Reprezentarile Vizuale. Strategie de Imbunatatire a Comprehensiunii Textuale

CUPRINS

INTRODUCERE

Capitolul I

1.1. Argument- Alegerea problemei

Totul a pornit de la un banal vișin cu niște crengi uscate din poezia lui Arghezi- O furnică și de la cei 25 de elevi ai unei clase dintr-o școală urbană dintr-un cartier bucureștean .

În încercarea de a descifra tainele universului ficțional și a poeziei argheziene am descoperit că nimic din ceea ce credeam eu că e ușor de receptat, că așa zisa informație de ,,suprafață“ nu este la îndemâna oricui. Când am descoperit că toți elevii clasei au reprezentat vizual prima parte a poeziei cu celebrul pom fructifer încărcat cu mici fructe frumos colorate (deși, în poezie vișinul este uscat), am înțeles mai bine statisticile prezentate la începutul fiecărui an școlar cu privire la rezultatele României la testele internaționale PISA.(Anexa 1). După cum rezultă din documentele OECD/PISA, în domeniul citirii (reading), testele nu urmăresc să stabilească fluența lecturii sau corectitudinea pronunțării, ci felul în care elevii sunt capabili să înțeleagă și să reflecteze asupra semnificației unor texte uzuale, folosindu-se de cunoștințele pe care le au. Nu este îndeajuns doar să cunoști literele, să știi să citești ca să obții rezultate. Cadrul de referința al PISA se referă la competența de lectură ca fiind capacitatea de „a înțelege, a folosi, a reflecta asupra și a se implica în lectura textelor scrise, pentru a-și atinge scopurile, pentru a-și dezvolta cunoașterea și potențialul și pentru a participa activ în societate” (PISA, 2012). Încercând să înțeleg ceea ce se întâmplă, mi-a venit în minte momentul când corectam evaluările finale de la clasa a VI-a și uimirea mea în fața răspunsurilor greșite la întrebări banale pe baza unui text despre un desen animat: Tom reușește să-l prindă pe Jerry când……….” Deși informația era accesibilă în al doilea paragraf al textului, mulți elevi nu au reușit să completeze corect itemul. Fiind pusă în fața unui fapt concret, în mintea mea a început să se ivească întrebarea: De ce nu înțeleg lucruri aparent banale ? Și, bineînțeles, au urmat multe alte întrebări și inevitabila …oare acești 25 de elevi acum clasa a V-a vor fi elevii de anul viitor aflați în pragul unei evaluări care, la fel ca și predecesorii, vor avea difcultăți în a înțelege un text? Oare vor fi viitorii adulți ce vor sta în față cu o hartă de metrou și nu o vor putea descifra? Ce fac eu ca să găsesc răspunsuri, soluții și să îndrept situația? E doar un accident? Modul în care este abordată literatura are acest rezultat? Oare de vină este textul? Oare alt text va genera aceeași problemă ?

Am încercat să ofer dilemelor mele câteva răspunsuri, dorind, de fapt, și să dau o soluție didactică cu scopul îmbunătățirii competenței de receptare a textului literar (comprehensiunea).

Așadar, am decis să intervin în desfășurarea activităților didactice folosind o strategie didactică: reprezentările vizuale cu scopul de a îmbunătăți competența de comprehensiune. Am decis că nu mai este cazul să aplic elevilor din generația anului 2014 imperativul “Citește! “, ci să descopăr ceea ce le place să citească, să le ofer o activitate de lectură prin care să progreseze, astfel încât să nu mai afirme “ eu nu citesc”, “eu nu înțeleg”.

1.2. Punctul de plecare –Cititorul contemporan

Analizând diverse activități la care am asistat de-a lungul anilor, am constatat că, deseori, mai puțin de 10% din timpul unei lecții de lectură este consacrat strategiilor de învățare. Am constatat că timpul este dedicat oferirii de indicații și pentru evaluarea elevilor prin întrebări pe baza textului. În acest sistem de învățare au fost formați și elevii la care am desfășurat cercetarea, ei așteptând, atunci când abordam textele, să li se ofere o interpretare pe care, mai târziu, să o reproducă pentru a primi un calificativ.

În zilele noastre, atât profesorul, cât și elevul trebuie să conștientizeze necesitatea depășirii stadiului a menționa- a da exemplu- a evalua. Deși sunt produsul unui asemenea sistem de învățământ, consider că este necesar a-i da elevului șansa să găsească un răspuns, a-l face pe elev să conștientizeze de ce un răspuns nu este adecvat și să-l învețe cum să utilizeze o strategie pentru a ajunge la o mai bună înțelegere.

Elevul nu mai este vasul gol ce trebuie umplut, el trebuie să devină un ucenic care caută un sens în ceea ce face. El trebuie să ajungă la găsirea sensului cuvintelor cu ajutorul contextului, să extragă ideile principale importante, să ajungă la alcătuirea unor imagini mentale a unui personaj sau a unui eveniment. Nu mai avem nevoie de elevi care să fie simpli receptori, ci de elevi care prelucrează informația, o interiorizează și o transpun în stil propriu. Elevii care eșuează la testele internaționale plasând România în coada listei nu sunt elevi analfabeți. Ei pot citi, dar nu reușesc să se ridice la standardele cerute. Așadar, au nevoie de ajutor pentru a deveni cititori competenți.

Din cauza multiplelor surse de informare, cartea poate trece cu ușurință în planul secund al preocupărilor și stimularea interesului pentru lectură ar trebui să aibă în vedere nu numai un examen de sfârșit de ciclu școlar, ci și viitorul adult care ar trebui să fie un cititor activ. Astfel, profesorul, prin activitățile ce țin de actul lecturii ar trebui să fixeze obiective pragmatice, pe termen lung, nu doar o notă la un examen, în ciuda presiunii mari din partea părinților.

Datorită intersectării cu tehnologia, elevii din societatea contemporană pot fi caracterizați prin sintagma profesorului Wim Veen “homo zappiens”( Marilena Șerban, 2011,p.73). Întrebările ce par agasante – unde scriem, cum scriem, unde punem titlul, data – din partea unor elevi de gimnaziu își găsesc astăzi explicația în acest “homo zappiens”. Astfel, în epoca digitală informația curge pe un ecran, de obicei , de jos în sus, iar elevul nu mai are un prim contact cu textul clasic, nu mai dă pagina, ci un click, fiind mai familiar cu “ferestrele” calculatorului, decât cu filele unei cărți.

1.3. Destinația finala – Cititorul, drumeț neobosit

În societatea contemporană, deseori se aude întrebarea Mai citesc elevii? Deseori profesorii se declară preocupați de trezirea interesului pentru lectură, dar simpla înșiruire a motivelor în fața unor elevi din clasele gimnaziale nu reprezintă o metodă de convingere. Chiar și elevii de liceu, constrânși de examenul final recurg la vizionarea ecranizărilor, în detrimentul actului lecturii.

Abordarea textelor literare încă de la clasele primare utilizând diverse strategii, în special cele participative, nu ar lăsa cititorul la nivelul de suprafață, și, de ce nu, ar putea constitui pentru elev un îndemn pentru lectură. Este știut faptul că ceea ce nu înțelegi, nu te atrage. Experții educaționali atrag atenția asupra faptului că la sfârșitul anilor de școală, absolvenții trebuie să fie capabili să identifice ideile principale, să selecteze informațiile esențiale dintr-un text, să le interpreteze și să realizeze conexiuni între ele. Ținând cont de răspunsurile primite în urma aplicării unui chestionar prin care am dorit să investighez gradul de interes în privința lecturii, am decis ca strategia aleasă să aibă ca țintă și scoaterea din pasivitate a cititorului elev actual.

1.4. Metoda aleasă- Reprezentările vizuale

De ce învățarea vizuală? Pentru că hărțile mentale, reprezentările grafice, banda desenată, rețelele, hărțile conceptuale sunt o metodă prin care informațiile sunt asociate imaginii și se concretizează într-o strategie de a îmbunătăți abilitățile de învățare și gândire critică.

S-a demonstrat că un procent foarte mare din ceea ce asimilăm, din totalul informațiilor care ajung la scoarța cerebrală sunt de natură vizuală. În învățare, vizualul joacă un rol deosebit de important. Spre exemplificare, amintesc teoria inteligențelor multiple a lui Howard Gardner. Inteligența spațio-vizuală este una dintre cele opt inteligențe și se traduce ca fiind capacitatea de a gândi lumea în imagini și de a manipula acele imagini (Gardner,2006). Prin această teorie, celebrul profesor extinde orizontul de învățare și asimilare a cunoștințelor dincolo de metodele convenționale. Astfel, utilizând reprezentările vizuale profesorul îi poate ajuta pe elevi să vizualizeze cunoștințele, să le asimileze și să le sistematizeze. Imaginea poate influența învățarea, acesta fiind și motivul pentru care am ales să folosesc ca strategie de îmbunătățire a comprehensiunii reprezentările vizuale. La clasă, am folosit scheme de tipul hărților mentale, simboluri, culori, desene pentru a-i determina pe elevi să genereze idei și să se creeze întâlnirea cu textul pentru construirea sensului lecturii.

CAPITOLUL 2

LITERATURA DE SPECIALITATE

2.1. Procesul de comprehensiune- premise conceptuale

Alberto Manguel a expus structurat etapele evoluției lecturii într-o carte care realizează și un expresiv portret al cititorului. Astfel, în ,,Istoria lecturii“, scriitorul argentinian face în mod clar distincția dintre cel care doar este alfabetizat și cel care se poate numi cititor: ,,A citi litere scrise pe o pagină este doar un aspect.”Astronomul care citește harta unor stele dispărute (…) jucătorul de cărți care citește expresia partenerului său înainte de a juca o carte câștigătoare (….) fermierul care citește pe cer timpul probabil toți au în comun cu cititorul de carte arta de a descifra și traduce semne”(Manguel,1998, 19-20). Așadar, capacitatea de înțelegere a unui text nu depinde de înțelegerea cuvintelor, de cunoașterea vocabularului sau a elementelor de limbă. Un citat reprezentativ pentru tot ceea ce ține de procesul lecturii ii aparține lui Hubert Nyssen ,,una e să faci pe cineva să citească și alta să-l înveți să citească, alfabetizarea și dezvoltarea lecturii sunt lucruri diferite”( signesetsens.eu/ro/…/textes_images_musiques_ro.pp apud Nyssen , 44).

Dacă la începutul secolului XX exista o viziune tradițională asupra actului lecturii conform căreia înțelegerea depindea de noțiunile de vocabular și de limbă însușite, în zilele noastre, odată cu modelul comunicativ, s-a produs o schimbare de viziune. Astfel, se extinde conceptul de text de la cel literar către cel nonliterar căruia i se asociază chiar și banda desenată. Conform teoriilor congnitiviste, înțelegerea unui text depinde de structură cognitivă și afectivă a lectorului. De asemenea, lectura nu mai este un act pasiv, ci implică cititorul care reușește să construiască sensul lecturii, iar cititorul este asemenea unui dirijor ce antrenează toate instrumentele pentru a ajunge la o armonie.

Pentru ca elevul să intre într-un dialog autentic cu textul, profesorul trebuie să pună împreună cele trei elemente fundamentale ale oricărui act de lectură: cititorul,textul și contextul. Modelul de comprehensiune propus de Giasson presupune interacționarea acestor trei factori.

Figura 1. Modelul contemporan de comprehensiune a textului ( Giasson, 2007, 7)

Cititorul se implică în actul lecturii atât prin structurile sale afective și cognitive, cât și prin strategiile pe care le folosește de-a lungul lecturii. Anii petrecuți la catedră mi-au oferit prilejul de a constata că profesorul are datoria de a facilita intrarea elevului în dialog cu textul și asta e posibil numai prin alegerea strategiilor adecvate, prin alegerea unor texte în conformitate cu nivelul și interesele elevilor și prin încurajarea opiniilor. Contextul conține dimensiunea pshihologică, socială și fizică. Se are în vedere interesul elevului, interacțiunea elev-profesor, elev-elev. Dimensiunea fizică se referă la factori precum liniștea, claritatea textului tipărit, estimarea duratei actului lecturii. Nu în ultimul rând, al treilea factor, textul cuprinde materialul citit. Dezvoltarea competenței de lectură este văzută astăzi ca un procalul citit. Dezvoltarea competenței de lectură este văzută astăzi ca un proces progresiv care presupune mai mulți pași (Sâmihăian,289). Proiectul Lift-2 (http://www.literaryframework.eu/) oferă un model progresiv ținând seama de cele trei variabile. Astfel, se propun șase niveluri de competență ținând cont de trăsăturile cititorului-elev și de trăsăturile textelor propuse. Profesorul se transformă în ghidul care alege traseul cel mai potrivit și care determină trecerile de la o treaptă la alta în funcție de nivelul fiecărui elev. Dacă se ignoră acest lucru, există riscul ca încercarea de a transforma elevii în lectori competenți să fie supusă eșecului.

De asemenea, Giasson aduce în prim plan conceptul de gestiune mentală, ideea de a-l face pe elev conștient de aptitudinile sale mentale pentru ca, mai târziu, să aibă capacitatea de a acționa ca atare. Gestiunea mentală se sprijină pe câteva elemente cheie: a acorda atenție, a memora, a înțelege, a reflecta, a imagina( a vizualiza).

Modelul structurat propus de Giasson propune cinci procese pe care lectura le desfășoară simultan: microprocesele, procesele de integrare, macroprocesele, procesele de elaborare și procesele metacognitive (Giasson, 2007, 16-17).

Microprocesele sunt orientate către înțelegerea informației dintr-o frază: recunoașterea cuvintelor ( decodarea lor), lectura pe grupuri de cuvinte și microselecția.

Macroprocesele sunt orientate către înțelegerea globală a textului, către relațiile ce permit transformarea informațiilor într-un tot logic și coerent.Macroprocesele includ identificarea ideilor principale și rezumarea textului. Elevii din clasele gimnaziale se confruntă cu numeroase dificultăți la nivelul rezumării unui text, deoarece obișnuiesc să facă confuzii între tema textului, subiectului acestuia și ideea principală.

Procesele de integrare sunt orientate către căutarea unei coerențe între fraze ( se fac legături între propoziții și fraze).

Procesele de elaborare permit cititorului să depășească textul, permit emiterea de ipoteze, integrarea textului în cunoștințele anterioare, realizarea unor inferențe neprevăzute de autor.

Pentru a transforma un elev într-un cititor competent, profesorul trebuie să fie conștient de existența acestor procese și să aibă capacitatea de a construi strategic, spre binele elevului, demersul didactic.

2.2. Învățarea vizuală- particularități

Învățarea vizuală este un concept destul de nou în societatea românească, deși se pune din ce în ce mai acut problema adaptării conținuturilor învățării la specificul receptorului, iar elevii din ziua de azi au crescut înconjurați de imagine și sunt familiarizați cu tot ceea ce ține de vizual.Un copil de vârsta preșcolară va descifra cu ușurință modalitatea de a manipula un joc pe calculator fără instrucțiuni de folosire, așa cum pentru un elev de școala primară un smartphone nu mai este o enigmă.

La clasele primare metoda învățării cititului are la bază tot învățarea vizuală, practicându-se metoga globală sau semiglobală. Prin ultima metodă copilul descifrează literele și silabele, memorează cuvintele și propozițiile. Această metodă are ca sprijin și teoria lui Gardner care enumeră printre inteligențe și pe cea vizuală. Astfel, elevii pot vizualiza grafice, culori, forme. Afișele, filmele, banda desenată au căpătat un rol important în procesul de învățare cu scop formativ:

Transmiterea și asimilarea pe cât posibil simultană a conținuturilor prin îmbinarea limbajelor verbale cu cele nonverbale, a structurilor imaginative cu cele verbale, a celor iconice lineare, secvențiale cu cele nelineare, instantanee, globale, bazate pe independenta de sens, este mai eficienta decât acțiunea lor separate.(Istrate, Premisele învățarii perceptiv-vizual,preluat http://www.elearning-forum.ro/resurse/b342b-invatare.html).

Într-un articol publicat revista Perspective, Viorel și Codruța Mih scot în evidență importanța imageriei în procesul de comprehensiune. Cei doi vorbesc de două categorii importante de imagerie: reprezentaționale și transformative.“a.Imageria reprezentațională presupune translatarea directă a textului în forma unei imagini. b. Imageria transformativă sugerează ca anumite aspecte ale textului să fie transformate, dar cu condiția ca imaginea constituită să nu corespundă fidel contextului, ci să aibă mai degrabă un rol mnemotehnic.”

Cercetările din trecut aduc în discuție faptul că abilitatea de a forma reprezentări mentale este o componentă cheie în procesul de comprehensiune. Teoria codului dual a lui Allan Paivio dezvoltată în anii 70 susține că cele două coduri,verbal și vizual lucrează împreună pentru a forma asocieri. În continuarea acestei teorii, medicina modernă a început să exploreze diferite părți ale creierului care se activează în timpul cititului. Pressley & El-Dinary (citat de Mih,2012,24) au antrenat o grupă de subiecți de 8 ani în constituirea unor imagini care să surprindă diversele conținuturi citite. Comparând performanțele elevilor ce au dublat citirea povestirii cu exerciții de imagerie (aferente conținutului citit), cu performanțele celor ce doar au citit textele, s-au evidențiat rezultate net superioare ale prestațiilor primului grup la activitatea de comprehensiune.

Așadar, învățarea vizuală îi ajută pe elevi să transforme ideile abstracte în idei concrete, să conecteze cunoștințele anterioare cu cele întâlnite,să focalizeze gânduri ajungându-se mai ușor la înțelegere.

2.3. Competența de comprehensiune în programa școlară

După anii 90 s-a încercat trecerea de la programa centrată pe obiective către cea care viza formarea de competențe. Actuala programă a fost revizuită in 2009 și are ca punct de plecare modelul comunicativ-funcțional. Aceasta presupune studiul integrat al comunicării, al limbii și al textului literar, cele trei domenii nemaifiind insulare. Acest model este comun ariei Limbă și comunicare, fapt ce oferă unitate de viziune și de acțiune profesorilor care predau aceste discipline. În privința textelor literare, se observă o schimbare majoră: elevii nu mai studiază despre textele literare, ci accentul este pus, în gimnaziu, pe activarea proceselor de lectură care-i ajută să înțeleagă și să interpreteze textele citite. Cu alte cuvinte, scopul nu este ca profesorul să le ofere informații și interpretări despre texte, ci de a le forma abilități de cititor.

Conținuturile recomandate vor fi asociate competențelor specifice în vederea formării unor deprinderi, și profesorul în procesul instructiv educativ trebuie să găseasca punctele de legătură care fac posibilă abordarea integrată. Astfel, abordarea literaturii trebuie să se facă ținând cont de orientarea către elev din perspectiva realității de zi cu zi a acestuia. Se urmărește formarea competenței de comunicare prin dezvoltarea celor patru deprinderi: înțelegerea după auz, vorbirea, lectura și scrierea. Competența comprehensiunii apare în programa școlară sub forma: „Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse” (Programe școlare pentru clasele a V-a – a VIII-a, Aria curriculară Limbă și comunicare, 2009). Competențele specifice au în vedere:

identificarea unor elemente esențiale, specifice textului literar și nonliterar(„3.1 identificarea ideilor principale după citirea globală a unui text”; „3.2 recunoașterea modurilor de expunere utilizate într-un text narativ” – clasa a V-a;)

interiorizarea strategiilor de lectură esențiale pentru un cititor autonom și performant(„3.5 folosirea unor tehnici/strategii de lucru cu textul/cartea – clasa a V-a);

exprimarea unor opinii/păreri personale atitudini privind textele receptate((„3.3 identificarea valorilor etice și culturale dintr-un text, exprimându-și impresiile și preferințele” – cls. a VIII-a).

Acestor competențe le sunt asociate conținuturi ce fac referire la deprinderile pe care trebuie să și le formeze elevul. La clasa a V-a conținuturile fac referire la structura textului narativ ( timp, spatiu, acțiune), la relația autor-narator-personaj sau la trăsăturile personajelor și relațiile dintre personaje. De asemenea, pentru textul liric conținuturile asociate vizează formarea unor deprinderi ,, conținutul și structurarea formală a textului poetic (în strofe și în versuri); rima în poeziile studiate “, ,,raportul dintre realitate și literatură”. (Programe școlare pentru clasele a V-a – a VIII-a, Aria curriculară Limbă și comunicare, 2009).

Actuala programă de limba si literatură română prezintă și un set de valori și atitudini ce au rolul să-i permită viitorului adult o bună integrare în societate. Printre valorile și atitudinile pe care programa le promovează se numără: „Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii”; ”Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate”; „Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală”.

Sugestiile metodologice stipulează includerea unor fragmente din operele marilor clasici, dorindu-se întâlnirea elevilor cu valorile de necontestat ale literaturii române.

Fără o adaptare specifică a metodelor de învățare și a activităților propuse elevilor nu e posibilă formarea competenței de lectură, iar cultivarea valorilor ar rămâne un simplu deziderat.

2.4. Orientarea cognitivă a învățării

Deprinderile, priceperile, cunoștințele se dobândesc prin activitățile de învățare. Cognitivismul scoate în evidență procesele interne ale învățării punând în centrul elevul văzut ca un sistem activ de prelucrare a informației, punând accent pe manifestările mintale mai mult sau mai puțin observabile. Pentru cognitiviști, scopul educației este dezvoltarea capacității și a abilităților de a învăța mai bine. Aplicațiile în planul activității educaționale ale modelului cognitivist sunt:

Utilizarea metodelor intuitive care acționează asupra mecanismelor de reprezentare și percepție;

Predarea bazată pe organizatori cognitivi ca instrumente de organizare a informației;

Folosirea achizițiilor anterioare ca suport al învățării;

Utilizarea materialelor didactice ca suport concret în învățare.

Cercetătorii cognitiviști vorbesc de angajamentul mental al elevului pe toată durata învățării, în timp ce profesorul se transformă în dirijorul care utilizează strategii de predare cu scopul de a-l ajuta pe elev să organizeze și să integreze informația. Pentru cognitiviști, a învăța înseamnă a integra informațiile noi în memoria permanentă. ,,O informație care poate fi integrată într-o rețea conceptuală e mai bine înțeleasă și memorată” (Sălăvăstru, 2009, 108). De aceea, este foarte importantă starea sistemului cognitiv în momentul învățării.

Unul dintre cei mai influenți pshihologi ai sec XX, un vârf al revoluției cognitive este Jerome Brunner, autorul teoriei genetic–cognitivă și structurală. Acesta s-a arătat preocupat de găsirea manierii optime de învățare a elevilor considerând că procesul de învățare este unul activ, iar individul trebuie să-și construiască propria înțelegere asupra lumii. Pshihologul susține că oricărui elev, la orice vârstă i se poate preda orice obiect de învățare, dacă acesta este transpus într-un sistem de reprezentare a realității: acțional, imagistic și simbolic. Astfel, cel care învață selectează și transformă informația, iar la baza procesării informației stă categorisirea.

Brunner afirma:

„A instrui pe cineva nu este o chestiune de înmagazinare de rezultate (memorare de informații), ci presupune a-l învăța săparticipe la procesul care face posibilă crearea de cunoștințe nu predăm o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii în acea materie, ci pentru a-l face pe elev să gândească el însuși matematic, să privească fenomenele asemenea unui istoric, să ia parte la procesul de creare a cunoștințelor. Cunoașterea este un proces, nu un produs.” (Bruner, J., 1970, apud Mihaela Suditu, Metode interactive, p.51).

Organizarea conținutului învățării trebuie să se realizeze sub forma unor structuri logice. Tot ceea ce înseamnă structuri mintale (scheme, modele mintale) oferă semnificație experiențelor și îl fac pe cel care învață să treacă dincolo de informația dată.

Pshihologul american David Ausubel s-a arătat preocupat de factorii care înlesnesc învățarea. Ca și Brunner, Ausubel este autorul unei valoroase teorii a învățării prin care combate învățarea mecanică, considerând că învățarea poate căpăta semnificație prin realizarea unor punți între cunoștințele anterioare și cele noi. El susține existența unor pattern-uri după care se structurează cunoștințele. Ausubel elaborează teoria înțelegerii și a învățării conștiente, numită și teoria învățării cu semnificație, încercând să relaționeze învățarea și predarea.

Teoriile cognitiviste au influențat decisiv cadrul educațional. La nivelul procesului lecturii se pune în centrul elevul- cititor și modul în care acesta procesează informația și o interiorizează. Reflectând cele susținute de teoriilor cognitiviste, demersul cadrului didactic presupune oferirea elevului-cititor strategii care să-i faciliteze abordarea textului încă de la primele întâlniri cu acesta. Oferirea unui suport didactic concret, folosirea metodelor intuitive, a reprezentărilor vizuale conduc la o învățare durabilă, văzută ca factor de dezvoltare intelectuală.

2.4. Inițiative în abordarea procesului lecturii-exemple de bune practice

Un studiu comparativ al bunelor practici în domeniul lecturii este realizat de profesorul Brândușa Chelaru în urma Proiectului internațional ADORE. Acest proiect a demarat în anul 2006 și a foost propus de către o echipa de cercetători din Germania,ca urmare a rezultatelor slabe obținute de către elevii din diferite țări europene la testele PISA. Printre cele 11 țări participante la acest proiect s-a numărat și România. Cercetătorii au dorit să ofere exemple de activități care conduc către practice eficiente în domeniul lecturii și,de aceea, au stabilit mai întâi dificultățile întâmpinate de elevul-cititor: incapacitatea de a citi fluent și a decoda un text, de a citi critic, neputința de a-și însuși unele abilități metacognitive de lectură precum, și absența motivației de a-și îmbunătăți competența de comprehensiune. Ca urmare, s-a stabilit că elevul are nevoie de sprijin pentru a deveni un cititor competent. Ca exemplu de bună practică a fost adusă în discuție Norvegia. Sunt menționați profesorii acestei țări care au beneficiat de instruirea adecvată pentru a implementa încă din 1990 o metodă propusă de o specialistă în domeniul lecturii, Carol Santa. Această metodă se referă la dezvoltarea independenței prin strategii proprii de învățare. Profesorii asfel instruiți dovedesc o flexibilitate în modul cum își construiesc activitățile desfășurate, astfel încât ajung să lucreze cu textul, nu să-i predea conținutul într-o formă prelucrată de ei înșiși. În țara menționată mai sus, pe lângă profesorii bine instruiți, se remarcă ca un exemplu de bună practică și implicarea comunității în activități ce au ca scop promovarea lecturii. De exemplu, activitatea intitulată ,,Norvegia citește!” s-a desfășurat de-a lungul a patru ani și a presupus numeroase activități care implicau dezvoltarea competenței de lectură. Fiecare cetățean a primit gratuit cărți în funcție de interesele de lectură exprimate, au existat diverse emisiuni radio și televizate ce promovau lectura. Întreaga țară a fost mobilizată în această aventură a lecturii.

În privința exemplelor de bună practică din România se poate spune că acestea sunt insulare. Concluzia echipei transnaționale care ne-a vizitat țara este tristă: profesorii români au tendința de a lucra numai cu ,,vârfurile”, deoarece dascălii sunt valorizați numai pe baza acestora. Nu este apreciat progresul majorității, nu se urmărește capacitatea de învățare a unei sarcini, deși aceasta este o necesitate și în viața de adult. De asemenea, nu există programe educaționale pentru instruirea profesorilor, nu există sau nu sunt popularizate programe naționale pentru ameliorarea competenței de lectură.

Așadar, revin la întrebarea mea de la începutul lucrării: Avem nevoie de adulți care stea cu o hartă în față fără a fi capabili să o descifreze? Un cititor slab performant în timpul anilor de studiu va fi un adult ce nu poate face performanță, nu poate să asigure o bună desfășurare a societății din care face parte. Ca o încercare de a remedia situația existentă pot menționa existența olimpiadei Lectura ca Abilitate de viață-OLAV. Acest concurs a devenit popular în rândul elevilor de gimnaziu și liceu într-un timp relativ scurt grație efortului depus de organizatori. Logo-ul acestui concurs ilustrează încă o data importanța vizualului în lectură:

Scrisul și desenul au la bază gestul ca martor/rezultat al tensiunii și relaxării ritmice a mâinilor (așadar, ritm și ecou), iar lectura – cu toate variatele ei tipuri, de la lectura textului la lectura imaginii – este, mai întâi, o formă de a vedea , apoi de a înțelege și, în final, de a fi. Gestul reclamă un subtil joc cu linia (element plastic și caligrafic deopotrivă) care traduce dinamismul interior și devine o modalitate de a da formă ideilor, gândurilor, de a face vizibilă lumea noastră interioară desenată de întâlnirile cu lectura. Cel care citește, se găsește mereu în ipostaza de a fi împreună cu, acea tensiune interpretativă care îl determină să ia în posesie textul sau imaginea, să le interiorizeze, să le dea sens și apoi, la rândul lui, să creeze sens.(http://olav.cnlr.ro/)

Este de apreciat interesul și efortul depus de către organizatorii olimpiadei, dar se valorizează, din nou, doar ,,vârfurile”, așa cum apreciau cercetătorii proiectului ADORE.

De asemenea, de menționat că o încercare de îmbunătățire a situației existente este și promovarea unui curs opțional propus profesorilor de limba și literatura română de către Ministerul Educației și Cercetării Științifice: ,,Lectura și abilitățile de viață.”

Probabil că, pentru a se observa o transformare profundă și reală, ar trebui să se producă o schimbare de la vârf către bază, așa cum s-a întâmplat în țări precum Elveția sau Germania. Întâi,ar trebui instruiți profesorii pentru a cunoaște strategii de lectură, pentru a ști când și cum să le aplice. Proiectul numit BACULIT (Basic Curriculum Literacy-www.alinet.eu) demarat în anul 2011 și finalizat în 2012 de către o echipă din Germania, este un alt exemplu de bună practică ce a avut drept scop formarea unui manual pentru formatori și a unui manual de tehnici și strategii de predare-învățare pentru profesori. Astfel, prin derularea acestui program și în România, în special la nivelul județului Iași, s-a urmărit formarea ,,în cascadă” a unor specialiști în domeniul literației.

Un alt proiect important la care au participat reprezentanți din șase țări europene este și LiFT-2 (ro.literaryframework.eu/), care s-a desfășurat în perioada 1 octombrie 2009 – 1 septembrie 2012. Din partea Universității București au participat Florentina Sâmihăian, Magda Răduță, Liviu Papadima. Proiectul a plecat de la ipoteza că elevii parcurg un proces de dezvoltare a competențelor de lectură care se exerseaza pe teste mai ușoare inițial și, apoi, pe texte mai dificile. De aceea, s-au stabilit șase niveluri ale competenței de lectură: patru pentru gimnaziu și șase pentru liceu:

nivelul 1 (identificare)

nivelul 2 (implicare)

nivelul 3 (explorare)

nivelul 4 (interpretare)

nivelul 5 (contextualizare)

nivelul 6 (pre-academic).

Pentru a stabili listele cu texte pentru fiecare nivel și pentru a propune activități pentru trecerile de la un nivel la altul au participat mai mulți profesori și din țara noastră. Website-ul proiectului a devenit o sursă de inspirație valoroasă pentu profesorii de limba și literatura română.

Ca practician, consider că acesta ar fi demersul coerent și eficient, dar asta depinde de politicile educaționale din fiecare țară.

2.5. Reprezentările vizuale- strategie de îmbunătățire a înțelegerii lecturii

Teoriile învățării au încercat să ofere un răspuns potrivit la întrebarea: cum se realizează învățarea prin intermediul strategiilor vizuale.

Influența imaginilor în procesele de învățare a preocupat de-a lungul timpului psihologi, artiști, pedagogi.

În tratatul ,,Eseu asupra intelectului omenesc”, John Locke făcea referire la faptul că orice cunoaștere trece prin simțuri. Această ideee s-a perpetuat și în societatea modernă făcând referire la mintea umană ca la un ecran gol. În educație, cel care a oferit pentru prima dată o importanță deosebită vizualului este Jan Amos Comenius. Se poate afirma că începuturile utilizăriii metodelor audiovizuale în educație au la bază cartea lui J.A.Comenius “Lumea vizibilă în imagini-1658 “.

Imaginea poate fi utilizată în domeniul lecturii cu următoarele scopuri : să conducă la aprofundarea înțelegerii unui text, să aducă informații noi despre un text, să motiveze elevii pentru a descoperi sensurile unui text literar.

Având în vedere că sub umbrela reprezentărilor vizuale intră desene diverse, simboluri, organizatori grafici, postere se poate face apel la acestea în toate cele trei faze ale procesului de lectură ( prelectura,lectura propriu-zisă și postlectura).

De exemplu, pentru exersarea rezumatului, se poate folosi o schema regăsita la Giasson.

Schema rezumatului ierarhic

Secțiunea 1

Secțiunea 2

Figura 1. Schema rezumatului ierarhic (Giasson, 2007)

Există o tendință în clasele gimnaziale de a ignora sau de a nu oferi foarte multe activități ce vizează realizarea unui rezumat justificându-se că acest lucru este destinat claselor primare. Mulți profesori pornesc cu prejudecata că elevii și-au însușit această abilitate, deși lucrurile nu stau chiar așa. De aceea, am considerat necesar să acord o importanță deosebită activității ce vizează rezumatul unui text.

De asemenea, pentru a urmări progresul textului se pot folosi diverse scheme narative ce au ca scop identificarea etapelor acțiunii.

Considerată un produs cultural, banda desenată nu este îndeajuns exploatată în orele de literatură. Banda desenată reprezintă o activitate laborioasă, dar captivantă și amuzantă ce poate precede rezumarea unui text. Numită și narațiune grafică, banda desenată constituie un mijloc de înțelegere a unui fir epic folosind atât textul, cât și imaginea. Din îmbinarea celor două coduri, rezultă o creație vizuală ce ilustrează receptarea textului pe două niveluri: se evidențiază atât elementele specifice firului epic, timpul și spațiu, cât și transpunerea mesajului prin configurarea personajelor și a imaginilor.

Realizarea unei benzi desenate pentru un elev de clasa a V-a reprezintă o activitate care poate conduce la descifrarea unei lumi ficționale. Produsul realizat, banda desenată, prin îmbinarea textului cu imaginea oferă prilejul unei percepții aprofundate a textului.

Nicolae Nobilescu-bandă desenată pornind de la textul lui Gellu Naum Cartea lui Apolodor

Activitățile ce conduc spre caracterizarea personajului pot avea la bază un organizator de tipul blazonul personajului. Elevii au de completat compartimentele unor steme cu desene, simboluri sau cuvinte esențiale realizării unei caracterizări.

Figura 2 Blazon personaj basm (https://docs.google.com/drawings)

Emanuela Ilie propune următorul blazon pentru conturarea unui personaj. Întrebările propuse pun în evidență nu numai trăsăturile personajului, ci și raportarea lectorului la personaj, modul propriu de a reflecta asupra acestuia. Apelul la reprezentările vizuale, la organizatorii grafici în cadrul orelor de limba și literatura română este pe deplin justificată, întrucât nu toți elevii au ca dominantă inteligența lingvistică, ciinteligență matematică sau vizuală.

Figura3 Tehnica blazonului ( Ilie,2008)

Tehnica blazonului

Cea mai mare realizarea personajului

Ce-mi place mai mult la cei din jurul personajului

Ce prețuiește cel mai mult acest personaj

Ce mi-ar fi plăcut, ca scriitor, să îmbunătățesc la personaj

Dacă ar fi să fac să dispară personajul, ce aș vrea să-și amintească cititorii despre el

Ce motive ar avea cineva să deteste personajul?(Ilie,2008)

Tot pentru conturarea personajului Alina Pamfil propune urmatoarea fișă de identitate a personajului:

Figura 4. Fișa de identitate a personajului (Pamfil, 2008)

CAPITOLUL 3

METODOLOGIA

3.1. Contextul cercetării

Cercetarea mea a pornit de la constatarea că elevii nu reușesc să citească în profunzime. Le-am dat să ilustreze prima parte a textului '' O furnică '' de Tudor Arghezi și am observat că aproape toți elevii au reprezentat furnica lângă un vișin cu fructe, deși sintagma din text era " de pe vișinul uscat". De-a lungul activității didactice, am constatat că elevii rămân la o lectură de suprafață, fapt dovedit chiar și prin evaluarile de la sfârșitul clasei a VI-a sau a VIII-a.De asemenea, este cunoscut faptul că analiza testelor Pisa a demonstrat dificultățile întâmpinate de către elevi cu privire la înțelegerea unui text. Cerându-le în mod sistematic elevilor să-și reprezinte vizual lecturile (banda desenată, diverse ilustrații, schema privind relațiile personajelor, harta personajului, simbolul ), am considerat că voi construi o strategie pentru ameliorarea înțelegerii textului și, în consecință, vor putea să ofere un sens lecturilor și iși vor putea sistematiza informațiile. În septembrie 2014, devenind profesorul de limba română al acestei clase am constatat săracia de limbaj, dificultățile de exprimare ale elevilor, chiar primele teme ce vizau competențele de lectură și creativitatea mi-au confirmat că actul lecturii nu a fost o constantă în anii de școală primară.

Ceea ce la inceput a fost o simpla temă pentru a avea un feed-back s-a transformat în imboldul de a construi o strategie pentru îmbunătățirea capacității de întelegere a unui text.Școala românească are drept țintă abordarea integrată și apropierea școlii de lumea reala, punerea elevului în situații concrete. Acest lucru a cântărit în alegerea strategiei didactice având în vedere vârsta elevilor clasei a V-a și importanța formării imaginilor mentale în actul lecturii.

3.2. Profilul grupului țintă

Cercetarea s-a desfășurat la clasa a V-a de la Școala nr.190 din cartierul bucureștean Berceni. Este un colectiv numeros, de 25 de elevi, omogen din punct de vedere intelectual. Din cei 25 de elevi, 18 sunt băieți, majoritatea sunt interesați și se dovedesc implicați, cu excepția a doi elevi in situații de corigență și cu situații familiale dificile. Au o situație socială și materială bună, majoritatea sunt preocupați de tot ce înseamnă tehnologie modernă (generația App!) și de comunicarea on-line.

La începutul clasei a V-a, atât prin testul inițial dat, cât și prin aplicarea chestionarului pentru investigarea interesului pentru lectură am constatat că nu sunt obișnuiți cu lectura suplimentară, că nu sunt obișnuiți să se raporteze la un text și nici nu au fost încurajați să-și exprime opinia în legatură cu semnificațiile textelor literare studiate. Elevii așteptau o descifrare a textului pe care să o memoreze și să o reproducă mai târziu. De asemenea, nu erau obișnuiti să lucreze în echipă, să colaboreze, dar s-au dovedit receptivi la tot ceea ce am adus nou în desfășurarea actului didactic.

3.3. Ipoteza

Dacă le voi cere să-și reprezinte vizual lecturile, atunci elevii își vor îmbunătăți capacitatea de a înțelege textele pe care le citesc .

3.4. Instrumentele de cercetare

La inceputul și la finalul activităților desfășurate, am administrat câte un test ce viza competența de comprehensiune. După fiecare activitate desfășurată în care am folosit strategia enunțată, am evaluat prin diferite instrumente evoluția elevilor și gradul de satisfacere a competențelor vizate. Fiecare elev a fost evaluat pe măsura desfășurării activităților prin grile de evaluare. La final , am aplicat și un scurt chestionar cu privire la strategia aleasă și la impactul acesteia în rândul elevilor. Am dorit să aflu dacă elevii identifică atât elemente ce indică cronotopul, dacă pot selecta informații esențiale pentru înțelegerea mesajului, dacă pot identifica elemente de portret fizic/ moral sau dacă pot emite judecăți de valoare, opinii cu privire la ceea ce au citit. Performanțele copiilor au fost descrise în termeni de calificative: Suficient/Bine/Foarte Bine.

Pentru textul liric am avut în vedere următoarea grilă de evaluare :

Pentru textele epice am avut în vedere :

Rezumatul

Descriptori de performanță

Caraterizarea unui personaj

Descriptori de performanță

Exprimarea opiniei

Descriptori de performanță

3.4.1. Proiectarea testelor

La începutul cercetării ( octombrie 2014 ) și la sfârșitul acesteia ( mai 2015) pentru a vedea dacă există o diferență la nivelul capacității de comprehensiune, am administrat elevilor mei de la clasa a V-a un test inițial, respectiv un test final.

Cele două teste au avut ca scop identificarea capacității de comprehensiune a celor 25 de elevi implicați. Am ales texte suport în proză,ținând cont de procentul mare al acestora din programa școlară a clasei a V-a și având în vedere faptul că Lift-2 conține numai texte narative. Testul inițial (vezi Anexa 2A) are ca text suport un fragment de basm, iar textul final (vezi Anexa 3A) conține o scurtă narațiune din volumul Cercul mincinoșilor. Itemii vizează comprehensiunea textului si au fost elaborați, pe cât posibil asemănător conținând itemi obiectivi (cu alegere duală) sau itemi semiobiectivi. Structura itemilor s-a păstrat la cele două teste. Am optat pentru două tipuri de itemi pentru a evita monotonia și a sonda diferite niveluri ale gradului de înțelegere și, totodată exersarea diferitelor procese implicate în actul lecturii (microprocesele, macroprocesele și procesele de elaborare). Fiecare text a conținut câte un item ce viza metacogniția.

Cele două teste aplicate au vizat următoarele competențe:

3.1. identificarea ideilor principale după citirea globală a unui text;

3.2. recunoașterea modurilor de expunere utilizate într-un text narativ;

3.3. identificarea expresiilor și a cuvintelor noi într-un text literar sau non-literar.

Aceste competențe le-am avut in vedere pe tot parcursul construirii strategiei didactice.

După finalizarea activităților desfășurate am considerat necesar a vedea modul cum au perceput elevii metoda aleasă și de aceea, am decis să aplic un chestionar colectivului de elevi.

Chestionarul (vezi Anexa 4A) a conținut trei itemi, doi cu răspuns deschis și unul cu alegere duală. Nu au fost întâmpinate dificultăți la completarea chestionarului, chiar s-au considerat importanți prin faptul că li s-a cerut să-și exprime părerea cu privire la activitățile desfășurate.

3.5. Materialele și strategia

Zilnic suntem înconjurați de imagine din variate surse: de la filme, reclame, afișele văzute în drum spre casă / școală până la ilustrațiile ce însoțesc diferitele texte. Dacă nu am putea vedea imaginile unui desen animat, ci doar am putea citi replicile personajelor, oare imaginile create de noi ar corespunde celor existente deja ? Răspunsul elevilor a fost , asa cum mă asteptam, negativ, așa că le-am propus să însoțim actul lecturii cu ceea ce numim imaginarium.

Am ales sa aplic strategia pe un timp mai îndelungat, de-a lungul mai multor unități de învățare (CUVÂNTUL ȘI TEXTUL; AUTOR, NARATOR. PERSONAJ; DIALOGUL; DESCRIEREA;PORTRETUL și BASMUL ) considerând că implementarea acestei strategii de îmbunătățire a comprehensiunii necesită timp și nu putea fi un act singular de-a lungul unei singure unități de învățare. Având în vedere că aplicarea o singura dată nu duce automat la asimilare și interiorizare, nu m-am limitat la textele din manual ce vizau aceste unități, la conținuturile recomandate de programă, ci am decis să aleg și alte texte, ținând cont de particularitățile vârstei și de interesele lor de lectură exprimate la începutul anului școlar. Astfel, printre aceste se numărau cărți despre animale, cărți ce au ca temă istoria, călătoriile.

De asemenea, am încercat să aplic strategia aleasă atât la nivelul studierii textelor lirice, cât și a celor în proză, având în vedere competențele și conținuturile din programa clasei a V-a care nu au fost neglijate. Astfel, am avut în vedere genurile liric si epic, speciile de studiat în acest an gimnazial: schița și basmul. Am dorit ca, prin alegerea unor texte variate, să schimb și percepția elevilor asupra actului lecturi, asupra textelor literare. Ținând seama de faptul că, la nivelul clasei a V-a, profesorul are la dispoziție cinci ore pe săptămână și a faptului că nu suntem presați de programa unui examen iminent, am avut timpul necesar lărgirii paletei de texte. Astfel, activitățile desfășurate au avut ca punct de plecare următoarele texte:

Genul liric

Sfârșit de toamnă – Vasile Alecsandri

Genul epic:

Câinele isteț –Cezar Petrescu

Boierul Furtuna- Emil Gârleanu

Norocul si Mintea –I.L.Caragiale

Nastratin si Casa plină – Anton Pann

Prâslea cel voinic si merele de aur –cules de P.Ispirescu

Fata babei și fata moșneagului – Ion Creangă

Literatura de specialitate contemporană vorbește despre abilitatea de a a vedea imagini in minte, numite si vizualizări, în timpul procesului lecturii ca fiind o importantă cheie spre înțelegerea textelor și spre construirea sensurilor. Elevii au fost încurajați să exerseze vizualizarea și în afara sferei școlare și în lecturile particulare, având în vedere faptul că au fost înscriși într-un club de lectură. Pentru activitățile ce au vizat textele lirice,le-am cerut, în special să reprezinte vizual ținând cont de receptarea senzorială ( ce văd, ce simt, ce aud). Nu am avut niciun moment în vedere vreun criteriu estetic, ci doar pe cel al semnificației. Toți organizatorii grafici, toate reprezentările iconice folosite au avut ca țintă abordarea textelor de la nivelul de suprafață către adâncime. De asemenea, am avut în vedere cele trei etape ale lecturii. Astfel, în activitățile destinate textului liric studiat, desenele realizate de elevi au avut ca scop înțelegerea în profunzime a textului, configurarea sensului.

În construirea activităților didactice am avut ca sursă de inspirație următoarele site-uri si materiale didactice: didactica Alinei Pamfil (2008), a Florentinei Sâmihăian (2014), www.eduplace.com,www.scholastic.com,www.educationworld.com,http://reading.ecb.org/teacher/visualizing.html.

3.6. Aplicarea metodei

La început, am considerat că este necesar să aplic un test prin care să stabilesc punctul de plecare, să sondez nivelul de înțelegere a unui text. La finalul activităților pe care le voi desfășura mi-am propus să aplic câte un test sau să dau diverse sarcini care să vizeze comprehensiunea textului pentru a urmări progresul. Am alcătuit grilele de evaluare pentru activitățile derulate , urmând să observ și gradul de implicare al fiecărui elev.

Un prim pas am considerat a fi oferirea unui model și explicarea a ceea ce vom face pentru a îmbunătăți capacitatea lor de comprehensiune. De la inceput, le-am atras atenția că scopul nu este de a ne transforma în mici artiști plastici , că nu contează abilitatea lor de a desena sau schematiza, ci întreaga atenție trebuie să fie asupra textului. Într-un limbaj accesibil, le-am explicat că ne vom ajuta de reprezentările vizuale, de diferite scheme pentru a identifica elemente esențiale într-un text și de a ajunge la a face legături importante. Același lucru l-am făcut și în cadrul unei ședințe cu părinții clasei respective, având în vedere confuzia acestora după o primă activitate efectuată(reprezentarea vizuală a unei strofe din textul liric).

3.6.1. Primul set de activități

Activitățile ce au vizat textul liric : Sfârșit de toamnă – V.Alecsandri

Textul liric văzut de P. Valery drept “ dansul cuvintelor “ este perceput mai întai prin registrele sonore si vizuale, prin melodia pe care o imprimă rostirii și prin forma pe care o desenează în pagină.( Alina Pamfil , 166). Pornind de la aceasta idee, am deschis fiecare activitate ce viza textul liric prin citiri repetate, prin citiri polifonice pentru a evidenția muzicalitatea acestora. Am urmat un traseu ce viza următorii pași: poezia auzită , poezia privită și, la final , sensurile poeziei.

Pentru început, printr-o hartă conceptuală tip pânză de păianjen, am sintetizat elementele esențiale anotimpului toamna . Această activitate, s-a desfășurat în faza de prelectură, ca un punct de acces. Am optat să citim de mai multe ori textul știut fiind faptul că recitarea poate conduce la receptarea textului, am facut chiar lectura polifonică. Pentru înțelegerea cuvintelor necunoscute sau cu sens neobișnuit am decis să le marcam cu diverse culori, să le decupăm pentru a deduce sensurile din context.

Ca temă elevii au avut să transpună într-un desen prima strofa a textului. Menționez că majoritatea au îndeplinit sarcina , în desenele acestora s-au regăsit elementele esențiale ale cadrului natural. Pentru aprofundare și întelegere am ales metoda florii de lotus.(Anexa 5A). Elevii au identificat atât elementele ce compun tabloul, cât și ideile, sentimentele transmise. Activitatea s-a desfășurat pe grupe. Pornind de la tema centrala –toamna – am împărțit subteme celor opt grupe. Am încercat să pornesc de la universul real către cel ficțional. Elevii au avut de completat o schema ( Anexa ) numită harta poeziei care viza și structura textului.

La sfârșitul activităților, am verificat măsura în care reprezentarea vizuală i-a ajutat să înțeleagă textul printr-o fișă care conține itemi referitori la două strofe ale poeziei , una dintre ele fiind redata anterior printr-un desen.(Anexa…)

3.6.2. Al doilea set de activități.Textul în proză

După cum se știe, în clasa a V-a programa școlară prevede și următoarele specii narative : schița și basmul. Așa cum sustinea și Alina Pamfil ” interesul adolescenților, elevilor de gimnaziu pentru textele epice este un fapt arhicunoscut “(Pamfil, 138) și de aceea am ales să desfășor mai multe activități ce au ca suport texte epice.

Setul de activități a vizat elementele specifice textului narativ : indici de timp , de spațiu , ideile principale, elementele caracteristice textului narativ,elementele de portret.

Am împărțit activitățile desfășurate astfel :

I Activități ce vizau rezumatul :

Vizita….. de I.L.Caragiale

Nastratin Hogea și Casa plină de Anton Pann

Prâslea cel voinic si merele de aur cules de Petre Ispirescu

II Activități ce vizau caracterizarea unui personaj

Câinele isteț – Cezar Petrescu

Vizită ……- I.L.Caragiale

Prâslea cel voinic si merele de aur cules de Petre Ispirescu

III Opinii , aprecieri cu privire la texte

Norocul și Mintea – I.L.Caragiale

Prâslea cel voinic si merele de aur

Fata babei si fata moșneagului – Ion Creangă

Pentru a dobândi priceperea de a visa cu ochii deschiși, consider că trebuie să le cerem în mod consecvent elevilor acest lucru , să le oferim exemple și să exersăm .

La prima activitate , ca punct de acces le-am cerut elevilor să-și amintească ultima vizită facută cuiva drag și să-și imagineze ce simt când se gândesc la aceasta. De asemenea, cu ajutorul unei hărți conceptuale am configurat ce presupune cuvântul vizită.

Pentru stabilirea ideilor principale și a succesiunii logice a acțiunii am ales să folosim o schemă ierarhică, pentru sistematizare am folosit piramida textului (Anexa 6A). Am propus elevilor completarea unui ciorchine prin care să evidențieze trăsăturile personajului principal, căile prin care parvin aceste informații precum și dovezi ale trăsăturilor evidențiate. În continuare, pentru a contura profilul personajelor, elevii au avut de reprezentat prin figuri geometrice fiecare personaj al schiței (Anexa 6B). Unele răspunsuri au fost surprinzătoare, făcând referire la esența personajelor:”Doamnei Popescu i-aș atribui un pătrat din cauza părerilor dumneai despre educația copiilor.Jupânesei i-aș atribui un octogon, deoarece este bătrână și răgușită”

De asemenea, printr-o schemă am fixat trăsăturile schiței.

La textul Nastratin Hogea și Casa plină – Anton Pann am avut în vedere diferențierea ideilor principale de cele secundare, evidențierea succesiunii temporale a acțiunii, ordonarea logică a ideilor, condiție primordială a realizării unui rezumat. Activitatea ce a presupus lucrul în echipe și realizarea unei benzi desenate pornind de la textul dat a constituit suportul pentru pregătirea rezumatului. Această activitate a presupus mai multe etape ( documentarea, discutarea textului și efectuarea benzii desenate). Activitatea s-a desfășurat în grupe de câte trei elevi. La sfârșit, pentru a constata dacă scopul a fost atins elevii au avut de efectuat rezumatul textului transpus anterior în bandă desenată. Menționez că această activitate a antrenat toți elevii , aceștia s-au arătat entuziasmați de sarcina propusă. (Anexa 6C).

La activitatea ce avea ca text suport basmul popular, pentru a detalia mai clar elementele narative, le-am solicitat elevilor să alcătuiască mai multe întrebări pornind de la conținutul textului folosind explozia stelară .

De asemenea, printr-o hartă conceptuală am fixat trăsăturile speciei literare basm, iar printr-o schemă am stabilit structura generală a basmului.(Anexa 6D).

Cu ajutorul tabelului T, am stabilit personajele pozitive/ negative/ reale/ imaginare.

Pentru a dezvolta gândirea critică și a-i determina pe elevi să se raporteze la text vizând valorile și atitudinile promovate, au completat un schelet de recenzie :

Să exprime într-o propoziție sau frază despre ce este vorba în textul citit, să prezinte, pe scurt, subiectul acestuia.

Să aleagă o expresie semnificativă (sintagmă pentru conținutul textului).

Să rezume, într-un cuvânt, esența textului.

Să descrie “culoarea sentimentală” a textului.

Să găsească un simbol (grafic) pentru textul în cauză.

Să completeze propoziția: “Cel mai bun / mai interesant lucru din acest text este…”

Realizarea blazonului personajului este o altă activitatea ce s-a centrat pe evidențierea trăsăturilor personajelor, pe surpinderea și exemplificarea trăsăturilor.Elevii au realizat blazonul personajului animalier din narațiunea Câinele isteț. Blazonul a constituit un real ajutor in realizarea compunerii ce a vizat realizarea caracterizării personajului. Am urmărit nu numai caracteristicile eroului sau surprinderea modalităților de realizare, ci și notarea reacțiilor afective ale întâlnirii elevului cu personajul. Nu am rămas doar la nivelul completării unui blazon sau a unui hărți a personajului, ci am cerut elevilor să redacteze integral caracterizările (Anexa 6F )

Activitățile desfășurate au vizat și interpretarea textului, aceasta fiind considerată „forma de zbor a înțelegerii textului, forma prin care studiul textului depășeste conținutul textului si descifrarea tehnicilor prin care istoria este pusă în scenă.”( Pamfil ,153).

Pentru antrenarea inferențelor elevii au corelat incipitul și finalul și au opinat cu privire la tăgăduirea eroului în fața tatălui la finalul basmului.

Pornind de la textul Norocul si Mintea am folosit diagrama Venn pentru a evidenția trăsaturile personajelor. Printr-un simbol elevii au reprezentat fiecare personaj precum și mesajul textului. De asemenea, au avut de încercuit cuvintele care i-au ajutat să realizeze reprezentarea vizuală. Pentru înțelegerea globală a textului au avut să formuleze un sfat pe care cred că l-au transmis personajele după întâmplările prin care au trecut.

La activitatea ce a avut ca text suport Fata babei și fata moșneagului am urmărit să facă corelația între întâlnirile personajelor, acțiunile acestora și consecințele. Ca punct de acces, am folosit din nou întrebările adresate simțurilor („cu ochii minții văd…..simt……aud…..”). Elevii au realizat câte o ilustrație care să constituie coperta cărții. Am folosit tabelul cu trei intrări, elevii au prezentat întâlnirile fetelor și consecințele faptelor acestor două personaje.(Anexa 6G). Cu ajutortul tabelului T am desprins trăsăturile fetelor scoțând în evidență valorile morale promovate .

Elevii au avut de identificat ce valori promovează autorul prin personajele textului și să facă referiri la acțiunile prezentate.

CAPITOLUL 4

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

4.1. Analiza rezultatelor obținute la testul inițial

Informațiile obținute în urma aplicării testului inițial mi-au întărit convingerea că elevii nu reușesc să construiască sensul unei lecturi si nici să o interiorizeze. Am folosit ca suport un fragment din basmul Nalba și Răsura de Frații Grimm. Itemii au fost de nivel mediu, itemi obiectivi, cu alegere multiplă sau itemi semiobiectivi și au vizat în integralitate sondarea comprehensiunii textuale. Informațiile obținute au constituit punctul de plecare în construirea activităților didactice. Lucrările au primit calificative, în funcție de descriptorii stabiliți. Calificativele obținute și răspunsurile date de către elevi m-au determinat să constat numeroasele dificultăți pe care acest colectiv le întâmpină în privința sarcinilor ce vizează actul lecturii. Impactul asupra lor, modul cum s-au raportat la test mi-a întărit ideea că nu au deprinderea de a lucra cu un text, de a reciti pentru a extrage informația cerută. Testul a cuprins 10 itemi , ultimul vizând metacogniția.

A existat un elev care s-a situat la limita inferioară (nu a răspuns corect la aproape niciun item). Spre surprinderea mea, la testul inițial am observat că 7 elevi din 25 au ales greșit răspunsul la primul item, un item ce viza spațiul acțiunii și răspunsul era relativ ușor de identificat în incipitul fragmentului. Consider că, deși au fost atenționați să citească cu atenție, acești elevi au întâmpinat dificultăți în identificarea unor informații esențiale pentru înțelegerea unui text( unde și când se petrece acțiunea, informație explicit formulată în text. De asemenea, am constatat că cele mai multe dificultați au existat la întrebările nr. 5, 6,7. Astfel, au existat elevi care nu au reușit să identifice trasăturile personajului ( 8 elevi au dat răspunsuri greșite, nu au reușit să identifice căile prin care parvin informații depre personaj) și foarte mulți nu au putut să explice o structură având în vedere acțiunea și sensul lecturii. Întrebările cu răspuns deschis au constituit o dificultate pentru majoritatea elevilor , la acest item obținând cele mai slabe punctaje. Unii chiar au omis o parte din item, neargumentând răspunsul cu referiri la text. În ceea ce privește reflectarea asupra textului și realizarea unor inferențe, am constatat că numai 7 elevi au putut oferi informații relevante. În urma răspunsurile date la itemii finali, am putut constata că elevii nu conștientizează faptul că nu au înțeles textul. Aproape toți au răspuns că au rezolvat cu ușurință toate sarcinile de lucru, de asemenea, că nu au existat cerințe care să le ridice probleme sau aspecte pe care nu le-au înțeles. Foarte mulți au spus că au rezolvat cel mai ușor itemul la care au dat un răspuns eronat. Rezultatele la testul inițial :

4.2. Interpretarea comparativă a rezultatelor obținute la testul inițial și la testul final

Pentru a putea observa evoluția elevilor în urma aplicațiilor făcute am decis să evaluez fiecare activitate construind diverse teste ce au în vedere competența urmărită.

EVOLUȚIA REZULTATELOR

La începutul și la sfârșitul demersului am aplicat câte un test. După cum reiese din graficul de mai sus, după finalizarea activităților desfășurate, am constatat o creștere semnificativă a calificativelor de Foarte Bine și o scădere a calificativelor de Suficient. Nu a mai existat niciun Insuficient la testul final.

4.3. Interpretarea comparativă a rezultatelor obținute la activitățile desfășurate

4.3.1. Textul liric

În urma testului aplicat după prima activitate (textul liric), am observat o diferență între răspunsurile date pentru strofa pe care au reprezentat-o vizual si cea la care nu am aplicat acest lucru. Astfel, elevii, în mare măsură, au identificat imaginea de ansamblu și chiar detalii din strofa reprezentată vizual. Chiar și la nivelul receptării afective am constatat un progres față de testul inițial – au prezentat relevant sentimentele transmise de versurile date, spre deosebire de testul inițial unde răspunsurile au fost total nepotrivite. Toți elevii au identificat imaginea de ansamblu, obiectul descrierii pentru strofa reprezentată vizual, dar aproximativ 60% au dat răspunsuri greșite sau incomplete cu privire la elementele care compun tabloul. Au existat 4 elevi care la acest item au răspuns făcând referire la imagini artistice și figuri de stil.

Am constatat că unii elevii nu reușesc să răspundă la întreaga cerință, probabil nu citesc cu atenție sau sunt obișnuiți să răspundă telegrafic, nu-și construiesc răspunsul în conformitate cu itemul.

STROFA II a fost reprezentată vizual anterior de către elevi.

După cum se poate observa din rezultatele comparative ale răspunsurilor date itemilor ce vizau ambele strofe există un progres. Se observă o scădere a calificativelor Insuficient si o creștere semnificativă a calificativelor Bine.

4.3.2. Textul epic

4.3.2.1. Rezumatul

Rezultatele comparative ale celor trei teste ce vizau rezumatul sunt cuprinse în graficul de mai jos.

R1- Vizită…..I.L.Caragiale

R2-Prâslea cel voinic și merele de aur cules de Petre Ispirescu

R3- Nastratin Hogea și Casa plină-Anton Pann

Greșeala frecventă regăsită la prima activitate ce viza rezumatul a fost inserarea ideilor secundare, elevii având tendința de a adăuga detalii. Deși au avut de ilustrat episoadele prin imagini ,unii elevi au avut derapaje. După cum se poate vedea din graficul de mai sus, faptul că activitatea ce viza rezumatul a fost precedată de ilustrarea textului cu o bandă desenată a condus către rezultate mult mai bune decât cele anterioare. Am remarcat că s-a obținut un număr mult mai mare de calificative de Foarte Bine în raport cu celelalte. Așadar, dacă la prima activitate doar 12% dintre elevi reușeau să realizeze rezumatul obținând Foarte Bine, la ultima activite 68% dintre elevi au obținut acest calificativ. La ultima și penultima activitate se păstrează numărul de calificative Bine , dar nu mai sunt elevi cu Insuficient sau Suficient.

În imaginea de mai sus este o parte dintr-o bandă desenată a unei grupe ce s-a dovedit foarte interesată de acestă activitate.După cum se poate vedea,casa a fost umanizată, iar ideea de respect față de înțeleptul Nastratin a fost schițată prin gestul ridicării pălariei în timpul salutului.

4.3.2.2. Caracterizarea personajului

Legenda

C1- Ionel din Vizită….I.L.Caragiale

C2- Prâslea din Prâslea cel voinic și merele de aur- cules de Petre Ispirescu

C3- Câinele din Câinele isteț Cezar Petrescu

După cum se vede și din analiza comparativă, la prima activitate, am constatat că elevii aveau tendința de a face o simplă înșiruire a trăsăturilor personajelor, fără a motiva în urma căror fapte și întâmplări descrise în text se evidențiază aceste trăsături.

Analiza rezultatelor arată ca tehnica blazonului, metoda folosită la ultima activitate, a condus către rezultate care dovedesc o bună stăpânire a realizării unei caracterizări. Din textele redactate, am constatat că majoritatea elevilor au reușit să stabilească statutul personajului și să identifice trăsăturile fizice/ morale. Dacă la prima activitate nu puteau identifica căile prin care parvin trăsăturile, acum elevii reușesc să exemplifice,să se raporteze la întreg textul și chiar să stabilească trăsătura dominantă sau atitudinea naratorului.

Astfel, din analiza comparativă a celor trei lucrări am constat o îmbunătățire la nivelul caracterizării unui personaj, iar dorința acestora de a primi ca subiect de evaluare la lucrarea semestrială realizarea unei caracterizări mi-a întărit convingerea că pentru acești elevi această cerință nu mai este “sperietoarea” de la începutul activităților.

4.3.2.3. Aprecieri personale cu privire la text , la personaje

Imaginile mentale fac parte din procesele de elaborare și îi permit cititorului să depășească textul și să facă inferențe, unele chiar neprevăzute de autor. Am constatat că folosind reprezentările vizuale în activitățile propuse, capacitatea elevilor de a formula opinii, de a se raporta la un text în mod propriu s-a îmbunătățit considerabil, lucru evidențiat și din analiza sarcinilor propuse după fiecare set de activitate.

Astfel, spre surpinderea mea, dacă la prima activitate numai 28% dintre elevi au oferit un răspuns relevant cu privire la cauza tăgăduirii mezinului în fața tatălui obținând calificativul Foarte Bine, la ultima activitate 80% dintre elevi au obținut acest calificativ.

La activitatea ce a avut ca suport de text Norocul și Mintea am observat o variație de răspunsuri cu privire la identificarea cu un anumit personaj, dar toate răspunsurile erau însoțite de argumente și de aprecieri relevante. Spre exemplificare ofer câteva opinii:

„Eu mi-aș dori să fiu mintea , deoarece ea, în viața de zi cu zi, este echivalentă cu un bagaj plin de cunoștințe, în timp ce norocul este ca un talisman imprevizibil ce poate fi pierdut. Mintea rămâne toată viața, iar norocul,nu.”

„Eu aș vrea să fiu Mintea. În primul rând, chiar din text reiese că ea este înțeleaptă și superioară , chiar dacă la sfârșit ajunge să devină sluga lui .Ea este prevăzătoare și se gândește înainte de a face ceva. Așa cum proverbul spune – Urciorul nu merge de multe ori la apă- pot spune despre Noroc ca nu ne însoțește mereu.”

Ilustrativ pentru înțelegera mesajului este un desen :

După cum se evidențiază din imaginea de mai sus, elevii au pus accent pe îmbinarea dintre minte și noroc, dar balanța trebuie să încline către minte. O elevă afirma” Oricâtă înțelepciune ai avea, îți trebuie și noroc pentru a se realiza ceea ce-ți propui .”

Desfășurând ultima activitate, am constatat că elevii rezolvă cu o mai mare ușurință sarcinile de lucru și reușesc să identifice corect valorile morale promovate de Ion Creangă și să scrie un proverb potrivit mesajului textului. Elevii au realizat câte o coperta pentru acest basm și prin imaginile realizate au dovedit o bună înțelegere a operei. Astfel, majoritatea elevilor au conturat antiteza Bine/Rău specifică basmului (fata babei și fata moșneagului) sau au evidențiat scene semnificative pentru mesajul textului ( alegerea cufărului arătos pentru sublinierea lăcomiei).

Un elev a sintetizat:” Autorul promovează respectul, modestia,hărnicia și grija pentru ființele neajutorate”, iar pentru fata moșneagului a ales proverbul „Recunoștința este floare rară .” Răspunsurile date de către elevi m-au uimit și au întărit ideea că imaginile mentale constituie o strategie ce conduce la realizarea inferențelor.

4.4. Interpretarea chestionarului final

La finalul activităților, am considerat necesar a aplica un chestionar ce sonda modul cum elevii au receptat medota folosită de-a lungul câtorva unități de învățare. Chestionarul a cuprins trei itemi, doi semiobiectivi ( cu răspuns scurt) și unul cu alegere duală ce presupunea a face opțiuni cu privire la metodele folosite de-a lungul activităților. În concordanță cu strategia aleasă, am decis să folosesc pentru exprimarea preferințelor tot o reprezentare grafică, un simbol ( fața zâmbitoare sau fața tristă). Itemii semiobiectivi vizau modul în care reprezentările vizuale i-au ajutat în înțelegerea textului sau dacă ar apela cu ușurință la acestea pentru a transpune informațiile dintr-un text. La intrebarea “De ce crezi că reprezentările vizuale te-au ajutat sau nu prea să înțelegi mai bine textele citite?” toți elevii au răspuns pozitiv și au adus argumente, conștientizând rolul acestora în procesul de învățare. Un răspuns este elocvent: Reprezentările vizuale m-au ajutat să înțeleg mai bine textul, deoarece sunt niște imagini care ni se întipăresc în minte și pentru a le face trebuie mai întâi să citim textul. Multe răspunsuri conduc la ideea de joc, reprezentările fiind percepute ca o activitate ce nu presupune efort. Se aduce ca argument rolul organizatorilor grafici de a sistematiza și esențializa: este mult mai ușor să ții minte un desen decât mai multe pagini scrise”. Un alt alev a menționat: ”Ne ajută să ne dezvoltăm imaginația și să fim, în sensul bun, visători.” De asemenea, am observat, din răspunsurile date, că elevii, prin reprezentările vizuale, s-au apropiat mai mult de actul lecturii: ”pe mine m-au ajutat foarte mult reprezentările vizuale, deoarece am ajuns să citesc și acele cuvinte din text se transformă în imagini în mintea mea”. În topul preferințelor s-au numărat blazonul personajului și banda desenată. Șapte elevi au marcat ca fiind dificil realizarea unor tabele. O justificare a alegerii făcute este: tabelele nu mi-au plăcut, deoarece mă înghesuiam de fiecare dată.”

Ceea ce am observat este că toți elevii nu s-au limitat la a da răspunsuri telegrafice, ci și-au justificat opțiunile dovedind conștientizarea utilității reprezentărilor vizuale. „Imaginile arată cât de bine înțelegeam textul, prin simbol arătăm trăsătura dominantă a textului,iar prin grafic ne ușurăm învățarea”, răspundea un elev referindu-se la utilitatea reprezentărilor vizuale.

Câțiva elevi și-au ajustat fețele zâmbitoare ( le-au mărit/micșorat) dorind, astfel, o ierarhizare grafică.

În urma analizei răspunsurilor primite la ultimul chestionar, am putut concluziona că elevii care au constituit grupul supus cercetării didactice au conștientizat valoarea și rolul reprezentărilor vizuale în actul lecturii. Privind retrospectiv, am constatat și o îmbunătățire la nivelul capacităților metacognitive.

CAPITOLUL 5

5.1. Concluzii

Pornind de la o constatare amară- dificultățile de lectură -, cercetarea desfășurată de-a lungul câtorva unități de învățare a condus către îmbunătățirea competenței de comprehensiune. Abilitatea de a crea imagini mentale pornind de la un text citit sau de la anumite cuvinte auzite, constituie o cale spre o mai bună înțelegere a unui text. Pe măsura ce desfășuram activitățile propuse, am observat că, prin reprezentările vizuale, elevii se simt mai legați de text, găsesc un sens în actul lecturii, devin implicați și nu mai asociază verbul “a citi” cu ” a te plictisi”. Observând comportamentul acestora și analizând testele date, chestionarul inițial și cel final, am putut constata o substanțială ameliorare a capaciții de înțelegere a unui text literar. După cum am evidențiat, reprezentările vizuale, fac posibilă esențializarea cunoștințelor, sistematizarea acestora precum și realizarea inferențelor. Alcătuirea unei benzi desenate, completarea unui tabel, realizarea unei hărți conceptuale sau redarea mesajului textului printr-un simbol sunt căi ce conduc spre atingerea competenței vizate la începutul cercetării.

Prelucrarea datelor, analiza graficelor și interpretarea rezultatelor obținute s-au făcut pentru a stabili dacă ipoteza formulată se confirmă sau nu. Am înregistrat rezulate pozitive îndeosebi la nivelul macroproceselor. Elevii nu mai sunt speriați de cerințe ce vizau exprimarea unei opinii, nu mai oferă răspunsuri telegrafice și pot aduce argumente în sprijinul afirmațiilor. De asemenea, au ajuns să facă asocieri, să vadă personajul în complexitatea acestuia și să nu se sfiască să coreleze cunoștințele dobândite. Din punct de vedere afectiv, am observat, chiar și la cei mai timizi, o mai bună implicare.

Datele obținute în urma analizei și a interpretărilor rezulatelor indică faptul că utilizând constant reprezentările vizuale în activitățile ce vizează orele de lectură se îmbunătățește competența de comprehensiune textuală. La baza confirmării ipotezei stau rezultatele obținute care arată o diferență între momentul începerii derulării activităților și finalul acestora.

Consider că un adevărat succes al cercetării este și apropierea elevilor de actul lecturii și îndepărtarea prăpastiei existente între ei si text, transformarea actului lecturii dintr-o activitate pasivă într-una activă.

5.2. Limitări ale lucrării

Una dintre limitările cercetării este desfășurarea cercetării într-un timp destul de scurt ceea ce nu a permis exersarea îndeajuns de mult a reprezentărilor vizuale ca strategie de îmbunătațire a comprehensiunii textuale. Deși am desfășurat cercetarea pe mai multe unități de invățare și elevii au mărturisit în chestionarul final că pot apela cu ușurința la reprezentările vizuale, consider că fiecare copil are ritmul propriu de asimilare și, pentru a ajunge la autonomie, trebuie o aplicare consecventă. De asemenea, la început, o limitare a fost tendința unor copii de a se simți rușinați, considerând că nu au imaginație, talent artistic, dar această piedică a fost repede depășită, deoarece au înțeles că scopul nu este actul artistic în sine, că nu înlocuim ora de limba și literatura română cu cea de educație plastică.

Ca o limitare a cercetării desfășurate au fost percepute și intervențiile celor care se află în spatele elevilor: părinții- tributari unui sistem de învățamânt bazat pe structura a menționa- a da exemplu- a evalua,în care profesorul era unicul furnizor de informații. Deși elevii s-au arătat deschiși la toate activitățile desfășurate, a fost nevoie de explicații ale demersului didactic pentru a oferi acelor părinți siguranța că toate activitățile desfășurate au ca scop facilitarea dialogului dintre elevi și text.Spre bucuria mea, testele elevilor, progresul acestora, transformarea atitudinii față de actul lecturii au devenit dovezi incontestabile.

5.3. Deschideri

Este bine știut că orice exagerare aduce cu sine rezultate dezastruose. De aceea, în activitatea didactică jocul de dragul jocului sau centrarea obsesivă pe elev(- să-l avem în vedere, dar nu să-l lăsăm singur) sunt considerate excese ale învățământului modern actual.

Consider că demersul început trebuie continuat astfel încât sa nu devină o unică strategie de abordare a unui text.

Există multe căi de îmbunătățire a comprehensiunii textuale, dar la nivelul clasei a V-a, când elevii se confruntă cu adaptarea la un nou ciclu școlar, am considerat că primii pași către apropierea elevilor de text pott fi făcuți prin exersarea reprezentărilor vizuale și formarea unor imagini mentale. Asta este alegerea potrivită, având în vedere vârsta elevilor, înclinațiile lor spre ludic. Așadar, utilizând reprezentările vizuale, profesorul poate ,,deschide poarta“ către înțelegerea textului și, de aceea, îmi propun să-i încurajez să practice vizualizarea și să utilizeze reprezentările vizuale ca o constantă în orele de lectură. . De asemenea, voi încerca să găsesc și pentru celelalte clase (a VI-a, a VII-a și a VIII-a) strategii care să-i conducă pe elevi spre dezvoltarea progresivă a competențelor de lectură.

REFERINȚE

Ausubel, D., Robinson, F. (1981). Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică. București, Editura Didactică și Pedagogică

Giasson, J. (2007). La comprehension en lecture. Bruxelles, Groupe De Boeck

Graphic Organizers for Reading Comprehension. www.scholastic.com

Graphic Organizers. www.eduplace.com

http://signesetsens.eu/

Ilie, E. (2008). Didactica literaturii române. București, Editura Polirom

Istrate O. Premisele învatarii perceptiv-vizuale,http://www.elearning-forum.ro/resurse

Mih,V. (2012) Strategii de optimizare a activității de comprehensiunii a citirii – Dosar, revista Perspective http://www.anpro.ro/html/date/p24_2012_articol.pdf

Pamfil, A. (2008). Limba și literatura română în gimnaziu.Structuri didactice deschise. Pitești, Editura Paralela 45

Programă școlară – Limba și literatura română. Clasele a V-a – a VIII-a, București. http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/

Raport rezultate teste PISA 2012. www.oecd.org/pisa/…/pisa-2012-results.htm

Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale. Iași, Editura Polirom

Sâmihăian, F. (2012). Tendințe actuale în didactica maternei, curs susținut în cadrul Universității București, Masterat: Didactici ale disciplinelor filologice

Sâmihăian, F. (2013). Didactica lecturii, curs susținut în cadrul Universității București, Masterat: Didactici ale disciplinelor filologice

Sâmihăian, F. (2014). O didactică a limbii și literaturii române. București, Editura Art

Șerban , M.,(2011) A vedea, a zapa, a învăța-articol în revista Perspective, nr. 2.

Singer, M. (2013). Cogniție și învățare – aplicații în disciplinele filologice, curs susținut în cadrul Universității București, Masterat: Didactici ale disciplinelor filologice.

ANEXE- descrierea corpului de dovezi

ANEXA 1: Imaginea reprezentării vizuale ce a constituit punctul de plecare al cercetării.

ANEXA 2: A. Testul ințial

B. Reproduceri după testul inițial rezolvat de elevi

ANEXA 3: A.Testul final

B. Reproduceri după testul final rezolvat de elevi

ANEXA 4: A. Chestionarul

B. Reproduceri după chestionarul rezolvat de elevi

ANEXA 5: Textul liric

A. Floarea de lotus

B. Harta poeziei Sfârșit de toamnă

C. Reproduceri reprezentări vizuale realizate de elevi

ANEXA 6: Textele epice

A. Piramida textului Vizită….Schema schiței

B. Reproduceri ale elevilor figuri geometrice – simbol pentru personaj Ionel

C. Reproduceri după benzile desenate ale elevilor

D. Schema structura basmului, acțiune,specie Prâslea cel voinic și merele de aur

E. Reproduceri după blazonul personajului completat de elevi.

F. Reproduceri caracterizarea personajului – Câinele isteț

G. Fata babei și fata moșneagului.Aprecieri

ANEXA 1: Imaginea reprezentării vizuale ce a constituit punctul de plecare al cercetării.

ANEXA 2. A.TEST INIȚIAL

Citește cu atenție fragmentul dat, recitește și răspunde la cele 10 întrebări!

A fost odată o văduvă săracă și văduvă asta își ducea zilele într-o colibă singuratică, departe de picior omenesc. Și-n fața căscioarei avea o grădiniță în care creșteau două tufe de trandafiri. Una din tufe dădea trandafiri albi ca neaua, iar cealaltă roșii ca sângele. Și mai avea văduvă două fetițe, aidoma tufelor de trandafiri. Și una se chema Nalba, iar cealaltă Răsura.

Amîndouă fetițele erau atât de harnice, de bune la suflet și de inimoase, că nu cred să se mai fi găsit sub soare asemenea odrasle. Dar vezi că Nalba era mai blândă și mai domoală din fire decât Răsura. Zâitia asta de soru-să nu-și găsea astâmpăr cât era ziulica de mare și tot alerga de colo-colo prin poiene și pe câmpii, culegând flori și prinzând păsărele. În ast timp însă, Nalba ședea acasă, lângă maica-să, și-i ajuta la treburile casei. Ba, câteodată, când terminau de gospodărit, față luă cîte o carte și începea să-i citească din ea, până ce-o prindea somnul.(………) Nalba și Răsura țineau căsuța curată ca un pahar, de-ți era mai mare dragul să privești înăuntru.

După o bucată de vreme, mama își trimise copiii în pădure, să adune vreascuri. Și numai ce văzură într-o poiană un ditamai copacul, răsturnat la pămînt. Iar lângă el parcă zăriră prin iarbă o gînganie, țopăind de colo-colo… Dar ce anume era, nu putură să deslușească până ce nu fură foarte aproape. Și ceea ce li se păruse a fi o gînganie era, de fapt, un pitic! Un pitic bătrân, cu obrajii veșteji și supți și cu o bărba gri, lungă de-un cot. Vârful bărbii i se prinsese într-o crăpătura de copac și princhidelul tot sărea încoace și-ncolo ca un cățeluș în lanț și deși se dădea de ceasul morții, nu știa în ce chip ar putea să scape. Și când le văzu pe fetițe, începu a se holba la ele cu ochii lui roșii ca focul și țipa de vuia pădurea:

-€”Ce mai stați pironite acolo?!… Ia veniți degrabă, de-mi dați o mână de ajutor!

-” Da ce-ai pățit, omulețule? vru să afle Răsura.

-” Ce te privește pe ține, gâscă proastă și iscoditoare! o repezi piticul.

Cele două surori își dădură toată osteneală, dar, oricât încercară ele, nu izbutiră să-i tragă afară barba, de parcă era înțepenită în butuc.

-€” Lasă că dau eu o fugă și chem niște oameni, că altfel nu-i chip, zise într-un sfârșit Răsura.

-” Ian auzi-o ce a mai clocit în minte! cârâi piticul, c-un glas ascuțit. Nătângelor, nebune ce sunteți, păi nu-mi sunteți prea destule numai voi două? Altceva mai bun nu v-a putut trece prin capetele alea seci?…

-€” Da ai răbdare, moșnegutule, caută să-l liniștească Nalbă, c-o să găsim noi un mijloc să te scăpam de la ananghie!…

Nici nu-și sfîrși bine vorbele, că și scoase din buzunar o forfecuță și, harșt! îi tăie vîrful bărbii. Cum se simți liber, piticul se și repezi la un sac plin cu aur, care stătea ascuns între rădăcinile răsfirate ale copacului, și prinse a bombăni:

-€” Ce făpturi fără pic de inimă! Auzi, să-mi sluțească mindretea de bărba! Să va fie de nas cum m-ați ajutat!…

(Frații Grimm – Nalba si Răsura )

1.Văduva trăiește :

a. singură într-o colibă

b.într-o colibă cu cele două fete lângă oraș

c.cu soțul și cele două fete

d.într-o căscioară cu cele două fete

2 .Există un enunț prin care Nalba este prezentată ca fiind superioară Răsurei prin faptul că :

a.este mai frumoasă

b.este mai harnică și mai jucăușă

c.este mai blândă

d.se descurcă singură

3. Când este eliberat, piticul :

a.țipă de fericire de vuia pădurea

b.încearcă să le mulțumească fetelor

c. se repede mulțumit la un sac de bani ca să le recompenseze

d. se repede la un sac de bani fiind nemulțumit.

4. Piticul este înfățișat ca fiind :

a.un cățeluș

b. un prichindel bătrân cu ochii roșii și o barbă gri

c.cu obrajii supți și o barbă rară

d.un bătrân cu haine gri

5. Au făcut cele două surori un gest frumos ? Scrie o dovadă prin care-ți justifici răspunsul.

6. Explică la ce se referă replica piticului Să vă fie de nas cum m-ați ajutat!…

7. Alege, prin încercuire, din următoarea lista trăsătura/trăsăturile care crezi că-l caracterizează pe pitic:

autoritar. naiv, bun, supăracios, prietenos, răzbunător, nerecunoscător.

8. Care sunt primele sentimente , gânduri, atitudini care îți vin în minte după lectura acestui text?

9. Ai neclarități privitoare la ideile textului? Dacă da, care sunt acestea?Cum crezi că le poți lămuri?

ANEXA 2: B. Reproduceri după testul inițial rezolvat de elevi

ANEXA 3: A.Testul final

Test – final

Citește cu atenție fragmentul dat, recitește și răspunde la cele 10 întrebări!

Un prinț cu firea aspră avea o moșie undeva în Rusia , în partea de miazănoapte .Călărind într-o zi pe acea moșie , a văzut o moară de vânt cu aripile nemișcate.Mânios , l-a chemat pe morar și l-a întrebat :

-De ce nu merge moara ?

-Pentru că nu bate vântul , i-a răspuns moararul.

-Orice moara , de vânt ori altfel , trebuie să meargă! Poruncesc să meargă moară! Descurcă-te! Am să mă întorc mâine , și va fi vai de ține dacă nu-mi asculți porunca!

Prințul s-a întors a doua zi .Moara tot nu mergea.A răcnit către morar:

-N-ai priceput ce ți-am zis ieri?

-Ba da , Inălțimea Ta, am priceput.

-Și?

-I-am poruncit morii să meargă .

-Și?

-Atunci moara m-a ascultat și mi-a răspuns .Mi-a grăit așa! Sunt gata să mă supun .Dar du-te și spune-i prințului care are mai multă putere decât tine , să poruncească vântului să meargă.Tocmai mă pregăteam să vin să-ți cer acest lucru.

 JEAN-CLAUDE CARRIERE- Cercul mincinoșilor

Unde a întâlnit prințul o moară de vânt :

a.într-o localitate din miazănoapte

b. pe moșia sa din Rusia

c.într-un sat din Rusia

d.la marginea moșiei sale din Rusia , din partea de miazănoapte.

2.Prințul se întreabă:

a.cum merg lucrurile în moșia sa

b.de ce nu este nimeni la moara

c.de ce moara de vânt nu funcționează

d.cum funcționează moara

3.Există , în text , un enunț în care prințul :

a.îi poruncește morarului să plece

b.îi cere să verifice moara

c.îl amenință pe morar

d.se bucura ca a intalnit un morar

4.Când se întoarce , a doua zi, prințul :

a.nu-l mai găsește pe morar

b.găsește moara funcționând

c.morarul îi dă soluția pentru ca moara să funcționeze

d.află că morarul nu a priceput ce i s-a cerut

5.Transcrie o structură prin care se evidențiază relația dintre cele două personaje.

6.Explică , în 3-5 randuri, ce a vrut să zică morarul prin ultima replica.

7.Numește câte o trăsătura morala a fiecărui personaj și justifică alegerea făcută pe baza textului.

8.Ai neclarități privitoare la ideile textului? Dacă da, care sunt acestea?Cum crezi că le poți lămuri?

9.Care este părera ta despre acest text?Ce ți-a plăcut ?

10.Am rezolvat cel mai ușor cerința nr………………….

ANEXA 3: B. Reproduceri după testul final rezolvat de elevi

ANEXA 4: A. Chestionarul

Chestionar

Amintește-ți activitățile desfășurate semestrul acesta , gândește-te la metodele folosite și răspunde la următoarele întrebări :

1. De ce crezi că reprezentările vizuale te-au ajutat sau nu prea să înțelegi mai bine textele citite?

2.Pune o față zâmbitoare () în dreptul activităților care ți-au plăcut și o față supărată () în dreptul activităților care ți-au plăcut mai puțin sau ți s-au părut dificile.

realizarea unei imagini realizarea unei coperte

realizarea unei benzi desenate realizarea unui blazon

diagrama Venn ciorchinele

pânza de păianjen harta personajului

tabele floarea de lotus

explozia stelară

3. Crezi că poți să apelezi cu ușurință la reprezentările vizuale ( imagine , simbol, grafic) pentru a transpune informațiile unui text ? Explică-ți răspunsul.

ANEXA 4: B. Reproduceri după chestionarul rezolvat de elevi

ANEXA 5: Textul liric

A. Floarea de lotus

Sfârșit de toamnă

de Vasile Alecsandri

Aprofundare și dezvoltare de cunoștințe, folosind tehnica Lotus.

Tema principală:Toamna

Teme secundare:

1.Viața animalelor

2.Activitatea păsărilor

3.Activitatea oamenilor

4.Aspectul plantelor

5.Schimbări ale timpului

6.Culorile toamnei

7.Imagini artistice

8.Sentimente

Cerințele (pentru elevi)corespunzătoare temelor

1.Viața animalelor:

a) a celor care apar în poezie

b) a tuturor animalelor(faci apel la științele naturii)

2.Activitatea păsărilor:

a) a păsărilor care apar în poezie

b) a păsărilor în general

3. Activitatea oamenilor

a) în poezie

b) în general

4.Aspectul plantelor

5. Ce schimbări ale timpului sunt prezente în poezie? Completați cu alte cunoștințe schimbările timpului toamna!

6.În ce culori este „pictată” natura toamna?Scrie cuvintele care reprezintă culori în poezie!

7.Alege și scrie din poezie :

a)o imagine auditivă

b) o imagine vizuală

c) o imagine de mișcare

8.Ce sentimente transmite omului acest sfârșit de toamnă?Scrie versul(rile) care sugerează acest lucru!

Aceasta este așezarea pe tablă.

B. Harta poeziei Sfârșit de toamnă

C. Reproduceri reprezentări vizuale realizate de elevi

ANEXA 6: Textele epice

A. Piramida textului Vizită…

ANEXA 6 C. Reproduceri după benzile desenate ale elevilor

ANEXA 6 E. Schema – structura basmului, acțiune, specie Prâslea cel voinic și merele de aur

SCHEMA GENERALĂ A BASMULUI

PRÂSLEa ÎMPĂRATUL ȘI

FATA CEA MICĂ

CĂUTAREA HOȚULUI

ZGRIPSOROAICA ZMEII

ANEXA 6 F. Reproduceri după blazonul personajului completat de elevi

ANEXA 6 F. Reproduceri caracterizarea personajului – Câinele isteț

ANEXA 6 G. Fata babei și fata moșneagului.Aprecieri

REFERINȚE

Ausubel, D., Robinson, F. (1981). Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică. București, Editura Didactică și Pedagogică

Giasson, J. (2007). La comprehension en lecture. Bruxelles, Groupe De Boeck

Graphic Organizers for Reading Comprehension. www.scholastic.com

Graphic Organizers. www.eduplace.com

http://signesetsens.eu/

Ilie, E. (2008). Didactica literaturii române. București, Editura Polirom

Istrate O. Premisele învatarii perceptiv-vizuale,http://www.elearning-forum.ro/resurse

Mih,V. (2012) Strategii de optimizare a activității de comprehensiunii a citirii – Dosar, revista Perspective http://www.anpro.ro/html/date/p24_2012_articol.pdf

Pamfil, A. (2008). Limba și literatura română în gimnaziu.Structuri didactice deschise. Pitești, Editura Paralela 45

Programă școlară – Limba și literatura română. Clasele a V-a – a VIII-a, București. http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/

Raport rezultate teste PISA 2012. www.oecd.org/pisa/…/pisa-2012-results.htm

Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale. Iași, Editura Polirom

Sâmihăian, F. (2012). Tendințe actuale în didactica maternei, curs susținut în cadrul Universității București, Masterat: Didactici ale disciplinelor filologice

Sâmihăian, F. (2013). Didactica lecturii, curs susținut în cadrul Universității București, Masterat: Didactici ale disciplinelor filologice

Sâmihăian, F. (2014). O didactică a limbii și literaturii române. București, Editura Art

Șerban , M.,(2011) A vedea, a zapa, a învăța-articol în revista Perspective, nr. 2.

Singer, M. (2013). Cogniție și învățare – aplicații în disciplinele filologice, curs susținut în cadrul Universității București, Masterat: Didactici ale disciplinelor filologice.

ANEXE- descrierea corpului de dovezi

ANEXA 1: Imaginea reprezentării vizuale ce a constituit punctul de plecare al cercetării.

ANEXA 2: A. Testul ințial

B. Reproduceri după testul inițial rezolvat de elevi

ANEXA 3: A.Testul final

B. Reproduceri după testul final rezolvat de elevi

ANEXA 4: A. Chestionarul

B. Reproduceri după chestionarul rezolvat de elevi

ANEXA 5: Textul liric

A. Floarea de lotus

B. Harta poeziei Sfârșit de toamnă

C. Reproduceri reprezentări vizuale realizate de elevi

ANEXA 6: Textele epice

A. Piramida textului Vizită….Schema schiței

B. Reproduceri ale elevilor figuri geometrice – simbol pentru personaj Ionel

C. Reproduceri după benzile desenate ale elevilor

D. Schema structura basmului, acțiune,specie Prâslea cel voinic și merele de aur

E. Reproduceri după blazonul personajului completat de elevi.

F. Reproduceri caracterizarea personajului – Câinele isteț

G. Fata babei și fata moșneagului.Aprecieri

ANEXA 1: Imaginea reprezentării vizuale ce a constituit punctul de plecare al cercetării.

ANEXA 2. A.TEST INIȚIAL

Citește cu atenție fragmentul dat, recitește și răspunde la cele 10 întrebări!

A fost odată o văduvă săracă și văduvă asta își ducea zilele într-o colibă singuratică, departe de picior omenesc. Și-n fața căscioarei avea o grădiniță în care creșteau două tufe de trandafiri. Una din tufe dădea trandafiri albi ca neaua, iar cealaltă roșii ca sângele. Și mai avea văduvă două fetițe, aidoma tufelor de trandafiri. Și una se chema Nalba, iar cealaltă Răsura.

Amîndouă fetițele erau atât de harnice, de bune la suflet și de inimoase, că nu cred să se mai fi găsit sub soare asemenea odrasle. Dar vezi că Nalba era mai blândă și mai domoală din fire decât Răsura. Zâitia asta de soru-să nu-și găsea astâmpăr cât era ziulica de mare și tot alerga de colo-colo prin poiene și pe câmpii, culegând flori și prinzând păsărele. În ast timp însă, Nalba ședea acasă, lângă maica-să, și-i ajuta la treburile casei. Ba, câteodată, când terminau de gospodărit, față luă cîte o carte și începea să-i citească din ea, până ce-o prindea somnul.(………) Nalba și Răsura țineau căsuța curată ca un pahar, de-ți era mai mare dragul să privești înăuntru.

După o bucată de vreme, mama își trimise copiii în pădure, să adune vreascuri. Și numai ce văzură într-o poiană un ditamai copacul, răsturnat la pămînt. Iar lângă el parcă zăriră prin iarbă o gînganie, țopăind de colo-colo… Dar ce anume era, nu putură să deslușească până ce nu fură foarte aproape. Și ceea ce li se păruse a fi o gînganie era, de fapt, un pitic! Un pitic bătrân, cu obrajii veșteji și supți și cu o bărba gri, lungă de-un cot. Vârful bărbii i se prinsese într-o crăpătura de copac și princhidelul tot sărea încoace și-ncolo ca un cățeluș în lanț și deși se dădea de ceasul morții, nu știa în ce chip ar putea să scape. Și când le văzu pe fetițe, începu a se holba la ele cu ochii lui roșii ca focul și țipa de vuia pădurea:

-€”Ce mai stați pironite acolo?!… Ia veniți degrabă, de-mi dați o mână de ajutor!

-” Da ce-ai pățit, omulețule? vru să afle Răsura.

-” Ce te privește pe ține, gâscă proastă și iscoditoare! o repezi piticul.

Cele două surori își dădură toată osteneală, dar, oricât încercară ele, nu izbutiră să-i tragă afară barba, de parcă era înțepenită în butuc.

-€” Lasă că dau eu o fugă și chem niște oameni, că altfel nu-i chip, zise într-un sfârșit Răsura.

-” Ian auzi-o ce a mai clocit în minte! cârâi piticul, c-un glas ascuțit. Nătângelor, nebune ce sunteți, păi nu-mi sunteți prea destule numai voi două? Altceva mai bun nu v-a putut trece prin capetele alea seci?…

-€” Da ai răbdare, moșnegutule, caută să-l liniștească Nalbă, c-o să găsim noi un mijloc să te scăpam de la ananghie!…

Nici nu-și sfîrși bine vorbele, că și scoase din buzunar o forfecuță și, harșt! îi tăie vîrful bărbii. Cum se simți liber, piticul se și repezi la un sac plin cu aur, care stătea ascuns între rădăcinile răsfirate ale copacului, și prinse a bombăni:

-€” Ce făpturi fără pic de inimă! Auzi, să-mi sluțească mindretea de bărba! Să va fie de nas cum m-ați ajutat!…

(Frații Grimm – Nalba si Răsura )

1.Văduva trăiește :

a. singură într-o colibă

b.într-o colibă cu cele două fete lângă oraș

c.cu soțul și cele două fete

d.într-o căscioară cu cele două fete

2 .Există un enunț prin care Nalba este prezentată ca fiind superioară Răsurei prin faptul că :

a.este mai frumoasă

b.este mai harnică și mai jucăușă

c.este mai blândă

d.se descurcă singură

3. Când este eliberat, piticul :

a.țipă de fericire de vuia pădurea

b.încearcă să le mulțumească fetelor

c. se repede mulțumit la un sac de bani ca să le recompenseze

d. se repede la un sac de bani fiind nemulțumit.

4. Piticul este înfățișat ca fiind :

a.un cățeluș

b. un prichindel bătrân cu ochii roșii și o barbă gri

c.cu obrajii supți și o barbă rară

d.un bătrân cu haine gri

5. Au făcut cele două surori un gest frumos ? Scrie o dovadă prin care-ți justifici răspunsul.

6. Explică la ce se referă replica piticului Să vă fie de nas cum m-ați ajutat!…

7. Alege, prin încercuire, din următoarea lista trăsătura/trăsăturile care crezi că-l caracterizează pe pitic:

autoritar. naiv, bun, supăracios, prietenos, răzbunător, nerecunoscător.

8. Care sunt primele sentimente , gânduri, atitudini care îți vin în minte după lectura acestui text?

9. Ai neclarități privitoare la ideile textului? Dacă da, care sunt acestea?Cum crezi că le poți lămuri?

ANEXA 2: B. Reproduceri după testul inițial rezolvat de elevi

ANEXA 3: A.Testul final

Test – final

Citește cu atenție fragmentul dat, recitește și răspunde la cele 10 întrebări!

Un prinț cu firea aspră avea o moșie undeva în Rusia , în partea de miazănoapte .Călărind într-o zi pe acea moșie , a văzut o moară de vânt cu aripile nemișcate.Mânios , l-a chemat pe morar și l-a întrebat :

-De ce nu merge moara ?

-Pentru că nu bate vântul , i-a răspuns moararul.

-Orice moara , de vânt ori altfel , trebuie să meargă! Poruncesc să meargă moară! Descurcă-te! Am să mă întorc mâine , și va fi vai de ține dacă nu-mi asculți porunca!

Prințul s-a întors a doua zi .Moara tot nu mergea.A răcnit către morar:

-N-ai priceput ce ți-am zis ieri?

-Ba da , Inălțimea Ta, am priceput.

-Și?

-I-am poruncit morii să meargă .

-Și?

-Atunci moara m-a ascultat și mi-a răspuns .Mi-a grăit așa! Sunt gata să mă supun .Dar du-te și spune-i prințului care are mai multă putere decât tine , să poruncească vântului să meargă.Tocmai mă pregăteam să vin să-ți cer acest lucru.

 JEAN-CLAUDE CARRIERE- Cercul mincinoșilor

Unde a întâlnit prințul o moară de vânt :

a.într-o localitate din miazănoapte

b. pe moșia sa din Rusia

c.într-un sat din Rusia

d.la marginea moșiei sale din Rusia , din partea de miazănoapte.

2.Prințul se întreabă:

a.cum merg lucrurile în moșia sa

b.de ce nu este nimeni la moara

c.de ce moara de vânt nu funcționează

d.cum funcționează moara

3.Există , în text , un enunț în care prințul :

a.îi poruncește morarului să plece

b.îi cere să verifice moara

c.îl amenință pe morar

d.se bucura ca a intalnit un morar

4.Când se întoarce , a doua zi, prințul :

a.nu-l mai găsește pe morar

b.găsește moara funcționând

c.morarul îi dă soluția pentru ca moara să funcționeze

d.află că morarul nu a priceput ce i s-a cerut

5.Transcrie o structură prin care se evidențiază relația dintre cele două personaje.

6.Explică , în 3-5 randuri, ce a vrut să zică morarul prin ultima replica.

7.Numește câte o trăsătura morala a fiecărui personaj și justifică alegerea făcută pe baza textului.

8.Ai neclarități privitoare la ideile textului? Dacă da, care sunt acestea?Cum crezi că le poți lămuri?

9.Care este părera ta despre acest text?Ce ți-a plăcut ?

10.Am rezolvat cel mai ușor cerința nr………………….

ANEXA 3: B. Reproduceri după testul final rezolvat de elevi

ANEXA 4: A. Chestionarul

Chestionar

Amintește-ți activitățile desfășurate semestrul acesta , gândește-te la metodele folosite și răspunde la următoarele întrebări :

1. De ce crezi că reprezentările vizuale te-au ajutat sau nu prea să înțelegi mai bine textele citite?

2.Pune o față zâmbitoare () în dreptul activităților care ți-au plăcut și o față supărată () în dreptul activităților care ți-au plăcut mai puțin sau ți s-au părut dificile.

realizarea unei imagini realizarea unei coperte

realizarea unei benzi desenate realizarea unui blazon

diagrama Venn ciorchinele

pânza de păianjen harta personajului

tabele floarea de lotus

explozia stelară

3. Crezi că poți să apelezi cu ușurință la reprezentările vizuale ( imagine , simbol, grafic) pentru a transpune informațiile unui text ? Explică-ți răspunsul.

ANEXA 4: B. Reproduceri după chestionarul rezolvat de elevi

ANEXA 5: Textul liric

A. Floarea de lotus

Sfârșit de toamnă

de Vasile Alecsandri

Aprofundare și dezvoltare de cunoștințe, folosind tehnica Lotus.

Tema principală:Toamna

Teme secundare:

1.Viața animalelor

2.Activitatea păsărilor

3.Activitatea oamenilor

4.Aspectul plantelor

5.Schimbări ale timpului

6.Culorile toamnei

7.Imagini artistice

8.Sentimente

Cerințele (pentru elevi)corespunzătoare temelor

1.Viața animalelor:

a) a celor care apar în poezie

b) a tuturor animalelor(faci apel la științele naturii)

2.Activitatea păsărilor:

a) a păsărilor care apar în poezie

b) a păsărilor în general

3. Activitatea oamenilor

a) în poezie

b) în general

4.Aspectul plantelor

5. Ce schimbări ale timpului sunt prezente în poezie? Completați cu alte cunoștințe schimbările timpului toamna!

6.În ce culori este „pictată” natura toamna?Scrie cuvintele care reprezintă culori în poezie!

7.Alege și scrie din poezie :

a)o imagine auditivă

b) o imagine vizuală

c) o imagine de mișcare

8.Ce sentimente transmite omului acest sfârșit de toamnă?Scrie versul(rile) care sugerează acest lucru!

Aceasta este așezarea pe tablă.

B. Harta poeziei Sfârșit de toamnă

C. Reproduceri reprezentări vizuale realizate de elevi

ANEXA 6: Textele epice

A. Piramida textului Vizită…

ANEXA 6 C. Reproduceri după benzile desenate ale elevilor

ANEXA 6 E. Schema – structura basmului, acțiune, specie Prâslea cel voinic și merele de aur

SCHEMA GENERALĂ A BASMULUI

PRÂSLEa ÎMPĂRATUL ȘI

FATA CEA MICĂ

CĂUTAREA HOȚULUI

ZGRIPSOROAICA ZMEII

ANEXA 6 F. Reproduceri după blazonul personajului completat de elevi

ANEXA 6 F. Reproduceri caracterizarea personajului – Câinele isteț

ANEXA 6 G. Fata babei și fata moșneagului.Aprecieri