.reprezentarile Sociale LA Copii CU Deficiente Mintale

CUPRINS

CUPRINS … …1

ARGUMENT … …3

CAPITOLUL 1 … …5

REPREZENTĂRILE SOCIALE. ASPECTE TEORETICE … .5

1.1. DE LA REPREZENTĂRILE COLECTIVE LA REPREZENTĂRILE SOCIALE … …5

1.2. CONCEPTUL DE REPREZENTARE SOCIALĂ … .7

1.2.1. DEFINIȚII… ..7

1.2.2. CARACTERIZARE … .9

1.2.3 FUNCȚIILE REPREZENTĂRILOR SOCIALE… .16

1.2.4 TRANSFORMĂRILE REPREZENTĂRILOR SOCIALE … …17

1.3. REPREZENTĂRILE SOCIALE, OPINIILE ȘI ATITUDINILE … ..19

CAPITOLUL 2 … .23

APROPIEREA DE UNIVERSUL DEFICIENȚEI MENTALE… .23

2.1. ISTORICUL ATITUDINILOR ȘI A GÎNDIRII FAȚĂ DE DEFICIENȚA MENTALĂ … …23

2.2. ASPECTE ALE ABORDĂRII ȘTIINȚIFICE A DEFICIENȚEI MENTALE… ..26

2.2.1. CONCEPTELE DE DEFICIENTA, INCAPACITATE, HANDICAP … ..26

2.2.2. CINE ESTE COPILUL DEFICIENT MINTAL? … ..28

2.2.3. ETIOLOGIA DEFICIENȚEI MINTALE… …30

2.2.4. TIPOLOGIA DEFICIENȚELOR MINTALE … …32

2.2.4.1. INTELECTUL DE LIMITĂ … .32

2.2.4.2. DEFICIENȚA MINTALĂ DE GRADUL I… …34

2.2.4.3. DEFICIENȚA MINTALĂ DE GRADUL II … .35

2.2.4.4. DEFICIENȚA MINTALĂ DE GRADUL III … …36

CAPITOLUL 3 … .38

PERSPECTIVE GENERALE DE ABORDARE A DEFICIEN’EO MINTALE… …ERROR! BOOKMARK NOT

DEFINED.

3.1. INTRODUCERE… .38

3.2 MĂSURI LEGISLATIVE CARE SPRIJINĂ RECUNOAȘTEREA COPIILOR CU NEVOI/CERINȚE SPECIALE

CA FIINȚE UMANE …

3.3. EDUCAȚIA COPILULUI CU DEFICIENȚE MINTALE … 3.4 INTEGRAREA SOCIALĂ ÎN MEDIU DE VIAȚĂ … 3.5 COPILUL DEFICIENT MINTAL ÎN FAMILIE … 3.5 DIRECȚIIDESCHISE DE NOUA LEGISLAȚIE…

..39

.. ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.

..41

…45

…45

Cuprins

CAPITOLUL 4 … .47

DESIGNUL CERCETARII… ..47

4.1. OBIECTIVE, IPOTEZE … …47

4.2. METODOLOGIE… …49

4.3. DESFĂȘURAREA CERCETĂRII … ..53

4.4. ANALIZA DATELOR. REZULTATELE ȘI INTERPRETAREA PSIHOLOGICĂ … .53

CONCLUZII… ..68

ANEXE…………………………………………………………………………………………….70

BIBLIOGRAFIE … .98

2

Biblioteca online Capitolul 1

ARGUMENT

Dintotdeauna, societatea umană a fost „deranjată ” de către stigmatizații săi. Intr-o continuă căutare a perfecțiunii și a absolutului, a frumuseții fizice și intelectuale, aceasta a respins uneori violent, ceea ce ieșea din limitele normalității recunoscute social.

Despre o tratare organizată a acestor cazuri nu se poate vorbi decît târziu în istorie.
Din păcate, de cele mai multe ori, asistarea acestor persoane a însemnat de fapt segregarea
lor.

Și la noi acesta a fost și, cu puține excepții, a rămas modul de tratare și de rezolvare a cazurilor în discuție.

După decembrie 1989, persoanele cu handicap (implicit cele cu deficență mentală) apar ca o „noutate” pentru majoritatea populației din România și generează modificări atitudinale la diferite nivele ale societății. În acele prime clipe de libertate, persoanele cu deficiențe deveneau rușinea societății, purtând vina pentru „imaginea” țării în lume. La mai mult de peste 15 ani de când ne-am câștigat liberatatea de opinie și accesul la informație nemanipulată politic, condiția persoanei cu deficiențe din România este din nou în atenția Europei, și din nou aceasta „umbrește” imaginea țării în străinătate. Imaginea actuală a persoanei cu handicap este, astfel, cea a unui consumator din bugetul statului – cu alte cuvinte din buzunarul nostru, al tuturor.

Societatea românească are o inerție mai mare decât poate fi suportată de mulți dintre noi, astfel încât o schimbare de atitudini și de mentalități referitoare la aceste persoane cu deficiență mentală este absolut necesară.

S-a stabilit științific faptul că, fără nici un dubiu, chiar și persoanele cu disabilități
mintale severe pot învăța mai mult decât s-a crezut. Acești indivizi au personalități
distincte și se pot raporta la alte persoane ca ființe umane sensibile și deschise. Ceea ce au
nevoie este deschiderea și receptivitatea din partea celorlalți membri ai societății.

Instituțiile (în sens social) se pot transforma și modifica, pot apare noi structuri.

Importantă este însă schimbarea normelor și a mentalităților. Modul în care vor fi priviți

3

Biblioteca online Capitolul 1

acești copii va duce sau nu la o rezolvare a problemelor individuale sau societale pe care ei le ridică.

Copii cu deficiențe sunt percepuți de cele mai multe ori negativ, sunt marginalizați
și nu de puține ori excluși din școală. Atitudinea reticentă a diferitelor categorii de
populație față de această categorie de persoane deficiente mintal (începând de la persoane
care au contact cu aceștia si terminând cu cei care nu au nici un fel de legatură) poate fi
explicată și de o anumită rezistență – din partea acestora – la schimbare (prejudecăți,
mentalități greșite), fie de o informare inadecvată privind problematica copilului cu
deficiențe mitale.

Lucrarea de față își propune o radiografiere a problematicii deficienței mintale, a universului atitudinilor și mentalităților trecute și prezente cu privire la aceasta, a consecințelor pe care acestea le determină în rândul populației actuale care lucrează (au contact) sau care nu lucrează cu această categorie de persoane.

Obiectivele pe care le-am urmărit sunt:

1. definirea principalelor conotații ale sintagmelor „Reprezentare socială” și „Deficiență

mintală”

2. identificarea și precizarea funcțiilor/elementelor definitorii ale reprezentărilor sociale și ale
principalelor categorii de deficiență mentală

3. stabilirea principalelor modalități de percepere a persoanelor cu deficiență mintală
(actualitate și perspectivă privind reprezentarea socială a deficienței mintale)

4. investigarea raportului dintre factorii care influențează formarea repreztentării sociale
asupra copilului deficient mintal.

Există un singur mod de a înțelege oamenii, anume a nu ne grăbi să-în judecăm, ci de a trăi în preajma lor, a-în lăsa să se explice, să se dezvăluie
zi de zi și să se zugrăvească ei înșiși în noi

Charles Sainte Beuve

4

Biblioteca online Capitolul 1

Capitolul 1

REPREZENTĂRILE SOCIALE. ASPECTE TEORETICE

1.1. De la reprezentările colective la reprezentările sociale

În 1895 Émile Durkheim propunea noțiunea de reprezentare colectivă prin care
desemna o clasă foarte generală de fenomene psihice și sociale, înglobând ceea ce
desemnăm ca fiind știință, ideologie, mit, etc. Despre aceasta el spunea: “nu există decât
prin sentimentele și credințele prezente în conștiințele individuale, dar ea nu e mai puțin
distinctă sau mai puțin analitică decât acestea; căci ea evoluează după legile sale și nu este
numai expresia sau efectul conștiințelor individuale (…). Ea e independentă de condițiile
particulare în care se găsesc indivizii plasați. Ea nu se schimbă cu fiecare generație, dar ea
leagă una de cealaltă generațiile succesive.” Reprezentările colective delimitează aspectul
individual de cel social. Ele sunt sociale în măsura în care sunt rezultatul unor caracteristici
comune unui grup sau societății și sunt psihologice deoarece sunt produsul gândirii
indivizilor. “Ceea ce traduc reprezentările colective este modul în care grupul se gândește
pe sine în raporturile cu obiectele care îl afectează.” (E. Durkheim).

Durkheim făcea distincție între reprezentările colective și cele individuale,
considerând că primele apar ca ceva exterior în raport cu reprezentările individuale, fapt
care arată că ele provin nu atât din conștiința unor indivizi luați aparte, cât prin cooperarea
conștiințelor particulare ale acestora. Reprezentările colective tratează fenomenele din
mediul înconjurător prin prisma unor categorii generalizate și stabile. Condiționând și
explicând viața socială, reprezentările colective, după Durkheim, se impun prin 3

caracteristici deosebite:

a) neancorarea în mediul circumstanțelor ce determină gândirea și acțiunile particulare
ale indivizilor;

5

Biblioteca online Capitolul 1

b) capacitatea de a avea aceeași expresie în diferite ipostaze demografice, geografice
și profesionale;

c) posibilitatea de a-și păstra identitatea de la o generație la alta, de a fi o punte de
legătură între părinți și copii.

În 1922 W. Lippman definea noțiunea de reprezentare socială ca fiind o imagine mentală care se interpune între realitate și percepția acesteia provocând distorsiuni ale realității.

În 1961 odată cu publicarea tezei sale de doctorat “La psychanalyse, son image et son
public”, Serge Moscovici a reformulat conceptul de reprezentare colectivă a lui Durkheim,
propunând un concept aproape nou – cel de reprezentare socială. El consideră că: “nu
trebuie neapărat sa vedem în aceste reprezentări «opinii», «imagini despre» sau «atitudini
față de», dar mai cu seamă teorii sui generis destinate să descopere și să ordoneze realul.”
Reprezentările sociale sunt un alt mod de pătrundere în esența fenomenelor din jur, care
vizează nu opiniile fragmentare ale unui individ anume ci opiniile unui individ considerat
ca membru al unui grup social. Ele reprezintă un “factor de neînlocuit în comentarea
schimbărilor din societatea aflată într-o continuă mișcare spre mâine”. Odată cu acest
concept s-a deschis un nou capitol în domeniul psihologiei sociale, cu un larg câmp de
cercetare, interesând o multitudine de domenii ale științelor umane. “Studierea și

cunoașterea profundă a fenomenului reprezentărilor sociale, a procesului de formare, a
dinamicii, a specificului manifestării lor la diferite categorii de subiecții, prezintă un interes
deosebit pentru specialiștii din diverse domenii ale societății contemporane.”. La început
conceptul a întâmpinat rezistență din partea cercetătorilor din domeniul social, ei refuzând
să vadă în reprezentările sociale ceva nou. În timp, el a reușit să se impună, actualmente
cercetarea în domeniu căpătând un loc tot mai important în activitatea psihosociologilor.

Meritul deosebit al inițiatorilor constă în faptul că, în etapa de început, au izbutit să
asigure o multitudine de informații despre ceea ce au făcut și aveau de gând să facă,
informații bine dozate cu material faptic și eficient argumentate din punct de vedere
teoretic.

Conform unor cercetători, creșterea interesului pentru fenomenul reprezentărilor
sociale se datorează în mare parte imperfecțiunii modelelor clasice de interpretare a
socialului, care n-au reușit să asigure o viziune de ansamblu asupra legăturilor ce persistă
între individual și societal. După cum consideră A. Palmonari și W. Doise, reprezentările
sociale au un rol de sinteză a diverselor orientări existente în psihologia socială: “Studiul
reprezentărilor sociale nu are drept scop adăugarea unui nou domeniu celor pe care

6

Biblioteca online Capitolul 1

psihologii sociali le explorează deja, ci încearcă să găsească ceea ce este comun în aceste domenii diferite, aparent separate și juxtapuse. Studiul reprezentărilor sociale ar trebui să ajungă la o organizare de ansamblu a domeniilor studiate de către psihologia socială; el ar trebui să aducă psihologiei sociale o noțiune care ar juca rolul pe care l-au avut noțiunile de geneză și de dezvoltare în psihologia copilului.

Reprezentările sociale constituie un obiect de studiu, obiect dotat cu o realitate proprie neîmprumutată de la alte științe, capabil deci să se constituie într-un punct solid pe care să se sprijine dezvoltarea psihologiei sociale.”.

În cei peste patruzeci de ani ce au trecut de la apariția sa, conceptul s-a maturizat, a
căpătat amploare, iar teoria care stă la baza sa s-a dezvoltat, a suferit divizări. Astăzi există
numeroase centre de cercetare, colocvii, simpozioane, dedicate acestui domeniu, iar
tematica abordată este foarte vastă, incluzând studii despre reprezentarea socială a
inteligenței, bolii mentale, sexualitate, corp, instituții economice, sisteme politice,
tehnologie etc..

După 1989 în România domeniul reprezentărilor sociale a devenit una din teând să facă,
informații bine dozate cu material faptic și eficient argumentate din punct de vedere
teoretic.

Conform unor cercetători, creșterea interesului pentru fenomenul reprezentărilor
sociale se datorează în mare parte imperfecțiunii modelelor clasice de interpretare a
socialului, care n-au reușit să asigure o viziune de ansamblu asupra legăturilor ce persistă
între individual și societal. După cum consideră A. Palmonari și W. Doise, reprezentările
sociale au un rol de sinteză a diverselor orientări existente în psihologia socială: “Studiul
reprezentărilor sociale nu are drept scop adăugarea unui nou domeniu celor pe care

6

Biblioteca online Capitolul 1

psihologii sociali le explorează deja, ci încearcă să găsească ceea ce este comun în aceste domenii diferite, aparent separate și juxtapuse. Studiul reprezentărilor sociale ar trebui să ajungă la o organizare de ansamblu a domeniilor studiate de către psihologia socială; el ar trebui să aducă psihologiei sociale o noțiune care ar juca rolul pe care l-au avut noțiunile de geneză și de dezvoltare în psihologia copilului.

Reprezentările sociale constituie un obiect de studiu, obiect dotat cu o realitate proprie neîmprumutată de la alte științe, capabil deci să se constituie într-un punct solid pe care să se sprijine dezvoltarea psihologiei sociale.”.

În cei peste patruzeci de ani ce au trecut de la apariția sa, conceptul s-a maturizat, a
căpătat amploare, iar teoria care stă la baza sa s-a dezvoltat, a suferit divizări. Astăzi există
numeroase centre de cercetare, colocvii, simpozioane, dedicate acestui domeniu, iar
tematica abordată este foarte vastă, incluzând studii despre reprezentarea socială a
inteligenței, bolii mentale, sexualitate, corp, instituții economice, sisteme politice,
tehnologie etc..

După 1989 în România domeniul reprezentărilor sociale a devenit una din temele importante de studiu, fiind publicate mai multe cercetări în acest domeniu, școala ieșeană de psihologie socială, condusă de Adrian Neculau, axându-se pe acest domeniu, aici fiind realizate mai multe cercetări despre reprezentările sociale.

1.2. Conceptul de reprezentare socială

1.2.1. Definiții

În relațiile cu alți indivizi sau grupuri, în acțiunile lor, oamenii nu reacționează conform stimulilor care vin din mediu ci în funcție de imaginea pe care o au despre realitate. Aceste imagini, care sunt formate nu doar din percepțiile indivizilor ci și din experiența anterioară, individuală și socială, din modul în care acestea sunt interpretate, au primit numele de reprezentări sociale. Deși realitatea acestora este ușor de sesizat definirea lor este mult mai dificilă. Cu toate că există foarte multe definiții ale reprezentărilor sociale, fondatorul acestora, Serge Moscovici, cât și cei care au continuat cercetarea în domeniu s-au abținut să formuleze o definiție exhaustivă și definitivă pentru a permite conceptului său să evolueze și să se dezvolte.

Din multitudinea de definiții ale reprezentărilor sociale le-am reținut pe următoarele:

7

Biblioteca online Capitolul 1

S. Moscovici – reprezentarea socială “este un sistem de valori, de noțiuni și de practici relative la obiecte, aspecte sau dimensiuni ale mediului social care permit nu numai stabilirea cadrului de viață al indivizilor și grupurilor, dar constituie în mod egal un instrument de orientare a percepției situației și de elaborare a răspunsurilor.”;

N. Ficher – “Reprezentarea socială este un proces de elaborare perceptivă și mentală a realității ce transformă obiectele sociale (persoane, contexte, situații) în categorii simbolice (valori, credințe, ideologii) și le conferă un statut cognitiv, permițând înțelegerea aspectelor vieții obișnuite printr-o racordare a propriei noastre conduite la interiorul interacțiunilor sociale.”;

C. Flament – “Se poate spune că o reprezentare este un ansamblu organizat de cogniții relative la un obiect, împărtășite de membrii unei populații omogene în raport cu acest obiect.”;

D. Jodelet – reprezentarea socială “este o formă de cunoaștere, elaborată social și împărtășită social, având un scop practic și concurând la construirea unei realități comune unui ansamblu social.”;

D. Jodelet – “Conceptul de reprezentare socială desemnează o formă de cunoaștere specifică, o știință a sensului comun, al cărei conținut se manifestă prin operații, procese generative și funcționale socialmente însemnate. Ea desemnează, în sens larg, o formă de gândire socială.

Reprezentările sociale sunt modalități de a gândi practic, orientate către
comunicarea, înțelegerea și stăpânirea mediului social, material și ideal … ele prezintă
caractere specifice în plan de organizare a conținuturilor, operațiilor mentale și logice.”;

A. Palomari, W. Doise – “Reprezentările sociale se prezintă întotdeauna cu două fațete: aceea a imaginii și aceea a semnificației care-i corespunde; fiecărei imagini i se poate atașa un sens și fiecărui sens, o imagine. Ele constituie o formă particulară de gândire simbolică, o dată ce imaginile concrete cuprind direct și simultan o trimitere la un ansamblu de raporturi foarte sistematice ce dau semnificație și mai amplă acestor imagini concrete. În acest sens, reprezentările sociale diferă deci , pe de o parte, de sistemele teoretice foarte elaborate, precum ideologiile sau teoriile științifice și, pe de altă parte, de imagini ca produse imediate ale percepției.”;

A. Bogdan – Tucicov – reprezentarea socială este o “modalitate de redare în
imagini intuitive și în termenii interacțiunii psihosociale a indivizilor, a unor procese
sociale, evenimente, fapte umane existente sau închipuite. Prin conținutul lor reprezentările
sociale sunt reproduceri mintale ale socialului: imagini ale unor comportamente grupale,

8

Biblioteca online Capitolul 1

ale relațiilor indivizilor, ale statusurilor, ale comunicării și ale proceselor psihosociale din gruparea dată.”.

Toate aceste definiții prezintă înțelesul conceptului de reprezentare socială și delimitează notele caracteristice din mai multe perspective: reprezentarea socială văzută ca produs și proces al socialului, ca sistem de valori, ca formă de cunoaștere elaborată și împărtășită social, ca o formă de cunoaștere specifică simțului comun, ca o formă de conștiință socială. Pe baza acestor definiții se poate realiza o scurtă caracterizare a reprezentărilor sociale.

1.2.2. Caracterizare

În psihologie reprezentările sunt considerate ca procese de mediere între concept și percepție. Reprezentarea realizează transferul dinspre exterior spre interior, de la un spațiu depărtat la unul apropiat. Reprezentările întrețin cu obiectele lor un raport de simbolizare și de interpretare, provenind din activitatea mentală care conduce subiectul la o construcție specifică a obiectului. Subiectul reconstruiește realul cu care este confruntat, îl “remodelează mintal”, informațiile provenind de la obiect fiind categorizate, transformate, amendate, pentru a da realității o semnificație concretă. Această activitate se desfășoară în strânsă dependență de mediul social din care face parte individul.

Reprezentarea devine socială pentru că este rezultatul unor interdependențe sociale specifice, fiind cel mai adesea generată colectiv. “Reprezentările sociale pot fi abordate atât ca produse, cât și ca procese ale unei activități de însușire mintală a realității exterioare și de elaborare psihologică și socială a acesteia.”. Ele sunt fenomene complexe care înglobează elemente informaționale, cognitive, normative, ideologice, atitudini, credințe, imagini, valori, organizate astfel încât să dea o imagine accesibilă înțelegerii noastre despre realitatea înconjurătoare.

Reprezentările nu apar pe un loc gol. Ele sunt producții despre ceva preexistent, ele
creează și mențin echilibrul și identitatea colectivă. Reprezentarea nu se raportează la o
percepție imediată ci la o structură imaginară construită în timp, simbolizând modul de
exprimare a realității, propriu unui individ sau unui grup. A califica o reprezentare drept
socială înseamnă a considera că ea este produsă în mod colectiv. Reprezentările contribuie
la procesele de formare a conduitelor și de orientare a comunicărilor sociale, acesta fiind
criteriul decisiv al caracterului ei social: “… ceea ce permite să se califice reprezentările

9

Biblioteca online Capitolul 1

drept sociale sunt nu atât suporturile lor individuale sau grupale, cât faptul că ele sunt
elaborate în cursul proceselor de schimb și de interacțiune” (Codol J.P.).
În formarea reprezentărilor sociale indivizii pleacă de la observații și informații
concrete pe care le acumulează în legătură cu evenimentele. Oamenii își reprezintă ceva
numai după ce au adoptat o poziție și în funcție de această poziție. Important pentru individ
este ca el să poată integra informațiile acumulate într-o imagine coerentă a realității, sau să
le poată integra într-un limbaj care să-i permită să vorbească despre ceea ce vorbește toată
lumea.

Reprezentarea nu înseamnă o reproducere fotografică a realității, ci o remodelare
personală a acesteia, inseparabilă de activitatea simbolică a subiectului și solidară cu
inserția acestuia în mediul său social. Departe de a fi simple copii ale faptelor psihosociale,
ele includ procese de valorizare grupală a realităților date, atitudini de acceptare sau de
respingere colectivă. Ca mod de activitate a gândirii sociale reprezentările contribuie la
definirea grupului de apartenență, constituind un fond comun de imagini cu care operează
membrii grupului.

Reprezentarea socială este un fenomen complex care acționează în viața socială, ea “devine unul din factorii constitutivi ai realității și ai raporturilor sociale.”.
După Moscovici sunt necesare 3 condiții pentru apariția unei reprezentări sociale:

1. dispersia informației privind obiectul reprezentării. Accesul dificil la informații cu
adevărat utile pentru cunoașterea obiectului favorizează transmiterea cunoștințelor
în mod indirect și apariția distorsiunilor.

2. poziția specifică a grupului față de obiectul reprezentării. Aceasta determină
interesul pentru anumite aspecte ale obiectului și dezinteresul pentru altele, ceea ce
împiedică formarea unei viziuni globale.

3. necesitatea oamenilor de a produce conduite și discursuri coerente în legătură cu un
obiect pe care îl cunosc destul de puțin. Indivizii au tendința de acoperi zonele de
incertitudine din cunoștințele lor, favorizându-se astfel adeziunea indivizilor la
opiniile dominante ale grupului.

G.-N. Fischer identifică două criterii pentru a caracteriza reprezentările sociale: structura și conținutul.

La nivelul structurii reprezentarea apare ca:

– un proces de transformare a unei realității sociale într-un obiect mental, proces care

presupune o selecție în funcție de statutul social al individului;

10

Biblioteca online Capitolul 1

– un proces relațional deoarece elaborarea mentală depinde de o multitudine de

factori;

– facilitează procesul de remodelare a realității, recreând realitatea și facilitând

interiorizarea modelelor culturale și ideologice;

– transformarea operată prin reprezentări se traduce printr-un efort de naturalizare a

realității sociale, apărând ca o prezentare revizuită și corijată ce ia forma unui

model de funcționare mentală.

La nivelul conținutului reprezentarea este caracterizată prin:

– un ansamblu de informații relative la un obiect social;

– conținutul ei este marcat de importanța ce se acordă imaginii;

– are un caracter simbolic.

Reprezentarea este totdeauna reprezentarea cuiva despre ceva, ea fiind o viziune globală și unitară a obiectului, fiind determinată de caracteristicile obiectului și ale subiectului: “Reprezentările sociale, precum teoriile științifice, religiile sau mitologiile, sunt reprezentări de ceva sau de cineva. Ele au un conținut specific – specific implicând, mai mult, că diferă de la o sferă a societății la alta.”.

Reprezentarea reconstruiește obiectul într-o manieră expresivă pentru subiect. După
Abric, semnificația unei reprezentări este determinată de contextul discursiv și de cel
social, iar W. Doise menționează: “Semnificația unei reprezentări sociale este întotdeauna
încadrată sau ancorată în semnificații mai generale, intervenind în raporturile simbolice
proprii unui câmp social dat.”. Prin intermediul ei realitatea propriu-zisă este restructurată
și însușită de individ constituind realitatea la care acesta se raportează. Atunci când preia o
reprezentare produsă de societate individul introduce un raport cu propria sa identitate,
chiar indirect.

În felul acesta reprezentarea permite integrarea într-o viziune unitară a caracteristicilor obiective ale obiectului alături de experiențele anterioare ale individului, sistemul său de valori, atitudini și norme. Ea permite individului sau grupului să dea un sens conduitelor proprii, să înțeleagă realitatea prin perspectiva propriului sistem de referință, și astfel să se poată adapta la aceasta.

După cum spunea Abric, reprezentarea socială este “produsul și procesul unei
activității mentale prin care un individ sau un grup reconstituie realul cu care este
confruntat și-i atribuie o semnificație specifică.”, și tot el menționa: ”Reprezentarea

funcționează ca un sistem de interpretare a realității ce guvernează relațiile între indivizi și mediul lor fizic și social, determinându-le comportamentele sau practicile.

11

Biblioteca online Capitolul 1

Reprezentarea este un ghid pentru acțiune, ea orientează acțiunile și relațiile sociale. Ea este un sistem de pre-decodaj al realității, căci determină un ansamblu de anticipări și de așteptări.”

Reprezentările sociale sunt o grilă de descifrare a realității, un stil de conduită, un
mod de a comunica cu exteriorul, un instrument cu ajutorul cărora actorii sociali își
reglează raporturile reciproce. Organizarea lor ierarhică și coerentă la un individ formează
câmpul de reprezentare al acestuia, componentă importantă a concepției sale despre lume
și viață. Ele reprezintă un mod de a face accesibilă lumea exterioară, de a-i înțelege pe
ceilalți, contribuind la procesul de formare a conduitelor, orientând și organizând
conduitele și comunicarea socială. Conduitele și comportamentele noastre sunt determinate
nu de realitatea obiectivă ci de reprezentarea pe care o avem despre aceasta realitate. S.
Moscovici menționa în acest sens că: “Reacțiile emoționale, percepțiile și raționalizările nu
sunt răspunsuri la un stimul exterior ca atare, ci la categoria prin care clasificăm astfel de
imagini, la numele pe care le dăm.”. Când reacționăm față de un stimul acesta își poate
asocia mai multe aspecte, dar aspectul specific pe care și-l asumă depinde de răspunsul pe
care i-l asociem înainte de a-l defini. Aceasta înseamnă că reprezentările sociale determină
atât caracterul stimulului cât și răspunsul (Fig. 1). După cum afirmă S. Moscovici: “În
majoritatea experimentelor și observațiilor sistematice utilizăm, de fapt, reprezentări, în
timp ce credem că utilizăm motivații, inferențe și percepții și acest lucru numai din cauză
că le luăm în considerație, pentru că suntem convinși de contrariu.”.

Situația curentă

Stimul

Reprezentare

Răspuns

Situația propusă

Stimul

Reprezentare

Răspuns

12

Biblioteca online Capitolul 1

Fig.1 – Diagramă

[Sursa: Moscovici, Serge, “Fenomenul reprezentărilor sociale”, în Neculau, Adrian (coord.), Psihologia câmpului social: Reprezentările sociale, Ed. Polirom, Societatea Știință și Tehnică S.A., Iași, 1997, p. 69.]

Unul din elementele specifice reprezentării sociale este caracterul ei simbolic: ea
poate fi semnul unui obiect dar și o imagine. Reprezentările se prezintă întotdeauna cu
două fațete: aceea a imaginii și aceea a semnificației, care își corespund reciproc; ele fac să
corespundă oricărei imagini un sens și oricărui sens o imagine. Ele constituie o formă
particulară a gândirii simbolice, fiind în același timp imagini concrete și trimiteri la un
sistem de raporturi care dau o semnificație mai amplă acestor imagini. După cum spunea

W. Doise: “…,semnificația unei reprezentări sociale este întotdeauna încadrată sau
ancorată în semnificații mai generale ce intervin în raporturile simbolice specifice unui
câmp social dat.”; “Pluralitatea abordărilor noțiunii și pluralitatea de semnificații pe care le vehiculează fac din ea un instrument de lucru dificil de mânuit.”.

O altă caracteristică este dată de faptul că ea nu operează o ruptură între universul exterior și cel interior al individului sau al grupului: realitatea este reconstruită, integrată în sistemul cognitiv propriu, istoriei personale a individului sau a grupului, sistemului său de valori, contextului social și ideologic. Se poate spune că reprezentarea socială leagă existența abstractă a cunoașterii și a credințelor de existența noastră curentă. Conform lui Abric, reprezentarea socială este: “o viziune funcțională a lumii ce permite individului sau grupului să dea un sens conduitelor, să înțeleagă realitatea prin propriul sistem de referințe, deci să se adapteze, să-și definească locul.”.

Reprezentările sociale constituie o cunoaștere aparte, ce nu poate fi redusă la cunoștințe, ele integrează raționalul și iraționalul, tolerează aparente contradicții, articulează logicul și ilogicul, apărând ca ansambluri bine organizate și coerente, dirijând prestația socială a individului. Reprezentările impregnează majoritatea raporturilor impersonale, circulă, preiau norme, modele, se alimentează din specificitatea pe care le-o imprimă societatea și cultura noastră: “…reprezentările sociale trebuie studiate articulând elemente afective, mentale și sociale și integrând, alături de cunoaștere, de limbaj și de comunicare, luarea în calcul a raporturilor sociale ce afectează reprezentările și realitatea materială, socială și ideatică asupra căreia trebuie să se intervină.”.

Reprezentările nu se produc pentru toate obiectele cu care interacționăm, ci doar
pentru acelea a căror stăpânire noțională sau practică are o importanță deosebită pentru
grupul social sau pentru individ. Obiectul unei reprezentări este totdeauna compozit, chiar
dacă el pare simplu; aspectul său polimorf și valoarea sa de interes constituind principalele

13

Biblioteca online Capitolul 1

caracteristici ale acestuia. Pierre Moliner consideră că pentru a se elabora o reprezentare este nevoie ca un grup să se confrunte cu un obiect polimorf, a cărui stăpânire să constituie o miză în termeni de identitate sau de coeziune socială.

Reprezentările individuale sau sociale fac lumea să fie ceea ce credem noi că este
sau trebuie să fie. Atunci când ne reprezentăm un obiect noi îl regândim, îl recreem în forul
nostru interior. O reprezentare pune în circulație experiențe, vocabulare, concepte, conduite
extrem de diverse, reducând variabilitatea, astfel încât neobișnuitul devine obișnuit iar
extraordinarul devine frecvent. Scopul reprezentărilor este de a transforma nefamiliarul în
familiar. Ele sunt o modalitate prin care ceea ce ne tulbură, ceea ce este necunoscut sau
resimțit ca o amenințare este modificat și transformat pentru a se încadra în niște modele
cunoscute, familiare. S. Moscovici spunea că “atunci când studiem o reprezentare, ar trebui
să încercăm mereu să descoperim caracteristica nefamiliară care a motivat-o și pe care a
absorbit-o. Dar este deosebit de important ca dezvoltarea unei astfel de trăsături să fie
observată din chiar momentul în care apare în sfera socială.”. De fapt, prin această
caracteristică, reprezentările sociale se situează la celălalt pol față de știință, a cărei
principală funcție este de a face din familiar nefamiliar, de a ne demonstra că percepțiile
noastre curente nu sunt ceea ce par.

Toate interacțiunile umane presupun reprezentări, ele fiind cele care mediază
comunicarea între indivizi sau grupuri. Reprezentările sunt create în cursul comunicării și
al cooperării între oameni sau grupuri fiind un mod specific de înțelegere a realității,
“…conversația se află în centrul universurilor noastre consensuale pentru că formează și
animă reprezentările sociale, dându-le, astfel, o viață proprie”. Reprezentările se formează
în diverse modalități de comunicare cum ar fi: difuzarea, propagarea și propaganda.

Producerea și reproducerea reprezentărilor sociale presupun antrenarea mai multor factori, locul principal aparținând contextului sociocultural, statusului social, mass-mediei, autoconștiinței, orientării, interacțiunii intra- și intergrupale.

Contextul sociocultural – dă posibilitatea individului de a descoperi diverse

situații și roluri, dobândind astfel stiluri interpretative și acționale, concepte și teorii
privind ceea ce se petrece în mediul său social. După cum afirma A. Neculau: “Contextul
sociocultural, condițiile economice, situațiile instituționale, sunt referințe care contribuie la
formarea capitalului cultural al grupurilor și indivizilor. Alimentându-se din informațiile,
ideile, opțiunile etc. vehiculate de familie, școală, alte instituții, (…) din calitatea

interacțiunilor și experiențelor pe care le parcurge, din influențele ideologice pe care le-a
primit, individul își formează treptat un instrument de percepție și interpretare a mediului,

14

Biblioteca online Capitolul 1

o modalitate de gândi practic despre lume, de a cunoaște și stăpâni contextul social, de a

elabora mental realitatea, transformând obiectele sociale (persoane, contexte, situații) în

categorii simbolice (valori, credințe, ideologii).”

Prin totalitatea elementelor constituente – limbă, rituri, tradiții, vestimentație,

familie, școală, habitat, cărți, modele biografice, etc. – sistemul sociocultural îi oferă

individului diverse modele prin care poate să conștientizeze sensul mesajelor pe care le

primește.

Statusul social – influențează formarea reprezentărilor și a universului conceptual al individului, deoarece conținutul semantic al acestora este în permanență atacat și manipulat de mediul în care trăiește.

Mass-media – are un rol deosebit în geneza și evoluția reprezentărilor sociale,
deoarece sursele de informare în masă pot îndeplini două funcții : regulatorie și

organizatorică.

● Funcția regulatorie constă în intervențiile extrem de operative în privința consolidării unității interioare a grupului, confruntat cu anumite probleme, conflicte și disonanțe.

● Funcția organizatorică constă în accelerarea la maxim a producerii de
reprezentări sociale noi, dar și în restructurarea sau dispariția celor vechi.
Moscovici consideră că propagarea informației prin intermediul mass-mediei
capătă configurația unei activități de tip colectiv care se desfășoară pe fundalul unei
interminabile “fabricări” de reprezentări privind diverse probleme și conflicte umane. El
formulează ideea că formarea reprezentărilor sociale constituie una din prerogativele de
bază ale mijloacelor de informare în masă. Modalitățile prin care aceasta reușește să
influențeze calitatea, intensitatea și aria de circulație a reprezentărilor sunt:

– frecvența punerii în discuție a fenomenului reprezentat;

– caracterul abordării obiectului reprezentat;

– gradul de competență în materie a semnatarilor informațiilor difuzate;

– orientarea ideologică a mijloacelor de informare.

Autoconștiința – “a-ti da seama cine ești” constituie un factor important în

conturarea reprezentărilor, ea imprimând acestora un anumit limbaj, stil discursiv, circuite de valori și concepte. Prezența unui conținut bogat al autoconștiinței implică un bogat conținut al reprezentărilor pe care le creează subiectul.

Orientarea – formarea unei reprezentări este influențată direct de ordinea în care
individul sau grupul este familiarizat cu diverse informații privind obiectul reprezentării.

15

Biblioteca online Capitolul 1

Altfel spus, prezentarea, într-o primă fază, a unor informații “negative” despre obiectul reprezentării va determina formarea unei reprezentări “negative” și invers.
Interacțiunea (inter- și intragrupală) – situațiile instaurate în urma interacțiunilor
dintre grupuri sau între membrii grupurilor, contribuie la reliefarea anumitor reprezentări sociale. “Relațiile dominante ce se stabilesc între grupuri sociale, constituie condiția apariției reprezentărilor colective.”(W. Doise).

Permițând înțelegerea faptului că indivizii nu reacționează la realitatea propriu-zisă ci la multitudinea de reprezentări despre aceasta, conceptul de reprezentare socială scoate în evidență tabloul subiectiv al lumii înconjurătoare, transformându-l într-un criteriu primordial de studiere a cauzalităților intențiilor și manifestărilor acționale.

1.2.3 Funcțiile reprezentărilor sociale

Reprezentările sociale îndeplinesc trei funcții de bază: cognitivă, mediatoare și adaptivă.

● Funcția cognitivă

Scoate în evidență capacitatea reprezentărilor sociale de a descrie, clasifica și
comenta lumea înconjurătoare. Prezența ei permite actorilor sociali să achiziționeze
cunoștințe și să le integreze într-un cadru asimilabil, într-un sistem coerent de valori la care
aderă.

● Funcția mediatoare

Provine din caracterul complex al reprezentărilor. Prin intermediul lor se produce
răspândirea ideilor, mesajelor, modelelor de analiză, stilurilor de conduită. Procesul se
realizează prin trei operațiuni: difuziune, propagare, propagandă: “în primul rând, prin
transmiterea unor informații răspunzând interesului public, prin întreținerea atenției pentru
un subiect, o temă, un mod de gândire. Apoi prin propagarea unei viziuni bine organizate
asupra lumii, a unei credințe printre adepții actuali și posibili, consolidând atitudinea,
structurând un răspuns conștient la întrebările unui public, educându-l în spiritul unei
coerențe. În sfârșit, printr-un raport social specific, instituind o relație antagonistă, chiar
conflictuală (sau, măcar de opoziție) față de o concepție alternativă. Propaganda apare deci
ca o luptă pentru «instruire»; o oprire, o încremenire, caracteristicile sale fiind rigiditatea și
stereotipia. Ea simplifică realitatea, reduce complexitatea fenomenului la câțiva stimuli
bine reliefați, caracteristica sa este reacția imediată, accentuarea sau respingerea unui grup
sau a unei persoane. Modalitatea sa de persuasiune este repetiția, orientarea polarizată,

16

Biblioteca online Capitolul 1

absența ambiguității, stilizarea până la schematizarea stereotipă, apelându-se uneori chiar la sloganul grosolan. Biciuirea emoției publice este modalitatea prin care se întărește o credință, o atitudine, o convingere.” (A. Neculau).

● Funcția adaptivă

Presupune racordarea noilor informații la cele deja existente. Reprezentările apar astfel ca un mecanism de constituire a unor tablouri cognitive noncontradictorii, a unei armonii de atitudini între diferiți indivizi sau diferite grupuri sociale.

1.2.4 Transformările reprezentărilor sociale

Universul reprezentărilor sociale este difuz, mobil, mereu în schimbare. Reprezentările prezintă o consistență proprie, ca produse ale acțiunii și comunicării umane, fiind o parte ce nu poate fi neglijată a universului nostru interior. În viața grupurilor, reprezentările sociale se deplasează, se combină, intră în relație și se resping, unele dispar, altele sunt elaborate în loc. Fiecare dintre ele poate fi înțeleasă și explicată numai plecând de la o altă reprezentare care i-a dat naștere.

Reprezentările sociale se pot modifica, schimba, transforma. Deși în comparație cu
reprezentările individuale ele par stabile, există evenimente care le pot afecta. Ele au
proprietatea de a integra orice nouă informație, organizând-o în sistemul preexistent,
conducând în final la restructurări și transformări ale reprezentării, la o schimbare a
conținutului acesteia. Transformările reprezentărilor sunt direct legate de schimbările
sociale, de evoluția istorică: evenimentele modifică circumstanțele externe ducând la
schimbarea practicilor obișnuite, iar câmpul reprezentațional se modifică și se
reorganizează.

Atunci când un eveniment modifică circumstanțele în care se găsesc membrii unui grup, practicile sociale se transformă și apar practici noi. Acestea activează schemele care le prescriu rezultând o schimbare progresivă a stării reprezentării. Procesele de transformare iau forme diferite dacă noile practici sunt în contradicție cu vechile reprezentări, dar depind și de maniera în care sunt percepute modificările circumstanțelor: atunci când subiecții consideră că schimbarea din mediul lor este ireversibilă procesul de transformare a reprezentării va fi inevitabil; dacă se speră în revenirea la starea inițială atunci modificările vor fi doar superficiale.

17

Biblioteca online Capitolul 1

C. Flament a descris diverse forme de transformare a reprezentărilor sociale sub influența evoluției practicilor sociale propunând următoarea schemă a dinamicii sociale ce antrenează transformarea:

Modificări ale circumstanțelor externe

⇓

Modificări ale practicilor sociale

⇓

Modificări ale prescriptorilor condiționali

⇓

Modificări ale prescriptorilor absoluți (NC)

Practicile sociale reprezintă interfața dintre circumstanțele externe și prescripțiile interne ale reprezentării sociale. În timp ce prescripțiile determină practicile, prescriptorii sunt cei care “absorb” modificările de origine externă ale practicilor. De asemenea procesul de transformare are loc după cum practicile noi sunt în contradicție sau nu cu vechea reprezentare, și de maniera în care este percepută modificarea.

Atunci când practicile nu sunt în contradicție cu vechile reprezentări, procesul de transformare se poate desfășura după următoarea schemă propusă de Guimelli:

A. Apariția unui eveniment caracteristic, cu un înalt grad de implicare pentru
grup.

B. Circumstanțele externe se modifică ca o consecință a acestui eveniment și

modificarea circumstanțelor este percepută ca ireversibilă de către subiecți.

C. Apar practici noi și frecvența lor crește sistematic în grup.

D. Practicile noi activează schemele care le prescriu. Din acest moment ele le

conferă o anumită importanță (influență) în câmpul reprezentațional, care este fără îndoială proporțională cu frecvența lor: cu cât noile practici sunt mai frecvente cu atât crește ponderea relativă a schemelor ce le prescriu.

E. Câmpul reprezentațional este reorganizat. Relațiile între elemente se
consolidează cu siguranță pentru unele. Altele au tendința de a dispare, altele noi apar:
reprezentarea se transformă progresiv.

F. Din acest moment se poate aștepta o reamenajare a sistemului central prin

fuziunea unui număr de elemente într-un concept nou și unic.

Acest proces înseamnă de fapt o transformare structurală a reprezentării.

18

Biblioteca online Capitolul 1

Abric pune în evidență următoarele tipuri de transformări:

• transformarea “rezistentă” – când o practică nouă, contradictorie, este
administrată de sisteme periferice și mecanisme clasice de apărare. Aceasta se realizează
prin interpretare și justificare, raționalizare, referința la normele exterioare ale
reprezentării. Reprezentarea se caracterizează prin apariția în sistemul periferic a unor
“scheme străine” descoperite și definite de C. Flament și care sunt compuse astfel:

– rechemarea normalului;

– desemnarea elementului straniu;

– afirmarea unei contradicții între cei doi termeni;

– propunerea unei raționalizări permițând suportarea contradicției.

Aceste “scheme străine” permit o nouă repunere în discuție a nodului central și deci o transformare a reprezentării.

• transformarea progresivă – când practicile noi nu sunt în totală

contradicție cu nodul central. Transformarea se petrece fără rupturi, noile scheme se vor
integra progresiv în nodul central, creând treptat un nou nod, deci o nouă reprezentare.

• transformarea brutală – când noile practici pun în cauză, direct,

semnificația centrală a reprezentării, fără să se recurgă la mecanismele de apărare ale sistemului periferic. Caracterul ireversibil al acestor practici antrenează o transformare directă, completă a nodului central și a reprezentării.

Jocul și interacțiunea între nodul central și sistemul periferic apare ca un element fundamental în actualizarea și transformarea reprezentărilor sociale.

1.3. Reprezentările sociale, opiniile și atitudinile

Etimologic opinie provine din latinescul “opinio” care însemna a formula o părere.
Dicționarul de psihologie definește opinia ca fiind: ”o luare de poziție personală ce implică
un anumit grad de certitudine subiectivă întreținută de concepția despre lume și viață.”, în
timp ce Dicționarul de sociologie o definește ca: “enunț care dă expresie opțiunii cognitive
și afective a unei persoane, grup social sau colectivitate pentru un anumit punct de vedere
cu privire la un fapt sau eveniment, o relație sau o interacțiune socială, etc.”.

Se consideră că noțiunea de opinie a fost impusă în științele sociale de Gabriel
Tarde, care considera că aceasta are două caracteristici: este împărtășită social și este
diferențiată. Opinia publică este un fenomen mai ușor de măsurat și descris decât de
definit. Opinia publică este un fenomen social prin excelență, exprimând mentalitatea

19

Biblioteca online Capitolul 1

colectivă, fiind o constucție cognitivă comună cu privire la anumite obiecte și situații cu care grupurile intră în contact. Esențial pentru opinie este caracterul ei distributiv, faptul că se manifestă cu o mare varietate în societate, de la o extremă a sa la alta, alcătuind luări de poziție comune pentru anumite grupuri.

Opinia este mai rațională, prelucrată de filtrul conștiinței, mai mult decât alte
structuri cognitive ca atitudinea sau stereotipul. Ea reprezintă expresia unei aprecieri
subiective pe care individul o face asupra unei situații, fapt, fenomen, reprezentând
totodată o evaluare, o apreciere, o valorizare a acestuia. Ea se bazează pe experiența
subiectului și pe cunoașterea incompletă a domeniului de referință, fiind motivată afectiv și
dând expresie unor interese personale sau colective. Din punct de vedere psihologic, opinia
este considerată ca o manifestare a personalității individului. În psihologia socială opiniile
sunt considerate ca fiind expresii verbale ale atitudinilor sociale, fenomene psihosociale
prin care individul își exprimă apartenența la un grup social, la normele și valorile acestuia.

Opiniile se formulează de regulă ca soluții la probleme argumentative concrete, specifice, ele se manifestă în situații în care se așteaptă sau se adoptă decizii și măsuri susceptibile de alternative. Atunci când sunt adoptate de o colectivitate sau un grup social, opiniile devin norme, puncte de referință.

Opiniile se formulează asupra chestiunilor care atrag interesul, atenția subiectului și
asupra cărora el are un minim de informații. Ele sunt o expresie a apartenenței sociale și
politice, a experienței persoanei, a opțiunilor sale politice, etice, filosofice, religioase.

Serge Moscovici consideră că opinia este o formulă valorizată social față de care subiectul își dă adeziunea, iar pe de altă parte, o luare de poziție asupra unei probleme controversate a societății. El concluzionează că: “o opinie, ca și o atitudine, este luată în considerare numai din punctul de vedere al răspunsului și în calitate de « pregătire a acțiunii », comportament în miniatură. Din acest motiv i se atribuie o virtute predictivă, căci, în funcție de ceea ce spune un subiect, se deduce ce anume va face.”.

Față de opinie, atitudinea este o structură mai complexă și mai profundă. S.

Moscovici o consideră ca o componentă esențială a manifestărilor psihice: percepții, judecăți, comportamente.

Se consideră că, în general, atitudinea se situează la un nivel mai profund decât opinia, opiniile fiind mai degrabă expresii verbale și pasagere ale fenomenului mai profund care este atitudinea. Atitudinile se caracterizează prin stabilitate și permanență, efectuând funcții de evaluare, sortare, verificare și stabilizare a opiniilor. Atitudinea face legătura între opinie și comportament, mediind afectiv între ele.

20

Biblioteca online Capitolul 1

Colin Fraser consideră că, în timp ce atitudinea este mai limitată, mai discretă și mai focalizată, reprezentarea este mai cuprinzătoare, ca un sistem structurat de credințe.
Deși aparent se aseamănă, reprezentările sociale sunt diferite de opinii, pentru că
acestea din urmă sunt puțin stabile, vizează puncte particulare și reprezintă un moment al formării atitudinilor și stereotipurilor. Reprezentarea socială permite, în esență, înțelegerea vieții cotidiene și racordarea conduitei noastre la viața colectivă. Atunci când un subiect își exprimă opinia despre un obiect suntem obligați să presupunem că el și-a reprezentat deja ceva din acel obiect, că stimulul și răspunsul se formează împreună.

Există mai multe dificultăți în calea clarificării noțiunii de reprezentare socială,
cauzate de complexitatea teoriei și dinamica ei rapidă, slaba definire a câmpului de
cercetare, situarea la intersecția unor științe, multitudinea metodelor de abordare.
Reprezentarea socială cuprinde o mulțime de aspecte, elemente extrem de diverse:
elemente cognitive, ideologice, credințe, norme, valori, opinii, atitudini, imagini etc..
Există și o serie de probleme determinate de incertitudinea granițelor ce separă
reprezentările sociale de alte concepte apropiate – opinii, atitudini, cogniții sociale,

percepții sociale etc.

Reprezentările sociale interferează parțial cu opiniile și atitudinile, dar nu sunt atât de direcționate ca acestea, deseori apărând confuzii datorită suprapunerii conceptului de reprezentare socială peste cele de atitudine și opinie. O distincție între reprezentările sociale, opinii și atitudini nu este ușor de făcut. Ele se deosebesc de opinii și atitudini pentru că pendulează între percepție și social, mediază între cognitiv și afectiv, reconstruind realul. Fiind o instanță intermediară între percepție și concept, reprezentările sociale trec peste condiția de opinie, atitudine sau imagine.

Serge Moscovici consideră că reprezentările sociale vor lua locul opiniilor și
atitudinilor, deoarece, în opinia sa, studiul opiniei publice este una din direcțiile oarbe ale
cercetării psihosociologice. Moscovici opune paradigma complexă și dinamică a
reprezentării sociale, celei a viziunii statice oferită de modelele teoretice ale opiniilor și
atitudinilor. El consideră reprezentările sociale ca niște ansambluri dinamice care au un rol
esențial în producerea și reglarea comportamentelor, în stabilirea relației cu mediul
înconjurător. Moscovici subordonează atitudinile și opiniile reprezentărilor sociale,
considerând că nu poți să ai o atitudine față de un obiect fără să ai, în prealabil, o
reprezentare a acestuia.

Caracterul social al reprezentării sociale dictează de asemenea un alt mod de
explicare a ceea ce se petrece în jur – nu opiniile fragmentare ale unui individ luat aparte

21

Biblioteca online Capitolul 1

constituie baza acestei explicări, ci opiniile unui individ luat drept membru al unui grup social.

În timp ce reprezentarea socială nu se poate manifesta decât pe fondul unor raporturi și interacțiuni interpersonale, conceptele de imagine, opinie, atitudine pot să nu țină cont de aceste legături. După cum afirmă Moscovici, aceste concepte admit ca ”grupele să fie tratate în mod static, nu în măsura în care creează și comunică, ci în cea care utilizează și selecționează o informație care circulă în societate”, reprezentările sociale “sunt, dimpotrivă, ansambluri dinamice, statutul lor constând în a produce comportamente și raporturi față de mediul înconjurător, […] și nu de a reproduce aceste comportamente sau raporturi, de reacție la un stimul exterior dat.”.

În ultimă instanță, reprezentările sociale nu sunt niște “opinii” sau “imagini”, ci niște “teorii”, “științe colective sui generis, destinate interpretării și modelării realului”.
Reprezentările sociale joacă un rol important în pregătirea și declanșarea actului de
orientare comportamentală. Ele contribuie la producerea imaginilor, opiniilor, opțiunilor, atitudinilor, și grație acestei capacități, le orientează mai apoi spre câmpul manifestărilor acționale cotidiene, oferindu-i acestuia din urmă stiluri de conduită bine conștientizate, înarmate cu multiple grile atitudinale.

O temă care a devenit centrală în multe studii este cea potrivit căreia ideologiile, credințele și religiile reprezintă un mediu pentru dezvoltarea și condiționarea reprezentărilor sociale, iar atitudinile și opiniile constituie răspunsuri specifice. Se poate spune că reprezentarea socială nu numai că organizează, dar și precedă, atitudinile și opiniile. Acestea din urmă se alimentează din cele dintâi și, prin intermediul lor, individul se racordează la concepția grupului sau comunității de care aparține.

22

Biblioteca online Capitolul 2

Capitolul 2

APROPIEREA DE UNIVERSUL DEFICIENȚEI MINTALE

2.1. Istoricul atitudinilor și a gîndirii față de deficiența mintală

În toate epocile copiii cu anomalii erau observați de cei din jur, căci aceste nenorocite ființe au solicitat întotdeauna o atenție sporită. Societatea, insa, nu a putut să nu-și determine atitudinea față de aceste persoane.

Pe parcursul secolelor, atitudinea societății față de aceste persoane cu anomalii în
dezvoltare mintală a fost în dependență directă de nivelul de dezvoltare al culturii
învățământului, medicinii, propășirii economice. Principalele concepții referitoare la boala
psihică:

a) Posesiunea demoniacă;

b) Alienarea;

c) Denivelarea și dezorganizarea psihicului conștient

Scopul primordial al ființelor umane în societățile primitive era supraviețuirea.
Bolnavii, deficienții și bătrânii erau adeseori abandonați sau chiar uciși pentru a spori
șansele de supraviețuire a membrilor valizi ai grupului sau comunității. Se știe că în Grecia
Antică și India, de exemplu, persoanele cu deficiențe atît fizice cît și mentale pronunțate
erau nimiciți și aruncați în prăpastie. În lumea antică și în Evul Mediu deși biserica îi
chema pe toți oamenii la milă și îndurare, societatea era prea puțin preocupată de destinul
persoanelor cu handicap mintal. La aceste persoane oamenii se uitau ca la niște ființe
condamnate, care nu merită compasiune. În aceeași epocă de asemenea erau și cazuri când
cei bogați tindeau să capete anumite dobînzi, câștiguri din faptul că adăposteau o persoană
cu handicap mintal. În Roma Antică uneori, o persoană cu handicap mintal era ocrotit doar

23

Biblioteca online Capitolul 2

ca să-i distreze pe cei bogați și oaspeții lor. În mănăstirile catolice și ortodoxe acest tip de persoane erau ținuți ca să adune pomană.

În India, de exemplu, și pînă astăzi există o sectă religioasă în care credincioșii trăiesc doar din pomenile adunate de către persoane cu acest tip de handicap. Bineînțeles în mănăstiri erau adăpostiți doar unii dintre acești nenorociți. Iar majoritatea dintre ei peregrinau, hoinăreau de foame căci familiile nu vroiau sau nu doreau să întrețină un copil sau o persoană lipsită de minte.

Mai tîrziu, când supraviețuirea era oarecum asigurată, s-a trecut la ridicularizarea sistematică a persoanelor deficiente. Superstițiile și miturile devalorizante au căpătat o amploare fără precedent iar religia le-a legitimat, în mod paradoxal, tocmai pe cele mai retrograde dintre ele.

a) ideea că boala mentala se datorează posesiunii individului de către un spirit malefic e prezentă în orice cultură centrată pe sacralitate. Ea este comentată în Evanghelii. Menționez doar episodul din Luca (8, 26) care se referă la un om “care de multă vreme nu se mai îmbracă în haine și nu-și avea locuință în casă, ci în morminte” și pe care Iisus îl vindeca, alungând din el o “legiune” de diavoli, pe care o mută într-o turmă de porci și o prăvălește în mare.

După cum se știe, și Dostoievski a folosit acest pasaj ca motto la cartea sa “Demonii”, în care dezbate ideile de revoluție socială ce frământau Rusia vremii sale. Însă, dincolo de sensul simbolic pe care pasajul citat îl implică, el este exemplar și pentru o anumită înțelegere a nebuniei de care omul în cauză este vinovat.

Ian Amos Comenius este primul pedagog care vorbește despre necesitatea de a manifesta grija de acele persoane care au un handicap mintal pentru ai instrui și educa. În cartea sa “ Didactica Magna” pedagogul scrie: Cel care de la naștere e lipsit de minte are nevoie cu atît mai mult de ajutor, de instruire și educație. Nu există o minte slabă, care nu ar putea fi cît de cît pe calea învățăturii. Tot în Epoca Renașterii apare și problema referitor la statutul juridic al deficientului mintal. Totuși oricare ar fi legile și străduințele oamenilor cărturari de a schimba starea socială a persoanelor cu handicap, societatea nu-și asumă mare răspundere față de persoanele cu capacități mintale reduse, destinul acestora rămânînd încă mult timp în voia hazardului.

b) Perioada postrenascentistă în care se instituie Rațiunea si Ordinea se
dovedește intoleranța față de dezordinea pe care o provoacă aberanții intru Spirit, adică cei
prea devorați de imaginar. Drept consecință apar pe harta Europei „petele albe” ale
câmpurilor de concentrare, ale „spitalelor generale” care găzduiesc laolaltă magicieni și

24

Biblioteca online Capitolul 2

sexopați, vagabonzi și prostituate, nebuni și indezirabili politici mai special ca Marchizul de Sade.

După ce Revoluția Franceză, cu celebra ei „Declarație a adrepturilor omului”,
deschide nu doar porțile Bastiliei, ci și ale Salpetrierului, societatea civilă este nevoită
ulterior să readucă bolnavii mentali în spatele zidurilor, în „azile” administrate de medici,
dar plasate pe cât se poate la marginea orașelor (de exemplu Spitalul Esquirol din Paris).

Izolarea bolnavului mental de marea societate, așa cum a practicat-o Europa
clasică, reprezintă de fapt alienarea socială. Aceasta nu face decât să vină în intimpinarea
situației de „alienare interioară” a acestor oameni, accentuînd-o. Materialiștii francezi
optau pentru o aptitudine umanistă față de bolnavii mintali. În 1793 „Conventul” organul
suprem de conducere al revoluției franceze, prin declarația dreptului omului și într-un șir
de alte decrete a remarcat că ajutorul acordat oamenilor nenorociți este sacra datorie
socială, că societatea este datoare să asigure un loc de muncă pentru fiecare om apt să
muncească și să îndestuleze existența celor ce nu pot munci – e vorba de persoanele cu
anumite disfuncții în dezvoltarea psiho-fizică. Revoluția franceză consideră ocrotirea
socială nu ca o pomană sau o manifestare filantropică, ci ca o datorie a statului.

c) În secolul trecut au existat și lăudabile încercări de apropiere sufletească față de „alienatul mintal”, sesizabile și în psihiatria germană de inspirație romantică. Ele au fost comentate de Hegel în „Filosofia Spiritului”. Hegel înțelegea, la fel ca Aristotel, sufletul ca fiind, în primul rând, o caracteristică biologică, a animalelor. Boala psihică conduce astfel la o denivelare și dezorganizare a psihismului conștient, dimenionat prin logos și spiritualitate.

Ulterior, antipsihiatrii anglo-saxoni, învocând fenomenologia și unele aspecte
existentialist-marxiste ale operei lui Sartre, au denunțat „oprimarea” persoanelor fragile de
către sistemul societății burgheze care-i „etichetează”, transformându-i în bolnavi

psihici.*După ce excesele acestui curent s-au temperat, mișcarea antipsihiatrică s-a estompat, lăsând în urma ei, particulara lege italiană, dar și promovarea unei noi atitudini față de omul suferind mental. În ultimii ani înregistrăm orientarea spre psihiatria comunitară.

Atitudinea față de deficientul mintal în epoci diferite ale timpului este diversă, începând cu exterminarea, ridiculizarea plasarea în aziluri semi-carcerale până la educare și adecvare ocupațională.

25

Biblioteca online Capitolul 2

2.2. Aspecte ale abordării științifice a deficienței mintale

2.2.1. Conceptele de deficienta, incapacitate, handicap

Înțelegerea unui fenomen, a unei idei, a conținutului unui mesaj în cadrul comunicării între două sau mai multe persoane, depinde în primul rând de gradul de exactitudine al acceptării sensului unor noțiuni cheie. În cazul de față este vorba de noțiunea de deficiență, utilizată pentru a acoperi o mare diversitate de individualități ale unor persoane existente în ansamblul societății, cu scopul de a-i identifica și a-i cunoaște, a-i ocroti și educa.

În accepțiunea comună existentă, așa cum este ea surprinsă în Dicționarul
explicativ al limbii române (p.238) deficiența este o „scădere, lipsă, greșeală; rămânere în
urmă”. Într-un sens mai specializat, cu caracter medical, deficiența este definită ca „lipsă
de integritate anatomică și funcțională a unui organ; absență a unor facultăți fizice sau
psihice”.Țin să menționez ca termenul își are originea în limba latină (deficientia) și în
limba română a pătruns prin cuvântul franțuzesc (și el de origine latină) deficience.
Înțelesul acordat cuvântului respectiv în toate cele trei limbi este acela de lipsa.

În mod firesc, cercetarea și acțiunea medicală vizează înainte de toate defectul:
termen care desemnează lezarea, deteriorarea sau chiar absența unui organ sau segment al
corpului. Prezența defectului organic nu este suficientă pentru a putea denumi pe cineva ca
fiind deficient. Există numeroase defecte organice anatomo-fiziologice care nu duc în mod
necesar la apariția unor deficiențe în sensul propriu defectologic al cuvântului. Defectul
determină constituirea deficienței atunci când tulbură substanțial relația individului cu
mediul său social; când defectul îl împiedică să reflecte suficient de exact realitatea
obiectivă, să efectueze la nivel normal, alături de ceilalți membri normali, formele de
activitate caracteristice vârstei, rolului, statutului psihosocial al celor deoseamă cu el (Ex
jocul). De aici reiese că spre deosebire de defect, care este un fenomen organic, deficiența
este un fenomen de natură psihologică și socială. Deci defectul se exprimă prin diminuarea
mai mult sau mai puțin grava, până la suprimarea totală, de lungă durată, chiar definitivă, a
capacității funcționale a unui organ, aparat sau sistem a organismului uman, în așa fel încât
este afectată, tulburată sau înpiedicată dezvoltarea sau desfășurarea normală a unor funcții
psihice, a relațiilor dintre individ și mediul social. În aceste condiții, deficientul nu este

26

Biblioteca online Capitolul 2

anormal, ci este un individ cu o personalitate specifică, care tinde spre normalizare deplină în condițiile unei educații speciale.

Dicționarul de psihologie (1997) dă următoarea explicație: persoana dezavantajată ca urmare a unei deficiențe fizice, motrice, senzoriale, de limbaj sau intelect de la naștere sau în cursul dezvoltării sale o numim persoană cu handicap.

Organizația Mondială a Sănătății (OMS) a propus următorul mod de a descrie noțiunea de handicap:

Boala sau Diminuare Handicap

dauna functionala

O explicație la această definiție este că :

Daună – înseamnă că psihic sau corporal, ceva lipsește sau funcționează deficitar. Poate să fie un braț vătămat sau care lipsește, o leziune cerebrală înnăscută sau căpătată după naștere și altele. Dauna este stabilă.

Diminuare funcțională – ca urmare a daunei existente, implică imposibilitatea de a executa în același fel sau în aceeași măsură ca într-un caz normal. Poate fi vorba de deficiență motrică, de o diminuare a auzului sau de o inteligență scăzută. Diminuarea funcțională este de asemenea stabilă .

Handicapul – constă din piedicile pe care persoana le întîlnește în societate, piedici apărute ca urmare a deficienței funcționale. Handicapul apare, așadar, la întîlnirea cu mediu din imediata apropiere și cu mediu ambiant în general. Noțiunea de handicap se refera la dezavantajul social, la pierderea ori limitarea șanselor unei persoane de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membri ai societății. Raportarea la etapa copilăriei și a adolescenței, cînd relațiile sociale fundamentale sunt cele de familie și educaționale definiția de mai sus se va traduce în ideea că este handicapat acel copil sau adolescent a cărui acces și relație în propria familie și în instituțiile de educație sunt stînjenite, limitate sau chiar anulate, datorită unor împrejurări diverse cînd aceste împrejurări se concentrează într-o deficiență mintală sau în alți factori care limitează puternic eficiența intelectuală, vom avea handicap mintal.

Clasificarea Internațională a Deficiențelor, Incapacităților și Handicapurilor a făcut
o distincție clară între „deficiență”, „incapacitate” și „handicap”. Ea a fost extensiv folosită

27

Biblioteca online Capitolul 2

în domenii ca reabilitarea, educația, statistica, politică, legislația, demografie, sociologie, economie și antropologie.

"deficienta" corespunde oricarei pierderi de substanta sau alterare a unei structuri sau
a unei functii psihologice, fiziologice sau anatomice;

"incapacitate" corespunde oricarei reduceri (rezultata ca urmare a unei deficiente)
partiala sau totala a capacitatii de a îndeplini o activitate de o maniera sau în limitele
considerate ca normale de o fiinta umana;

un "handicap" este un dezavantaj social pentru un individ dat, care rezulta dintr-o
deficienta sau o incapacitate care limiteaza sau interzice îndeplinirea unui rol normal
(în raport cu vârsta, sexul, factorii sociali sau culturali) de catre acea
Conform ONU handicapul este influiențat de relația dintre persoana deficientă și
mediul său. Un handicap este evident când aceste persoane întâlnesc obstacole culturale,
materiale sau sociale care le împiedica accesul la diversele servicii ale societatii, care sunt
disponibile pentru concetatenii lor. Handicapul consta în pierderea sau limitarea
posibilitatilor de a participa, pe picior de egalitate cu ceilalti indivizi, la viata comunitatii.
Terminologia internațională în domeniul trebuie adoptată și la noi, pentru a elimina
conotațiile negative pe care le au termenii cum ar fi „handicapat”, „invalid ”, „retard”
termeni folosiți frecvent când ne referim la copii sau persoane cu dizabilități din țara
noastră.

2.2.2. Cine este copilul deficient mintal?

Cea mai extinsă categorie și care prezintă dificulăți majore în procesul de dezvoltare a personalității și integrării eficiente sociale este categoria deficiențelor mentale și intelectuale.

Dacă în subcapitolul precedent am încercat să fac o diferență esențială între conceptele de deficienta, incapacitate, handicap, acum mă voi referi în special lșa deficiența mintală.

Prin termenul de deficiență mintală se înțelege reducerea semnificativă a
capacităților psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de
adaptare ale individului la condițiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător și
la standardele de conviețuire socială dintr-un anumit areal cultural, fapt ce plasează
individul într-o situație de incapacitate și inferioritate, exprimată printr-o stare de handicap
în raport cu ceilalți membri ai comunității din care face parte. Statisticile O.M.S.

28

Biblioteca online Capitolul 2

(Organizația Mondială a Sănătății) arată ca deficiența mintală este întâlnită la 3-4 % din
populația infantilă, având diferite grade de intensitate și forme variate de manifestare
clinică.

Dată fiind variabilitatea criteriilor de abordare (medical sau pedagogic) în literatura de specialitate s-au utilizat termeni cu caracter de sinonimie cu deficiența mintală:

• arierație mintală (înapoiere, întârziere mintală) introdus de SEGUIN (1846) și se
referă la formele grave ale deficienței delimitându-le de cele ușoare;

• debilitate – forme ușoare;

• amentie – absența inteligenței (Tredgold subliniază diferențierea între întârzierea
mintală ca stare neprogresivă și demență);

• oligofrenie – folosit în URSS (A. Luria) – insuficiență mintală determinată de
leziuni ale SN în perioada prenatală sau după, înainte ca anumite funcții psihice să
se fi constituit;

• întârziere mintală (Mariana Roșca) – înlocuiește termeni mai traumatizanți și

pentru că în cazuri mai puțin grave se poate realiza progres;

• handicap de intelect -(E. Verza) – pune în evidență deficiența primară

Indicatorul de dezvoltare intelectuală a deficientului mintal (Coeficientul de

inteligență CI sau intelligence quotient IQ) are forme cuprinse în intervalul IQ=0-80. Dealungul timpului au existat numeroase forme de clasificare a deficiențelor mintale, în funcție de diferite criterii cu privire la gradul de recuperae-educare a tipului de deficiență identificat în rândul subiecților de vârstă școlară.

O clasificare, întâlnită adesea în multe lucrări de psihologie, are în vedere valoarea coeficientului de inteligență:

– deficiență mintală profundă sau gravă – IQ = 0-20 (idioția)

– deficiență mintală severă sau mijlocie – IQ = 20-50 (imbecilitate) – deficiență mintală moderată – IQ = 50-65 (debilitate mintală) – deficiență mintală ușoară – IQ = 65-75

– intelectul de limită sau liminar – IQ = 75-85

Preluând parerea lui E Doll, putem, astfel, preciza, că deficientul mintal, în
sens clinic, nu este bolnav, nici suferind, nici anormal, ci un individ cu o personalitate
specifică în sfera mare și diversă a normalității, care tinde spre normalizare cu ajutorul unei
educații specializate. Deci deficientul, trebuie considerat o persoană care, chiar dacă nu

29

Biblioteca online Capitolul 2

mai dispune de o integrare biopsihică, nu este un bolnav în sensul patologic, ci prin efectul deficienței are tendința să-și construiască o personalitate decompensată.

2.2.3. Etiologia deficienței mintale

Etiologia (F=etiologie; E=etiology; G=atiologie) relevă legatura cauzală între

agentul patogen și boala psihică. Etiologia handicapului mintal este extrem de variată, agentul patogen fiind un mozaic de factori care determină apariția handicapului mintal.
Etiologia handicapului mintal prezintă importanță întrucât, cu cât se vor cunoaște
mai bine cauzele, cu atit pot deveni mai eficiente măsurile de profilaxie, de tratament medical, precum vor crește și diferențele de diagnosticare și tratare diferențiată psihopedagogică a diferitelor moduri de manifestare ale handicapului mintal.
Cu toată importanța acestei probleme, stabilirea precisă a cauzelor handicapului
mintal este de multe ori dificilă. Dificultatea stabilirii cauzelor handicapului mintal mai rezultă și din faptul că de multe ori, handicapul mintal este o consecință a acțiunii sumate a mai multor factori care actionează simultan sau succesiv sau de multe ori putem asista la coincidența acțiunii a 2 factori fără ca între ei să existe vreo legatură cauzală directă.
Astfel, într-o primă clasificare, pot fi sintetizate următoarele tipuri de deficiență:
– deficiența mintală de natură ereditară;

– deficiența mintală de natură organică, urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central;

– deficiența mintală cauzată de carențe educative, afective, socio-culturale; – deficiența mintală polimorfă cu o mare varietate tipologică.

Sistematizarea cea mai fregventă este cea care imparte deficiența mintală în
„endogenă” și „exogenă” bazată pe criteriul evidențierii unui factor patogen dinăuntrul sau
din afara individului, care după C.Gorgos, are mai mult o valoare de orientare didactică.

Din studiile existente rezulta ca factorii mai des incriminati in etiopatogenia deficientii mintale pot fi clasificati in :

1. Factori ereditari – genetici ( endogeni );
factori genetici nespecifici

factori genetici specifici

2. Factori extrinseci (exogeni)

30

Biblioteca online Capitolul 2

prenatali
perinatali
postnatali

3. Factori psihogeni (psihosociali);

I. Factori ereditari genetici (endogeni)

1. Factori genetici nespecifici – formează grupa cazurilor endogene ce cuprinde majoritatea deficiențelor mintale lejere și de gravitate medie. Această categorie pune în evidență corelația dintre coeficientul de inteligență al deficientului mintal și cel al rudelor sau prin studii comparative asupra gemenilor

2. Factori genetici specifici – determină sindroame numeroase. E drept sunt foarte rare, dar influența lor genetică are uneori un caracter mai direct asupra dezvoltării psihice. Așa este cazul anomaliilor craniene familiare care determină sindromul Apert, microcefalia, hidrocefalia, maladia Cronzon; a aberațiilor cromozomiale.

Alteori, ereditatea este considerată factorul cauzativ fundamental, apreciind ca există o antecedență deficitară la aproximativ 90% dintre deficienții mintali. În general se admite că prin ereditate nu se transmite deficienț mintală ca atare, ci anumite perticularități anatomo-fiziologice care vor influența relațiile copilului cu mediul.

II. Factori extrinseci (exogeni.)

Acesti factori se refera la acele cauze externe care duc la tulburarea activitatii cerebrale, fie sub forma lezarii structurilor anatomice, fie sub forma tulburarii mecanismelor biochimice ale sistemului nervos. In raport de momentul actiunii acești factori pot fi clasificați în:

1. Factori prenatali

Infecții de natură virotică (Ex. rubeola)

Infecții de natură bacteriană (Ex. sifilis)

Infecții cu protozoare (Ex. taxoplasmoză congenitală) Incompatibilitatea factorului RH

Cauze chimice și hormonale
Vârsta părinților

Emoții foarte puternice
Radiațiile

31

Biblioteca online Capitolul 2

2 Cauzele perinatale ale deficieței mintale

Dintre factorii patogeni legați de procesul nașterii care pot fi incriminați în etiologia
deficiențelor mintale amintim: prematuritatea, postmaturitatea cu greutatea prea mare a
fătului la naștere, nașterea prin cezariană, expulzia prea rapidă, travaliul prelungit,
suferința fetală, traumatismele mecanice, infecțiile, sindromul neuro-vascular. Acești
factori, care pot să apară la naștere, ne interesează în măsura în care duc fie la anoxie sau
hipoxie și deci la oxigenarea anormală a S.N.C., fie la producerea unor leziuni sau
hematoame la nivelul sistemului nervos central, determinînd o nedezvoltare normalî
ulterioară.

3. Cauzele postnatale ale deficienței mintale

În această perioadă ne interesează acei factori care prin intervenția lor pot afecta
direct sau indirect sistemul nervos central. Printre factorii care pot acționa asupra
sistemului nervos central și a căror consecințe pot determina apariția handicapului mintal
de grade diferite sunt: neuroinfecțiile (meningite, encefalite), intoxicațiile (cu CO, cu

plumb, etc.), leziunile cerebrale post traumatice, accidentele vasculare cerebrale, encefalopatiile de post imunizare, bolile organice cronice, subalimentația, alimentația nerațională, condițiile neigienice.

III. Factorii psihogeni (psihosociali).
Mediul familiar nefavorabil;
Carențe afective și educative;

Existența unor diferențe între QI al subiecților proveniți din mediul urban sau din cel
rural, în favoarea primului;

Coeficientul mintal care poate fi invers proporțional cu mărimea familiei

Condiții socio-economice defavorabile, adică nivelul mintal mediu crește în funcție de
clasa socială și de resursele economice ale familiei.

2.2.4. Tipologia deficiențelor mintale

2.2.4.1. Intelectul de limită

Intelectul de limită definește o categorie eterogenă de forme și grade de manifestare
a căror trăsătură comună constă în fenomenul decompensării școlare la virsta de 11-12 ani
(adică plafonare în dezvoltarea psiho-intelectuală a elevului la nivelul clasei a V-a sau a

32

Biblioteca online Capitolul 2

VI-a), urmată de unor reacții nevrotice și comportamentale consecutive insuccesului școlar. Putem astfel vorbi de acei copii de graniță, a căror posibilități intelectuale, afective, de adaptare socială, sunt mai reduse. Astfel copilul liminar se află la limita inferioară a normalității și s-ar putea spune la limita superioară a debilității mintale.

Unii autori arată că incidența liminarilor depistați crește odată cu vârsta în anii școlarizării, ajungând de la 4-5% depistați la vârsta de 8 ani la 14 % la diagnosticați la vârsta de 16 ani, după care incidența scade foarte mult, pentru ca la vârsta adultă aceștia să intre în rândurile populației normal adaptate profesional și social.

În foarte multe scări (Terman, Merrill, Wecksler etc)categoria liminarului este

definită printr-un Q.I. cuprins între 70-95 și diferă în funcție de probele administrate de
autorii respectivi. În general se consideră că intelectul de limită este cuprins în limita

Q.I.=70 și Q.I.= 80-95

Tabloul clinic și psihopatologic al liminarului

Cognitive Afectiv Comportamental

(Interrelațional)

• Hipoactivitate • Imaturitate social- • Incapacitate de a stabili

intelectuală afectivă contacte sociale, de a se

• Generală (cerebrastenie, • Instabilitate emoțională integra în grupuri

astenie) • Infantilism afectiv sociale

• Hiperactivitate • Dificultăți de

instinctuală (dezvoltare colaborare

dizarminică a • Lipsa de stăpânire

personalității) • Autocontrolul și autore-

• Hiperactivitate motorie glarea sunt nesigure

(instabilitate, • Hiperactivitate emotivă

hiperkinezie) specifică copilului

• Anomalii ale fluxului timid, emotivinhibat

ideativ (încetineală în • Teamă de insucces,

gândire, baraje, lapsusuri, neîncredere în sine

vid mintal) • Atitudine constant

• Tilburări gnozice, praxice negativă, nivel de aspi-

• Dificultăți în insușirea rație redus.

scris-cititului și calculului

• Rezlvarea sarcinilor

școlare doar până la un
anumit nivel de

abstractozare și
complexitate

33

Biblioteca online Capitolul 2

2.2.4.2. Deficiența mintală de gradul I

Debilitatea mintală – Termenul sinonim cu insuficiența mintală, introdus în
literatura de specialitate în 1909 de Dupre, al cărui înțeles acoperă intervalul cuprins între
imbecilitate și intelectul liminar (psihometric se definește coeficientul de inteligență

cuprins între Q.I.=50-69, corespunzător mecanismelor operaționale ale gândirii specifice vârstei mintale de 7-9 ani). Subiecții din această categorie sunt capabili de achiziții școlare corespunzătoare vârstei lor mintale și pot ajunge la un grad de autonomie socială, însă fără posibilitatea asumării totale a responsabilității conduitelor lor, fiind incapabili să anticipeze urmările și implicațiile acestora.

Grupa debililor mintali cunoaște doua mari forme clinice:

a) Debilul mintal armonic – termen introdus de Th. Simon (1924), marchează cazurile la care deficitul intelectual este elementul fundamental al personalității, manifestat îndeosebi ca întârziere școlară, cu dificultăți îmn activitatea de achiziție, fără însa a fi însoțite de tulburări de natură motrică sau socială. Această întârziere este însă compensată prin calități afective , ca urmare a faptului că sunt docili, ascultători, muncitori, cu posibilități de integrare profesională.

b) Debilul mintal dizarmonic – cunoscut și sub denumirea de debilul complet, este opus
celui armonic. Tulburările intelectuale ale acestuia sunt asociate cu tulburările afective și
de comportament, fapt care influențează semnificativ posibilitatea stabilirii uni prognostic
favorabil.

Th Simon și G. Vermeylen disting mai multe forme de manifestare a debilului dizarmonic, și anume:

• Debilul dizarmonic instabil

• Debilul dizarmonic excitat

• Debilul dizarmonic emotiv

• Prostul

• Leneșul

34

Biblioteca online Capitolul 2

Tabloul clinic și psihopatologic al debilului mintal

Cognitive Afectiv Comportamental

(Interrelațional)

• Predomina funcțiile de • Imaturitate social- • Capacități reduse de a

achiziție comparativ cu afectivă stabili contacte sociale,

funcțiile de elaborare • Manifestări emotive de integrare în grupuri

• Lipsă de flexilbilitate a puternice sociale

activității cognitive • Trairi afective • Comportament euforic,

• Gândire reproductivă și explozive și haotice cu apatic, sau iritabil;

nu creativă; concretă și efecte distructive • Manifestări emotive

practică, față de gândirea • Capacitate redusă de exagerat de puternice,

normală, abstractă control a expresiilor frici nejustificate, mânie,

• Deficiențe în realizarea emoționale, adesea reacții agresive față de

operațiilor complexe de

generalizare și

abstractizare dar și a

operațiilor elementare-

analiză, sinteză,

comparație

• Stabilește mai ușor

asemămările decât

deosebirile

• Limbajul se dezvoltă cu

întârziere sub toate

aspectele sale

• Capacități mnezice

reduse, în special a celei

voluntare

• Capacitate scăzută de

organizare și coordonare

a acțiunilor în

conformitate cu o

comandă verbală

foarte puternice, care îi cei din jur, distrugerea

afectează negativ obiectelor, lovirea

relațiile sociale propriului corp

• Anxietate în legătură cu

acceptarea de către alți

copii, dar și de către

adulți

• Ostilitate față de adulți

2.2.4.3. Deficiența mintală de gradul II

Imbecilitatea – este o deficiență mintală gravă care se situează sub raportul

gradului între debilitatea mintală și idioție. Vârsta mintală se situaează între 2 și 7 ani,
corespunzător unui I.Q. care variază între 20-50. cel afectat de imbecilitate este, parțial
educabili și perfectibili. În literatura de specialitate sunt definite un oarecare număr de
tipuri clinice, nu numia după etiologie, ci și după trăsăturile commune ale aspectelor

35

Biblioteca online Capitolul 2

clinice și de evoluție. Dintre aceste tipuri amintim : mongolismul, întârzierea cu note autistice (arierația autistică), cretinismul, imbecilii prodigioși („idioții savanți”)
În virtutea unui anumit grad de realativitate, formează grupa deficienților
recuperabili din punct de vedere profesional și social. Sunt integrabili în societate în condiții protejate sau obișnuite, în funcție de exigențele comunității.

Tabloul clinic și psihopatologic al imbecilului

Cognitive

• Gândire concretă,

situațională, limitată la

rezolvări mecanice

• Nu ințeleg relațiile

spațiale și nu însușesc

noțiunea de număr

• Vocabular restrâns la
cuvinte uzuale, vorbire

imperfectă

• Nu iși pot însuși scris
cititul, poate doar printr-o
deprindere mecanică

• Atenție instabilă, memorie
diminuată, uneori poate
apare hipermnezia (cazul
„idioților savanți”)

Afectiv

• Imaturitate și

labilitate afectivă,

manifestate prin

crize de plâns,

negativism față de

anturaj, indiferență, izolare

• Atașament exagerat
față de persoanele

care se ocupă de ei, cu o mare nevoie de securitate

• Infantilism afectiv

Comportamental

(Interrelațional)

• Conduite reactive pe
fondul cărora se dezvoltă
structuri mintale obsesive,
fobice sau hipocondrice,
deliruri de revendicare sau
de persecuție

• Depresii anxioase, care pot
culmina cu acțiuni

autoagresive(suicid), sau
heteroagrseive (crime)
• Emotivitate puternică și
rău controlată

• Comportament de evitare a
situațiilor de eșec

• Comportamente aberante

2.2.4.4. Deficiența mintală de gradul III

Idioția – reprezintă forma cea mai garvă de deficiență mintală , și definește
persoana incapabilă să se autoconducă, să se apere de eventualelepericole sau chiar să se
hrănească, având o permanentă nevoie de îngrijire și supraveghere. Este definit printr-un nivel mintal inferior vârstei de 2 ani și un coeficient de inteligență de 20 I.Q. Datorită slabei lor rezistențe la infecții și alți agenți patogeni, mortalitatea în rândul acestei categorii de deficienți este foarte mare, media lor de viață fiind de aproximativ 19-20 ani, față de cea imbecililor care este de aproximativ 25-30 ani. Persoanele cu deficiență mintală severă au grad mare de dependență, sunt irecuperabili, fără șanse de profesionalizare, potențial foarte scăzut de integrare și adaptare socială.

Din punct de vedere clinic, în raport cu gravitatea deficienței se pot distinge două

forme:

36

Biblioteca online Capitolul 2

• idiotul complet care nu prezintă decit instincte de consrvare, reflexe primare, existență
pur vegetativă, absența totașă a comunicării, vârsta mintală de una an

• idiotul incomplet – afectarea parțială a sistemului nervos, comunicare prin cuvinte
monosilabice, virsta mintală de 2-3 ani

Tabloul clinic și psihopatologic al idiotului

Cognitive

• Structură psiho-motrică

rudimentară,

nediferențiată, evidențiată

în special prin balansări

uniforme, grimase,

contorsiuni, impulsuri

motrice subite

• Nu poate comunica prin

limbaj cu cei din jur

• Cunoștințele sale nu

depășesc prima copilărie • Funcții inteleczuale

Afectiv

• Afectivitatea redusă doar
la trăirea impulsurilor

primare cu crize acute de plâns autoerotism

• Emoții bruște (plâns sau
râs)apar ca simple acte
automate sau reflexe

• Instincte primitive,
brutale de aderență

narcisica la corp, sua

zone erogene

Comportamental

(Interrelațional)

• Instincte primitive,
brutale de aderență

narcisica la corp, sua zone erogene

• Comportamente
apatice, maleabilitate
• Comportament alcătuit
din acte pur reflexe

37

Biblioteca online Capitolul 3

Capitolul 3

PERSPECTIVE GENERALE DE ABORDARE A DEFICIENȚEI
MINTALE

3.1. Introducere

Unul dintre elementele definitorii ale oricărei societăți totalitare este valorizarea ființei umane mai ales din perspectiva forței sale de muncă. Omului i se acordă recunoașterea socială, doar atâta timp cât produce bunuri materiale. Boala, bătrânețea, deficiența fizică și/sau mentală care îl privează de capacitățile sale lucrative sau care duc la diminuarea acestora fac din el un adevărat paria.

România, ca de altfel multe din celelalte țări ale fostului spațiu comunist, a cunoscut din plin agresiunea subliminală prin care fiecărei persoane i se inculca ideea : „Produci deci exiști; nu produci, nu exiști”. Acest mesaj s-a insinuat treptat în subconștientul celor mai mulți dintre concetățenii noștri. De aici, probabil reacția de frustrare și agresivitate când, după decembrie 1989, ne-am văzut confruntați cu fațetele unei realități ce fusese sistematic și abil ocultată.

Replicile de genul „nu suntem un popor de handicapați” sunt revelatoare pentru una
nume mod de a (nu) gândi. Ele ne permit să constatăm nu doar tendința de obnubilare a
unei realități incomode (prin falsa punere a problemei) ci și abisul de ignoranță și

indiferență ce separă omul obișnuit de problemele specifice ale semenului său defavorizat. Este drept că lipsa experiențele cotidiene și lipsa de informații ne pot determina să credem că numărul celor atinși de diferite disabilități este relativ redus sau total nesemnificativ, Dar dacă am face un minim de efort, acela de a trece dincolo de aparențele gratificante, am descoperi că, de fapt, „o persoană din zece suferă de o deficiență fizică și/sau mentală” (Fraser, 1990, p.XI)

38

Biblioteca online Capitolul 3

Asistența socială a persoanelor cu deficiență mentală în România a cunoscut,
începând încă din secolul al XVI-lea mai multe etape clinice de dezvoltare și progres. În
ciuda piedicilor impuse de diferite structuri politico-organizatorice, învățământul special a
rămas totuși o preocupare constantă. Lipsa unei baze materiale adecvate, a unui personal
calificat, desființarea instituțiilor specializate în calificare personalului au contribuit totuși
la o oarecare disoluție a serviciilșor de asistență, ceea ce a îngreunat destul de mult
relansarea lor după 1990. Cert este că actualmente se depun eforturi remarcabile pentru
dezvoltarea unei rețele inchegate de instituții specializate bazate pe principiile asistenței
sociale, conturarea unor planuri naționale de recuperare a persoanelor cu deficiențe
mentale.

Marea majoritate a instituțiilor rezidențiale clasice au fost create în decursul
secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea. Ele nu au putut satisface
corespunzător nevoile individuale ale persoanelor cu deficiențe mentale, motiv pentru care
au fost supuse unui criticism acerb, mai ales din perspectiva principiului normalizării.

Normalizarea urmărește maximizarea integrării sociale a persoanelor deficiente mental. Ea poate fi realizată atunci când aceste persoane:

– trăiesc într-un cadru cultural normativ;

– se întâlnesc și comunică cu persone din aceași grupă de vârstă;

– folosesc servicii sociale obișnuite;

– locuiesc în condiții similare sau aporopiate de cele ale persoanelor nedeficiente etc.

Pe baza aplicării sistematice a principiului normalizării s-a dezvoltat o mișcare
specifică: deinstituționalizarea. Ea reprezintă deplasarea persoanelor cu deficiență mentală
din marile instituții de tip clasic în instituții mici, implicate organic în viața comunitară.

3.2 Măsuri legislative care sprijină recunoașterea copiilor cu nevoi/cerințe speciale ca ființe umane

Un interes deosebit în România anilor 1990-2006 s-a concentrat îndeosebi asupra
copiilor cu deficiențe, fără a fi excluse persoanele adulte din aceeași categorie.
Focalizarea atenției pe grupurile cele mai vulnerabile de copii validează
recunoșterea și respectarea efectivă a drepturilor copiilor în România și egalizarea șanselor
pentru aceștia. În toată lumea, politicile față de copiii cu nevoi/cerințe speciale, ca și fașă
de persoanele cu handicap, au fost până de curând bazate pe intervenții caritabile și mai
puțin pe drepturi.

39

Biblioteca online Capitolul 3

Tendințele europene și americane din ultimii 20-30 ani înregistrează o schimbare semnificativă de atitudine și practică în acest domeniu.

Comunitatea națională și internațională a adoptat o serie de documente, care au impulsionat structurarea actualei concepții și practici cu privire la integrarea și/sau incluziunea socială a persoanelor cu nevoi/cerințe speciale. Esența acestor documente, care au fundamentat schimbarea, constă în recunoașterea deplină a copiilor cu nevoi/cerințe speciale ca fiinșe umane, cu toate drepturile și implicațiile care decurg de aici. (Vezi Anexa 3 )

Articolul 2 din Convenția cu privire la drepturile omului (1989) care se refera la nondiscriminare și la indivizibilitatea drepturilor, afirmă clar că, toate drepturile se aplică tuturor persoanelor, fără nici un fel de discriminare, inclusiv pe criteriul incapacității (dizabilității). Astfel spus, toate persoanele beneficiază de toate drepturile enumerate în Convenție, „indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau altă opinie, de naționalitate, apartenență etnică sau originea socială, de situația materială, de incapacitatea lor, de statutul la naștere sau de statutul dobândit al copilului ori al părinților sau al reprezentanților legali ai acestuia”

Articolul 23 al Convenției se referă expres la protecția copiilor cu nevoi/cerințe speciale, declarând dreptul acestora de a se bucura de o viață împlinită și decentă, în condiții care să le garanteze demnitatea și autonomia și să le faciliteze participarea activă la viața comunității. Drepturile persoanelor cu nevoi/cerințe speciale trebuie exercitate într-o manieră care să conducă la o integrare socială și o dezvoltare individuală cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea culturală și spirituală.

Filosofia actualei schimbări – fundamentată pe drepturile omului și ale copilului –
are la bază ideea (principiul) că toate persoanele – inclusiv persoanele cu nevoi/cerințe speciale – trebuie să trăiască în condiții de viață normalizate, să se bucure de aceleași drepturi ca și ceilalți indivizi din societate.

Participarea activa la viața comunității și atingerea celei mai depline integrări
sociale (Articolul 23 al Convenției) relevă în mod evident pentru România necesitatea
evitării și reducerii instituționalizării copiilor cu nevoi/cerințe speciale. Astfel, au fost
întreprinse o serie de acțiuni în acest sens. Au fost evaluate centrele de plasament în care
sunt protejați copii cu nevoi speciale (foste cămine spital și secții de neuropsihiatrie

infantilă) urmând a se realiza o evaluare complexă a tuturor copiilor din aceste centre din
punct de vedere medical, psihologic, precum și aprecierea potențialului lor educativ și

40

Biblioteca online Capitolul 3

încadrarea lor într-un grad de handicap. În urma evaluării s evor întocmi planurile de restructurare/ închidere a acestor instituții.

Prin ordinul nr. 277/06.06.2001 al Secretariatului General al Guvernului s-a dispus
înființarea Comisiei de organizare, coordonare și monitorizare a evaluării din punct de
vedere social, medical și psihopedagogic a copiilor care frecventează învățământul special.
După ce s-a analizat situația acestor categorii de copii, s-a hotărât ca cei cu debilitate
mentală ușoară să fie integrați în unitățile de învățământ din localitatea unde domiciliază,
iar cei cu deficiență mentală medie să învețe în clase speciale integrate în învățământul de
masă.

Toate serviciile publice și private create de societate (sociale, medicale,

educaționale și de pregătire vocațională, de timp liber, integrare în muncă etc.) vor fi adaptate pentru a include și persoanele cu nevoi speciale. Vor fi create/dezvoltate servicii alternative și de sprijin care să răspundă nevoilor copilului, familiei și comunității.

Astfel, aceste persoane vor trăi într-un mediu de viață cât mai apropiat de cel
familial, vor avea acces la și vor beneficia de toate serviciile oferite de societate. Pentru
persoanele cu nevoi speciale care trăiesc în medii de viață normalizate, se vor elabora și
vor monitorizate planuri de servicii individualizate/personalizate. Scopul acestor planuri
este atingerea unui nivel de autonomie personală și socială care să valorifice maximal
potențialul individual, prin stimularea și asigurarea participării active și respectarea
demnității umane.

Identificarea precoce a deficiențelor și a condițiilor care pot conduce la cerințe/nevoi speciale la copii constituie o prioritate de acțiune în egalizarea șanselor. În toate acțiunile întreprinse în acest sens se va pune accent pe asigurarea cooperării și parteneriatului dintre specialiștii implicați, autorități, instituții publice, organizații nonguvernamentale, familie și reprezentanți legali ai copilului, precum și alți factori din comunitate.

3.3 Educația copilului cu deficiențe mintale

Autoritățile trebuie să recunoască și să aplice principiul șanselor egale la educație primară, secundară și terțiarăpentru copiii cu deficiență mintală. Educația acestor copii este parte integrantă a sistemului educațional național.

În prezent, în educație au apărut două tendințe opuse, reprezentate de segregare sau integrare. Segregarea presupune asigurarea structurilor învățământului special, pe când integrarea presupune educația în clase obișnuite.

41

Biblioteca online Capitolul 3

Inainte de a discuta câteva aspecte legate de educația copiior cu deficiențe mintale, trebuie să definim învățământul special și educația specială. Învățământul special desemnează educația școlară a persoanelor cu deficiențe/incapacități, realizată în instituții speciale, separate de cele obișnuite.Educația specială este o formă adaptată de pregătire școlară și asistență destinată persoanelor care nu reușesc să atingă, în cadrul învățământului obișnuit, nivelurile educative și sociale corespunzătoare vârstei.

În școlile speciale din România predomină sistemul educațional special. Totuși se depun mari eforturi pentru realizarea, într-un viitor cât mai apropiat, a unui sistem integrat de educație sau a unui sistem mixt (segregat/integrat), în care elevul trece cu ușurință de la o formă de învățământ la alta, în funcție de situația sa.

Având în vedere dispozițiile constituționale și legale menționate în subcapitolul precedent,
precum și faptul ca România a ratificat documentele internaționale privind respectarea și apărarea
drepturilor copilului (inclusiv cel deficient mintal), era necesar ca, în învațământul special

românesc să se pună din ce în ce mai mult accentul pe principiile și obiectivele stipulate în Declaratia de la Salamanca, Regulile standard privind cerințele educative speciale și Declarația pentru apararea drepturilor copiilor, cum ar fi:

• Integrarea copilului/ elevului deficient în școala/ societate;

• Accesul elevului deficient la orice forma de educație;

• Egalizarea șanselor pentru toți copiii.

Școala, prin contribuția pe care o are asupra formării copilului deficient mintal, este mediu important de socializare dar și de corectare a imaginii pe care opinia publică o are asupra acestuia.
Formele de integrare a copiilor cu deficiență mintală pot fi urmatoarele: clase diferențiate,
integrate în structurile școlii obișnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienți inclusi în clasele obișnuite, integrarea individuala a acestor copii în aceleași clase obisnuite.

Integrarea școlara exprimă: atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o urmează; condiția psihică în care acțiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivații puternice care susține efortul copilului în munca de învățare; situație în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru educația sa; corespondența totală între solicitările formulate de școala și posibilitățile copilului de a le rezolva; existența unor randamente la învatatură și în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare.

În școală, copilul cu deficiență mintală aparține, de obicei, grupului de elevi slabi sau
indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar și normele social-morale, fiind mereu
sancționat de către educatori. Din asemenea motive, copilul cu deficiență mintală se simte respins
de către mediul școlar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de școlar intră in relații cu alte
persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale și trăiește în cadrul acestora tot ceea ce nu-i
oferă societatea.

42

Biblioteca online Capitolul 3

Datorita deficienței lor care intră în discordanță cu normele și valorile comunității sociale, copiii cu deficiență mintală sunt, de regulă, respinși de către societate. Acești copii sunt puți în situația de a renunța la ajutorul societații cu instituțiile sale, trăind în familii problema, care nu se preocupa de bunăstarea copilului.

Accesul la educație nu trebuie să fie condișionat de apartenența etnică, socială, culturală, religioasă a individului;a verm datoria morală de a evita disciminările, etichetările sociale, de a manifesta toleranță și înțelegere față de cei din jurul nostru, de a-în accepta așa cum sunt (cu calitățile și defectele lor); trebuie să conștientizăm esența principiului: este mult mai util să încurajăm progresele și nu să urmărim/să evidențiem lipsurile!

3.4 Integrarea socială în mediul de viață

Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unui copil cu deficiențe mintale ar trebui să țină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală și/sau asigură independența sa economică și integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse și dezvoltate programe de readaptare, măsuri individuale și colective care să favorizeze independența personală, care săpermită a duce o viață cât mai normală și completă posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. O readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri fundamentale și complementare, dispoziții, servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic și psihologic. Adaptarea mobilierului exterior și urbanismul, accesul în cladiri, la amenajări și instalatii sportive, transportul și comunicațiile, activitățile culturale, timpul liber și vacanțele trebuie să constituie toți atâția factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptării. Este important și de dorit de a determina participarea, în măsura posibilului, a copiilor cu deficiență mintală și a organizațiilor care-i reprezintă la toate nivelele de elaborare a acestor politici.

Legislația trebuie să țină cont de drepturile persoanelor handicapate și să favorizeze, pe cât posibil, participarea lor la viața civilă. În cazul în care persoanele handicapate nu sunt în măsura de a-și exercita în mod deplin drepturile lor de cetățeni, trebuie să fie ajutate de a participa cât mai mult posibil la viața civilă, asigurându-le ajutorul adecvat și luând măsurile necesare.

Posibilitatea de acces la informație este cheia unei vieți autonome. Mai mult, profesioniștii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieții, iar copiii deficienți mintal trebuie sa aiba posibilitatea de a-și procura informația ei înșisi.

Dacă natura, gravitatea deficienței sau vârsta persoanei nu permit reconversia sa personală, chiar în atelier protejat, la domiciliu sau în centre de ajutor pentru muncă, ocupațiile cu caracter social sau cultural trebuie să fie prevazute.

Masuri potrivite trebuie avute în vedere pentru a asigura copiilor deficient mintali persoanelor condiții de viață care să le asigure dezvoltarea lor normală a vieții psihice (inclusiv cea sexuala). Aceste măsuri necesită informații și educație sexuală în școli și instituții.

43

Biblioteca online Capitolul 3

3.5. Copilul deficient mintal în familie

Copilul deficient mintal se adaptează greu la relațiile interpersonale, de aceea părinții trebuie să joace rolul de tampon, de mediator între copil și persoanele străine. Uneori părinții pot dramatiza excesiv reacțiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea intenție într-un gest oricât de neutru.

În alte situații, ei neagă tot ceea ce copilul observă în jurul său legat de propria deficiență, insistă pe răutatea și ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând la copil convingerea că lumea în care trăiește este rea.

Pe de altă parte, unii părinți refuză să țină cont de dificultățile sociale determinate de deficiență. În acest fel, ei îi impiedică pe copii să înțeleagă și să accepte toate aspecte legate de propria deficiență.

Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacțiile părinților în fața unui copil cu
deficiență mintală capătă o importanță majoră. Părinții reacționează prin supraprotecție, acceptare,
negare sau respingere. Aceste reacții au determinat gruparea părinților în următoarele categorii :

1. Părinți echilibrați – caracteristica acestei familii constă în realismul cu care membrii ei
privesc situația. Ei ajung rapid în stadiul de acceptare, se maturizează și pornesc la acțiune.
Dupa ce cunosc situația reală a copilului, ei își organizează viața în așa fel încât să acorde
atenție copilului cu nevoi speciale. Acești părinți joacă un rol important în medierea relației dintre
copil și mediul exterior. Ei mențin un climat de toleranță și de egalitate în sânul familiei și în
societate.

2. Părinți indiferenți – acești părinți reacționează printr-o hipoprotecție, prin nepăsări, lipsa de interes. La o astfel de situație se poate ajunge prin :

-lipsa de afecțiune,

-suprasolicitarea copilului,
-respingere.

3. Părinți exagerați – cel mai obișnuit răspuns, mai ales din partea mamei, este

supraprotecția, o sursă de dependență. Acest comportament împiedică copilul să-și dezvolte propriul control, independența, inițiativa și respectul de sine.

4. Părinți autoritari (rigizi) – acest tip de reacție este tot o formă de hiperprotecție a părinților cu o vointa puternică. Acesti părinți își controlează copiii într-o manieră dictatorială. Ei stabilesc reguli care trebuie respectate făra intrebări

Copiii și tinerii cu deficiențe mintale au nevoie de grija și afecțiune apărinților, de aceea ei trebuie să rămână în familie. Familia este mediul normal în care personalitatea uni copil se dezvoltă armonios sub toate aspectele.

44

Biblioteca online Capitolul 3

La nivel național trebuie să se promoveze participarea deplină a copiilor cu deficiență mintală la viața de familie

3.5 Direcții deschise de noua legislație (2006) vizează:

1. Activitatea de asistență socială a persoanei cu deficiență mentală trebuie să plece de la o serie de premise valorice, care se referă la:

Respectarea libertății umane bazate pe recunoșterea unității in diversitate;

Respectarea drepturilor fundamentale ale omului în general și recunoșterea unui
statut special persoanelor cu nevoie deosebite

Susținerea și facilitarea tendințelor firești de autodeterminare a oricărei ființe
umane

Tratarea fiecărui client cu maximum de responsabilitate

2. În ceea ce privește activitățile de asistență socială îndreptate către persoanelor cu deficit mental, acestea pot fi direcționate către:

Punerea la dispoziția acestei categorii a tuturor facilităților și mijloacelor
disponibile;

O bună cunoaștere a acestor clienți pentru a le oferi unm răspuns individualizat la
nevoile lor speciale;

Punerea la punct a unei strategii pentru diversificarea serviciilor de asistență,
aceasta în strânsă legătură cu persoanele cu deficit mental și cu familiilor acestora

La acestea ar trebui să se mai adauge:

3. Pregătirea cadrelor de asistenți sociali – care nu poate fi efectuată astăzi decât în relație cu cerințele societății față de educație, învățare, pregătirea pentru muncă și viașă, reabilitare. Procesul de formare a viitorilor specialiști cuprinde motivarea pentru învățare și pregătire profesională

4. Cursuri sociopsihologo-pedagogice – performanțele obținute în procesul de studiere la facultate în cadrul acestor cursuri de psihopedagogie specială și sociopsihologie, ar trebui să permită studenților, după absolvirea universității, integrarea profesională adecvată. Din conținul acestor cursuri, ei ar trebui să-și însușească cunoștințe despre legitățile și specificul deficiențelor mentale precum și particularitățile formării și manifestării reprezentărilor sociale.

45

Biblioteca online Capitolul 3

5. Participarea activă a studenților – viitorilor psihopedagogi speciali, în câmpul de
muncă. Aici vorbesc despre realizarea unor campanii de învățare și educare a tuturor
elevilor normali din școlile de masă, a ceea ce înseamnă „deficiența mentala”, cine sunt
copii cu deficiență mentală, cum pot fi ei ajutați, sprijiniți și cum poate fi formată, educată
și corectată reprezentarea sociala asupra acestei categorii de copii. Aceste activități
necesită, bineînțeles sprijinul și prezența unei echipe de specialiști formate din psihologi,
pedagogi, asistenți sociali pregătiți și ca cetățeni, ca personalități cu interese și trebuințe ce
trec hotarele profesiei

46

Biblioteca online

Capitolul 4

DESIGNUL CERCETARII

4.1. Obiective, ipoteze

Obiectivul cercetării

Pornind de la prezumțiile teoretice referitoare la faptul că în formarea reprezetării sociale asupra copilului deficient mintal intervin o serie de factori care pot influența mentalitatea și atitudinea persoanelor care vin sau nu vin în contact direct cu această categorie, și din constatările întâlnite în practică privind importanța cunoașterii acestor factori dar și a tipului de reprezentare, cercetarea de față își propune ca obiectiv investigarea raportului dintre factorii care influențează formarea reprezentării sociale asupra copilului deficient mintal.

Tipul cercetării

Atingerea obiectivului propus a fost urmărită prin intermediul unui studiu de natură constatativă prin care s-a investigat percepția asupra portretului copilului deficient mintal în toate aspectele sale. Studiul efectuat este corelațional.

Ipoteze

ipoteză generală: există o legătură între nivelul de ostilitate și reprezentarea socială asupra copilului deficient mintal.

ipoteze specifice:

1. componentele care măsoară „ostilitatea” corelează cu componentele care alcătuiesc

„reprezentarea socială a copilului deficient mintal”;

1.1 scorurile obținute la componentele ostilității („negativism”, „ostilitate indirectă”,

„iritabilitate”) corelează cu scorurile obținute la componentele „reprezentării sociale a

deficientului mintal” („reprezentare fizică”, „reprezentare emoțională”, „reprezentarea

Biblioteca online Capitolul 4

reacțiilor față de societate”, „reprezentarea reacțiilor societății asupra copilului deficient mintal”, „reprezentarea asupra abilităților” și „reprezentarea comportamentului copilului deficient mintal”).

2. Nivelul de studii influențează „reprezentarea socială asupra copilului deficient

mintal”, în sensul că persoanele cu studii superioare sunt mai bine informați cu privire la problematica copilului cu deficiență mintală, prin urmare o imagine mai favorabilă despre acești subiecți, față de cei fără studii superioare.

3. Sexul influențează „reprezentarea socială asupra copilului deficient mintal”, în
sensul că ne așteptăm ca femeile sa aibă o reprezentare a deficientului mintal mai
favorabilă decât barbații.

4. Contactul direct (experiența de lucru cu deficienți)” influențează „reprezentarea

socială asupra copilului deficient mintal”, în sensul că persoanele care au contact cu acești

subiecți (cadre didactice care lucrează direct cu copilul deficient, studenții de la facultățile

de specialitate) au o atitudine mai favorabilă, față de cei care nu au contact cu aceștia.

5. Nivelul „ostilității” este predictor pentru „reprezentarea socială asupra copilui

deficient mintal”.

Participanți

Participanții la acest studiu au fost un număr de 123 de subiecți (95 de femei și 28

de bărbați). Acești subiecți sunt studenți ai Facultății Alexandru Ioan Cuza, cadre didactice
care lucrează cu copii deficienți mintal (de la Liceul de nevăzători „Moldova” din Târgul

Frumos, Școala C. Păunescu, și Școala Specială Pașcani ) și cadre didactice care nu
lucrează cu copii deficienți mintal (Liceul Teoretic Miron Costin, Scoala Generală

Alexandru cel Bun și Școala generală Nr 23.

Dintre cei 123 de subiecți 52 lucrează cu copii cu nevoii speciale (deficiență mintală) și 71 nu lucrează cu copii cu nevoi speciale.Legitimitatea alegerii acestei categorii de subiecți a fost discutată în capitolul al treilea al lucrării de față, cel referitor PERSPECTIVE GENERALE DE ABORDARE A DEFICIENȚEI MINTALE

În rezumat, ea se referă la măsurile legale si normative care au fost luate pentru asiguararea drepturilor, libertăților și îngrijirii copiilor cu deficiență mentală, precum și la necesitățile și impedimentele pe care le întâlnesc acești copiii, din partea diferitelor categorii ale populației și modul în care aceștia (cadre didactice , familie, educatori) percep și conștientizează problematica copiilor cu CES.

48

Biblioteca online Capitolul 4

Participarea subiecților la această cercetare a fost făcută în urma consimțământului liber exprimat, în condițiile în care au fost asigurați asupra confidențialității datelor oferite, cât și asupra faptului că rezultatele vor fi utilizate exclusiv în scopuri de cercetare.

4.2. Metodologie

A. Variabilele investigate și operaționalizarea lor

Variabilele investigate prin intermediul acestui studiu au fost:

Reprezentarea fizică a copilului deficient mintal (utilizată ca variabilă

independentă conform ipotezei 1) se referă la reprezentarea pe care o au subiecții asupra

caracteristicilor fizice a copilului deficient mintal, cu gradele:

„Copiii cu deficiență mintală sunt neîngrijiți”

Total dezacord Total de acord

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Reprezentarea emoțională a copilului deficient mintal (utilizată ca variabilă

independentă conform ipotezei 1) se referă la reprezentarea pe care o au subiecții asupra
caracteristicilor emoționale ale copilului deficient mintal, cu gradele:
„Copiii cu deficiență mintală reacționează emoțional adecvat în situațiile în care se află”.

Total dezacord Total de acord

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Reprezentarea reacțiilor copilului deficient mintal față de societate (utilizată ca

variabilă independentă conform ipotezei 1) se referă la reprezentarea pe care o au subiecții
asupra reacțiilor copilului deficient mintal asupra societății (familie, prieteni, școală), cu
gradele:

„Copiii cu deficiență mintală se izolează (nu au prieteni).

Total dezacord Total de acord

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Reprezentarea reacțiilor din partea societății asupra copilului deficient mintal

(utilizată ca variabilă independentă conform ipotezei 1) se referă la reprezentarea pe care o au subiecții asupra reacțiilor societății (colegi, prieteni, cadre didactice, autorități) față de copilul deficient mintal, cu gradele:

49

Biblioteca online

„ Copiii normali refuză să se joace cu copiii cu deficiență mintală”
Total dezacord Total de acord

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Reprezentarea abilităților copilului deficient mintal

Capitolul 4

(utilizată ca variabilă

independentă conform ipotezei 1) se referă la reprezentarea pe care o au subiecții asupra

abilităților pe care le dobândesc copiii cu deficit de intelect, cu gradele:

„Copiii cu deficiență mintală nu pot deveni independenți la vârsta corespunzătoare”

Total dezacord Total de acord

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Reprezentarea comportamentul copilului deficient mintal (utilizată ca variabilă independentă conform ipotezei 1) se referă la reprezentarea pe care o au subiecții asupra comportamentului pe care îl au copiii cu deficit de intelect, cu gradele:
„Copiii cu deficiență mintală de intelect au tendința de a înșela, fura”.

Total dezacord Total de acord

1 – 2 – 3 – 4 – 5

Portretul copilului deficient mintal (utilizată ca variabilă dependentă conform

ipotezelor 5 și 2) se referă la reprezentarea pe care o au subiecții asupra copilului deficient
mintal însumând componentele: „reprezentare fizică”, „emoțională”, „reacțiile față de

societate”, „reacțiile din partea societății”, „abilități”, „comportament”.

Ostilitate totală (utilizată ca variabilă dependentă conform ipotezei 5) este formată din itemii care măsoară „negativismul”, „ostilitatea indirectă” și „iritabilitatea”.

Negativism (utilizată ca variabilă dependentă conform ipotezei 1) înțeles ca un comportament opozant față de autoritate. El implică refuzul de a coopera și se poate exprima printr-un șir de comportamente, de la lipsa de bunăvoință la răzvrătire față de reguli și convenții. La acești itemi se va răspunde cu A(adevărat) sau F(fals):

„ Până ce nu sunt rugată frumos, nu fac ceea ce vrea altul”

50

Biblioteca online Capitolul 4

Ostilitate indirectă (utilizată ca variabilă dependentă conform ipotezei 1) implică
comportamente de direcționare a ostilității față de cineva în mod ocolit, o atitudine
dușmănoasă, plină de ură, de vrăjmășie. Acest comportament este necinstit prin faptul că
ostilitatea față de persoana urâtă se manifestă prin bârfă sau glume răutăcioase la adresa ei.
Alte comportamente ostile indirecte sunt: trântirea ușilor, pierderea firii, comportamente
care permit unui individ să-și descarce trăirile generate de ostilitate care pot să nu fie
îndreptate împotriva cuiva anume. La acești itemi se va răspunde cu A(adevărat) sau
F(fals):

„ Uneori bârfesc oamenii care nu îmi plac”

Iritabilitate (utilizată ca variabilă dependentă conform ipotezei 1) este dată de

promptitudinea unei reacții violente la cea mai mică provocare și se exprimă în comportamente ca: izbucniri violente, de pierderea firii, grosolonie, nemulțumire acută, etc. La acești itemi se va răspunde cu A(adevărat) sau F(fals):

„ Îmi pierd ușor firea, dar îmi revin repede”

Variabilele criteriu sunt:

Sexul subiecților, cu nivelele:

1. „feminin”

2. „masculin”

Nivelul de studii, cu nivelele:

1. „medii”

2. „superioare”

Experiența, cu nivelele:

1. „ lucrez cu copiii cu deficit de intelect”

2. „ nu lucrez cu copii cu deficit de intelect”

B. Instrumente folosite:

Pentru a măsura reprezentarea socială asupra copilului deficient mintal a fost
construit un chestionar alcătuit din 35 de itemi (Anexa 4). Acest chestionar este construit
din 6 subscale: reprezentarea fizică (itemii 3 și 9), reprezentarea emoțională (itemii 1, 10,

18, 26 și 32), reprezentarea reacțiilor față de societate (itemii 2, 24, 11 și 19),

51

Biblioteca online Capitolul 4

reprezentarea reacțiilor din partea societății (itemii 4, 25, 12, 15, 35, 8, 31, 22, 16 și 30),

reprezentarea abilităților (itemii 5, 7, 13, 17, 20, 23, 29 și 34) și reprezentarea

comportamentului (itemii 6, 14, 21, 33, 28). Subiecții pot obține maxim 5 puncte(Total de
acord – însemnând reprezentare nefavorabilă) și minim 1 punct(Total dezacord-

însemnând reprezentare favorabilă) Itemii 10, 18, 20, 23, 25, 26, 27, 29, 31, 32, 33, 34 sunt inversați; pentru un răspuns cu 5, subiectul obține 1 punct iar pentru un raspuns de 1 punct subiectul obține 5 puncte.

Chestionarul a fost pretestat pe un număr de 30 de subiecți și s-a obținut un coeficient de fidelitate Alpha Cronbach de 0,83 (Anexa 5).

Subscale Coeficient de fidelitate

Alpha Cronbach

Reprezentarea fizică 0,65

Reprezentarea emoțională 0,57

Reprezentarea reacțiilor față de societate 0,59

Reprezentarea reacțiilor din partea societății 0,68

Reprezentarea abilităților 0,56

Reprezentarea comportamentului 0,59

Pentru a măsura ostilitatea (anexa 6) a fost adaptat „Inventarul O” după Arnold H.
Buss și Ann Durkee, din care au fost păstrate trei subscale. Noua formă a chestionarului a
fost pretestată pe un număr de 28 de subiecți și s-a obținut un coeficient de fidelitate Alpha
Cronbach de 0, 75 (anexa 7). Chestionarul este format din 25 de itemi și conține

subscalele: „negativism”, „ostilitate indirectă” și „iritabilitate”.

Subscala „negativim” este formată din itemii 1, 4, 7, 10 și 13 la care se poate obține 1 puncte la fiecare răspuns cu A (adevarat).

Subscala „ostilitate indirectă”, se acordă 1 punct dacă se răspunde cu A (adevărat ) la itemii 2, 8, 14, 16, 20, 22 și 1 punct pentru răspuns cu F (fals) la itemii: 5, 11 și 18.
Subscala „iritabilitatea”, se acordă 1 punct dacă se răspunde cu A (adevărat ) la itemii 3, 9, 12, 17, 19, 21, 23, 25 și 1 punct pentru răspuns cu F (fals) la itemii: 6, 15 și 24.

52

Biblioteca online Capitolul 4

4.3. Desfășurarea cercetării

În luna noiembrie 2005 a fost realizată pretestarea instrumentelor și alcătuirea formei finale, urmărindu-se atât investigarea calităților sale, cât și gradul în care el este înțeles de subiecți și a gradului în care subiecții răspund cerințelor sale.
În lunile februarie- martie 2006, instrumentele au fost aplicate la un număr de 129 de subiecți: cadre didactice și studenți.

Subiecții au fost anunțați că li se va asigura confidențialitatea răspunsurilor și de asemeni că nu există răspunsuri bune sau greșite. Un număr de 6 chestionare au fost eliminate din cauza răspunsurilor incomplete sau alegerii a mai mult de o variantă de răspuns.

4.4. Analiza datelor. Rezultatele și interpretarea psihologică

Ipoteza 1 susține că scorurile obținute la componentele ostilității (negativism, ostilitate
indirectă, iritabilitate) corelează cu scorurile obținute la componentele reprezentării sociale
a deficientului mintal (reprezentare fizică, reprezentare emoțională, reprezentarea reacțiilor
față de societate, reprezentarea reacțiilor societății asupra deficientului mintal,
reprezentarea asupra abilităților și reprezentarea comportamentului deficientului mintal.)
Pentru testarea acestei ipoteze s-a aplicat o corelație. Variabila dependentă a fost
considerată „negativismul”, ca subscală a ostilității, iar variabilele independente
reprezentare fizică, reprezentare emoțională, reprezentarea reacțiilor față de societate,
reprezentarea reacțiilor societății asupra deficientului mintal, reprezentarea asupra
abilităților și reprezentarea comportamentului deficientului mintal. Rezultatele obținute
sunt sintetizate în tabelul următor (rezultatele complete sunt prezentate în anexa 8):

53

Biblioteca online Capitolul 4

Negativism

Reprezentare Reprezentare Reacțiile Reacțiile Abilități Comportament

fizică emoțională față de societății

societate

Valoarea

“r” 0,15 0,28 0,30 0,33 0,39 0,26

Prag de 0,001 0,001 0,003

semnificație 0,09 0,002

0,001

Interpretarea statistică a datelor obținute.

În urma rezultatelor obținute observăm că variabila “negativism” corelează cu 5
dintre componentele care alcătuiesc reprezentarea asupra copilului deficient mintal.
Mai întâi pragul de semnificație este de 0,002. 0,001, 0,001 și 0,003 ( < 0,05), ceea
ce înseamnă că putem considera că există o corelație între „negativism” și „reprezentare
emoțională”, „reprezentarea reacțiilor față de societate”, „reprezentarea reacțiilor societății
asupra deficientului mintal”, „reprezentarea asupra abilităților” și „reprezentarea

comportamentului deficientului mintal”.

Negativismul nu corelează cu dimensiunea „reprezentare fizică”

Semnul corelației este pozitiv, deci legătura este direct proporțională. Dacă scorul obținut la negativism este mare la toate componentele reprezentării copilului deficient mintal se va obține un scor ridicat.

Valoarea lui r este cuprinsă între 0,30 și 0,50 ceea ce înseamnă că legătura dintre variabilele amintite este de tărie medie iar variabila „reprezentare emoțională” valoare r este 0,28 adică o legătură slabă.

Interpretarea psihologica a datelor obținute

Observăm că există o corelație între „negativism” și 5 componente ale

reprezentării asupra deficientului mintal. Ceea ce înseamnă că, subiecții care au un

comportament opozant, lipsă de bunăvoință vor avea și o imagine negativă față de copiii

54

Biblioteca online Capitolul 4

deficienți mintali, fără a putea spune același lucru despre reprezentarea fizică a acestor
copii. Acești subiecți nu sunt capabili de a realiza că și copiii cu deficiențe mintale pot
avea inițiative, pot întreprinde diverse activități și au conduite adecvate în societate care nu
încalcă normele sociale și valorile. Mai mult, ei cred că acești copiii nu pot reacționa
afectiv corespunzător în diverse situații de viață, și că evită contactele cu ceilalți membri ai
societății. Din experiența specialiștilor, cu această categorie de copiii se observă calitățile
și lucrurile minunate pe care acești copii le realizează, uneori chiar și cu mai multă
pricepere decât copiii normali, poate tocmai pentru simplu fapt că doresc să-și compenseze
deficiențele prin aptitudini. Cât privește contactele sociale, se observă că aceste ființe caută
prieteni, se bucură când sunt în prezența acestora, deoarece le dau încredere în forțele
prorii.

Variabila dependentă a fost considerată „ostilitate indirectă”, ca subscală a

ostilității, iar variabilele independente „reprezentare fizică”, „reprezentare emoțională”,

„reprezentarea reacțiilor față de societate”, „reprezentarea reacțiilor societății asupra

deficientului mintal”, „reprezentarea asupra abilităților” și „reprezentarea

comportamentului deficientului mintal”. Rezultatele obținute sunt sintetizate în tabelul

următor (rezultatele complete sunt prezentate în anexa 9):

Ostilitate indirectă

Reprezentare Reprezentare Reacțiile Reacțiile Abilități Compor

fizică emoțională față de societății tament

societate

Valoarea “r”

0,10 0,00 0,15 0,06 0,03 0,06

Prag de

semnificație 0,2 0,9 0,09 0,4 0,7 0,4

Interpretarea statistică a datelor obținute.

În urma rezultatelor obținute observăm că variabila “ostilitate indirectă” nu

corelează cu nici una dintre componentele reprezentării sociale a copilului deficient mintal p>0,05, deci ipoteza se infirmă.

55

Biblioteca online Capitolul 4

Interpretarea psihologica a datelor obținute

Între “ostilitate indirectă” și componentele reprezentării sociale a copilului deficient
mintal nu există corelație. O explicație ar putea fi faptul că în formarea reprezentării
sociale comportamentul ostil în mod ocolit nu este esențial. O persoană își poate forma
reprezentarea socială pozitivă sau negativă chiar dacă își pierde firea sau trântește ușile. Nu
se poate afirma că imaginea pe care subiecții o au referitoare la capacitățile, aptitudinile,
modului cum copilul deficient mintal este influențată de unele glume care se fac adesea la
acești copii, sau de modul în care reușesc sau nu reușesc să-și stăpânească momentele de
tensiune. Fiind descărcare indirectă această ostilitate nu este în prim plan în formarea
reprezentării.

Variabila dependentă a fost considerată „iritabilitate”, ca subscală a „ostilității”,

iar variabilele independente „reprezentare fizică”, „reprezentare emoțională”,

„reprezentarea reacțiilor față de societate”, „reprezentarea reacțiilor societății asupra

deficientului mintal”, „reprezentarea asupra abilităților” și „reprezentarea

comportamentului deficientului mintal”.

Rezultatele obținute sunt sintetizate în tabelul următor (rezultatele complete sunt

prezentate în anexa 10):

Iritabilitate

Reprezentare Reprezentare Reacțiile Reacțiile Abilități Comportament

fizică emoțională față de societății

societate

Valoarea “r”

0,29 0,24 0,33 0,40 0,33 0,30

Prag de

semnificație 0,001 0,007 0,001 0,001 0,001 0,001

Interpretarea statistică a datelor obținute.

În urma rezultatelor obținute observăm că variabila “iritabilitate” corelează cu toate componentele care alcătuiesc reprezentarea asupra copilului deficient mintal, deci ipoteza se confirmă.

56

Biblioteca online Capitolul 4

Mai întâi pragul de semnificație este de 0,001, 0,007, 0,001, 0,001 și 0,001 ( < 0,05), ceea ce înseamnă că putem considera că există o corelație între variabilele amintite. Semnul corelației este pozitiv, deci legătura este direct proporțională. Dacă scorul obținut la iritabilitate este mare la toate cmponentele reprezentării copilului deficient mintal se va obține un scor ridicat.

Valoarea lui r este cuprinsă între 0,24 și 0,50 ceea ce înseamnă că legătura dintre variabilele amintite este de tărie medie.

Interpretarea psihologica a datelor obținute

Observăm că putem ști că există o corelație între „iritabilitate” și componentele reprezentării asupra deficientului mintal. Astfel o persoană ușor iritabilă nu va avea răbdare să treacă de unele aspecte de suprafață în ceea ce privește cunoașterea unui copil deficient mintal și își va face o reprezentare după primele observații. De regulă aceste persoane nu au răbdarea și nici nu analizează adecvat calitățile, aptitudinile acestor copiii. Pentru aceștia copilul cu deficiență mintală are un comportament impulsiv, neechilibrat, manifestă o săracă capacitate de supunere și respectare a regulilor și normelor de grup și mai ales manifestă atitudini nedeterminate față de semenii lor, de cei apropiați, indiferență față de activitate și oameni. Dar dacă acești oameni ar avea puțină răbdare și interes să ridice măcar pentru o clipă privirea asupra acestor copiii, ar vedea că nu ar reuși să facă nici un fel de progrese dacă nu ar avea în jurul lor persoane cu, care colaborează, dacă nu și-ar face prieteni, dacă nu ar încerca să se dezvolte.

Ipoteza 2 susține că nivelul de studii influențează „reprezentarea socială asupra copilului deficient mintal”, în sensul că persoanele cu studii superioare sunt mai bine informațe cu privire la problematica copilului cu deficiență mintală, prin urmare au formeze o imagine mai favorabilă despre acești subiecți, față de cei fără studii superioare.

Există diferențe semnificative între subiecții cu studii medii și cei cu studii superioare în ceea ce privește scorurile obținute la variabila „reprezentare socială asupra deficientului mintal”.

Pentru a testa această ipoteză am aplicat testul t pentru eșantioane independente având ca variabilă dependentă reprezentarea socială asupra deficinetului mintal, iar ca variabilă de independentă nivelul de studii.

57

Biblioteca online Capitolul 4

Rezultatele obținute sunt sintetizate în tabelul următor (rezultatele complete se

găsesc în anexa 11):

Reprezentarea socială

a copilului deficient mintal

Testul Levene's pentru

egalitatea variantelor

Egalitatea F Sig.

varianțelor

Variantele 0,28 0,5

egale rezultate

Testul T pentru egalitatea

mediilor

T Df Sig. (2-

tailed)

0,85 121 0,3

Analizând datele din tabel putem observa infirmarea ipotezei (t(121) =0,85 pentru
p>0,01). Nu este adevărat că nivelul de studii influențează „reprezentarea socială asupra
copilului deficient mintal”, în sensul că persoanele cu studii superioare sunt mai bine
informațe cu privire la problematica copilului cu deficiență mintală, prin urmare au
formeze o imagine mai favorabilă despre acești subiecți, față de cei fără studii superioare.

Interpretarea psihologica a datelor obținute

Rezultatul acestei ipoteze surprinde foarte mult, mai ales că mă așteptam ca personele fără studii superioare să aibă o imagine distorsionată asupra copiilor cu deficiență mintală, care să reflecte insuficienta informare a acestora datorită lipsei contactului cu această temă.

În contrast cu această, categorie, mă așteptam ca persoanele cu studii superioare,
care au participat la diverse activități științifice sau seminarii legate de deficiența mintală
să fie mai bine informate în legătură cu aceștia, sau cel puțin să iasă în evidență printr-o
atitudine mai pozitivă, binevoitoare și să empatizeze cu această categorie de copiii.

Ipoteza 3 susține că sexul influențează „reprezentarea socială asupra copilului deficient mintal”, în sensul ca ne așteptăm ca femeile sa aibă o reprezentare a deficientului mintal mai favorabilă decât barbații

58

Biblioteca online Capitolul 4

Pentru a testa această ipoteză am aplicat testul t pentru eșantioane independente având ca
variabilă dependentă „reprezentarea socială asupra copilului deficient mintal”, iar ca

variabilă de independentă „sexul” subiecților.

Rezultatele obținute sunt sintetizate în tabelul următor (rezultatele complete se găsesc în anexa 12):

Reprezentarea socială

a copilului deficient mintal

Testul Levene's pentru

egalitatea variantelor

Egalitatea F Sig.

varianțelor

Variantele 0,20 0,6

egale rezultate

Testul T pentru egalitatea

mediilor

T Df Sig. (2-

tailed)

1,35 121 0,1

Analizând datele din tabel putem observa infirmarea ipotezei (t(121) =1,35 pentru p>0,01). Nivelul sexului nu influențează formarea reprezentării sociale a copilului deficient mintal, în sensul că nu este adevărat că femeile au o reprezentare a deficientului mintal mai favorabilă decât barbații

Interpretarea psihologica a datelor obținute

Infirmarea ipotezei ne arată că nu nu este adevărat că femeile au o reprezentare a deficientului mintal mai favorabilă decât barbații

Ne-am asteptat ca reprezentarea asupra copilului deficient mintal la femei să fie mai
favorabilă tocmai pentru că le-am considerat că au o implicare emoțională mai mare
vizavi de acest subiect. Rezultatele demonstrează că atât femeile căt și bărbatii
au aproximativ aceeasi reprezentare asupra copilului deficient mintal, ceea ce
demonstrează același nivel de rationalizare (sau intelectualizare) si aceeasi implicare

afectivă.

Ipoteza 4 susține afirmația că, contactul direct (experiența de lucru cu deficienții)

influențează „reprezentarea socială asupra copilului deficient mintal”, în sensul că
persoanele care au contact cu acești subiecți (cadre didactice care lucrează direct cu copilul
deficient, studenții de la facultățile de specialitate) au o atitudine mai favorabilă, față de cei care nu au contact cu aceștia.

59

Biblioteca online Capitolul 4

Pentru a testa această ipoteză am aplicat testul t pentru eșantioane independente
având ca variabilă dependentă „reprezentarea socială asupra copilului deficient mintal”, iar
ca variabilă de independentă „contactul direct (experiența de lucru cu deficienți)”.
Rezultatele obținute sunt sintetizate în tabelul următor (rezultatele complete se găsesc în
anexa 13)

Reprezentarea socială

a copilului deficient mintal

Testul Levene's pentru

egalitatea variantelor

Egalitatea F Sig.

varianțelor

Variantele 1,52 0,2

egale rezultate

Testul T pentru egalitatea

mediilor

T Df Sig. (2-

tailed)

2,55 121 0,01

Analizând datele din tabel putem observa confirmarea ipotezei (t(121) = 2,55 pentru p<0,01). „Contactul direct (experiența de lucru cu deficienți)” influențează formarea „reprezentării sociale a copilului deficient mintal”.

106

104

102

100

98

96

94

da nu

LUCREZ

60

Biblioteca online Capitolul 4

Interpretarea psihologica a datelor obținute

Luând în considerare faptul că au beneficiat de pregătire profesională în cadre
instituționalizate (cursuri de pregătire, perfecționare, cursuri universitare, pedagogice) și au
avut contact permanent cu variate surse informaționale, putem afirma că indiferent de
mediul în care îsi desfășoară activitatea – prin natura meseriei – să se documenteze în mod
sistematic, susținut. Acești subiecți au avut ocazia, prin activitatea pe care o desfășoară să-
și formeze o opinie mult mai adecvată și conformă cu realitatea asupra aspectelor pozitive
și negative ale copilului deficient mintal. A trăi și lucra cu acești copiii înseamnă a fi parte
integrantă din viața lor, a le rezolva problemele zi de zi, a creea strategii de intervenție
specializată. Este și normal ca aceste persoane să perceapă acești copiii într-o lumină mai
favorabilă.

Ipoteza 5 susține că „nivelul ostilității” este predictor pentru „reprezentarea socială

asupra copilului deficient mintal”.

Pentru testarea acestei ipoteze a fost aplicată regresia liniară univariată.
Variabila predictor a fost considerată „reprezentarea socială asupra copilului deficientului
mintal”, iar variabila dependentă: „ostilitatea”. Rezultatele obținute sunt sintetizate în

tabelul următor (rezultatele complete se găsesc în anexa 14):

Adjusted R Square Sig.

Reprezentarea socială asupra

copilului deficientului mintal. 0,16 0,000 (<0,01)

Pragul de semnificație <0,01 ne indică faptul că varianța variabilei dependente explicată de modelul ales de noi este semnificativ mai mare decât cea reziduală, datorată altor factori, neprevăzuți sau necontrolați. Modelul ales explică 16% din varianța variabilei dependente, a percepției bolii.

Interpretarea psihologica a datelor obținute

Nivelul ostilității intervine în formarea reprezentării copilului deficient mintal.
Oamenii ostili nu au răbdare să-i cunoască pe acești copii, au idei preconcepute. Se poate,
astfel, afirma că, atitudinea dușmănoasă a acestor persoane îi împiedică să surprindă și
aspectele pozitive ale copilului cu deficiență mentală. Opiniile lor de cele mai multe ori

61

Biblioteca online Capitolul 4

nefondate și părerile adverse vor duce la apariția unor reacții de respingere a acestor copiii

și la stăruința, în primul rând pe aspectele negative ale acestuia.

Analiza datelor obținute în Chestionarul 1 – partea a doua

1. „Copiii cu deficiență mintală sunt persoane”: (Anexa 15)

1. Bolnave;

2. Cu o personalitate specifică;

3. Anormale.

La acest item 69, 1% dintre subiecți au răspuns că acești copii sunt persoane cu o
personalitate specifică, 28,5% le consideră persoane „bolnave” iar 4,9% le consideră

persoane „anormale”

Interpretare psihologică:

Procentul subiecților care au considerat că, copiii cu deficiență mintală sunt bolnavi
este foarte mare, având în vedere că subiecții pe care a fost aplicat chestionarul lucrează cu
deficienții mintali, în învățământ sau au acces la literatura de specialitate. Este îngrijorător
faptul că un procent atât de mare de subiecți consideră deficiența mentală o „boală”, într-
un deceniu în care avem pretenția schimbării mentalității, într-o perioadă în care pledăm
pentru un sistem educativ caracterizat prin deschidere, reciprocitate, egalizarea șanselor?

Cât privește procentul de 4,90 % de subiecți care consideră ca deficienții mintali sunt persoane anormale nu pot spune decât că relevă abisul de ignoranță și indiferență ce separă omul obișnuit de problemele specifice ale semenului său devalorizat.

62

Biblioteca online Capitolul 4

80,00%

69,10%

70,00%

60,00%

50,00%

40,00%

28,50%

30,00%

20,00%

10,00% 4,90%

0,00%

Bolnavi Personalitate Anormale

specifica

2. “Copilul cu deficit mintal poate fi educat”: (Anexa 16)

1. în școli speciale, au răspuns 56,9% dintre subiecți;

2. în școli normale în cadrul claselor speciale, au răspuns 36,6% dintre subiecți;

3. în școli normale în cadrul claselor normale au răspuns 26,8% dintre subiecți.

Interpretare psihologică:

Este adevărat că, în școlile din România încă mai predomină sistemul educațional special.. Totuși se depun mari eforturi pentru realizarea, într-un viitor cât mai apropiat, a unui sistem integrat de educație sau a unui sistem mixt (segregat/integrat), în care elevul va putea trece cu ușurință de la o formă la alta de învățământ. În prezent, un numar mare de copiii cu deficiență mintală, sunt incluși în unități speciale. Dar, se știe foarte bine că se fac eforturi foarte mari pentru includerea acestora în clase speciale din școlile obișnuite (au răspuns 36,60% dintre subiecți) sau, individual, în clase obișnuite(au răspuns 28,80%). Ori, în condițiile în care mai mult de 50% dintre subiecți sunt pentru integrarea în școlile speciale, se pune întrebarea „Încotro aceste eforturi de integrare?”

63

Biblioteca online Capitolul 4

60,00% 56,90%

50,00%

40,00% 36,60%

30,00% 26,80%

20,00%

10,00%

0,00%

scoli speciale scoli normale – scoli normale –

clase speciale clase normale

3. “ Deficiența mintală este o”: (Anexa 17)

1. întârziere mintală, 43,9%

2. nedezvoltare sau lipsa inteligenței; 18,7%

3. scădere, diminuare în funcționarea mintală. 44,7%

Interpretare psihologică:

La acest item nu iese în evidență decât procentu de subiecți acre au răspuns ca deficiența mintală este o nedezvoltare sau lipsa inteligenței. Mi-ar place să cred că subiecții care au dat acest răspuns nu fac parte din categoria acelor persoane care lucrează cu copilul deficient mintal sau în alte unități de învățământ și nu în ultimul rând studenții. Aceștia ar trebui să cunoască că, copilul deficient mintal nu este lipsit de inteligență, ci că inteligența lui este mai scăzută decât a copilului normal.

64

Biblioteca online

50,00%

45,00%

40,00%

35,00%

30,00%

25,00%

20,00%

15,00%

10,00%

5,00%

0,00%

43,90%

18,70%

întârziere nedezvoltare sau

mintală lipsa inteligenței

Capitolul 4

44,70%

scădere,

diminuare în

funcționarea

mintală

4. “Credeți că, copiii cu deficiență mintală și-ar putea întemeia o familie? (Anexa 18)

1. Da;

2. Nu;

Interpretare psihologică:

La acest item aproximativ 70% de procente au considerat ca, copiii cu deficiență
mintală își pot întemeia o famile, ceea ce denotă că cei mai mulți dintre subiecți au înțeles
ca acești viitori tineri vor fi capabili să-și asume, în cea mai mare parte, în mod responsabil
rolul de soț/ soție sau chiar părinte. Procentul de 30,10% care au răspuns contrariul,
linitează visul acestora de a-și întemeia o familie și de a se simți pe viitor adulți împliniți.

80,00%

69,90%

70,00%

60,00%

50,00%

40,00%

30,10%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%

Da Nu

65

Biblioteca online Capitolul 4

5. “Care factori credeți că influențează apariția deficienței mintale?” (Anexa 19)

1. factori de natură ereditară – 79%

2. factori de natură organică, ca urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central –
89,4%

3. carențe educative – 26%

4. carențe afective. – 34%

Interpretare psihologică:

Fiind un item cu variante multiple de răspuns, aici părerile sunt împărțite. Primează
însă varianta 2 – factori de natură organică, ca urmare a unor leziuni ale sistemului nervos
central. Totuși nu ar trebui să ignorăm nici carențele educative și cele afective, în condițiile
în care societatea noastră se află într-un proces de modernizare, globalizare și
industrializare care pot afecta atât educația cât și suportul afectiv pe care îl oferim copiilor
noștri.

100% 89%

90% 79%

80%

70%
60%
50%

40% 34%

30% 26%

20%

10%

0%

factori de factori de carențe carențe

natură natură educative afective

ereditară organică

6. “Considerați că acești copii își pot întemeia o familie alături de”: (Anexa 20)

1. O persoană deficientă mintal – 67,5%

2. O persoană normală – 32,5 %

Interpretare psihologică:

La acest item, mulți subiecți (32,5 %)consideră că, copiii cu deficiență mintală, își
pot întemeia o familie alături de o persoană normală. Din această categorie fac parte acei
subiecții care consideră că o astfel de căsătorie este avantajoasă deoarece un partener

66

Biblioteca online Capitolul 4

normal va putea prelua rolul de părinte și sarcinile pe care ei nu le pot îndeplini. Cealaltă
categorie de subiecții (67,5%) sunt mult mai convinși că o astfel de căsătorie se poate
reliza numai între subiecți deficienți mintal. Această categorie ar trebui, însă, să aibă în
vedere problemele ce pot apărea, în special în stabilirea unei relații, a intimității. Pentru
aceasta ei ar aavea nevoie de un mediu de viață adaptat, care să le asigure independența.

80,00%

70,00%

60,00%

50,00%

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%

67,50%

32,50%

O persoană deficientă O persoană normală

mintal

7. “În cazul în care își întemeiază o familie, credeți că vor putea face față la solicitările și responsabilitățile pe care le presupune viața de cuplu?” (Anexa 21)

1. Da – 44,7%

2. Nu – 55,3%

Interpretare psihologică:

Așa cum am precizat la itemul precedent, este dificil de afirmat dacă acești subiecți
vor face față la solicitările și responsabilitățile pe care le presupune viața de cuplu, deaceea
și diferența dintre numarul subiecților care au răspuns afirmativ sau negativ este foarte
mică. Din păcate, în cazul multor persoane cu deficiență mintală, o posibilă căsătorie este
dificilă, datorită problemelor legate de imaturitate, dezvoltare intelectuală scăzută sau
imposibilitatea asumării anumitor responsabilități pe care viața de cuplu le presupune.

67

Biblioteca online Capitolul 4

60,00% 55,30%

50,00% 44,70%

40,00%

30,00%
20,00%
10,00%

0,00%

Da Nu

8. “Care este principala dumneavoastră sursă de informare asupra copilului cu deficință mintală?” (Anexa 22)

1. Televiziunea – 51%

2. Radioul – 38%

3. Literatura de specialitate – 58,5%

4. Presa scrisă -13,8%

5. Activități științifice: seminarii, cursuri – 61%

Interpretare psihologică:

Aici voi lăsa loc unei teme de reflecție referitoate la legătura dintre răspunsurile
obținute și sursa de informații a subiecților pe care i-am folosit în cercetare. Cei mai mulți
au avut ca sursă de informare literatura de specialitate și activitățile științifice. Oare acești
subiecți fac parte din categoria acelora care consideră ca deficiență mintală este o boală,
sau o anormalitate, sau că acești copiii cu deficiență mintală sunt lipsiți de inteligență?

68

Biblioteca online

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

58,50%

51%

38%

Capitolul 4

61%

13,80%

69

Biblioteca online Concluzii

CONCLUZII

Din analiza datelor obținute reiese că:

• subiecții care au un comportament opozant, lipsă de bunăvoință vor avea și o
imagine negativă față de copiii deficienți mintali, fără a putea spune același lucru despre
reprezentarea fizică a acestor copii. Mai mult, ei cred că acești copiii nu pot reacționa afectiv
corespunzător în diverse situații de viață, și că evită contactele cu ceilalți membri ai
societății.

• Între “ostilitate indirectă” și componentele reprezentării sociale a copilului deficient mintal nu există corelație. O explicație ar putea fi faptul că în formarea reprezentării sociale comportamentul ostil în mod ocolit nu este esențial. Nu se poate afirma că imaginea pe care subiecții o au referitoare la capacitățile, aptitudinile, modului cum copilul deficient mintal este influențată de unele glume care se fac adesea la acești copii, sau de modul în care reușesc sau nu reușesc să-și stăpânească momentele de tensiune.

• Observăm că putem ști că există o corelație între „iritabilitate” și componentele reprezentării asupra deficientului mintal. Astfel o persoană ușor iritabilă nu va avea răbdare să treacă de unele aspecte de suprafață în ceea ce privește cunoașterea unui copil deficient mintal și își va face o reprezentare după primele observații

• Nu este adevărat că nivelul de studii influențează „reprezentarea socială asupra copilului deficient mintal”, în sensul că persoanele cu studii superioare sunt mai bine informațe cu privire la problematica copilului cu deficiență mintală, prin urmare au formeze o imagine mai favorabilă despre acești subiecți, față de cei fără studii superioareNivelul sexului nu influențează formarea reprezentării sociale a copilului deficient mintal.

• Nivelul sexului nu influențează formarea reprezentării sociale a copilului deficient mintal, în sensul că nu este adevărat că femeile au o reprezentare a deficientului mintal mai favorabilă decât barbații

• Contactul direct (experiența de lucru cu deficienții) influențează „reprezentarea socială asupra copilului deficient mintal”, în sensul că persoanele care au contact cu acești subiecți (cadre didactice care lucrează direct cu copilul deficient, studenții de la facultățile de specialitate) au o atitudine mai favorabilă, față de cei care nu au contact cu aceștia.

70

Biblioteca online Concluzii

• Nivelul ostilității intervine în formarea reprezentării copilului deficient mintal. Oamenii ostili nu au răbdare să-i cunoască pe acești copii, au idei preconcepute. Se poate, astfel, afirma că, atitudinea dușmănoasă a acestor persoane îi împiedică să surprindă și aspectele pozitive ale copilului cu deficiență mentală

Programele de modelare a opiniei acestor subiecți trebuie să fie cuprinse în politica
socială în favoarea tinerilor cu dizabilități. Trebuie să se urmărească evitarea reacțiilor de
dezaprobare, ironie și ridicol, precum și întărirea reacțiilor de autocontrol. Din păcate,
opinia publică este adeseori influențată de prejudecăți. Tinerii cu dizabilități sunt foarte
expuși etichetării și chiar stigmatizării. Atunci când li se atribuie trăsaturi negative, apare
tendința marginalizării, izolării, deoarece se modifică reprezentările sociale.

Cele amintite anterior, denotă importanța tratării egale a copiilor cu deficiență mintală, abordarea problemelor lor bazate pe drepturi; acest lucru ar duce la schimbarea / sensibilizarea societății actuale, precum și la acceptarea diversității.

Însă, pentru sensibilizarea mediului social este nevoie de:

sesnibilizarea opiniei publice referitor la drepturile tinerilor cu dizabilități;

observarea și cunoașterea particularităților psihologice ale tinerilor cu dizabilități; utilizarea datelor obținute în proiectarea și organizarea politicilor sociale;
abilitarea și antrenarea tinerilor în activități de elaborare și implementare a
proiectelor de politică socială;

formarea unui sistem de valori și a unei atitudini corespunzătoare din partea
societății, a opiniei publice.

Pentru toate acestea este nevoie de inventivitate, noutate, profesionalism, cercetare, experiență – care să fie suport pentru tinerii cu dizabilități.

Nu trebuie să uităm că pentru a atinge perfecțiunea nu este necesar să facem
lucruri extraordinare, ci să facem extraordinar de bine, orice lucru mic pe care-l
facem

71

Biblioteca online

ANEXE

Biblioteca online Anexe

ANEXA 1

TABLOUL CLINIC ȘI PSIHOPEDAGOGIC AL DEFICIENTULUI

MINTAL

Cognitive Afectiv Comportamental

(Interrelațional)

• Heterocronie – Zazzo; • instabilitate afectv- • incompetență socială –

• Heterodezvoltare – emoțională; Doll;

Paunescu ; • imaturitate afecivă; • fragilitatea construcției

• Heterogenitate – Pieron • parțial, neutralitate personalității și

• Vâscozitate genetică – (indiferență); infantilism

Inhelder (capacitate • intoleranță la frustrare. comportamental;

redusă de analiză, • rigiditatea conduitei;

sinteză, abstractizare și • instabilitate motorie și

generalizare); hiperlinezie;

• Gindire predominant • tulbirari de motricitate

concret-practică; generală și fină;

• Memorie mecanică și de • – tulburări perceptiv-

scurtă durată; motrice și de orientare

• Instabilitatea atenției; tremporală.

• Inerția accentuată a

proceselor nervoase
superioare și a

limbajului verbal

• Tulburări de limbaj

(întârziere în

dezvoltarea limbajului
oral, scris, dislexie-
disgrafie)

• Tulburări instrumentale

(discalculie).

73

Biblioteca online

ANEXA 2

ARGUMENTELE CARE SUSȚIN/RESPING IDEEA DE INTEGRARE
ȘI IMPORTANTE ACESTUI PROCES

Necesitate

* Dreptul fundamental al educației, la
cultură; acces necondiționat de apartenența
socială, culturală, etnică, religioasă;
* Posibilitatea de a învăța alături de copii
normali;

* Accesibilitatea conținultului

informațional prevăzut de programele
școlare în vigoare – selectarea unor
cunoștințe care pot fi însușite și de elevii
cu CES;

* Promovează diversitatea prin includerea elevilor cu CES în diverse activități educative (egalizarea șanselor)

* Dezvoltă o relație de parteneriat:
învățător-elevi-cadre specializate-părinți,
asigurând un climat socio-afectiv benefic
desfășurării actului educativ în condiții
optime

* Toleranță, acceptare, sprijin reciproc
(diferențele sunt respectate și valorificate)

Impediment

* Cadrele didactice consideră că elevii cu CES trebuie instruiți în cadrul unor școli speciale;

* Refuzul de a adapta conținuturile și strategiile la posibilitățile intelectuale ale fiecărui elev;

* izolarea, marginalizarea elevilor cu CES; * etichetarea socoală;

* consideră această categorie de educabili o povară;

* Inexistența programelor de sprijin
individualizat și a unei relații de colaborare cu părinții elevilor;

* neangajare;

* lipsa unei informări corespunzătoare privind problematica integrării copiilor cu CES în clasele/ școlile obișnuite

Biblioteca online Anexe

ANEXA 3

Cadrul legislative, administrative si al contextului social general

a. pe plan international

LEGI, REGULAMENTE, HOTARARI, LEGIFEREAZA:

DECLARATII, PROGRAME

“Declarația universală a drepturilor – egalitatea în demnitate, în drepturi și

omului” (10 decembrie 1948)

“Declarația drepturilor deficientului mintal” (20 decembrie 1971)

“Declarația drepturilor persoanelor cu handicap” (9 decembrie 1975)

“Programul mondial de acțiune cu privire la persoanele cu handicap” (1983)

“Convenția cu privire la drepturile copilului” (20 noiembrie 1989)

“Declarația mondială asupra educației pentru toți” (1990)

“Regulile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap” (20 decembrie 1993)

“Recomandările Consiliului Europei privind politica coerența pentru

(re)abilitarea persoanelor cu handicap” (1994)

“Declarația Conferinței Mondiale

UNESCO asupra educației speciale” –
Salamanca, Spania, 4 iunie 1994

b. pe plan national

LEGI, HOTĂRÂRI, REGULAMENTE

Legea 18/1990 pentru ratificarea Convenției ONU

libertăți a tuturor ființelor umane, indiferent

de rasă, etnie, cultură, limba vorbită,
statutul social, politic sau juridic al țării sau teritoriului de care aparține o persoană ;
– garantează drepturile persoanelor
deficiente mintal ;

– garantează drepturile persoanelor cu handicap ;

– garantează drepturile persoanelor cu handicap ;

– recunoaște drepturile copiilor, la viață
decență, educație și cultură în condiții în care să le garanteze demnitatea, participări active la viața socială indifent de mediul din care provin sau starea lor de sănătate fizică sau psihică ;

– șanse egale la educație pentru fiecare ;

– șanse egale la educație pentru toți copii ;

– drepturile persoanelor cu handicap ;

– politica de abordare integratoare a educației care să permită școlilor accesul la educație tuturor copiilor printre care și copiilor cu cerințe educative speciale.

LEGIFEREAZĂ:

– drepturile copilului ;

75

Biblioteca online

Legea 53/1992 privind protecția persoanelor cu handicap

Legea 57/1992

Hotărârea Guvernului României nr. 686/1992

Legea 61/1993

Legea Învățământului nr. 84/1995: -art. 41 (alineatul 2),

-art. 45 (alineatul 3)

-art. 44

Hotărârea Guvernului României

nr. 972/1995

“Programul Comitetului Național de protecție a copilului” (Programul

C.N.P.C./PHARE)(1997)

Ordinul MEN nr.4217/17.07.1999
Ordinul MEN nr.4216/17.07.1999
Ordinul MEN nr.3798/15.05.1999

Ordinul MEN nr.4378/07.09.1999

Ordinul MEN nr.3634/17.04.2000

Anexe

– stabilește gradele de invaliditate

– integrarea individuală (art.6) ;

– încadrarea în muncă a persoanelor cu handicap ;

– unele măsuri de îmbunătățire a activităților de ocrotire, instruire și recuperare a copiilor și tinerilor cu handicap, precum și cei orfani ; – alocațiile de stat pentru copii ;

– studiază posibilitatea opțiunii pentru
integrarea școlară în învățământul obișnuit a copiilor cu CES, în grupe sau clase speciale, sau integrare individuală ;

– evaluarea și orientarea școlară corectă a
copiilor cu anumite cerințe speciale de către
Comisiile de Expertiză Complexă – locală,

județeana, națională ;

“Planul național de acțiune în favoarea copilului”

– accesul copiilor cu deficiențe, în funcție de posibilitățile acestora, la structurile și
programele învățământului obișnuit ;
– dezinstituționalizarea ;

– educația școlară în comunitate pentru copii în dificultate ;

– egalitatea șanselor (prevenirea excluderii și marginalizării) ;

Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special ;

Regulamentul de funcționare a

Comisiei de expertiză ;

– privind efectuarea stagiului de atestare la educația specială ;

– regulament de funcționare și organizare a Centrelor Logopedice ;

– măsuri de organizare a învățământului special; – notificare privind susținerea examenelor de Capacitate și Bacalaureat de către elevii

deficienți (integrați în învățământul public sau din sistemul de învățamânt special) ;
– notificare privind transferul elevilor din școlile speciale în învățământul public ;

– notificare privind activitatea de

profesionalizare în atelierele școlare din rețeaua învățământului special ;

Programul național “Integrarea și reabilitarea copiilor cu deficiențe în/prin comunitate”

76

Biblioteca online Anexe

ANEXA 4

CHESTIONAR

• Acest chestionar este anonim și are drept scop studiul reprezentării sociale asupra copilului deficient mintal(deficiență moderată). Deoarece nu există răspunsuri bune (corecte) sau rele (greșite), ci doar opinii, vă rugăm să răspundeți cât mai sincer la întrebările care urmează. Opiniile dvs. trebuie să se refere la copii cu deficiențe mintale în general si nu la unul sau mai mulți copii anume.

La întrebările cu mai multe variante de răspuns marcați cu un asterisc
(X) opțiunea dvs., în căsuța corespunzătoare.

77

Biblioteca online Anexe

1. Referindu-vă la copiii cu deficiență mintală vă rog să citiți cu atenție următoarele

afirmații și să notați cu un X opinia dvs. în ce măsură sunteți de acord cu aceste afirmații,

notând pe o scală de la 1 la 5, de la total dezacord (1) la total de acord (5).

1. Copiii cu deficiență mintală sunt sunt impulsivi.

2. Copiii cu deficiență mintală se izolează (nu au prieteni).

3. Copiii cu deficiență mintală sunt neîngrijiți.

4. Copiii normali refuză să se joace cu copiii cu deficiență

mintală

5. Copiii cu deficiență mintală nu pot deveni independenți la

vârsta corespunzătoare.

6. Copiii cu deficiență mintală sunt agresivi.

7. Copiii cu deficiență mintală se confruntă foarte des cu eșecul.

8. Cei mai mulți dintre noi se simt jenați și deranjați atunci când

se află în prezența unui copil cu deficiență mintală.
9. Copiii cu deficiență mintală sunt respingători.

10. Copiii cu deficiență mintală reacționează emoțional adecvat în

situațiile în care se află.

11. Copiii cu deficiență mintală manifestă indiferență/dezinteres

față de activitățile școlare.

12. Acești copii sunt o povară pentru societate.

13. Copiii cu deficiență mintală depind în permanență de cei din

jur.

14. Copiii cu deficiență mintală au tendința de a înșela, fura. 15. Copiii cu deficiență mintală sunt priviți cu dispreț. 16. Copiii cu deficiență mintală sunt respinsi de colectiv.

17. Copiii cu deficiență mintală nu se pot concentra în sarcini

complexe.

18. Acești copii se atașează ușor de o persoană.

19. Copiii cu deficiență mintală resping colectivul atunci când sunt

integrați în clase obișnuite.

20. Copiii cu deficiență mintală pot deveni persoane normale dacă

beneficiază de educație specializată adecvată.

21. Copiii cu deficiență mintală fug de obstacole și sarcini

complexe.

22. Părinții copiilor normali sunt deranjați de includerea copiilor

cu deficiență mintală în clasa din care face parte fiul lor.
23. Copiii cu deficiență mintală pot să muncească fizic.
24. Copiii cu deficiență mintală manifestă indiferență față

activitățile extrașcolare.

25. Copiii cu deficiență mintală au nevoie să fie acceptați de

societate.

26. Copiii cu deficiență mintală sunt iubitori.

27. Acesti copii pot lucra alături de copii cu intelect normal, dar au

nevoie de mai mult timp pentru realizarea sarcinilor.
28. Copiii cu deficiență mintală absentează frecvent de la școală.
29. Copiii cu deficiență mintală dispun de resurse care

compenseaza deficitul lor.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

78

Biblioteca online Anexe

30. Copiii cu deficiență mintală sunt discriminați. 1 2 3 4 5

31. Prezența unui copil cu deficiență este benefică pentru ceilalți 1 2 3 4 5

copii din clasă.

32. Ei pot răspunde afectivității ce li se arată. 1 2 3 4 5

33. Copiii cu deficiență mintală pot lucra pentru a-și asigura 1 2 3 4 5

existența.

34. Copiii cu deficiență mintală diferențiază între bine și rău. 1 2 3 4 5

35. Copiii cu deficiență mintală sunt evitați de societate. 1 2 3 4 5

79

Biblioteca online Anexe

CHESTIONAR – Partea a doua

1. Copii cu deficiență mintală sunt persoane:
bolnave

cu o personalitate specifică
anormale

2. Copilul cu deficiență mintală poate fi educat:
în școli speciale

în școli normale în cadrul claselor speciale
în școli normale în cadrul claselor normale

3. Deficiența mintală este o:

întârziere mintală

nedezvoltare sau lipsa inteligenței

scădere, diminuare în funcționarea mintală

4. Credeți că, copiii cu deficiență mintală și-ar putea întemeia o familie?
Da

Nu

5. Care factori credeți că influențează apariția deficienței mintale?

___ factorii de natură ereditară

___ factorii de natură organică, ca urmare a unor leziuni ale sistemului nervos

central

___ carențele educative
___ carențe afective

6. Considerați că își pot întemeia o familie alături de:
O persoană deficientă mintal

O persoană normală

80

Biblioteca online Anexe

7. În cazul în care își întemeiază o familie, credeți că vor putea face față la solicitările și responsabilitățile pe care le presupune viața de cuplu?

Da

Nu

8. Care este principala dumneavoastrã sursã de informare asupra copilului cu deficiență mintală ?

___ Televiziunea
___ Radioul

___ Literatura de specialitate
___ Presa scrisă

___ Activități științifice: seminarii, cursuri, etc

81

Biblioteca online Anexe

ANEXA 5

Reliability

*** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ***

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

Mean Std Dev Cases

1. C1 3,1382 1,1186 123,0

2. C2 3,1707 1,1067 123,0

3. C3 2,5854 1,1375 123,0

4. C4 3,4878 1,1115 123,0

5. C5 3,7642 1,2084 123,0

6. C6 2,9268 1,0877 123,0

7. C7 3,7236 1,0962 123,0

8. C8 2,8862 1,2944 123,0

9. C9 2,1789 1,1238 123,0

10. C10 3,2114 1,1612 123,0

11. C11 3,1789 1,0942 123,0

12. C12 2,2764 1,2630 123,0

13. C13 3,3984 1,1925 123,0

14. C14 2,2764 1,1894 123,0

15. C15 3,0081 1,2446 123,0

16. C16 3,3984 1,1993 123,0

17. C17 3,9431 1,1825 123,0

18. C18 2,3496 1,1522 123,0

19. C19 2,8374 1,2036 123,0

20. C20 2,4634 1,2031 123,0

21. C21 3,2927 1,1142 123,0

22. C22 3,1951 1,3223 123,0

23. C23 2,0732 1,1677 123,0

24. C24 2,5447 1,3073 123,0

25. C25 1,4797 ,9264 123,0

26. C26 1,9350 ,9559 123,0

27. C27 1,8455 1,0165 123,0

28. C28 2,7886 1,1398 123,0

29. C29 2,8374 1,1761 123,0

30. C30 3,8130 1,1898 123,0

31. C31 3,0650 1,1856 123,0

32. C32 1,9268 1,0096 123,0

33. C33 2,3659 1,1613 123,0

34. C34 2,9431 1,1330 123,0

35. C35 3,2114 1,1541 123,0

N of

Statistics for Mean

SCALE 99,5203

R E L I A B I L I T Y

Reliability Coefficients
N of Cases = 123,0

Alpha = ,8345

Variance Std Dev Variables

246,8418 15,7112 35

A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

N of Items = 35

82

Biblioteca online Anexe

Coeficientul Alpha pe factori

1. Reprezentarea emoțională

Reliability

*** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ***

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

Mean Std Dev Cases

1. C1 3,1382 1,1186 123,0

2. C10 3,2114 1,1612 123,0

3. C18 2,3496 1,1522 123,0

4. C26 1,9350 ,9559 123,0

5. C32 1,9268 1,0096 123,0

N of

Statistics for Mean Variance

SCALE 12,5610 9,4286

Reliability Coefficients

N of Cases = 123,0

Alpha = ,5731

2. Reprezentarea reacțiilor față de societate

Reliability

Std Dev Variables

3,0706 5

N of Items = 5

*** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ***

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

Mean Std Dev Cases

1. C2 3,1707 1,1067 123,0

2. C11 3,1789 1,0942 123,0

3. C19 2,8374 1,2036 123,0

4. C24 2,5447 1,3073 123,0

N of

Statistics for Mean Variance

SCALE 11,7317 7,9684

Reliability Coefficients

N of Cases = 123,0

Alpha = ,5997

3.Factorul Reprezentarea fizică

Reliability

Std Dev Variables

2,8228 4

N of Items = 4

*** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ***

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

83

Biblioteca online Anexe

Reliability Coefficients

N of Cases = 123,0 N of Items = 2

Alpha = ,6547

4. Factorul Reprezentarea reacțiilor din partea societății

Reliability

*** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ***

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

Mean Std Dev Cases

1. C4 3,4878 1,1115 123,0

2. C25 1,4797 ,9264 123,0

3. C12 2,2764 1,2630 123,0

4. C15 3,0081 1,2446 123,0

5. C35 3,2114 1,1541 123,0

6. C8 2,8862 1,2944 123,0

7. C31 3,0650 1,1856 123,0

8. C22 3,1951 1,3223 123,0

9. C16 3,3984 1,1993 123,0

10. C30 3,8130 1,1898 123,0

N of

Statistics for Mean Variance

SCALE 29,8211 37,3284

Reliability Coefficients

N of Cases = 123,0

Alpha = ,6868

5. Factorul Reprezentarea abilităților

Reliability

Std Dev Variables

6,1097 10

N of Items = 10

*** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ***

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

Mean Std Dev Cases

1. C5 3,7642 1,2084 123,0

2. C23 2,0732 1,1677 123,0

3. C17 3,9431 1,1825 123,0

4. C7 3,7236 1,0962 123,0

5. C27 1,8455 1,0165 123,0

6. C13 3,3984 1,1925 123,0

7. C20 2,4634 1,2031 123,0

8. C29 2,8374 1,1761 123,0

9. C34 2,9431 1,1330 123,0

84

Biblioteca online Anexe

N of

Statistics for Mean Variance Std Dev Variables

SCALE 26,9919 21,2540 4,6102 9

Reliability Coefficients

N of Cases = 123,0 N of Items = 9

Alpha = ,5602

6. factorul Reprezentarea comportamentului

Reliability

*** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ***

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

Mean Std Dev Cases

1. C6 2,9268 1,0877 123,0

2. C14 2,2764 1,1894 123,0

3. C21 3,2927 1,1142 123,0

4. C28 2,7886 1,1398 123,0

5. C33 2,3659 1,1613 123,0

N of

Statistics for Mean Variance Std Dev Variables

SCALE 13,6504 12,3112 3,5087 5

Reliability Coefficients

N of Cases = 123,0 N of Items = 5

Alpha = ,5913

85

Biblioteca online Anexe

ANEXA 6

INVENTARUL DE OSTILITATE

Aveți mai jos 25 de afirmații. Vă rugăm să hotărâți care dintre ele este adevărată sau

falsă, prin referore la persoana dumneavoastră. Le citiți pe rând și, pentru a răspunde, scrieți în căsuță A (pentru „adevărat”) sau F (pentru „fals”) .

1. Până ce nu sunt rugată frumos, nu fac ce vrea altul.

2. Uneori bârfesc oamenii ce nu îmi plac.

3. Îmi pierd ușor firea, dar îmi revin repede.

4. Când cineva impune o regulă cu care nu sunt de acord, sunt tentat să o

încalc.

5. Niciodată nu îmi ies din fire astfel încât să arunc cu obiecte.

6. Sunt întotdeauna răbdător cu alții.

7. Când cineva comandă, fac invers decât cere el.

8. Când îmi pierd firea trântesc ușile.

9. Sunt mult mai irascibilă decât își dau oamenii seama.

10. Când oamenii îmi comandă nu ezit să le arăt cî o fac pe șefii.

11. Nu joc niciodată jocuri fizice.

12. Clocotește sângele în minecțnd cineva râde de persoana mea.

13. Uneori, când mă enervează îi răspund cu un „tratament calm”

14. Uneori bombănesc când mă supără cineva.

15. Dacă cineva nu mă tratează corect nu mă las enervat de asta.

16. Uneori fac mutre dacă nu pot face cum vreau eu.

17. Unii oameni mă deranjează doar pentru că sunt în preajma mea

18. De la vârsta de 10 ani nu mi-am mai pierdut firea.

19. Adesea mă simt ca un butoi cu pulbere gata să explodeze.

20. Nu țin minte să fi avut o stare de enervare așa de mare încât să iau un obiect

din preajmă și să îl sparg.

21. Adesea îmi asum răspunderi mari.

22. Uneori îmi arăt supărarea bătând cu pumnii în masă.

23. Mi-e greu să nu fiu puțin grosolană cu oamenii care nu îmi plac

24. Nu mă las iritată de lucruri neînsemnate

25. În ultima vreme am fost iritată, nemulțumită

86

Biblioteca online Anexe

ANEXA 7

Reliability

*** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ***

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

Mean Std Dev Cases

1. O1 1,5772 ,4960 123,0

2. O2 1,6911 ,4639 123,0

3. O3 1,7967 ,4041 123,0

4. O4 1,7154 ,4530 123,0

5. O5 1,2439 ,4312 123,0

6. O6 1,4715 ,5012 123,0

7. O7 1,5447 ,5000 123,0

8. O8 1,6585 ,4761 123,0

9. O9 1,6911 ,4639 123,0

10. O10 1,6748 ,4704 123,0

11. O11 1,5854 1,8329 123,0

12. O12 1,4715 ,5012 123,0

13. O13 1,4797 ,5016 123,0

14. O14 1,4472 ,4992 123,0

15. O15 1,6423 ,4813 123,0

16. O16 1,6992 ,4605 123,0

17. O17 1,6341 ,4836 123,0

18. O18 1,5691 ,4972 123,0

19. O19 1,6829 ,4672 123,0

20. O20 1,4959 ,5020 123,0

21. O21 1,5203 ,5016 123,0

22. O22 1,4715 ,5012 123,0

23. O23 1,5935 ,4932 123,0

24. O24 1,3496 ,4788 123,0

25. O25 1,5772 ,4960 123,0

N of

Statistics for Mean Variance Std Dev Variables

SCALE 39,2846 10,9757 3,3130 25

Reliability Coefficients

N of Cases = 123,0 N of Items = 25

Alpha = ,7562

87

Biblioteca online Anexe

ANEXA 8

Correlations

Correlations

NEGATIVI reprezenta reprezenta reactii fata reactii din reprezenta reprezenta

re fizica re de partea rea rea

total emotionala societate societatii abilitatilor comporta

total mentelor

NEGATIVI Pearson 1,000 ,152 ,280 ,307 ,335 ,393 ,266

Correlation

Sig. (2- , ,093 ,002 ,001 ,000 ,000 ,003

tailed)

N 123 123 123 123 123 123 123

reprezenta Pearson ,152 1,000 ,402 ,210 ,441 ,201 ,378

re fizica Correlation

total

Sig. (2- ,093 , ,000 ,019 ,000 ,026 ,000

tailed)

N 123 123 123 123 123 123 123

reprezenta Pearson ,280 ,402 1,000 ,293 ,303 ,432 ,406

re Correlation

emotionala

total

Sig. (2- ,002 ,000 , ,001 ,001 ,000 ,000

tailed)

N 123 123 123 123 123 123 123

reactii fata Pearson ,307 ,210 ,293 1,000 ,466 ,446 ,494

de Correlation

societate

Sig. (2- ,001 ,019 ,001 , ,000 ,000 ,000

tailed)

N 123 123 123 123 123 123 123

reactii din Pearson ,335 ,441 ,303 ,466 1,000 ,408 ,440

partea Correlation

societatii

Sig. (2- ,000 ,000 ,001 ,000 , ,000 ,000

tailed)

N 123 123 123 123 123 123 123

reprezenta Pearson ,393 ,201 ,432 ,446 ,408 1,000 ,470

rea Correlation

abilitatilor

Sig. (2- ,000 ,026 ,000 ,000 ,000 , ,000

tailed)

N 123 123 123 123 123 123 123

reprezenta Pearson ,266 ,378 ,406 ,494 ,440 ,470 1,000

rea Correlation

comporta
mentelor

Sig. (2- ,003 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,

tailed)

N 123 123 123 123 123 123 123

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

88

Biblioteca online Anexe

ANEXA 9

Correlations

Correlations

reprezenta reprezenta reactii fata reactii din reprezenta reprezenta OSTIND

re fizica re de partea rea rea

total emotionala societate societatii abilitatilor comporta

total mentelor

reprezenta Pearson 1,000 ,402 ,210 ,441 ,201 ,378 ,108

re fizica Correlation

total

Sig. (2- , ,000 ,019 ,000 ,026 ,000 ,235

tailed)

N 123 123 123 123 123 123 123

reprezenta Pearson ,402 1,000 ,293 ,303 ,432 ,406 -,006

re Correlation

emotionala

total

Sig. (2- ,000 , ,001 ,001 ,000 ,000 ,951

tailed)

N 123 123 123 123 123 123 123

reactii fata Pearson ,210 ,293 1,000 ,466 ,446 ,494 ,150

de Correlation

societate

Sig. (2- ,019 ,001 , ,000 ,000 ,000 ,097

tailed)

N 123 123 123 123 123 123 123

reactii din Pearson ,441 ,303 ,466 1,000 ,408 ,440 ,064

partea Correlation

societatii

Sig. (2- ,000 ,001 ,000 , ,000 ,000 ,481

tailed)

N 123 123 123 123 123 123 123

reprezenta Pearson ,201 ,432 ,446 ,408 1,000 ,470 ,032

rea Correlation

abilitatilor

Sig. (2- ,026 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,722

tailed)

N 123 123 123 123 123 123 123

reprezenta Pearson ,378 ,406 ,494 ,440 ,470 1,000 ,063

rea Correlation

comporta

mentelor

Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,486

tailed)

N 123 123 123 123 123 123 123

OSTIND Pearson ,108 -,006 -,150 -,064 ,032 -,063 1,000

Correlation

Sig. (2- ,235 ,951 ,097 ,481 ,722 ,486 ,

tailed)

N 123 123 123 123 123 123 123

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

89

Biblioteca online Anexe

ANEXA 10

Correlations

Correlations

reprezenta reprezenta reactii fata reactii din reprezenta reprezenta IRITABI

re fizica re de partea rea rea

total emotionala societate societatii abilitatilor comporta

total mentelor

reprezenta Pearson 1,000 ,402 ,210 ,441 ,201 ,378 ,299

re fizica Correlation

total

Sig. (2- , ,000 ,019 ,000 ,026 ,000 ,001

tailed)

N 123 123 123 123 123 123 123

reprezenta Pearson ,402 1,000 ,293 ,303 ,432 ,406 ,244

re Correlation

emotionala

total

Sig. (2- ,000 , ,001 ,001 ,000 ,000 ,007

tailed)

N 123 123 123 123 123 123 123

reactii fata Pearson ,210 ,293 1,000 ,466 ,446 ,494 ,333

de Correlation

societate

Sig. (2- ,019 ,001 , ,000 ,000 ,000 ,000

tailed)

N 123 123 123 123 123 123 123

reactii din Pearson ,441 ,303 ,466 1,000 ,408 ,440 ,407

partea Correlation

societatii

Sig. (2- ,000 ,001 ,000 , ,000 ,000 ,000

tailed)

N 123 123 123 123 123 123 123

reprezenta Pearson ,201 ,432 ,446 ,408 1,000 ,470 ,338

rea Correlation

abilitatilor

Sig. (2- ,026 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000

tailed)

N 123 123 123 123 123 123 123

reprezenta Pearson ,378 ,406 ,494 ,440 ,470 1,000 ,360

rea Correlation

comporta

mentelor

Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000

tailed)

N 123 123 123 123 123 123 123

IRITABI Pearson -,299 -,244 -,333 -,407 -,338 -,360 1,000

Correlation

Sig. (2- ,001 ,007 ,000 ,000 ,000 ,000 ,

tailed)

N 123 123 123 123 123 123 123

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

90

Biblioteca online

ANEXA 11

T-Test

Group Statistics

STUDII N

C1TOT medii 48

superioare 75

Levene's

Test for

Equality of

Variances

F

C1TOT Equal ,285

variances

assumed

Equal

variances

not

assumed

Mean Std. Std. Error

Deviation Mean

101,04 16,89 2,44

98,55 14,94 1,73

t-test for

Equality of

Means

Sig. t df Sig. (2-

tailed)

,594 ,858 121 ,392

,835 91,339 ,406

Mean Std. Error 95%

Difference Difference Confidenc

e Interval

of the

Difference

Lower

2,50 2,91 -3,26

2,50 2,99 -3,44

Independent Samples Test

Upper

8,25

8,43

Biblioteca online Anexe

ANEXA 12

T-Test

Group Statistics

SEX N Mean Std. Std. Error

Deviation Mean

C1TOT masculin 28 103,04 17,74 3,35

feminin 95 98,48 15,01 1,54

Independent Samples Test

Levene's t-test for

Test for Equality of

Equality of Means

Variances

F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95%

tailed) Difference Difference Confidenc

e Interval

of the

Difference

Lower Upper

C1TOT Equal ,208 ,649 1,352 121 ,179 4,55 3,37 -2,11 11,22

variances

assumed

Equal 1,234 39,083 ,225 4,55 3,69 -2,91 12,01

variances

not

assumed

92

Biblioteca online

ANEXA 13

T-Test

Group Statistics

LUCREZ N Mean Std. Std. Error

Deviation Mean

C1TOT da 52 103,65 16,87 2,34

nu 71 96,49 14,18 1,68

Levene's t-test for

Test for Equality of

Equality of Means

Variances

F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95%

tailed) Difference Difference Confidenc

e Interval

of the

Difference

Lower Upper

C1TOT Equal 1,524 ,219 2,553 121 ,012 7,16 2,80 1,61 12,71

variances
assumed

Equal 2,485 98,254 ,015 7,16 2,88 1,44 12,88

variances
not

assumed

Independent Samples Test

Biblioteca online Anexe

ANEXA 14

Regression

Variables Entered/Removed

Model Variables Variables Method

Entered Removed

1 OSTTOT , Enter

a All requested variables entered.

b Dependent Variable: C1TOT

Model Summary

Model R R Square Adjusted R Std. Error

Square of the

Estimate

1 ,407 ,166 ,159 14,41

a Predictors: (Constant), OSTTOT

ANOVA

Model Sum of df Mean F Sig.

Squares Square

1 Regressio 4987,263 1 4987,263 24,016 ,000

n

Residual 25127,436 121 207,665

Total 30114,699 122

a Predictors: (Constant), OSTTOT

b Dependent Variable: C1TOT

Coefficients

Unstandar Standardiz t Sig.

dized ed

Coefficient Coefficient

s s

Model B Std. Error Beta

1 (Constant) 175,335 15,525 11,294 ,000

OSTTOT -1,930 ,394 -,407 -4,901 ,000

a Dependent Variable: C1TOT

94

Biblioteca online Anexe

ANEXA 15

Frequencies

Statistics

PERSSP BOLNAVE ANORMAL
E

N Valid 123 123 123

Missing 0 0 0

Frequency Table

Cu personalitate specifică

Frequency Percent Valid Cumulativ

Percent e Percent

Valid 0 38 30,9 30,9 30,9

1 85 69,1 69,1 100,0

Total 123 100,0 100,0

Persoane bolnave

Frequency Percent Valid Cumulativ

Percent e Percent

Valid 0 88 71,5 71,5 71,5

1 35 28,5 28,5 100,0

Total 123 100,0 100,0

Anormale

Frequency Percent Valid Cumulativ

Percent e Percent

Valid 0 117 95,1 95,1 95,1

1 6 4,9 4,9 100,0

Total 123 100,0 100,0

95

Biblioteca online Anexe

ANEXA 16

Frequencies

Statistics

SCSPEC INTERGR SCNORM
A

N Valid 123 123 122

Missing 0 0 1

Frequency Table

Scoala speciala

Frequency Percent Valid Cumulativ

Percent e Percent

Valid 0 53 43,1 43,1 43,1

1 70 56,9 56,9 100,0

Total 123 100,0 100,0

Integrare in scoala normala

Frequency Percent Valid Cumulativ

Percent e Percent

Valid 0 78 63,4 63,4 63,4

1 45 36,6 36,6 100,0

Total 123 100,0 100,0

Scoala normala

Frequency Percent Valid Cumulativ

Percent e Percent

Valid 0 89 72,4 73,0 73,0

1 33 26,8 27,0 100,0

Total 122 99,2 100,0

Missing System 1 ,8

Total 123 100,0

96

Biblioteca online Anexe

ANEXA 17

Frequencies

Statistics

INTARZIE NEDEZV SCADERE

N Valid 123 123 123

Missing 0 0 0

Frequency Table

INTARZIE

Frequency Percent Valid Cumulativ

Percent e Percent

Valid 0 69 56,1 56,1 56,1

1 54 43,9 43,9 100,0

Total 123 100,0 100,0

NEDEZVOLTARE

Frequency Percent Valid Cumulativ

Percent e Percent

Valid 0 100 81,3 81,3 81,3

1 23 18,7 18,7 100,0

Total 123 100,0 100,0

SCADERE

Frequency Percent Valid Cumulativ

Percent e Percent

Valid 0 68 55,3 55,3 55,3

1 55 44,7 44,7 100,0

Total 123 100,0 100,0

97

Biblioteca online Anexe

ANEXA 18

Frequencies

Statistics

DA NU

N Valid 123 123

Missing 0 0

Frequency Table

Ar putea sa întemeieze o familie

Frequency Percent Valid Cumulativ

Percent e Percent

Valid 0 37 30,1 30,1 30,1

1 86 69,9 69,9 100,0

Total 123 100,0 100,0

Nu ar putea sa întemeieze o familie

Frequency Percent Valid Cumulativ

Percent e Percent

Valid 0 86 69,9 69,9 69,9

1 37 30,1 30,1 100,0

Total 123 100,0 100,0

98

Biblioteca online Anexe

ANEXA 19

Frequencies

Statistics

EREDITA LEZIUNI EDUCAT AF

N Valid 123 123 123 123

Missing 0 0 0 0

Frequency Table

Ereditate

Frequency Percent Valid Cumulativ

Percent e Percent

Valid 0 24 19,5 19,5 19,5

1 98 79,7 79,7 99,2

12 1 ,8 ,8 100,0

Total 123 100,0 100,0

Leziuni ale sistemului nervos

Frequency Percent Valid Cumulativ

Percent e Percent

Valid 0 13 10,6 10,6 10,6

1 110 89,4 89,4 100,0

Total 123 100,0 100,0

Educatie

Frequency Percent Valid Cumulativ

Percent e Percent

0 91 74,0 74,0 74,0

1 32 26,0 26,0 100,0

Total 123 100,0 100,0

Afectiv

Frequency Percent Valid Cumulativ

Percent e Percent

Valid 0 81 65,9 65,9 65,9

1 42 34,1 34,1 100,0

Total 123 100,0 100,0

99

Biblioteca online Anexe

ANEXA 20

Frequencies

Statistics

FAM1 FAM2

N Valid 123 123

Missing 0 0

Frequency Table

Cu o persoană deficientă mintal

Frequenc Percent Valid Cumulati

y Percent ve

Percent

Valid 0 40 32,5 32,5 32,5

1 83 67,5 67,5 100,0

Total 123 100,0 100,0

Cu o persoană normală

Frequenc Percent Valid Cumulati

y Percent ve

Percent

0 67 54,5 54,5 54,5

1 55 44,7 44,7 99,2

2 1 ,8 ,8 100,0

Total 123 100,0 100,0

100

Biblioteca online Anexe

ANEXA 21

Frequencies

Statistics

FAMDA FAMNU

N Valid 123 123

Missing 0 0

Frequency Table

Își pot întemeia o familie

Frequency Percent Valid Cumulative

Percent Percent

0 68 55,3 55,3 55,3

1 55 44,7 44,7 100,0

Total 123 100,0 100,0

Nu își pot întemeia o familie

Frequency Percent Valid Cumulative

Percent Percent

Valid 0 56 45,5 45,5 45,5

1 67 54,5 54,5 100,0

Total 123 100,0 100,0

101

Biblioteca online Anexe

ANEXA 22

Frequencies

Statistics

TV RADIO LIT PRESA CURSURI

N Valid 123 123 123 123 123

Missing 0 0 0 0 0

Frequency Table

TV

Frequency Percent Valid Cumulativ

Percent e Percent

Valid 0 72 58,5 58,5 58,5

1 51 41,5 41,5 100,0

Total 123 100,0 100,0

RADIO

Frequency Percent Valid Cumulativ

Percent e Percent

Valid 0 106 86,2 86,2 86,2

1 17 13,8 13,8 100,0

Total 123 100,0 100,0

Literatura

Frequency Percent Valid Cumulativ

Percent e Percent

Valid 0 51 41,5 41,5 41,5

1 72 58,5 58,5 100,0

Total 123 100,0 100,0

PRESA

Frequency Percent Valid Cumulativ

Percent e Percent

Valid 0 106 86,2 86,2 86,2

1 17 13,8 13,8 100,0

Total 123 100,0 100,0

CURSURI

Frequency Percent Valid Cumulativ

Percent e Percent

Valid 0 48 39,0 39,0 39,0

1 75 61,0 61,0 100,0

Total 123 100,0 100,0

102

Biblioteca online

Bibliografie

1. Albu Adriana, Asistența psihopedagogică și medicală a copilului deficient fizic, Iași
2000. (Cap. 1,1, pag 3 primul paragraf)

2. Alois Gherguț, Cristina Neamțu – Psihopedagogie specială, Ed. Polirom 2000

3. Apud. Diac, Georgeta, “Reprezentarea socială a bătrâneții”, în Psihologia, Ed.

Societatea Știință și Tehnică S.A., nr. 4, 1996, (p. 19.)

4. Apud. Șchiopu, Ursula (coord.), Dicționar de psihologie, Ed. Babel, București, 1997,

p. 497.

5. Arcan P., Ciumăgeanu D., Copilul deficientului mintal. Timișoara 1980.

6. Bogdan- Tucicov, Ana ș.a. Dicționar de psiholgie socială, Ed. Științifică și
enciclopedică, București, 1981, p 211

7. Ceobanu C, Hrituleac A., Conotatii psihosociale ale deficientei mintale, Ed. A92, Iasi,
1996 – pag 10 (Pag 6, cap 1.2)

8. Curelaru Mihai “Reprezentări sociale, opinii și atitudini”, în Revista Psihologie

socială, nr. 8, 2001, p. 106.

9. Eggers, C. “Störungen der Intelligenz ” , Berlin 1990 (Perspectivă introductivă asupra
cauzelor, diagnosticului, caracteristicilor psihosociale a deficienței mintale)

10. Gherghinescu, Ruxandra, “Un nume: Serge Moscovici. Un concept: Reprezentarea
socială”, în Psihologia, nr. 6, 1993, p. 3

11. Gorgos C., Dictionar enciclopedic de psihiatrie, Vol II, Ed Medicala, Bucuresti, 1988,
pg 298-299 (Pg 9)

12. Grunewald K. Curs de pregătire a personalului căminelor-spital pentru copii și tineri cu
handicap mintal. București 1992 (pag 2 OMS… .al 4)

13. Jodelet, Denise, “Représentation sociale: phénomènes, concept et théorie”, în

Moscovici, Serge (coord.), Psychologie sociale, Ed. PUF, Paris, 1984, p. 361

14. Moscovici, Serge, Psihologia socială sau Mașina de fabricat zei, Ed. Polirom &
Universității “Al. I. Cuza, Iași, 1997, p. 57

15. Neculau, Adrian (coord.), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Ed. Polirom, Iași,
1996, p. 23

16. Racu Aurelia, Istoria psihopedagogiei speciale. Chișinău 1997. (Cap 1.2)

Biblioteca online Bibliografie

17. Radu Gheorghe, Integrarea școlară a copiilor cu handicap mintal. București 1999.(In
acceptiune nord americana)

18. Radu Gheorghe, Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap mintal. București
1999. (pag 3 alin ultimul al)

19. Rene Zazzo, Debilitatile mintale, Ed. Didactica si Pedagogica, București 1979

20. Revista “International Review of Reasearch in Mental Redardation”, Edit by Laraine
Masters Glidden, Vol. 27

21. Revista societate și handicap, redactată de Secretariatul de stat pentru persoanele cu
handicap, Anul III, (X), Nr.1, 2000

22. Svidzinski, Maria, “Fenomenul reprezentărilor sociale la preadolescenți cu deficiențe
mintale și necesitatea cunoașterii lui de către psihopedagogul social”, în Șleahtițchi,
Mihai (coord.), Psihopedagogie socială, Ed. Știința, Chișinău, 1995, (p. 101)

23. Șleahtițchi, Mihai, “Un imperativ al timpului – reprezentările sociale”, în Șleahtițchi,
Mihai (coord.), Psihopedagogie socială, Ed. Știința, Chișinău, 1995, (p. 123)

24. Zamfir, Catalin, Vlăsceanu, Lazăr (coord.), Dicționar de sociologie, Ed. Babel,

București, 1993, p408

25. Ovidiu Lungu, Ghid introductiv pentru SPSS 10.0, Seria Psihologie experimentală s
aplicată

26. *** Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune I domeniul educației speciale.
Conferința mondială asupra educației speciale, acces și calitate, Salamanca, Spania,
1994 (Editată în limba română de Reprezentanța Specială UNICEF în România, 1995)

27. *** Reguli Standard pentru a asigura oportunități egale pentru persoanele / tinerii cu
dizabilități adoptată de Consiliul General al Națiunilor Unite, în 1993.

104