Reprezentarea „autismului” LA Cadrele Didactice Scolare Si Prescolare
REPREZENTAREA „AUTISMULUI” LA CADRELE DIDACTICE ȘCOLARE ȘI PREȘCOLARE
CUPRINS
INTRODUCERE
1. AUTISMUL CA TULBURARE DE DEZVOLTARE ȘI REPREZENTAREA SOCIALĂ A LUI: ABORDĂRI TEORETICO-CONCEPTUALE
1.1. Conceptul de reprezentare socială
1.2. Funcțiile reprezentărilor sociale și rolul lor în formarea de opinii și atitudini
1.3. Autismul ca tulburare pervazivă de dezvoltare
1.4. Dificultățile de adaptare ale copiilor cu autism
1.5. Intervenția psihologică și educațională în autism
2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A REPREZENTĂRII AUTISMULUI LA CADRELE DIDACTICE
2.1. Metodologia și metodele de cercetare
2.2. Analiza istorică a reprezentărilor deficienților de dezvoltare
2.3. Cercetări experimentale ale reprezentării copiilor cu tulburări de personalitate
2.4. Relultatele cercetării experimentale a reprezentării sociale a copilului cu autism
2.5. Studiu de caz: reprezentările sociale ca o condiție a izolării sociale a persoanelor cu nevoi speciale
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
BIBLIOGRAFIE
INTRODUCERE
Actualitatea cercetării.
Conceptul de autism reprezintă o tulburare care descrie condiția unei persoane detașate de interacțiunile sociale și detașată către sine, izolată în propria lume intelectuală. Termenul de “autism” a fost folosit pentru prima data în jurul anului 1911 de către psihiatrul elvețian Eugen Bleurer în contextul studierii unui grup de simtome caracteristice schizofreniei, în urma cărora a definit autismul ca fiind “o detașare de realitate însoțită de predominanța vieții interioare” [după 13].
Respectiva lucrare este structurată în două capitole, în care reflectăm analiza reprezentării autismului la cadrele didactice preșcolare și școlare în baza surselor informaționale actuale care sînt într-un mare proces de dezvoltare.
În perioada actuală numărul persoanelor cu autism este într-o creștere considerabilă și acest fenomen necesită o informare și implicare maximă în primul rînd a cadrelor didactice preșcolare și școlare, plus la aceasta și a persoanelor care activează în alte sfere pentru a fi mai eficient procesul de recuperare și integrare acestor copii, respectiv prin conținutul acestei lucrări oferim gradul de informare și implicare a cadrelor didactice în procesul de recuperare. Este necesară conștientizarea profundă a problemelor cu care se confruntă copilul cu autism respectiv și metodelor de lucru cu aceste persoane a cadrelor didactice preșcolare și școlare pentru ca procesul de lucru a acestor copii să decurgă armonios, respectiv focalizînd creșterea și dezvoltarea unei societăți în care acești copii se vor încadra.
În perioda actuală datele statistice internaționale arată ca 1 din 100 copii suferă de autism, îmsă în Repiblica Moldova conform datelor prezentate la fimele anului 2012 de membrii Comisiei de specialitate a Ministerului Sănătății în domeniul psihiatriei: la evidență se află 157 persoane, dintre care 144 sînt copii ce suferă de autism, rata cărora alcătuiește 0,3% din totalul pacienților aflați în evidența medicilor psihiatrici, ceea ce denotă un procent ce necesită implicare pentru a interveni cu soluții de recuperare [27]. Deși această afecțiune durează toată viața și determină diferite grade de izolare socială, tratamentul prin pregătire specială ameliorează semnificativ viața persoanelor cu autism. Integrarea în mediul social a persoanelor cu autism este posibilă, însă acest proces necesită pregătire specială și multă răbdare.
Lucrarea dată v-a oferi informații și argumente, pe cît de importantă este pregătirea cadrelor didactice preșcolare și scolare pentru aferirea suportului corect unui copil cu autism, care merită să dețină dreptul la aceleași activități pe care le are un copil tipic. Oferirea unui suport incorect în procesul de dezvoltare a copilului cu autism, și anume nefamiliarizarea cadrelor didactice și prodidactice cu această problemă poate avea consecințe drastice asupra copilului după care procesul de recuperare poate decurge mult mai greu, însă în unele cazuri unele greșeli nu pot fi corectate.
În urma acestei cercetări vom vedea pe cît de familiarizată este societatea din RM cu acest fenomen, și care sînt soluțiile prin care putem lucra în perioada actuală cu această problemă.
Problema investigației.
Copii cu autism sînt percepuți de cele mai multe ori negativ, sînt marginalizați și, nu de puține ori, excluși din școală. Atitudinea reticentă a diferitelor categorii de populație față de această categorie de persoane, și anume persoanele cu autism (începînd de la persoane care au contact cu aceștia și terminînd cu cei care nu au nici un fel de legătură), poate fi explicată și de o anumită rezistență – din partea acestora – la schimbare (prejudecăți, mentalități greșite), fie de o informare inadecvată privind problematica copilului cu autism.
Obiectul cercetării.
Reprezentarea „autismului “ la cadrele didactice.
Scopul cercetării.
Evaluarea reprezentării „autismului” la cadrele didactice preșcolare și școlare.
Obiectivele investigației.
Analiza literaturii referitor la particularitățile de dezvoltare și integrare socială a copiilor cu autism.
Analiza metodelor de intervenție psihologică oferită copiilor cu autism și familiilor acestora.
Determinarea rolului sistemului educațional în integrarea copiilor cu autism.
Elaborarea unui program de cercetare empirică conform scopului înaintat.
Analiza cantitativă și calitativă a datelor.
Evidențierea rezultatelor cercetării teoretice și empirice, formularea a concluziilor și sugestiilor practice.
Ipoteza cercetării.
Reprezentarea complexă și pozitivă a cadrelor didactice despre autism predispune deschiderea spre noi modele de intervenții psihologice și educaționale în cazul copiilor cu autism ca element definitoriu ai educației incluzive.
Baza teoretico-metodologică.
Ca bază teoretico-metodologică pentru cercetarea de față a servit cadrul teoretic generos oferit de modelul reprezentarilor sociale introdus de S. Moscovici (1976) [39]. Nominalizăm autorii diferitor analize și elaborări teoretice privind reprezentările sociale, la care am recurs în vederea efectuării cercetării noastre : Moscovici S. [39]; Abirc J. C. [1]; Costalat-Founeau A.M. [după 2]; De Rosa A.S. [după 2]; Doise W. [16]; Deschamps J.C. [16]; Mugny G. [16]; Flament C. [20]; Jodelet D.; Neculau A. [43]; Ferrèol G. [după 43]; Rusnac S. [53].
Metode de cercetare.
Pentru realizarea obiectivelor propuse și validarea ipotezii au fost utilizate:
Metode teoretice: analiza și sinteza teoretică în baza conceptelor și aspectelor conceptuale teoretice reflectate în literatura de specialitate;
Metode empirice: Metoda chestionarului standartizat
Metode statistico-matematice.
Baza experimentală a cercetării.
Eșantionul cercetării este de 120 persoane.
60 cadre didactice: toate persoanele de gen feminin, statutul marital: (45 căsătorite și 15 persoane cu statut celibat, vîrsta se cuprinde în limita 22-65 ani, experiența de lucru se cuprinde în limitele 1-41 ani)
60 tineri: dintre care 25 persoane sînt de gen masculin și 35 de gen feminin, statul marital: (toți 60 sînt cu statut de celibat, vîrsta cuprinsă între 20-25 ani, experiența de lucru se cuprinde între limitele 3-4 luni și 3 ani).
Valoarea teoretică.
Valoarea teoretică a acestei cercetări o constituie studiul posibilității reprezentării autismului a cadreleor didactice preșcolare și școlare. La momentul actual în Republica Moldova ne aflăm în cadrul unor modificări de o mare amploare față de copii cu dizabilități și informarea cadrelor didactece este o etapă importantă în procesul de încluziune a copiilor cu autism.
Valoarea practică.
Cu toate că s-au făcut cercetări cu privire la posibilitatea încadrării și incluziunii pesoanelor cu CES (la nivel mondial), totuși noi nu am găsit studii de acest gen în Republica Moldova, cercetări ce-ar arăta nivelul de pregătire a cadrelor didactice și a întregii societate, pentru acordarea unui stil de viață mai eficient persoanelor cu aceste probleme.
Respectiv, reprezentarea autismului cadrelor didactice preșcolare și școlare, considerăm că exprimă valoare și importanță practică întru orientarea psihologică spre optimizarea stiluilui de viață în urma acestor probleme, oferirea noilor perspective de construire a noilor posibilități, bazate pe susținere, colaborare, imlicare, responsabilitate pentru a ajunge la recuperarea acestor copii.
Structura lucrării.
Teza constă din introducere, două capitole, concluzii, recomandări, bibliografie și anexe. În introducere se fundamentează actualitatea și importanța temei de cercetare, se formulează obiectul, scopul, ipoteza și obiectivele tezei, problema științifică soluționată, importanța teoretică și valoarea aplicativă a cercetării, metodele folosite, sursele investigației.
Noțiuni-cheie: autism, tulburare, incluziune, încadrare, recuperare.
1. AUTISMUL CA TULBURARE DE DEZVOLTARE ȘI REPREZENTAREA SOCIALĂ A LUI: ABORDĂRI TEORETICO-CONCEPTUALE
1.1. Conceptul de reprezentare socială
În relațiile cu alți indivizi sau grupuri, în acțiunile lor, oamenii nu reacționează conform stimulilor care vin din mediu ci în funcție de imaginea pe care o au despre realitate. Aceste imagini, care sînt formate nu doar din percepțiile indivizilor ci și din experiența anterioară, individuală și socială, din modul în care acestea sînt interpretate, au primit numele de reprezentări sociale. Deși realitatea acestora este ușor de sesizat definirea lor este mult mai dificilă. Cu toate că există foarte multe definiții ale reprezentărilor sociale, fondatorul acestora, Serge Moscovici, cît și cei care au continuat cercetarea în domeniu s-au abținut să formuleze o definiție exhaustivă și definitivă pentru a permite conceptului său să evolueze și să se dezvolte.
Din multitudinea de definiții ale reprezentărilor sociale le-am reținut pe următoarele.
S. Moscovici: “Reprezentarea socială este un sistem de valori, de noțiuni și de practici relative la obiecte, aspecte sau dimensiuni ale mediului social care permit nu numai stabilirea cadrului de viață al indivizilor și grupurilor, dar constituie în mod egal un instrument de orientare a percepției situației și de elaborare a răspunsurilor” [39, p. 15].
N. Ficher: “Reprezentarea socială este un proces de elaborare perceptivă și mentală a realității ce transformă obiectele sociale (persoane, contexte, situații) în categorii simbolice (valori, credințe, ideologii) și le conferă un statut cognitiv, permițînd înțelegerea aspectelor vieții obișnuite printr-o racordare a propriei noastre conduite la interiorul interacțiunilor sociale” [după 59, p. 129].
C. Flament: “Se poate spune că o reprezentare este un ansamblu organizat de
cogniții relative la un obiect, împărtășite de membrii unei populații omogene în raport cu
acest obiect” [după 59, p. 129].
D. Jodelet: reprezentarea socială “este o formă de cunoaștere, elaborată social și
împărtășită social, avînd un scop practic și concurînd la construirea unei realități comune
unui ansamblu social” [după 27, p. 13].
D. Jodelet: “Conceptul de reprezentare socială desemnează o formă de cunoaștere specifică, o știință a sensului comun, al cărei conținut se manifestă prin operații, procese generative și funcționale socialmente însemnate. Ea desemnează, în sens larg, o formă de gîndire socială” [după 28, p. 19]. „Reprezentările sociale sînt modalități de a gîndi practic, orientate către comunicarea, înțelegerea și stăpînirea mediului social, material și ideal … ele prezintă caractere specifice în plan de organizare a conținuturi lor, operațiilor mentale și logice” [după 28, p. 30].
A. Palomari, W. Doise: “Reprezentările sociale se prezintă întotdeauna cu două fațete: aceea a imaginii și aceea a semnificației care-i corespunde; fiecărei imagini i se poate atașa un sens și fiecărui sens, o imagine. Ele constituie o formă particulară de gîndire simbolică, o dată ce imaginile concrete cuprind direct și simultan o trimitere la un ansamblu de raporturi foarte sistematice ce dau semnificație și mai a de cunoaștere specifică, o știință a sensului comun, al cărei conținut se manifestă prin operații, procese generative și funcționale socialmente însemnate. Ea desemnează, în sens larg, o formă de gîndire socială” [după 28, p. 19]. „Reprezentările sociale sînt modalități de a gîndi practic, orientate către comunicarea, înțelegerea și stăpînirea mediului social, material și ideal … ele prezintă caractere specifice în plan de organizare a conținuturi lor, operațiilor mentale și logice” [după 28, p. 30].
A. Palomari, W. Doise: “Reprezentările sociale se prezintă întotdeauna cu două fațete: aceea a imaginii și aceea a semnificației care-i corespunde; fiecărei imagini i se poate atașa un sens și fiecărui sens, o imagine. Ele constituie o formă particulară de gîndire simbolică, o dată ce imaginile concrete cuprind direct și simultan o trimitere la un ansamblu de raporturi foarte sistematice ce dau semnificație și mai amplă acestor imagini concrete. în acest sens, reprezentările sociale diferă deci , pe de o parte, de sistemele teoretice foarte elaborate, precum ideologiile sau teoriile științifice și, pe de altă parte, de imagini ca produse imediate ale percepției” [după 51, p. 18].
A. Bogdan – Tucicov: reprezentarea socială este o “modalitate de redare în imagini intuitive și în termenii interacțiunii psihosociale a indivizilor, a unor procese sociale, evenimente, fapte umane existente sau închipuite. Prin conținutul lor reprezentările sociale sînt reproduceri mintale ale socialului: imagini ale unor comportamente grupale, ale relațiilor indivizilor, ale comunicării și ale proceselor psihosociale din gruparea dată” [după 39, p. 129].
Toate aceste definiții prezintă înțelesul conceptului de reprezentare socială și delimitează notele caracteristice din mai multe perspective: reprezentarea socială văzută ca produs și proces al socialului, ca sistem de valori, ca formă de cunoaștere elaborată și împărtășită social, ca o formă de cunoaștere specifică simțului comun, ca o formă de conștiință socială. Pe baza acestor definiții se poate realiza o scurtă caracterizare a reprezentărilor sociale.
In psihologie reprezentările sînt considerate ca procese de mediere între concept și percepție. Reprezentarea realizează transferul dinspre exterior spre interior, de la un spațiu depărtat la unul apropiat. Reprezentările întrețin cu obiectele lor un raport de simbolizare și de interpretare, provenind din activitatea mentală care conduce subiectul la o construcție specifică a obiectului. Subiectul reconstruiește realul cu care este confruntat, îl “remodelează mintal”, informațiile provenind de la obiect fiind categorizate, transformate, amendate, pentru a da realității o semnificație concretă. Această activitate se desfășoară în strînsă dependență de mediul social din care face parte individul [56, p. 103].
Reprezentarea devine socială pentru că este rezultatul unor interdependențe sociale specifice, fiind cel mai adesea generată colectiv. “Reprezentările sociale pot fi abordate atît ca produse, cît și ca procese ale unei activități de însușire mintală a realității exterioare și de elaborare psihologică și socială a acesteia” [41, p. 31]. Ele sînt fenomene complexe care înglobează elemente informaționale, cognitive, normative, ideologice, atitudini, credințe, imagini, valori, organizate astfel încît să dea o imagine accesibilă înțelegerii noastre despre realitatea înconjurătoare.
Reprezentările nu apar pe un loc gol. Ele sînt producții despre ceva preexistent, ele creează și mențin echilibrul și identitatea colectivă. Reprezentarea nu se raportează la o percepție imediată ci la o structură imaginară construită în timp, simbolizînd modul de exprimare a realității, propriu unui individ sau unui grup. A califica o reprezentare drept socială înseamnă a considera că ea este produsă în mod colectiv. Reprezentările contribuie la procesele de formare a conduitelor și de orientare a comunicărilor sociale, acesta fiind criteriul decisiv al caracterului ei social: “… ceea ce permite să se califice reprezentările drept sociale sînt nu atît suporturile lor individuale sau grupale, cît faptul că ele sînt elaborate în cursul proceselor de schimb și de interacțiune” (Codol J.P.) [după 47, p. 91].
În formarea reprezentărilor sociale indivizii pleacă de la observații și informații concrete pe care le acumulează în legătură cu evenimentele. Oamenii își reprezintă ceva numai după ce au adoptat o poziție și în funcție de această poziție. Important pentru individ este ca el să poată integra informațiile acumulate într-o imagine coerentă a realității, sau să le poată integra într-un limbaj care să-i permită să vorbească despre ceea ce vorbește toată lumea.
Reprezentarea nu înseamnă o reproducere fotografică a realității, ci o remodelare personală a acesteia, inseparabilă de activitatea simbolică a subiectului și solidară cu inserția acestuia în mediul său social. Departe de a fi simple copii ale faptelor psihosociale, ele includ procese de valorizare grupală a realităților date, atitudini de acceptare sau de respingere colectivă. Ca mod de activitate a gîndirii sociale reprezentările contribuie la definirea grupului de apartenență, constituind un fond comun de imagini cu care operează membrii grupului.
Reprezentarea socială este un fenomen complex care acționează în viața socială, ea “devine unul din factorii constitutivi ai realității și ai raporturilor sociale” [41, p. 31]. După Moscovici sînt necesare 3 condiții pentru apariția unei reprezentări sociale:
dispersia informației privind obiectul reprezentării. Accesul dificil la informații cu adevărat utile pentru cunoașterea obiectului favorizează transmiterea cunoștințelor în mod indirect și apariția distorsiunilor;
poziția specifică a grupului față de obiectul reprezentării. Aceasta determină interesul pentru anumite aspecte ale obiectului și dezinteresul pentru altele, ceea ce împiedică formarea unei viziuni globale;
necesitatea oamenilor de a produce conduite și discursuri coerente în legătură cu un obiect pe care îl cunosc destul de puțin. Indivizii au tendința de acoperi zonele de incertitudine din cunoștințele lor, favorizîndu-se astfel adeziunea indivizilor la opiniile dominante ale grupului [42, p. 19].
1.2. Funcțiile reprezentărilor sociale și rolul lor în formarea de opinii și atitudini
Reprezentările sociale îndeplinesc trei funcții de bază: cognitivă, mediatoare și adaptivă [59].
•Funcția cognitivă
Scoate în evidență capacitatea reprezentărilor sociale de a descrie, clasifica și comenta lumea înconjurătoare. Prezența ei permite actorilor sociali să achiziționeze cunoștințe și să le integreze într-un cadru asimilabil, într-un sistem coerent de valori la care aderă.
•Funcția mediatoare
Provine din caracterul complex al reprezentărilor. Prin intermediul lor se produce răspîndirea ideilor, mesajelor, modelelor de analiză, stilurilor de conduită. Procesul se realizează prin trei operațiuni: difuziune, propagare, propagandă: “în primul rînd, prin transmiterea unor informații răspunzînd interesului public, prin întreținerea atenției pentru un subiect, o temă, un mod de gîndire. Apoi prin propagarea unei viziuni bine organizate asupra lumii, a unei credințe printre adepții actuali și posibili, consolidînd atitudinea, structurînd un răspuns conștient la întrebările unui public, educîndu-1 în spiritul unei coerențe. în sfîrșit, printr-un raport social specific, instituind o relație antagonistă, chiar conflictuală (sau, măcar de opoziție) față de o concepție alternativă. Propaganda apare deci ca o luptă pentru «instruire»; o oprire, o încremenire, caracteristicile sale fiind rigiditatea și stereotipia. Ea simplifică realitatea, reduce complexitatea fenomenului la cîțiva stimuli bine reliefați, caracteristica sa este reacția imediată, accentuarea sau respingerea unui grup sau a unei persoane. Modalitatea sa de persuasiune este repetiția, orientarea polarizată, absența ambiguității, stilizare pînă șa schematizarea stereotipă, apelîndu-se uneori chiar la sloganul grosolan. Biciuirea emoției publice este modalitatea prin care se întărește o credință, o atitudine, o convingere” (A. Neculau) [45, p. 29].
• Funcția adaptivă
Presupune racordarea noilor informații la cele deja existente. Reprezentările apar astfel ca un mecanism de constituire a unor tablouri cognitive noncontradictorii, a unei armonii de atitudini între diferiți indivizi sau diferite grupuri sociale.
1.3. Autismul ca tulburare pervazivă de dezvoltare
Autismul rămîne pînă și în ziua de azi încă un domeniu cu foarte multe necunoscute. Cauza specifică a apariției acestei tulburări continuă să fie una dintre necunoscute, însă există unele teorii care au oferit unele răspunsuri la acest capitol.
Teoriile psihogenetice
Ipotezele psihogenetice asupra autismului au fost formulate în anii “50„ într-o perioadă în care, practic, nu exista nici un mijloc de investigare a sistemului nervos central. Ele au fost în consecință construite, nu pe baza unor date stiițifice sau a unor studii epidemiologice, care să permită decelarea unui factor de risc sau a unei cauzalități, ci plecînd de la interpretarea unor observații izolate și mai ales de la o serie de analogii. Dintre acestea se pot aminti observațiile Iui Harlow (1958), care descria tulburările de comportament la un pui de maimuță separat de mama lui [după 45].
Ipoteza psihogenetică a fost formulată în trei moduri:
– autismul s-ar dezvolta doar pe baze psihogene;
– ar exista doua tipuri de autism – unul asociat unei patologii organice și celălalt determinat de factori psihogeni;
– autismul ar fi rezultatul unui accident organic innăscut combinat cu un stres psihogen.
“Kanner” a infirmat însa în mod public aceste ipoteze, invalidate ulterior și de numeroase studii epidemiologice [după 45]. Aceste studii au demonstrat faptul că părinții copiilor cu autism nu erau diferiți de alții în privința stilului educativ, a patologiei psihoafective, a acceptării copilului lor și a calitații relaționale cu acesta.
Teoriile cognitiviste
Aspectul care frapează în cadrul expunerii acestor ipoteze este contrastul existent între date care, în marea lor majoritate, converg către tulburări ale relației și simbolizării, în timp ce modelele teoretice propuse fac apel la anumite disfuncții, chiar leziuni organice. sînt indepărtate față de ipotezele etiologice bazate pe anomaliile precoce ale reacțiilor psihice față de anturaj. În masura în care sînt recunoscute perturbări ale răspunsurilor anturajului, acestea sînt întotdeauna considerate ca o consecință a autismului copilului și nu ca un aspect determinant al acestuia.
Ipotezele cognitiviste se bazează, în principal, pe date experimentale, pe o concepție etiologică a sindromului care exclude modelele cauzalitații, ignorînd orice referință la efectele patogene ale anomaliilor, deci orice psihogeneză, în favoarea unui punct de vedere organogenetic. Aceste ipoteze se pot subdivide în mai multe categorii.
Teoria lingvistivă:
Rutter a susținut în 1985 o ipoteza lingvistică, în care propunea ca tulburare cognitivă de bază în autism, o anomalie cognitivă care include limbajul [după 43]. Ipoteza sa se bazează, pe de o parte, pe tulburările limbajului și ale cogniției relevate la copilul autist și, pe de altă parte, pe datele familiale. El a demonstrat faptul că frații și surorile autiștilor prezintă în mod semnificativ mai multe întarzieri ale limbajului, tulburari ale învațării lecturii și un coificient de inteligență verbală mai scăzut, decît cei dintr-un grup de control selectat în mod corespunzător. De aici, ipoteza sa conform careia în autism ar exista un factor etiologic ereditar, dar nespecific, deoarece ar dirija funcțiile cognitive generale; expresia acestui factor s-ar manifesta în cadrul aceleiași familii în mai multe modalități, autismul constituind una dintre ele.
Fără îndoială, datele existente în cadrul acestei teorii sînt corecte în mare parte, dar interpretarea pe care Rutter o oferă este oarecum discutabilă în măsura în care se cunosc și alte modalități de trasmitere familială decît cea ereditară, de exemplu, cea culturală, de identificare etc.
Teoriile perceptive:
Anomaliile perceptive existente în autism au condus la formularea a trei ipoteze:
Ipoteza dominanței simțurilor proximale este prima apărută, aparținîndu-i lui Goldfarb (1956) și preluată apoi de Schopler (1965) [după 53]. Conform acestei ipoteze, copii cu autism ar utiliza în mod preferențial simțurile proximale (tactil, gustativ, olfactiv), fapt caracteristic unui prim stadiu de dezvoltare senzorială, pe care nu l-ar depăși pentru a trece la etapa următoare, în care sînt investite simțurile distale (văz, auz). Această ipoteză este însă abandonată deoarece cercetările nu au confirmat cele doua etape ale dezvoltării senzoriale a copilului; pe de altă parte, autistul prezintă atît anomalii ale simțurilor distale, cît și ale celor proximale: insensibilitate la durere, la frig și la cald.
Ipoteza hiperselectivității stimulilor a fost propusă de Lovaas, Schreibman, Koegel și Rehm (1971) [după 53]; conform acesteia, copilul cu autism ar reacționa în maniera prea exclusivă la o parte a unui mesaj, acordînd atenție unor detalii, în detrimentul altor aspecte semnificative ale situației. Această hiperselectivitate nu este însă specifică, putînd fi observată și în cazul altor copii deficienți, fără autism.
Ipoteza isntabilității perceptive, propusă de Ornitz și Ritvo în (1968) [după 43], constă în ideea conform căreia copilul cu autism ar fi incapabil să moduleze imput-urile senzoriale cu outputwile motorii, ceea ce s-ar traduce printr-un model neobișnuit al mobilității oculare. Această ipoteză nu permite însă explicarea unor performanțe perceptivo-motrice ale copiilor cu autism.
Teoria hemisfericității
Teoria himisfericității include autismul în cadrul tulburarilor care rezultă datorită unor anomalii ale dominanței cerebrale. Unii autori (Baltaxe, Simmons, 1981) au presupus o dominanță cerebrală dreaptă la copii cu autusm [după 59]. Wetherby (1984) remarcă însă faptul că achiziția limbajului de către copii cu autism nu seamănă cu cea a subiecților cu emisfera dreaptă izolată (sărăcia achizițiilor sintactice, comparativ cu cele semantice), ci ar avea un profil complet opus [după 60].
Teoriile metareprezentaționale
Uta Frith (1987) a propus termenul de „metareprezentare„ pentru a desemna capacitatea de reprezentare a stării mentale a unei alte persoane într-o situație dată; ea a afirmat faptul că tulburarea de baza a sindromului autist ar fi tocmai incapacitatea de metareprezentare. Această funcție elaborată ar putea fi localizată într-o arie cerebrală – în sistemul limbic, în opinia lui Hobson. Frith și O'Connor consideră tulburările metareprezentaționale esențialmente de natură cognitivă: ar fi vorba de o incapacitate înnăscută de reprezentare a altcuiva ca loc de gînduri și dorinte autonome, ceea ce acești autori numesc 'theory of mind' [după 43].
Pentru Hobson însă [după 43], deficitul de comunicare emoîională ar reprezenta carența primară care l-ar împiedica pe copilul cu autism să intre într-o interacțiune afectivă cu un partener; tulburarea metareprezentațională ar fi secundară, iar capacitatea de simbolizare a copilului ar depinde tocmai de incapacitatea de a impartăși experiențele cu ceilalți, în cadrul acestor experiențe, copilul devenind constient de existența mai multor puncte de vedere, apropiate între ele, dar diferite, asupra unui același obiect, eveniment sau situație. Posibilitatea subsumării acestor puncte de vedere diferite ar constitui procesul de simbolizare.
Teoriile etologice
Etologia, care studiază comportamentul animal și uman în mediul natural, se sprijină, în principal, pe aspectele obiective ale comportamentului, îndepărtînd orice ipoteză legată de stările psihice nonobservabile. Subiectul de studiu al etologului îl constituie modalitațile specifice de interacțiune a individului cu mediul său și nu cercetarea mecanismelor generale de invățare, așa cum este cazul behaviorismului, și nici cercetarea stărilor inițiale, cum este cazul științelor cognitive. Ideea de a pune în evidență în variante caracteristice ale speciei subintelege, în mod cert, existența unor factori constituționali. Cu toate acestea, etologia nu urmărește reducerea conduitelor animale și umane la mecanisme pur biologice. Procesul de interacțiune cu mediul, mecanismele declanșatoare au tot atît de multă importanță ca și factorii constituționali.
Autismul infantil s-a înscris rapid ca un domeniu privilegiat al etologiei umane. Înca din 1966, Hutt și colaboratorii săi au realizat un studiu etologic al stereotipiilor autistice, demonstrînd multiplicarea acestora în cazul creșterii complexității mediului [2]. Așa cum am amintit anterior, etologii iși desfășoară studiile cu precădere în mediul natural; cu toate acestea, nu e exclusă variația acestui mediu pentru observarea consecințelor lui asupra comportamentului copilului (de exemplu, introducerea în mediu a unei persoane necunoscute, separarea copilului de o persoană cunoscută etc.). Culegerea datelor face apel, în același timp, la observația cercetătorului și a notițelor sale și la mijloacele de înregistrare obiectivă. În scopul studierii autismului, etologii au recurs la trei tehnici: observația directă, studiul filmelor familiale și observația participativă.
În cadrul observației directe, cercetatorul încearcă evitarea interferării cu fenomenele observate, dar și înregistrarea cît mai fidedă a secvențelor comportamentale. Pentru evitarea interferării, sînt folosite diferite tehnici de disimulare: observatorul se poate ascunde în spatele unei oglinzi neargintate, camerele video sînt deseori camuflate.
Studiul filmelor familiale a fost propus de către Massie în 1978. El a studiat o serie de filme realizate de părinți în cursul primei copilării a unui copil cu autism [după 2]. Aceste filme au fost apoi comparate cu unele asemănătoare realizate de părinții ai unor copii normali.
Observația participativă a fost utilizată de către J.-M. Vidai (1990) în cadrul unor studii cu copii cu autism deveniți adulți [după 43]. Această metodă constă în a lăsa subiectului iniîiativa interacțiunilor într-un cadru precis de observație. Interacțiunea, odată initiată de subiect, antrenează un răspuns al observatorului, care se sprijină pe cuvintele subiectului, pe gesturile sau mișcările sale stereotipe, pentru a-l relansa – mai întîi, prin imițarea lor fidelă, apoi prin repetarea lor cu variații de tonalitate sau ritm și, în sfîrșit, prin încercarea de introducere a reciprocității, a așteptării rîndului în dialog sau realizarea de gesturi.
Faptele și teoriile etologice privind autismul pot fi grupate în următoarele categorii:
a) Disfuncțiile interactive precoce
Studiile filmelor familiale au arătat faptul că, cel mai adesea, autismul infantil era precedat de disfuncții interactive precoce cu următoarele caracteristici: distorsiuni ale articulării privirii cu motricitatea, dizarmonii ale repartiției tonusului postural, perturbări ale atenției conjugate, modificări ale ritmului angajamentelor interactive cu disincronie, dizarmonie a interacțiunilor mimice, caracter incomprehensibil și nefamiliar al emoțiilor resimțite de spectatorii filmului, diminuarea transformărilor unui mod interactiv în altul, repetarea scenariilor interactive (Mazet, 1990) [după 53].
b) Deficitele comportamentale/ de atașament
În 1970, Bowlby [după 42] semnala o caracteristică a acestor deficite la copiii cu autism- nerecurgerea, ca în cazul altor copii, la consolarea maternă în momentele de oboseală sau suferință. Szurek (1973) [după 43] a descris așa numita “detașare psihotică”, ce ar fi caracteristică acestor copii, interpretînd interesul copiilor cu autistism pentru obiectele fară viață ca o manifestare a unei deviante a conduitelor de atașament. Pe de altă parte, Ainsworth (1982) [după 41] a denumit “evitare anxioasă” un tip de comportament pe care ea l-a interpretat ca un atașament negativ: necăutarea reconfortului fizic lîngă mama, evitarea privirii, indepărtare fizică activă cînd copilul este luat în brațe. De aici, a fost elaborată ipoteza conform căreia, în cazul autismului, atașamentul față de o persoană ar fi înlocuit de un atașament fașă de calitățile senzoriale ale unui obiect.
c) Conflictele motivaționale
E. A. și N. Tinbergen (1983) [după 41] au susținut o teorie etologică asupra autismului bazată pe noțiunea de “conflict motivațional”. Ei iși construiesc ipoteza pe existența unor analogii între unele comportamente ale copiilor cu autism și comportamentele de reorientare și de deplasare ale animalelor, ca răspuns la conflictele motivaționale între apropiere și evitare.
Ei au notat prezența, la copilul cu autism, a unor sisteme motivaționale antagoniste: dorința de explorare a mediului și frica de stimulările suscitate de această explorare. Acest conflict se rezolvă prin oprirea procesului de explorare. Conform ipotezei acestor autori, întîlnirea copilului cu un adult se traduce printr-un conflict între dorința de apropiere de acesta și dorința de evitare a lui. Copilul manifestă atunci secvențe comportamentale în care se împletesc apropierea și evitarea. Evitarea ar fi legată de o teamă față de adult, împresionant prin talia sa și putînd emite, inconștient, semnale agresive, în mod normal, acest conflict este evitat datorită răspunsurilor parentale care suprimă orice atitudine agresivă în manifestarea lor, incurajînd socializarea copilului prin dovezi de tandrețe. în cazul în care părinții nu prezintă aceste atitudini sau dacă își expun în mod exagerat copilul la contacte cu persoane străine, poate să apară, în opinia autorilor menționați, o evoluție autistică, favorizată eventual de predispozițiile genetice ale copilului sau de anomalii date de leziuni neurologice.
Autorii au propus și o serie de măsuri terapeutice care decurg din ipotezele lor teoretice [41]. Ei au descris o tehnică de “îmblînzire”, care constă în a-I lăsa pe copil să se apropie de adult, fără ca acesta să pară a-i acorda o atenție susținută. în cursul acestei apropieri, terapeutul încearcă să comunice cu copilul cu privire la părinții lui în termeni pozitivi; la început, el evita contactul vizual cu copilul, respecta obiectul sau colțul favorit; doar dupa mai multe apropieri, adultul inițiază contacte vizuale în maniera gradată și ludică, ajustîndu-și comportamentul la raspunsurile copilului. Aceasta tehnică a evoluat treptat spre ceea ce astăzi se numește “holding”, un apel la procedee de condiționare operantă și de stimulare a comportamentelor materne.
d) Abordarea din spate
Datorită analizelor realizate pentru fiecare imagine din filmele cu copii cu autistm, Soulayrol și colaboratorii săi (1987) [după 56] au putut să demonstreze existența la acestia, nu numai a unui conflict motivațional între apropiere și fugă, dar și a preferinței pentru abordarea din spate. Este vorba, în acest caz, de un comportament complet opus față de cel al copiilor normali, care se simt în siguranță printr-o abordare frontală și, dimpotrivă, pot fi speriați la o abordare din spate.
Teoriile psihodinamice
a) Teoria sistematică
Această teorie este izvorită din lucrările lui Bateson (1956) [după 18], care concepe tulburările mintale ale unui individ, ca fiind rezultatul unor disfunții ale comunicării în cadrul familiei. Famalia este concepută ca un sistem, ca o structură de organizare care nu se poate reduce la o simplă însumare a indivizilor ce o compun: într-un sistem, ficare element este dependent de ansamblu, iar modificarea unui singur element modifică întreg ansamblul.
Definiția dată “legăturii duble” de către Bateson a inaugurat cercetările de psihopatologie sistemică: este vorba de o modalitate de comunicare între cel puțin doi indivizi, în care unul din parteneri, “victima”, este supus, în maniera repetitivă, la o serie de incitări contradictorii, insoțite de amenințări cu pedeapsa sau catastrofa, în cazul în care subiectul nu raspunde în mod adecvat acestor incitări. Acest concept a fost folosit pe scara largă în explicarea genezei schizofreniei, dar nu a fost propriu-zis utilizat direct în studiul autismului infantil.
b) Fenomenologia
Fenomenologia își are originea în reflecții filosofice profunde asupra raporturilor subiectului cu obiectile percepțiilor și cunoștințelor sale sale. În locul conceperii acestor raporturi în mod dorect, fenomenologia ridică problema ridică problema raporturilor subiectului cu esența experiențelor sale cu obiectele. Această deplasare de accent a suscitat interesul psihiatrilor nesatisfăcuți de descrierile semiologice ale psihiatriei clasice, care, în opinia lor, treceau pe lîngă esența aspectului psihopatologic și a semnificației sale profunde. În noua abordare, stările psihopatologice nu mai sînt analizate în termeni de elemente discrete, simtome care se combină în cadrul unui sindrom, ci în termeni de “proiect”, de “spațiu trăit”, altfel spusca axe ale experienței psihice ce definesc “intenționalitățile”.
Psihozele constituie domeniul privilegiat al explorării fenomenologice, dar este vorba aici de psihozele adultului. Psihozele infantile nu au facut obiectul acestui tip de analiză. Nu se pot decît stabili eventuale analogii între unele descrieri fenomenologice și unele aspecte ale autismului infantil: astfel, “distorsiunea”, descrisă de Binswanger ca o modalitate de prezență, implică o necunoaștere a dimensiunilor prezenței umane a propriei persoane și a altcuiva, tratată instrumental. “Distorsiunea” poate fi apropiată de modul în care copiii cu autism se folosesc de adult ca de un instrument pentru a-și atinge scopul [55].
c) Psihanaliza
Psihanaliza nu conține, în ea insăși, o teorie etiologică. Ipotezele psihanalitice nu se referă la etiologia autismului, ci la sensul inconstient al simptomelor, legate de suferința psihica și de fantasmele de care aceasta este atașată. Cercetările biologice și cele psihanalitice nu sînt deci concurente, ele privesc niveluri diferite de întelegere: biologia investighează anomaliile care determină disfuncții totale sau parțiale ale organismului; în cazul psihanalizei este vorba de a întelege modalitatea în care viața individului se poate integra sau nu într-un tot coerent, prin relația cu celălalt și printr-o istorie personală.
Lucrarile asupra autismului din acest domeniu se pot organiza sub forma a trei puncte de vedere:
– Punctul de vedere genetic, conform căruia autismul ar corespunde unei anomalii a dezvoltării psihice reparabile în termeni de stadii ale dezvoltării. Una dintre reprezentantele acestui punct de vedere este M. Mahler (1968) [după 55] care a realizat studii ample asupra psihozelor infantile, categorie în care include și autismul. Clasificarea psihozelor infantile concepută de autoare se bazează pe fazele dezvoltării descrise de ea. Cu toate acestea, ea respinge ideea conform careia psihozele ar fi doar o reintoarcere la un stadiu normal al dezvoltării sau o simpla fixare într-unul din aceste stadii. Ideea pe care o susține este aceea că, în dezvoltarea copilului, au existat faze peste care s-a sărit și anumite mecanisme active, care se opun reluării dezvoltării, numite “mecanisme de menținere”.
In cazul autismului, mecanismul principal de menținere ar fi o conduită halucinatorie negativă, care anulează, într-o oarecare măsură, percepția mamei și a mediului exterior. Copilul nu a putut, în opinia autoarei, să-și investească mama ca “referință emoționala exterioară”, ceea ce antrenează o profundă dezorganizare a imaginii corpului. Autismul poate fi primar sau secundar, determinat, în acest caz, de esecul fazei simbiotice, imaginea mamei fiind trăita ca “imprevizibilă și dureros de frustrantă”.
D.W. Winnicott (1962) [după 56] descrie psihoza infantilă în termeni de eșec al adaptării mediului față de copil. El descrie și așa-numita “depresie psihotică”, ce ar surveni în cazul în care mediul (mama) este deficitar într-un stadiu extrem de precoce din dezvoltarea copilului, anterior oricărei posibilități de simbolizare; ar fi vorba de o angoasă extremă, resimțită fizic, ca o pierdere a unei părți a substanței corporale, ca o discontinuitate a imaginii corpului.
B. Bettelheim (1967) [după 56] a apropiat autismul infantil de unele stări psihice pe care le observa-se în timpul experiențelor sale trăite în lagărele de concentrare naziste, stări caracterizate prin noțiunea de “situație extremă”, împrejurare în care individul are impresia că orice acțiune a sa are ca efect agravarea situației. În opinia lui, copilul cu autism ar experimenta subiectiv incapacitatea sa de a produce în mediul exterior o ameliorare a situației, această incapacitate determinînd un profund sentiment de disperare, deoarece nimic nu este mai dureros decat un non-răspuns la o tentativă de comunicare.
Autorul amintit insista asupra importanței “mutualitații” mama-copil, un esec grav și precoce al acesteia putand conduce la situația extremă descrisă. Ipotezele lui Bettelheim au suscitat, atît în vremea respectivă, cît și ulterior, numeroase polemici și puternice reacții de opoziție din partea asociațiilor părinților copiilor cu autism, care s-au simțit în postura de acuzați.
M. Fordham (1965) [după 27] propune o ipoteză conform căreia autismul infantil ar fi o tulburare a Eu-lui. El imaginează copilul ca fiind, în primul rînd, o structură psihosomatică, pe care o denumește “sine”, un sistem dinamic care integrează și dezintegrează. În cazul autismului, nu ar fi vorba de o dezintegrare a sinelui primar, nici de o recunoaștere a non-sinelui. Autismul primar ar fi dat de absența dezintegrării componenței psihice a sinelui primar.
– Punctul de vedere dinamic se bazează pe analiza fenomenelor de transfer și de contra-transfer. K. Abraham este primul psihanalist care s-a angajat în această direcție, fiind urmat, în privința psihozelor infantile, de eleva sa, M. Klein (1930), care a construit intreaga dezvoltare a relației obiectuale în cursul copilariei în jurul a ceea ce ea a denumit “poziții” psihotice; autismul infantil, care nu fusese încă descris în acea perioadă, nu pare sa-i fi reținut atenția [după 26].
Mai mulți psihanaliști s-au înteresat însă de problema autismului, propunînd diferite modele metapsihologice axate în principal pe aceleași coordonate: clivajul sinelui, bidimensionalitatea relației obiectuale și identificarea adezivă, concepte care nu iși mai găsesc actualmente importanța acordată în perioada respectivă, poate și datorita faptului că teoriile emise se bazau pe ipoteze nestiintifice.
O altă reprezentantă a acestui punct de vedere a fost F. Tustin (1972) [după 27], care a continuat, într-o bună masură, cercetările lui Winnicott. Ea afirmă, referindu-se la subiectul autist, că pentru a lupta împotriva suferinței pricinuite de o “gaura neagră” persecutoare, acestă organizează un raport cu lumea, un adevarat “delir autist”; e vorba de fuzionarea cu lumea concretă și tendința de a nega orice distanțare, orice separare, orice diferență care ar reactiva în el angoase ale unei prime rupturi. Copilul ar utiliza în acest scop “obiecte autiste”, obiecte materiale, tari sau moi, de care nu se desparte, dar pe care le poate înlocui cu altele, identice.
F. Tustin denumește sindromul descris “autism cu carapace”, definind doua forme ale acestuia: una primară sau de “tip crustaceu”, care corespunde unei forme globale de autism subsumînd întreaga personalitate a copilului și una secundară sau de “tip segmentar”, corespunzînd unei forme parțiale, incluzînd doar segmente ale Eu-lui [după 27].
Dintre psihanaliștii francezi care s-au ocupat de aceste aspecte, D. Marcelii (1983), propune ipoteza unei “poziții autiste”, după modelul pozițiilor schizo-paranoide și depresive descrise de Klein [după 20]. “Poziția autistică” normală i-ar folosi bebelușului să evite stimulii prea violenți pe care nu i-ar putea integra. În opinia sa, caracteristicile acestei “poziții” ar fi urmatoarele: organizarea gîndirii prin contiguitate, fără formarea simbolurilor, statutul obiectului ca cel al unui obiect parțial, bidimensional, natura relației obiectuale caracterizată, în plan patologic, prin obiectul autist, iar în plan normal prin obiectul narcisic.
– Punctul de vedere structural îi aparține, printre alții, lui Lacan care s-a inspirat din structuralismul lingvistic (F. de Saussure) și antropologic (C. Levi-Strauss) [după 8]. în concepția lui Lacan, problema psihozei este construita în jurul conceptului de respingere, în afara simbolicului, deci în real. Aplicînd ideile lui Lacan în problema autismului, R. Lefort (1988) descrie la subiectul autist existența unor discontinuități topologice sub forma unor “găuri„ care ar întrerupe continuitatea dintre subiect și obiect; pentru copilul autist, celălalt nu funcționează ca loc de înscriere semnificativă, ci se reduce la o absență [după 16].
Așa cum afirmam anterior, etiologia autismului este și va rămane probabil, pentru o bună perioadă de timp, o problemă controversată. Este, de asemenea, evident faptul că nici una din teoriile existente nu poate fi absolutizată, actualmente acceptîndu-se ideea originii multifactoriale a autismului.
Cu toate acestea, sînt unii cercetători care insistă asupra naturii predominant organice a autismului la multe din cazurile întalnite în practică. De aceea vom oferi în continuare o serie de argumente care vin în sprijinul acestei afirmații.
1.4. Dificultățile de adaptare ale copiilor cu autism
În rîndul copiilor cu autism pot fi întiîlnite diverse probleme de dezvoltare. Manifestarea autismului la copii diferă mult de la caz la caz în intensitate, de la simptome ușoare la forme mai grave care pot afecta întreaga existență a individului. Toate simptomele variază în intensitate, iar unele persoane pot avea simptome pe care altele nu le au. Copilul se închide în lumea lui interioară, activitatea lui spontană fiind săracă și repetitivă.
Comportamentul copiilor cu autism poate avea urmatoarele manifesdtări și simtome:
Dificultăți în comunicare: limbajul vorbit se dezvoltă de obicei greu sau deloc, cuvintele fiind adesea folosite în mod necorespunzător. Uneori copilul folosește mai mult gesturi decît cuvinte. Tulburarea a comunicării și limbajului este prezentă la toți copii cu autism și (50 % din persoanele cu autism nu vor vorbi niciodată). La fel sînt prezente probleme în inițierea unei conversații; limbaj sterotip și folosirea repetitivă a unor cuvinte (ecolalie). La fel sînt prezente probleme semnificative în dezvoltarea abilitaților de comunicare nonverbală, cum ar fi privirea ochi-in-ochi, expresii faciale și posturi ale corpului [6].
Dificultatea de a socializa cu ceilalți copii sau adulți din jur: copilul afectat de autism nu manifestă interes în a-și construi relații cu cei din jur și cu atît mai puțin nu menține contactul vizual cu ceilalți. Copilul petrece foarte mult timp singur și izolat și nu reușește decît cu foarte mari eforturi să schimbe mediul [11].
Lipsa interesului în a impărtăși bucuria, preocupările sau realizările cu alte persoane.
Simțurile senzoriale sînt fie diminuate, fie prea puternice: astfel că unii copii abia dacă răspund la impulsurile celor cinci simțuri (de ex. se poate ca un copil autist să nu plîngă dacă se lovește). Alții pot avea simțurile foarte dezvoltate astfel că, dacă un copil aude un zgomot pe care îl respinge, are tendința de a-și acoperi urechile.
Excese în comportament: copiii cu autism pot manifesta reacții de comportament care trec ușor de la o extremă la alta, astfel că, în timp ce unii copii privesc în mod obsesiv și îndelungat un anumit obiect (de ex. o jucărie care se rotește și sclipește), alții preferă să facă mișcări repetate fie cu diferite obiecte, fie cu părți ale propriului corp: bătăile din palme, balansarea corpului înainte și înapoi etc. Reacțiile bizare și restrîngerea intereselor pot manifesta stări de angoasă, de agresivitate, pot apărea cu ocazia schimbării mediului, a unei surprize, ca răspuns la o frustrare, o înterdicție sau o tentativă insistentă a adultului de a intra în contact. Obișnuințele sau ritualurile domină viața cotidiană: torsiuni ale mîinilor, leganăt, mers pe vîrfuri, învîrtit ca un titirez. Jocul simboloc sau de imitare nu există, sau există foarte puțin [6].
Capacitatea de atenție scăzută: copiii se concentrează adesea pe anumite părți ale jucăriei, cum ar fi roțile unei mașini, și nu folosesc întreaga jucărie.
Funcțiile intelectuale: adesea nivelurile de performanță globală sînt scazute (frecvent IQ sub 70%). Aproximativ 10% dintre persoanele cu autism au anumite forme de abilitați savante, talente deosebite, speciale, dar limitate, cum ar fi memorizarea unor liste, calcularea datelor calendaristice, desenul sau talentul muzical.
Aceastea sînt manifestările de bază a copiilor cu autism, însă vreau să ma refer și la unele caracteristici tulburărilor din spectrul autismului [25]:
În ciuda a diferițelor cauze organice și a unei largi varietăți a manifestărilor clinice, există un tipar comun al disfunctionalităților psihofiziologice și neuropsihologice.
Descrierea tulburărilor din cadrul spectrului autismului se face la trei nivele: biologic (creierul), psihologic (psihicul) și comportamental. Nu s-au descoperit încă factorii biologici specifici care ar provoca apariția autismului, deși cercetările din ultimii ani au relevat existența anomaliilor și disfunctionalităților în diverse regiuni și sisteme ale creierului, diferențe structurale, funcționale sau chimice.
Printre teroriile cognitive care încearcă să explice autismul și variabilitatea comportamentului persoanelor cu autism, cele mai cunoscute sunt: teoria minții/ Theory of mind/ (Baron-Cohen, Leslie și Frith, 1985), teoria slabei coerențe centrale/ weak central coherence theory (Frith, 1989) și teoria deficitului executiv/executive functioning (Ozonoff s.a., 1991, 1995) [după 16].
În timp ce teroriile de la primele două nivele sînt încă la nivel de ipoteze (deși rezultatele cercetărilor privind implicarea anumitor gene în apariția autismului certifică responsabilitatea factorilor genetici pentru apariția tulburărilor), există un consens general în ceea ce privește simptomele pe baza cărora se face clasificarea tulburărilor din spectrul autismului. Astfel, descrierea comportamentală în cadrul celor două principale sisteme de clasificare, Clasificarea Internațională a Bolilor (1977, 1992) și Manualul de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale (1980, 1987, 1994) este aproape identică și are la bază triada de deteriorări/ triad of impairmentsformulată de Lorna Wing (1993): deteriorări/ tulburări la nivelul interacțiunilor sociale, în comunicare și în imaginație, deseori și printr-un repertoriu restrîns de interese și comportamente (prezența unui comportament înalt obsesiv, repetitiv sau rutinier). Așadar, nu există o singură caracteristică ce ar putea singură să ducă la stabilirea diagnosticului de autism (tulburare din spectrul autismului), ci existența tulburărilor în toate cele trei arii de dezvoltare este tipică pentru autism [31].
Dacă să ținem cont doar de ințelesul restrîns al termenului “limbaj”, anume abilitatea de a vorbi, adică de a produce sunete și cuvinte, rolul pe care îl au deficiențile de limbaj în contextul simptomatologiei autiste ar fi mai puțin ințeles. Este adevarăt că mai bine de jumătate dintre copiii autiști nu vor reuși niciodată să vorbească. Existî însă și autiști, aproximativ 25%, care sînt capabili să facă acest lucru, adică să rostească cuvinte, iar între ei există o minoritate care face acest lucru într-o manieră funcțională, ce le permite într-o oarecare masură să comunice și să înteleagă ceea ce li se comunică. Insă chiar și în cazul acestora din urma, deficiențe identificabile la nivele superioare ale comunicării, care trec dincolo de simpla producere și intelegere de enunțuri, constituie o importantă piedică în calea integrării lor sociale.
Dificultățile legate de limbaj și comunicare au fost mereu considerate ca avînd un rol important, fiind o caracteristică specifică pentru autism. Scala abilităților legate de limbaj este largă, la autiști și dacă se ia în consideraqție autismul ca intreg, este clar că problema fundamentală este cea a comunicării, decît a limbajului în sine. sînt afectate formele non-verbale ale comunicării, și chiar dacă uneori abilitațile legate de limbaj sînt destul de bune, comunicarea și utilizarea socială a limbajului rămîne săracă.
Este normal să se presupună că de obicei înțelegerea precede producerea cuvintelor, dar acesta nu este neaparat și cazul copiilor cu autism, deoarece s-a demonstrat că chiar și în cazurile în care pronunță și strctura propoziției, o analiză a acesteia ar scoate la iveală faptul că înțelegerea limbajului poate fi cu mult mai slabă decît abilitatea persoanei de a-l produce.
Problema autismului nu este o absența a dorinței de interacțiune și comunicare, ci o lipsă a posibilității de a face acest lucru. Aceste dificultăți de socializare exercită o puternică influență asupra comprehensiunii complexitaților și schimbărilor continue ale vieții sociale, subiecții cu autism refugiîndu-se în aspecte ale lumii care nu se schimbă. Pentru a-și controla incapacitatea de întelegere și frica, ei se agață fie de obiecte sau de ritualuri, fie iși concentrează întreaga energie asupra unor subiecte anume în care regulile sînt fixe. Iar dacă sînt deranjați din aceste activități repetitive, devin agitați, uneori chiar agresivi.
Tulburări în comunicarea și interacțiunea socială.
1.Tulburări la nivelul interacțiunilor sociale.
Dificultățile pe care le au persoanele cu autism la nivelul interacțiunilor sociale cu ceilalți reprezintă problema centrală a acestei tulburări (principalul simptom) și totodată principalul criteriu de diagnosticare. Studiile arată că acest deficit este permanent și este întîlnit indiferent de nivelul intelectual al pesoanei.
Unele persoane cu autism pot fi foarte izolate social; altele pot fi pasive în relațiile sociale sau foarte puțin interesate de alții; alți indivizi pot fi foarte activ angajați în relațiile sociale, însă într-un mod ciudat, unidirecțional sau de o maniera intruzivă, fără a ține seama de reacțiile celorlalți. Toate aceste persoane însă au în comun o capacitate redusă de a empatiza, deși sînt capabili de a fi afectuoși, însă în felul lor.
Lorna Wing a delimitat 4 subgrupe de persoane cu autism în funcție de tipul interacțiunilor sociale, indicator și al gradului de autism [după 6]:
grupul celor distanți: forma severă de autism, unde indivizii nu inițiază și nici nu reacționează la interacțiunea socială, deși unii acceptă și se bucură de anumite forme de contact fizic. Unii copii sînt atașați la nivel fizic de adulți, dar sînt indiferenți la copiii de aceeași vîrstă.
grupul celor pasivi; forma mai puțin severă, în care indivizii răspund la interacțiunea socială, însă nu inițiază contacte sociale;
grupul celor activi, dar bizari: în care indivizii inițiază contacte sociale, însă într-un mod ciudat, repetitiv sau le lipsește reciprocitatea; este vorba adesea de o interacțiune unidirecțională, aceștia acordînd puțină atenție sau neacordînd nici o atenție reacției/răspunsului celor pe care îi abordează;
grupul celor nenaturali: în care indivizii inițiazã și susțin contacte sociale, însă într-o manieră foarte formală și rigidă, atît cu străinii, cît și cu familia sau prietenii.
În cursul evoluției lor, indivizii cu autism pot să treacă dintr-un grup în altul datorită dezvoltării, de ex. persoanele înalt funcționale pot trece la pubertate din grupul celor activi dar bizari, în grupul pasivilor sau, în urma unui ajutor sau antrenament specific, cei distanți sau evitanți pot învăța să tolereze și chiar să se bucure de compania celorlalți, devenind mai active.
Tulburări la nivelul comunicării verbale și nonverbale.
Problemele de comunicare se manifestă la persoanele cu autism atît în componenta verbală cît și cea nonverbală a comunicării.
Clara Park descrie limbajul fiicei ei la doi ani și apoi la 23 de ani [după 11].
“La doi ani folosea cuvinte din cînd în cînd dar nu pentru a comunica. La 23 de ani, oricine o aude pe Jane spunînd mai mult de unul- două cuvinte își dă seama că ceva nu e în regulă. Ea a învățat engleza (limba sa maternă) ca pe o limba străină, deși foarte încet și o vorbește ca un străin. Cu cît e mai prinsă de ceea ce are de spus cu atît vorbirea sa se deteriorează, atenția ei neputîndu-se concentra atît la ceea ce spune cît și la felul în care spune. Pronumele se amestecă, tu pentru eu, eu pentru el, ei în loc de noi.. Acordurile și articolele dispar, verbele sînt omise.”
Comunicarea pre- și nonverbală în cazul autismului.
Problemele de comunicare apar la vîrste foarte mici (prima copilărie). Copiii cu tulburări din spectrul autismului nu dezvoltă în mod spontan acel comportament, tipic pentru copiii obisnuiți, de atenție comună/ împărtășită (joint attention, shared attention). Acest comportament presupune indicarea cu degetul către un obiect (alternînd privirea între obiectul respectiv și adult) ,cu intenția de a-l obține, de a spune, comenta ceva despre un obiect, un eveniment sau de a arăta da cuiva un obiect pentru a împărtăși interesul pentru acel obiect.
Comportamentele de cerere, sînt prezente și la copiii cu autism, însă în scopuri instrumentale sau imperative, copilul considerîndu-i pe ceilalți ca agenți ai acțiunii. Astfel, el poate utiliza contactul vizual împreună cu alte gesturi pentru a indica o jucărie care nu-i mai e la îndemînă sau care nu mai merge, a da un obiect unei alte persoane, pentru a căpăta ajutorul unei alte persoane în a obține un obiect, întinzînd mîna spre obiectul dorit sau luînd mîna adultului și ducînd-o spre obiectul dorit.
Persoanele care nu comunică verbal nu dezvoltă în mod spontan alternative de comunicare. Acestea trebuie să fie învățate să folosească un sistem alternativ de comunicare (limbajul semnelor, obiecte-simboluri, fotografii, pictograme, cuvinte scrise, ex.sistemul Picture Exchange Communication Sistem/ PECS) [58].
Comunicarea verbală în autism
Se estimează că 30-50% dintre persoanele cu autism rămîn funcțional mute de-a lungul vieții, adică nu dezvoltă un limbaj cu ajutorul căruia să poată comunica, în timp ce alții pot fi aparent foarte fluenți în vorbire. Cei care au limbaj încep să vorbească, de regulã, mai tîrziu și o fac într-un mod neobișnuit, specific: pot fi prezente ecolalia imediată sau întîrziată, inversiunea pronominală, neologismele, idiosincraziile [17].
Structurile gramaticale sînt adesea imature și includ folosirea repetitivă și stereotipă a limbajului (de exemplu, repetarea de cuvinte sau expresii indiferent de situație; repetarea de versuri aliterate ori de reclame comerciale) ori un limbaj metaforic (un limbaj care poate fi înțeles clar doar de către cei familiarizați cu stilul de comunicare al individului). Au, de asemenea, probleme la nivelul formal al limbajului (fonetic, prozodic, sintagmatic- înălțimea vocii, debitul și ritmul vorbirii sau accentul pot fi anormale, de ex. voce monotonă sau pițigăiată, vorbire cîntată sau cu ascensiuni interogative la finele frazelor), dar și semantic și pragmatic.
Pentru persoanele cu autism este foarte dificil să aleagă și să mențină un anumit subiect de conversație; par să nu înțeleagă că o conversație ar trebui să determine un schimb de informații sau că o există are anumite reguli ce trebuie respectate (a asculta partenerul, a aștepta să-ți vină rîndul să vorbești, a construi pe ceea ce se spune, etc), au dificultăți în a răspunde adecvat unor cerințe indirecte, pe care tind să le interpreteze literal, fără să surprindă nuanțele; nu reușesc să-și adapteze comunicarea la contexte sociale variate, etc. Chiar și cei cu autism înalt funcțional sau sindrom Asperger au probleme de limbaj, în special în ceea ce privește aspectele sale pragmatice.
Reacțiile emoționale ale persoanelor cu autism, atunci cînd sînt abordate verbal și nonverbal de către ceilalți, sînt de cele mai multe ori inadecvate și pot consta în: evitarea privirii, inabilitatea de a înțelege expresiile faciale, gesturile, limbajul corporal al celorlalți, adică tot ceea ce presupune angajarea într-o interacțiune socială reciprocă și susținerea acesteia.
Indiferent de abilitățile verbale, persoanele cu autism au, în general, probleme în înțelegerea comunicării și dificultăți serioase în înțelegerea și împărtășirea emoțiilor celorlalți.
Ajutînd persoanele cu autism să învețe să comunice, indiferent de modalitatea de comunicare folosită, le ajutăm să-și diminueze și comportamentele problemă care apar cel mai adesea datorită dificultății sau a incapacității persoanei de a-și comunica nevoile, dorințele într-un mod adecvat.
Dificultati specifice de comunicare.
Gina Davies [după 10], un specialist în domeniul dezvoltării comunicării copiilor cu autism, explică faptul că: “Unul dintre cele mai izbitoare aspecte ale comunicării cu copiii din spectrul autist este faptul că ți se pare dificil și ciudat oarecum. Este important să recunoaștem că ni se pare foarte normal și atractiv să comunicăm cu copiii fără nevoi speciale, și ca motivație de comunicare cu ei este în mod natural puternică. Însă în cazul comunicării cu copii cu autism, mulți dintre adulții care sînt ei insăși persoane comunicative competente și cu experiență în priviința copiilor, adesea se simt nedumeriți după ce vorbesc cu un copil cu autism, deși le este greu să își explice de ce”.
Lipsa vorbirii este primul simptom observat în mod deschis de catre specialiști care duce la concluzia că copilul are nevoie de ajutor specializat. Insă specialiștii își dau seama că problema copilului legată de vorbire este doar un simptom al unei probleme fundamentale care trebuie să fie discutată deschis cu toate persoanele implicate în educarea copilului dacă se dorește ca intervenția să se adreseze problemei reale. Toți trebuie să accepte faptul că principiile comunicării trebuie dezvoltate înainte ca, cuvinetele să fie înțelese și vocalizate. Aceste principii trebuie să reprezinte o prioritate în cadrul intervenției și continuă să rămană o prioritate și dupa ce apar primele cuvinte.
Deși copiii cu autism adesea fac vocalizări sau produc cuvinte, acestea nu au calitatea de a fi mesaje impărtășite cuiva, ci cel mai adesea pare ca le spune doar pentru sine insuși. Asemenea copii pot fi foarte tăcuți pentru perioade lungi, majoritatea folosesc tonuri puternice pentru a semnala mînie sau distres. Acești acopii de asemenea au de obicei o serie limitată de expresii faciale, adesea avînd o față inexpresivă sau zîmbind rar. Lipsa feedback-ului poate fi foarte deezorientantă, în sensul că e greu să iși dea cineva seama dacă interacțiunea este plăcută sau nu pentru copil.
Tulburarile de limbaj propriu-zise.
Mai întîi o scurtă clasificare citată de Muresan C. legată de nivelul de realizare și comprehensiune al limbajului [după 16]:
a) Nivelul fonologic – cel mai adesea, autiștii care vorbesc nu prezintă deficite de articulare, dar își dezvoltă sistemul fonologic într-un ritm mai lent decît cel normal;
b) Nivelul morfosintactic – o serie de cercetători au scos în evidență diferențe ale morfologiei și sintaxei la copiii cu autism, cum ar fi o utilizare deficitară a accentelor corespunzatoare timpurilor verbale și articolelor, ceea ce pare să denote o dezvoltare mai lentă, o plafonare a acestei dezvoltări;
c) Nivelul semantic – în cazul autismului este extrem de afectat. Copiii cu autism dau dovadă de o dificultate foarte marcată de a utiliza cuvintele, respectînd semantica acestora. Uneori pot ajunge la un nivel satisfacător al vocabularului, dar esuează nu la reprezentarea semnificației cuvintelor, ci la utilizarea lor corectă;
d) Nivelul pragmatic – utilizarea socială a limbajului este, de asemenea, extrem de perturbată. A fost descrisă în cazul autismului o spontanietate redusă a limbajului, cu expresii verbale accidentale, absența unei intenții aparente de comunicare, deficite ale adaptării la rolurile unei conversații, nerespectarea regulilor de politțe, de așteptare a momentului pentru a vorbi, o rigiditate și o inadaptare a limbajului în raport cu contextul sau cu sarcina, o variabilitate a calitații și abundenței comunicării în funcție de interlocutor, mai mult sau mai puțin familiar cu situația;
e) Nivelul prozodic – existența unor anomalii de tipul monotoniei intonației, cu un procent crescut de frecvențe înalte, cu o hipo- sau hipernazalitate, cu un control deficitar al volumului vocii, cu o saracie a accentuarii tonice;
f) Nivelul de ecolalie – foarte frecventă, fiind uneori singura realizare lingvistică a copilului cu autism. Lucrarile din domeniul cognitiv s-au oprit mai ales asupra funcțiilor ecolaliei, fiind considerată cel mai adesea, ca non- comunicativă. Cu toate acestea, Prizant și Duchan (1981) [după 16] îi recunosc șase funcții: luare de cuvînt, afirmație, răspuns pozitiv, cerere, repetare, care ajută la tratarea informațiilor și autoreglare a discursului. Ei au propus o ipoteză conform căreia ar exista diferite stiluri de achiziție a limbajului, repartizate între un pol analitic, în care ecolalia nu ar fi utilizată și un pol gestaltist, care s-ar baza pe ecolalie. Autistul s-ar situa la extremitatea acestui pol gestaltist, poate și datorită deficitului de atenție conjugată, care l-ar priva de decuparea limbajului indicată de adult.
In privința comprehensiunii au fost puse în evidență mai ales dificultățile copiilor cu autism de a întelege sensul expresiilor lingvistice în cazul în care contextul nu este evocator. Tager-Flusberg (1981) a arătat faptul că întelegerea frazelor este precară față de cea a copiilor normali, mai puțin din motivele unei comprehensiuni sintactice deficitare, cît mai ales din rațiuni de comprehensiune semantică [după 12].
Eșecul dezvoltării abilităților comunicaționale normale este, la ora actuală, unonim acceptat ca una dintre cele mai importante trăsături ale autismului. Anomaliile limbajului sînt deseori semnalate de către părinți și sînt considerate, în literatura de specialitate, ca fiind printre primele probleme care produc îngrijorare.
Ca orice individ însă, subiectul cu autism resimte anumite necesități și dorește să transmită anumite mesaje înspre celalalți. Dar maniera sa de comunicare non-verbală și verbală este extrem de restrînsă și neconvențională. Modul său de a atrage atenția se reduce deseori la simple strigăte; intenția este deci prezența, ceea ce lipsește. este însă. Copilul utilizează rareori privirea directă ca semn preliminar al dorinței de comunicare. I se întîmplă foarte rar să se asigure de disponibilitatea eventualului partener, cautîndu-i privirea. Funcția socială, interogativă, este cel mai adesea absentă. Distanța corporală nu e nici ea respectată, copilul plasîndu-se fie prea aproape, fie prea departe. Gesturile membrelor superioare, utilizate pentru a acompania vorbirea, pot merge pîna la limita discordanței, dar pot și lipsi cu desăvîrșire. Apropierea de partener se face deseori din spate sau din lateral, și nu din față, ca pentru a evita contactul vizual direct. Din datele statistice rezultă că 50% dintre copiii cu autistism folosesc totuși limbajul verbal. Din păcate, acesta nu are întotdeauna valoare comunicativă, pentru ca nu codifică “aceeași lume”. El conține uneori formulari atît de ermetice, încît numai cei apropiați pot să le decodifice. Indiferent de domeniul abordat, semanticul, semioticul și contextul nu intră în rezonanță. Comunicarea și vorbirea sînt întotdeauna surse de contrarietate, de crize de frustrare intensă, care determina deseori renuntarea completă.
Manifestările care definesc tulburările comunicării autiste par a fi [22]:
– instabilitatea percepției;
– incapacitatea segmentării fluxului sonor în elemente distincte;
– imposibilitatea acordării sensului cu contextul;
În studiile efectuate pentru decelarea relației dintre limbaj și gîndire, J. Bruner și C. Feldman (1993) [după 10] au ajuns la concluzia că în cadrul autismului lipsesc două elemente importante ale limbajului productiv: aceste cerințe se evidentiază, deopotrivă, în dialog și în limbajul general. în dialog, copilul cu autism pare incapabil să extindă comentariul anterior al interlocutorului. Dacă este vorba de limbaj în general, el pare să nu sție cum să construiască o poveste. Ambele observații sugerează o incapacitate de codificare a argumentelor unei acțiuni într-o structură. Pentru studiul limbajului și al tulburarilor sale, la copiii autiști, trebuie realizate doua distincții: prima este diferența de influență verbală între autismul ușor și cel sever, iar cea de a doua este noțiunea de gen sau stil, care poate fi de ajutor, în cazul variabilitații deseori neexplicate sau inexplicabile între formele de limbaj din cadrul autismului. Conversația obișnuită, descrierea unui set de imagini care relatează o poveste, o repovestire, explicarea unei istorioare spuse de altcineva – toate constituie genuri diferite, avînd tipare lingvistice diferite. Cu excepția conversației, celelalte pot fi considerate monologuri, care necesită o coeziune crescută în alaturarea și potrivirea unor afirmații. Așa cum s-a putut constata, în urma diverselor cercetări efectuate, în special, de J. Bruner, copiii cu autism moderat ajung la achizitionarea mai multor stiluri din cele menționate mai sus, stiluri care sînt incluse în repertoriul copiilor cu autism ușor. Ipoteza pe care o propune J. Bruner este aceea conform căreia problemele comunicaționale autism se datorează unui impulos slab sau chiar absenței impulsului de a transpune experiența de viață în narațiune, începînd cu o vîrstă foarte frageda (2-3 ani) [după 10].
1.5. Intervenția psihologică și educațională în autism
Intervenția timpurie este cheia obținerii unor rezultate optime pentru copii cu autism.
Oamnenii de stiință au demonstrat că perioada maximă de dezvoltare a creierului uman se găsesșe undeva între vîrsta de 0 și 3 ani, fapt ce sugerează, într-un mod cît se poate de evident, că perioada în care trebuie să se înceapă intervenția terapeutică să se găsească undeva în acest interval.
Diagnosticarea precoce (înainte de 2 ani) este foarte greu de realizat pentru ca dezvoltarea copiilor în mod normal diferă de la un caz la altul. Copiii de 2 ani cu autism diferă foarte mult de la un caz la altul. De exemplu unii sînt distanți și neafectuoși, altii sînt foarte sociabili și stabilesc contactul vizual spontan și la cerere, unii par că se dezvoltă normal pîna la 2 ani apoi regresează, alții dobîndesc foarte puține achiziții pîna la 2 ani [25].
Este foarte important să întelegem că la o vîrstă cît mai mică toți copii invață din consecințele comportamantelor lor. Consecințele acestora pot fi pozitive sau negative; orice întrebare, acțiune sau comportament a copilului trebuie să aiba o consecință, astfel copilul va învața care sînt comportamentele eficiente pentru el și pentru cei din jur și cum trebuie să se comporte atunci cînd el încearacă să obțină ceva. Dacă relația dintre comportament și mediul inconjurator este implementată copilului începînd cu o vîrstă cît mai mică cu atat el va începe să-și modeleze comportamenul cunoscînd faptul că orice acțiune sau comportament al său va avea o consecință.
Semnele caracteristice autismului pot fi observate începand cu vîrsta de 18 luni.
Repere de diagnosticare precoce ale autismului [23]:
Nu reacționează (rîde, vocalizează, întinde mînutele) atunci cînd îi acordați atenție;
Zambește foarte rar sau deloc;
Nu întinde maînile atunci cînd doriți să il luați țn brațe;
Evită de cele mai multe ori contactul vizual atît cu dumneavostră cît și cu ceilalți;
Este dificil de calmat atunci cînd plînge;
Incepe să plîngă fără un motiv pe care să-l puteți depista iar acest episoade de plîns durează o perioadă;
Are o hipersensibilitate la sunete, unele dintre ele provocînd crize de plans, și nimic din ceea ce faceți nu îl calmează;
Nu urmarește cu privirea persoanele sau obiectele care se mișcă în cîmpul lui vizual;
Are comportamente repetitive față de anumite obiecte (exemplu: învîrte roțile de la mașinuțe foarte mult timp);
Nu va aduce obiectele indicate de dumneavostră;
Nu răspunde la instrucțiuni simple (hai la mama, vino la mine);
Iși fixează privirea spre un punct fix și o menține mai mult de 1 minut;
Nu imită ceea ce faceți;
Nu raspunde atunci cînd este strigat pe nume;
Nu privește spre un obiect pe care îl indicați;
Nu se uită la lucrurile pe care le priviți și dumneavoastră;
Nu încearcă să vă atragă în activitațile lui;
Lipsește comunicarea non-verbală;
Nu imită expresiile faciale sau gestuale;
Uneori aveți impresia că nu aude atunci cînd vorbiți cu el;
Nu reacționează la anumite tonalități ale vocii;
Are anumite reacții corporale repetitive cum ar fi bătutul din palme sau leganatul;
Manifestă aversiune față de schimbări și se manifestă prin crize de plîns;
Are probleme de alimentație sau de somn;
Cînd este dus într-un loc necunoscut nu manifestă interes pentru explorarea mediului;
Are reacții anormale față de stimuli normali;
Nu manifestă nevoia de afecțiune;
Uneori manifestă teama nejustificată;
Uneori este autoagresiv sau agresiv cu cei din jur;
Iși acoperă urechile cu mîinile atunci cînd se aud anumite zgomete;
Este în cea mai mare perioadă a timpului anxios și speriat;
Adoptă posturi bizare;
Nu îi place să fie atins sau luat în brațe;
Uneori pare insensibil la durere;
A încetat să mai folosească anumite cuvinte pe care înainte le folosea.
Copilul nu răspunde la solicitările adultului (decît cînd “vrea”) și pare ca nu aude sau nu întelege ceea ce i se cere;
Copilul protestează în momentul în care i se cere ceva și se insistă pentru primirea unui răspuns;
Jocul îi este marcat de un caracter stereotip (folosește obiectele sau jucăriile mereu în același fel, de exemplu: le inchide/deschide, bate cu obiectele în anumite locuri, le învîrte etc );
Copilul nu folosește obiectele în scopul lor uzual (le linge, scutură, plimbă sticle pe care le umple și le golește etc);
Prezintă probleme de alimentație, și probleme ale somnului;
Nu dorește să folosească cuvinte cu sens de comunicare;
Merge pe vîrfuri;
Ecolalia (repetarea la nesfarșit a unor sunete, cuvinte, reclame tv etc);
Poate sa nu observe cînd pleacă și cînd vine părintele de la serviciu.
Un copil cu autistm poate sa fie afectuos cu părinții și apropiații lui. Mama poate spune “Eu mă inteleg bine cu copilul meu, înteleg ce vrea.” – însă întrebarea este dacă și ceilalți îl înteleg, dacă își poate face cunoscute dorințele, nevoile, dacă impartășeste cu ceilalți modul în care se simte; fericirea, supărarea [23].
Severitatea autismului variază. Unii au nevoie de un însoțitor în aproape toate domeniile vieții lor cotidiene, în timp ce alții pot fi capabili să funcționeze la un nivel foarte ridicat și pot chiar să mearga la o scoală normală.
Deși aceasta afecțiune durează toată viața și determină diferite grade de izolare socială, terapia poate aduce o ameliorare semnificativă în viața persoanelor cu autism.
În RM diagnoza copilului cu autism o poate pune doar psihiatrul după vîrsta de 3 ani pe cînd studiile arată că autismul poate fi diagnosticat la vîrsta de 6 luni și dacă copilul este diagnosticat cu autism, intervenția precoce este esențială pentru a putea beneficia de terapiile existente [după 29]. Nu există modalitați de a preveni autismul, nu există tratamente cu eficiență garantată sau leacuri miraculoase.
Studiile arată însă faptul că intervenția precoce poate duce la ameliorarări semnificative în viața copiilor diagnosticați cu tulburări de dezvoltare din spectrul autist. Programele eficiente dezvoltă abilitați de comunicare, socializare și cognitive.
2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A REPREZENTĂRII AUTISMULUI LA CADRELE DIDACTICE
2.1. Metodologia și metodele de cercetare
Descrierea problemei experimentale.
În prezent Republica Moldova parcurge o perioadă caracterizată de un proces de incluziune și integrare a persoanelor cu nevoi speciale, inclusiv cu tulburare din spectrul autismului. Incluziunea copiilor cu autism promovează filosofia, abordarea și practica de a integra toți elevii în tipuri de școli în care aceștia beneficiază de aceleași resurse și oportunități ca și semenii lor tipici, pe cînd integrarea este procesul de asimilare a elevului în cadrul învățămîntului normal, proces prin care elevul se adaptează școlii în timp ce aceasta rămîne, în cea mai mare parte, neschimbată. Incliziunea copiilor cu autism presupune ca sistemul educațional, în general, să se schimbe și să se adapteze nevoilor elevului (M. Ainscow, 1998, Kisaji, 1999) [după 22].
Pe zi ce trece numărul persoanelor cu autism este în creștere, ceea ce ne determină să luăm o atitudine vastă asupra dezvoltării educaționale a acestor persoane, de aceea procesul de incluziune este important deoarece asigură: pregătirea pentru viață a unui adult, învățarea înbunătățită prin semenii tipici și expunere mai mare, creșterea morală a semenilor tipici, utilizarea eficientă a resurselor, închegarea unor prietenii, acceptarea diferențelor.
În cadrul copiilor din spectrul autismului este nevoie de o modificare a programului pentru o incluziune reușită, și este nevoie de modificări precum ar fi următoarele.
Suportul mediului: ajustarea mediului fizic în vederea creșterii participării.
Adaptarea materialelor: modificarea materialelor în vederea creșterii independenței.
Simplificarea activitățilord: escompunerea unei sarcini în pasi mici.
Preferințele copilului: profitarea de activitățile favorite ale copilului.
Echipamente speciale: utilizarea echipamentelor adaptive pentru a facilita participarea.
Sprijinul adulților: folosirea intervenției directe a adulților pentru sustinerea eforturilor copilului
Sprijinul semenilor tipici: folosirea colegilor de clasă pentru a ajuta copiii să învete prin modelare.
Sprijinul invizibil: aranjarea evenimentelor ce se petrec spontan pentru a ajuta incluziunea.
Deci, pentru o incluziune cu succes a copiilor cu autism vedem că este nevoie de o implicare maximă din partea atît a cadrelor didactice, cît și intreg mediul social cu care interacționează copilul. Este neapărat ca să creăm codițiile necesare pentru a vedea rezultate productive din partea copilului cu autism.
Scopul cercetării experimentale.
Elucidarea reprezentării autismului la cadrele didactice.
Ipoteza științifică a cercetării.
Conștientizarea autismului ca tulburare, ar favoriza implicarea cadrelor didactice preșcolare și școlare în recuperarea copilului cu autism.
Ipoteze practice.
Fenomenul autismului este puțin mediatizat în Republica Moldova.
Cadrele didactice preșcolare și școlare nu posedă suportul informațional corect referitor la autism.
Obiectul cercetării experimentale.
Nivelul de informare și reprezentarea autismului la cadrele didactice preșcolare și școlare.
Baza experimentală a cercetării.
Descrierea eșantionului:
Pentru cercetarea respectivă am testat în mod aleatoriu 120 de de persoane din mediul urban, care constituie 60 cadre didactice toate persoanele de gen femenin, statutul marital: 45 căsătorite și 15 cu statut de celebat, vîrsta se cuprinde în limita 22-65 ani, experiența de lucru se cuprinde în limetele 1-41 ani; și 60 tineri, dintre care 25 persoane sînt de gen masculin și 35 de gen feminin, statul marital: toate 60 sînt cu statut de celibat, vîrsta cuprinsă între 20-25 ani, experiența de lucru se cuprinde între limitele 3-4 luni 3 ani.
Baza metodologică a cercetării.
Pornind de la scopul cercetării – elucidarea reprezentării autismului a cadrelor didactice și a tinerilor (pentru realizarea unei comparări) noi am creat un chestionar ce evidențiază pregătirea cadrelor didactice din învățămîntul preșcolar și școlar privind fenomenul autismului în raport cu nivelul de informare al tinerilor.
2.2. Analiza istorică a reprezentărilor deficienților de dezvoltare
În toate epocile copiii cu deficiențe psihologice erau observați de cei din jur, căci aceste nenorocite ființe au solicitat întotdeauna o atenție sporită. Societatea, insa, nu a putut să nu-și determine atitudinea față de aceste persoane.
Pe parcursul secolelor, atitudinea societății față de aceste persoane cu deficiențe psihologice în dezvoltare mintală a fost în dependență directă de nivelul de dezvoltare al culturii învățămîntului, medicinii, propășirii economice. Principalele concepții referitoare la boala psihică:
posesiunea demoniacă;
alienarea;
denivelarea și dezorganizarea psihicului conștient [35].
Scopul primordial al ființelor umane în societățile primitive era supraviețuirea. Bolnavii, deficienții și bătrînii erau adeseori abandonați sau chiar uciși pentru a spori șansele de supraviețuire a membrilor valizi ai grupului sau comunității. Se știe că în Grecia Antică și India, de exemplu, persoanele cu deficiențe atît fizice cît și mentale pronunțate erau nimiciți și aruncați în prăpastie. în lumea antică și în Evul Mediu deși biserica îi chema pe toți oamenii la milă și îndurare, societatea era prea puțin preocupată de destinul persoanelor cu handicap mintal. La aceste persoane oamenii se uitau ca la niște ființe condamnate, care nu merită compasiune. în aceeași epocă de asemenea erau și cazuri cînd cei bogați tindeau să capete anumite dobînzi, cîștiguri din faptul că adăposteau o persoană cu handicap mintal. în Roma Antică uneori, o persoană cu handicap mintal era ocrotit doar ca să-i distreze pe cei bogați și oaspeții lor. În mănăstirile catolice și ortodoxe acest tip de persoane erau ținuți ca să adune pomană.
În India, de exemplu, și pînă astăzi există o sectă religioasă în care credincioșii trăiesc doar din pomenile adunate de către persoane cu acest tip de handicap. Bineînțeles în mănăstiri erau adăpostiți doar unii dintre acești nenorociți. Iar majoritatea dintre ei peregrinau, hoinăreau de foame căci familiile nu vroiau sau nu doreau să întrețină un copil sau o persoană lipsită de minte [37].
Mai tîrziu, cînd supraviețuirea era oarecum asigurată, s-a trecut la ridicularizarea sistematică a persoanelor deficiente. Superstițiile și miturile devalorizante au căpătat o amploare fără precedent iar religia le-a legitimat, în mod paradoxal, tocmai pe cele mai retrograde dintre ele.
Ideea că boala mentala se datorează posesiunii individului de către un spirit malefic e prezentă în orice cultură centrată pe sacralitate. Ea este comentată în Evanghelii. Menționez doar episodul din Luca (8, 26) care se referă la un om “care de multă vreme nu se mai îmbracă în haine și nu-și avea locuință în casă, ci în morminte” și pe care Iisus îl vindeca, alungînd din el o “legiune” de diavoli, pe care o mută într-o turmă de porci și o prăvălește în mare [35].
După cum se știe, și Dostoievski a folosit acest pasaj ca motto la cartea sa “Demonii”, în care dezbate ideile de revoluție socială ce frămîntau Rusia vremii sale. Insă, dincolo de sensul simbolic pe care pasajul citat îl implică, el este exemplar și pentru o anumită înțelegere a nebuniei de care omul în cauză este vinovat [după 36].
Ian Amos Comenius este primul pedagog care vorbește despre necesitatea de a manifesta grija de acele persoane care au un handicap mintal pentru ai instrui și educa. în cartea sa “ Didactica Magna” pedagogul scrie: Cel care de la naștere e lipsit de minte are nevoie cu atît mai mult de ajutor, de instruire și educație. Nu există o minte slabă, care nu ar putea fi cît de cît pe calea învățăturii. Tot în Epoca Renașterii apare și problema referitor la statutul juridic al deficientului mintal. Totuși oricare ar fi legile și străduințele oamenilor cărturari de a schimba starea socială a persoanelor cu handicap, societatea nu-și asumă mare răspundere față de persoanele cu capacități mintale reduse, destinul acestora rămînînd încă mult timp în voia hazardului [35].
Perioada postrenascentistă în care se instituie Rațiunea și Ordinea sedovedește intoleranța față de dezordinea pe care o provoacă aberanții intru Spirit, adică cei prea devorați de imaginar. Drept consecință apar pe harta Europei „petele albe” ale cîmpurilor de concentrare, ale „spitalelor generale” care găzduiesc laolaltă magicieni și sexopați, vagabonzi și prostituate, nebuni și indezirabili politici, mai special la Marchizul de Sade.
După ce Revoluția Franceză, cu celebra ei „Declarație a adrepturilor omului”, deschide nu doar porțile Bastiliei, ci și ale Salpetrierului, societatea civilă este nevoită ulterior să readucă bolnavii mentali în spatele zidurilor, în „azile” administrate de medici, dar plasate pe cît se poate la marginea orașelor (de exemplu Spitalul Esquirol din Paris) [35].
Izolarea bolnavului mental de marea societate, așa cum a practicat-o Europa clasică, reprezintă de fapt alienarea socială. Aceasta nu face decît să vină în intimpinarea situației de „alienare interioară” a acestor oameni, accentuînd-o. Materialiștii francezi optau pentru o aptitudine umanistă față de bolnavii mintali. în 1793 „Conventul” organul suprem de conducere al revoluției franceze, prin declarația dreptului omului și într-un șir de alte decrete a remarcat că ajutorul acordat oamenilor nenorociți este sacra datorie socială, că societatea este datoare să asigure un loc de muncă pentru fiecare om apt să muncească și să îndestuleze existența celor ce nu pot munci – e vorba de persoanele cu anumite disfuncții în dezvoltarea psiho-fizică. Revoluția franceză consideră ocrotirea socială nu ca o pomană sau o manifestare filantropică, ci ca o datorie a statului [35].
În secolul trecut au existat și lăudabile încercări de apropiere sufletească față de „alienatul mintal”, sesizabile și în psihiatria germană de inspirație romantică. Ele au fost comentate de Hegel în „Filosofia Spiritului”. Hegel înțelegea, la fel ca Aristotel, sufletul ca fiind, în primul rînd, o caracteristică biologică, a animalelor. Boala psihică conduce astfel la o denivelare și dezorganizare a psihismului conștient, dimenionat prin logos și spiritualitate [30].
Ulterior, antipsihiatrii anglo-saxoni, invocînd fenomenologia și unele aspecte existentialist-marxiste ale operei lui Sartre, au denunțat „oprimarea” persoanelor fragile de către sistemul societății burgheze care-i „etichetează”, transformîndu-i în bolnavi psihici. După ce excesele acestui curent s-au temperat, mișcarea antipsihiatrică s-a estompat, lăsînd în urma ei, particulara lege italiană, dar și promovarea unei noi atitudini față de omul suferind mental. In ultimii ani înregistrăm orientarea spre psihiatria comunitară.
Atitudinea față de deficientul mintal în epoci diferite ale timpului este diversă, începînd cu exterminarea, ridiculizarea plasarea în aziluri semi-carcerale pînă la educare și adecvare ocupațională.
Înțelegerea unui fenomen, a unei idei, a conținutului unui mesaj în cadrul comunicării între două sau mai multe persoane, depinde în primul rînd de gradul de exactitudine al acceptării sensului unor noțiuni cheie. în cazul de față este vorba de noțiunea de deficiență, utilizată pentru a acoperi o mare diversitate de individualități ale unor persoane existente în ansamblul societății, cu scopul de a-i identifica și a-i cunoaște, a-i ocroti și educa. ;
În accepțiunea comună existentă, așa cum este ea surprinsă în Dicționarul explicativ al limbii române [după 26] deficiența este o „scădere, lipsă, greșeală; rămînere în urmă”. într-un sens mai specializat, cu caracter medical, deficiența este definită ca „lipsă de integritate anatomică și funcțională a unui organ; absență a unor facultăți fizice sau psihice”. Țin să menționez ca termenul își are originea în limba latină (deficientia) și în limba română a pătruns prin cuvîntul franțuzesc (și el de origine latină) deficience. înțelesul acordat cuvîntului respectiv în toate cele trei limbi este acela de lipsa.
În mod firesc, cercetarea și acțiunea medicală vizează înainte de toate defectul: termen care desemnează lezarea, deteriorarea sau chiar absența unui organ sau segment al corpului. Prezența defectului organic nu este suficientă pentru a putea denumi pe cineva ca fiind deficient. Există numeroase defecte organice anatomo-fiziologice care nu duc în mod necesar la apariția unor deficiențe în sensul propriu defectologic al cuvîntului. Defectul determină constituirea deficienței atunci cînd tulbură substanțial relația individului cu mediul său social; cînd defectul îl împiedică să reflecte suficient de exact realitatea obiectivă, să efectueze la nivel normal, alături de ceilalți membri normali, formele de activitate caracteristice vîrstei, rolului, statutului psihosocial al celor deoseamă cu el (Ex jocul). De aici reiese că spre deosebire de defect, care este un fenomen organic, deficiența este un fenomen de natură psihologică și socială. Deci defectul se exprimă prin diminuarea mai mult sau mai puțin grava, pînă la suprimarea totală, de lungă durată, chiar definitivă, a capacității funcționale a unui organ, aparat sau sistem a organismului uman, în așa fel încît este afectată, tulburată sau înpiedicată dezvoltarea sau desfășurarea normală a unor funcții psihice, a relațiilor dintre individ și mediul social. în aceste condiții, deficientul nu este anormal, ci un individ cu o personalitate specifică, care tinde spre normalizare deplină în condițiile unei educații speciale [24, p. 595].
Dicționarul de psihologie (1997) dă următoarea explicație: persoana dezavantajată ca urmare a unei deficiențe fizice, motrice, senzoriale, de limbaj sau intelect de la naștere sau în cursul dezvoltării sale o numim persoană cu handicap [după 35].
Organizația Mondială a Sănătății (OMS) a propus următorul mod de a descrie noțiunea de handicap [după 17]:
Figura 1. Descrierea noțiunii de handicap conform OMS
O explicație la această definiție este următoarea.
Daună – înseamnă că psihic sau corporal, ceva lipsește sau funcționează deficitar. Poate să fie un braț vătămat sau care lipsește, o leziune cerebrală înnăscută sau căpătată după naștere și altele. Dauna este stabilă.
Diminuare funcțională – ca urmare a daunei existente, implică imposibilitatea de a executa în același fel sau în aceeași măsură ca într-un caz normal. Poate fi vorba de deficiență motrică, de o diminuare a auzului sau de o inteligență scăzută. Diminuarea funcțională este de asemenea stabilă .
Handicapul – constă din piedicile pe care persoana le întîlnește în societate, piedici apărute ca urmare a deficienței funcționale. Handicapul apare, așadar, la întîlnirea cu mediu din imediata apropiere și cu mediu ambiant în general. Noțiunea de handicap se refera la dezavantajul social, la pierderea ori limitarea șanselor unei persoane de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membri ai societății. Raportarea la etapa copilăriei și a adolescenței, cînd relațiile sociale fundamentale sînt cele de familie și educaționale definiția de mai sus se va traduce în ideea că este handicapat acel copil sau adolescent a cărui acces și relație în propria familie și în instituțiile de educație sînt stînjenite, limitate sau chiar anulate, datorită unor împrejurări diverse cînd aceste împrejurări se concentrează într-o deficiență mintală sau în alți factori care limitează puternic eficiența intelectuală, vom avea handicap mintal.
Clasificarea Internațională a Deficiențelor, Incapacităților și Handicapurilor a făcut o distincție clară între „deficiență”, „incapacitate” și „handicap” [58]. Ea a fost extensiv folosită în domenii ca reabilitarea, educarea, statistica, politica, legislația, demografia, sociologia, economie și antropologie.
“deficienta” corespunde oricărei pierderi de substanța sau alterare a unei structuri sau a unei funcții psihologice, fiziologice sau anatomice;
“incapacitate” corespunde oricărei reduceri (rezultata ca urmare a unei deficiente) parțiala sau totala a capacității de a îndeplini o activitate de o maniera sau în limitele considerate ca normale de o ființa umana;
un “handicap” este un dezavantaj social pentru un individ dat, care rezulta dintr-o deficienta sau o incapacitate care limitează sau interzice îndeplinirea unui rol normal (în raport cu vîrsta, sexul, factorii sociali sau culturali) de către acea
Conform ONU handicapul este influiențat de relația dintre persoana deficientă și mediul său [după 20]. Un handicap este evident cînd aceste persoane întîlnesc obstacole culturale, materiale sau sociale care le împiedica accesul la diversele servicii ale societății, care sînt disponibile pentru concetățenii lor. Handicapul consta în pierderea sau limitarea posibilităților de a participa, pe picior de egalitate cu ceilalți indivizi, la viata comunității.
Terminologia internațională în domeniul trebuie adoptată și la noi, pentru a elimina conotațiile negative pe care le au termenii cum ar fi „handicapat”, „invalid “, „retard” termeni folosiți frecvent cînd ne referim la copii sau persoane cu dizabilități din țara noastră.
Cea mai extinsă categorie și care prezintă dificulăți majore în procesul de dezvoltare a personalității și integrării eficiente sociale este categoria deficiențelor mentale și intelectuale. ;
Dacă în subcapitolul precedent am încercat să fac o diferență esențială între conceptele de deficienta, incapacitate, handicap, acum mă voi referi în special lșa deficiența mintală.
Prin termenul de deficiență mintală se înțelege reducerea semnificativă a capacităților psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător și la standardele de conviețuire socială dintr-un anumit areal cultural, fapt ce plasează individul într-o situație de incapacitate și inferioritate, exprimată printr-o stare de handicap în raport cu ceilalți membri ai comunității din care face parte. Statisticile O.M.S. [după 12] arată că deficiența mental este întîlnită la 3-4% din populația infantilă, avînd diferite grade de intensitate și forme variate de manifestare clinică.
Dată fiind variabilitatea criteriilor de abordare (medical sau pedagogic) în literatura de specialitate s-au utilizat termeni cu caracter de sinonimie cu deficiența mintală:
arierație mintală (înapoiere, întîrziere mintală) introdus de SEGUIN (1846) și se referă la formele grave ale deficienței delimitîndu-le de cele ușoare;
debilitate – forme ușoare;
amentie – absența inteligenței (Tredgold subliniază diferențierea între întîrzierea mintală ca stare neprogresivă și demență);
oligofrenie — folosit în URSS (A. Luria) – insuficiență mintală determinată de leziuni ale SN în perioada prenatală sau după, înainte ca anumite funcții psihice să se fi constituit;
întîrziere mintală (Mariana Roșea) – înlocuiește termeni mai traumatizanți și pentru că în cazuri mai puțin grave se poate realiza progres;
handicap de intelect – (E. Verza) – pune în evidență deficiența primară Indicatorul de dezvoltare intelectuală a deficientului mintal (Coeficientul de inteligență CI sau intelligence quotient IQ) are forme cuprinse în intervalul IQ=0-80. De-alungul timpului au existat numeroase forme de clasificare a deficiențelor mintale, în funcție de diferite criterii cu privire la gradul de recuperae-educare a tipului de deficiență identificat în rîndul subiecților de vîrstă școlară [61].
O clasificare, întîlnită adesea în multe lucrări de psihologie, are în vedere valoarea coeficientului de inteligență:
deficiență mintală profundă sau gravă – IQ = 0-20 (idioția)
deficiență mintală severă sau mijlocie – IQ = 20-50 (imbecilitate)
deficiență mintală moderată – IQ = 50-65 (debilitate mintală)
deficiență mintală ușoară – IQ = 65-75
intelectul de limită sau liminar- IQ = 75-85
Preluînd părerea lui E Doll [după 13], putem, astfel, preciza, că deficientul mintal, în sens clinic, nu este bolnav, nici suferind, nici anormal, ci un individ cu o personalitate specifică în sfera mare și diversă a normalității, care tinde spre normalizare cu ajutorul unei educații specializate. Deci deficientul, trebuie considerat o persoană care, chiar dacă nu mai dispune de o integritate biopsihică, nu este un bolnav în sensul pathologic, ci prin efectul deficienței are tendința să-și construiască o personalitate decompensată.
2.3. Cercetări experimentale ale reprezentării copiilor cu tulburări de personalitate
Anterior cercetării de bază, am efectuat un sondaj-pilot, urmărit o cercetare, în care obiectivul de bază era pornirea de la prezumțiile teoretice referitoare la faptul că în formarea reprezetării sociale asupra copilului deficient mintal intervin o serie de factori care pot influența mentalitatea și atitudinea persoanelor care vin sau nu vin în contact direct cu această categorie, și din constatările întîlnite în practică privind importanța cunoașterii acestor factori dar și a tipului de reprezentare. Cercetarea dată își propunea ca obiectiv investigarea raportului dintre factorii care influențează formarea reprezentării sociale asupra copilului deficient mintal.
Studiul s-a efectuat pe un eșantion de 123 de subiecți (95 de sex feminin și 28 de sex masculin). Acești subiecți sînt studenți ai ULIM, USM, cadre didactice care lucrează cu copii deficienți mintal și cadre didactice care nu lucrează cu copii deficienți mintal.
Dintre cei 123 de subiecți 52 lucrează sau au avut experiențe de activitate, cel puțin în cadrul stagiilor de practică, cu copii cu nevoii speciale (deficiență mintală) și 71 nu lucrează cu copii cu nevoi speciale.
În afară de aplicarea chestionarului scurt, am recurs la tehnica interviului, solicitînd explicații ale răspunsurilor.
În rezultat, alegerea subiecților cercetării se referă la măsurile legale și normative care au fost luate pentru asiguararea drepturilor, libertăților și îngrijirii copiilor cu deficiență mentală, precum și la necesitățile și impedimentele pe care le întîlnesc acești copiii, din partea diferitelor categorii ale populației și modul în care aceștia (cadre didactice, familie, educatori) percep și conștientizează problematica copiilor cu CES.
Participarea subiecților la această cercetare s-a făcut în baza consimțămîntului liber exprimat, în condițiile în care au fost asigurați asupra confidențialității datelor oferite, cît și asupra faptului că rezultatele vor fi utilizate exclusiv în scopuri de cercetare.
Prezentarea unor rezultate statistice ale Chestionarului
„Copiii cu deficiență mintală sînt persoane”:
Bolnave;
Cu o personalitate specifică;
Anormale.
La acest item 69,1% dintre subiecți au răspuns că acești copii sînt persoane cu o personalitate specifică, 28,5% le consideră persoane „bolnave” iar 4,9% le consideră persoane „anormale”
Figura 2. Continuarea frazei ”Copiii cu deficiență mintală sînt persoane…”
„Copiii cu deficiență mintală trebuie să învețe”:
În școli speciale;
În clase speciale din școli normale;
În clase normale.
La acest item 56,9% dintre subiecți au răspuns că acești copii trebuie să urmeze învățămînt special în școli aparte, 36,6 – în școli obișnuite, 26,8% consideră că pot învăța în clase obișnuite
Figura 3. Continuarea frazei ” Copiii cu deficiență mintală trebuie să învețe…”
Credeți că copiii cu deficiență mintală și-ar putea întemeia o familie?
Da; i
Nu;
Figura 4. Răspuns la întrebarea ”Credeți că copiii cu deficiență mintală și-ar putea întemeia o familie?”
Concluzii asupra studiului experimental
Din analiza datelor obținute reiese că:
subiecții care au un comportament opozant, lipsă de bunăvoință vor avea și o imagine negativă față de copiii deficienți mintali, fără a putea spune același lucru despre reprezentarea fizică a acestor copii. Mai mult, ei cred că acești copiii nu pot reacționa afectiv corespunzător în diverse situații de viață, și că evită contactele cu ceilalți membri ai societății;
între “ostilitate indirectă” și componentele reprezentării sociale a copilului deficient mintal nu există corelație. O explicație ar putea fi faptul că în formarea reprezentării sociale comportamentul ostil în mod ocolit nu este esențial. Nu se poate afirma că imaginea pe care subiecții o au referitoare la capacitățile, aptitudinile, modului cum copilul deficient mintal este influențată de unele glume care se fac adesea la acești copii, sau de modul în care reușesc sau nu reușesc să-și stăpînească momentele de tensiune;
observăm că putem ști că există o corelație între „iritabilitate” și componentele reprezentării asupra deficientului mintal. Astfel o persoană ușor iritabilă nu va avea răbdare să treacă de unele aspecte de suprafață în ceea ce privește cunoașterea unui copil deficient mintal și își va face o reprezentare după primele observații;
nu este adevărat că nivelul de studii influențează „reprezentarea socială asupra copilului deficient mintal”, în sensul că persoanele cu studii superioare sînt mai bine informate cu privire la problematica copilului cu deficiență mintală, prin urmare au formeze o imagine mai favorabilă despre acești subiecți, față de cei fără studii superioare;
nivelul sexului nu influențează formarea reprezentării sociale a copilului deficient mintal, în sensul că nu este adevărat că femeile au o reprezentare a deficientului mintal mai favorabilă decît bărbații;
contactul direct (experiența de lucru cu deficienții) influențează „reprezentarea socială asupra copilului deficient mintal”, în sensul că persoanele care au contact cu acești subiecți (cadre didactice care lucrează direct cu copilul deficient, studenții de la facultățile de specialitate) au o atitudine mai favorabilă, față de cei care nu au contact cu aceștia;
În formarea reptrezentării copilului cu deficiență mintală intervine nivelul ostilității. Oamenii ostili nu au răbdare să-i cunoască pe acești copii, au idei preconcepute. Se poate, astfel, afirma că, atitudinea dușmănoasă a acestor persoane îi împiedică să surprindă și aspectele pozitive ale copilului cu deficiență mentală.
Programele de modelare a opiniei acestor subiecți trebuie să fie cuprinse în politica socială în favoarea copiilor cu dizabilități. Trebuie să se urmărească evitarea reacțiilor de dezaprobare, ironie și ridicol, precum și întărirea reacțiilor de autocontrol. Din păcate, opinia publică este adeseori influențată de prejudecăți. Tinerii cu dizabilități sînt foarte expuși etichetării și chiar stigmatizării. Atunci cînd li se atribuie trăsături negative, apare tendința marginalizării, izolării, deoarece se modifică reprezentările sociale.
Cele amintite anterior, denotă importanța tratării egale a copiilor cu deficiență mintală, abordarea problemelor lor bazate pe drepturi; acest lucru ar duce la schimbarea / sensibilizarea societății actuale, precum și la acceptarea diversității, însă, pentru sensibilizarea mediului social este nevoie de:
sesnibilizarea opiniei publice referitor la drepturile tinerilor cu dizabilități;
observarea și cunoașterea particularităților psihologice ale tinerilor cu dizabilități;
utilizarea datelor obținute în proiectarea și organizarea politicilor sociale;
abilitarea și antrenarea tinerilor în activități de elaborare și implementare a proiectelor de politică socială;
formarea unui sistem de valori și a unei atitudini corespunzătoare din partea societății, a opiniei publice.
Pentru toate acestea este nevoie de inventivitate, noutate, profesionalism, cercetare, experiență – care să fie suport pentru tinerii cu dizabilități.
Nu trebuie să uităm că pentru a atinge perfecțiunea nu este necesar să facem lucruri extraordinare, ci să facem extraordinar de bine, orice lucru mic pe care-1 facem.
2.4. Relultatele cercetării experimentale a reprezentării sociale a copilului cu autism
Chestionarul „Reflecții privind autismul”, elaborat în cadrul lucrării de față, oferă posibilitatea de-a cerceta nivelul de informare a persoanelor cu privire la tulburarea din spectrul autismului. Rezultatele sînt interpretate în baza la 20 de intrebări, care sînt formulate pe măsura nivelului de informare de la “pițin informat” la “informat suficient”. Chestionarul are ca scop luarea în considerație și a datelor generale despre persoană, precum ar fi: vîrstă, sex, statut marital, profesie și experiență de lucru. În mare parte întrebările sînt structurate sub formă de test grilă în care persoana trebuie sa indice din mai multe variante, pe cea considerată corectă, însă sînt unele intrebări în care persoana trebuie sa completeze spațiile libere cu propria opinie, prin propriile argumente în baza experienței sale. Chestionarul poate fi aplicat persoanelor de diferite vîrste, indiferent de profesia care o îndeplinesc. Rezultatele acestui chestionar ne permite să efectuăm o interpretare calitativ-cantitativă a reprezentării autismului.
În rezultatul prelucrării datelor obținute la chestionarul “Reflecții privind autismul”, am determinat nivelul de informare a cadrelor didactice, și anume cît de suficient sînt pregătite cadrele didactice cu privire la autism pentru a putea vorbi de calitatea procesului de incluziune școlară.
Chestionarul a fost interpretat calitatv-calitativ în baza la 20 întrebări.
La întrebarea “Ce este autismul?”, cadrele didactice au reprezentat următoarele rezultate din cele 5 variantele propuse: 7.4% au raspuns că este o tulburare de dezvoltare, 48.1% au răspuns patologie mentală, 2.2% au răspuns patologie comportamentală, 3.7% au răspuns tulburare de anxietate, 11.1 % au răspuns dizabilitate mentală și 7.4 % au răspuns dizabilitate emoțională. Afirmația corectă este că autismul este o tulburare de dezvoltare ceea ce denotă că un procentaj sum mediu și anume 7.4% au ales varianta corectă și un procentaj relativ mare de 48.1% au răspuns „patologie mentală” ceea ce este complet greșit.
Figura 5. Răspuns la întrebarea ”Ce este autismul?”
La afirmația „Ați cunoscut vreodată un copil/adult cu autism?” 14,2 % au afirmat că „Da” și 85,7% au răspuns „Nu”, deci procentajul indică că un număr foarte mic de cadre didactice au cunoscut o persoană cu autism. Din cadrele didactice care au afirmat că „Da” susțin comunicarea cu acești copii lasă impresia că au o lume interoară aparte, neînțeleasă ce ceilalți oameni.
Figura 6. Răspuns la întrebarea ”Ați cunoscut vreodată un copil/adult cu autism?”
La întrebarea:”Scrie 5 cuvinte cu care se asociază noțiunea de autism?” , cadrele didactice au oferit răspunsuri precum: gălăgios, neadecvat în mișcări, întîrziere în vorbire, indiferent de bunurile din jur, agresivitate, tulburare, pierderea realității, trăire internă, dezabilitate, patologie, necunoscut, lume interioară aparte, emotivitate, patologie mentală, tulburare afectivă, reținere în dezvooltare, introversiune, schizofrenie, tulburare psihică, disfuncție neurologică, diagnostic, comunicare, afecțiune, defecțiune, cognivități, sistem nervos, boală, supraveghere, problemă, ajutor, acceptare, suferință, durere, indiferent, infantil, abătut, singurătate, univers propriu etc… În baza răspunsurilor vedem că sînt prezenți termeni precum: schizifrenie, patologie, tulburare psihică, disfuncție neurologică, sistem nervos, ceea ce denotă o nonconcordanță completă cu tulburarea din spectrul autismului.
La întrebarea „Ce părere aveți-copiii cu autism pot fi incluși în învățămîntul comun cu copii tipici?” 25% din cadrele didactice au afirmat că „da” și 75% au afirmat că „nu”. Cadrele didactice care au afirmat că nu susțin că: (clasele sînt prea mari și profesorii nu sînt în stare să acorde suficientă atenție; se cere o supraveghere zilnică; nu vor fi înțeleși ce ceilalți copii și vor deveni agresivi; e nevoie de supraveghetor particular, nu vor face față intr-o clasă cu 30 de elevi; necesită instruire individuală; pentru a nu fi traumați și mai mult, pentru a nu fi marginalizați; deoarece autismul afectează modul în care copilul percepe și proiectează lucrurile și v-a întîlni mari dificultăți; pot strica lecțiile prin comportament gălăgios; este nevoie de o abordare specifică în procesul instructiv-educativ; copiilor cu autism trebuie să li se acorde foarte mult timp, ceea ce este imposibil în cadrul lucrului cu un grup; nu reacționează la ceea ce se întîmplă în jur). Cadrele didactice care au afirmat că da susțin că este eficient pentru dezvoltarea altor copii din clasă cu ajutorul față de un copil deosebit.
Figura 7. Răspuns la întrebarea ”Copiii cu autism pot fi incluși în învățămîntul comun cu copii tipici?”
Conform afirmațiilor abservăm că cadrele didactice nu sînt pregătite pentru preocesul de incluziune a unui copil din spectrul autist.
În cadrul afirmației „Autismul se tratează?”, 25% din cadrele didactice au afirmat că „da” ceea ce este un răspuns incorect, autismul nu poate fi tratat, însă persoanele cu aotism pot ajunge la faza de recuperare și 75% au afirmat că nu poate fi tratat, oferind un răspuns corect.
La afirmația: „Care este cea mai eficientă terapie în recuperarea copiilor cu autism?”, subiecții au avut la dispotiție 3 variante de răspuns: terapie psihanalitică, terapie comportamentală și terapie cognitiv comportamentală. 45% au răspuns terapie psihanalitică, 2,5 % au răspuns terapie comportamentală și 75 % au răspuns terapie cognitiv-comportamentală, unii sibiecți au bifiat 2 variante și anume terrapie psihanalitică și cognitiv-comportamentală. Afirmația corectă este că cea mai eficientă terapie în recuperarea copiilor cu autism este terapia comportamentală și vedem că un procent foarte mic din cadrele didactice au raspuns corect și anume 2,5%.
La afirmația: „Care este persoana care pune diagnoza copilului cu autism?”, subiecții au avut 4 variante de răspuns și anume: medicul de familie, psihologul, psihiatrul sau logopedul. În cadrul acestei afirmații 10% au raspuns medicul, 30 % au răspuns psihologul, 40 % au răspuns psihiatrul și 20% au răspuns logopedul. Simtomele autismului le poate identifica și medicul, și psihologul, și logopedul, însă diagnoza o poate pune doar psihiatrul și vedem că 40 % din cadrele didactice au oferet un răspuns corect.
La afirmația:”Copilul cu autism are nevoie de un plan structurat în reabilitarea sănătății?”, subiecții au avut 3 variante de răspuns:” DA, NU, Nu știu”. 90% din cadre didactice au afirmat „Da, e nevoie de un program structurat”, ceea ce este un răspuns corect, 0% au răspuns „Nu” și doar 10% au afirmat „Nu știu”.
Figura 8. Răspuns la întrebarea ”Copilul cu autism are nevoie de un plan structurat în reabilitarea sănătății?”
La afirmația: „Copilul cu autism ar deveni independent dacă ar benefecia de intervenție timpurie și educație adecvată?”, subiecții au avut 4 variante de răspuns. 19% au afirmat că „Da”, 52,3% au afirmat „nu sînt siguri, 14,1% au afirmat „Nu” și 14,2% au afirmat „Nu știu”. Răspunsul adevărat este că copiii cu autism pot deveni independenți dacă benefeciază de o intervenție timpurie și vedem că doar 19 % au afirmat acest lucru.
Figura 9. Răspuns la întrebarea ”Copilul cu autism ar deveni independent, dacă ar beneficia de intervenție timpurie și educație adecvată?”
La afirmația: “Conceptul de retard mental poate fi atribuit tulburărilor de tip autist?”, subiecții au avut la dispoziție 3 variante de răspuns: la care 45.4% au afirmat că “Da”, 22,7 % au afirmat că “Nu” și 32,8% au afirmat că “Nu știu”. Conceptull de retard mental nu poate fi atribuit tlburărilor de tip autist și vedem că un procentaj sub mediu au răspuns corect.
La afirmația:”Tratamentul farmacologic poate fi eficient în recuperarea copiilor cu autism?”, subiecții au reprezentat un rezultat de 19% “Da”, 47,6% “Nu” și 3,3% “Nu știu”. În recuperarea copiilor cu autism tratamentul farmacologic nu are nici o eficiență și vedem că un procent mare de cadre didactice au oferit raspunsul corect.
La întrebare: „Considerați că la momentul actual autoritățile din Republica Moldova prevăd în sistemul educațional incluziunea copiilor cu autism?” , este un decalaj mare de procentaj și anume doar 30% din subiecți au afirmat că “Da„ și 70 % “Nu”. Cadrele didactice care au răspuns că autoritățile prevăd incluziunea copiilor cu autism au oferit răspunsuri precum că: “Există programe speciale care prevăd integrarea copiilor cu necesități speciale în cadrul școlar; au și ei aceleași drepturi ca copii tipici; se vorbește despre reducerea instituțiilor care îngrijesc și îndrumă copii cu probleme de genu; deoarece consideră că ei se vor integra, vor fi puține persoane influente în acest act”. Cadrele didactice care au afirmat că “Nu” argumentează precum: “Prea puțină atenție se acordă acestor copii, aceștea sînt mai mult părinții care se adresează la ajutor psihologilor și psihiatrilor; ar fi nevoie de implicare mai intensă din partea autorităților statului; consider că autoritățile din RM nu prevăd în sens larg incluziunea acestor copii, căci nu au deschis nici un fel de instituții speciale; după toate certurile și conflictele interne guvernamentale, nu cred că le pasă de aceste ființe”.
Figura 10. Răspuns la întrebarea ”Considerați că la momentul actual autoritățile din Republica Moldova prevăd în sistemul educațional incluziunea copiilor cu autism?”
De fapt la momentul actual autoritățile din RM prevăd în sistemul educațional incluziunea copiilor cu autism numai că ne mișcăm cu niște pași mici, însă ne mișcăm comparativ cu ceilalți ani cînd nici nu se cunoștea în RM despre această tulburare.
La afirmația:” Considerați că copiluli cu autism are nevoie în programa de învățămînt de un asistent social, sau supraveghetor personal?”, 85% din cadre au afirmat că da ceea ce este adevărat, însă e nevoie de de mai multă îndrumare nu de o persoană care să facă tot pentru copil și 15 % au afirmat că nu ceea ce nu este adevărat, fiindcă o persoană cu necesități speciale are mereu nevoi de susținere pentru a se incadra eficient.
La întrebarea:” Dvs. Ați putea lucra cu un copil cu autism?”, 5 % au afirmat ca “Da”, 40 % “Nu”, însă cum vedem din nterpretarea rezultatelor multe cadre didactice nici nu au întîlnit un copil cu autism așa că nu pot susține că nu pot lucra cu acești copii și 50 % au afirmat ca “Nu știu”.
La întrebare: “Cum? În ce mod este nevoie să lucrăm în grădiniță/școli cu copii cu autism?”. Subiecții au avut la disăpoziție 3 variante de răspuns: “ După programă comună; după programă specială; ei nu sînt capabili să învețe” și 100% au din cadre didactice au afirmat ca este nevoie să se lucreze după o programă specială bine structurată.
La întrebarea: “Dvs. Aveți experiență de lucru cu copii cu autism?”, 100 % din cadrele didactice au răspuns că nu au experiență de lucru cu acești copii.
La întrebarea: “Considerați că copii cu autism trebuie izolați?”, 20 % au răspuns că “Da”, 30 % au raspuns„Nu” și 50 % au răspuns „Nu știu”, după cum vedem un procent sub mediu consideră că acești copii nu trebuie iziloți. Persoanele care au afirmat că acești copii nu trebuie izolați au oferit argumente precum: “Dacă ar fi încadrați atunci ar avea posibilitatea să ajungă geniali; ei sînt copii în primul rînd care au nevoie de dragoste, atenție și ajutor; orientare adecvată focută cu succes, cu grijă și sentiment de responsabilitate ar oferi acestor copii o viață mai bună; aceștea sînt copii ca toți alții și trebuie să îi primim așa cum sînt ei; e nevoie de integrare însă numai sub tutela specialiștilor în domeniu”.
Figura 11. Răspuns la întrebarea ”Considerați că copiii cu autism trebuie izolați?”
La întrebarea: „Copii cu autism sînt o problemă pentru societatea noastră?”, 25% au raăspuns “Da”, 70 % au răspuns „Nu” și 5 % au răspuns “Nu știu”. Persoanele care au răspuns că copii cu autism nu aunt o promlemă pentru societatea noastră argumentează precum: “Trebuie să acceptăm pe fiecare, indiferent de tulburările pe care le are dar prin eforturi comune să ajungem la un numitor comun; au suflete foarte bune, și unii din ei au talente ascunse; dacă s-ar lucra cu acești copii ar avea șansa să ajungă geniali, cel pițin unii; o societate civilizată se caracterizează prin mulți alți factori și prin atitudini față de copii cu CES; ei sînt copii ca toți copii, nu trebuie descriminați; în nici un caz! Copii cu dizabilități nu sînt o problemă pentru societate, trebie să facem ca societatea să nu fie o problemă pentru dînșii”.
La întrebarea: “Propuneți idei în sprijinul socializării și integrării copiilor cu autism în societate”, cadrele didactice au propus urmăroarele idei: “Pot fregventa unele activități comune cu clasa sub o anumit tutelă; de organizat grupuri pentru informarea cadrelor didactice și a părinților; pregătirea specialiștilor în domeniu; cererea condițiilor pentru socializare publică a acestora; să benificieze de intervenție personalizată; este necesar de creat condiții favorabile și de structurat un program amplu; de deschis centre sceciale și programe pentru acești copii; de creat clase speciale cu un număr mic de elevi; editarea literaturii de specialitate și pregătirea cadrelor în acest domenu; proiecte la nivel național”.
La întrebarea: “Care ar fi atitudinea Dvs. dacă ați avea un copil cu autism?”, cadrele didactice au oferit răspunsuri precum: “Ar fi nevoie să sensibilizăm anxietatea pentru a fi gata să îl primesc; nu aș putea să îl ajut cu nimic, nu am exdperiență și nici răbdare; mai întîi l-aș consulta la un psihiatru după care la un neurolog și l-aș ajuta după indicațiile medicului; probabil că acordam o atenție enorm de mare pentru a fi în stare să se descurce cît de cît singur un societate; aș avea și am avut o atitudine specială, grijă, atenție bunătate, dăruire de sine; aș face tot posibelul ca să se simtă bine și fericit; aș oferi multă dragoste și înțelegere”.
În rezultatul prelucrării datelor obținute la chestionarul “Reflecții privind autismul”, am determinat nivelul de informare a a tinerilor, și anume cît de bine sînt informați tinerii cu privire la autism.
La întrebarea “Ce este autismul?”, tinerii au reprezentat următoarele rezultate din cele 6 variantele propuse: 30 % au raspuns că este o tulburare de dezvoltare, 16% au răspuns patologie mentală, 14 % au răspuns patologie comportamentală, 17 % au răspuns tulburare de anxietate, 11 % au răspuns dizabilitate mentală și 12 % au răspuns dizabilitate emoțională. Afirmația corectă este că autismul este o tulburare de dezvoltare ceea ce denotă că un procentaj în raport cu cadrele didactice este mai mare și anume 30 % au ales varianta corectă.
Figura 12. Răspuns la întrebarea ”Ce este autismul?”
La afirmația „Ați cunoscut vreodată un copil/adult cu autism?” 20 % au afirmat că „Da” și 80 % au răspuns „Nu”, deci procentajul indică că un număr foarte mic de tineri au cunoscut o persoană cu autism. Din tinerii care au afirmat că „Da” susțin că: “Nivelul de dezvoltare nu corspunde cu vîrsta acestuia, este mai puțin dezvoltat decît vîrsta lui; o jale de asemenea persoane, am simțit obligațiunea de al ajuta cu ce pot, și de al încadra în societatea noastră; copilul era mult mai retras decît ceilalți copii de vîrsta lui”.
Figura 13. Răspuns la întrebarea ”Ați cunoascut vreodată un copil/adult cu autism?”
La întrebarea:”Scrie 5 cuvinte cu care se asociază noțiunea de autism?” , tinerii au oferit răspunsuri precum: (lipsă de comunicare, introvertit, lipsa empatiei, lipsa prietenilor tulburare, dezvoltare, comportament, inhibare, dereglare, nedorință, psihic, comportament difuz individual, dezvoltare lentă, genetic, vulnerabilitate, grijă, incapacitate, anxietate, confuzie, psiholog, terapeut, școală specială, trist, reacție, suferință, depresie, schozofrenie, patologie, neajutorare, speranță, reacții întîrziate, descriminare, atenție etc..). În baza răspunsurilor vedem că sînt prezenți termeni precum: (schizifrenie, patologie, depresie), ceea ce denotă o nonconcordanță completă cu tulburarea din spectrul autismului, însă dacă să ne referim în raport cu cadrele didactice tinerii au oferit tăspunsuri mai eficiente precum ar fi: (lipsa de comunicare, genetic, incapacitate, vulnerabilitate, terapeut, reacție etc.).
La întrebarea „Ce părere aveți-copii cu autism pot fi incluși în îmvățămîntul comun cu copii tipici?” 30% din tineri au afirmat că “Da„ și 70% au afirmat că “Nu„.Tinerii care au afirmat că nu susțin că: pentru ei este nevoie de programe speciale, și e nevoie de mai mult timp pentru a asimila materialul; au nevoie de o educație aparte și de mai multă atenție de la educator; au nevoie de condiții mai speciale; trebuie să fregventeze o școașă specială pentru a li se acorda ajutorul corespunzător. Tinerii care au afirmat că “Da„ susțin că: dacă problema este depistată la timp și se lucrează cu copilul atunci se poate ajunge la mari succese; sînt și ei oameni și au aceleași drepturi indiferent de problemă; toți au dreptul la învățătură și toți copii sînt egali; au nevoie de atenție aparte, de o clasă aparte însă într-o școală comună.
Conform afirmațiilor observăm că tinerii sînt mai receptivi față de cadrele didaciice cu privire la procesul de incluziune a persoanelor cu autism.
Figura 14. Răspuns la întrebarea ”Copiii cu autism pot fi incluși în învățămîntul comun cu copii tipici?”
În cadrul afirmației „Autismul se tratează?”, 30% din afirmat au afirmat că „Da” ceea ce este un răspuns incorect, autismul nu poate fi tratat, însă persoanele cu autism pot ajunge la faza de recuperare și 70% au afirmat că nu poate fi tratat, oferind un răspuns corect.
La afirmația: „Care este cea mai eficientă terapie în recuperarea copiilor cu autism?”, subiecții au avut la dispotiție 3 variante de răspuns: terapie psihanalitică, terapie comportamentală și terapie cognitiv comportamentală. 30 % au răspuns terapie psihanalitică, 40 % au răspuns terapie comportamentală și 30 % au răspuns terapie cognitiv-comportamentală. Afirmația corectă este că cea mai eficientă terapie în recuperarea copiilor cu autism este terapia comportamentală și vedem că un procent de tineri au răspuns corect în raport co cadrele didactice.
La afirmația: „Care este persoana care pune diagnoza copilului cu autism?”, subiecții au avut 4 variante de răspuns și anume: medicul de familie, psihologul, psihiatrul sau logopedul. În cadrul acestei afirmații 0% au raspuns medicul, 45 % au răspuns psihologul, 55 % au răspuns psihiatrul și 0% au răspuns logopedul. Răspunsul tinerilor în raport cu răspunsurile cadrelor didactice este de un procentaj mai mare și anume 55 % din tineri au raspuns corect.
La afirmația:”Copilul cu autism are nevoie de un plan structurat în reabilitarea sănătății?”, subiecții au avut 3 variante de răspuns:” DA, NU, Nu știu”. 65% din tineri au afirmat că „Da„, e nevoie de un program structurat”, ceea ce este un răspuns corect, 35% au răspuns că ”Nu”.
Figura 15. Răspuns la întrebarea ”Copilul cu autism are nevoie de un plan structurat în reabilitarea sănătății?”
La afirmația: „Copilul cu autism ar deveni independent dacă ar benefecia de intervenție timpurie și edecație adecvată?”, subiecții au avut 4 variante de răspuns. 30% au afirmat că „Da”, 70% au afirmat „nu sînt siguri.
Figura 16. Răspuns la întrebarea ”Copilul cu autism ar deveni independent, dacă ar beneficia de intervenție timpurie și educație adecvată?”
La afirmația: “Conceptul de retard mental poate fi atribuit tulburărilor de tip autist?”, subiecții au avut la dispoziție 3 variante de răspuns: la care 35% au afirmat că “Da”, 22 % au afirmat că “Nu” și 43 % au afirmat că “Nu știu”.
La afirmația:”Tratamentul farmacologic poate fi eficient în recuperarea copiilor cu autism?”, subiecții au reprezentat un rezultat de 0% “ Da„, 60 % “Nu” și 40 “Nu știu”. În recuperarea copiilor cu autism tratamentul farmacologic nu are nici o eficiență și tinerii au oferit un procent mai mare a afirmației corecte decît catrele didactice.
La întrebare: „Considerați că la momentul actual autoritățile din Republica Moldova prevăd în sistemul educațional incluziunea copiilor cu autism?” , este un decalaj mare de procentaj și anume doar 10% din subiecți au afirmat că “Da„ și 90 % “Nu”. Tinerii care au afirmat că “Nu” argumentează precum: “în RM nu este un sistem educațional eficient pentru copii tipici; pentru autorități aceasta nu este o problemă; la noi în tară nu sînt condiții și posibilități pentru dezvoltarea acestor copii”.
Figura 17. Răspuns la întrebarea ”Considerați că la momentul actual autoritățile din Republica Moldova prevăd în sistemul educațional incluziunea copiilor cu autism?”
La afirmația:” Considerați că copilul cu autism are nevoie în programa de învățămînt de un asistent social, sau supraveghetor personal?”, 60% din tineri au afirmat că “da” ceea ce este adevărat, însă e nevoie de de mai multă îndrumare nu de o persoană care să facă tot pentru copil și 10 % au afirmat că nu ceea ce nu este adevărat, fiindcă o persoană cu necesități speciale are mereu nevoi de susține pentru a se incadra eficient.
La întrebarea:” Dvs. Ați putea lucra cu un copil cu autism?”, 5 % au afirmat ca “da”, 35 % “Nu” și 65 % au afirmat ca “Nu știu”.
La întrebare: “Cum? În ce mod este nevoie să lucrăm în grădiniță/școli cu copii cu autism?”. Subiecții au avut la disăpoziție 3 variante de răspuns: “ După programă comună; după programă specială; ei nu sînt capabili să învețe” și 100% din tineri au afirmat ca este nevoie să se lucreze după o programă specială bine structurată.
La întrebarea: “Dvs. Aveți experiență de lucru cu copii cu autism?”, 100 % din tineri au afirmat că nu au experiență de lucru cu acești copii.
La întrebarea: “Considerați că copii cu autism trebuie izolați?”, 0 % au răspuns că “Da”, 100 % au raspuns„Nu”, după cum vedem un procentajul maxim din tineri consideră că acești copii nu trebuie izolați. Tinerii au afirmat că nu trebuie izolați deoarece: “ei sînt persoane ce pot fi învățate, e nevoie doar de timp; ei și așa sînt conservați, noi nu avem dreptul să îi izolăm; nu contează boala, toți suntem oameni; se pot adapta în dependență de gradul de implicare; dacă vor fi izolați, nu vor avea posibilitatea de a se încadra în societate niciodată; în așa mod problema nu se v-a rezolva; sînt mai dificili, însă inadrarea lor în societate îi vor ajuta mai mult cu privire la problema lor; nu prezintă peticol pentru societate; ei sînt parte a societății; sînt oameni, diferiți dar egali “.
Figura 18. Răspuns la întrebarea ”Considerați că copiii cu autism terbuie izolați?”
La întrebarea: „Copii cu autism sînt o problemă pentru societatea noastră?”, 5% au răspuns “Da”, 75 % au răspuns „Nu” și 20 % au răspuns “Nu știu”. Tinerii care au răspuns că copii cu autism nu sînt o problemă pentru societatea noastră argumentează precum: “nu sînt copii problemă, sînt doar copii ce au nevoie de mai multă atenșie; nici o persoană cu dizabilități nu este o problemă, problema este că societatea nu știe cum să trrateze și cum să îi ajute; nu sînt o problemă, au doar nevoie de atenție implicare și antrenament; ei nu sînt o problemă, ei sînt parte din societatea noastră; sînt personalități ca și ceilalți cu aceleași drepturi și onligații; dacă sînt un pic deosebiți nu înseamnă că ei prezintă o problemă”.
La întrebarea: “Propuneți idei în sprijinul socializării și integrării copiilor cu autism în societate”, tinerii au propus urmăroarele idei: “elaborarea unor programe de recuperare individuale; construirea unor instituții pentru acști copii; copii tipici să fie motivați să interacționeze cu copii cu autism pentru a se învăța să îi accepte; incliziune în programul educațional; organizarea diferitor activități pentru acești copii; investiție din partea ONG-urilor; antrenarea psihologică; companii de informare a populației despre ce este autismul și cum trebuie să ne comportăm cu ei; colaborarea cu mai mulți specialiști din străinătate; introducearea unor obiecte speciale; implicarea lor în activitățile de rutină”.
La întrebarea: “Care ar fi atitudinea Dvs. Dacă ați avea un copil cu autism?”, tinerii au oferit răspunsuri precum: “aș face tot posibelul ca copilul meu să fie integrat în societate și acceptat, nu l-aș considera un copil deosebitde ceilalți și i-aș oferi toate condițiile pentru a se dezvolta și pentru a se simți bine; probabil aș accepta situația și aș încerca să îl ajut; aș căuta ajutor în sfere speciale; nu aș lăsa miinele în jos și aș lupta pentru dezvoltarea acestuia; multă grijă, atenție, aș încerca să îi ofer educația necesară; m-aș documenta la maxim în privința aceste probleme”.
Concluzionăm, că nucleul reprezentării sociale privind autismul este constituit din următoarele cunoștințe:
cu referință la caracterul tulburării: tulburare, dezabilitate, incapacitate, patologie, tulburare afectivă, reținere în dezvoltare, schizofrenie, boală, patologie, tulburare psihică;
cu referință la manifestările autiste: întîrziere în vorbire, reacții întîrziate, indiferent de binele din jur, introversiune, lipsă de comunicare, indiferență, singurătate; univers propriu;
cu referință la intervenția în tulburarea autistă: supraveghere, grijă, ajutor, acceptare.
Elementul periferic mai întrunește:
în cazul cadrelor didactice: gălăgios, neadecvat în mișcări, agresivitate, pierderea realității, trăire internă, emotivitate, patologie mentală, tulburare psihică, disfuncție neurologică, diagnostic, afecțiune, defecțiune, problemă, suferință, durere, infantil, abătut,
schizofrenie;
în cazul tinerilor studenți: lipsa empatiei, lipsa prietenilor, genetic, vulnerabilitate, discriminare, atenție, anxietate, depresie, psihoterapeut.
Reprezentarea socială este dominate de calificative ale tulburării și de atribuiri de calități copiilor autiști, în cele mai frecvente cazuri inafecvate realității. Foarte rar se întîlnesc imagini ale recuperării, ajutorului, incluziunii.
Am generalizat și răspunsurile la întrebîări, prezentîndu-le în mod comparative pentru cele două grupe de respondenți.
Tabelul 1. Calitatea cunoștințelor despre tulburările din spectrul autist la copii (în %)
În cele mai frecvente cazuri tinerii dau dovadă de o informare mai adecvată, deși, după cum este ilustrat în tabelul de mai jos, nu posedă o experiență de comunicare direct cu copii cu o asemenea tulburare mai vastă decît cadrele didactice.
Tabelul 2. Informarea din comunicare nemijlocită despre tulburările din spectrul autist la copii (în %)
Tot tinerii împărtășesc o atitudine mai adecvată în raport cu copiii marcați de tulburarea autistă.
Tabelul 3. Atitudinea față de tulburările din spectrul autist la copii (în %)
2.5. Studiu de caz: reprezentările sociale ca o condiție a izolării sociale a persoanelor cu nevoi speciale
Studiul de caz este considerat o tehnica speciala a culegerii, stocarii și prelucrarii informatiei referitoare la caracterul evolutiv și complex al fenomenelor vietii psihosociale. Acesta consta în analiza unei situatii real-contextuale cu scopul de a evalua modul de manifestare și evolutia fenomenelor supuse cercetarii. Studiul de caz este considerat un sistem integrat, chiar daca aparent componentele sale nu functioneaza perfect [63].
Desi poate fi supus aparatului statistico-matematic, studiul de caz își propune sa cerceteze mai mult legaturile operational-functionale dintre evenimente în locul frecventelor și incidentelor probabilist-stohastice. În practica studiului de caz se disting trei momente esentiale:
a) cadrul general, care corespunde pozitiei epistemice a cercetatorului;
b) culegerea și prelucrarea informatiilor pe doua niveluri de comprehensiune care presupun, la primul palier, descrierea cazului ca o retrasare a evenimentelor, iar la al doilea palier, demersul explicativ pentru descoperirea interactiunilor dintre evenimente; pentru aceasta, cercetatorul va respecta regula triangularii în utilizarea informatiilor multiple (documente, arhive, discutii, observatia directa, observatia participativa, produse ale activitatii), va crea o baza de date și informatii accesibile documentarii și va supune subiectilor/actorilor implicati spre autentificare, corectare sau îmbogatire problematica sintetizata;
c) analiza cazului nu prezinta formule prestabilite, dar, de regula, se adopta fie o strategie deductiva bazata pe o logica a comparatiei fenomenelor empirice cu cele anticipate, fie o strategie inductiva pornind de la un model teoretic catre fenomenele recurente observate; în ambele situatii se recomanda utilizarea unei grile de analiza, care trebuie sa fie bine structurata pentru cercetarea de tip inductiv și progresiv-structuranta pentru cercetarea de tip inductiv [25].
Prezentarea generala a cazului
În ultima saptamîna a lunii ianuarie 2013, un post de televiziune a prezentat într-un reportaj-serial, ca o informatie de senzatie, faptul ca, în armata sînt încorporati tineri absolventi ai scolilor speciale care profesionalizeaza persoane cu debilitate mintala. Reportajul, sub umbrela confidentialitatii, reda interviurile cu doi tineri (presupusi) cu retard mintal. De asemenea, din interviurile luate cadrelor didactice dintr-o scoala speciala rezulta ideea ca persoanele profesionalizate în acest mod sînt cu certitudine handicapate mintal. Concluziile respectivelor emisiuni erau urmatoarele:
psihologii din armată nu au pregătirea necesară efectuării unei selecții calitative;
testele psihologice nu sînt discriminative;
armata este o instituție care pune în pericol viața propriilor angajați.
Structurile militare implicate de cazul în speta au demarat imediat o ancheta pentru cercetarea evenimentelor respective. Demersurile au fost orientate pe doua directii de actiune, astfel: a) identificarea presupusilor tineri cu handicap mintal care au fost încorporati și b) detectarea eventualelor erori în sistemul de gestionare a resursei umane pentru armata.
Rescrierea evenimentelor de viata ale subiectului cercetarii empirice.
În mod operativ a fost localizat unul dintre tinerii carora li s-au solicitat interviurile televizate. Prezentam, ca un prim palier de comprehensiune a situatie de analizat, informatiile obtinute pentru retrasarea evenimentelor de viata ale subiectului supus cercetarii stiintifice. Pentru obtinerea datelor și informatiilor am utilizat tehnica interviul și a observatiei simptomatologiei stabile și labile a persoanei în cauza.
P.C. s-a nascut acum 22 de ani și face parte din contingentul 1995. Provine dintr-o familie dezorganizata. A fost crescut numai de catre mama, alaturi de alti doi frati mai mici. Divortul parintilor a survenit cînd subiectul avea 9 ani și se afla în clasa a III-a la o scoala generala normala. Copilul, lipsit de controlul și autoritatea paterna, abandoneaza scoala și începe vagabondajul ca o noua forma de viata. Ramîne repetent datorita golurilor în pregatirea scolara. Mama, la consilierea fostei diriginte a elevului, se decide sa-l înscrie pe copil la o scoala ajutatoare cu regim de semiinternat, unde repeta clasa a III-a și finalizeaza cele opt clase. Aici, subiectul devine un lider, formal și informal, al clasei prin prisma posibilitatilor și rezultatelor scolare. Pe parcursul scolarizarii este premiant în mod constant (sub rezerva nivelului specific de formare-educare). Cu toate acestea, el este instruit sub nivelul capacitatilor reale, fiind lipsit de un nivel optim al motivatie. Unul dintre profesorii sai remarca faptul ca are un potential intelectual-aptitudinal peste nivelul clasei și încerca sa-i creeze un prag adecvat de aspiratie în instruire. În acest sens, și satisface acestuia nevoia de cunoastere, aducîndu-i spre studiu o parte din cartile fetei sale, care învata la o scoala normala. Dupa terminarea scolii ajutatoare este înscris la scoala profesionala speciala unde, dupa absolvirea claselor 9-12, obtine calificarea în meseria de tîmplar.
B. Al doilea palier al comprehensiunii situatiei de analizat îl constituie demersul explicativ pentru descoperirea interactiunilor dintre evenimentele prezentate. Pentru a realiza acest obiectiv am folosit mai multe forme, metode, tehnici și procedee de culegere a datelor și informatiiilor, dintre care amintim: fisa de evidenta militara tip AB, fisa de cunoastere a recrutului, fisa centralizatoare cu datele examenului psihologic la recrutare și încorporare, foile de raspuns ale tînarului la examenele psihologice sustinute, dosarul personal al subiectului din perioada scolarizarii (diplome, foi matricole, bilanturi medicale anuale), foaia de observatie clinica psihiatrica, convorbirile cu psihologii și medicii psihiatri care l-au examinat, dialogurile cu unii dintre profesorii acestuia, cu medicul de medicina genrala și unul dintre psihologii scolii.
Sub aspect formal rezulta ca tînărul nu a fost supus, pîna la data recrutarii, unui control riguros psihologic și medical-psihiatric. Nu exista la dosarul acestuia nici un document legal care sa ateste hotarîrea unei comisii medicale de specialitate prin care i s-a stabilit nivelul de handicap mental. Din bilanturile medicale anuale, cele existente la dosar (anterior anului 2003 nu exista nici un bilant medical anual), rezulta urmatoarele: în anul 2005 este înregistrat cu “întîrziere psihica”; în 2006 nu se specifica nimic; în 2007 la examenul neuropsihiatric deja în școala semiinternat se consemneaza “cooperant, orientat temporo-spatial, constient, lucid, cu vocabular sarac, exprimat bine, operatiile de gîndire releva un retard psihic”, iar concluzia finala este de “usor retard psihic”.
Examenele psihologice la recrutare-încorporare au fost efectuate de catre doi psihologi militari la interval de un an de zile. De fiecare data subiectul este diagnosticat cu un potential intelectual submediu și o structura de personalitate care îl plaseaza într-un grup valoric recomandat pentru îndeplinirea serviciului militar. Examenele psihiatrice efectuate de catre comisiile de recrutare-încorporare confirma evaluarile psihologice. Ca urmare a reportajului televizat, tînarul, suspectat de catre presa și incriminat de catre profesori cu retard mintal, este internat în clinica de psihiatrie a unui spital, pentru precizarea diagnosticului.
Din foaia de observatie clinica psihiatrica rezulta ca la examenul psihologic “eficienta cognitiva a evidentiat un QI = 88, adica un nivel submediu; personalitatea s-a structurat și organizat într-un mediu familial disociat, tensionat, carentat educational și afectiv (patern negativ, agresiv, etilic); tonusul afectiv și disponibilitate sociala sînt adecvate; comunicarea și relationarea interpersonala prezinta legaturi multiple; are comportament cu note de sugestibilitate; Eu-l se proiecteaza cu trasaturi de aspect imatur, cu un accentuat complex de inferioritate, secundar încadrarii eronate în învatamîntul special; labilitatea emotionala este însotita de manifestari vegetative”.
La examenul neuropsihiatric se constata ca “electroencefalograma este în limite normale”. La externarea din spital, asa cum rezulta din biletul de iesire, situatia medico-militara se prezinta astfel: “Examenul psihologic și psihiatric nu confirma diagnosticul de debilitate mintala. Diagnosticul principal la externare: personalitate imatura, F.60.9, ICD-10”.
Subiectul P.C. este mai degraba un caz social decît unul psihiatric. Daca tînarul poate fi suspectat de retard, atunci acesta nu este un retard mintal ci, mai degraba, un retard afectiv. Imaturitatea emotional-afectiva are cauze multiple, cu reverberatii din mediul familial și social. Accentuarile de factura emotionala, precum și labilitatea afectiva au fost amplificate în ultima perioada de mediatizarea excesiva a cazului sau.
Subiectul este marcat de faptul ca nivelul sau de scolarizare este de tip profesional special, dar considera, totodata, ca acesta a fost o sansa, luînd în considere situatia material-financiara a familiei de origine. El manifesta o accentuata stare de nemultumire pentru ca în societate nu functioneaza și alte forme institutionale de scolarizare-formare sau de protectie a tinerilor, altele decît cele de tip special, care sa impuna un nivel al performantei scolare similar celui din scolile normale.
Se poate aprecia ca diversele carente de ordin intelectual au fost generate și de nivelul scazut al achizitiei impus de programele scolare, precum și de lipsa unei motivatii adecvate capacitatilor și abilitatilor personale ale celui în cauza.
Plasarea într-o scoala pentru copii cu nevoi speciale, fara o analiza profund calificata, competenta și legala, dar mai presus de toate, cu semne dilematice referitoare la respectarea deontologiei profesionale, a contribuit la instalarea unui fals retard mintal. Viciile de procedura în stabilirea diagnosticul initial si, ulterior, cele legate de evaluarile periodice anuale, care parca mai de graba au vrut sa justifice mentinerea subiectului în scoala, au permanetizat standarde de performanta sub posibilitatile cognitive, motivationale și afective ale cazului analizat.
Mediatizarea excesiva a unui astfel de caz, chiar daca sub rezerva anonimatului și confidentialitatii (efemere) oferite de intrarea în spatiul public, a afectat și mai mult echilibrul emotional și asa destul de fragil al tînarului pornit hotarît pe drumul vietii pentru realizarea unui viitor profesional și familial.
Daca luam în calcul faptul ca tînarul era motivat pentru a efectua serviciul militar, ca nu a solicitat interviul, ca a devenit fara voia lui un caz senzational de televiziune, ca a fost mediatizat public ca debil mintal, ca institutiile speciale sînt subventionate și monitorizate prin programe europene, ca armata este bombardata negativ mediatic în perioadele de recrutare-încorporare etc. rezulta ca ne aflam în fata unui caz tipic de manipulare a opiniei publice.
Cazul în speta, dar și alte evenimente produse în armata au concentrat tirul întrebarilor și mai ales al criticilor, de cele mai multe ori emotionale și personale în defavoarea celor argumentate stiintific, împotriva psihologilor militari. Acuzele sînt dintre cele mai diverse, de la timpul scurt al examinarii și pîna la punerea sub semnul îndoielii a calitatii instrumentarului și aparatului sau stiintific.
Aceste scurte consideratii cu privire la studiul de caz prezentat se doresc a fi un un mesaj catre comunitatea psihologilor de a fi permanent amplasati în arealul stiintific și deontologic al profesiei și a se detașa de la aprecierile tendențioase ale copiilor cu nevoi speciale, mai ales prin prisma diagnosticării cu calificativul ”irecuperabil”.
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
În baza cercetării date și a rezultatelor obținute am ajuns la următoarele concluzii bazate pe argumentate practice:
În urma chestionării cadrelor didactice despre tulburarea de dezvoltare a copiilor cu autism, am depistat că nivelul acestora de informare asupra subiectului dat este unul relativ slab. Aceștia nu au manifestat cunoștințe suficiente în domeniu, mai mult ei nici nu au avut posibilitatea de a interacționa în cadrul instituțiilor preșcolare și școlare, ceea ce i-a determinat să nu acorde valoare acestui subiect.
Cu toate că subiectul autismului a devenit unul prezent și discutat în societate, în cadrul căruia se fac pași mici dar siguri, cadrele didactice cele care de altfel ar trebui să fie printre primele grupuri țintă de informare, nu cunosc acest domeniu în întregime și plus la toate sînt mai puțin deschise spre cunoașterea acestuia.
În cadrul chestionarului elaborat am inclus și grupurile de tineri pentru a identifica raportul de informare dintre ei și cadrele didactice, astfel în urma interpretărilor rezultatelor am ajuns la concluzia că tinerii au un nivel de informare mai bun decît a cadrelor didactice și sînt predispuși spre a afla mai multe atît despre subiectul autismului cît și despre incluziunea copiilor cu CES în societate. Chiar dacă conform răspunsurilor tinerilor, ei nu au interacționat cu copiii cu autism, aceștia au dat dovadă de cunoștințe generale.
În general, în comparație cu anii precedenți, la momentul actual Republica Moldova dispune de inițiative noi întru includerea copiilor cu CES în societate, iar acest fapt se datorează ONG-urilor, colaborărilor și proiectelor din străinătate, și cel mai important a părinților care și-au manifestat necesitatea de a fi susținuți în educarea copiilor cu autism. Plus la toate, numărul copiilor cu CES este în creștere, respectiv societatea ar trebui să fie în pas cu crearea condițiilor pentru dezvoltarea acestora. Chiar dacă experiențele peste hotare întrec realitățile moldovenești, colaborările cu țările ce au înregistrat succese în acest domeniu sînt absolut necesare, astfel ca an de an, copiii cu autism să se simtă integrați în societatea noastră.
Cel mai mare pas care se necesită a fi făcut pentru includerea copiiilor cu CES în societate este cel de a instrui și informa cadrele didactice în special, dar și cetățenii în totalitate, pentru ca aceștia să știe cum să abordeze acest subiect și astfel să fie predispuși spre a-i ajuta la incluziunea și adaptarea lor în societate.
Prin cercetare experimentală am concluzionat că nucleul reprezentării sociale privind autismul este constituit din următoarele cunoștințe:
cu referință la caracterul tulburării: tulburare, dezabilitate, incapacitate, patologie, tulburare afectivă, reținere în dezvoltare, schizofrenie, boală, patologie, tulburare psihică;
cu referință la manifestările autiste: întîrziere în vorbire, reacții întîrziate, indiferent de binele din jur, introversiune, lipsă de comunicare, indiferență, singurătate; univers propriu;
cu referință la intervenția în tulburarea autistă: supraveghere, grijă, ajutor, acceptare.
Elementul periferic mai întrunește:
în cazul cadrelor didactice: gălăgios, neadecvat în mișcări, agresivitate, pierderea realității, trăire internă, emotivitate, patologie mentală, tulburare psihică, disfuncție neurologică, diagnostic, afecțiune, defecțiune, problemă, suferință, durere, infantil, abătut,
schizofrenie;
în cazul tinerilor studenți: lipsa empatiei, lipsa prietenilor, genetic, vulnerabilitate, discriminare, atenție, anxietate, depresie, psihoterapeut.
Reprezentarea socială este dominate de calificative ale tulburării și de atribuiri de calități copiilor autiști, în cele mai frecvente cazuri inafecvate realității. Foarte rar se întîlnesc imagini ale recuperării, ajutorului, incluziunii.
Am generalizat și răspunsurile la întrebări, prezentîndu-le în mod comparativ pentru cele două grupe de respondenți. În cele mai frecvente cazuri tinerii dau dovadă de o informare mai adecvată, deși nu posedă o experiență de comunicare directă cu copii cu o asemenea tulburare mai vastă decît cadrele didactice. Tot tinerii împărtășesc o atitudine mai adecvată în raport cu copiii marcați de tulburarea autistă.
Privind retrospectiv la studiul efectuat de noi, menționăm următoarele idei în calitate de recomandări:
Pentru început ne propunem continuarea longitudinală a respectivei cercetări, vis-a-vis de Reprezentarea autismului la cadrele didactice preșcolare și școlare, din eșantionul nostru asupra cadrelor didactice cu care am lucrat.
Verificarea ipotezei conform căreia reprezentarea autismului cadrelor didactice care ar predispune deschiderea spre noi modele de intervenții psihologice și educaționale a copiilor cu autism ca element definitoriu ai educației incluzive.
Tindem să implimentăm în practica training-uri pentru cadrele didactice preșcolare și școlare pe tema „Mediatizarea autismului”, pentru deschiderea a noi orizonturi educaționale.
Înțelegerea temerilor și atenționarea tuturor cadrelor didactice care sînt implicate în procesul de incluziune a unui copil cu autism.
Adaptarea curiculară în acord cu trebuințele de dezvoltare ale predispozițiilor aptitudinale generale și specifice ale copilului cu autism.
Toate cadrele didactice care lcrează cu persoane cu CES, să funcționeze conform “Ghidului pentru cadrele didactice și manageriale din sistemul educațional școlar și pentru specialiști din serviciile specializate de recuperare, reabilitare a copiilor cu dizabilități.
BIBLIOGRAFIE
Abirc J.C. Reprezentari sociale: Aspecte teoretice. In: A. Neculau (Coord.) Reprezentari Sociale. Psihologia Campului Social. Bucuresti: Societatea de Stiinta și Tehnica, 1995, p. 36-59.
Abric J.C. Exclusion sociale, insertion et prevention. Saint Agne: Eres, 1996. 418 p.
Abric J.C. Reprezentarile sociale: aspecte teoretice. In: Neculau A. (coord.). Reprezentarile sociale. Iasi: Polirom, 1997, p. 26-39.
Anderson S.R.; Thomeer M.L.; Madaus Knapp V. Abilitățile de autoservire la persoanele cu autism – O metodă sistematică de predare. BCBA: Frontiera, 2013. 231 p.
Autism – descrierea afecțiunii [online]. Accesibil pe Internet <URL: http://www.autism.ro/ definitie.html
Autismul la copil: semne, tulburari si comunicare – tot ce trebuie sa stie un parinte [online]. Accesibil pe Internet <URL: http://www.desprecopii.com/info-id-1228-nm-Autismul-la-copil.htm>
Becker G. S. Capitalul uman. București: ALL, 1997. 284 p.
Berevoescu I. et al. Fețele schimbării. București: Nemira, 1999. 317 p.
Brehm S.; Kassin S.M. Social psychology. Boston: Houghton Mifflin, 1990. 906 p.
Bryna As. The world of the autistic child. Oxford: University Press, 1996. 410 p.
Care sunt simptomele autismului [online]. Accesibil pe Internet <URL: http://www.suntparinte.ro/dezvoltare-emotionala/76-prescolar/2072-care-sunt-simptomele-autismului>
Chelcea S. Personalitate și societate în tranziție. București: Editura Științifică și Tehnică, 1993. 428 p.
Cristea D. Bazele psihologiei sociale. Curs pentru invatamant la distanta. București: Universitatea Titu Maiorescu, 2005. 194 p.
de Bruin C. Give me 5. Paris: Fides, 2008. 125 p.
Decretul nr. 313/1980 privind asistenta bolnavilor psihici periculosi. In: Buletinul Oficial, Partea I, nr. 83, 16 octombrie 1980, p. 3-4.
Doise W.; Deschamps J.C.; Mugny G. Psihologie socială experimentală. Iași: Polirom, 1999. 539 p.
Drozda-Senkowska E. Psihologie socială experimentală. Iași: Polirom, 2000. 428 p.
Eiser J.R. Social psychology. Attitudes, cognition and social behavior. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. 438 p.
Eysenck H.; Eysenck M. Descifrarea comportamentului uman. Bucuresti: Teora, 1998. 356 p.
Flament C. Structura, dinamica și transformarea reprezentarilor sociale. In: A. Neculau (Ed.), Reprezentari Sociale. Psihologia Campului Social. Bucuresti: Societatea de Stiinta și Tehnica, 1995, p. 67-93.
Gavankar D. Incluziunea copiilor cu autism in școala [online]. Accesibil pe Internet <URL: http://www.goo.AE&url=http%3A%2F%2Fmaterialeaba.files.wordpress.com>
Ghidul indrumător pentru integrarea școlara a copilului autist [online]. Accesibil pe Internet <URL: http://www.google.md/url?sa=t&rct=j&q=%2F2008%2F02%2F0ghidul_indrumator_pentru_integrarea_scolara_a_copilului_autist.doc&ei=VUy8UabsAYLJtAbwt4F4&usg=AFQjCNHv7lzGbcEn91rzN_tywzkZLvgUXw&sig2=bWHG8TUW5UI6mReRTnSbNQ&bvm=bv.47883778,d.Yms>
Gifei M. Autismul la preșcolari. Ghid practic și metodologic. Margareta: Rovimed Publishers, 2009. 225 p.
Holland R.W.; Verplanken B.; Van Knippenberg A. From repetition to conviction: Attitude accessibility as a determinant of attitude certainty. In: Journal of Experimental Social Psychology. 2003, nr. 39 (6), p. 594-601.
Incluziunea copiilor cu autism in scoala [online]. Accesibil pe Internet <URL: http://autismro.wordpress.com/2009/04/14/incluziunea-copiilor-cu-autism-in-scoala/>
Iluț P. Iluzia localismului și localizarea iluziei. Iași: Polirom, 2000. 514 p.
Jordan R. Educatia copiilor și tinerilor cu autism, UNESCO, 1997. 198 p.
Kelly N.; Norwich B. Pupils´ perceptions of self and of labels: moderate learning difficulties în mainstream and special schools. In: British Journal of Educational Psychology. 2004, nr. 74, p. 411-435.
Legea sanatatii mintale și a protectiei persoanelor cu tulburari psihice, adoptata de Parlamentul României cu nr. 487/2002. In: Monitorul Oficial, Partea I, nr. 589, 8 august 2002, p. 12-13.
Mann P.H. Methods of social investigation. New York: Basil Blackwell, 1985. 394 p.
Manual de Diagnostic și Statistica a tulburarilor mentale – DSM IV – 1994. American Psychiatric Association. Bucuresti, 2000. 910 p.
Manual indrumator pentru profesorii de la clasele cu copii autisti. Institutul pentru ocrotirea mamei și copilului, colectivul de cercetare privind recuperarea copiilor handicapati. Programul pentru autisti (traducere din limba engleza a lucrarii Teaching makes a difference). Bucuresti, 1983. 204 p.
Maras P.; Brown R. Effects of different forms of school contact on children’s attitudes toward disabled and non-disabled peers. In: British Journal of Educational Psychology. 2000, nr.70, p. 337-351.
Maurice C. (editor); Green G. (editor); Luce S.C. (editor) Behavioral intervention for young children with Autism: A Manual for Parents and Professionals, 1996. 245 p.
May T. Social research. Issues, methods and process. Oxford: Open University Press, 1993. 595 p.
McCaughey T.J. Prototypes as an indirect measure of attitudes toward disability groups. In: Rehabilitation counseling bulletin. 2005, nr. 48 (2), p. 89-99.
Miclea M. Psihologie cognitiva. Cluj-Napoca: Casa de Editura Gloria, 1994. 594 p.
Mitasov T. Autismul Sexualitate ciudată, controlabilă. Inge Jose Smelik: Fides, 2010. 187 p.
Moscovici S. Psihologia socială sau mașina de fabricat zei. Iași: Polirom, 1997. 594 p.
Mungiu-Pippidi A. Transilvania subiectivă. București: Humanitas, 1999. 326 p.
Muraru O. Aspecte generale ale patologiei autiste. Suceava: Universitatii Suceava, 2005. 213 p.
Neculau A. (Coord.) Analiza și intervenția în grupuri și organizații. Iași: Polirom, 2005. 537 p.
Neculau A. (Coord.) Psihologia cîmpului social. Reprezentările sociale. Iași: Polirom, 1997. 529 p.
Neculau A. (Coord.). Prefata la psihologia cîmpului social. In: Reprezentarile sociale. Iasi: Polirom, 1997, p. 3-9.
Neculau A. Manual de psihologie socială. Iași: Polirom, 2003. 594 p.
Neculau A.; Ferreol G. (Coord.) Psihosociologia schimbării. Iași: Polirom, 1998. 736 p.
Neculau A.; Ferrèol G. (Coord.). Minoritari, marginali, excluși. Iași: Polirom, 1996. 527 p.
Peeters T. Autismul. Teorie și intervenție educațională. Iași: Polirom, 2009. 499 p.
Predescu L. Cu autismul la psiholog. București: For You, 2011. 250 p.
Psihologia campului social. Reprezentarile sociale. Bucuresti: Societatea Stiinta & TehnicaS.A., 1995. 382 p.
Radu I.; Ilut P.; Matei L. Psihologie socială. Cluj Napoca: EXE, 1994. 726 p.
Reprezentari sociale. Psihologia cîmpului social. Bucuresti: Societatea de Stiinta și Tehnica, 1995. 382 p.
Rusnac S. Preocupări contemporane ale psihologiei sociale. Chișinău: RVR Consulting Grup, 2007. 328 p.
Sanson P. Psihopedagogie și autismul: experiență de lucru cu porii. Chișinău: Patrick Sanson, 2012. 258 p.
Secara O. Creierul Social. Autism. Neurostiinte. Terapie. Timișoara: Artpress, 2007. 255 p.
Siff Exkorn K. Să înțelegem autismul. București: Aramis, 2010. 225 p.
Smith V.M. You have to learn who comes with the disability. Students reflections on service learning experiences with peers labeled with disabilities. In: Research & Practice for Persons with Severe Disabilities. 2003, nr. 28 (2), p. 79-90.
The ICD-10 Classification of Mental and Behavioural Disorders. Clinical descriptions and diagnostic guidelines. O.M.S. Washington: Press D.C., 1992. 94 p.
Thomas J. Weihs Copilul cu nevoi speciale. Cluj-Napoca: Triade, 1998. 376 p.
Weyer R.S.; Srull T.K. (Eds.). Handbook of social cognition. New York: LEA, 1995. 482 p.
BIBLIOGRAFIE
Abirc J.C. Reprezentari sociale: Aspecte teoretice. In: A. Neculau (Coord.) Reprezentari Sociale. Psihologia Campului Social. Bucuresti: Societatea de Stiinta și Tehnica, 1995, p. 36-59.
Abric J.C. Exclusion sociale, insertion et prevention. Saint Agne: Eres, 1996. 418 p.
Abric J.C. Reprezentarile sociale: aspecte teoretice. In: Neculau A. (coord.). Reprezentarile sociale. Iasi: Polirom, 1997, p. 26-39.
Anderson S.R.; Thomeer M.L.; Madaus Knapp V. Abilitățile de autoservire la persoanele cu autism – O metodă sistematică de predare. BCBA: Frontiera, 2013. 231 p.
Autism – descrierea afecțiunii [online]. Accesibil pe Internet <URL: http://www.autism.ro/ definitie.html
Autismul la copil: semne, tulburari si comunicare – tot ce trebuie sa stie un parinte [online]. Accesibil pe Internet <URL: http://www.desprecopii.com/info-id-1228-nm-Autismul-la-copil.htm>
Becker G. S. Capitalul uman. București: ALL, 1997. 284 p.
Berevoescu I. et al. Fețele schimbării. București: Nemira, 1999. 317 p.
Brehm S.; Kassin S.M. Social psychology. Boston: Houghton Mifflin, 1990. 906 p.
Bryna As. The world of the autistic child. Oxford: University Press, 1996. 410 p.
Care sunt simptomele autismului [online]. Accesibil pe Internet <URL: http://www.suntparinte.ro/dezvoltare-emotionala/76-prescolar/2072-care-sunt-simptomele-autismului>
Chelcea S. Personalitate și societate în tranziție. București: Editura Științifică și Tehnică, 1993. 428 p.
Cristea D. Bazele psihologiei sociale. Curs pentru invatamant la distanta. București: Universitatea Titu Maiorescu, 2005. 194 p.
de Bruin C. Give me 5. Paris: Fides, 2008. 125 p.
Decretul nr. 313/1980 privind asistenta bolnavilor psihici periculosi. In: Buletinul Oficial, Partea I, nr. 83, 16 octombrie 1980, p. 3-4.
Doise W.; Deschamps J.C.; Mugny G. Psihologie socială experimentală. Iași: Polirom, 1999. 539 p.
Drozda-Senkowska E. Psihologie socială experimentală. Iași: Polirom, 2000. 428 p.
Eiser J.R. Social psychology. Attitudes, cognition and social behavior. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. 438 p.
Eysenck H.; Eysenck M. Descifrarea comportamentului uman. Bucuresti: Teora, 1998. 356 p.
Flament C. Structura, dinamica și transformarea reprezentarilor sociale. In: A. Neculau (Ed.), Reprezentari Sociale. Psihologia Campului Social. Bucuresti: Societatea de Stiinta și Tehnica, 1995, p. 67-93.
Gavankar D. Incluziunea copiilor cu autism in școala [online]. Accesibil pe Internet <URL: http://www.goo.AE&url=http%3A%2F%2Fmaterialeaba.files.wordpress.com>
Ghidul indrumător pentru integrarea școlara a copilului autist [online]. Accesibil pe Internet <URL: http://www.google.md/url?sa=t&rct=j&q=%2F2008%2F02%2F0ghidul_indrumator_pentru_integrarea_scolara_a_copilului_autist.doc&ei=VUy8UabsAYLJtAbwt4F4&usg=AFQjCNHv7lzGbcEn91rzN_tywzkZLvgUXw&sig2=bWHG8TUW5UI6mReRTnSbNQ&bvm=bv.47883778,d.Yms>
Gifei M. Autismul la preșcolari. Ghid practic și metodologic. Margareta: Rovimed Publishers, 2009. 225 p.
Holland R.W.; Verplanken B.; Van Knippenberg A. From repetition to conviction: Attitude accessibility as a determinant of attitude certainty. In: Journal of Experimental Social Psychology. 2003, nr. 39 (6), p. 594-601.
Incluziunea copiilor cu autism in scoala [online]. Accesibil pe Internet <URL: http://autismro.wordpress.com/2009/04/14/incluziunea-copiilor-cu-autism-in-scoala/>
Iluț P. Iluzia localismului și localizarea iluziei. Iași: Polirom, 2000. 514 p.
Jordan R. Educatia copiilor și tinerilor cu autism, UNESCO, 1997. 198 p.
Kelly N.; Norwich B. Pupils´ perceptions of self and of labels: moderate learning difficulties în mainstream and special schools. In: British Journal of Educational Psychology. 2004, nr. 74, p. 411-435.
Legea sanatatii mintale și a protectiei persoanelor cu tulburari psihice, adoptata de Parlamentul României cu nr. 487/2002. In: Monitorul Oficial, Partea I, nr. 589, 8 august 2002, p. 12-13.
Mann P.H. Methods of social investigation. New York: Basil Blackwell, 1985. 394 p.
Manual de Diagnostic și Statistica a tulburarilor mentale – DSM IV – 1994. American Psychiatric Association. Bucuresti, 2000. 910 p.
Manual indrumator pentru profesorii de la clasele cu copii autisti. Institutul pentru ocrotirea mamei și copilului, colectivul de cercetare privind recuperarea copiilor handicapati. Programul pentru autisti (traducere din limba engleza a lucrarii Teaching makes a difference). Bucuresti, 1983. 204 p.
Maras P.; Brown R. Effects of different forms of school contact on children’s attitudes toward disabled and non-disabled peers. In: British Journal of Educational Psychology. 2000, nr.70, p. 337-351.
Maurice C. (editor); Green G. (editor); Luce S.C. (editor) Behavioral intervention for young children with Autism: A Manual for Parents and Professionals, 1996. 245 p.
May T. Social research. Issues, methods and process. Oxford: Open University Press, 1993. 595 p.
McCaughey T.J. Prototypes as an indirect measure of attitudes toward disability groups. In: Rehabilitation counseling bulletin. 2005, nr. 48 (2), p. 89-99.
Miclea M. Psihologie cognitiva. Cluj-Napoca: Casa de Editura Gloria, 1994. 594 p.
Mitasov T. Autismul Sexualitate ciudată, controlabilă. Inge Jose Smelik: Fides, 2010. 187 p.
Moscovici S. Psihologia socială sau mașina de fabricat zei. Iași: Polirom, 1997. 594 p.
Mungiu-Pippidi A. Transilvania subiectivă. București: Humanitas, 1999. 326 p.
Muraru O. Aspecte generale ale patologiei autiste. Suceava: Universitatii Suceava, 2005. 213 p.
Neculau A. (Coord.) Analiza și intervenția în grupuri și organizații. Iași: Polirom, 2005. 537 p.
Neculau A. (Coord.) Psihologia cîmpului social. Reprezentările sociale. Iași: Polirom, 1997. 529 p.
Neculau A. (Coord.). Prefata la psihologia cîmpului social. In: Reprezentarile sociale. Iasi: Polirom, 1997, p. 3-9.
Neculau A. Manual de psihologie socială. Iași: Polirom, 2003. 594 p.
Neculau A.; Ferreol G. (Coord.) Psihosociologia schimbării. Iași: Polirom, 1998. 736 p.
Neculau A.; Ferrèol G. (Coord.). Minoritari, marginali, excluși. Iași: Polirom, 1996. 527 p.
Peeters T. Autismul. Teorie și intervenție educațională. Iași: Polirom, 2009. 499 p.
Predescu L. Cu autismul la psiholog. București: For You, 2011. 250 p.
Psihologia campului social. Reprezentarile sociale. Bucuresti: Societatea Stiinta & TehnicaS.A., 1995. 382 p.
Radu I.; Ilut P.; Matei L. Psihologie socială. Cluj Napoca: EXE, 1994. 726 p.
Reprezentari sociale. Psihologia cîmpului social. Bucuresti: Societatea de Stiinta și Tehnica, 1995. 382 p.
Rusnac S. Preocupări contemporane ale psihologiei sociale. Chișinău: RVR Consulting Grup, 2007. 328 p.
Sanson P. Psihopedagogie și autismul: experiență de lucru cu porii. Chișinău: Patrick Sanson, 2012. 258 p.
Secara O. Creierul Social. Autism. Neurostiinte. Terapie. Timișoara: Artpress, 2007. 255 p.
Siff Exkorn K. Să înțelegem autismul. București: Aramis, 2010. 225 p.
Smith V.M. You have to learn who comes with the disability. Students reflections on service learning experiences with peers labeled with disabilities. In: Research & Practice for Persons with Severe Disabilities. 2003, nr. 28 (2), p. 79-90.
The ICD-10 Classification of Mental and Behavioural Disorders. Clinical descriptions and diagnostic guidelines. O.M.S. Washington: Press D.C., 1992. 94 p.
Thomas J. Weihs Copilul cu nevoi speciale. Cluj-Napoca: Triade, 1998. 376 p.
Weyer R.S.; Srull T.K. (Eds.). Handbook of social cognition. New York: LEA, 1995. 482 p.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Reprezentarea „autismului” LA Cadrele Didactice Scolare Si Prescolare (ID: 160445)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.