REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRA TIQUE ET POPULAIRE [616819]

REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRA TIQUE ET POPULAIRE
''
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
UNIVERSITE MOHAMED BOUDIAF – M'SILA

DEPARTEMENTDESLETTRESETLANGUE
FACULTEDESLETTRESETDESLANGUES
FRANCA ISE
N° …………………………. …………… …….

Mémoire présenté pour l'obtention
Du diplôme de Master Académique

Par: CHERIFI Amel

Intitulé

Soutenu devant le jury composé de:

GAOUDI.FOLA ………….. Université de M’sila Président

BAKHTI.ATIQA ………. Universit é de M’sila Rapporteur

LAHOUAOU.SOUMIA Unive rsité de M’sila Examinateur
Année universitaire : 2016/ 2017 DOMAINE: LETTRES ET LANGUE
ETRANGERE
FILIERE: LANGUE FRANCAISE

OPTION : DIDACTIQUE DU FLE
ET INTERCUL TURA LITE

L’activité théâtrale comme support
pédagogique dans l’amélioration de
l’expression orale en classe de FLE.
-Cas des élèves de 2ème AM,au"CEM Ben Dib
Belkacem " à M’sila.

Remerciements
Je tiens, d’abord, à remercier Dieu qui m’a porté l’aide et
la patience pour réaliser ce modeste travail.
Je remercie aussi mes chers parents.
Je remercie infiniment, Madame BAKHTI Atiqa, ma
directrice de recherche, d’avoir accepté de diriger mon
travail et pour tous ses précieux conseils.

TABLE DES MATIERES:
INTRODUCTION GENERALE…………………………………… ……..06
CHAPITREI : L’ACTIVITE THEATRALE COMME OUTIL
PEDAGOGIQUE EN CLASSE DE FLE.
Introduction ………………………………………………………………………………..10
I.1.La définition du théâtre …… …………………………………………………………..11
I.1.1.Les différents genres du théâtre……………………………………………… …..12
I.2.La définition de l’activité théâtrale…………………………………………… ……….13
I.3.La définition du jeu ………………………………………………… …………………14
I.3.1.Les types de jeu théâtral………………………… ………………………………..15
I.3.1.1.Le jeu dramatique…… ………………………………………… …………….15
I.3.1.2.Le jeu de métier ……………………………… ……………………………..16
I.3.1. 3.Le jeu de rôle…………………………………………………………………16
I.3.1.4 .La simulation globale………………………………………………… ……..17
I.3.1.5. Les scénettes…………………………………………………………… ……17
I.3.1.6.Théâtre de marionnette……………………………………… ……………….17
I.3.1.7.Ombre chinoise ou théâtre d’ombre………………………………… ………18
I.3.1.8.Activité corporelle et vocale………………………… ………………………18
I.4.L’activité théâtrale en classe de FLE………………………………………………… ..18
I.4.1.L’activité d’expression…………………………………………… ………………19
I.4.2.La démarche pédagogique de l’atelier théâtral………………………… …………21
I.4.3.Recommandation au professeur qui animera cet atelier…………………………..22
I.5.Les compétences à développer par l’activité théâtrale…………………… ……………23

I.5.1.L’activité théâtrale permet de développer l’expr ession orale et corporelle………23
I.5.2.L’activité théâtrale d éveloppe l’écriture………………………………………….23
I.5.3.L’activité théâtrale sus cite la motivation…………………………………………24
I.5.4.L’activité théâtrale favorise la co mmunication et l’interaction…………………..24
I.5.5.L’activité théâtrale permet de travail ler la socialisation………………………….24
I.5.6.L’activité théâtrale permet de travailler la compréhension de l’oral ……………..25
I.5.7.L’activité théâtrale permet de travailler l’aspect culturel……………………… …25
I.5.8.Les activités théâtrales développent l’imag ination et la créativité………………..25
Conclusion………………………………………………………………………………27
CHAPITRE II : L’EXPRESSION ORALE EN CLASSE DE FLE
Introduction ………………………………………………………………………………..29
II.1.Définition de l’oral…………………………………………………………. …………….30
II.2. La compétence de l’expression orale……………………………………… …………31
II.2.1.Objectif de l’expression orale…………………………………………… ………32
II.2.2.Les caractéristiques de l’expression orale……………………………… ………..32
II.2.3.Les stratégies d’enseignement de l’expression orale……………………… …….33
II.2.3. 1.La modélisation………………………………… ……………………… ….33
II.2 .3.2.La correction………………………………………………………………34
II.2.3.3.L’inte raction………………………………………………………………34
II.2.4.La démarche pédagogique dans un cours d’expression orale……………… ……34
II.3.Les conditions pour prendre la parole……………………………………… …………35
II.3.1.Avoir quelque chose à dire……………………………………………… ………35
II.3.2.Avoir les moyens de le dire……………………………………………… ………35

II.3.3.Retarder la production orale…………………………………………… …………35
II.3.4.Organiser l’interaction………………………………………………… …………36
II.3.5.Ne pas gêner la communication………………………………………… ……….36
II.4.La communication orale………………………………………………………… …….36
II.4.1.Composantes de la communication orale… ……………………………………..37
II.4.2.La compétence de l’oral et l’aspect culturel…………………………… ………..37
II.5.L’interaction or ale…………………………………………………………………….38
II.5.1.Les types de l’interaction orale…………………………… ……………………..39
II.6.Les activités de communication orale……… ………………………………………… 40
II.6.1.Les activités de l ’expression orale……………………………………………….40
II.6.2.Les activit és de la présentation orale… …………………………………… ……….41
II.6.3.Les activités de l’ interaction orale………………………………… …………… .42
II.7.L’évalution de l’express ion orale……………………………………………………..43
II.7.1.Les types d’évaluation ………………………………………………………… ..44
II.7.2.Les difficultés de l’expression orale………………………………… …………..44
II.7.3.Les approches pour évaluer l’expression orale…………………………… ……..47
II.7.4.Les critères d’évaluation de l’expression orale…………………………………..47
Conclusion………………………………………………………………………………..49
CHAPITREIII : ANALYSE DES RESULTATS D’UNE
EXPERIMENTATION.
Introduction ……………………………………………………………………………….51
III.1.L’enseignement de l’oral en deuxième année moyenne………………………… …..52
III.1.1.Les objectifs de la compétence de l’oral de 2èmeAM…………………… …….53

III.2.Le rôle de l’enseignant animateur………………………………………………… …53
III.3.Recuil des donnés……………………………………………………………… …….54
III.3.1.Le lieu de l’expérimentation …………………………………………………..54
III.3.2.Le public visé ………………………………. ………………………………………………..54
III.3.3.Le profil de l’enseignante ……………………………………………………..54
III.4.La séance de la compréhension orale ……………………………… ………………..54
III.5.Le choix de support…………………………………………………………………..55
III.6.Déroulement de l’expérience pédagogique …………………………………………..55
III.6.1.La phase de préparation ………………………………………………………..56
III.6.2.La phase d’entrainement ………………………………………………………56
III.6.2.1.Grille d’observation de la phase d’entrainement ………………………57
III.6.2.2.L’analyse et remarque des résultats de la phase d ’entrainement………58
III.6.3.La phase de la mise en scène …………………… ……………………… …….58
III.6.3.1.Grille d’observation de la mise en scène ………………………… ……60
III.6.3.2.Analyse et remarque des résultats de la mise en scène………………..61
Conclusion ………………………………………………………………………62
CONCLUSION GENERALE …………………………………………… 64
REFERENCE S BIBLIOGRAPHIQUE S …………… ……………………65
ANNEXES

Introduction générale
« Tout est langage au théâtre, les mots, les gestes, les objets. Il n’y
a pas que la parole. »
Eugène Ionesco

Introduction générale
Enseigner une lang ue étrangère ne signifie pas seulement expliquer des règles de
grammaire, de phonétique, mais c’est aussi la nécessité de développer chez l’apprenant
l’habileté à communiquer correctement dans cette langue. Si les apprenants ne participen t
pas en classe et ne prennent pas l’habitude de communiquer dans la langue qu’ils
apprennent, ils risquent d’éprouver de plus en plus de difficultés d’apprendre cette langue.
« Nous sommes passés d’un enseignement des langues qui avait pour but de faire acquérir
des compétences linguistiques à un enseignement pour communiquer dans la langue et
s’en servir comme un outil ouvrant l’élève à de nouvelle manière de voir le monde.»1.
En effet, l a communication orale joue un rôle prépondérant dans l’enseignement –
apprentissage de FLE. « On attend de l’élève qu’il puisse communiquer […] dans des
situations courantes de la vie quotidienne. »2. Elle sert de levier pour activer la réflexion
de l’élève et l’engager dans un dialogue structuré qui l’aide à produire du sens, à
approfondir sa compréhension et à acquérir de nouvelles perspectives.
Dans le cadre de notre recherche, n ous nous sommes intéressée particulièrement à
l’enseignement de l’oral en contexte scolaire algérien. Car depuis l’approche
commun icative, l’oral a bien fait partie dans l’enseignement des langues étrangères.
Notre choix de ce thème est né à partir d’un constat scolaire, à partir duquel nous
avons observé qu’un grand nombre d’élèves o nt des difficultés à communiquer, à
s’exprimer, à prendre la parole en classe de FLE.
Nous nous interrogeons sur les stratégies et les moyens pédagogiques d’améliorer leur
compétence d’expression orale, en introduisant l’activité théâtrale, car introduire le
discours théâtral en classe de FLE est synon yme d’une mise en relief de la communication
orale. « Si tout au théâtre est langage, une œuvre dramatique est avant tout parole. »3
Pour que l’apprenant se trouve dans l’acte de communication, il est important de lui
donner la possibilité d’exercer ses talents, de s’exprimer dans des situations qui se
rapprochent le plus possible des situations naturelles d’échanges, non seulement avec

1GALISSON, Robert , D’hier à au jour d’hui la didactique générale des langues étrangères. Du
structuralisme au fonctionnalisme, CLE international, Paris, 1980, p. 19 -20.
2 Ministère de l’Education Nationale : la pratique d’une langue étrangère . Décret n°2006 -830 du 11 -7-2006
socle commun de connaissances et de compétence s, p. 8.
3 LARTHOMAS, Pierre, le langage dramatique , Armand colin, Paris, 1972, p .436.

l’enseignant mais aussi avec ses paires. Il est aussi important de donner l’occasion de tester
ses compétences pour qu’i l puisse découvrir les clefs d’une communication réussie dans la
langue cible. Nous pensons que l’activité théâtrale, notamment le jeu de rôle offre ce
champ d’expérience.
Depuis plusieurs années , l’activité théâtrale entre dans le cadre scolaire ou du
moins dans les perspectives et directives de l’éducation nationale. Vu que, l’activité
théâtrale, notamment le jeu de rôle, est un moyen plaisant d’apprendre sans s’en rendre
compte. I l parait donc intéressant d’amener l es jeunes apprenants à s’exprimer d ans une
langue différente de celle dans laquelle ils ont l’habitude de s’exprimer à travers une
méthode d’apprentissage comme l’activité théâtrale.
Les activités théâtrales apportent une aide importante au niveau de l’expression
orale. Car elles permetten t de travailler la prononciation, la diction, l’élocution, la
gestuelle, la voix, l’intonation, les sons, les mimiques, le rythme, le débit,…etc. Ce sont
autant des composantes à intégrer dans l’élaboration d’une compétence de communication,
chez tout ap prenant, aussi bien dans la phase de la production que dans la phase de la
réception.
Grâce à cette activité, les apprenants pourraient instaurer des rapports nouveaux
avec le monde qu’ils découvrent et auquel ils peuvent soudain prendre part grâce à leur
production. Par la suite les apprenants ce « sont mis en relation des paramètres nouveaux
et l’acquisition naturelle se voit stimulée par le processus de théâtralisation de
l’expression pouvant, grâce au texte et aux échanges divers qu’il suscite, offri r de
nombreux repères pour une amélioration de la parole par l’affirmation du sujet est
permise par le travail de l’expressivité qui incombe au théâtre. »1
L’activité théâtrale et le fait qu’elle puisse être un bon outil pédagogique, c’est -à-
dire à la foi s un bon outil d’apprentissage de l’expression orale, pour les élèves, d’u ne
manière ludique et motivante m ais aussi un bon outil d’enseignement pour le professeur
dans le cadre d’une approche dynamique de l’enseignement de cette langue.
Donc, n otre trav ail consiste à cerner la problématique suivante :

1PIERRA, Gisèle, Pratique théâtre : le gout de la parole retrouvée , Hachette, Paris, 1998, p, 37.

Dans quelle mesure l’activité théâtrale peut -elle contribuer à l’amélioration de
l’expression orale en classe de FLE?
Pour ce faire, notre investigation sera jalonnée par deux hypothèses :
– Nous supposons, en premier lieu, que l’activité théâtrale pourrait aider l’élève à
développer ses consciences phonologiques et syntaxiques, ce qui contribue rait à améliorer
son expression orale.
– En outre, nous suppos ons que l’activité théâtrale permettrait à l’élève de s’exprimer et de
communiquer oralement, en intégrant le bon accent avec les bonnes intonations.
Notre objectif est de montrer l’ impact de l’activité théâtrale notamment le jeu de
rôle dans l’amélioration de l’expression orale chez les élèves d e deuxième année moyenne.
La méthode que nous allons adopter pour mener cette recherche est la méthode
expérimentale qui répond le mieux à notre objet d’étude. Donc, nous opterons pour une
étude descriptive afin d’observer les changements qui interviendro nt chez les élèves de
deuxième année moyenne, lors de la prise de parole, durant les séances de notre
expérimentation. De plus, nous enregistrerons toutes les présentations orales des élèves de
2ème AM pour effectuer une analyse des résultats de l’expressi on orale chez eux, en suivant
une démarche comparative – analytique.
Notre plan de travail portera sur deux parties :
La partie théorique comporte deux chapitres, dans le premier, nous essayerons de
projeter la lumière sur l’univers sémantique de l’activit é théâtrale, ses différents types, ses
caractéristiques, ses avantages dans l’enseignement -apprentissage de FLE, en plus, nous
parlerons de l’activité théâtrale en classe de FLE et son impact sur l’apprentissage.
Dans le deuxième chapitre, nous tenterons de parler de la compétence de
l’expression orale, ses caractéristiques, ses composantes, ses activités, son évaluation, en
outre, nous évoquerons, les différentes situations de communication orale, les conditions
pour prendre la parole, et la difficulté de l’expression orale en classe de FLE.
La partie pratique comporte un seul chapitre qui sera consacré à la présentation de
l’échantillon, lieu d’expérimentation, et l’analyse de notre expérimentation, nous allons
évaluer l’expression orale des élèves de de uxième année moyenne.

Chapitre I
L’activité théâtrale comme outil pédagogique en classe de FLE.
«Les activités théâtrales ouvrant la voie d’une pédagogie de l’expression accessible à
tous et adaptée à notre temps. »
Jean -Claude Lallias et Jean – Luis Cabet.

Introduction
Les enseignants en classe de FLE cherchent en permanence des moyens pédagogiques
ludiques pour permettre aux apprenants de s’exprimer dans une conversation, se rapprochant
au mieux d’une situation de communication réelle.
Dans le présent chapitre, nous allons aborder les notions théoriques de l’activité
théâtrale en classe de FLE comme un moyen pédagogique po ur faire enseigner et
apprendre la langue étrangère de façon fluide et ludique. Nous essayerons alors d’expliquer
comment les activités stimulantes telle s que le jeu de rôle développe la compétence
d’expression orale et favorise les interactions entre les apprenants.

I.1.La définition du théâtre
Le théâtre grec a pour origine Dionysos, le dieu des arts et de fête. Le mot théâtre
alors garde la marque de sa racine grecque qui signifie « regarder » et se définit par le fait
de « montrer » un m onde de conventions dans lequel des comédiens interprètent des
personnages et prêtent leurs voix et leurs gestes pour donner vie à un texte.
Nous pouvons définir le théâtre comme un genre littéraire et artistique qui désigne à
la fois l’art dramatique et l’édifice dans lequel se déroulent les spectacles de théâtre. Le
théâtre avant tout est une expression orale. Car cet art regroupe le discours , les gestes, les
sons, la musique et la scénographie :
« Le théâtre est d’abord un spectacle et un genre oral, une éphémère, la prestation
d’un comédien devant des spectateurs qui regardent, un travail corporel, un exercice vocal
et gestuel le plus souve nt dans un lieu particulier et dans un décor particulier. » 1.
Aussi, le théâtre se définit comme : « l’art de produire des émotions par le rapport actif
aux parles d’une œuvre mise en situation. » 2
Les metteurs en scène disent pour qu’il ait théâtre, il suffit d’avoir un lieu, un
temps, un acte et un public. Le mot théâtre désigne également la scène ou le plateau, c’est –
à-dire toute la partie cachée du public par le rideau.
Donc, au fur et à mesure, la pratique du théâtre peut être appliquée dans le cadre scolaire à
des fins d’apprentissages d’une langue étrangère, et elle aura des objectifs pédagogiques
plus centré sur l’apprenant comme acteurs au cœur de son apprentissage.

I.1.1.Les différents ge nres du théâtre
La notion du genre théâtral désigne un type de littérature, qui permet de classer les
spectacles en fonction de leur style ou de leur appartenance à un mouvement littéraire.
D’une manière générale, le genre apparait si l’on fixe une norme : norme de la tr agédie qui

1BIET, Christian et TRIAU, Christophe, Qu’est -ce que le théâtre ?, Coll. Folio, Essais, Gallimard, Paris
2006, p.467.
2PIERRA, Gisèle, Pratique théâtrale et didactique du f rançais langue étrangère , in Travaux Didactique du
FLE, n°36, Monpellier III, 1996, p.31.

s’oppose ainsi à la comédie ; norme du drame qui refuse la séparation du tragique et du
comique ; norme vaudeville qui adapte le rire aux réalités du temps et de la société.
-La tragédie
Pour Aristote, c’est l’imitation (mimesis, en grec) d’un e action sérieuse et complète
en elle -même, dans une forme dramatique, et non pas narrative comme dans la poésie
épique ; cette « action dramatique » (c’est -à-dire jouée sur scène par des acteurs) comporte
des péripéties qui se terminent par une situation malheureuse, laquelle suscite chez le
public le sentiment de pitié. Une tragédie se compose de six éléments qui sont
respectivement la fable (ou intrigue de la pièce), les personnages, la diction, la pensée, le
spectacle, et enfin la mélodie (car le specta cle tragique était accompagné de musique).
-La comédie et la farce
La comédie cherche à divertir, à faire rire, par une intrigue légère ou en peignant les
caractères de certains personnages. Le dénouement est heureux.
La farce est une courte comédie fond ée sur les jeux de scène. Le niveau de langue est
familier et les personnages sont d’origines sociales diverses. L’intrigue est une intrigue
amoureuse. L’unité de lieu est respectée.
-La tragi -comédie
Est une forme mixte qui au XVIIème échappe aux règles de la tragédie classique
par son dénouement heureux ou par des ingrédients d’origine romanistique (plusieurs
intrigues, mélange des conditions sociales). D’inspiration baroque, elle privilégie le
mouvement, le goût de l’illustration et le mélange des gen res.
-Le drame
Le drame est né parallèlement en Espagne et Angleterre au XVIème siècle. Il refuse
les trois règles du théâtre classique, il peut mêler plusieurs intrigues, et les époques et les
lieux peuvent être multipliés. C’est une pièce qui ne resp ecte pas les règles de la tragédie
classique. L’histoire se situe à une époque récente, est centrée sur un héros passionné et
son dénouement est malheureux.

I.2.La défi nition de l’activité théâtrale
L’activité théâtrale, dans la pédagogie des langues, est une activité qu’est différente
du projet théâtral qui dure une année scolaire et qui a comme objectif la mise en scène d’un
spectacle théâtrale. Elle est alors un outil ludique qui sert à renforcer la cohésion du groupe
et à encourager la prise de paro le, en dynamisant la classe de sorte que les apprenants
deviennent des acteurs de leur apprentissage.
« Intégrer des activités théâtrales en classe de FLE, permet de finaliser l’enseignement à
travers des activités ludiques. Les activités théâtrales en cla sse s’intègrent dans une
volonté d’approche communicative et actionnelle de l’apprentissage des langues vivantes.
Sans être metteur en scène chaque professeur peut faire appel à ces techniques pour
dynamiser sa classe, aborder des notions de grammaire par le jeu et enfin travailler l’oral
en classe. » 1
Ces activités ludiques ont pour but de surgir des actes de parole, de libérer
l’expression pour entrer en communication avec les autres. Les enseignants utilisent le
théâtre sous forme de jeu ou d’activités pédagogiques. Car « Il existe un lien de parenté fort
entre le jeu théâtral et l’apprentissage d’une langue étrangère. »2. De plus, Elles se
caractérisent par le travail de groupe parce qu’elles consistent à diviser la classe en plusieurs
groupes de taill e réduite pour effectuer un échange. Elles permettent de passer incessamment
d’un apprentissage collectif à un apprentissage individualisé, en passant par un apprentissage
en groupe. Cela favorisera les échanges verbaux, en plus du partage des expériences
personnelles respectives des élèves.
Donc, l’activité théâtrale crée une dynamique d’apprentissage qui motive les
apprenants en leur permettant de contrôler leurs propres acquis à partir d’une démarche
ludique basée sur l’interaction. Ainsi, leur faire pr endre tous les paramètres impliqués dans
la prise de parole (linguistique et extralinguistique). Elle permet de faire des apprenants des
acteurs sociaux doués de compétence à communiquer langagièrement.

1 PAYET, Adrien, Comment intégrer des activités communicatives et théâtrales en cours de Français Langue
Étrangère. CLE international , Paris , 2010. P.22.
2 SCMID T, Prisca, Le théâtre comme art dans l’apprentissage de la langue étrangère , CLE International,
Paris, 2006. P.95.

Pour que nous puissions faire pratiquer ces activités théâtrales, d’abord nous devons
avoir des acteurs et un texte théâtral ou plutôt une pièce théâtrale.
Donc, une pièce de théâtre est une œuvre destinée à être jouée durant une
représentation théâtrale . Elle se compose généralement de trois phases, les premières
scènes sont des scènes d’exposition qui présentent les personnages, leur fonction, leur
statut social, leurs relations et qui annoncent le début de l’action ; le nœud de l’action où
s’opposent l es personnages et où se joue l’action principale ; le dénouement qui apporte la
solution.
L’acte est une division principale d’une pièce, alors que la scène est une partie d’un acte
délimitée par l’entrée ou la sortie d’un ou plusieurs personnages. Les did ascalies sont les
indications scéniques données par l’auteur. Chaque élément du dialogue, correspondant à
un tour de parole, constitue une réplique.
I.3.La définition du jeu
Le mot jeu qui vient de latin « jocus» signifie badinage, plaisanterie. Le jeu est
une source de motivation et de plaisir pour l’élève. C’est un moyen d’exercice des
compétences linguistiques dans des situations vivantes et stimulantes.
Les caractéristiques essentielles du jeu se résument en quelques mots : plaisir, spontanéité,
gratuité et créativité de l’acte posé. Il répond à un besoin de détente, de plaisir,
d’exploration et de découverte de l’individu. Il permet d’organiser, de structurer son
processus physique et d’élaborer ses capacités affectives et cognitives.
L’introductio n des jeux en classe de FLE pour apprendre en s’amusant. Le fait de
jouer, c’est aussi être en compétition avec les autres. Le sentiment de vouloir gagner, c’est
offrir une motivation supplémentaire pour participer et permettre aux élèves de pouvoir
s’expr imer pour de réels besoins de communication.
Les jeux dans les classes de langue créent des situations vivantes et motivantes. Ils
permettent de proposer une grande variété de situation ; de modifier le rythme d’un cours
et de relancer l’ intérêt des élèv es et de leur apporter un moment où ils sont actifs ainsi de
leurs faire apprendre et réutiliser de façon naturelle des structures du vocabulaire. Les jeux

permettent d’améliorer la prononciation et la compréhension par une mise en situation ; en
particip ant les élèves timides.
I.3.1. Les types de jeu théâtral
I.3.1.1. Le jeu dramatique
Le jeu dramatique est d’abord un exercice théâtral. Il s’agit d’une pratique
collective fondée essentiellement sur l’improvisation. Il n’y a pas de spectateurs bien
défin is, chacun est à la fois acteur et spectateur du jeu de l’autre. Le jeu dramatique
emprunte au théâtre les mécanismes de l’action : personnage, situation, et action. La
dramatisation présente diverses modalités de réalisation, qui conduisent les apprenants de
l’exercice d’application au jeu communicatif .
Le Drama, approche pédagogique britannique fondée sur l’expérience nourrit par
les sons et la sensibilité des élèves, est une approche multi sensorielle, ludique, active et
collective qui constitue une formation de base transversale dans les écoles, il s’agit d’une
manière de vivre qui peut aider les autres matières. L’objectif premier du Drama est
l’expérience des participants et leur épanouissement. Le Drama s’oppose au théâtre,
discipline artistique.
a)La dramatisation répétitive
La dramatisation répétitive n’est pas proprement un jeu c’est plutôt un exercice.
Elle comporte l’interaction et une certaine dose de déplacement dans un univers fictionnel,
les dialogues à dramatiser sont tous faits.
La dramatisation répétitive est une dramatisation fidèle de dialogue, il n’y a aucune
implication personnelle dans le message, puisque celui -ci tout donné à l’avance. Dans ces
variations quant aux personnages, à la situation, ou aux évènements, le côté personn el des
messages est encore fiable ; il s’agit principalement de la transposition d’un texte initial,
b) La dramatisation d’un texte narratif
La dramatisation d’un texte narratif permet une plus grande implication personnelle.
Elle exige la réalisation d ’une série d’activités préalables, qui peuvent aller de la mise en

dialogue la plus simple jusqu’à l’établissement d’un scénario complet: choix des personnages,
du lieu, actions et gestes qui vont se produire, découpage en scène. L’implication des
apprenan ts est encore fiable.
Ainsi, l’exerci ce de dramatisation, lorsqu’il introduit des éléments d’implication
personnelle, change de nature ; il n’est plus un exercice d’application, mais un jeu, une
simulation, puisque nous franchissons une barrière ; celle de la construction d’un univers
fictif.
I.3.1.2.Le jeu de métier
Il faut d’abord distinguer nettement le jeu de métier et le jeu de rôle. Dans le jeu de métier,
l’élève représente un rôle professionnel (vendeur -client -demandeur , d’emploi -patron,
médecin -malade, etc.)
I.3.1.3.Le jeu de rôle
L’approche de jeu de rôle -propre au monde anglo -saxon, puis espagnol retient cette
composante préfixée de comportement. Les jeux de rôle sont de courte mise en scène où
l’élève se met dans la peau d’un personnage. Ces activités d’expression axées sur
l’interprétation de textes par le jeu peuvent prendre, entre autre, la forme d’un mime, d’un
tableau vivant ou d’un sketch.
En exportant judicieusement les jeux de rôles, on peut faire découvrir aux élèves
leur patrimoine culturel et leur apprendre celui des autres, et de leur apprendre à
communiquer dans diverses situations ; de leur faire acquérir les mots, les expressions et
les structures correspondant es.
Le jeu de rôle consiste en l’animation de scènes, réalisées par deux, trois, plusieurs élèves.
Il est préférable de partir de situation de la vie courante. Ce type d’activité est
essentiellement recommandé pour le déblocage. Par ailleurs, le jeu de rôle est une occasion
pour les élèves de pratiquer la langue et d’être dans une situation de bain linguistique. En
outre, il favorise l’interaction entre les élèves au sein d’un groupe à travers le travail
collaboratif. En effet, dans la préparation de dialogue, les élèves sont amenés à s’exprimer
en français

I.3.1.4.La simu lation globale
La simulation globale vise à engager l’élève dans l’invention ou la recréation d’une
partie du monde :
« Une simulation globale est un voyage en groupe qui comprend une destination finale et
itinéraire avec des étapes. Elle permet à un groupe d’apprenants (jusqu’à une trentaine)
de créer un domaine de référence -un village, une ile, un hôtel, un cirque, un immeuble.
Dans cet univers, les apprenants font « comme si » ou font semblant afin de créer et
d’animer une multiplicité de personnage s fictifs qui vivent dans le présent dramatique une
série d’évènements »1
Selon Javier Suso Lopez, la simulation globale n’est plus un petit groupe d’élèves
qui est impliqué, à tour de rôle ; ce n’est plus une activité de courte durée, fragmentaire et
discontinue, mais une reconstruction globale, où il faudra tout inventer : le décor, les
personnages, le type de problèmes et d’échange…etc.
I.3.1.5.Les scénettes :
Les scénette s sont des activité s théâtrale s plus ou moins équivalentes au jeu de rôle.
Elles reproposent généralement des situations de la vie quotidienne, donc des mises en
situation concrètes. Il s’agit en général d’improvisations guidées vers un objectif
pédagogique.
I.3.1.6.Théâtre de marionnettes
C’est la création d’une histoire en foncti on des marionnettes. Les faire entrer et
parler une par une, la marionnette arrive, se présente, une autre arrive, se présente à son
tour. Le dialogue entre les deux peut s’entamer dès que la seconde apparait. L’idéal est de
fonctionner par sous -groupe.

1DICKS Joseph, La simulation globale en classe de français langue étrangère : Fondements pédagogiques ,
CRIDIF -Hatier, paris, 2005, p.15

I.3.1.7.Omb re chinoise ou théâtre d’ombre
Deux grandes trames coexistent, d’abord comme les marionnettes, l’important est la
manipulation et la création collective d’une histoire, donc après la fabrication des marottes,
ou avec des masques, on opère comme les marionnettes.
La deuxième possibilité est d’exploiter une histoire existe déjà (un conte, des anecdotes).
Il est important que le public entende, donc parler fort et distinctement.
I.3.1.8.Activité corporelle et vocale :
A partir d’une histoire , d’un album, deux groupes interprètent : un groupe va faire les voix,
l’autre fera le corps. Ce sera donc plus particulièrement un travail sur le jeu de voix, et sur
le mime et l’expression corporelle.
I.4.L’activité théâtrale en classe de FLE
La pratiq ue théâtrale est un espace où l’on communique, où l’on modifie des
comportements, où l’on peut trouver sa place au sein d’un groupe, où l’on peut apprendre à
vivre en société. C’est un temps pour libérer son imaginaire, pour manipuler la fiction et la
réalité, pour faire parler ses émotions, sa sensibilité artistique. C’est aussi un moyen de
développer des savoirs -être, elle permet au sujet de structurer et de construire des liens
sociaux au fur et à mesure du travail mené à chaque séance.
Depuis les appro ches communicatives et interculturelles, les activités théâtrales se
considèrent comme un outil pédagogique pertinent en classe de français langue étrangère.
En effet, elles replacent la langue dans un contexte qui a du sens pour les élèves ; ils sont
alors dans une « démarche de communication qui n’est pas artificielle, comme peuvent
l’être les « mises en situation » de certains cours de langue traditionnels »1. Ceci, permet
à l’apprenant de faire vivre sur scène les compétences acquises de façon traditi onnelle,
dans la classe de langue, et de les placer dans un contexte plus proche de la réalité que
dans un contexte académique. Aussi, Il permet aux apprenants d’être plus ancrés dans la
réalité de la langue qu’avec les jeux de rôle ou la simulation glo bale. Donc, les apprenants
deviennent plus actifs au sein de leur apprentissage.

1 MAISONNEUVE, Maisonneuve, Marie -Laure, « 5questions à…Joëlle Aden : des cours d’anglais sur
scène », CLE International , Paris, 2005, p.2.

Jean Pierre Cuq a également abordé, dans son Dictionnaire de Didactique du
Français Langue Etrangère et Seconde , l’impact que pouvait avoir la pratique théâtrale sur
l’ensei gnement /apprentissage des langues étrangère s :
« Le théâtre dans la classe FLE offre les avantages classiques du théâtre en langue
maternelle : apprentissage et mémorisation d’un texte, travail de l’élocution, de la diction,
de la prononciation, expression de sentiments ou d’états par le corps et par le jeu de la
relation, expérience de la scène et du public, expérience du groupe et écoute des
partenaires approche de la problématique acteur/ personnage ,être /paraitre,
masque/rôle. »1
Selon lui, les activités théâtrales ont une importance dans l’apprentissage des langues
étrangères car elles couvent un large champ de compétences et privilégient l’importance de
communiquer.
Il dira encore du théâtre « qu’il offre comme avantages supplémentaires d e faire
découvrir une culture à travers l’étude de texte de théâtre francophone de mettre en scène
et donc de jouer des personnages insérés dans des univers francophone »2,
Pour J.P.Cuq, la pratique théâtrale permettrait d’une part de résoudre un nombre de
difficultés scolaires et personnelles rencontrées par les apprenants, et d’autre part, elle
serait un soutien à l’éducation de « la personne » au sens large du mot et à sa stabilisation,
en lui enseignant comment servir de son corps comme de son intell igence.
I.4.1.l’activité d’expression
Dans l’activité d’expression, l’individu envoie un message, communique des sentiments,
donc elle suppose un destinataire. Il existe plusieurs activités d’expression :
– L’acteur transforme ses émotions, ses sentiments qui sont à l’intérieur de lui en
mouvements, actes et paroles. Expression corporelle, modern, dance, mime, improvisation
théâtrale, masque, peindre librement, écrire un texte…etc.

1CUQ, Jean Pierre, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE International,
Paris, 2003, p. 237.
2Ibid. p 237.

– Dans un scénario préalable, il existe un personnage qui exprime des émotions. Dans
ce cas, l’acteur doit l’approprier, l’identifier, c’est -à-dire il va essayer de trouver comment
exprimer avec son propre corps ou ses propres mots des choses qui sont intérieure s. Jeu
dramatique, marionnette, ballet, mime, comédie musicale, peindre…etc.
– L’émotion et le plaisir du mouvement sont privilégiés. Danse libre, expression
corporelle. C’est l’esthétique ou la performance qui sont dominants (danse classique,
cirque…).
– Il pourrait être le respect d’un texte d’origine, un texte préétabli qui compte (pièce
de théâtre).
– Chaque apprenant doit produire son propre message, il est libre de ses mouvements
(Improvisation)
– chaque apprenant joue pour soi.
– La création ou le jeu est collectif et chacun doit prendre en compte les autres. Elle se
fait à partir de ce qu’apporte chacun ou bien les rôles sont distribués. Et dans ce cas, les
élèves feront beaucoup de progrès : Dans la connaissance et la maitrise de leur corps dans
l’espace et le temps. Ainsi, ils développent leur capacité à laisser les émotions se
transformer en gestes. Les élèves qui sont peu à l’aise pour parler découvriront une autre
voie pour communiquer.
Alors, ces activités contrib uent à donner des clés pour mieux comprendre les autres.
Mais surtout, le regard des autres, les applaudissements éventuels, ce sont une
reconnaissance d’eux même, et souvent les enfants gagnent en assurance et en confiance en
eux-mêmes. (Sous réserve évid emment que ce qu’ils produisent soit valorisé).
I.4.2.La démarche pédagogique de l’atelier théâtral1
Un atelier de théâtre se déroule souvent dans un contexte moins formel et rigide que
la classe de langue elle -même, est ainsi propice à une prise de parol e plus libre. Les rôles
de l’enseignant et de l’élève ne sont plus distincts, «chacun abandonne son rôle social et

1 DUBOS, Claire, Jeu et théâtre en classe de langue, Formation Alliance F rançaise de Turin, Turin, 2014.p .5.

institutionnel respectif dans le seul but de travailler la langue par un texte de théâtre »1.
Les inhibitions peuvent alors disparaitre.
Avant chaque séance, définir l’objectif pédagogique des activités, une séance peut
comprendre un ou deux exercices de dynamisation ou un ou deux exercices
d’improvisation, l’espace et le matériel nécessaires, le nombre de participants, ainsi que les
étapes et la durée.
-Temps d’introduction
Explication et prise de connaissance de la consigne et de l’objectif pédagogique. Ne
pas hésiter à montrer l’exercice une première fois, surtout avec des groupes niveau
débutant. En ce qui concerne l’objectif pédagogiq ue, il est préférable de le faire deviner et
d’en discuter lors de la phase d’exploitation plutôt que de l’expliquer dès le début.
-Le temps de révision
Revoir éventuellement le vocabulaire et la grammaire nécessaires. En ce qui
concerne le jeu théâtral , les faire réfléchir et travailler sur leur personnage, leur rôle.
Donner des pistes pour le déroulement de l’action mais laisser place à l’improvisation et
l’imagination.
-Temps de préparation
Pour les improvisations guidées, il n’y a pas besoin de préparation, mais il y’en a
pour l’improvisation ouverte et thématique (en général le temps peut aller de 5 à15min)
-Temps de représentation
Les groupes jouent leur scénette chacun leur tour (et p asse donc de public à acteur
et vice versa), en improvisation ou d’un texte distribué par l’enseignant.
-Temps d’exploitation
Cette dernière phase est très importante. En effet, les apprenants et l’enseignant
changeront sur les objectifs pédagogiques, les points lexicaux et grammaticaux qu’ils ont

1 El AMIN HAMIDI, Mohamed, « Théâtre et enseignement du français langue étrangère », Algérie, 2008,
p.177.

dû utiliser, leurs impressions, les difficultés, les conseils aux autres etc. L’enseignant prend
des notes lors des temps de préparation et de représentation sur les erreurs grammaticales
et langagières et le jeu , c’est dans cette dernière phase qu’il les restitue à chaque élève.
-Recommandations au prof esseur qui animera cet atelier
– Expérimenter les exercices avant de les réaliser avec les élèves.
– S’adapter à son public, être à l’écoute de ce qui va/ ne va pas.
– Bien choisir l’intitulé de l’atelier : par exemple : « se sentir plus à l’aise à l’oral » plutôt
que « théâtre ».
– Dédramatiser : nous sommes tous confronter à la prise de parole (élèves mais
professeur,…) et tous, à un moment ou un autre, mal à l’aise. Cependant, il y’a des
situations d’oral dans les quelles tout se passe bien.
– Etablir une bonne ambiance dans le groupe : Cela i mplique un changement de posture
pour le professeur : il devient un animateur, qui ne doit pas hésiter à se rapprocher des
élèves.
– Mettre en avant la simplicité : heure particulier durant laquelle on peut être différent, se
dévoiler un peu, bref « faire tomber les masques ».Créer un espace convivial propice aux
échanges : on libère de la place (en poussant les tables, s’il faut), on s’installe en cercle, y
compris l’animateur.
– Opter pour la sincérité, si certains exercices sont difficiles, il ne faut pa s hésiter à le dire,
ne pas forcer les élèves.
– Créer un climat de confiance et de respect.
– Expliquer tout au long des activités l’intérêt de chacune d’entre elles.
En principe, l’organisation d’un groupe dans une activité théâtrale ne doit pas dépasser huit
élèves au risque de rendre passifs certains membres du groupe. Toutefois, c’est à
l’enseignant qui trouve le nombre qui sera facteur d’équilibre et de succès : tout dépend du
type d’activité et de l’objectif pédagogique de la séance.

I.5.Les compéten ces à développer par l’activité théâtrale
Avec les activités théâtrales, on peut travailler sur toutes les compétences, cela
dépend de ce que l’on souhaite faire. Il suffit de trouver une salle, un bon professeur et le
tour est joué.
I.5.1.L’activité théâtrale permet de développer l’expression orale et corporelle
En fait, le texte théâtral, il s’agit d’un texte improvisé ou d’un texte appris par cœur
ou même d’un texte lu. Donc la quantité de lecture orale nécessaire pour répéter une pièce
de théâtr e fait une bonne affaire d’entrainer les apprenants à l’expression orale. De plus, les
exercices d’improvisation, au moins ceux qui sont simples, sont très utiles pour les
débutants et vise nt plutôt la production orale.
Dans l’activité théâtrale, l’expre ssion corporelle renforce l’expression verbale, elle
permet à l’apprenant de connaitre les mouvements de son corps, ses dé placements dans
l’espace. E lle permet à l’apprenant d’affirmer sa gestuelle (posture, démarche, gestes et
mimiques, et regards). Après avoir commencé par des activités gestuelles nous pouvons
nous diriger vers la communication orale.
I.5.2.L’activité théâtrale développe l’écriture 1
Parmi les différents ateliers d’écriture, un de ceux qui intéressent le plus des élèves
de tous âges est l’atelier d’écriture théâtrale. Le texte est produit directement ou précédé
d’un travail préalable à partir d’improvisations.
Dans le deux cas, l’écriture théâtrale met également en jeu tout un travail d’équipe,
dans la mesure où ce travail est le fruit d’un travail collectif.
I.5.3.L’activité théâtrale suscite la motivation
La pratique théâtrale est une activité ludique, motivante qui détend l’atmosphère en
classe et donne aux apprenants l’énergie et l’envie d’apprendre le français d’une façon
amusant e

1VERDEIL, Jean, théâtre et pédagogie. A propos du théâtre scolaire. CLE International, Paris, 1995.

« Les activités théâtrales représentent un fort moteur de motivation pour l’apprenant.
Abordés sous forme de jeu, l’apprentissage phonétique comme les notions grammaticales
prennent une nouvelle dimension pour l’apprenant. ».1
I.5.4. L’activité théâtral e favorise la communication et l’interaction
L’activité théâtrale provoque l’interaction dans laquelle l’apprenant est à la fois
récepteur, producteur, où il doit exercer sa capacité d’anticipation, il pense à ce qu’il va
répondre pendant qu’il écoute ce que l’on dit, comme dans une vraie interaction orale,
c’est -à-dire elle permet de créer des situations de communication et un réel échange
langagier et humain.
Donc, l’activité théâtrale permet de promouvoir les interactions communicatives
entre les app renants et celles entre l’enseignant et les apprenants.
I.5.5.L’activité théâtrale permet de travailler la socialisation
L’approche théâtrale en classe de FLE permet de constituer un groupe de travail
réunissant enseignant apprenants travaillant ense mble, échangent des idées, s’aident et
évoluent ensemble pour réaliser une tâche collective.
Elle offre aux apprenants une autre occasion de former des groupes et de pratiquer de s
compétences sociales. Alors, émetteur, récepteur et message à transmettre sont des
éléments des situations d’énonciation et sont également des composantes du théâtre.
Donc, l’activité théâtrale est un outil précieux pour mettre en œuvre une approche
comm unicative ou actionnelle car, au sein d’un groupe de taille réduite, les élèves sont
amenés à être actifs et à prendre en main l’activité qui leur est proposée.
I.5.6.Compréhension de l’orale et la mémorisation
Les élèves doivent sans cesse être attenti fs à leurs camarades et apprendre à
s’écouter eux -mêmes. L’activité théâtrale aide l’apprenant à mémoriser des vocabulaires,
des actes de paroles, des rubriques, des structures et certains effets de sens ou spécificités

1PAYET, Adrien, Comment intégrer des activités communicatives et théâtrales en cours de Français Langue
Étrangère. Paris : CLE international, 2010. P.22.

de langue, ce qui leur permettra de les investir plus tard dans d’autre situation ou d’autre
discours et de les réemployer sans difficulté.
I.5.7.L’activité théâtrale permet de travailler l’aspect culturel
Il est important de préciser que faire le théâtre en classe de FLE permet également
d’apporter une autre culture aux apprenants.
Cependant, loin de se limiter au domaine linguistique, le théâtre permet de « faire
découvrir une culture à travers l’étude de textes de théâtre francophone »1, que ce soit des
gestes propres à la francophonie, des traditions, des rites ou des habitudes culturelles.
I.5.8.Les activités théâtrales développent la créativité et l’imagination2
Le jeu est une représentation du réel. Même si le monde réel est bien présent sur
l’espace théâtral, il l’est sur le monde symbolique. Lorsque les acteurs jouent, ils doivent
aussi trouver des attitudes propres à leur apprentissage. Par exemple, être courbé si l’on
joue une grand -mère. Aussi l’élève doit imaginer la voix de son personnage et s’y tenir.
Tout ceci relève de son propre imaginaire que l’on va puiser dans son vécu
Finalement, à la suite de tout un travail sur son personnage, l’acteur réussit à créer son
personnage.
Un autre grand avantage des activités théâtrales est qu’elles soudent le groupe,
qu’elles instaurent un climat de confiance, de coopération, de respect qui permet à chacun
de se sentir à sa place et d’oser exprimer ses besoins. Elles créent des liens entre les
différents participants grâce aux activités de groupes. Elles permettent la diversification
des associations au sein des apprenants par la formation et la variation de ces groupes.
Cette atmosphère de convivialité et de plaisir fait que les apprenants apprécient de se
retrouver et viennent au cours avec plus de bonheur. Ils désirent également progr esser pour
enrichir les échanges.

1 EL AM IN HAMADI, Mohamed, op. Cit. , p.181.
2DEGUEURCE, Géraldine, les langues vivantes à travers le théâtre, mémoire de recrutement sous la
direction de Madame Pabion, IUFM de Bourgogue : Nevers, 2003/2004, p.4.

Conclusion
Les activités théâtrales représentent un plus dans le cheminement des apprenants,
une occasion de mettre en pratique de façon agréable ce qu’ils ont appris précédemment
dans un autre contexte ; un prétexte pour aller plus loin ou pour aborder une nouvelle
matière, un nouveau thème.
En outre, l’activité théâtrale est un moyen de travailler la confiance en soi des
élèves ; Elle permet de les habituer à évacuer la peur pouvant déstabiliser certains d’entre
eux dans des situations particulières (face à un pu blic plus important, face à un
interlocuteur francophone…).
Nous ne devons pas hésiter à décomposer les activités, celles -ci ne doivent pas être
rigides. Certain es peuvent être adopté es pour le fond et adapté es au niveau de la mise en
scène afin de rép ondre plus adéquatement aux objectifs de l’enseignant. Tous sont
modulables, variables, prolongeables. A chacun de trouver sa formule.
Enfin ce qui semble plus important, c’est qu’ils comprennent qu’une langue
étrangère vit et s’exprime non seulement avec la voix, mais aussi avec le corps.

Chapitre II
L’expression orale en classe de FLE.
« La qualité de l’expression verbale est d’être claire sans être banale. »
Aristote

Introduction
La communication orale est l’une des clés de l’apprentissage en classe de FLE. En
fait, elle a un impact à long terme sur la réussite scolaire, sociale et personnelle de chaque
élève. Pour cette raison, le personnel enseignant et les autres intervenants en éducation
doivent déployer les effor ts nécessaires pour aider les élèves à apprendre à communiquer
oralement avec clarté et assurance. D’une part, en choisissant des activités stimulantes,
authentiques et variées qui permettent aux élèves de développer leurs habiletés d’écoute et
de prise de parole. D’autre part, en cherchant des ressources, des pratiques, des stratégies
pour développer leurs compétences en communication orale.
Dans ce chapitre, nous allons aborder l’expression orale dans le processus d’enseignement –
apprentissage en classe de FLE.

II.1.Définition de l’oral
En didactique des langues, l’oral désigne : « Le domaine de l’enseignement de la
langue qui comporte l’enseignement de la langue orale et son apprentissage au moyen
d’activités d’écoute et de production conduites à partir de textes sonores si possible
authentiques . »1
A partir de cette définition, nous remarquons que l’oral est la pratique de deux
phénomènes, l’écoute de l’autre et la production de la parole.
Selon le dictionnaire le Robert, l’oral est définit comme « opposé à l’écrit , qui se
fait, qui se transmet par la parole , qui est verbal . »2. Selon Le Petit Larousse Illustré, l’oral
désigne «fait de vivre voix , transmis par la voix (par opposition à l’écrit) . Témoignage
orale . Tradition orale , qui appartient à la langue parlée . »3. Le Dictionnaire HACHETTE
encyclopédique, définit l’oral comme : « transmis ou exprimé par la bouche , la voix (par
opposition à l’écrit ) qui a rapport à la bouche ».4
Donc, l’oral c’est la transmission de la parole et d e la voix par la bouche et qui
s’oppose à l’écrit. Aussi, l’oral peut être défini comme une situation langagière mettant en
jeu la voix qu’il s’agisse de communication entre les interlocuteurs. Il ne faut pas oublier
aussi que l’oral est un moyen de commun ication, il est à la fois, la base et le support de
tous les échanges qui se déroulent dans une société ou dans la classe d’apprentissage entre
tous les individus présents ; élèves et professeur.
II.2.La compétence de l’expression orale
Avant de définir la compétence de l’expression orale, nous donnons d’abord une
définition du concept de compétence qui se base largement sur le CECR.

1 ROBERT, Jean Pierre, Dictionnaire pratique de d idactique du F.L.E. , Ophrys, 2002, p, 120
2RAY, Alain, Le Robert dictionnaire D’aujourd’hui, Canada, 1991, p. 700.
3Le Petit Larousse Illustré , Larouss e, Paris, 1995, p.720.
4 HALTE, Jean -François et RISPAIL, Marielle, l’orale dans la classe (compétence , enseignement , activités ),
Paris, 2005, p. 12

Selon lui, une compétence : « est un ensemble de connaissance savoir,
d’habileté/savoir/ savoir -faire et de disposition/ savoir être qui permettent d’agir. ».1 La
part de savoir, savoirs, savoir -faire, savoir -être, l’importance de ces trois aspects pour agir
peut bien sûr varier d’une compétence à l’autre.
En didactique des langues, (DDL) la compétence recouvre trois formes de
capacités cognitives et comportementales : compétences linguistiques, communicatives, et
socioculturelles.
Toutes les compétences humaines contribuent, d’une façon ou d’une autre, à la capacité de
communiquer de l’apprenant et peuven t être considérées comme des facettes de la
compétence à communiquer.
Quant à l’expression vient du latin «expressio», une expression est une déclaration
de quelque chose pour la faire savoir. Il s’agit, d’une locution, un geste ou d’un
mouvement corpo rel.
Nous pouvons définir l’expression orale comme la capacité de s’exprimer dans des
situations de communication diverses en utilisant la parole comme moyen de
communication. Nous rejoignons, dans ce cas -là l’avis de Hélène Sorez qui estime
que : « s’exp rimer oralement, c’est transmettre des messages généralement aux autres, en
utilisant principalement la parole comme moyen de communication ».2
Donc, la compétence de l’expression orale est un rapport interactif entre un
émetteur et un destinataire, et qu i suppose également la capacité de comprendre l’autre.
Cette compétence fait appel à plusieurs composantes à la fois, c’est pour cette raison
qu’elle est difficile à acquérir.
II.2.1.Les caractéri stiques de l’expression orale
La forme de l’expression o rale se caractérise par une expression verbale c’est -à-dire
par la voix, cette dernière englobe le volume, l’articulation, l’intonation, le débit, le

1 Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : Apprendre -Enseigner -Évaluer . Conseil de
l’Europe. Division des politiques linguistique, Strasbourg, 2005. Paris : Didier. p.15.

2HELENE, Sorey, prendre la parole , Paris : Hatier, 1995, P.5.

rythme. Elle se compose également par l’expression non verbale ou corporelle qui
constitue les gestes, les postures, les sourires, les pauses, les silences, les regards les signes
divers…Tous ces éléments -là font intégralement partie de la communication orale. La
signification d’un geste dépend de la situation, de l’émetteur, du récepteur de la culture, de
la région. En fait le langage non verbal permet la communication entre personnes de
langue différentes, car les silences, les gestes et les attitudes expriment quelque chose et ils
accompagnent et complètent le message verbal.
Donc, pour que la communicatio n soit réussie, il faut qu’il y ait concordance entre
le message verbal et non verbale.
II.2.2.Objectif final de l’expression orale
Au terme de sa scolarité, l’élève doit être à la mesure de formuler oralement un
message dans la langue d’aujourd’hui telle qu’elle est pratiquée, dans des situations de
communication courantes, que ce soit en interaction ou en production orale.
Pour ce faire, l’élève doit être capable de :
– Reproduire un énoncé ou un message en respectant les schémas accentuels et intonatifs et
en réalisant correctement les phonèmes (poème, dialogue, etc.),
– Utiliser à bon escient les différents types d’énoncés (déclaratif, interrogatif, injonctifs,) en
respectant les règles de la morphologie -syntaxe et de phonétique afin de délivrer le
message de façon intelligible.
– En situation d’interaction reformuler ce que dit l’interlocuteur de façon à assurer la
compréhension mutuelle et à lever toutes les ambigüités.
– Mobiliser les moyens linguistiques nécessaires pour produire un discours structuré à
fonction descriptive, narrative, argumentative.
– Contrôler son expression, en se reprenant recourir à des stratégies de compensation
(reformulation, définition), lorsqu’il ne dispose pas des moyens linguistiques nécessaires
dans une situatio n donnée.

II.2.3. Les stratégies d’enseignement de l’expression oral
Selon GERAIN Claude et NETTEN Jean, les applications pédagogiques de cette
double conception, de la langue et de son acquisition, sont cruciales. En effet, de cette
conception découlent trois stratégies d’enseignement de l’oral : la modélisation, la
correction, et l’interaction (avec correction). 1
II.2.3.1.La modélisation
Par modélisation, nous entendons un modèle linguistique fourni par l’enseignant
des principaux énoncés authentique s à faire acquérir par l’apprenant tout d’abord
oralement. En faisant commencer toute unité, leçon ou thème pédagogie par la
modélisation, nous désirons mettre l’accent dès le départ, sur le principe d’authenticité de
la communication. Par -là, nous entendo ns renforcer cette idée qu’une langue sert avant tout
à communiquer des messages personnels et authentiques. Or, le principe d’authenticité
signifie qu’une langue que l’on apprend, même au milieu scolaire, est bien plus qu’une
longue liste de mots de vocab ulaire décontextualisés et de règles de grammaires abstraites
à faire apprendre par cœur. Par langue authentique, nous entendons l’utilisation d’énoncé,
c’est -à-dire de structures langagières signifiantes, en contexte réel.
II.2.3 .2.La correction
On ne s aurait trop insister sur l’importance de la correction des erreurs de
l’apprenant, à l’oral. Deux remarques s’imposent : d’une part, toute correction doit être
suivie d’une reproduction ou utilisation par l’apprenant, dans une phrase complète, de la
forme correcte (il n‘est pas suffisant d’indiquer qu’il y a une erreur car il ne s’agirait alors
que d’un savoir déclaratif) et d’autre part, on ne saurait tout corriger : une sélection
s’impose, en fonction du degré de difficulté de la forme langagière erronée possible et des
effets négatifs possibles d’un excès de correction chez certains apprenants plus timides.

1 Claude Germain et Jean Netten, Place et rôle de l’oral dans l’enseignement /apprentissage d’une L2,
Babylonia, P. 9 -10. (En ligne). URL : https://www.caslt.org/pdf/16 -Netten -Germain -babylonia -2005.pdf ,
consulté le 08/12/2016.

II.2.3.3.L’interaction (avec correction)
L’interaction entre enseignant et apprenant ou entre apprenants dans le cadre
d’activité de groupes per met de fournir de nombreuses occasions d’utiliser la langue
apprise en contexte authentique. Lors d’une activité d’interaction, l’apprenant aura alors
tendance à se concentrer sur le message qu’il veut transmettre, ce qui contribuera à rendre
de plus en pl us authentiques les structures langagières et les mots de vocabulaire utilisés,
c’est – à-dire à développer sa compétence implicite en langue étrangère.
II.2.4.La démarche pédagogique dans un cours d’expression orale
Dans la classe de FLE, les enseignants doivent relier l’expression orale aux thèmes
déjà exploités dans la compréhension orale, puisque l’objectif sera de les aider à
réemployer les structures et le lexique déjà acquis.
L’organisation de la classe est très importante dans la commun ication : disposition
des tables en forme de U, afin que les élèves puissent se faire face, et aménagement d’un
espace libre, espace scénique, destinés aux stimulations. Le rôle du professeur est celui
d’un animateur, absent de conversation, mais vigilant face aux problèmes linguistiques et
communicatifs des élèves auxquels il remédiera ultérieurement.
L’expression orale mettra en jeu des activités sous forme de jeux de rôles, dans
lesquels les apprenants revêtent l’identité de personnages fictifs, on pass era à l’expression
de l’opinion dans laquelle la personnalité de l’apprenant sera de plus en plus impliquée
(expose, débat). Cependant la simulation ne doit pas être abandonnée pour autant car
qu’elle est la mieux adaptée pour travailler avec souplesse les différents objectifs de
formation. La situation proposée aux apprenants sera de plus en plus complexe et
dramatisée, de façon à réutiliser les acquis antérieurs.
II.3.Les co nditions pour prendre la parole
Selon MEDIONI, Marie -Alice, pour que les élèves p uissent prendre la parole en
classe de FLE, ils doivent suivre les conditions suivantes1 :

1 Marie -Alice, Medioni, « pour apprendre une langue, il faut la parler », N° :172, Février, 2010 (En ligne).
URL : gfen.langues.free.fr/articles/articles -ALPHA.pdf, consulté le 14/03/2017.

II.3.1.Avoir quelque chose à dire
Pour pouvoir parler, l’apprenant doit avoir quelque chose à dire, mais ce qu’il a à
dire, il faut que les autres l’ignorent, car le manque de l’information joue un rôle
déterminant, à condition que l’enjeu soit réel, c’est -à-dire que l’activité proposée dépasse
le seul échange pour devenir partagé, d’un but d’élaboration commune d’un objet concret.
II.3.2.Avoir les moyens de le dire
L’apprenant doit trouver les moyens de dire dans les ressources proposés par
l’enseignant. Le repérage des formes nécessaires et adaptées à une situation de
communication, ce qu’on appelle les aspects socioculturels ou pragmatiques, sont
essentiels pour permettre la prise de parole. Il est important de faire prendre conscience
aux apprenants que les mots, le vocabulaire ne suffisent pas, qu’il a des façons de dire
propres à une langue.
II.3.3.Retarder la production orale
Pour que l’apprenant ait quelque chose à dire et les moyens de le dire, il ne faut pas
que la production orale intervienne tôt, parce que il y a des apprenants qui, dans le cours
dialogué, ne peuvent pas prendre la parole pour répondre aux questions posées par
l’enseignant, soit parce qu ’ils n’ont pas les moyens de le faire ou ils sont plus timides ou
plus lents, soit parce que d’autres sont plus rapides. Donc, l’enseignant à l’intérêt à retarder
le moment de la prise de parole et la faire précéder d’une phase de réception qui nourrira la
production orale, la rendra plus riche.
II.3.4.Organiser l’interaction
La classe de langue est un lieu de construction de la compétence communicative,
l’enseignant doit organiser des interactions plutôt que de fournir des références
linguistiques. Les a pprenants sont les principaux actants de ces interactions, ce qui suppose
un cours dialogué basé sur les questions et les réponses pour passer à des échanges
organisés entre apprenants, dans les situations les plus proches possibles des usages
sociaux de l a langue.

II.3.5.Ne pas gêner la communication
On corrige l’erreur dés quelle apparait ; l’apprenant est interrompu alors qu’il est
engagé dans une activité difficile. Parler en langue étrangère ; le découragement, le
renoncement en sont les résultats les plus flagrants.
Donc l’enseignant doit favoriser la prise de parole en organisant les situations qui
la facilitent mais également en assurant la sécurité chez l’apprenant, plus le cadre est
sécurisant, plus l’apprenant travaille avec filet, puis il p ourra dépasser l’appréhension bien
légitime qui consiste à se lancer et à parler en langue étrangère, plus il osera prendre des
risques pour se construire l’autonomie langagière requise.
II.4.La communication orale
Etymologiquement, communiquer signifi e mettre en commun. La communication
orale est la capacité d’utiliser la parole pour exprimer ou échanger des idées ou des
informations en milieu de travail ou dans la vie de tous les jours. La personne qui
communique doit exprimer clairement son message ; et l’adapter à l’auditoire et au
contexte ; en portant attention aux signaux oraux et au langage corporel du ou des
interlocuteurs et interpréter ces signaux tenant compte du contexte.
La communication orale s’inscrit dans un contexte informel ou formel selon la
situation. Le rôle des enseignants est de prévoir de multiples occasions d’écoute et de
parler lors des trois situations de communication orale : interaction verbale, expression, et
présentation orale.
II.4.1.Composantes de la communication orale
Sophie Moirand distingue quatre composantes constitutives de la compétence de la
communication orale1 :

1 T. Bouguerra : Cours de méthodologie, N° (En ligne). URL : asl.univ -montp3.fr/…/Cours -de-
méthodologie -TBouguerra -la-compétence -com, consulté le 09/03/2017.

-Une composante linguistique
La connaissance et l’appropriation des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et
textuels du système de la langue.
-Une composante discursive
La connaissance et l’appropriation des différents types de discours et de leur organisation
en fonction des paramètres de la communication dans laquelle ils se sont produits et
interprétés.
-Une composante référentielle
La connaissance des domaines d’expérience et des objets du monde et de leurs relations.
-Une composante socioculturelle , c’est -à-dire la connaissance et l’appropriation des
règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institution s, la
connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux.
II.4.2.La compétence de l’oral et l’aspect culturel
De la même façon qu’il est évident que le développement des compétences orales
(en compréhension, en express ion) implique la maitrise de savoirs lexicaux, grammaticaux
et phonologiques, il va de soi que la maitrise d’une langue étrangère ne peut se passer de
connaissances culturelles ; son apprentissage, en effet, est indissociable de sa dimension
culturelle, c’ est-à-dire de ce qui trait à l’ensemble du patrimoine des sociétés qui la parlent.
C’est ainsi qu’au cours de sa scolarité, l’élève sera mis à même d’observer, de façon
évidemment non exhaustive, quelques -unes de ses spécificités ; elles seront aux domaine s
suivantes :-faits de civilisation (usages de la vie courante, tradition, éléments d’histoire), –
paysages urbains ruraux et naturels, -fonctionnement globaux des sociétés, -mentalités et
valeurs, -séance, arts et littérature.
II.5.L’interaction orale
L’interaction orale revête une certaine importance dans l’étude d’une langue
étrangère, chaque situation d’enseignement -apprentissage est une situation interactive.

Nous partons de l’idée que l’interaction est une «(…) action conjointe, conflictuelle, et /ou
coopérative, mettant en présence deux ou plus de deux acteurs. »1
Nous pouvons aussi définir l’interaction orale comme l’engagement et l’influence
mutuelle entre des participants dans un échange. Nous s’appuyons sur les propos de
Kerbrat -Orecchioni qui dit : « (…) tout au long au déroulement d’un échange
communicatif quelconque, les différents participants, que l’on dira donc des’ inter actants’
exercent les uns sur les autres un réseau d’influences mutuelles -parler, c’est échanger et
c’est changer en échangeant ».2
Donc, les notions de coopérativité, et d’engagement, et d’influence sont
fondamentales pour favoriser les échanges dans une situation de communication orale.
Dans l’interaction les participants sont appelés à s’écouter mutuellement, à s’exp rimer et
réagir spontanément et instantanément dans une situation de communication commune.
L’interaction orale ne peut se réaliser et être évaluée qu’à travers une tâche
communicative, clairement identifiable et porteuse de sens. Outre des compétences
communicatives, dont linguistique, cette activité requiert des compétences générales
(savoir être réceptif et réactif, entre autres) et des compétences sociolinguistiques et
pragmatiques plus spécifiques (savoir poser des questions /faire répéter/formuler un e
réponse appropriée). C’est pourquoi, il est important, de développer chez les élèves non
seulement des stratégies de compréhension et d’expression orale mais celles qui prennent
en compte les spécificités du discours oral.
II.5.1.Les types de l’ interaction orale
-Interaction modélisée
L’enseignant fait la démonstration d’une brève conversation et peut présenter une
série de questions et de réponse portant sur un thème concret qui intéresse les apprenants.
Le modèle devrait suivre le mode d’u ne conversation réelle avec les pauses, des répétions
et une recherche du mot ou de l’expression « juste ». Il utilise l’intonation et l’expression
pour attirer l’attention sur certains éléments de la langue. Ace stade -ci, les apprenants

1ROBERT, Vion, La communication verbale. Analyse des interactions, Paris : Hachette, 1992, P.17.
2 KERBART, Orecchioni, Les interactions verbales, Paris : Armand colin, 1990, P.17

écoutent et observ ent, car ils savent qu’on leur demandera de participer à la prochaine
étape de processus.
-Interaction partagée
L’enseignant choisit un sujet de conversation similaire avec les apprenants. Cette
fois, il leur demande de poser des questions, de compléter des phrases ou de proposer de
nouvelles structures. L’enseignant s’assure maintes reprises de la compréhension des
élèves et de leur participation en grand nombre.
-Interaction guidée
Jumelés à un partenaire, les élèves ont la même conversation ou une co nversation
semblable. L’enseignant circule, offre son aide, et donne plus d’explication sur certains
points en petits groupes ou à l’ensemble de la classe. Si l’enseignant estime nécessaire de
refaire l’activité, il peut la répéter avec des groupes différe nts ou de légères modifications.
-Interaction autonome
A cette étape, les élèves sont capables d’appliquer les connaissances et les
compétences qu’ils viennent d’acquérir dans des situations authentiques et cela, sans l’aide
du personnel enseignant. L’ac tivité peut être différenciée compte tenu du fait que
l’enseignant encourage les élèves à mimer une conversation dont la durée et la complexité
varient en fonction de leur degré de préparation. Les élèves qui ont accès à la technologie
pourraient s’enregis trer afin que l’enseignant de français puisse les évaluer et leur fournir
une rétroaction descriptive personnalisée. La sauvegarde des fichiers audio -vidéos permet
de créer un dossier des progrès de la compétence orale des élèves qui travaille de façon
autonome peuvent avoir accès aux référentiels qu’ils ont aidé à créer.
II.6.Les activités de communication orale
La communication orale englobe les activités d’expression orale, de présentation
orale, et d’interaction verbale. 1

1 Ministère de l’éducation de l’Ontario, Guide d’enseignement efficace de la communication oral, de la
maternelle à la 3e année , Canada : Ontario, 2008, p.75.

II.6.1.Le s activités d’expression orale
Les activités d’expression sont des activités, pour la plupart ludiques qui motivent
les élèves à utiliser le langage, à jouer avec les mots, à acquérir des vocabulaires pour
explorer des personnages et animer un texte.
-La saynète
La saynète ou courte mise en scène est une activité d’expression qui permet aux
élèves de se mettre dans la peau de divers personnages. Elle peut s’inspirer de la vie
quotidienne des élèves, d’un texte lu (p. ex., conte ou chanson) ou vu (p. ex., documenta ire
ou dessin animé) ou encore, d’un écrit fait en classe, d’une situation d’actualité ou d’un
thème d’une matière à l’étude. C’est une activité particulièrement motivante pour faire
découvrir le patrimoine culturel d’un ou d’une élève.
-Le mime
Le mime e st une activité d’expression silencieuse, fondée uniquement sur le geste
et l’expression corporelle. Le mime permet aux élèves d’identifier et d’explorer
l’expression faciale et corporelle associées à des comportements, des émotions ou des
sentiments.
-Le théâtre des lecteurs
Le théâtre des lecteurs est une activité d’expression au cours de laquelle deux
élèves ou plus lisent un texte de façon expressive devant un auditoire, un texte comportant
dialogue et narration. Le théâtre des lecteurs aide les élève s à acquérir des habiletés de
fluidité, à approfondir leur compréhension du texte et à développer le goût pour la lecture.
II.6.2.A ctivités de présentation orale
Les activités de présentation orale aident les élèves à devenir progressivement des
locuteurs efficaces et des auditeurs attentifs.

-Montre et raconte
Montre et raconte est une courte présentation orale pendant laquelle l’élève
présente un objet personnel ou un objet relie à un thème à l’étude en suivant des consignes
de présentation do nnée à l’avance (p.ex., description de l’objet, explication de
l’attachement à cet objet).
-La récitation d’un poème ou l’interprétation d’une comptine chanson
La récitation d’un poème ou l’interprétation d’une comptine ou d’une chanson est
une activité de présentation orale qui vise à aider les élèves à acquérir la confiance en soi
quand ils s’expriment devant un auditoire. Dès le début de leur scolarité, les élèves sont
capables de choisir et mémoriser un court texte pour le présenter devant leurs cama rades,
qu’ils soient seuls devant la classe, avec un pair ou en petit groupe de trois ou quatre.
-Le petit compte rendu
Le petit compte rendu est une activité de présentation orale au cours de laquelle
l’élève présente des renseignements sur un sujet de son choix ou un thème à l’étude, en
suivant la feuille de route donnée par l’enseignant ou l’enseignante ou préparée avec les
élèves. Il permet à l’élève de démontrer les nouvelles connaissances acquises sur le sujet.
-L’entrevue
L’entrevue est activité de présentation orale qui se déroule devant le groupe classe.
Un élève s’entretient avec une personne (p.ex., élève, membre du personnel, parent,
pompier) à l’aide de questions qu’il ou elle a préparées. L’entrevue amène les élèves à
écouter avec attention et à poser des questions pertinentes pour élargir leurs connaissances.
II.6.3. Activité d’interaction verbale
Les activités d’interaction verbale favorisent l’échange d’idées et aide les élèves à
raffiner leur réflexion, à interpréter autrement ce qu’ils entendent ou ce qu’ils lisent et à
faire des liens entre ce qu’ils sont en train d’apprendre et ce qu’ils savent déjà. Elles les
amènent également à renforcer les habiletés sociales les habiletés sociales qu’ils doivent
utiliser dans tout contexte, soit attentivement, l’habileté à respecter autrui et l’habileté à

prendre la parole de façon appropriée. En exprimant leur pensée ou en écoutant leurs
camarades, les élèves acquièrent de nouvelles connaissances et ajustent leur schème de
pensée.
-La conversatio n
La conversation est une activité d’interaction verbale qui consiste en un échange
spontané qui peut avoir lieu dans toutes les matières. L’élève peut initier une conversation
ou y participer, et échanger ainsi ses expériences et ses idées.
-La discussi on
La discussion est une activité d’interaction verbale où l’élève donne son point de
vue (opinion, façon de penser) sur un sujet et écoute celui de ses pairs d’adopter son point
de vue. Graduellement, l’élève peut argumenter dans le but de convaincre ses paires
d’adopter son point de vue.
-La consultation
La consultation est une activité d’interaction verbale qui peut se dérouler dans
toutes les matières et chaque étape de la réalisation d’une tâche. L’élève demande l’avis
d’un ou d’une autre élève ou d’ un petit groupe d’élèves, puis utilise la rétroaction pour
s’améliorer.
-La chaise de l’auteur
La chaise de l’auteur est une activité d’interaction verbale qui permet aux élèves,
sur une base volontaire, de lire à haute voix une de leurs rédactions et de répondre aux
questions des auditeurs. L’activité valorise l’élève en tant qu’auteur ou auteure et améliore
son estime de soi en lui permettant, entre autre, de recevoir des rétroactions positives
l’encourageant à continuer d’écrire et de célébrer le travai l accompli, même si le texte n’est
pas rendu à la publication.
-Le remue -méninge
Le remue -méninge est une activité d’interaction verbale qui peut se dérouler en
petits groupes ou en groupe classe. Il permet aux élèves d’activer leurs activités antérieures

sur un sujet donné, sur une question posée ou sur un problème à résoudre, d’un climat de
confiance. Les élèves sont encouragés à proposer le plus d’idée ou de solutions possible et
toutes les propositions sont acceptées sans critique ni jugement.
-Écouter -Échanger
Écouter -Échanger est une interaction verbale qui amène l’élève à redire dans ses
propres mots un texte lu par l’enseignante ou l’enseignant. Cette activité incite l’élève à
écouter attentivement lors d’une lecture en groupe classe et par la sui te à utiliser les mots
justes pour partager sa compréhension et ses réactions au texte en petit groupe. Il et elle est
amené, par l’entremise du questionnement, à collaborer avec ses pairs avant, pendant et
après la lecture.
II.7.L’éva luation de l’expressi on orale
L’évaluation de l’expression orale est un processus contenu exigeant des
enseignants d’observer à la fois le raisonnement, la compréhension et la mise en
application. « L’évaluation est donc un processus contenus étroitement lié à l’enseignement
et à l’apprentissage, et doit être planifiée en même temps que ceux -ci. »1
Elle suppose des interventions fréquentes, soigneusement planifiées et organisées et
fait appel à la collecte des données provenant diverses tâches que l’élève a accomplies. Les
évaluations diagnostique, formative, sommative s’effectuent à des moments propices selon
l’objectif d’enseignement.
Donc, l’enseignante ou l’enseignant vérifie sur le vif et note de façon systématique
le savoir, le savoir -faire, et le savoir – être des él èves dans toutes les situations d’interaction
verbale, d’expression ou de présentation orale.
II.7.1.Les types d’évaluation
-L’évaluation diagnostique
Elle sert à identifier les acquis des apprenants et d’analyser ses besoins, elle aide à
déterminer les stratégies pédagogiques.

1 Ministère de l’Education de l’Ontario, 2003, p.11.1.

Pour l’évaluation de l’oral, on teste la capacité de reconnaitre des schémas intonatifs
simples. Cette évaluation ne fera ni l’objet de notation, ni de correction exhaustive, elle
servira surtout à élaborer un projet pédagogique in tégrant des activités de remédiation
progressive.
-L’évaluation formative
Est un processus contenu qui permet de recueillir des informations sur les points
forts et les points fables. Elle est donc étroitement liée à l’apprentissage puisqu’elle permet
à l’élève d’apprendre par l’intermédiaire de son évaluation. Cette évaluation permet à
l’enseignant de voir si les objectifs sont atteints, sinon on prépare un travail de
remédiation.
-L’évaluation sommative
Elle permet de contrôler les acquis des apprenants (le bilan des connaissances) en
fin d’apprentissage, et leurs attribue une note ou un rang.
II.7.2.Les difficultés de l’évaluation de l’expression de l’oral
Les dix raisons liées aux problèmes spécifiques que pose l’évaluation de
l’expression de l’oral selon Claudine GRACIA -DEBANAC : 1
-La pratique de l’oral est transversa le à toutes les disciplines et à toutes les situations, de
sorte que sont difficilement isolables des objets d’enseignement susceptibles d’être
travaillés . Ceci fournit aux enseignants l’alibi de ne pas travailler l’oral, puisque en le
pratique en permanen ce.
-L’oral est difficile à observer et complexe à analyser.
Les paramètres qui interviennent dans l’interprétation d’un énoncé oral sont
nombreux : syntaxiques, sémantiques, il faut ajouter notamment, l’intonation, la prosodie,
les variations de débit, les pauses…Ces paramètres peuvent être décisifs pour
l’interprétation d’un énoncé, sans être pour autant faciles à décrire sans instruments
technologiques compliqués.

1GRACIA – DEBANAG, Claudine, Évaluer l’oral, IUFM DE Toulouse, INRP, 1999, p.194 -198.

-L’oral implique l’ensemble de personne.
La production verbale ne peut pas être dissocié e de la voix et du corps. Les silences
eux-mêmes ne peuvent être masqués, ainsi les aspects psychologiques et affectifs : certains
élèves timides n’osent plus du tout parler, l’image de soi…etc.
-L’oral est profondément marqué par les pratiques sociales de référence.
Cette problématique, bien connue en sociolinguistique et dans l’enseignement de
français langue étrangère. Des variations d’intensité (ils parlent fort), de débit (ils parlent
vite), de distance proxémique (ils parlent de prés) qui relèvent es sentiellement de
variations culturelles.
-L’oral ne laisse pas de trace et nécessité pour son étude des enregistrements
techniquement exigeants.
Les productions orales ne peuvent être sérieusement analysées que si l’on peut le
réécouter plusieurs fois. Un travail sur l’oral nécessite un enregistrement audio ou vidéo,
transcription et réécoutes, ce qui demande donc du matériel technique d’enregistrement et
beaucoup de temps.
-L’évaluation nécessite beaucoup de temps.
Un autre obstacle à l’évaluation de l’o ral est constitué par le temps nécessaire à
cette évaluation, à la fois dans le temps de la classe et dans le travail personnel de
l’enseignant.
Dans le temps de la classe, le nombre actuels des apprenants dans les classes ne
permettent qu’une évaluation très occasionnelle des performances de chacun des élèves.
En fait, pour que les apprenants réussissent à l’oral, il faut qu’ils « participent ». Si
l’évaluation s’opère à partir d’exposés, de présentation de livre, de débats, dans ce cas, on
peut craindre de passer plus de temps à évaluer qu’à enseigner l’oral.
Le temps de travail personnel, les professeurs emportent chez eux des cassettes audio ou
vidéo et les corriger ; il a des chances que cela aggrave leurs conditions de travail.

-L’évaluation de l’ oral suppose un détour par l’écrit par le biais de transpositions.
L’analyse des dimensions syntaxiques et sémantiques de l’oral n’est possible qu’en
recourant à des transpositions écrites. Celles -ci peuvent prendre différentes formes depuis
les transcrip tions phonétiques jusqu’à des transcriptions orthographiques. Celles -ci
nécessitent plusieurs réécoutes pour transcrire très exactement les superpositions et ne pas
projeter sur la transcription des segmentations relatives à la phase écrite que ne recouvre nt
pas systématiquement les systèmes de pauses à l’oral.
-L’oral est souvent mal connu, son fonctionnement spécifique ignoré. On juge toujours la
qualité de l’oral à l’aune de l’écrit, en dévalorisant l’oral. Que ce soit dans les dictionnaires
ou dans les jugements portés sur des productions, l’affirmation que « c’est de l’oral »
correspond le plus souvent à un jugement négatif.
-Les indicateurs de maitrise de l’oral ne sont pas clairement synthétisés
Qu’est -ce-que maitriser l’oral pour un élève de fin d’ école primaire ? De collège ? De
lycée ? Alors que des repères sur la construction progressive des compétences existent
pour l’écrit, ils ne sont pas connus pour l’oral. Quand ils existent, ces indicateurs
rapportent essentiellement à l’école maternelle. P our les autres niveaux, en dehors des
critères et indicateurs relatifs à l’intonation, au débit et à la gestion des éléments non –
verbaux de la communication (regard…), peu d’indications précises sont données.
-Le manque de matériel pédagogique pour enseigner l’oral
Les enseignants disposent de peu de matériel d’enseignement pour organiser un
travail sur l’oral avec leurs élèves et cela s’explique par le caractère très récent des
recherches didactiques sur l’oral.
I.7.3.Les approches pour évaluer la production orale
La première approche c’est l’interaction entre les acteurs. Il s’agit d’étudier les
relations entre l’enseignant et l’élève en fonction de la configuration d’une table ronde. La
deuxième approche, il s’agit d’observer la force communicati ve verbale des acteurs. Le
rôle de l’examinateur est également important.

L’attention doit porter sur plusieurs points : la formation des correcteurs, les barèmes et les
systèmes de notation, et l’analyse des résultats.
I.7.4.Les critères d’évaluation de l ’expression orale
L’évaluation de l’expression orale est une tâche complexe et difficile car elle met
en jeu plusieurs paramètres.1
Le fond La forme

Les idées
Avoir un objectif clair de ce que l’on va dire
et exprimer des idées autant que possible
intéressantes et originales
Adapter le contenu au(x) destinataire(s) du
message selon l’âge, le rôle, le statut social.
L’attitude, les gestes
On fera mieux comprendre en étant
décontracté et détendu ; en ayant un visage
ouvert, souriant et expressif ; en
illustrant ce qu’on dit avec des gestes
naturellement adaptés.

La structure
Les idées vont s’enchaîner de façon logique,
avec des transitions bien choisies. On doit
d’abord préciser ce dont on va parler et
pourquoi. On illustrera ses idées avec des
exemples concrets, des notes d’humour. On
terminera de façon claire et brève.
La voix
Le volume doit être adapté à la distance qui
sépare la personne qui parle de son
Interlocuteurs.
Enlangue2, on doit plus soigner l’articulation
et le débit. L’intonation doit être expressive
et significative.

Le langage
Dans une communication courante,
l’important est de se faire comprendre et de
exprimer de ce que l’on réellement
l’intention de dire, plutô t que de produire, au
Le regard, les silences
c’est par le regard que l’on vérifiera si le
message a été compris. Les pauses et les
silences sont généralement significatifs du
cheminement, de la réflexion

1TAGLIANTE, Christine, La classe de langue , CLE i nternationale, Paris 1994, p.45.

détriment de la communication, des énoncés
neutres mais parfaits. Un mot qui manque
peut être demandé à l’interlocuteur, qui sera
ravi de le donner.

Conclusion
Savoir prendre la parole en public est une nécessité dans l’enseignement –
apprentissage de FLE, pour cette raison, la priorité doit être accordée à l’oral. Et pour ce
faire, les enseignants doivent donner aux apprenants les moyens d’agir et de réagir dans
toutes les situations de communication orale.

Chapitre III
Analyse des résultats d’une expérimentation.

Introduction
Dans ce troisième chapitre, nous présenterons la partie relative à notre
expérimentation, cette dernière qui aura pour objet l’intégration de l’activité théâtrale, et
plus particulièrement le jeu de rôle en classe de deuxième année moyenne. En terme de
notre objectif de recherche, nous voulons montrer dans quelle mesure l’activ ité théâtrale
aide les élèves à améliorer leurs compétence de l’expression orale . Donc, nous nous
intéresserons particulièrement à l’expression orale de l’apprenant en visant son
amélioration.

III.1.L’enseignement de l’oral en deuxième année moyenne
Après la consultation du manuel scolaire de deuxième année moyenne, nous avons
constaté qu’ il est conçu selon les principes de l’approche par les compétences qui vise le
développement de s compétences de l’élève et en le me ttant au cœur de ses apprentissages.
Ce manuel propose une démarche de projet partant des principes généraux du
socioconstructivisme .
La compétence globale à install er chez l’élève de la 2ème AM sont :
-Renforcer les compétences disciplinaires et méthodologiques in stallées pour faire face à
des s ituations de communication variées, à travers la compréhension et la production de
textes oraux et écrits relevant essentiellement du narratif.
– Approfondir les apprentissages par la maîtrise des concepts clés relevant du na rratif.
Les contenus du manuel de deuxième année moyenne sont o rganisés sous forme
des projets contenant des séquences. Chaque séquence comporte un ensemble d’activités
variées.
En ce qui concerne l’enseignement de l’oral, nous avons noté que chaque séquence
débute par une activité qui s’intitule, « ORAL EN IMAGES », cette dernière comporte
deux rubriques : « J’observe et j’analyse une image ». « A mon tour de m’exprimer ». La
deuxième activité qui s’intitule « ORAL », elle comporte aussi deux rubriqu es :« J’écoute
et j’analyse ». « A mon tour de m’exprimer »
« PARLONS -EN », dernière étape de la lecture entraînement, est un espace d’expression .
III.1.1.Les objectifs de la compétence de l’oral de 2ème AM
Avant d’entamer notre expérience, il est primordial de présenter les objectifs de
l’expression orale cités dans le programme et le manuel de deuxième année moyenne dans
le but de suivre le cheminement des objectifs tracés par le ministère de l’éducation dans
l’enseignement de FLE.

L’oral/compréhension
– Se positionner en tant qu'auditeur.
– Retrouver les composantes essentielles du récit.
L’oral/ production
– Produire un récit cohérent et compréhensible.
– Analyser et synthétiser une information et en r endre compte sous une forme résumée.
– Communiquer de façon intelligible, claire, précise et appropriée.
– Utiliser les ressources de la communication verbale et non verbale.
– Interagir positivement en affirmant sa personnalité mais aussi en respectant l’avis des
autres.
III.2. Le rôle de l’enseignant animateur
L’enseignant doit d’abord choisir des activités théâtrales qui s’adaptent aux
besoins, aux goûts et aux niveaux des apprenants , et il doit connaitre quand et comment
intégrer ces activités en cla sse. Ainsi, il doit savoir quelles sont les étapes indispensables
(déblocage, cohésion de groupe…etc.). L’enseignant observe ses élèves, il fait des
remarques sur la prononciation, l’intonation, la diction, l’utilisation du corps (mimiques, le
regard…e tc.).
Aussi, il doit travailler l’écoute et la concentration, et il doit inciter ses élèves à
l’acquisition systématique des contenus par ces activités théâtrales.
III.3.Recueil des données
III.3.1 .Le lieu de l’expérimentation
Notre expérimentation a été faite en classe de 2ème année moyenne, au C.E.M
de «Al chahid Ben Dib Belkacem », à M’sila. Le collège possède une bibliothèque où les

élèves peuvent trouver des dictionnaires, des histoires, des divers livres en français, il y a
également une salle d ’informatique équipée.
III.3.2.Le public visé
La classe de (2M5) se trouve dans le premier étage, elle est composée de trois
lignes, dont les élèves s’installent garçon -garçon, fille -fille de manière aléatoire. Elle est
moins surchargée « 31 » élèves. La classe comporte « trente et un » élèves dont
«quatorze» garçons et « dix et s ept » filles, leur âge va de 12 ans à 13ans.
Dans notre expérimentation, nous prenons comm e échantillon « quinze » élèves que
nous avons parta gés en cinq groupes, chaque gro upe est composé de trois élèves. Le choix
de ces derniers a été fait par l’enseignante, car c’est elle qui connait mieux ses élèves.
III.3 .3.Le profil de l’enseignante
L’enseignante avec laquelle nous avons assisté a obtenu sa licence de français en
«2006», elle travaille dans ce collège pendant « 10 » ans. Elle est accueillante, car elle
nous a acceptées avec plaisir, de plus, elle nous a donnée six séances pour faire notre
expérimentation ; portant elle est en retard à l’avancement d u programme et par rapport
aux autres classes.
III.4.La séance de la compréhension orale
Nous avons commencé notre expérimentation par une séance de compréhension
orale ; pour que les élèves puissent avoir une idée sur la scène que nous allons leur donner
à jouer « la cigale et la fourmi ». Donc, dans cette première séance nous avons travai llé sur
un document sonore portant également sur le même thème la fable de « la cigale et la
fourmi ». (Cf. annexe1)
La séance de la compréhension orale se passe comme suit :
Phase de pré-écoute (c’est la préparation à l’écoute)

Observation des illustrations
L’enseignante a demandé à ses élèves d’observer les images qui figurent dans le
manuel scolaire de deuxième année moyenne, page «60», puis elle a posé les questions
suivantes :
– Nomme les animaux représentés sur chaque image.
– Chaque illustration raconte une histoire, peux -tu me donner les titres de quelques fables
que tu -connais.
Phase d’écoute
Support : document sonore (Cf. annexe2)
– Première écoute
– Donnez le titre de cette histoire
– Où se passe l’histoire?
– Quand se passe l’histoire ?
– Qui sont les personnages de cette histoire ?
– De quelle catégorie d’ animaux appartiennent -elles ?
– Deuxième écoute
Ecoute bien puis réponds aux questions suivantes
– Qui parle dans ce texte ?
-Comment appelle -t-on les passages où les personnages parlent ?
– Qui aime s’amuser pendant l’été ?
– Pendant ce temps, que faisait l’autre animal ?
– Que demande la cigale à la fourmi ?

– Troisième écoute
– La fourmi était active ou paresseuse ?
– Est-ce qu’elle a donné la nourriture à la cigale ?
– Comment a ppelle –t- on ce type de texte ?
– « Nous devons faire provisions » Que veut dire cette expression ?
– Quelle morale, peux -tu tirer de cette fable ?
III.5. Le choix du support
En fait, le choix du support sur lequel nous allons travailler n’a pas été choisi par
hasard. Après avoir consulté le manuel de la deuxième année moyenne, nous avons trouvé
un projet qui s’intitule : Raconter à travers la fable « dans le cadre du concours de lecture,
mes camarades et moi interprétons nos fables ».
Ce deuxième projet comporte la fable dont les personnages sont des animaux qui prennent
la parole sous forme de dialogue, ce qui serait adaptable à l’activité de jeu de rôle. Donc,
nous avons voulu faire le lien entre ce qu’ils ont appris (la fable), et le jeu de rôle que nous
avons choisi « la cigale et la fourmi ». (Cf. annexe)
En fait, l’extrait que nous avons choisi, il ne s’agit pas d’une pièce théâtrale
originale, mais il s’agit plutôt d’une adaptation théâtrale.
Nous avons procédé à l’adaptation théâtrale et pas à un texte original pour plusieurs
raisons :
– Cet extrait est adapté aux niveaux des élèves
– Cet extrait est court, donc il ne prend pas beaucoup de temps et comme cela toute la
classe peut se passer.
III.6.Dérouleme nt de l’expérience pédagogique
Notre expérimentation a été faite en trois phases :

III.6.1.La phase de préparation
Après la détermination de l’extrait à jouer « la cigale et la fourmi », nous avons
consacré une première séance pour motiver et familiariser les élèves avec ce type
d’activité, et ainsi pour leur expliquer les démarches à suivre.
Lors de la phase de préparation, nous avons composé des groupes d’élèves en
nombre de trois. Nous avo ns laissé la liberté totale aux élèves de choisir le rôle qui leur
convient. Pendant cette séance, nous avons fait la première lecture de l’extrait t héâtral
adapté devant la classe pour expliquer aux élèves tous les mots difficiles, c’est -à-dire, nous
avons procédé à une compréhension globale et non détaillée, parce que nous avons déjà
fait une séan ce de compréhension de l’oral du document sonore de la fable « la cigale et la
fourm i ». Donc, nous avons constaté que tous les élèves ont déjà compris l’histoire de la
cigale et la fourmi, et nous n’avons trouvé aucun problème au niveau de la compréhension.
Dans cette séance, nous avons aussi donné aux élèves des remarques importantes
concernant l’utilisation de leur corps (les gestes et les mimiques, le regard, les pauses, le
silence), c’ est-à-dire, nous avons parlé de l’importance de l’expression non verbale dans
cette activité.
A partir de cette première séance, nous avons remarqué q ue tous les élèves étaient
motivés à prendre la parole et tous veulent passer devant leurs camarades de classe.
III.6.2.La phase d’entraînement
Dans cette séance, nous avons invité les élèves à tour de rôle pour passer devant le
public pour lire le texte théâtral sous forme des bandelettes afin que nous puissions faire
diagnostiquer les lacunes concernant l’expression verbale et corporelle des élèves
participants.
Donc, nous avons observé pendant cette phase que :
– les élèves ont un niveau débutant en fr ançais.
– Les élèves ont éprouvé des difficultés au niveau de la lecture, au niveau du découpage
syllabique.

– Les élèves n’ont pas la capacité à prononcer et à articuler correctement les sons.
– Les élèves n’ont pas utilisé leurs corps pour s’exprimer. Il y’a quelques élèves qui ont
utilisé quelques gestes mais ces derniers ne co rrespondent pas au contenu.
III.6.2.1.Grille d’observation de la première mise en pratique
Critères
d’évaluation Prononciation
(articulation) Intonation Utilisation
du corps Improvisation Mémorisation
Les élèves
qui ont
réalisé le
travail

04

02 02 00 00
Les élèves
qui n’ont pas
réalisé le
travail 11 13 13 15
15

Nombre total 15 15 15 15
15

Evaluation 27% 13% 13% 00%
00%

III.6.2.2.L’analyse et interprétation des résultats
La prononciation et l’intonation
Nous avons remarqué que la plupart des élèves ont des difficultés au niveau de la
prononciation ; ils articulent mal, nous pouvons citer quelques erreurs de prononciation et
articulation chez les élè ves de deuxième année moyenne nous basons sur l’analyse des
vidéos que nous avons faites pendant notre expérimentation.
Quelques élèves prononcent le mot « provision » comme suit :
Provision : « brovision ». C’est -à-dire, quelques élèves ont prononcé le « p » « b »
Provision: « profision ». C’est -à-dire, quelques élèves ont prononcé le « v » « f »
Provision: « provission », C’est -à-dire quelques élèves ont prononcé « ision » «ission »
La plupart ont prononcé la consonne finale dans les mots suivants : « rit », « tout »
« meurt » « froid » …etc.
La plupart des élèves ont prononcé le mot revoir « envoir »
La plupart ont prononcé le
051015202530
Évaluation

-Tu : « ti ».
-Sûr : « sir ».
-Dur : « dire ».
-Venu : « veni ».
Ce que nous avons remarqué aussi que le volume de son des élèv es était très basse,
leur intonation ni montait ni descendait parce que ils n’ont pas pris en considération les
marques de ponctuation.
III.6.3 .La phase de la mise en scène
L’organisation de la salle pour la présentation de la scène est très importante pour
créer un espace convivial pour l’interaction.
Dans la phase de la mise en scène, nous avons changé l’organisation habituelle de
la classe, alors, nous avons réorganisé la disposition des tables en U, afin que les élèves
puissent jouer, déplacer, se f aire face ; pour assurer une bonne visualisation ; et ainsi pour
attirer leur attention, et stimuler leur désir d’engagement dans le travail.
Cette phase a pour objectif de voir l’utilité de l’activité théâtrale dans l’amélioration
de l’expression orale, pendant une activité de jeu de rôle de notre choix.
Nous avons consacré cette séance à la mise en scène, c’est -à-dire nous avons
demandé aux élèves d’improviser le texte théâtral devant la classe, avec l’exploitation de
leur corps et leur voix. Alors l’ enseignante était une observatrice et parfois elle intervient
seulement pour calmer ses élèves quand il y’a un bruit dans la classe.
Pendant la mise en scène, nous avons pu remarquer que les élèves étaient motivés, i ls
étaient devenu s hyperactives, tous ont voulu prendre la parole en plein public c’est -à-dire
devant la classe ; même les élèves qui étaient timides voulaient participer et passer à jouer.
Ce que nous avons aussi remarqué durant le jeu, les apprenants ont fait un travail
coopératif et collaboratif et un travail d’interaction remarquable, ils se corrigeaient

mutuellement lorsque il y’avait une prononciation erronée, ainsi ils se faisaient des
remarques et des suggestions sur la façon de jouer.
Donc, à partir notre expérie nce, nous pou vons dire que le jeu de rôle ouvre chez les
élèves des horizons multiples :
 Possibilité de s’exprimer par le geste et la parole ;
 Découverte de situations nouvelles ;
 Expression de sentiments nouveaux ;
 Victoire sur la timidité ;
 Ainsi il p ermet de créer une meilleure connaissance des autres ;
 Travail collaboratif et la correction mutuelle.
III.6.3.1.Grille d’ob servation de la mise en pratique
Critères
d’évaluation Prononciation
(articulation) Intonation Utilisation
du corps Improvisation Mémorisati
on
Les élèves
qui ont
réalisé le
travail
12
09
10
14
14
Les élèves
qui n’ont pas
réalisé le
travail 03 06 05 01 01
Nombre total 15 15 15 15 15

Évaluation 80% 60% 67% 93%
93%

III.6.3.2.Analyse et interprétation des résultats
– La prononciation et i ntonation
Ce que nous avons observé lors de la présentatio n ou la mise en scène qu’il y’avait
une amélioration et une progression remarquable au niveau de la prononciation et
l’articulation pratiquement chez la plupart des élèves et surtout chez ceux qui ont l’envie et
la volonté d’apprendre.
-La mémorisation et improvisation
Nous avons remarqu é que la plupart des élèves ont pu mémori ser le texte théâtral,
car ils so nt arrivé s progressivement à dire oralement c es répliques sans prendre le texte,
c’est -à-dire ils improvisent devant leurs camarades de la classe.
– L’utilisation du corps
Nous avons remarqué , à partir de notre expérimentation, que l’activité théâtrale,
et plus précisément le jeu de rôle est un moyen qui aide les élèves à éduquer leurs corps.
020406080100
Évaluation

Nous avons observé qu’il y’avait un bon nombre d’ élèves qui ont fait des progrès
au niveau de l’exploitation de leurs corps (la posture, la gestuelle, des mimiques, le
regard….etc.)

Conclusion
Au terme de ce dernier chapitre, nous arrivons à dire que les bénéfices de l’activité
de jeu de rôle au niveau linguistique sont nombreux, notamment pour l’expression orale,
l’apprenant améliore sa prononciation et la fluidité de la langue. De plus, il pr end une
conscience remarquable de l’importance de son corps.
Le jeu de rôle permet de travailler l’articulation que l’on n’a pas toujours le temps
de corriger individuellement en classe ; il contribue à donner les outils nécessaires pour
une communication efficace.
Donc, nous arrivons à dire que le jeu de rôle a un effet remarquable sur plusieurs niveaux :
– Les élèves étaient parvenus à prendre la parole.
– Les élèves étaie nt en situation d’interaction verb ale et non verbale .
– Les élèves étaient en situation de communication langagière.
– Les élèves étaient motivés à prendre la parole.
– Les élèves étaient arrivé s à exploiter leurs corps.
– Les élèves ont gagné une assurance et confiance en eux même.
– Les élèves étaient arrivé s à franchir leur timidité et leur peur.
Donc, les activités théâtrales en classe de FLE doivent ê tre conçues et utilisées
comme accompa gnement ludique au programme d’enseignement. Car elles permettent de
sortir du cadre classique d’enseignement, de créer une situation de communication
concrète et immédiate, non pas dans une perspective probable ou lointaine mais dans un
univers ludique et bien présent.

CONCLUSION GENERALE

Conclusion générale
Ce modeste travail que nous avons fait a vait principalement pour objectif de mettre
en pratique l’activité théâtrale dans une perspective pédagogique ; en visant l’amélioration
de la capacité des apprenants au niveau de l’expression orale.
L’activité théâtrale est un outil pédagogique efficace pour développer les
compétences langagières des apprenants. De plus, l’aspect ludique de cette activité mo tive
les élèves à s’exprimer en impliquant les élèves timides, et cela ne veut pas dire qu’elle est
la seule, mais elle est parmi les moyens primordiaux qui sont au service de toute sorte
d’apprentissage. Nous considérons l’activité théâtrale comme l’une des méthodes efficaces
en classe de FLE qui encourage et facilite l’acquisition chez les apprenants.
Nous avons remarqué que l’activité théâtrale est un moyen par excellence dans
l’enseignement -apprentissage de FLE, parce qu’elle aide les élèves à s’exprimer oralement
en français devant les autre s. En fait, nous avons remarqué pratiquement, lors de notre
expérience des progrès significatifs et remarqua bles chez certains élèves de deuxième
année moyenne. Donc, cette activité dynamise la communication verbale et non verbale de
sorte que les élèves deviennent des acteurs sociaux de leur apprentissage.
Aussi, les activités théâtrales permettent aux appren ants de vaincre leur timidité, de
prendre confiance en eux et de s’exprimer plus librement. Nous avons observé une
différence remarquable entre les activités classiques d’expression orale et des activités
théâtrales. Nous étions agréablement surprises par les apprenants et nous avons
l’impression de les redécouvrir.
Nous suggérons à tous les enseignants de FLE à donner plus d’importance à la
pratique théâtrale ; en l’intégrant pour travailler toutes les compétences et surtout la
compétence de l’expression orale.
Il est à recommander au Ministère de l’Education Nationale d’introduire le théâtre
pédagogique comme un module dans l’enseignement -apprentissage du FLE, car il vise
directement la maitrise de la langue et permet de la vivre réellement, permettant à l’élève
de s’extérioriser et de s’épanouir et qu’il pouvait donc être considéré comme un vrai outil
de formation et d’éducation au sens large, de l’enfant comme de l’adulte.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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Mémoire s et thèse s
NUEUS OLIVERA, Daniel, les difficultés des élèves à communiquer en français à
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perspective. Mémoire pour l’obtention du Diplôme de Maitrise en étude fra nçaise sous la
direction de Madame Aline Pradignac : Université du Cap Vert . Soutenu en 2010.
DEGUEURCE, Géraldine, les langues vivantes à travers le théâtre, mémoire de
recrutement sous la direction de Madame Pab ion, IUFM de Bourgogue : Nevers. Soutenu
en 2003/2004

ANNEXES

Annexe : 01
La cigale et la fourmi
(Adaptation théâtrale)
(Une Fourmi travaille dur tout l’été, sans cesse, elle remplit ses provisions toute la
journée. La cigale qui pense que la fourmi est stupide, rit, danse, chante et joue.
Une fois l’hiver venu, la Fourmi est bien au chaud dans sa maison avec ses provisions . La
cigale n’a ni nourriture ni abri, et elle meurt de froid. Elle alla chez sa voisine la fourmi,
en arrivant à sa maison, elle frappa la porte)
La cigale : Je suis la cigale.
La cigale : Je ne travaille jamais.
La fourmi : Je travaille sans cesse.
La cigale : Je chante et je danse toute la journée.
La fourmi : Je remplis mon grenier toute la journée.
La cigale : Brr… Qu’il fait froid L’hiver est arrivé.
La fourmi : Que je suis bien au chaud dans ma maison avec mes provisions !
La cigale :(frappe la porte) ouh, ouh !
La fourmi : Qui est là ?
La cigale : C’est moi ton amie la cigale
La fourmi : Que veux -tu ?
La cigale : Rien, je passais par -là et je venais te dire bonjour.
La fourmi : Bonjour…et au revoir !

La cigale : Non ne me chasse pas, j’ai faim
La fourmi : J’en étais sûr ! Que faisais -tu quand je ramassais mes provisions ?
La cigale : Je chantais !
La fourmi : Tu chantais, très bien pour toi! Maintenant, danse pour te réchauffer et fiche
moi la paix !
(C’est pour cela, on dit que : le travail est un trésor.)

Annexe : 02
Le document sonore de la séance de la compréhension orale :
La Cigale et la Fourmi – les Fables de La Fontaine en dessin animé – Hellokids.com
URL : https://www.youtube.com/watch?v=S6hwjhiKPFE

Résumé
Notre travail de recherche s’inscrit dans la didactique de l’oral, et nous nous
sommes intéressé e particulièrement à l’enseignement -apprentissage de l’expression orale
en classe de FLE. Notre objectif est démontrer le rôle de l’activité théâtrale dans
l’amélioration de l’expression orale en classe de FLE, et p our ce faire, une expérience a été
menée dans la classe de deuxième année moyenne à M’sila. En suivant une étude –
descriptive -analyt ique.
Nous sommes arrivée aux résultats que l’activité théâtrale aide les élèves à
s’exprimer et interagir oralement en classe de FLE.
Les mots clés: Activité théâtrale, expression orale, enseignement -apprentissage du FLE,
les élèves de 2ème AM.
ملخص
تىدرج دراستىا فً فه تعلم االمشافهة ، حٍث ركزوا بصفة خاصة على تعلٍم وتعلم التعبٍز الشفىي فً قسم
اللغة الفزوسٍة، وهدفىا مه هذي الدراسة هى تبٍه دور الىشا ط المسزحً فً تحسٍه التعبٍز الشفىي ، وقد اعتمدوا دراسة
وصفٍة تحلٍلٍة باتباع المىهح التجزٌبً على عٍىة مه تالمٍذ قسم الفزوسٍة السىة الثاوٍة متىسط بمدٌىة المسٍلة.
تىصلىا مه خالل وتائح دراستىا ،بان الىشاط المسزحً ٌساعد التالمٍذ على التعبٍز والتفاعل الشفىي فً قسم
اللغة الفزوسٍة.
الكلمات الدالة: الىشاط المسزحً، التعبٍز الشفىي، تعلٍم وتعلم اللغة الفزوسٍة، السىة الثاوٍة متىسط.
Abstract
Our research work is a bout the oral didactic, and we are particulary interested in the
teaching and learning of oral expression in class of FLE. Our objective is to demonstrate
the role of theater activity in the improvement of the oral expression in class of FLE, and to
do this, an experiment is carried out in the class of middle sch ool in M’sila. Following a
comprative – analytical study.
We have come to the results that the theatrical activity helps the students to express
themselves and to interact orally in the class of FLE.
Key words : Theatrical activity, oral expression, teach ing and learning of the FLE,
students of 2nd year middle school.