mais cette idée qui, durant une époque, prévalut est de nos jours di scutée, voire
renversée, par d’aucuns comme F.Vanoye, qui affirme que : « L’oral n’est pas le brouillon de
____________________
¹VANOYE, Francis et al . Pratiques de l’oral . Paris : Armand Colin, 1981. p9
²PERRENOUD, Philippe. A propos de l’oral .1988. In : http:// colegio.francia.oral.free.fr/ reflexion/a_propos_de_l'oral-
p.perrenoud_1988/a_propos_de_l_oral_perrenoud.htm . Consulté le 30/06/2007.

L’activité théâtrale en classe de langue : Chapitre III

59
l’écrit il constitue un ordre de réalisation de la langue différe nt de l’écrit (…) Cela dit, l’oral
est quelque chose qui se pratique et implique des relations, des int eractions entre des
personnes qui (se) parlent.»¹
C’est ainsi que les activités théâtrales obtiennent droit de cité au sein des classes de L.E.
leur présence est de plus en plus remarquable dans les établi ssements scolaires, à l’image
d’autres langages artistiques, en raison des nombreux avantages qu’ elles procurent comme
affirme E.Calque :
« Pour être efficace, l’enseignement d’une langue étrangère à l’écol e nécessite une
pédagogie adaptée au développement de l’enfant (…) Actuellement, les langage s
artistiques sont de plus en plus utilisées comme moyen d’impliquer l’enfant dans
l’apprentissage de la langue étrangère à travers des activités qui i ntègrent le jeu et la
création.»²
Ce chapitre comportera en premier lieu un bref historique des act ivités théâtrales
exercées en milieux d’enseignement/apprentissage des langues.
Nous évoquerons ensuite les objectifs visés par leur insertion en c lasse et les avantages
qu’elles procurent, notamment dans l’apprentissage de l’oral. Enfin, nous conclurons avec les
limites des activités théâtrales.

____________________
¹ VANOYE, Francis et al . Pratiques de l’oral . Paris : Armand Colin, 1981.p9
² CALQUE, Elisabeth. Activités ludiques et apprentissage de la langue . In www.hyperbul.org /numero5/ress
/calaque/Calaque_activit%E9s.pdf . Consulté le 30/09/2007.

L’activité théâtrale en classe de langue : Chapitre III

60
1-Théâtre et éducation : Historique
Les origines des activités théâtrales en milieux éducationnels remonte au théâtre des
jésuites qui connut un succès flamboyant du XVI au XVIII siècle .
Cependant, il faut attendre jusqu’au XIX siècle pour qu’une remise en question
fondamentale intervienne pour faire subir au concept d’ éducation la lois du changement et lui
donner un nouveau souffle en terme de définition.
Cette saute terminologique consécutive à la rupture idéologique qui a accompagné
l’avènement du mouvement d’ Education Nouvelle , touche principalement les objectifs
auxquels le terme renvoie. En effet, sous cet angle, l’éducation n’a plus pour objectif principal
la communication d’un sentiment patriotique ou l’initiation à un dévouem ent religieux mais
tend plutôt à construire la personne de l’enfant lui-même en tant que citoyen de l’avenir et
comme futur architecte d’une société moderne.
Dès lors, la pratique instituée du théâtre s’est donnée pour princ ipal objectif, le
développement des compétences langagières et la socialisation c onformément à une
conception sociale nouvelle allant, de la sorte, à l’avenant du d éveloppement de la
théorisation des pratiques pédagogiques.
Après la seconde guerre mondiale, le souci d’améliorer l’ense ignement des langues
étrangères, notamment à l’oral, a clairement pris le dessus en terme de priorités didactiques,
en raison des besoins communicatifs qui se sont fait jour. Les ac tivités théâtrales ont été
introduites pour servir cette cause et prêter main forte aux ac teurs didactiques. C.Page note
que : « Des hommes de théâtre et des pédagogues militant dans l’Éducation Populair e vont
offrir au plus grand nombre la possibilité de développer leurs capacit és d’expression en
découvrant par l’expérience le domaine des activités dramatiques.»¹
____________________
¹ PAGE, Christiane. Éduquer par le jeu dramatique : Pratique du théâtre. Paris : ESF, 2001. Pratiques et enjeux pédagogique s. P8

L’activité théâtrale en classe de langue : Chapitre III

61
Le but étant de conduire l’apprenant vers la maîtrise de soi, de ses moyens ainsi qu’à
favoriser sa créativité et sa compétence en terme de comm unication humaine par le biais du
jeu, dans son sens instructif, considéré par les psychologues et pédagogues comme un
instrument pédagogique efficace dans l’acquisition des savoirs. L’E ducation Nouvelle se
définie ainsi comme un soulèvement de la pensée éducative moderne sur la pensée
traditionnelle, désormais considérée comme stérile et inopér ante. Elle œuvre pour un progrès
de l’enfant à plusieurs niveaux ; intellectuel, physique, socia l, artistique…etc.
Les pratiques dramatiques sont sollicitées couramment dans des pays anglo-saxons où
elles figurent dans les programmes institutionnels depuis déjà de s décennies. Les pratique
dramatiques prennent diverses modes, en fonction des objectifs ciblé s : théâtre scolaire,
dramatisation des contes ou jeu dramatique. J.Moreno mentionne que : «La représentation de
scènes ou de pièces, en classe, peut être, soit des improvisations par le jeu dramatique, ou
une véritable représentation théâtrale, en certaines occasions. » ¹
Il ajoute que ces activités sont considérées comme précieuses pour les apprenants en
difficulté ou issus de milieux défavorisés.
En Algérie, Le théâtre ne bénéficie pas de la même considéra tion que dans les pays
précités, il est tout à fait absent de la scène éducative , sauf en palier secondaire où il est
timidement abordé exclusivement dans la filière lettres et langues étrangères .
2- Pourquoi l’activité théâtrale en classe ?
L’introduction de l’activité théâtrale en classe de langue ne v ise pas la transformation
de celle-ci en un club amateur de théâtre destiné à former de f uturs comédiens mais cherche à
garantir l’exercice de l’oral dynamiquement en s’appuyant sur les points forts de l’activité.
____________________
¹ MORENO, Jacob. In : PAGE, Christiane. Historique du jeu dramatique . 2004. In: http://coursenligne.univ-artois.fr/Arts /fichiers/hist-
jd.pdf . Consulté le : 01/10/2007.

L’activité théâtrale en classe de langue : Chapitre III

62
2.1- La dimension ludique dans les activités théâtrales
La valeur éducative du jeu n’est plus à démontrer. Depuis nombreuses années, beaucoup
de chercheurs s’obstinent à mettre en évidence les différents bénéfices qu’il est susceptible
d’offrir au domaine de l’éducation. C’est ainsi que les activ ités ludiques constituent la clé de
voûte d’une éducation efficiente, ceci est sans doute dû à la relati on intime que le jeu
entretient avec l’enfant.
Le jeu est une activité gratuite qui ne présente pas d’autres fina lités que l’acte de jouer .
Le plaisir est le trait saillant caractérisant son déroul ement.
En jouant l’enfant cherche, avant tout, le plaisir et non pas à en treprendre un
apprentissage ou d’accomplir une quelconque tâche d’un autre ordre. Comm e l’affirme
J.Chateau : «L’enfant joue pour jouer et pour lui jouer c’est jouir.» ¹
Pour A.Blasco², les pratiques théâtrales en milieu scolaire tiennent essentiellement leur
succès du rapport étroit les reliant au ludisme . Elle affirme qu’au théâtre on retrouve cette
capacité, que les adultes ont souvent perdue, de pouvoir basculer dans le rêve, tout en
cherchant à maintenir une certaine distance par rapport à la ré alité.
Le jeu fait régner un climat d’assurance et de sérénité, ra rement rencontré en classe, et
qui permet pour ainsi au joueur d’évoluer dans une sphère onirique expérim entale, où il est,
momentanément, en mesure de modifier son rapport avec le monde e t d’avoir prise sur le réel.
J-P Ryngaert de son coté convient que l’activité propre à l’enf ant c’est bel et bien le jeu
dans la mesure où il y met une telle attention et une telle dil igence que ça a amener les
psychologues à reconnaître son efficacité et à recommander son utilisation dans les situations
d’apprentissage. /threenumerator
____________________
¹ CHATEAU, Jean. In PAGE, Christiane. Eduquer par le jeu dramatique : Pratique du théâtre. Paris : ESF, 2001. Pratiques et enjeux
pédagogiques. P18
² BLASCO, Annie. Le jeu . In :http://www.francparler.org/articles/blasco200 4.htm#blasco . 2004. Consulté le 09/10/2007.
/threenumerator RYNGAERT, Jean-Pierre. Le jeu dramatique en milieu scolaire . Bruxelles : De Boeck Université, 1996. Pratiques pédagogiques.p9

L’activité théâtrale en classe de langue : Chapitre III

63
Cependant pour qu’il y ait jeu , l’enfant doit avoir conscience de l’action de jouer et
être à même de distinguer l’espace qui sépare cette acti on fictive de la réalité effective.
Toute imaginaire qu’elle est, l’expérience ludique offre des av antages psychologiques
inestimables par le biais d’un triomphe virtuelle et métaphorique de la réalité dominante.
Pour expliquer ceci, pas mieux que l’exemple donné par C.Page :
« Ainsi, le petit garçon peut essayer de battre son père aux échec s, de triompher de lui
d’être plus fort que lui, car le combat quelle qu’en soit l’issue est finalement
imaginaire. Donc après la partie, en aucun cas l’enfant ne peut inverser l’ordre des
générations mais l’expérience demeure, malgré tout précieuse pour l ’enfant. » ²
À travers le jeu, l’enfant bénéficie d’une opportunité d’être re lativement plus libre, donc
potentiellement plus créatif, tout en s’accommodant des quelques règles dictées par l’adulte.
Il se défait du sentiment de contrainte qui le poursuit sans ces se et l’oblige à se plier aux
diverses formes d’autorités qu’il rencontre dans son quotidien: autorit é parentale,
institutionnelle…et qu’il juge nuisibles pour lui dans certaines circonstances.
Nous pouvons donc déduire de ce qui précède que le jeu ne s’oppose nullement à la
connaissance, il est au contraire l’un des moyens les plus appropr iés et les plus efficaces pour
aider à l’acquisition du savoir. C.Page affirme dans ce cont exte que:
« À l’occasion d’une activité théâtrale l’enfant joue pour son plaisir. L’enseignant,
l’éducateur qui lui propose de jouer ne le fait pas seulement pour cette raison, mais
parce qu’il pense que l’activité ainsi déployée va le conduire à faire des efforts qui
l’aideront à se développer et à maîtriser les apprentissages néces saires (…) » ²
____________________
¹ PAGE, Christiane. Eduquer par le jeu dramatique : Pratique du théâtre. Paris : ESF, 2001. Pratiques et enjeux pédagogique s. P19
² Ibid. P7

L’activité théâtrale en classe de langue : Chapitre III

64
Ainsi, en associant l’utilité de l’apprentissage au plaisir du jeu, l’activité théâtrale
dispose d’un sérieux atout susceptible de captiver l’attention de l ’apprenant et donc de gagner
son engagement et sa collaboration.
2.2- Un jeu de fiction
Les activités théâtrales en milieux scolaires peuvent être classées dans la colonne des
jeux de fiction au cours desquels il y a un entrelacement du réel a vec l’imaginaire. Pour les
apprenants, une parole prononcée n’appartienne à la réalité que pa r les représentations qu’ils
lui attribuent, c'est-à-dire, par sa fonction métaphorique.
C.Page définit le jeu de fiction comme : « un acte conscient qui établie une distance
entre le joueur et son acte.» ¹
La fiction permet à l’apprenant, entre autres, de s’essayer à des situations fictives sans
encourir un préjudice effectif, grâce à une distanciation par ra pport au réel que seul le jeu
propose. En plus d’être porteur d’une série d’avantages, J-P Rynga ert voit dans le jeu de
fiction un essai sans risque où il est autorisé à l’apprenant de: « se placer volontairement dans
des situations qui n’appartiennent pas à la réalité mais qui lui sont homot hétique.» ²
Ainsi, l’apprenant a prise sur les événements car la situation de fiction n’est jamais
définitive. L’apprenant a la possibilité de contrôler le temps, d’arrêter et de reprendre lorsqu’il
juge que c’est nécessaire ou même de retourner en arrière s’il pense qu’il n’a pas assimilé un
passage et de tout recommencer.
Ce ‘faire semblant’ permet à l’enfant d’exprimer des désirs enfouis dans son for
intérieur. En s’inscrivant dans une expérience imaginaire, il peut, par exemple, se mettre dans
la peau d’un héro, imiter une personne adulte ou jouer la star et séduire…etc.
____________________
¹ PAGE, Christiane. Eduquer par le jeu dramatique : Pratique du théâtre. Paris : ESF, 2001. Pratiques et enjeux pédagogique s. P20
² RYNGAERT, Jean-Pierre. Le jeu dramatique en milieu scolaire . Bruxelles : De Boeck Université, 1996. Pratiques pédagogiques.p12

L’activité théâtrale en classe de langue : Chapitre III

65
Cette démarche est à la fois ludique et édifiante, elle permet à l’apprenant de dépasser
le cadre routiniers sévère de l’école mais toujours en veilla nt à ce qu’il respecte l’ordre et les
consignes de l’enseignant. J-P Ryngaert donne l’exemple du jeu dr amatique durant lequel :
« le sujet oublie le réel, nie l’activité sérieuse, se débarr asse des cadres contraignants qu’il
subit dans la poursuite de ses activités quotidiennes.» ¹
Pourtant cela ne signifie aucunement que le sujet en question n’a pprend rien durant cette
simulation, c’est seulement la manière d’apprendre qui change.
2.3- La place de la culture dans l’activité théâtrale*
La culture dans l’apprentissage des langues étrangères est dev enue une finalité dominante
parmi celles que la didactique des langues cible. La classe d e L.E se définie comme le lieu ou
la culture maternelle, de l’apprenant, et la culture étrangère entrent en contact. S.Moirand note
l’importance de : « la connaissance et l’appropriation des règles sociales et des normes
d’interaction entre les individus et l’institution, la connaissance de l’histoire culturelle et des
relations entre l’objet sociaux.» ²
Enseigner la culture qui se rattache à la langue cible ne vis e pas simplement à
transmettre des savoirs y correspondant mais a pour objectif de doter l’apprenant de savoir-
faire indispensables en situation de communication effective. L .Porcher précise, à cet égard,
que: « (l’enseignement de la culture) n’est pas un enseignement pour la connaissance, mais,
en didactique des langues, un enseignement pour la communication.» /threenumerator
Au cours d’une activité théâtrale, la composante culturelle est présente. L’apprenant
s’engage culturellement et développe ses capacités d’expression. L’accès à la culture cible
____________________
¹ RYNGAERT, Jean-Pierre. Le jeu dramatique en milieu scolaire . Bruxelles : De Boeck Université, 1996. Pratiques pédagogiques. p10-11
² MOIRAND, Sophie. Enseigner à communiquer en langue étrangère. Paris : Hachette, 1990. p20.
/threenumerator PORCHER, Luis. Préface. In : ZARATE, Geneviève. Représentation de l’étranger et didactique des lang ues. Paris : Didier, 2004. p6.

L’activité théâtrale en classe de langue : Chapitre III

66
se fait à travers la découverte du sens inclus dans la repr ésentation, que se soit dans des
éléments textuels ou bien des exercices corporels.
C.Page note que pendant les activités dramatiques, il est, entre autres, question de faciliter
l’accès à une norme culturelle, à travers le contact avec de s conventions théâtrales permettant
l’appropriation d’une histoire et d’une culture.¹
2.4- Pour une pratique de l’oral
Pour que l’apprentissage de l’oral ait lieu, il est impératif que les apprenants soient
sollicités par la prise de parole. On ne peut apprendre une l angue étrangère à l’oral sans la
parler d’où la nécessité d’avoir recours à des activités d’expre ssion orale en classe de L.E.
L.Hermeline convient que: « échanger des paroles en situations et ne pas simplement se
contenter d’un savoir passif de la langue est en effet la base d’une péda gogie langagière à
objectif communicatif.» ²
J-F Simpoli de sa part évoque ce point en affirmant que : « Parler s’apprend en parlant
comme marcher s’apprend en marchant. La règle d’or pour que les enfants s’ expriment, c’est
de les laisser parler. Toute prise de parole est une occasion d’exe rcer les outils langagiers
que l’enfant est en train d’acquérir.» /threenumerator
L’enseignant est donc tenu de mobiliser ses ressources pour permettr e à ses élèves de
bénéficier de la parole dans un premier temps et les inciter, ensuite, à l’expression orale. À cet
effet, il doit penser à une démarche pédagogique motivante et qui , en même temps, met en
valeur l’exercice oral.
L’oral est exercice qui se pratique, un entrainement à la par ole visant à faire découvrir aux
____________________
¹ PAGE, Christiane. Éduquer par le jeu dramatique : Pratique du théâtre. Paris : ESF, 2001. Pratiques et enjeux pédagogique s. P20.
² HERMELINE, Laurent. Point didactique : Le théâtre au secours de la langue. In : http://www .fdlm.org/fle/article/329/theatre.php .
Consulté le :09/10/2007.
/threenumerator SIMONPOLI, Jean-François. Apprendre à communiquer. Paris : Hachette, 1991. p9-10.

L’activité théâtrale en classe de langue : Chapitre III

67
apprenants les règles explicites et implicites de la communi cation orale ; pas seulement la
structure de la langue mais également le jeu social de la co mmunication avec ce qu’il
implique : rituels, connotations socioculturelles.
La classe est un lieu ou se construit le locuteur et ou il œuvre a u perfectionnement de sa
parole dans langue cible. Cependant, nous rencontrons souvent des apprenant s qui manifestent
des symptômes d’un blocage dû à différentes causes, avec lesquels le simple acte de laisser la
prise de parole ouverte à tout le monde semble ne pas suffire . En ce qui concerne ceux-là, il
apparaît nécessaire de les secouer par le recours à des act ivités d’expression orale, les inciter à
s’inscrire coûte que coûte dans une communication l’orale.
Parler en langue étrangère est difficile dans la mesure où la crainte d’être ridiculisé au vu de
tout le monde représente un facteur anxiogène pour les apprenants (pro blème d’insécurité
linguistique). Ces derniers, par manque de sureté dans la pris e de parole, choisissent de se
refugier derrière le silence au lieu d’être confronté au sen timent de la faute.
Il est donc indispensable de trouver une parade contre ce phénomène qui e ntrave la
progression de l’apprenant au niveau de l’oral.
Nous pensons que l’entremise d’une activité théâtrale, comme support pédagogique, est
en mesure de débloquer la situation. En tant qu’activité de groupe à caractère ludique, nous
considérons qu’elle est susceptible d’instaurer une ambiance de sérénité et de détente, offrant
de la sorte à l’apprenant les conditions propices à la prise de parole.
3-Les avantages des activités théâtrales
Les activités théâtrales, envisagées comme solution pédagog ique, sollicitent l’apprenant
à plusieurs nivaux et propose, de ce fait, une série d’avantage s qu’il convient de citer.

L’activité théâtrale en classe de langue : Chapitre III

68
3.1-Sur le plan linguistique
L’activité théâtrale peut contribuer à un renforcement des acquisitions linguistiques et
mettre en valeur les aptitudes langagières de l’apprenant s ur le plan de l’expression orale
comme l’indique J-P Ryngaert en disant que c’est : « un outil d’apprentissage au même titre
que d’autres outils pédagogiques. (…) Sa nature de langage original, élaboré à plusieur s, en
fait un outil d’expression et de communication en accord avec les bes oins d’un enseignement
moderne (…) » ¹
Ainsi la L.E bénéficie d’un enseignement en situation de communic ation effective ,
accordant la priorité à une compétence orale comme le revendiquent nombreux spécialistes en
didactique de l’oral, à l’instar de F.Vanoye qui affirme : « enseigner l’oral implique
impérativement que l’on place les personnes en formation (…) en si tuation de communication
orale réel ou simulé, effective en tout cas.» ²
De plus, les exercices articulatoires améliorent la diction et la prononciation du sujet et
permet la correction des sons et des schémas intonatifs.
On peut également travailler la musicalité de la langue, la courbe prosodique, l’enseignant est
là pour intervenir à tout moment et mettre l’apprenant sur les bons rails. L’activité théâtrale
semble offrir une assise fiable à l’apprentissage de l’orale avec tout ce qu’il implique
d’exercices.
3.2-Sur le plan collectif
J-P Ryngaert considère que : « le groupe est le lieu où l’individu s’élabore pour soi et
avec les autres.» /threenumerator
____________________
¹ RYNGAERT, Jean-Pierre In PAGE, Christiane. Eduquer par le jeu dramatique : Pratique du theatre. Paris : ESF, 2001. Pratiques et
enjeux. p31
² VANOYE, Francis et al . Pratiques de l’oral . Paris : Armand Colin, 1981.p10
/threenumerator Idem. P9

L’activité théâtrale en classe de langue : Chapitre III

69
Ce qui fait de l’activité théâtrale un moyen puissant qui agit e fficacement sur le groupe et qui
s’appuie sur l’esprit d’équipe.
Nous avons vu dans le chapitre précédent que pour stimuler les appre nants, une activité
pédagogique doit leur permettre d’interagir. R.Viau note qu’: «Une activité d’apprentissage
doit se dérouler dans une atmosphère de collaboration et amener les élève s à travailler
ensemble pour atteindre un but commun.» ¹
Une pratique de l’oral qui donne lieu à une interaction entre les appre nants, semble être
une stratégie pédagogique idéale pour lutter contre l’amotivation. En effet, une telle pratique
renforcerait à coup sûr la perception de contrôlabilité qu’ont les apprenants vis-à-vis de
l’activité pédagogique et permet par le biais d’un travail c oopératif de combler des lacunes et
de dépasser une série de difficultés d’ordre individuel, contrair ement à une activité axée sur la
compétition, qui privilégierait le travail trop personnel .
M.Begot-Pronchery explique qu’: « une équipe et l’esprit de compétition se nuance : on
apprend les uns avec les autres mais aussi les uns par les autres. On s’aide, on se corrige, on
triomphe ensemble. Tous les efforts sont convergents et non pas paral lèles.» ²
De son coté C.Page convient que l’adolescence est l’âge propice pour entreprendre les
activités dramatiques car sans compter les avantages pédagog iques qu’elles procurent, elles
correspondent parfaitement au profil psychologique de l’adolescent. Néa nmoins, elle ajoute
que les apprenants à cet âge doivent concevoir une bonne raison pour j ouer afin d’éviter de
tomber dans un système régressif ; « Pour s’engager dans le jeu, ils ont besoin de s’investir
dans un projet collectif englobant le jeu, mais aussi le justifiant.» /threenumerator

____________________
¹ VIAU, Roland. La motivation dans l'apprentissage du français . St-Laurent : Éditions du Renouveau pédagogique. 1 999. p102
² BEGOT-PRONCHERY, M et al . L'apport des techniques théâtrales dans l'apprent issage de l'anglais . Lyon, CRDP, 1994. p14
/threenumerator PAGE, Christiane. Eduquer par le jeu dramatique : Pratique du théâtre. Paris : ESF, 2001. Pratiques et enjeux pédagogique s. 28

L’activité théâtrale en classe de langue : Chapitre III

70
3.3-Sur le plan affectif
L’activité théâtrale permet de surmonter des obstacles d’ordre affectif qui entraveraient
la scolarité de bon nombre d’élèves car durant le jeu il y a un e implication personnelle et une
prise de risque de la part de chaque membre du groupe. Cette ouverture à l’expression orale
pourrait aboutir à la réalisation de l’un des objectifs primordiaux de l’activité, en l’occurrence
la dédramatisation de la prise de parole en classe.
Ce court moment de théâtre aiderait l’élève à dépasser ce s difficultés à la prise de parole
causées principalement par la timidité ou la nervosité qui pré vaut au moment de l’acte.
De plus, par le moyen du jeu, l’enfant apprend à ajuster une répli que, à analyser un sentiment
ce qui cultive la sensibilité de l’individu et l’aide à contrôl er ces émotions.
Cette expérience libératrice génère de l’enthousiasme et du rire et permet de la sorte
de libérer les tensions psychiques négatives et inhérentes à la prise de parole en classe de
langue étrangère.
3.4- Sur le plan de la motivation
Être dynamique lors d’une activité pédagogique, tirer profit d’une atm osphère détendue
pour mieux apprendre, interagir avec ses camardes pour réaliser u n travail collectif et
atteindre un objectif commun, telles sont les caractéristiques d’une pédagogie motivante pour
l’apprenant.
Participer à la représentation d’une scène théâtrale est c onsidéré, par des spécialistes
comme C.Page et R.Viau, comme une expérience stimulante. Ce dernier met clairement en
valeur l’apport prolifique des activités théâtrales en classe en disant que : « Les activités qui
consistent à jouer des extraits de pièces de théâtre ou une pièce compl ète suscitent
généralement la motivation de bon nombre d’apprenants.» ¹
____________________
¹ VIAU, Roland. La motivation dans l'apprentissage du français . St-Laurent : Éditions du Renouveau pédagogique. 1 999. p102

L’activité théâtrale en classe de langue : Chapitre III

71
De son coté, C.Page insiste particulièrement sur la notion de plaisir qui est d’une
importance prioritaire et qui doit être prise très au sérieux . Elle recommande, à cet effet, de :
« Proposer aux enfants et aux jeunes des activités qu’ils prennent plaisi r à faire, car, aimant
ce qu’ils font, ils le font le mieux possible.» ¹
En outre, elle met en question l’injuste dissociation du plaisir et de l’apprentissage. L’intérêt
de l’apprenant, donc son plaisir, est souvent considéré comme incomp atible avec les objectifs
de l’institution et est ainsi renvoyé au second plan au profit d’une rigueur de travail en classe
qui exclut tout recours à des activités ludiques. Elle ajoute que les activités théâtrales sont un
support pédagogique sûr, où toutes les modalités d’apprentissage peuvent avoir lieu avec
dynamisme et interaction, de quoi susciter la motivation de l’ apprenant.
3.5- Sur le plan de la gestuelle
Pour un enseignant de langue étrangère, ce qui importe le plus dans une activité orale,
c’est le langage verbal. Toutefois, il est inapproprié de né gliger le langage corporel, aussi
important que le premier.
L’enseignement de la L.E, note J.Arnold, doit veiller à ce que l es deux canaux – verbal et para
verbal ne véhiculent pas des messages contradictoires. Il est impératif que l’apprenant soit
initié à l’expression corporelle et qu’il apprenne à être conséqu ent dans l’acte de parole.²
Pour ce faire, il doit s’exercer à l’ajustement des bons ges tes avec les expressions utilisées en
tenant compte également de la situation.
L’activité théâtrale est une invitation à l’éducation du corps et l’apprivoisement des gestes
comme actes accompagnant la parole. M.Begot-Pronchery mentionne que : « Il (cet exercice)
apporte à l’enfant une vraie éducation du geste, de l’attitude, du rythme et de la diction. » /threenumerator
____________________
¹ PAGE, Christiane. Eduquer par le jeu dramatique : Pratique du théâtre. Paris : ESF, 2001. Pratiques et enjeux pédagogique s. P12
² ARNOLD, Jane. Le mouvement et le corps dans l’apprentissage des l angues . Le français dans le monde. Janvier 1999, no 309. p 164
/threenumerator BEGOT-PRONCHERY, M et al . L'apport des techniques théâtrales dans l'apprent issage de l'anglais . Lyon, CRDP, 1994. p15

L’activité théâtrale en classe de langue : Chapitre III

72
L’apprenant est tenu de s’exercer à une gymnastique faciale, appr endre comment se mouvoir,
comment orienter son regard, quel mouvement choisir pour telle ou te lle situation, en un mot,
à exploiter pleinement son corps pour bien s’exprimer.
L’expression corporelle au cours d’un acte langagier est d’une importa nce considérable, elle
doit, par conséquent, bénéficier d’un très grand soin, au même t itre que l’expression orale.
C.page explique que le corps est un vecteur déterminant du sens et que parallèlement à
l’apprentissage de l’expression orale, on se doit de consacrer du temps à l’expression du corps
qui, tout compte fait, n‘est qu’une expansion de la première.¹
De son coté L.Hermeline ajoute dans le même sens:
« Le travail corporel permet en effet le franchissement de nombre de barrières
psychologiques qui entravaient l’investissement de l’apprenant : par le t ravail
corporel, l’apprenant prend progressivement confiance en lui-même, pour final ement
s’exprimer totalement en langue étrangère, et progresser ainsi dans son acquisition.»²
A la lumière de ce qui a précédé, nous dirons que l’activité thé âtrale représente un
outil intéressant du fait qu’elle tient compte conjointement du verbal et du corporel dans un
enseignement de l’expression orale en plus de présenter des avanta ges sur d’autres plans, qui
sollicitent l’apprenant dans toute sa personne et l’impliquent dans l’apprentissage dans une
atmosphère motivante de travail collectif.
4-Les limites du l’activité théâtrale : Le carcan d u texte
Bien que l’activité théâtrale offre soit d’un concours indéniable à l’apprentissage de
l’oral, comme nous l’avons montré dans un temps précèdent, elle prés ente néanmoins
____________________
¹ PAGE, Christiane. Éduquer par le jeu dramatique : Pratique du théâtre. Paris : ESF, 2001. Pratiques et enjeux pédagogique s. P38-39
² HERMELINE, Laurent. Point didactique : Le théâtre au secours de la langue. In : http://ww w.fdlm.org/fle/article/329/theatre.php .
Consulté le : 09/10/2007.

L’activité théâtrale en classe de langue : Chapitre III

73
quelques lacunes qu’il convient de mentionner.
En effet, malgré le brillant succès que les activités th éâtrales ont connues dans
l’amélioration de l’expression orale et dans la motivation des appre nants dans différents
contextes (États-unis, Angleterre, France…), nombreux spécialis tes, mettent en question leur
pertinence en tant qu’outil pédagogique dans l’enseignement/apprentiss age des langues
étrangère. F.Vanoye, entre autres, estime que : « La singulière fortune que connaît depuis
plusieurs années le jeu dramatique, notamment en milieu scolaire et périscolaire, mérite en
effet autant de réserves que d’applaudissement »¹
Le recours à des activités théâtrales en classe de langue, vise à développer la créativité
de l’apprenant en tant que sujet parlant autonome. Cet objectif pourrait bien être abordée dans
le cas du jeu dramatique où le canevas de jeu, est élaboré par les efforts conjugués du groupe
d’apprenants, sollicitant ainsi leurs créativité au niveau ré dactionnel parallèlement à leur
spontanéité dans l’expression orale et laisse une marge considéra ble à la libre expression.
Mais ceci ne saurait être envisageable dans une situation où les apprenants s’efforcent à
imiter docilement un texte figé qui exerce sur eux une forme d’a sservissement expressif.
F.Vanoye montre de la réserve à l’égard d’une pratique vouée à l’enfermement de
l’expression dans un carcan contraignant en affirmant :
« S’il s’agit véritablement de favoriser la libre expression , n’est-il pas rédhibitoire
d’assujettir l’exercice du théâtre à l’autorité du texte écr it ? Les comédiens
professionnels utilisent à cet égard une formule dénuée d’ambiguïté : ils servent un
texte. Mais l’amateur, et en particulier le jeune, vient-il à l’expression théâtrale pour
se mettre au service d’un auteur dramatique (…)» ²
____________________
¹ VANOYE, Francis et al . Pratiques de l’oral . Paris : Armand Colin, 1981.p11
² Ibid. P11

L’activité théâtrale en classe de langue : Chapitre III

74
L.Hermeline note dans le même sens que :
« Le travail théâtral vise en effet la création originale d’ac tions et de situations non
pas spontanées mais inspirées par une œuvre. (…) cette création ori ginale suppose
que l’imagination de l’acteur rencontre l’œuvre. Alors seulement l a pratique du texte
peut sensibiliser l’apprenant aux dimensions structurale, phonétique et prosodique de
la parole (…) »¹
Il est à priori clair que ce genre d’exercice est pauvre quand il s’agit de travailler la
spontanéité et la créativité du sujet parlant, un exercic e où l’apprenant singe machinalement
l’acteur professionnel, en faisant abstraction de sa liberté expressive le conduirait à s’enfermer
systématiquement dans le carcan du texte, ce qui n’est pas, pour ainsi dire, conforme aux
objectifs modernes, où la compétence de communication est mis e en avant.
Certes, faire obéir l’apprenant à l’autorité d’un texte ‘sacro- saint’, qu’il doit réciter à
une respiration prés, étouffe sa créativité et tue sa spontané ité.
Cependant cette prise de position n’est valable que lorsque le but principal est de
développer la compétence communicative des apprenants.
En effet nous pensons que la pertinence d’une pratique pédagogique se négocie
parallèlement et en fonction des objectifs auxquels elle aspi re.
Si l’introduction des activités théâtrales a principalement pour visée la dédramatisation
de la prise de parole en classe ou l’exercice phonétique et pr osodique propre à la L.E, il est de
mise d’y avoir recours et d’en tirer profit.

____________________
¹ HERMELINE, Laurent. Point didactique : Le théâtre au secours de la langue. In : http://ww w.fdlm.org/fle/article/329/theatre.php .
Consulté le : 09/10/2007 .

L’activité théâtrale en classe de langue : Chapitre III

75
Ainsi, le texte dans cette optique, perd de l’autorité comme s upport et devient un
simple appui pour l’apprenant visant à, comme note J-P Ryngaert :
« Permettre à l’enfant – littéralement celui qui ne parle pas- d’accéder à la parole (…)»¹

____________________
¹ RYNGAERT, Jean-Pierre. Le jeu dramatique en milieu scolaire . Bruxelles : De Boeck Université, 1996. Pratiques pédagogiques.p6

L’activité théâtrale en classe de langue : Chapitre III

76
Nous arrivons au terme de ce chapitre dans lequel nous avons évoqué les différentes
implications que peut avoir l’activité théâtrale dans une persp ective institutionnelle,
précisément dans l’enseignement/apprentissage de l’oral.
Nous avons pu constater que l’activité théâtrale est très s ollicitée dans d’autres
contextes scolaires et qu’elle offre bien une série d’avant ages sur plusieurs niveaux :
linguistique, affectif, collectif, gestuel…etc.
Nous avons aussi conclu que c’est une activité susceptible de m otiver et de galvaniser
le groupe classe par le dynamisme qu’elle procure et par la d imension ludique qu’elle
véhicule.
Dans la partie pratique, nous essayerons de recenser, concrè tement, l’impact que peut
avoir une pratique théâtrale sur des apprenants de FLE .

Partie pratique
Chapitre IV : Le discours théâtral en classe de FLE

1- L’enseignement de l’oral en 2 ème AM
2- Recueil des données
2.1- Profil de la classe :
2.2- Méthode du choix de l’échantillon
2.3- Définition de l’échantillon
2.4- La grille d’observation : Avant l’expérimentation
3- La préparation du projet
3.1- dans une optique d’une pédagogie du projet
3.2- Définition de l’activité proposée : Le discours théâtral
3.3- Prise de contact avec l’activité théâtrale
3.4- Le choix de l’extrait
3.4.1- Extrait N1 : L’arbre bleu
2.4.2- Extrait N2 : Dans le ciel, le matin, il voyait le soleil se
lever à l’est…
4- Les phases de l’expérimentation
4.1- Séance 01 : Phase de préparation
4.2- Séance 02 : Phase du jeu
4.3- Séance 03 : Phase du re-jeu

E . L . Le discours théâtral en classe de F : Chapitre IV
78

Ce quatrième chapitre comportera la première moitié de notr e expérimentation, celle qui
aura pour objet l’insertion de la pratique du discours théâtral d ans une classe de FLE.
Nous nous intéresserons particulièrement à l’oral étant donné que la pratique
pédagogique que nous proposons touche essentiellement à la compétence or ale de l’apprenant
et vise son amélioration. Nous entamerons en premier lieu avec l’oral et son
enseignement/apprentissage en 2 ème AM, au sein du système scolaire algérien.
Nous nous pencherons en suite sur la démarche suivie dans la sélect ion des membres de
notre échantillon représentatif, le choix du support textuel sur leque l nous nous appuierons, en
d’autres termes, l’extrait à jouer, ainsi que la façon ave c laquelle nous aborderons la pratique
du discours théâtral en classe.
Nous donnerons au passage, bien entendu, une définition de la pratique du discours
théâtral et nous terminerons enfin ce chapitre par les différe ntes phases que traversera la
réalisation du projet.
La sélection des membres de l’échantillon s’effectuera a vec le concours de
l’enseignant qui nous accompagnera tout au long de l’expérimentation et nous prodiguera de
précieux conseils.
Nous voulons vérifier le degré de pertinence des hypothèses précéde mment émises et
mettre en relief la contribution que peut avoir l’activité théâ trale dans la motivation des
apprenants en plus d’améliorer leurs compétences orales.
Il va sans dire que l’apport de l’enseignant à notre expérience s era considérable, car en
tant que médiateur, il est susceptible d’enrichir nos conclusions pa r ses témoignages, ses
suggestions durant la préparation et ses remarques sur la conduite de s apprenants, avant et
après l’expérience.

E . L . Le discours théâtral en classe de F : Chapitre IV
79

De plus, nous tenons à signaler que l’enseignant en question est pass é précédemment
par une expérience théâtrale lors de son cursus universitaire où i l a eu alors l’occasion de
s’initier à la pratique théâtrale dans le cadre du module « Théâtre » en troisième année.
De ce fait, nous pensons qu’il dispose de quelques savoirs dans le domai ne théâtral,
même s’il n’est pas un professionnel du théâtre, il peut néanmoins apporter un plus à notre
expérimentation.
Nos objectifs se présentent comme suit :
• Motiver l’apprenant – littéralement, celui qui est discret duran t les cours- à parler et à
s’exprimer afin de favoriser son apprentissage.
• Lui permettre de vivre la langue de manière dynamique et effe ctive.
• Favoriser l’intégration de l’apprenant dans un groupe et fédérer ce groupe autour d’un
projet.
• S’évader du milieu austère propre à la classe afin de découvrir d’ autres dimensions de
l’apprentissage.
Nous pensons que l’activité proposée possède les ressources nécessai res pour ‘ renverser
la vapeur’ et donner un second souffle aux apprenants.

E . L . Le discours théâtral en classe de F : Chapitre IV
80

1- L’enseignement de l’oral en 2 ème AM
En examinant le manuel scolaire de l’apprenant de 2 ème AM¹, nous remarquons que
ces concepteurs préconisent une approche fondée sur la méthode de projet s que l’apprenant
peut réaliser seul ou en groupe.
Tout au long de l’année scolaire, les apprenants auront à réalis er trois projets ayant
pour objectif commun la maîtrise du genre descriptif. Chaque projet comporte trois
séquences, chacune accompagnée d’une fiche méthode regroupant des consignes et des
conseils accompagnant la réalisation de chaque étape du projet, procurant ainsi une aide
méthodologique à l’enseignant et aussi à l’apprenant.
En ce qui concerne l’enseignement de l’oral, nous avons noté que chaque séquence
débute par une rubrique, « On en parle », visant à établir un échange entre enseignant, texte et
apprenants . L’enseignant pose des questions et les apprenants répondent oralement en se
référant à des éléments de réponses, des indices disponibles da ns leurs manuels scolaires, que
ce soit des photos, des images ou des schémas illustratifs …etc.
En suite, ils passent à la lecture d’un texte (atelier de le cture), visant généralement à
saisir la fonction descriptive (la fonction change en fonction de l’élément décrit : personnage,
lieu…etc.)
L’atelier de lecture se devise en deux parties. Au cours de la première partie, ‘ lire et
comprendre’, les apprenants sont appelés à lire un texte choisi par l’ensei gnant, parmi ceux
proposés dans chaque séquence, et répondre aux questions de compréhension qui s’y
rattachent.

____________________
¹ Le français en projet, 2 ème AM. Alger : office national des publications scola ires, 2006.

E . L . Le discours théâtral en classe de F : Chapitre IV
81

Dans la seconde partie ‘ lire et analyser’, l’apprenant est chargé de déceler une fonction
particulière de la description en faisant travailler sa c apacité analytique.
Il devra distinguer après observations entre, comment décrire une personne et comment
décrire un lieu, par exemple.
En examinant le document d’accompagnement des programmes de la 2 ème AM qui offre
des pistes méthodologiques aux enseignants, nous avons constaté que la ma jorité des
exemples proposés en vue de réaliser des projets pédagogiques en f aveur des compétences
orales, manquent d’activité dynamique, c'est-à-dire, qui offrent la possibilité d’un travail
collectif et en collaboration entre apprenants.
En effet, chaque activité de l’oral proposée par le document, re pose principalement sur
l’écoute et la lecture, l’exemple le plus fréquent : écouter des poèmes ou des chansons, les
réécouter puis les lire.
Nous pensons que cette démarche manque de dynamisme dans la mesure où elle n’offre
pas aux apprenants l’opportunité de mettre en évidence leurs acquis et prérequis à l’oral.
Nous n’avons pas noté la présence d’activités de simulation malgré les avantages
qu’elles offrent. Selon J-P Cuq, les activités de simulation vi sent à reproduire avec la plus
grande authenticité possible, une situation de communication. Elle me t en relief de manière
réaliste les savoirs et savoir-faire linguistiques, communic atifs et culturels, elles ont aussi
l’avantage de motiver les apprenants par la composante ludique qu’ elles recelent².

____________________
¹ Voir Document d’accompagnement des programmes de la 2 ème AM. Alger : office national de formation à distance, 2003.p28-32.
² CUQ, Jean-Pierre , Dictionnaire de a didactique du français : langue étrangère et seconde . Paris : CLE international, 2003. p221

E . L . Le discours théâtral en classe de F : Chapitre IV
82

Ainsi nous est venue l’idée d’introduire une activité de simulat ion, afin de stimuler les
apprenants et leur permettre de vivre l’apprentissage du français avec dynamisme et en
interaction . Nous pensons que cela aurait un effet remarquable sur plusieurs ni veaux :
linguistique, psychologique et collectif.
2- Recueil des données
Pour ce faire, nous avons suivi une démarche, dans la sélection d e notre échantillon
représentatif ainsi que dans le choix de l’extrait que les a pprenants vont jouer, qu’il convient
de présenter en détail.
2.1- Profil de la classe
La classe qui va abriter notre partie pratique se trouve au niveau du C.E.M Tayeb
Sahraoui, sis au chef lieu de la wilaya de Batna. C’est une c lasse de 2éme année moyenne,
hétérogène, comportant un nombre total de 43 apprenants, dont 16 garçons et 27 filles. Notre
pré-enquête à révélé que la majorité des apprenants est issue d’un milieu social modeste.
2.2- Méthode du choix de l’échantillon
Notre échantillon représentatif comportera huit apprenants de la c lasse précitée. Ces
derniers sont sélectionnés avec le concours de l’enseignant qui connaît, mieux que quiconque,
ses élèves, en plus d’un certain nombre de conditions que nous avons ém ises.
Nous aurions préféré procéder à la sélection par nous même afin de bien cerner
l’échantillon et mieux le connaître mais cela aurait pris énorm ément de temps dans un sens ou
nous serions amené à observer régulièrement la classe durant de s mois. C’est pour cette raison
que nous avons opté pour le choix de l’enseignant, pour gagner du temps, ma is nous lui
avons, néanmoins, exigé quelques critères : le sexe, le niveau d ans la matière et le volume de
la prise de parole en classe.

E . L . Le discours théâtral en classe de F : Chapitre IV
83

Ainsi, notre échantillon représentatif sera composé de trois ca tégories :
• Première catégorie : trois apprenants dont les notes oscillant entre 20/20 et 15/20.
• Deuxième catégorie : trois apprenants ayant des notes oscillant entre 14/20 et 10/20.
• Troisième catégorie : deux apprenants dont les notes se situent entre 09/20 et 06/20.
L’expérimentation a révélé que l’incorporation des apprenants de la première catégorie
était pertinente. Ses sujets participent beaucoup durant le cours et n’hésitent pas à prendre la
parole quand l’occasion se présente. Ils ont servi de locomotive pour la stimulation les deux
autres catégories.
Dans la deuxième catégorie, nous avons choisi des apprenants qui par ticipent
moyennement dans le cours ainsi que d’autres qui font preuve de réti cence ou de blocage au
moment où la prise de parole devient imminente, malgré leurs niveaux passablement bons.
Dans la troisième et dernière catégorie, nous avons intégré de s apprenants qui,
littéralement, ne prennent jamais la parole en cours de fr ançais pour diverses raisons.
L’intérêt d’une telle démarche réside essentiellement dans notre tendance à vouloir
intégrer des apprenants aux différents profils au sein de notre e xpérimentation pour lui faire
gagner en pertinence mais aussi pour permettre une vision plus lucide et une lecture plus saine
des résultats sur différents plan.
Aussi, nous nous sommes référés aux recommandations de l’enseignant qui nous
communiqua des détails complémentaires sur les traits personnel s de chacun des sujets.
2.3- Définition de l’échantillon
Suite aux critères précédemment évoqués, notre sélection a abouti à la désignation d’un
nombre de 08 élèves dont 03 garçons et 05 filles, issus de différents milieux sociaux et dont
les âges varient entre 12 et 14 ans.

E . L . Le discours théâtral en classe de F : Chapitre IV
84

2.4- La grille d’observation : Avant l’expérimentation
Cette grille, inspirée des travaux de R.Viau¹, nous sera uti le lors du prochain chapitre.
Elle nous communiquera un certain nombre de détails sur la manifes tation de la motivation
chez les apprenants de notre échantillon avant l’expérimentation , ce qui nous servira de base
pour une analyse qui suivra après.
Pendant trois séances successives de français, il sera que stion de remplir les cases en
mettant une croix chaque fois qu’un apprenant adopte un comportement manif este de
motivation (ceux cités en haut de la grille), enregistrant de la sorte la fréquence de ces
comportements chez chacun des sujets de l’échantillon.
Nous l’appliquerons de nouveau postérieurement, et nous pourrons, ainsi, compa rer les
deux grilles afin de repérer les changements qui se manifes teront chez nos sujets.

____________________
¹ VIAU, Roland. La motivation dans l'apprentissage du français . St-Laurent : Éditions du Renouveau pédagogique. 1 999. p77

E . L . Le discours théâtral en classe de F : Chapitre IV
85

Comportements manifestes de la motivation

Lève le
doigt pour
répondre
à une
question
Pose des
questions
dans le
cadre du
cours.
Suit les
explications
du maître : 1
croix chaque
¼ heure s’il
le fait .
Prend la
parole sans
permission
dans le
cadre du
cours.
Travaille
durant les
exercices
structuraux,
la lecture,
…etc.
Total
Apprenant
A
DIM 15/12
LUN 16/12
MAR 17/12

10
* * *
* * * *
* * *
5
* *
* * *
10
* * * *
* * *
* * *
9
* *
* * *
* * * *
8
* *
* * *
* * * )42 (
13
16
13

Apprenant
B
DIM 15/12
LUN 16/12
MAR 17/12

8
*
* * * *
* * *
2

*
*
9
* * *
* * *
* * *
5
* * *
* *
7
* * *
* * *
* (31)

10
13
08
1ère catégorie
Apprenant
C
DIM 15/12
LUN 16/12
MAR 17/12

13
* * * *
* * * * *
* * * *
0
7
* * *
* * *
*
11
* * * *
* * *
* * * *
6
* * * *
*
* (37)

15
12
10
Apprenant
D
DIM 15/12
LUN 16/12
MAR 17/12

1

*

2
* *
10
* * * *
* * *
* * *
1

*
5
* *
* *
* (19)

08
05
06

Apprenant
E
DIM 15/12
LUN 16/12
MAR 17/12

1

*
0
9
* * * *
* *
* * *
0
6
* *
* *
* * (16)

6
5
5
2ème catégorie
Apprenant
F
DIM 15/12
LUN 16/12
MAR 17/12

2
*

*
0
9
* * *
* * *
* * *
1

*
4
*
* *
* (16)

5
6
5
Apprenant
G
DIM 15/12
LUN 16/12
MAR 17/12

3
*

* *
0
3
*
*
*
0
4
*
* *
* (12)

3
3
4 3ème catégorie

Apprenant
H
DIM 15/12
LUN 16/12
MAR 17/12

0

0
3
*
*
*
0
3
* *
* (6)

3
2
1

Les comportements manifestes de la motivation (Mois de dé cembre 2007)

E . L . Le discours théâtral en classe de F : Chapitre IV
86

3- La préparation du projet
3.1- dans une optique d’une pédagogie du projet
L’activité proposée s’organisera dans une optique d’une pédagogie du projet. Dans ce
sens, l’idée centrale est que l’apprenant acquière les savoirs en agissant, en prenant part au
cours. Cette démarche fait office d’une contre-mesure aux mét hodologies traditionnelles qui
prônent un enseignement magistral unilatéral, dans lequel l’appr enant est mis en instance et
ne fait que recevoir passivement les informations de la part de l’enseignant.
Par ailleurs, une tentative de réconciliation entre un projet (comme le théâtre en classe)
et le programme institutionnel est une tâche qui ne va pas sans difficulté. L’école est souv ent
synonyme d’un lieu clos ou les savoirs sont programmés à l’avance par l’institution, du coup,
l’établissement scolaire se voit généralement perturbé par la mise en oeuvre de projets actifs.
Ceci vient en conséquence de la complexité de leur élaboration en plus du volume horaire
énorme que ça nécessite.
Selon C.Régis¹, l’élaboration d’un projet pédagogique passe obligatoi rement par quatre
étapes essentielles qui sont :
1. La gestation du projet, c'est-à-dire l’idée inaugurale qui précède la prise de
décision.
2. La formulation du projet, le dossier qui prend la forme d’un cahier des charges des
actions à venir.
3. La mise en œuvre du projet, sa réalisation avec une capacité de pilotage que
l’enseignant est censé avoir.
4. Le bilan évaluatif de l’ensemble de l’opération.
____________________
¹ REGIS, Christine. Le projet pédagogique en français , Le français dans le monde, Avril 1997, no 288, p2 5

E . L . Le discours théâtral en classe de F : Chapitre IV
87

Aussi, tout au long de notre expérimentation, nous essayerons de suivr e ces étapes qui
constituent le cheminement méthodologique propre à toute action pédagog ique sérieusement
entreprise et soucieuse d’être fructueuse, efficace.
3.2- Définition de l’activité proposée : Le discours théâtr al
Nous définissons le discours théâtral comme un jeu communicatif, co llectif au cours
duquel, un petit groupe d’apprenants jouent un texte théâtral (un extrait ) avec expressivité en
essayant à chaque fois de faire le bilan de leur expérience pour l’améliorer. Ils ont pour
meneur l’enseignant de français et pour lieu la classe. Le dis cours théâtral ne nécessite ni
costumes, ni décors, ni accessoires, la construction de l’espac e de jeu se fait à partir de
l’espace scolaire, c'est-à-dire, la classe. Il s’inscri t dans la même catégorie des jeux
communicatifs, tel que le jeu dramatique ou le théâtre scolaire.
Bien que le discours théâtral comme activité pédagogique découle du Théâtre , il n’a
cependant pas la même visée.
À la différence du Théâtre , le discours théâtral n’a pas pour objet l’interprétation d’une
œuvre artistique par le biais de la représentation et sous c ouvert de personnages, mais comme
l’entend M.Begot-Pronchery : « à l’utilisation du jeu comme moyen pédagogique (…) traduire
des sensations par des gestes ou des jeux de physionomie.»¹
En plus, le langage scénique propre au théâtre ne fait pas l’objet d’un intérêt particulier,
la priorité reste donc du coté de l’exercice oral visant à re ndre meilleure la production orale
des apprenants de FLE. Même si le paraverbal est évoqué, il ne jouit pas de la même
importance que l’orale qui demeure l’objectif principal.
Ainsi, il convient de souligner que cette activité ne projette pas de former des
comédiens professionnels mais, comme l’explique J-P Ryngaert: « à former des joueurs plus
____________________
¹ BEGOT-PRONCHERY, M et al. L'apport des techniques théâtrales dans l'apprenti ssage de l'anglais . Lyon, CRDP, 1994. p14

E . L . Le discours théâtral en classe de F : Chapitre IV
88

soucieux de maîtriser leurs discours (…) Ce n’est ni la perfecti on du geste ni celle de
l’imitation qui est recherchée, mais un comportement lucidement élaboré à l’intérieur d’une
situation de communication.» ¹
3.3- Prise de contact avec l’activité théâtrale
Dans un premier temps, l’enseignant aura la tâche d’interroger les apprenants sur leurs
savoirs concernant le théâtre. La plupart des apprenants ont une idée vague du théâtre ou ne
disposent d’aucune connaissance sur cet art, cas le plus fréquent , ils n’ont pas autour d’eux
suffisamment d’exemples.
Comme le souligne J-P Ryngaert qui fait cas de ce point, pour l ’essentiel des apprenants
– qui ont une connaissance moindre du théâtre – le terme renvoie à une représentation plutôt
négative . Pour eux c’est simplement un spectacle peu signifiant, basé sur une intrigue banale
tirée, généralement, d’un répertoire vieilli (pièces des C lassiques : Molière, Racine,
Beaumarchais…etc.) et auquel les gens assistent étrangement² .
L’enseignant est donc tenu d’interroger les apprenants sur leurs c onnaissances du
théâtre et d’apporter des informations susceptibles de renverser toute ima ge erronée que peut
avoir l’apprenant vis-à-vis de cette activité.
Dans notre cas, l’interrogation des apprenants a abouti à diverses réponses : Le théâtre
c’est comme le cinéma. C’est un spectacle ou il y’a des acte urs qui font rire (clowns)… etc . La
majorité des apprenants n 'a jamais assisté à un spectacle théâtral et n’a pu voir ç a qu’à la
télévision.

____________________
¹ RYNGAERT, Jean-Pierre. Le jeu dramatique en milieu scolaire . Bruxelles : De Boeck Université, 1996. Pratiques pédagogiques.p9
² Ibid. p 28

E . L . Le discours théâtral en classe de F : Chapitre IV
89

3.4- Le choix de l’extrait
Nous estimons bien faire de laisser le choix de l’extrait à jouer à la convenance des
membres de l’échantillon. C'est-à-dire que nous allons proposer deux e xtraits à nos
apprenants et procéder à un sondage, durant la phase d’imprégnation, en fonction duquel il
sera décidé avec quel extrait nous mènerons notre expérimentation.
Une telle procédure prend en ligne de compte l’opinion des apprenants et de leur faire
sentir qu’ils sont impliqués sérieusement dans leurs apprentiss ages avec les choix y afférents
et qu’ils ont leur mot à dire.
Nous pensons, de cette manière, leur donner confiance en eux dès le dépa rt dans
l’intention de renforcer leurs perceptions et leur exprimer cla irement leur part de
responsabilité dans l’accomplissement du projet pédagogique.
En outre, nous voulons épargner au groupe l’embarras du choix qui accompagne cette
opération et ce, en raison du manque du temps qui nous est imparti, c’e st la raison pour
laquelle nous avons limité le choix à deux textes.
3.4.1- Extrait N1 : L’arbre bleu ¹
Nombre de personnages : 08
• Enfant.
• Mère.
• Arbre.
• Vieille dame.
• Garçon 1.
• Garçon 2.
• Père.
• Gardien du jardin public.
____________________
¹ ALBERT, Pascal. L’arbre bleu In : http://www.leproscenium.com Consulté le : 20/11/2007

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90

Synopsis :
Une mère et son enfant sont dans un jardin public. L`enfant voit et entend des choses
que la mère ne perçoit pas ou plus (ceci étant symbolisé par l` arbre bleu).
D`un côté le monde des adultes et de l`autre celui des enfants. Les adultes ont perdu de
leur fraîcheur, de leur pouvoir d`imagination et de leur sensibi lité. Les enfants les aideront à
redevenir sensibles.
2.4.2- Extrait N2 : Dans le ciel, le matin, il voyait le soleil se lever à l’est… ²
Nombre de personnages : 07
• Le maître
• Alexia
• Alban
• Jérôme
• Dominique.
• Dany
• Muriel

Synopsis :
Dans un avenir chaotique où les hommes sont forcés d’habiter au s ous- sol, des enfants
questionnent naïvement leur instituteur sur ce qui a existé autref ois, lorsque les hommes
habitaient à la surface de la terre. Il ne reste plus que 4 millions d`individus qui vivent tapis
dans des galeries souterraines où ils tentent de perpétuer une forme de civilisation.
____________________
² COGNARD, Claude. Dans le ciel, le matin, il voyait le soleil se leve r à l’est… In : http://www.leproscenium.com Consulté le : 20/11/2007.
Modifié par nous.

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4- Les phases de l’expérimentation
Notre expérimentation connaîtra trois phases :
Tout d’abord, la phase de préparation ayant pour objet la détermination de l’extrait à
jouer, l’imprégnation du texte par les apprenants à travers des lectures ainsi que la distribution
des rôles.
La deuxième phase comportera la mise à l’épreuve du discours théât ral en classe, il
y’aura les premiers essais du jeu ainsi que le débat sur le s premières expériences du groupe.
Nous évoquerons aussi le rôle attribué à l’enseignant.
Et enfin, la troisième phase qui consiste à rejouer le texte mais en apportant des
améliorations au jeu en s’appuyant sur les expériences précédente s, celles faites durant la
deuxième phase.
4.1- Séance 01 : Phase de préparation
Au cours de la phase de préparation les apprenants auront, premièreme nt, à se mettre
d’accord sur l’extrait à jouer mais aussi sur la distribution d es rôles. Durant cette étape,
chaque membre de l’échantillon devra assumer et assurer l’a ction qui lui est attribuée de part
son rôle, en acceptant d’être à la place ou il est le plus eff icace, parfois même sans tenir
compte de l’importance du rôle.
En d’autre terme, le plus important ici, ce n’est pas le rôl e qu’un apprenant peut tenir
mais plutôt celui qu’il peut faire le mieux et à partir duquel i l peut contribuer le plus dans
l’avancement du projet.
C.Page¹ préfère utiliser à la place du terme rôle, l’appellation de poste de jeu parce
qu’il suggère l’idée d’une stratégie du groupe comme dans un sport c ollectif ou chaque joueur
dans son poste a une fonction spécifique pour faire avancer le j eu.
____________________
¹PAGE, Christiane. Éduquer par le jeu dramatique : Pratique du théâtre. Paris : ESF, 2001. Pratiques et enjeux pédagogique s. P70

E . L . Le discours théâtral en classe de F : Chapitre IV
92

Bien entendu, nous envisagerons que des désaccords interviendront au cours de cette
phase, notamment en ce qui concerne le choix des rôles.
Naturellement chacun voudra s’accaparer du rôle qu’il juge le plus compatible avec son
profil personnel, du rôle le plus principal au plus secondaire, en tenant compte de plusieurs
paramètres : facilité et longueur des tirades, par exemple. Or il est extrêmement difficile de
trouver un extrait ou chacun des apprenants puisse avoir une place satisfaisante.
Alors, face à une telle situation problématique, seul l’enseigna nt est à même de prendre
une décision, car en tant que meneur du groupe, ses décisions ne seront pas contestées de la
même manière que le serait une décision prise par l’un des apprenants.
Cela dit il est impossible de gérer cette situation en gara ntissant une unanimité absolue.
L’enseignant est cependant tenu à adopter une impartialité dans la mesure du possible, pour
rétablir l’ordre et veiller, autant que faire se peut, à ne pas créer des sensibilités au sein du
groupe.
Dans un second temps, les apprenants devront lire attentivement l’extrait choisi,
chacun la partie qui le concerne, en commençant par une lecture s ilencieuse accompagnée de
prises de notes. S’ils rencontrent des difficultés de compréhensi on : mots ou expressions
ambigus, l’enseignant interviendra pour apporter des éléments de ré ponse.
En suite, l’enseignant lira l’intégralité de l’extrait avec expressivité, pendant que les
apprenants écoutent et suivent des yeux. Après, intervient la lec ture à haute voix, chacun à
son tour, en forme de cercle, les apprenants lirons ensemble l’ extrait. Ces lectures visent,
essentiellement, l’exploration du texte et la connaissance d e l’intrigue, en plus de
l’établissement du contact personnes/personnages. Cette étap e se répétera à plusieurs reprises
jusqu’à ce que l’enseignant juge que tous les apprenants –ou du moins la m ajorité- ont réussi
dans la lecture et compréhension du texte.

E . L . Le discours théâtral en classe de F : Chapitre IV
93

4.2- Séance 02 : Phase du jeu
Dans la seconde phase, il sera question de mettre le projet à l ’épreuve du jeu, c’est la
première expérience qui va être abordée par les membres de l ’échantillon. Elle vise l’initiation
à l’activité du discours théâtral .
Pendant le jeu, les joueurs occupent souvent la même position que da ns le groupe
classe. En d’autres termes, le leader du groupe, aura un personnage plus influent lui
permettant de favoriser le bon déroulement de l’activité, sel on son point de vue, il fera office
de locomotive pour le jeu.
Les moins bons, eux s’orientent vers des rôles secondaires qui n’e xigent pas trop
d’engagement et qui permette la participation au jeu sans pour a utant les empêtrer dans une
situation embarrassante, ni porter préjudice à leurs images.
Étant donné que l’espace de jeu est une salle de classe, il ne sera pas facile de mobiliser
de grands moyens car il serait très prétentieux de notre part de vouloir transformer une classe
de français à un club de théâtre scolaire, aussi nous somme obli gés de faire fi de plusieurs
paramètres théâtraux (costumes, décors…etc.)
La phase du jeu à, principalement, pour objet la mise en place d’ aptitudes à jouer
convenablement le texte. L’enseignant aura pour tâche de gérer l’élaboration d’une stratégie
de groupe, c'est-à-dire faire en sorte que chaque personnage puisse assumer l’action qui lui
revient d’accomplir afin de participer positivement dans l’accom plissement de l’activité et se
mettre au diapason des autres rôles attribués à ses parte naires.
Chacun des membres doit mener à bien sa fonction pour concrétiser un s uccès
collectif. Si un membre s’abstient à remplir sa part du projet , alors tous les efforts du groupe
tomberont en ruine et le projet devient compromis.

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94

Il convient tout de même de signaler que les premiers jeux peuvent paraître faible d’un
point de vue de construction théâtrale mais il faut les considére r comme un point de départ du
travail qui donnera lieu à des progrès, au fur et à mesure des répétitions.
• Le rôle de l’enseignant/animateur
L’enseignant aura une fonction primordiale, celle de l’animateur, qu i veille au bon
déroulement de l’activité.
Sa tâche consiste, dans un temps premier, à organiser le tem ps de parole de telle sorte à
ce que chaque apprenant puisse s’exercer oralement, il fait av ancer le questionnement sans
donner des solutions toutes faites ou des réponses immédiates aux appre nants, lorsqu’une
difficulté est rencontrée.
Dés qu’une autorité compétente, incarnée par l’enseignant, dit : Ce n’est pas ce qu’il
faut faire, les apprenants attendent qu’elle leur dise comment faire. Or, i l est question ici de
leur inculquer le sens de la responsabilité, de les amener à s e considérer comme maître de
leurs choix et de les conduire à analyser les problèmes rencont rés.
Il doit d’abord interroger l’opinion des apprenants sur tel ou tel pas sage joué et leur
laisser l’initiative de l’élaboration de l’action afin de fav oriser leur autonomie : c’est à eux
d’abord de voir ce qui ne va pas et de suggérer des amendements pour amener l’action le plus
proche de la perfection.
À cet égard, les apprenants auront à réfléchir, ensemble, sur ce qu’ils ont réussi ou raté
dans leur jeu, ce qui donne lieu, nous pensons, à une atmosphère dynam ique et coopérative
dans le groupe.
Ils auront à faire régulièrement un bilan, collectivement él aboré, traitant de leurs actions
et leurs attitudes durant l’activité en ouvrant à chaque fois de s pistes de réflexions
individuelles ou collectives.

E . L . Le discours théâtral en classe de F : Chapitre IV
95

L’enseignant fera des suggestions, des remarques sur la prononciat ion, la diction, la
prosodie et les comportements gestuels des apprenants par rapport au texte si ces derniers
manifestent des carences. Il sollicite sans obliger et aide nt les apprenants à développer leurs
capacités de jeu et d’expression. Il repère les apprenants qui f ont objet d’une réticence dans la
prise de parole et les aide à dépasser cette difficulté.
En outre, il est présent pour écouter les apprenants et avoir de leurs avis et propositions,
notamment s’ils veulent refaire un passage qu’ils jugent mal joué…etc.
Il notera les changements et surtout les progrès qui se feront jour, à l’échelle
individuelle, notamment sur le plan phonétique.
4.3- Séance 03 : Phase du re-jeu
La phase du re-jeu a pour but l’amélioration progressive de l’étape pr écédente. Pour ce
faire, la troisième séance commence par une sorte de bilan d ans lequel les apprenants feront le
point sur l’expérience de la séance précédente en plus ils auront à envisager la manière de
poursuivre l’activité du discours théâtral.
Il s’agit pour l’enseignant/animateur de repérer les progrès ré alisés d’un essai à l’autre :
en particulier ceux qui se rattachent au développement des compé tences d’expression orale
chez les apprenants (y compris corporelle), ainsi il discutera avec le groupe sur les problèmes
et les carences qui persistent jusqu’ici.
Ensuite, ils joueront à nouveau le texte en s’appuyant sur les expé riences vécues dans la
séance précédente. Durant le re-jeu les apprenants peuvent se concentrer sur une partie qu’ils
jugent difficile ou mal faite, c'est-à-dire, doubler d’effort s pour y mettre bon ordre.
L’objectif du re-jeu est de résoudre des lacunes techniques persis tantes et permettre la
poursuite de l’évolution du jeu à travers de nouvelles tentatives .

E . L . Le discours théâtral en classe de F : Chapitre IV
96

Enfin, il donne lieu à une nouvelle expérience qui, nous pensons, s ervira de tremplin
pour des jeux ultérieurs, s’ils sont envisagés.

Ce chapitre avait pour but l’explication détaillée de notre déma rche expérimentale ainsi
que la justification de nos choix et engagements.
Soulignons que les apprenants ont opté pour le premier extrait proposé, i ntitulé
« L’arbre bleu » qu’ils ont eu le temps de lire à plusieurs reprises durant les vacances d’hiver.
Dans le chapitre suivant nous recenserons les résultats auxquels nous avons abouti et
nous analyserons l’impact qu’aura l’activité du discours théâtral s ur les apprenants de notre
échantillon représentatif, à plusieurs niveaux.

Chapitre V : Résultats et évaluation du discours
théâtral

1- Remarques notées durant les moments du projet
1.1- Prononciation et intonation
1.2- Travail de mémoire
1.3- Expression du corps
1.4- Interactions et collaboration
1.5- développement de l’esprit critique
2- Étude par cas
2.4- Apprenants de la première catégorie
2.5- Apprenants de la deuxième catégorie
2.6- Apprenants de la troisième catégorie
3- La grille d’observation

ésultats et évaluation du discours théâtral R: Chapitre V
98
Dans ce cinquième chapitre, nous allons nous pencher sur les influ ences du discours
théâtral comme activité pédagogique sur les apprenants de notre échantillon. Pour ce faire,
nous allons progresser en trois étapes.
Dans un premier temps, nous allons nous référer aux remarques de l’ens eignant, seul
témoin de l’expérimentation durant ses trois moments. Nous nous inté resserons
particulièrement aux remarques ayant trait aux productions orales des apprenants.
L’enseignant nous communiquera également, les détails qui ont suscité son attention
(attitudes et réactions des apprenants…etc.)
En second lieu, nous examinerons, cas par cas, les comportements d es apprenants
durant les moments du projet pédagogique en plus de leur impression à l’égard de l’activité
théâtrale.
En second lieu, Nous étudierons, cas par cas, les comportements de s apprenants
pendant toute la durée du projet pédagogique ainsi que leurs impressions v is-à-vis de l’activité
du discours théâtral.
Enfin, nous tenterons de déceler les changements qui se feront jour en classe de FLE, à
la lumière d’une comparaison entre deux grilles d’observation des pr ofils motivationnels de
nos sujets.

ésultats et évaluation du discours théâtral R: Chapitre V
99
Introduire le discours théâtral dans le cours de FLE, fait offic e d’une démarche
d’intervention ayant pour principal objectif, une influence positive sur la motivation de
l’apprenant à parler en classe pour que ce dernier puisse apprendre de façon effective à
articuler correctement les sons de la langue cible et à s’ exprimer avec moins de difficultés.
Il va de soi qu’une démarche d’intervention nécessite un bilan évaluat if qui mettrait en
lumière les résultats obtenus ou non obtenus. A cet effet, nous allons évaluer l’impact de
l’activité proposée sur nos apprenants.
Nous commencerons d’abord avec des remarques relevées aux moments du projet
pédagogique.
1- Remarques notées durant les moments du projet pédag ogique
Le discours théâtral a eu une influence notable sur les comporteme nts langagiers des
apprenants. Il faut préciser que notre présence dans le groupe – à partir de la séance du rejeu-
était absolument neutre et que notre tâche s’est réduite à une obs ervation accompagnée d’une
prise de notes sans interférer dans la sphère de l’activité des apprenants de peur que nous
perturberions la stabilité du groupe qui semblait plus soudé de séance en séance.
Par ailleurs, pour donner plus de clarté à nos interprétations, nous avons posée quelques
questions aux membres de l’échantillon à la fin des séances.
En outre, nous nous sommes attachés à quelques remarques de l’enseign ant/animateur
concernant des faits marquants qui ont pu attirer son attention lors du projet, aussi nous
l’avons interrogé sur plusieurs points, notamment sur les circonsta nces de la réalisation du
projet pédagogique et les attitudes des apprenants. Ses réponses nou s ont été grandement
utiles dans la rédaction de ce rapport.
Le discours théâtral est par essence une activité de caract ère orale d’où notre intérêt
privilégié aux compétences orales.

ésultats et évaluation du discours théâtral R: Chapitre V
100
1.1- Prononciation et intonation
Les divers exercices phonétiques ont donné lieu à une amélioration r emarquable au
niveau de la prononciation pratiquement chez tous les apprenants.
Nous pensons que ces progrès proviennent essentiellement de l’augmenta tion du
volume de temps consacré à la parole durant chaque séance du projet. La diminution du
nombre d’apprenant en classe (08 apprenants au lieu de 43) a profité consi dérablement à nos
sujets qui avaient beaucoup plus de temps pour s’exercer oralement.
Au fil des répétitions, l’oral des apprenants enregistrait se nsiblement des
améliorations, notamment l’articulation. En commençant par la lecture des tirades sans
mouvements, les apprenants ont pu travailler pendant la moitié d’une séance, la prononciation
et l’intonation avec l’assistance de l’enseignant.
En outre, nous avons remarqué un rapprochement du rythme et de la musica lité de la
langue chez quatre apprenants, particulièrement, chez les appre nants D et F, il y a eu une très
nette amélioration à ce niveau.
1.2- Travail de mémoire
Nous avons remarqué que deux apprenants (appartenant à la première catégorie) ont
pu mémoriser une majeure partie de leurs répliques. Pour le re ste il n’était pas envisageable
de les faire jouer sans textes à la main. Ils trouvaient da ns les feuilles un support rassurant
mais cela gênait nettement les mouvements durant le jeu.
Si nous avions eu plus de temps à notre disposition, nous aurions, peut- être, pu faire
apprendre le texte par cœur aux apprenants afin qu’il ait plus de liberté pour l’expression
corporelle.
Mais cela aurait peut-être fait fuir un grand nombre d’apprenants ce qui contrarie nos
objectifs. L’apprentissage par cœur nécessite généralement b eaucoup de temps, d’efforts et est

ésultats et évaluation du discours théâtral R: Chapitre V
101
peu désirable pour les apprenants. En plus, l’expression corporelle ne r eprésente pas la
priorité de notre tâche, nous ne feront donc que l’effleurer.
1.3- Expression du corps
En intégrant l’expression corporelle, le discours théâtral est un moyen propice pour
l’éducation du corps comme nous l’avons précédemment mentionné. À ce pr opos, trois
apprenants ont, passablement, fait des progrès sur le plan de la gestuelle, au fur et à mesure
des séances. Il s’agit des trois apprenants de la première c atégorie qui pressentaient des
lacunes au début du projet pédagogique.
Pour les autres nous pensons qu’il leur fallait plus de séances pour s ’adapter. Nous
pensons que cet exercice exigerait une sérieuse sensibilisation à l’expression corporelle, des
sorties au théâtre, qui donnerait aux apprenants des exemples des dém onstrations concrètes
sur ce qu’on peut exprimer avec son corps, leur serait d’un concours si gnificatif.
1.4- Interactions et collaboration
Durant le jeu, les apprenants ont fait preuve d’une collaboration et d’un travail
d’interaction remarquable. Ils se corrigeaient mutuellement lorsque cela était nécessaire et se
faisaient des remarques et des suggestions sur la façon de j ouer. Parfois, l’intervention de
l’enseignant devenait indispensable.
Notant, tout de même, que certains apprenants avaient du mal à mémoriser ce qui a été
corrigé, il était donc nécessaire tantôt pour l’enseignant/animat eur et tantôt pour les
apprenants de la première catégorie, de répéter, sans ces se, des remarques sur l’articulation,
les mouvements correspondant à telle ou telle situation ainsi qu e les explications de mots
incompris. Mais, dans l’ensemble, à la fin il y a eu un résult at satisfaisant car le jeu a aboutit à
l’instauration d’une dynamique de groupe très vivace dans laquelle ch acun avait son rôle qu’il
devait assumer brillamment pour contribuer à l’accomplissement collectif du projet

ésultats et évaluation du discours théâtral R: Chapitre V
102
pédagogique. Nous avons sentit qu’il y avait une prise de conscience, du coté des apprenants,
quant à la responsabilité de chacun dans cette œuvre collective qui s’est traduit par un
engagement sérieux et une autonomie chez quelques uns, notamment chez l es trois de la
première catégorie.
1.5- développement de l’esprit critique
Nous avons noté que l’activité du discours théâtral, favorise l’ esprit critique de
l’apprenant. Cela se manifestait souvent sous formes d’échanges sur leurs prestations ou
celles des autres. Les discussions qui précédaient ou suivaient les jeux, constituaient des
débats animés entre les apprenants visant à apporter des modific ations ou des amendements.
Parfois même, les apprenants faisaient face aux suggestions de l’enseignant et essayaient de le
convaincre sur un point donné.
Parois quelques apprenants se permettaient de produire des commenta ires risibles sur
la prestation de l’un de leurs camarades et de tourner la séa nce à la dérision, sous prétexte que
c’était une critique.
L’enseignant était, cependant, très présent dans ces moments là et rappelait à l’ordre
celui qui s’avisait de nuire au jeu. Les apprenants ont fini pa r différencier critique et dérision.
De ce fait nous pensons que le discours théâtral était une bonne prat ique pour
développer le sens critique des apprenants de façon positive en é cartant tout jugement sans
fondements.
Sur l’ensemble, nous estimons que le discours théâtral a été fruct ueux dans une
certaine mesure. Il motivait les apprenants qui se sont invest is pleinement dans le projet.
Nous avons noté néanmoins, que deux apprenants, ont manifesté au départ une
indifférence vis-à-vis de cette activité mais qu’ensuite, l’un d’eux s’est progressivement
intéressé à l’activité, plus exactement à la troisième séance.

ésultats et évaluation du discours théâtral R: Chapitre V
103
L’autre, par ailleurs, est resté discret durant tout le proj et, ce qui a poussé l’enseignant
à l’interroger sur son attitude, il a répondu après insistance : Ce jeu ne correspond pas à mon
âge, c’est enfantin !
Pour le reste des apprenants, l’idée a été, manifestement accueillie, à bras ouverts et
l’engagement alla crescendo d’une séance à l’autre.
2- Étude par cas
Nous allons maintenant décrire la conduite des apprenants un par un dura nt
l’expérience du discours théâtral. Nous avons poser à chaque apprena nt une question que
nous avons jugée pertinente dans son cas afin d’avoir davantage d’éclai rcissements sur sa
conduite.
2.7- Apprenants de la première catégorie
Apprenant A : L’enfant
De sexe féminin, très dynamique durant les moments du projet, tr ès bonne en
français et a une excellente prononciation. Elle a contribué, plus que tout le monde, à
enthousiasmer ces camarades de la deuxième et la troisième c atégorie. Durant le jeu et le re-
jeu, elle était très engagée, et essayait de faire mieux à chaque fois en demandant l’avis de
l’enseignant.
Elle donnait son avis sur les prestations de ces camarades et n’hésitait pas à intervenir
lorsqu’il y’avait une prononciation erronée. Tout en prenant du plaisir da ns
l’accomplissement de cette activité, elle essayait d’êtr e le plus utile à ces camarades. Ainsi,
de fil en aiguille, elle dira que : ‘ Cette activité nous laisse plus de liberté, en plus,
l’enseignant est très ‘cool’ avec nous’ (plus tolérant qu’il l’est d’habitude en classe).

ésultats et évaluation du discours théâtral R: Chapitre V
104
Apprenant B : La mère
De sexe féminin également, calme et moins dynamique que la précé dente, la meilleure
élève de la classe selon l’enseignant, elle a une prononciati on très correcte.
Même s’elle n’aime pas trop parler, elle s’est cependant très bien insérée dans
l’activité, d’abord, en apprenant par cœur les répliques de son personnage puis en essayant de
donner des suggestions à ses coéquipiers à chaque fois que le besoin s e manifestait.
L’incorporation de cet apprenant dans le groupe était bénéfique pour l’ ensemble du groupe
car sa seule présence procurait de l’assurance et de la sér énité aux autres membres. Nous lui
avons demandée ce qu’elle pensait de l’activité du discours théât ral, elle a répondu : ‘ C’est
bien mais on aimerait bien écrire notre propre texte et le jouer avec d’autres apprenants de
notre choix.’

Apprenant C : L’arbre
De sexe masculin, hyper dynamique, avec une très bonne prononciatio n et un bon
niveau en français. Cet apprenant a appris une majeure partie de ses répliques et se permettait
d’intervenir, de donner son avis et de corriger ses camarade av ec, parfois, un esprit solidaire
envers ses camarades du même sexe.
L’incorporation des ces membres (A, B, C) nous a été très util e dans la mesure où ils ont
indirectement participé à la gestion du groupe et surtout la sti mulation des autres membres.
Nous estimons que le rôle de locomotive qui leur était attribué a donné ses fruits
comme nous l’espérions. Leur engagement et leur dévouement durant l ’activité ont fait sentir
aux autres membres qu’ils étaient ‘ la cinquième roue de la carrosse’, ce qui les a motivés à
réagir.

ésultats et évaluation du discours théâtral R: Chapitre V
105
2.8- Apprenants de la deuxième catégorie
Apprenant D : Vieille dame
De sexe féminin, très discrète mais son niveau dans la ma tière est bon sauf à l’oral. Au
début du jeu, cet apprenant manifestait une réticence à l’égard de l’activité proposée et avait
du mal à accepter son rôle et à coopérer. Nous pensons que cette ‘ peur bleue’ provient tout
simplement de la nature orale de l’activité proposée qui risque d e révéler les faiblesses
linguistique.
Nous lui avons demandé quelles étaient les raisons de cette hési tation dans la prise de
parole, il nous a répondu : ‘ je fais beaucoup d’erreurs (de prononciation) et mes camarades
vont faire des commentaires ridicules sur moi.’
Cependant, en interagissant avec les membres de l’échantill on de séance en séance,
cette difficulté qu’elle manifestait a fini par s’estomper et l’apprenant en question a donné
l’impression de s’être démarqué de la mauvaise opinion qu’elle avait de ses camarades.
Nous pensons que cela provient de la dynamique de groupe que procure l’act ivité du
discours théâtral, une dimension magique permettant à un nombre réduit d’apprenants de
conjuguer leurs efforts pour progresser ensemble. Pour y parvenir ils sont donc obligés de se
familiariser au travail collaboratif, de s’entraider et de banaliser l’impact de l’erreur sur leurs
psychés durant ce processus.

Apprenant E : Garçon 1
De sexe masculin, timide et ne parle jamais en classe de même que son niveau dans la
matière peut être qualifié de moyen.
Durant les premiers moments du projet, cet apprenant était si lencieux et se contentait
de suivre les consignes de l’enseignant, c'est-à-dire, remplir son rôle, autant que faire se peut,

ésultats et évaluation du discours théâtral R: Chapitre V
106 pour permettre au jeu d’avoir lieu. Il était mal à l’aise lorsqu’il devait ‘réciter’ devant les
autres.
Nous avons remarqué que cet apprenant commençait, dés la deuxième s éance, à
montrer un intérêt pour l’activité. Cela se manifestait d’une pa rt par l’enthousiasme dont il
faisait preuve et qui devenait de plus en plus perceptible de s éance en séance, d’autre part par
la multitude de questions qu’il posait tantôt à l’enseignant, tant ôt aux apprenants de la
premiers catégorie, concernant ces prestations. Nous l’avons int errogé sur le secret de son
intérêt pour l’activité, il a répondu : ‘ Parce que c’est marrant et qu’on rit, on dirait que c’est
un jeu et pas un apprentissage.’

Apprenant F : Garçon 2
De sexe féminin, dynamique et plein d’humour. Cependant, ce sujet ne parle pas
durant cours de français. Selon l’enseignant, bien qu’elle fournisse des efforts en classe, elle
fuit les activités de l’oral. Soulignons, quand même, qu’elle parl e souvent dans le cadre des
autres matières. En l’interrogeant sur les raisons de son si lence, nous avons obtenu la réponse
suivante : ‘ l’enseignant du français, au primaire, me faisait toujours des rem arques
publiquement, du coup, je n’aime plus parler.’
Est-ce que tu détestes la matière ? : ‘ Non, au contraire, cet enseignant est gentil avec moi, il
m’encourage quand je travaille.’
Ces paroles proclament de manière éloquente la responsabilité de l’enseignant dans la
motivation/démotivation de l’apprenant comme il a été précédemme nt cité.
Durant les moments de l’activité cet apprenant s’est, pet it à petit, libéré et est sorti de
sa coquille. Les autres ont considéré que c’était une bonne idée de l’incorporer dans le groupe,
car avec son sens de la ‘blague‘, le plaisir était omniprésent.
En général, les trois membres de cette catégorie ont enregi stré une nette amélioration
au niveau de l’oral, notamment dans la prononciation avec les exe rcices répétitifs qu’offre

ésultats et évaluation du discours théâtral R: Chapitre V
107
l’activité et les diverses interventions de l’enseignant et d’apprenants de la première catégorie.
À la fin nous leur avons demandé s’ils étaient d’accord pour reviv re cette expérience, ils ont
répondu par : ‘ Oui, à condition que se ne soit pas devant toute la classe.’
2.3- Apprenants de la troisième catégorie
Apprenant G : Gardien du jardin public
L’apprenant de sexe féminin, son niveau dans la matière est faib le. Elle ne parle pas en
classe, lit mal, et se montre turbulente.
Au départ, elle se désintéressait complètement de l’acti vité et se contentait de rester à
l’écart en attendant son tour de parole et en regardant jouer ceux qui avaient les principaux
rôles. Cependant elle a fini par céder devant l’insistance de ses copines et les encouragements
de l’enseignant.
À l’issu de la dernière séance nous avons pu noter une amélioration a u niveau de sa
diction. Cependant il reste beaucoup de travail à faire et peut -être qu’avec plus de recours à
cette activité elle enregistrera plus de progrès.
À la fin, nous lui avons fait part de ses progrès, elle comm enta : ‘ C’est normal, je n’ai
jamais parlé autant, en français, de ma vie!’
Apprenant H : Père
De sexe masculin, très discret son niveau de l’oral est tr ès faible, à l’image de son
niveau dans la matière. Il est passé inaperçu tout au long du proj et, ce qui nous a conduit à le
considérer comme la plus grande déception de notre expérimentat ion.
Cet apprenant ne s’est pas engagé dans l’activité et n’as pas enregistré le moindre
changement ou progrès par son rejet systématique de l’activité cons idérant qu’elle n’était pas
adaptée à son âge. Suite à l’acharnement de l’enseignant cont re son entêtement, il s’est tout de

ésultats et évaluation du discours théâtral R: Chapitre V
108
même évertué à collaborer pour ne pas entraver le dérouleme nt du jeu mais ce fut avec
beaucoup de mal.
Ainsi nous terminons cette deuxième étape du chapitre cinq, d ans laquelle nous avons
pu voir de façon, plus ou moins, détaillée la réaction de chacun de nos sujets à l’égard de
l’activité du discours théâtral. Nous avons aussi pu noter les c hangements qui sont intervenus
lors de la réalisation du projet pédagogique.
Passons maintenant à la dernière étape, en l’occurrence le recensement des
changements au plan des comportements manifestes de la motivati on. Nous allons donc
effectuer une comparaison entre la grille qui a précédée le projet pédagogique et celle qui l’a
suivie.

ésultats et évaluation du discours théâtral R: Chapitre V
109 3- La grille d’observation

Comportements manifestes de la motivation

Lève le
doigt pour
répondre
à une
question
Pose des
questions
dans le
cadre du
cours.
Suit les
explications
du maître : 1
croix chaque
¼ heure s’il
le fait .
Prend la
parole sans
permission
dans le
cadre du
cours.
Travaille
durant les
exercices
structuraux,
la lecture,
…etc.
Total
Apprenant
A
DIM 20/01
LUN 21/01
MAR 22/01

11
* * * *
* * * *
* * *
4
* *
* *

9
* * *
* * *
* * *
9
* * *
* * *
* * *
7
* * *
*
* * * (40)

15
13
12

Apprenant
B
DIM 20/01
LUN 21/01
MAR 22/01

14
* * *
* * * * * *
* * * * *
4
* *
*
*
11
* * * *
* * *
* * * *
10
* * * *
* * *
* * *
9
* * *
* *
* * * * (49)

16
16
17
1ère catégorie
Apprenant
C
DIM 20/01
LUN 21/01
MAR 22/01

17
* * *
* * * * *
* * * * * *
7
* * *
* *
* *
10
* * *
* * *
* * * *
11
* * *
* * * * *
* * *
5
* *
*
* * (47)

15
16
18
Apprenant
D
DIM 20/01
LUN 21/01
MAR 22/01

6
*
* * *
* *

4
* *
*
*
10
* * *
* * * *
* * *
8
* * *
* * * *
*
7
* *
* *
* * * (35)

11
14
10

Apprenant
E
DIM 20/01
LUN 21/01
MAR 22/01

3
*
* *
3
*
* *
10
* * * *
* * *
* * *
2
* *

7
* *
* *
* * * (24)

10
8
6
2ème catégorie
Apprenant
F
DIM 20/01
LUN 21/01
MAR 22/01

5
*
* *
* *
5
* *
*
* *
4
*
*
* *
9
* * * *
* *
* * *
5
* * *
*
* (28)

11
7
10
Apprenant
G
DIM 20/01
LUN 21/01
MAR 22/01

5
*
* *
* *
0

6
* *
* *
* *
2
*

*
7
* *
* *
* * * (20)

6
6
8 3ème catégorie

Apprenant
H
DIM 20/01
LUN 21/01
MAR 22/01

0

0
4
*
*
* *
0
5
* *
*
* * (9)

3
2
1

Comportements manifestes de la motivation (Mois de Janvier 2008)

ésultats et évaluation du discours théâtral R: Chapitre V
110
• Lecture analytique de la grille d’observation :
Le recours à cette grille s'explique par notre intention de vouloi r observer le
phénomène de motivation en classe et son influence sur le processus d'apprentissage au lieu
de s'atteler sur ses origines neurobiologiques. Nous nous inspirons de l'approche
sociocognitive de R.Viau qui établit un lien intime entre les différentes p erceptions de
l’apprenant et sa motivation dans l’apprentissage.
Nous considérons que cette grille sert notre objectif primordial qui est de noter les
améliorations chez l'apprenant de notre échantillon, principalement sur le plan de la prise de
parole.
L’examen des totaux dans les colonnes de droite nous permet de repére r le nombre de
changements qui se sont manifestés, les indications sur les aut res colonnes nous permettent de
déceler la nature de ces changements. C’est aussi pour nous un moy en d’observer l’évolution
des apprenants de notre échantillon individuellement.

L’apprenant A :
Cette apprenant n’as pas enregistré un changement de comportement e n classe ces
CMM (comportements manifestes de la motivation) étant 42 avant l ’expérimentation et 40
après. Nous pensons que cette régularité renvoie à la très fort e implication en cours de FLE
dont l’apprenant fait preuve, de son propre gré. C’est la raison pour laquelle, il a été incorporé
dans la première catégorie chargée de la locomotion des autre s catégories. Dans ce cas ce
n’est pas tant la motivation de l’apprenant qui est recherchée ma is plutôt sa préservation, étant
donné qu’elle est déjà présente.
L’apprenant B :
Nous avons noté une montée en flèche de ces CMM, 49 au lieu des 3 1 du mois de
décembre. Nous pensons que ce saut énorme, reflète le bénéfice qu’ il a tiré de l’expérience.

ésultats et évaluation du discours théâtral R: Chapitre V
111
Nous avons signalé, au préalable, le niveau excellent de cet a pprenant, aussi bien à l’écrit
comme à l’oral mais qu’il s’abstenait à parler en classe. D ans la grille du mois de janvier, il
est indéniable que l’apprenant à fait d’énormes progrès dans cet ex ercice. Ces progrès se
situent surtout dans la participation orale dans les cours (répond a ux questions du maître et
intervient sans permission pour corriger les erreurs commise s par ses condisciples.
Nous pouvons donc déduire qu’il souffrait d’un blocage d’ordre psychologique et
d’origine perceptive, qu’il a pu vaincre grâce à l’expérience du discours théâtral qui sollicite
l’apprenant à plusieurs niveaux.
L’apprenant C :
Nous remarquons presque la même chose chez l’apprenant C qui a enregistré un total
de 47 au lieu des 37 premiers. Cependant, le plus grand changement noté intervient dans la
deuxième colonne des CMM. Nous estimons que l’apprenant s’est défait de son hésitation à
poser des questions en classe. De peur de se mettre dans une situa tion embarrassante et
d’exposer son image personnelle de « bon élève » à la dérision de ces camarades, il s’abstenait
de prendre la parole.
Mais après l’expérience du discours théâtral, cette attitude a littéralement basculé
donnant lieu à un apprenant qui n’hésite pas à demander davantage d’écl aircissements ou de
précisions sur des détails relatifs au cours.
Cet apprenant a franchi un pas vers la dédramatisation de l’er reur qui est considérée
en pédagogie comme un passage incontournable vers l’acquisition des connaissances.
Nous estimons dans cette perspective que l’activité du discours thé âtral renforce,
encore une fois, la légitimité de la présence en classe et ceci en favorisant la promotion de
l’esprit critique de l’apprenant .

ésultats et évaluation du discours théâtral R: Chapitre V
112
L’apprenant D :
La montée spectaculaire des CMM de 19 à 35 est un signe révél ateur de la
banalisation de la prise de parole en classe par cet apprenant. N ous ajoutons le fait que les
progrès faits par cet apprenant se repartissent sur les différe ntes colonnes de la grille des
CMM à des proportions presque égales.
L’apprenant n’est plus discret comme avant et ne se limite p as à écouter passivement
l’échange en classe mais y prend part et interagit. Nous pensons qu’il n’accorde plus une
grande attention aux remarques que peuvent produire ses camarades su r ses erreurs. C’est
sans doute le signe d’une prise de conscience du rôle de l’erreur dans l’apprentissage.
L’apprenant E:
Une légère amélioration a été relevée chez ce sujet, une avance de 16 à 24 CMM.
Nous pensons que l’activité proposée lui a permis de vaincre sa ti midité qui constituait un
obstacle dans son apprentissage et l’as aussi orienté vers le choix du silence et la passivité
durant le cours. Cela fut pendant le projet organisé au sein d’un groupe restreint, toutefois, il
semblerait que ce dynamisme n’était pas présent lors des cours. En effet, l’apprenant réagit
autrement en présence de toute la classe, ce qui nous amène à pe nser, à travers une tentative
de lecture dans ces perceptions, qu’il y’a une présence en class e qui constitue pour lui une
source de gène et le met mal à l’aise. D’autre part on p eut imputer sa réaction négative à
l’absence de la dimension ludique dans la majeure partie des acti vités pédagogiques de
l’enseignant. Il se pourrait que cet apprenant réagirait positi vement durant les activités
présentant un aspect ludique ce qui expliquerait en partie son changement d’attitude durant les
cours de FLE.

ésultats et évaluation du discours théâtral R: Chapitre V
113
L’apprenant F:
L’amélioration de l’apprenant F est un fait très perceptible dans la mesure où il est
devenu très actif pendant le cours, notamment au niveau du nombre de questions posées et
des prises de parole spontanées. Ce changement d’attitude peut êt re interprété comme
synonyme d’engagement cognitif de sa part résultant de la croiss ance de sa motivation. Nous
estimons que ses perceptions vis-à-vis de la matière ont radi calement changé après
l’expérience théâtrale. Bien qu’il parle souvent dans les autres cours, il s’abstenait,
néanmoins, de le faire pendant le cours de FLE.
Puis, en améliorant ses perceptions vis-à-vis de l’enseignant, avec le renversement de
l’image obscure qu’il a héritée de l’enseignant du primaire préc édemment évoqué, nous
pensons qu’il s’est libéré oralement et a ouvert la porte au cha ngement et à la progression.
Cet exemple, sur l’implication de l’enseignant dans la motivati on ou la démotivation
des apprenants, est plus qu’édifiant.
L’apprenant G:
Nous avons constaté une légère amélioration chez ce sujet qui a enregistré une montée
de 8 CMM. Certes, une montée peu spectaculaire mais elle ref lète l’impact, un tant soit peu,
qu’a eu l’activité théâtrale sur les perceptions de cet appre nant. Toutefois, il hésite toujours à
poser des questions et à se mettre en évidence dans les exerc ices oraux comme nous pouvons
le constater à travers les grilles d’observation.
Le changement qui est digne d’attention se situe au niveau de l’int érêt qu’accorde
l’apprenant à la matière, débouchant sur un engagement cognitif qui se traduit par des
améliorations au niveau des troisième et cinquième colonnes des CMM.

ésultats et évaluation du discours théâtral R: Chapitre V
114
L’apprenant H:
Il n’a sensiblement pas fait le moindre progrès. En se conduisant comme il l’a fait
durant le projet, c'est-à-dire en rejetant catégoriquement l’ activité du discours théâtral.
Nous pensons que le rejet d’une activité pédagogique est un sérieux pro blème pour
l’enseignant lorsqu’il atteint des proportions intolérables. Dans l e cas où le rejet est
minoritaire, l’enseignant « guide et facilitateur » doit essayer de trouver un compromis entre
la nature de l’activité pédagogique utilisée et les préféren ces des apprenants, si le rejet
persiste, il devient irréversible. Dans ce cas nous pouvons impute r ce rejet à d’autres raisons
qui échappent au contrôle et aux seules compétences de l’ensei gnant.

ésultats et évaluation du discours théâtral R: Chapitre V
115
Au terme de ce dernier chapitre, nous avons pu voir que l’activité du discours théâtral
a exercé une influence indéniable sur la majorité des apprenant s qui constituent notre
échantillon représentatif.
Au vu des résultats obtenus, cette influence, sur la motivati on, peut être qualifiée de
positive, dans la mesure ou la majorité des apprenants ont réagit à la stimulation de l’activité
proposée et ont enregistré des progrès remarquables aussi bien sur le plan linguistique que sur
le plan psychologique. Cela s’est traduit essentiellement par la dédramatisation de la prise de
parole en classe, comme nous avons pu le constater d’après les deux grilles d’observation
précédemment analysées.

Conclusion Générale

Conclusion générale

117
Ce modeste travail avait pour objectif l’insertion de l’activi té théâtrale dans une
perspective didactique dans l’intention de motiver un groupe d’apprenants à prendre la parole
plus couramment en classe de FLE et, de ce fait, en avantager l’apprentissage. Nous
considérons cette humble initiative comme un premier sillon tracé dans un champ peu
exploré, en contexte local.
Nous avons pu constater d’après les résultats obtenus, à l’issue de notre partie pratique,
que l’activité du discours théâtral recèle des ressources intére ssantes, motivant pour les
apprenants de FLE. C’est un outil propice pour les faire parler et dédramatiser la prise de
risque inhérente à la parole, en classe.
Il est vrai qu’au départ, une série de problèmes s’est présentée , notamment dans la
persuasion de quelques apprenants à s’engager dans l’activité et à f aire preuve de sérieux
dans la réalisation du projet pédagogique.
Mais nous avons tout de même réussi à les convaincre en leur faisa nt part des bénéfices
qu’ils pouvaient tirer de cette courte expérience et en portant à l eur connaissance aussi que
l’exercice n’était pas noté.
Nous avions prévu au départ de filmer les séquences du jeu mais nous nous sommes
heurtés au refus des apprenants qui ont insisté rondement sur le non recour s à l’outil
multimédia, considérant que c’était une atteinte à leurs identité s. Nous avons, suite à cela,
décidé de nous plier à leur volonté pour ne pas les perturber ou diminuer l eur concentration
durant les exercices.
Sachant que ce travail n’était pas noté, plusieurs apprenants ont prog ressivement
changé d’avis et ont choisi de coopérer.
Toutefois, c’est en prenant, peu à peu, conscience du nombre d’avantages que l’activité
leur procurait que les apprenants ont manifesté le plus d’engagement dans la réalisation de
l’activité pédagogique.

Conclusion générale

118
Même si l’activité théâtrale est de nature interactive e t sollicite l’expression orale, nous
estimons que ce n’était pas suffisant pour obtenir la coopération de tous les apprenants.
Ce constat à été fondé en tenons compte des premières réactions d’un grand nombre
d’apprenants qui manifestaient beaucoup plus de la réticence et de l’hé sitation devant
l’accomplissement des exercices qu’implique l’activité.
D’après nos résultats, nous avons été amenés à conclure que le rec ours naïf à une
activité de simulation orale ne permettait pas avec certitude , de susciter l’intérêt de
l’apprenant, si la façon d’y recourir n’est pas orientée vers un as pect ludique et récréatif.
Il semble juste d’affirmer que la prise de parole en classe de langue ne peut avoir lieu,
pour certains apprenants, sans passer par sa dédramatisation et sa banalisation au regard de
ceux-ci.
En effet, nous avons noté que le risque inhérent à la prise de parole en classe, provoque chez
l’apprenant de la L.E une insécurité et le réduit au silence de c rainte qu’il tombe dans
l’erreur.
Ce dernier, sachant qu’il est écouté et surveillé à la fois pa r l’enseignant et par ces
camarades, met son image en jeu et s’expose à des situations emba rrassantes qui peuvent être
évité en cas de silence.
Nous pensons, d’autre part, que la dimension ludique, incluse dans l‘acti vité du
discours théâtral, a donné ses fruits car durant la mise en oeuvre du projet pédagogique, nous
avons noté un très grand enthousiasme au sein du groupe. Il faut noter c ependant que le
même n’a pas régné chez tous les membres du groupe.
Il convient aussi de préciser que cet engouement ne s’est pas mani festé
systématiquement mais, au fur à mesure des séances. Il y av ait davantage de sérieux et
d’insertion dans l’activité de la part des apprenants à chaque progre ssion du projet.

Conclusion générale

119
L’influence positive qu’a eue l’activité proposée en milieu didacti que réside
essentiellement dans son effet réconciliateur entre deux notions fondam entales :
l’apprentissage et le plaisir d’apprendre. Ce dernier, sous l’ef fet conjugué de l’aspect ludique
et de la relative autonomie accorée se transforme en une motiva tion.
Nous ne saurions dire quels auraient été les résultats si nous avi ons prolongé notre
phase expérimentale, sur une plus longue durée. Cependant, nous estimons tr ès probable
qu’il y aurait eu davantage de progrès dans le groupe échantillon, nota mment au niveau de la
prononciation et de la diction.
Cette activité pourrait perdre tout son sens si elle n’est pas organisée à l’échelle de
groupes restreints. Dans le cas contraire, il y’aurait probablem ent une baisse remarquable
dans le volume de temps consacré à la parole, pour chaque membre ce qui réduirait à coup
sûr les chances d’amélioration.
En outre, il n’est pas envisageable pour l’enseignant de garder une maîtrise technique
sur un groupe très nombreux et de suivre pas à pas les progressions et les lacunes à l’échelle
individuelle.
Malgré les avantages que de telles activités procurent aux appr enants, nous pensons
que leur utilité ne s’arrête pas là et va au-delà des exercic es phonétiques. En effet, les
activités théâtrales recèlent un potentiel didactique énorme pouvant ouvrir des horizons pour
un enseignement de la culture en LE, mais aussi, elles constit uent un outil efficace pour
travailler l’expression du corps dans une situation de communication.
Si nous avions eu assez de temps et de coopération à notre portée, nous aurions, peut-
être, pu faire intervenir un expert en théâtre pour s’appuyer sur son s avoir-faire, en tant que
spécialiste, il saura sûrement remarquer des détails qui nous ont échappé et voir les choses
sous un autre angle.

Conclusion générale

120
Il faut avouer qu’il nous est souvent venu à l’esprit l’idée de dema nder aux apprenants
d’écrire leur propre texte et de concevoir leur propre canevas afi n de solliciter de leur part, un
travail de créativité, à la fois sur le plan de l’oral et de l’écrit.
Seulement, nous jugeons une telle idée trop prétentieuse et inadéquate dans notre cas,
vu le niveau modeste de la majorité des apprenants.
Somme toute, nous tenons à exprimer notre désir de pousser plus loin la r echerches
dans cette orientation, dans l’espoir d’arriver, un jour, à convaincre l’institution de recourir à
ce genre d’activités de simulation orale, qui privilégie, à plus d’un titre, l’épanouissement
linguistique et psychologique de l’apprenant de langue étrangère, en dév eloppant ses savoirs
et savoir-faire, dans le processus d’intégration harmonieuse et s ans heurts au sein du tissu
social de sa communauté.

121 Références bibliographiques
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l'apprentissage de l'anglais . Lyon, CRDP, 1994.
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étrangère et seconde . Paris : CLE international.
• DELANNOY, Cécile. La motivation. Désir de savoir , décision d'apprendre .
Paris : Hachette, 1997.
• DOURARI, Abderrezak . Les malaises de la société algérienne : Crise de
Langues et crise d'identité. Alger : Casbah, 2003.
• HAYANE, Omar. L’enseignement de la langue anglaise en Algérie
depuis1962 . Alger : office des publications universitaires, 1 989.
• KLEIN, Wolfgang. L’acquisition de langue étrangère. Paris : Armand Colin,
1989.
• LIEURY, Alain; FENOUILLET, Fabien. Motivation et réussite scolaire . Paris :
Dunod, 1997 .
• MARTINEZ, Pierre. La didactique des langues étrangères . Paris : P.U.F, «
Que sais-je? », 1996.
• MOIRAND, Sophie. Enseigner à communiquer en langue étrangère. Paris :
Hachette, 1990.

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Paris : ESF, 2001. Pratiques et enjeux pédagogiques .
• RYNGAERT, Jean- Pierre . Le jeu dramatique en milieu scolaire . Bruxelles : De
Boeck Université, 1996. Pratiques pédagogiques.
• SIMONPOLI, Jean-François. Apprendre à communiquer. Paris : Hachette,
1991.
• TALEB IBRAHIMI, Khaoula. Les algériens et leur(s) langue(s) . Alger : Les
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• VANOYE, Francis et al . Pratiques de l’oral . Paris : Armand Colin, 1981.
• VIAU, Roland. La motivation dans l'apprentissage du français . St-Laurent :
Éditions du Renouveau pédagogique. 1999.
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• ZARATE, Geneviève . Représentation de l’étranger et didactique des lang ues.
Paris : Didier, 2004.
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• Document d’accompagnement des programmes de la 2éme AM. Alger :
office national de formation à distance, 2003.

123 Mémoires :
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d’un apprenant de F.L.E . Mémoire de magistère. Batna : Université de
Batna, 2005.
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http://colegio.francia.oral.free.fr /reflexion/a_pr opos_de_l'oral-
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124 • PAGE, Christiane . Historique du jeu dramatique . 2004. In:
http://coursenligne.univ-artois.fr/Arts/fichiers/hi st-jd.pdf . Consulté le :
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• BLASCO, Annie. Le jeu . In : http://www.francparler.org/
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• HERMELINE, Laurent. Point didactique : Le théâtre au secours de la
langue. In : http://www.fdlm.org/fle/article/329/th eatre.php . Consulté le :
09/10/2007.
• ALBERT, Pascal. L’arbre bleu In : http://www.leproscenium.com Consulté
le : 20/11/2007.
• COGNARD, Claude. Dans le ciel, le matin, il voyait le soleil se leve r à l’est…
In : http://www.leproscenium.com Consulté le : 20/11/2007.

Annexes

126 Annexe 01 :
Texte 02: L’arbre bleu¹
Un enfant joue dans un jardin public. Sa mère est as sise sur un
banc. Elle lit.

L’ARBRE : (Sur l’air de « Au clair de la lune »)
Au clair de mes feuilles
Petit ami Pierre
Viens poser tes rêves
D’enfant en couleur
Entend petit Pierre
Le souffle des mots
Approche petit Pierre
Je suis l’arbre bleu

L’enfant et la mère n’ont pas semblé entendre la ch anson. L’enfant se lève
et se dirige vers l’arbre.

L’ENFANT : Maman ! Maman ! Regarde, il est tout bleu, l’arbre !
LA MÈRE : (toujours plongée dans sa lecture) Mais non, mon chéri, il est marron
et vert , comme tous les arbres.
L’ENFANT : Je te dis qu’il est bleu ! Même qu’on dirait que l e ciel lui est tombé
sur la tête !
LA MÈRE : (toujours en lisant) C’est toi qui es tombé sur la tête, oui ! Un arbre
bleu ! Et quoi encore ?
L’ENFANT : Un arbre bleu. C’est tout. Comme l’eau de la mer q uand elle est
calme. Comme les nuages mousseux de l’été.
LA MÈRE : (toujours le nez dans son livre) C’est ça, c’est ça… Va jouer encore
un peu. On va bientôt partir.
L’ARBRE : (à voix basse, pour l’enfant) Eh ! Eh gamin ! Viens par ici !
L’ENFANT : (surpris) Qui m’appelle ? Y a personne !

____________________

¹ ALBERT, Pascal. L’arbre bleu In : http://www.leproscenium.com Consulté le : 20/11/2007.

127 L’ARBRE : Je suis bleu comme le temps merveilleux de l’enfan ce. Qui suis-je ?
(l’enfant suspend ses gestes puis court vers l’arbr e )
L’ENFANT : Tu m’as parlé, dis ? Je suis pas fou, hein ?
L’ARBRE : Pas fou bonhomme. Tu as juste du jus de rêve qui c oule dans tes
veines.
Les enfants s’assoient près de l’arbre. Une vieille dame arrive.
LA VIEILLE DAME : (en désignant le banc) Bonjour Madame. Je peux ?
LA MÈRE : Oui, oui, bien sûr, je vous en prie. (la vieille dame s’assoit et engage
la conversation )
LA VIEILLE DAME: Il fait beau aujourd’hui. On dirait bien que l’hiv er est fini. Je
sens le printemps qui me chatouille le nez.
LA MÈRE : Oui, c’est agréable.
LA VIEILLE DAME: (en désignant l’enfant) Il est à vous ce petit garçon ?
LA MÈRE : Oui.
LA VIEILLE DAME: Il est bien mignon. Et sage avec ça. Regardez-le c e petit
assis sous un arbre !
LA MÈRE : (en soupirant) Un arbre bleu ! ! ! Ah, il n’a pas les pieds sur t erre ! Ni
les oreilles ! Il entend des choses bizarres : les fleurs qui s’épanouissent, les
feuilles qui se réveillent, les glands qui poussent sur la branche, les marrons qui
chantent dans l’arbre. Il entend même tomber des ti ges de soleil !
LA VIEILLE DAME: Il me rappelle mon fiston au même âge. Lui, il voy ait des
géants partout. Il y en avait un qui portait un cos tume en herbe avec des fleurs.
Sur son tee-shirt brillait la mer. Il disait qu’on pouvait plonger dedans ! Sur son
chapeau, il y avait un soleil couchant. Autour de s on cou, il avait noué une
écharpe bleue. Deux nuages s’étaient posés chacun s ur une épaule. Et puis, il
disait que des mouettes volaient autour de lui. Je m’en souviens de celui-là. Il
me l’avait dessiné pour me prouver qu’il n’inventai t pas. Ah, les enfants !
LA MÈRE : On se demande où ils vont chercher tout ça… (la mère se replonge
dans son livre. La vieille dame se tait)
L’ARBRE : Bonhomme, tu veux jouer à « je dis rouge » ?
L’ENFANT : Oui. Je commence. Je dis rouge et je vois des oise aux qui dansent
la java de l’été.

128 L’ARBRE : Je dis rouge et j’entends le bonheur.
L’ENFANT : Je dis rouge et je respire le mal qui détruit la t erre.
L’ARBRE : Je dis rouge et je touche les feuilles d’automne q ui font la ronde.
L’ENFANT : Je dis rouge et je goûte le jus de mort : c’est am er !
L’ARBRE : Je dis rouge et je rêve du monde qui n’a plus peur .
L’ENFANT : Je dis rouge et j’ai peur du cauchemar sans lumièr e.
L’ARBRE : Je dis rouge et je refuse la pollution. ( l’enfant se lève et court vers
sa mère )
L’ENFANT : Maman ! Maman ! Je te dis rouge et tu vois quoi ?
LA MÈRE : Je ne sais pas moi… du sang.
L’ENFANT : Je te dis rouge et t’entends quoi ?
LA MÈRE : ………… rien, rien du tout.
L’ENFANT : T’es pas marrante ! ( il retourne vers l’arbre. Sa mère reprend sa
lecture en haussant les épaules. Un homme accompagn é de ses deux fils arrive )
LE PÈRE : Excusez-moi mesdames, je peux m’asseoir ici ?
LA MÈRE : Oui, allez-y.
LE PÈRE : (il s’assoit et s’adresse à ses fils puis aux deux femmes)
Allez jouer, mais pas trop loin et pas de bêtises, d’accord ? (les garçons vont
vers l’arbre) Je me méfie d’eux… L’autre jour, ils ont creusé un énorme trou dans
le jardin. Je voudrais pas qu’ils fassent pareil ic i… Ils étaient sûrs qu’ils allaient
trouver des os de dinosaures ! Et puis hier, tenez, ils ont saupoudré toute la
pelouse de farine. Je leur ai demandé pourquoi ils avaient fait ça. Vous savez ce
qu’ils m’ont répondu ?……… « Si on saupoudre la terr e de blanc, elle deviendra
magnifique, comme un rêve. »
LA VIEILLE DAME : Ah, les enfants ! (Les garçons s’approchent de l’arbre et de
l’enfant.)
GARCON 1 : On peut jouer avec vous ?
L’ENFANT : Oui, oui ! Tu veux bien, dis ? ( en s’adressant à l’arbre )
L’ARBRE : Tous les enfants sont mes amis.
GARCON 2 : Si on jouait aux lettres en couleur ?

129 L’ENFANT : Ça me va. Vas-y, commence.
GARCON 2 : M bleu, un pont enjambe une rivière.
L’ENFANT : A jaune, un volcan crache le feu.
L’ARBRE : I orange, une baguette magique qui ferait la terre plus jolie.
GARCON 1 : O mauve, une bulle d’air remplie d’eau.
GARCON 2 : V rouge, l’aileron d’un requin.
L’ENFANT : E gris, un escalier m’emmène chez un voisin pour p artager l’amitié.
L’ARBRE : N violet, une grotte sombre et belle.
GARCON 1 : Je vais demander à papa.
GARCON 2 : Pas la peine. Il ne comprendra pas.
GARCON 1 : T’as raison. Il comprend jamais rien de toute façon ! Il croit pas qu’il
y a des os de dinosaures dans le jardin. Il croit p as qu’on peut rendre la terre
plus belle.
GARCON 2 : Il croit pas aux rêves. Il croit que ce qu’il voit , lui, avec ses yeux de
grand qui sait tout. Il est désolant !
L’ARBRE : Ah, les adultes !
Le gardien du jardin public arrive. Il salue les ad ultes.
LE GARDIEN : Bonjour m’sieur dames. Belle journée, pas vrai ? V ous entendez
les bourgeons qui éclatent ? Bientôt on entendra le s belles feuilles du chêne faire
de la balançoire. (les adultes le regardent, surpris) Je vois que vos enfants, ils le
trouvent à leur goût notre arbre bleu. ( les adultes regardent l’arbre et le
gardien, de plus en plus surpris ) Faut dire qu’il est pas seulement beau notre
arbre. Il est drôlement sympathique. Un brin poète aussi. (les adultes se
regardent, au comble de la surprise ) Bon, m’sieur dames, j’vais saluer notre
arbre et pis vos marmots. (il salue les adultes et se dirige vers l’arbre et les
enfants ) Bonjour la compagnie ! Ca va comme vous voulez ?
L’ARBRE : Au poil, Monsieur le gardien, au poil. Je me suis fait de nouveaux
amis.
LE GARDIEN : C’est bien, ça. Alors les marmots, il vous plaît c e grand gaillard ?
(en désignant l’arbre )
L’ENFANT : Oh oui, il est super ! Il connaît tous les jeux. « Je dis rouge »…

130 GARCON 1 : « Les lettres en couleur »…
LE GARDIEN : Pis, il ne vous a pas tout dit, pas tout montré. F audra r’venir.
L’ARBRE : Chut………Regardez le ciel………
GARCON 2 : Il a des diamants sur sa chemise !
L’ENFANT : Eh ! Je vois un monsieur qui joue du violon sur so n cheval blanc !
GARCON 1 : Il a des fleurs dans ses cheveux !
LE GARDIEN : Eh r’gardez ! Le ciel, il joue avec un ballon plei n d’jus d’orange !
L’ARBRE : Le soleil………Le soleil se couche sur les grands arb res………
Les adultes suivent cette conversation, ils regarde nt ce que les enfants voient, et
leur expression passe de la surprise à l’émerveille ment

Annexe 02 :
Texte 02: Dans le ciel, le matin, il voyait le soleil se leve r à l’est… ¹
Alexia qui lève le doigt : Dis Maître, c’est quoi la vie ?
Maître : La vie, ma petite fille, c’est… c’est toi, c’est mo i, ce sont tes frères, tes
camarades.
Alexia : Ce n’est pas papa et maman ?
Maître : Mais si bien sûr, c’est maman, papa, grand-mère et tous les autres.
Dany : Dis Maître, c’est qui Dieu ?
Maître : C’est lui qui a créé l’univers, les hommes, les fem mes, les plantes…
Muriel : Et les animaux ?
Denise : Et les animaux, également.
____________________
¹ COGNARD, Claude. Dans le ciel, le matin, il voyait le soleil se leve r à l’est… In :
http://www.leproscenium.com Consulté le : 20/11/2007.

131 Muriel : Ils sont où les animaux ?
Maître : Les animaux ont disparu, tu le sais bien…
Dany : Pourquoi ?
Maître : Je n’ai pas le droit de le dire.
Jérôme : Tu sais pourquoi, toi ?
Maître : Non, je ne le sais pas.
Alexia : Dis Maître, c’est quoi la guerre ?
Maître : Une stupidité sans nom.
Alexia : Pourquoi sans nom ?
Dany : Parce que la guerre, ça n’existe que dans les films .
Muriel : La guerre, c’est de la science-fiction ?
Alban : Parce que la guerre n’a pas de nom. Moi j’ai un no m, tu as un nom,
mais la guerre n’a pas de nom. C’est ça, Maître ?
Maître : Parce qu’il n’y a pas de mots assez forts pour dire combien la guerre est
stupide et inutile.
Muriel : Oui, mais c’est quoi et ça sert à quoi ?
Maître : Autrefois, il y a eu la guerre. Certains hommes l’o nt faite pour prendre
le pouvoir sur d’autres hommes, devenir toujours pl us riches et plus forts.
Alexia : Pourquoi plus forts ?
Maître : Parce que lorsqu’ils sont forts, les hommes pensent pouvoir tout obtenir
des autres.
Jérôme : Et toi tu es fort, Maître ?
Maître : Oui, si l’on veut !
Alexia : Et Papa ?
Maître : Il est très fort…
Alexia : Alors il aurait pu tout obtenir des autres ?
Maître : Pas vraiment …
Alexia : Pourquoi pas vraiment ?

132 Maître : Parce que si la guerre existait encore, il y aurait d’autres hommes plus
forts que lui. Des hommes qui dirigeraient de grand s pays.
Alexia : Pourquoi Papa lui ne gouverne pas de grands pays ?
Maître : Parce qu’il faut être élu pour gouverner…
Jérôme : Élu ?
Maître : Oui, par exemple le président des états unis était élu, ça voulait dire
qu’il était choisi par son peuple et qu’il décidait pour son pays.
Muriel : Il décidait quoi ?
Maître : Il décidait des lois à mettre en oeuvre, il décidai t des aides pour les
pauvres, les chômeurs…
Alexia : C’est lui qui aurait décidé pour mon papa ?
Maître : Non parce que ton Papa est français et que la Franc e possède encore
son propre président.
Alexia : Et pourquoi, il ne donne pas de travail à Papa, ce président ?
Maître : Parce qu’il n’a pas assez d’argent pour créer des e mplois.
Jérôme : Il est pauvre, notre président ?
Maître : Non, il est riche au contraire.
Alexia : Il ne partage pas, comme mon frère lorsqu’il joue.
Maître : Oui, c’est ça, mais lui ne joue pas. C’est lui qui a décidé d’organiser le
dernier recensement.
Muriel : Recensement ?
Maître : Il a fait compter combien d’habitants occupaient en core les galeries de
la terre.
Jérôme : Il y en a combien, maître ?
Maître : Pour ce que nous connaissons, il y aurait 4 million s de personnes sur
notre planète.
Muriel : C’est beaucoup ?
Dominique : Évidemment que c’est beaucoup !
Alban : T’imagine si on les invitait tous pour nos annivers aires ?
Dany : Quatre millions au total, dans toutes les galeries souterraines ?

133 Maître : Exact ? D’ailleurs, c’est notre président qui a aus si décidé le programme
d’urbanisation des galeries et la création d’espace sans masque.
Alban : Sans masque ?
Jérôme : Nous allons étouffer ?
Maître : Non, vous aurez de grands espaces alimentés en air comme le sont vos
espaces de sommeil.
Muriel : Ce sera bien.
Alban : C’est quoi le nucléaire, Maître ?
Maître : Chut, on n’a pas le droit d’en parler.
Muriel : Pourquoi, on n’a pas le droit d’en parler ?
Maître : Parce que…
Alban : Pourquoi certains disent qu’il y avait des maisons autrefois au bord de la
mer.
Le maître : Chut ! Il ne faut pas en parler.
Dominique : Pourquoi, il y a des choses dont on ne doit pasparl er ?
Le maître : Parce que…
Alban : Et « Parce que », ce n’est pas un gros mot ?
Le maître : Non.
Dominique : On m’a dit, qu’autrefois, il y avait des vraies pla ntes qui poussaient
dans de vrais jardins.
Alban : Tu plaisantes, ça ce n’est qu’à la télé. Ça n’a jam ais existé…
Alexia : Si, mon père m’a dit que ses parents avaient connu les arbres et les
plantes…
Dominique : Ils ont vécu dehors, comme dans les films.
Jérôme : Moi, on m’a dit ça aussi, mais mes parents m’ont di t, enlève ton
masque et va te coucher sous ta tente à oxygène.
Dominique : Ils n’ont pas voulu en parler ?
Jérôme : Je ne sais pas.
Alban : Tu crois, Maître, toi qui es très vieux, qu’il y a eu de vrais jardins,
dehors ?

134 Maître : Non, ça c’est dans les légendes, c’est ce que les h ommes auraient aimé
vivre. C’est comme Mickey ou Donald, cela n’existe pas.
Dominique : Certains disent qu’il y aurait eu des guerres, avec des camions et
des fusils comme dans les films….
Maître. : Tu as raison, c’était dans un autre monde… Un monde imaginaire…
Alexia : Mon père m’a dit que c’était le paradis, tu y crois , toi au paradis ? Dis
maître ?
Maître : Vous savez mes enfants, lorsqu’on vit au paradis, o n ne le sait pas.
Jérôme remet tes gants comme il faut, tu vas être c ontaminé…
Alban : C’est vrai alors ?…
Maître : C’est vrai, vos parents ont raison, il y a eu le pa radis, une période où
les hommes et les femmes s’habillaient comme dans l es films…
Alexia : Avec du tissu ?
Alban : Des habits comme Mickey ?
Dany : Des robes et des pantalons ?
Maître : Absolument. Les hommes et les femmes pouvaient se t oucher en
dehors de leurs habitations stériles et porter autr e chose que nos tenus de
protections.
Jérôme : Ils pouvaient les enlever même en dehors de leurs t entes à oxygène.
Maître : Ils allaient partout, au-dessus de nos galeries,dan s la rue, dans leurs
voitures, ils allaient sur la côte, se baignait dan s la mer.
Alexia : Dans la mer ?
Dany, Jérôme, Dominique, Alban, Muriel ensemble : Ah ! C’est dégueulasse.
Maître : À l’époque, ça ne l’était pas vraiment et la mer n’ était pas gelée.
Muriel : Heureusement qu’elle a gelé, car avant il y a des v illes qui ont été
noyées ?
Maître : Qui te l’a dit ?
Alexia : Pas mon papa !
Maître : Il ne faut pas le répéter à vos camarades, mais c’e st vrai.
Jérôme : Et la couche d’ozone ?

135 Maître : Tu sais que ces mots sont interdits…
Jérôme : Oui…
Maître : Tu me copieras 100 fois pour demain, je ne dois pas dire de gros mots
en classe.
Alban : C’est comme Tchernobyl.
Maître : Tu me feras la même punition. Il y a des règles, re spectons-les.
Dany : Pourquoi, maître toi qui sais tout, c’est quoi,Tche r… ?
Le maître : Attention ! Personne n’a jamais voulu me le dire.
Dany : Tu crois maître, qu’il y a eu des vraies couleurs c omme dans les films.
Alban : Sûrement pas.
Jérôme : Si, je sais qu’il y avait autrefois des arbres deho rs et que, au-dessus
de nos maisons, il y avait un soleil comme ce que n ous voyons au cinéma.
Maître : Vous avez tous raison. Lorsque mes grands parents s e levaient, l’été, ils
ouvraient leurs fenêtres pour laisser rentrer l’air . Ils ne portaient ni masque, ni
bouteille. Ils se couchaient dans des lits soyeux, sans protection. Ils pouvaient se
toucher.
Les enfants ensemble : S’embrasser ? Pouh ya ya !
Maître : Dans le ciel, le matin, il voyait le soleil se leve r à l’Est et jusqu’au soir,
l’astre les réchauffait. Il faisait l’été aussi cha ud dehors que dedans.
Les enfants : Aussi chaud ?
Maître : Aussi chaud, les enfants.
Jérôme : C’était le paradis.
Maître : Je crois.
Alexia : Raconte-nous encore, Maître !
Maître : Il y avait des oiseaux qui chantaient dans les ferm es, des poules et des
chiens. Il y avait des vaches….
Dany : Des poules et des chiens ? Comme j’aurais eu peur.
Muriel : Et des vaches ! Moi aussi, j’aurais eu peur.
Maître : Les oiseaux, les vaches, les chiens n’étaient : pas dangereux pour
l’homme.
Alexia : Moi, j’aurais eu peur quand même.

136 Jérôme : Tu crois qu’un jour, ces nuages vont partir.
Maître : Nous l’espérons tous.
Dominique : J’aurais peur !
Alexia : Qu’est-ce qu’on verra.
Maître : Le ciel !
Les enfants : Vous venez de dire un gros mot ! Maître !
Dany : J’ai peur !
Muriel : Et il ne fera plus nuit tout le temps ?
Maître : Le jour et la nuit alterneront et il fera plus chau d.
Jérôme : Moins cinquante ?
Maître : Non plus 20 degrés, dehors.
Les enfants : C’est chaud 20 degrés.
Maître : C’est la température qu’il y a dans cette pièce.
Les enfants : Dehors, 20 degrés ?
Maître : Il n’y aura plus de banquise ?
Jérôme : Ici, je ne vous crois pas !
Maître : Dehors, il fera jour du matin jusqu’au soir.
Dany : C’est quand le matin ?
Maître : Le matin, c’est quand le soleil se lève.
Jérôme : Il se levait à quelle heure ?
Maître : L’été vers 5 heures.
Alexia : Il serait en train de se lever, il est cinq heures.
Dany : Et on pourrait le regarder ?
Maître : Oui, vous pourriez ! Qu’est-ce que ce doit être bea u. Allez les enfants,
nous allons rentrer chez nous, dans nos galeries, i l est tard.
Alban : Et les animaux, ça servait à quoi ?
Maître : Les hommes les mangeaient.
Alban : Ah, mais c’est vraiment dégoûtant.

137 Alexia : Alors, les hommes ne mangeaient pas les onnes larve s que nous
mangeons, nous ?
Maître : Je crois que non.
Dominique : Il y avait des couleurs, comme dans les films qu’on a retrouvés.
Maître : Il y en avait. Il y avait toutes les couleurs de l’ arc-en-ciel dehors…
Dany : Maître, vous nous en raconterez encore de la scienc e-fiction.
Les autres : Oh oui, maître, nous avons tous aimé.
Maître : Je ne sais pas si j’ai le droit.
Les enfants d’une seule voix : Oh ! S’il vous plaît.
Maître : Allez, vous vous assurez que vos masques sont toujo urs bien
hermétiques, que vos gants sont fixés correctement et que vos combinaisons ne
sont pas déchirées et nous allons.

Annexe 03 : Grille d’observation des comportements manifestes
de la motivation

138
Comportements manifestes de la motivation

Lève le
doigt pour
répondre
à une
question
Pose des
questions
dans le
cadre du
cours.
Suit les
explications
du maître : 1
croix chaque
¼ heure s’il
le fait .
Prend la
parole sans
permission
dans le
cadre du
cours.
Travaille
durant les
exercices
structuraux,
la lecture,
…etc.
Total
Apprenant
A
DIM 15/12
LUN 16/12
MAR 17/12

Apprenant
B
DIM 15/12
LUN 16/12
MAR 17/12

1ère catégorie
Apprenant
C
DIM 15/12
LUN 16/12
MAR 17/12

Apprenant
D
DIM 15/12
LUN 16/12
MAR 17/12

Apprenant
E
DIM 15/12
LUN 16/12
MAR 17/12

2ème catégorie
Apprenant
F
DIM 15/12
LUN 16/12
MAR 17/12

Apprenant
G
DIM 15/12
LUN 16/12
MAR 17/12

3ème catégorie

Apprenant
H
DIM 15/12
LUN 16/12
MAR 17/12