Repere Teoretice Si Metodologice Privind Educatia Incluziva

=== lucrari ===

ARGUMENT

,,Într-o comunitate școala reprezintă nu doar instituția specializată în realizarea activității de educație conform obiectivelor pedagogice ale procesului de învățământ, stabilită la nivel de politici educaționale. Menirea școlii este să semene lumină în sufletele copiilor și locuitorilor comunității.”

Școala generală continuă să fie organizată astfel încât să nu-i poată cuprinde pe toți copii dintr-o comunitate, mai ales pe cei percepuți ca fiind diferiți. La debutul școlarității, dar și pe parcursul învățării copiii sunt selectați, ierarhizați, în școala de masă fiind acceptați doar cei mai ,,inteligenți” iar cei cu necesități de învățare sunt orientați spre școli speciale.

Tuturor acestor copii din școală li se predă un curriculum standardizat, prea încărcat, pe care pot să-l asimileze doar cei mai buni elevi, iar marea majoritate a elevilor abia dacă pot să achiziționeze un minim de cunoștințe/competențe.

Școala incluzivă este școala în care sunt integrați toți copiii indiferent de particularitățile de dezvoltare și învățare ale acestora, este școala care creează un mediu favorabil dezvoltării oricărui copil. În școala incluzivă se elaborează planuri educaționale individuale, se adaptează curriculum, se asigură sprijin metodico- didactic cadrelor didactice. O școală incluzivă este o școală în permanentă schimbare și adaptare la nevoile copiilor, este cel mai eficient mediu de combatere a atitudinilor de discriminare, o comunitate interculturală primitoare și deschisă, școala care-i valorizează în mod egal pe toți copiii, profesorii și părinții.

Școala ca loc ideal , ar trebui să fie acel spațiu în care copiii să socializeze în raport cu standardele de conviețuire într-o societate democratică, învățând în mod plăcut lucruri serioase și profunde care îi ajută să cunoască și să înțeleagă mai bine lumea în care trăiesc, fiind capabili să se implice în a face această lume mai bună, cel puțin în comunitățile în care trăiesc. Ciclul primar reprezintă etapa decisivă pentru formarea tânărului și perfecționarea specialistului de mâine.

Necesitatea tratării diferențiate a elevilor decurge din cerințele obiective ale societății moderne de a asigura cadrul favorabil dezvoltării multilaterale a personalității umane în scopul afirmării depline a aptitudinilor și talentului fiecăruia, al valorificării maxime al capacităților sale de muncă și creație. Creșterea continuă a randamentului școlar precum și prevenirea și înlăturarea rămânerii în urmă la învățătură constituie o problemă centrală a școlii noastre.

Tratarea diferențiată a elevilor în cadrul lecțiilor de la școală ajută cadrele didactice să gasească metode și procedee optime de intervenție, prevenire și stimulare a elevilor și ar contribui la o mai bună adaptare a conținutului învățării și a programei la necesitățile celor ce sunt implicați în procesul instructiv-educativ.

Motivele care m-au determinat să aleg această temă au fost următoarele: motivația slabă și interesul scăzut al unor elevi față de lecție ce duc în final la un randament școlar scăzut, generat de lipsa diferențierii și individualizării conținutului și formelor de activitate inițiate în cadrul lecției; în cadrul lecției profesorul se ocupă de un număr restrâns de elevi,mulți participând în mod pasiv, deci timpul afectat lecției nu este folosit cu maxim de eficiență; trebuie să se asigure o participare activă la lecție astfel încât elevii să-și însușească cunoștințele prin efort propriu; pentru a obține rezultatele dorite, trebuie să se creeze condiții optime pentru învățare, să se creeze situații stimulatoare pentru elevi, trebuie formată motivația intrinsecă.

Problematica unei tratări diferențiate trebuie să aibă în vedere o categorie largă de acțiuni și factori școlari și extrașcolari, care împreună să conducă la o activitate instructiv –educativă eficientă. Pentru un învățământ diferențiat trebuie să cunoști copilul foarte bine astfel încât ,,să poți ridica” fiecare copil din clasă la adevărata lui valoare, ,,să scoți” tot ce e mai bun din el.

Pasiunea pentru domeniul cunoașterii copilului m-a determinat să studiez mai mult acest aspect.

Observațiile și datele acestui studiu sunt rezultatul documentării teoretice în această problemă, a informațiilor asupra modului de organizare a învățământului diferențiat la clasele pe care le-am avut în decursul anilor. Cunoașterea individuală a elevului cât și tratarea diferențiată este nu numai o modalitate a prevenirii eșecului școlar ci și garanția unor satisfacții deosebite în munca învățătorului.

CAPITOLUL I

REPERE TEORETICE ȘI METODOLOGICE PRIVIND EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

Motto: ,,Există un singur fel de a înțelege oamenii , anume de a nu ne grăbi să-i judecăm, ci de a trăi in preajma lor , de a-i lăsa să se explice, să se dezvaluie zi de zi, să se zugrăvească ei inșiși în ei…”

(Charles Augustin Saine-Beune)

Noua paradigmă educațională vizează integrarea tuturor copiilor dintr-o comunitate, inclusiv a celor cu cerințe educaționale speciale în școala generală pentru a le oferi asistență educațională de calitate si a le satisface necesitățile individuale de instruire în medii de învățare comune.

Școala de azi trebuie să devină mai deschisă spre diversitatea umană , mai prietenoasă și mai democratică pentru a fi cu adevărat o poartă deschisă spre societatea de mâine.

Aceasta reprezintă o manifestare a progreselor in democratizarea lumii contemporane printr-o societate deschisă, educatie pentru toți, școală incluzivă.

I.1. Concepte privind asigurarea accesului la educație al tuturor copiilor

Educația –drept al fiecărui copil, întărit de dreptul de a participa la viața socială și de ideea multiculturalismului (acceptarea și valorizarea diferențelor).

În condițiile actuale, școala trebuie să-și extindă scopul și rolul pentru a putea răspunde unei mari diversități de copii. Învățământul trebuie să se adapteze cerințelor copiilor și nu invers. Altfel spus, este necesar să se facă trecerea de la integrare la incluziune.

Concepția integrării s-a dezvoltat în corelație cu normalizarea vieții persoanelor cu handicap.Punctul de vedere cel mai frecvent cu privire la relația dintre cele două este că normalizarea constituie mai degrabă scopul general, în timp ce integrarea reprezintă mijlocul, modalitatea principală de atingere a acestui scop.

Integrarea , în sensul cel mai larg este definită de UNESCO ca un ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populație și urmărește înlăturarea segregării sub toate formele.

Viziunea actuală asupra acestui fenomen complex consideră școala nu doar un mediu de instruire și educare, ci formă-ea înseși- de integrare socială.

Integrarea este asimilarea unui elev în educația de masă, unde acesta se adaptează(sau nu) politicilor, practicilor și curriculum-urilor existente în școala respectivă, în timp ce școala în sine rămâne în mare parte neschimbată. Spre deosebire de aceasta, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul educațional și școlile să se schimbe și să se adapteze pentru a răspunde nevoilor elevilor.Dacă prin educația integrată se aveau în vedere mai ales obiectivele legate de școlarizarea normalizată a copiilor cu CES- deci accentul se pune pe copii și formele de suport pentru aceștia, incluzivitatea educației are ca sens și obiectiv principal adaptarea școlii la cerințele special de învățare ale copiilor, adică, adaptarea școlii în general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate ceea ce presupune reforma și dezvoltarea de ansamblu a școlii.

Conceptul de educație incluzivă a apărut ca urmare a recunoașterii faptului că integrarea nu era suficientă pentru a împiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale, copiilor cu deficiențe sau a celor care diferă în alt mod față de ,,norma” generală. De fapt, conceptul central al educației incluzive este ideea de dizabilitate, ideea de cerințe educaționale speciale și chiar cea de handicap.

Deficiență-incapacitate-handicap constituie un grup terminologic care guvernează de două decenii problematica persoanelor cu handicap.

Deficiența reprezintă absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori funcții(anatomice,fiziologice sau psihologice). Deficiența poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident dar și al unor condiții negative din mediul de creștere și dezvoltare a unui copil, cu deosebire carențe afective.

Dizabilitatea (incapacitatea) însumează un număr de limitări funcționale, ce pot fi întâlnite la orice populație, a oricărei țări din lume.Dizabilitățile pot fi cauzate de deficiențe(fizice, senzoriale sau intelectuale), de condiții de sănătate(boli mintale, neuropsihice) sau de mediu. Aceste disfuncționalități, condiții sau boli pot fi permanente ori temporare, reversibile ori ireversibile, progresive ori regresive.

Handicapul semnifică dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea șanselor unei persoane de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membri ai acesteia.Handicapul descrie interacțiunea dintre persoana cu dizabilitate și mediu.

Toate aceste idei se referă în esență la situația în care un individ prezintă afecțiuni ale uneia sau mai multor funcții esențiale pentru funcționarea normală, ca membru al comunității în care trăiește. Această afectare este de natură să diminueze libertatea de mișcare, de expresie sau de acțiune a persoanei. Din această introducere apare un alt concept-acela de stare normală a unui individ în cadrul comunității. Așa cum cercetările au arătat, starea de dizabilitate nu se poate restrânge doar la afecțiunea de care suferă persoana, ci este un construct mai larg, care are și o componentă socială-dizabilitatea trebuie privită și ca o relație a omului cu societatea și a modului în care societatea îl exclude mai mult sau mai puțin din cadrul ei.

De asemenea, pentru a circumscrie corect și larg acest domeniu al educației incluzive este important să definim și să înțelegem relația existentă între deficiență-incapacitate-handicap. În această relație de interdependență continuă se impun termeni ca: ,,cerință educativă specială”, ,,educație specială”, ,,reabilitare”, ,,recuperare”, ,,educație și școală incluzivă”, ,,normalizare”, ,,normalitate și anormalitate”.

Persoana cu dizabilități este persoana care prezintă o serie de deficiențe de natură: intelectuală, fizică, psihică , comportamentală sau de limbaj precum și persoanele aflate în situații de risc datorită mediului în care trăiesc, resurse insuficinte de subzistență sau prezintă boli cornice degenerative care afectează integritatea lor: biologică, fiziologică sau psihologică.

Termenul de ,,cerințe educaționale speciale” s-a încetățenit în ultimii ani și a dobândit o largă circulație, îndeosebi după publicarea documentelor elaborate de Conferința Mondială în problemele educației speciale din 1994 de la Salamanca. O formulă alternativă , utilizată uneori este aceea de ,,cerință/nevoie specială” , sintagmă a cărei sferă semantică este mai extinsă- incluzând pe lângă copiii cu deficiențe sau cu tulburări de învățare și copiii din mediile sociale și familiile defavorizate, copiii delincvenți sau, uneori, copiii din anumite grupuri entice.Specialistul în psihopedagogie specială trebuie să facă distincția dintre noțiunea de deficiență/handicap și cea de cerințe educative speciale , aceasta din urmă având o sferă de cuprindere mai largă. Ele revendică o reformă majoră a școlii obișnuite și vizează elevii care întâmpină dificultăți în școală, nu numai pe cei cu handicap.

Noțiunea de CES(cerințe educative speciale) desemnează necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei deficiențe(ori tulburări de învățare) precum și o intervenție specific, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare. CES exprimă o necessitate evidentă de a se acorda anumitor copii o atenție și o asistență educațională suplimentară față de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea șanselor, de acces și participare școlară și socială.

Expresia de ,,educație specială” este folosită din ce în ce mai des în locul celei de ,,învățământ special”. Învățământul special se referă la educarea copiilor cu deficiențe prin intermediul unor instituții școlare speciale, de regulă separate de celelalte unități școlare, iar educația specială se referă îndeosebi la adaptarea procesului de învățământ, precum și la intervenția specific(reabilitare/recuperare) destinate persoanelor care nu reușesc să atingă, în cadrul învățământului general nivelurile educative și sociale corespunzătoare vârstei. Educația specială este un concept mai cuprinzător și mai flexibil decât învățământul special, presupune o viziune mai extinsă în ce privește intervenția de reabilitare/recuperare, colaborarea multiprofesională și multisectorială, cooperarea cu familia și alte activități realizate în afara școlii.

Școala incluzivă este maximal cuprinzătoare în ceea ce privește diversitatea elevilor ei, mergând de la deficienții cu cele mai severe probleme, acceptând fără rezerve și indivizii cu deficiențe comportamentale oricât de grave, ajungând până la a include în procesul instructiv-educativ și elevii supradotați, pe care îi valorizează în consecință, ceea ce nu face școala integrată. Școala incluzivă este total incompatibilă cu școala specială, pe care practic o dezafectează, nemaifiind posibilă coexistența, cu atât mai mult colaborarea cu aceasta, cum se întâmpla cu școala integrată, încă dispusă la asemenea concesii.

Educația incluzivă :

Reprezintă o abordare potrivit căreia toți copiii trebuie să aibă șanse egale de a frecventa aceeași școală, de a învăța împreună, indiferent de apartenența lor culturală, socială, etnică,rasială,religioasă și economică sau de abilitățile și capacitățile lor intelectuale sau fizice.

Presupune o nouă orientare care pune accent pe cooperare, parteneriat, educație socială și valorizarea relațiilor interumane.

Reconsideră și reevaluează atitudinea statului și societății față de copiii, tinerii, adulții excluși sau marginalizați.

Face posibilă și stimulează valorificarea resurselor și experiențelor existente și crearea diferitelor servicii de abilitare/reabilitare și sprijin al copiilor în situații de dificultate.

Instituția incluzivă asigură șanșe egale tuturor copiilor, face ca diferența dintre copii să fie respectată și valorizată, discriminarea și prejudecățile să fie combătute prin politici și practice educaționale adecvate.

Într-o instituție incluzivă copilul trebuie să se simtă în siguranță, să dispună de oportunitatea de a discuta cu semenii și adulții, să se simtă acceptat și valorizat să fie pregătit și să accepte diferențele și să le utilizeze ca resurse pentru propria dezvoltare. Beneficiarii educației incluzive sunt toți copiii indiferent de starea materială a familiei, mediul de reședință, apartenența etnică, limba vorbită, sex, vârstă, de aparteneță politică sau religioasă, starea de sănătate, de caracteristicile de învățare, inclusiv copiii orfani, abandonați, cei din familii defavorizate, copiii instituționalizați, copiii cu dificultăți de învățare și comunicare, copiii care se confruntă cu probleme de învățare și integrare socială din cauza faptului că aparțin minorităților naționale, entice, religioase, lingvistice.

Educația incluzivă se dezvoltă în baza următoarelor principii :

Principiul drepturilor egale în domeniul educației, pentru o dezvoltare conform potențialului propriu

Principiul unicității, caracteristicilor, intereselor, abilităților, motivației și nevoilor de învățare

Principiul egalizării șanselor

Principiul interesului superior al copilului

Principiul diversității, non –discriminării, toleranței și valorificării tuturor diferențelor

Principiul intervenției timpurii

Principiul flexibilității în activitatea didactică

Principiul cooperării și parteneriatului social

Ce este educația incluzivă/școala incluzivă?

Realizarea unui învățământ bazat pe valorile educației incluzive nu înseamnă că aceeași educație, același curriculum poate fi oferit fiecărui copil.Acesta presupune diferențierea traseelor curriculare și promovarea unei educații individualizate în scopul valorificării maxime a potențialului fiecărui copil, stimularea modificărilor în profunzime, diversificarea parcursului școlar, activarea metodelor participative de instruire.(Vrașmas, Traian,2001)

Educația incluzivă vizează atât integrarea cât și reintegrarea în școala generală a unor copii excluși anterior din diverse motive, printre care sunt și copii cu necesități speciale de invățare care însă pot învăța și se dezvolta într-un mediu școlar normal.

Așadar educația incluzivă reprezintă modalitatea principală prin care poate fi atinsă ținta pedagogică de educație pentru toți și pentru fiecare.

Școala incluzivă este maximal cuprinzătoare în ceea ce privește diversitatea elevilor ei mergând de la deficienții cu cele mai severe probleme, acceptând fără rezerve și indivizii cu deficiențe comportamentale oricât de grave, ajungând până la a include în procesul instructiv-educativ și elevii supradotați, pe care îi valorizează.

I.2. Descrierea și identificarea dificultăților de învățare

O dificultate de învățare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoțional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, deficiențelor senzoriale sau factorilor culturali și instrucționali ( Ungureanu,Dorel, 1999,p.22). Există mai multe tipuri de clasificări ale dificultăților de învățare: unele dintre acestea sunt simple având la bază un anumit criteriu, altele sunt mai complexe apelând la mai multe criterii. Clasificările unicriteriale nu sunt întotdeauna foarte relevante, de aceea s-au impus mai ales clasificările pe criterii multiple, simultane. Cele mai complete taxonomii în materie trebuie să nu ignore cel puțin trei zone criteriale:

– nivelul concret de reușită, de performanță în învățare

– profilul cognitiv și neuropsihologic al copilului

– sisteme multinivelare ale valorizării și evaluării dificultăților de învățare în viața și activitatea cotidiană a copilului.

Principalele cauze ale dificultăților de învățare sunt: cauze biologice, cauze psihologice, cauze ambientale (care provin din mediul școlar, familial, care țin de comunitate și relaționale ), cauze necunoscute (printre teoriile care încearcă să elucideze aceste cauze amintim: discroniile biopedagogice în funcționarea organismului uman și efectul lor în activitatea de învățare; disimetriile funcționale rezultate din specializarea celor două emisfere cerebrale; excesul funcțional al sistemului limbic în activitatea sistemului nervos central). Dificultățile de învățare sunt întâlnite frecvent în copilăria mică și mijlocie, dar și la adolescent și adult. Ele apar în activitatea de rezolvare a sarcinilor de învățare și desemnează un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament scăzut. Elevii cu dificultăți de învățare prezintă întârzieri semnificative față de nivelul obișnuit al achizițiilor școlare, în raport cu programa și cu cadrul de referință constituit de majoritatea colegilor. Aceste dificultăți de învățare nu presupun în mod necesar existența unui retard mintal de natură endogenă sau exogenă, ele reprezentând, cel mai adesea, consecințele unei insuficiențe mintale dobândite printr-o stimulare deficitară, fiind net diferențiate de deficiența mintală de structură, de organizare specifică,unde recuperarea are un caracter relativ. Copiii cu dificultăți de învățare sunt acceptați de colegii de școală, având potențialul intelectual necesar pentru achizițiile școlare proiectate în raport cu nivelul de dezvoltare biopsihic. În pofida acestui potențial, elevii înregistrează întârzieri cu mai mult de un an (dificultăți ușoare) sau cu mai mult de doi ani (dificultăți grave).

Stabilirea dificultăților de învățare se face prin evaluare pedagogică sumativă, bazată pe programele în care sunt incluse obiectivele învățării și standardele de performanță. Printre caracteristicile generale ce pot indica o dificultate se enumeră ( Gherguț, Alois, 2002, p.222) : hiperactivitatea, dificultăți în concentrarea atenției, orientare confuză în spațiu și timp, incapacitate de a urmări indicațiile orale, poftă necontrolată de dulce, hipoglicemie, ambidextru (după vârsta de 8 ani), inversează literele sau cuvintele,face constant greșeli de ortografie, prinde greu o minge și o lovește greu cu piciorul, nu poate sări coarda, dificultăți la închiderea nasturilor, dificultăți la legarea șireturilor ,mod defectuos de a ține creionul în mână, caligrafie mediocră, mers dificil, incapacitatea de a sări, stângăcie, eșecuri frecvente, dificultăți de a sta într-un picior, dificultăți în a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.

Toți copiii au anumite probleme într-un domeniu sau altul al învățării în grade foarte diferite.

Problematica dificultăților de învățare este o nouă perspectivă a educației speciale (Vrășmaș, Ecaterina,1998). Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu deficiențe de învățare sunt:

Deficiențe de atenție (elevii nu se pot concentra asupra activităților)

Deficiențe de motricitate generală și fină (elevii întâmpină dificultăți de coordonare spațială a motricității)

Dificultăți în prelucrarea informațiilor perceptive auditive și vizuale (elevii întâmpină greutăți în recunoașterea sunetelor limbii, dar recunosc ușor literele și cuvintele scrise)

Lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învățare (elevii sunt incapabili să-și organizeze activitatea de studiu si nu au un stil propriu de învățare)

Tulburări ale limbajului oral (sunt legate de recepție, nedezvoltarea vocabularului, slaba componentă lingvistică și prezența deficiențelor de limbaj)

Dificultăți de citire ( recunosc greu, decodifică și înțeleg cuvintele citite)

Dificultăți de scriere (întâmpină greutăți în realizarea unor sarcini care solicită activități de scris)

Dificultăți în realizarea activităților matematice( manifestate prin slaba însușire a simbolurilor și calculului mathematic, a noțiunilor spațiale și temporale) .

I.3.Integrarea copiilor cu cerințe speciale (CES) în învățământul de masa

Respectarea dreptului egal la o educație de calitate din perspectiva acceptării diferenței și a promovării drepturilor egale presupune integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă. 

 La nivelul unităților de învățământ se consideră că elevii cu CES sunt aceia care au certificat de expertiză și orientare școlară, eliberat de instituțiile de resort; pe de altă parte, copiii cu CES sunt aceia care au dificultăți de învățare, cu sau fără certificat care le atestă oficial statutul de CES.

UNESCO, în 1995, se referă la 7 tipuri de „cerințe educaționale speciale”:

–      dificultăți/dizabilități de învățare;

–      întârziere/deficiență mentală/dificultăți severe de învățare;

–      tulburări(dezordini) de limbaj

–      deficiențe fizice/motorii;

–      deficiențe vizuale;

–      deficiențe auditive;

–      tulburări emoționale(afective) și de comortament.

  Elevii cu CES integrați în învățământul de masă au diverse dificultăți: ADHD, deficiențe mentale ușoare, asociate sau nu cu dislexie, disgrafie, discalculie și cu frecvență mai redusă, deficiențe severe.

Astăzi se folosește și o accepțiune mai largă atunci când se vorbește de „cerințe educaționale speciale” avându-se în vedere „copii în situație de risc” (copii ce aparțin unor grupări etnice minoritare, copii bolnavi de SIDA, copii delincvenți, copiii străzii, copii care cresc în medii defavorizate) .

  Pentru a se putea integra elevii cu CES în învățământul de masă trebuie avute în vedere următoarele aspecte:

–      politici publice relevante în acest domeniu care să permită utilizarea flexibilă a resurselor;

–      sprijin acordat cadrelor didactice care integrează acești elevi;

–      cooperarea cu părinții acestor copii;

–      motivația cadrelor didactice de a crea un mediu incluziv în clasa de elevi;

–      pregătirea cadrelor didactice care integrează copii cu CES(cunoștințe, deprinderi, expertiză, resurse pedagogice).

La nivelul clasei unde sunt integrați copii cu CES e nevoie de :

–      dezvoltarea unor planuri de intervenție personalizate;

–      monitorizarea atentă a progresului și a rezultatelor elevilor cu CES;

–      obiective explicite de învățare;

–      adaptarea conținuturilor, sarcinilor de învățare și strategiilor de evaluare;

–      gruparea eterogenă;

–      implicarea în activități de învățare în grup și învățare prin cooperare, alături de colegii lor;

–      dezvoltarea de reguli împreună cu toți elevii și aplicarea lor eficientă;

–      sprijinirea cadrelor didactice care integrează acești copii atât de către colegi cât și din partea personalului specializat din afara școlii.

Elevii cu CES și părinții acestora consideră benefică integrarea lor în învățământul de masă. Interrelaționarea lor cu ceilalți elevi este la fel de importantă ca și progresul școlar și reprezintă o garanție pentru acceptarea socială de mai târziu.

Școlarizarea copiilor cu CES în învățământul de masă prevede dezvoltarea unor planuri de intervenție personalizate și prin intervenția unui profesor de sprijin/itinerant cu experiență în această arie.

  După Preoteasa, L., Aldescu, L., (2005), strategia propusă de Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului privind egalizarea șanselor pentru copiii și tinerii cu deficiențe, precum și accesul acestora la orice formă de educație și ocrotire și-a propus următoarele scopuri: garantarea (asigurarea) unei participări totale și active în viața comunității elevilor cu CES și evitarea sau eliminarea oricăror forme de discriminare asupra persoanelor cu dizabilități.

Principiile strategiei:

1.   Școlile trebuie să includă în procesul de învățământ toți copiii, indiferent de condițiile fizice, intelectuale, lingvistice sau de altă natură.

2.   Educația specială încorporează principiile unei pedagogii sănătoase,centrate pe elev, de pe urma căreia toți copiii vor avea de câștigat.

3.   Integrarea școlară a copiilor și tinerilor cu CES se obține eficient prin participarea la procesul de învățământ în cadrul școlilor obișnuite care deservesc toți membrii societății.

4.   În școala obișnuită toți copiii trebuie să învețe împreună.

5.   În școala obișnuită, copilul deficient trebuie să primească întregul sprijin suplimentar de care are nevoie pentru a performa, după posibilitățile lui.

6.   Principiul drepturilor egale presupune că necesitățile fiecărui individ și ale tuturor sunt de importanță egală.

7.   Persoanele cu dizabilități sunt membre ale societății și au dreptul de a rămâne în interiorul comunităților în care trăiesc. Ele au dreptul de a primi tot sprijinul de care au nevoie în cadrul structurilor de educație, sănătate, angajare în muncă și servicii sociale.

  În politica educațională românească care a avut drept scop promovarea principiilor educației incluzive s-au făcut schimbări majore începând cu 2004.

În ceea ce privește interesul copiilor cu CES în integrarea în învățământul de masă, interrelaționarea cu ceilalți elevi, se consideră că este la fel de importantă ca și progresul școlar și reprezintă o garanție pentru acceptarea socială de mai târziu(cosideră părinții și elevii).

Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale (CES) în școli obișnuite este o necesitate a prezentului și a viitorului deoarece includerea lor în societate în forme școlare la început asigură o mai bună adaptare la condițiile mediului de mai târziu,învațând treptat cum să raspundă solicitărilor tot mai diverse, cunoscând realitatea dintr-o perspectivă mai largă.

,,Planul național de acțiune în favoarea copilului” aprobat în 1995 recomandă printre altele accesul copiilor cu CES în funcție de potențialul acestora, la structurile și programele învățământului de masă precum și educația școlară în comunitate a acestor copii. Există câteva modalități de organizare a școlilor care aplică principiile educației incluzive. Acestea sunt descrise de câteva modele care au fost impuse la nivel internațional:

-modelul cooperării școlii speciale cu școala obișnuită;

-modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită;

-modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unei camere de instruire și resurse pentru copiii cu deficiențe;

-modelul itinerat;

-modelul comun.

Perspectiva curriculară încurajează profesorul să preia responsabilitatea pentru toți elevii din clasă, aceasta neînsemnând că profesorii nu trebuie să solicite ajutor de specialitate. Cooperarea și colaborarea sunt caracteristici de bază a tuturor școlilor care se bucură de succes.

I.4 Instruirea diferențiată a elevilor în școala incluzivă

În contextual asigurării calității și egalizării șanselor de reușită, în procesul de educație sunt scoase la lumină și valorificate cele mai bune resurse ale fiecărui elev astfel încât acesta să poată arăta ce știe, să poată înțelege nivelul la care a ajuns și ce este necesar să facă în continuare.

În școala incluzivă activitatea de instruire trebuie proiectată și realizată în manieră diferențiată, în funcție de potențialul individual al fiecărui elev. Astfel elevul este pus în situația să-și asume într-o mai mare măsură responsabilitatea pentru propria învățare și dobândirea , în ritm propriu a cunoștințelor, capacităților și competențelor necesare, iar cadrul didactic, în acest sens, devine un organizator și facilitator al activității de învățare. De altfel și cerințele formării individului în școala modernă impun formarea și dezvoltarea capacităților acestuia de a învăța să învețe , adică să se instruiască în mod independent, în vederea pregătirii pentru actvitatea de învățare permanentă.

A realiza o instruire diferențiată înseamnă a flexibiliza instruirea, a diferenția metodele aplicate în activitatea educațională, pentru a asigura dezvoltarea capacităților și aptitudinilor fiecărui elev în raport cu propriul potențial.Prin urmare, școala incluzivă este chemată în mod expres să organizeze procesul de predare-învățare-evaluare în așa fel încât să-l pună pe elev cât mai devreme posibil în posesia unor mijloace proprii de însușire a cunoștințelor de bază și de aplicare a acestora în practică în mod constant si creator.

Instruirea diferențiată, potrivit lui Sorin Cristea, are drept scop adaptarea activității de predare-învățare-evaluare- îndeosebi, sub raportul conținutului, al formelor de organizare și al metodologiei didactice- la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitatea de înțelegere, ritmul de lucru proriu unor grupuri de elevi sau fiecărui elev în parte.

Proiectarea și organizarea instruirii diferențiate presupune valorificarea relației dintre resursele umane angajate în proces, cunoștințele și capacitățile solicitate conform programelor de educație.

Nivelurile la care poate fi diferențiată instruirea sunt următoarele:

-nivelul procesului de învățare (prin valorificarea corelației dintre resursele umane existente și cerințele programelor de instruire/educație)

-nivelul conținutului învățării (prin valorificarea corelației dintre cerințele programelor de instruire/educație și structura organizației școlare)

-nivelul organizării învățării , în clasă, pe grupe, subgrupe (prin valorificarea corelației dintre structura organizației școlare și resursele umane existente)

Sorin Cristea se referă la următoarele tehnici de diferențiere a instruirii:

Individualizarea învățării

Personalizarea parcursului școlar

Gradarea sarcinilor școlare

Exprimarea încrederii în posibilitățile elevului

Combaterea complexului de inferioritate,etc.

Rolul evaluării în proiectarea și realizarea instruirii diferențiate este decisiv în cadrul procesului de incluziune școlară și de elaborare a diagnosticului inițial necesar pentru cunoașterea nivelului real de dezvoltare a elevului , acestea fiind premise viitoarelor itinerarii de învățare individualizate într-un timp și spațiu pedagogic optim.

În activitatea de proiectare si realizare diferențiată a instruirii sunt recomandabile câteva sugestii metodologice:

Cadrul didactic focalizează esențialul

Cadrul didactic trebuie să recunoască diferențele dintre elevi

Evaluarea și instruirea sunt inseparabile

Cadrul didactic poate schimba conținutul, procesul și produsul

Toti elevii trebuie să participle la propria lor educație

Cadrul didactic și elevii colaborează în învățare

Cadrul didactic echilibrează normele individuale și de grup

Cadrul didactic ghidează elevul în procesul de adaptare și învățare

Proiectarea în manieră diferențiată a activității de predare-învățare-evaluare este aplicabilă tuturor elevilor, întrucât permite progresul în ritmul lor propriu și atingerea performanțelor la nivelul posibilităților de învățare.

Instruirea specială a unor categorii aparte de copii s-a raportat întotdeauna la caracteristicile grupului majoritar, fie cele pozitive (supradotare și talent), fie cele negative(retard mintal sau handicap). Indiferent de tipurile de abateri de la normă, atribuirea etichetei de copil excepțional este utilă numai atunci când potențialul uman este ajutat și sprijinit prin tratamente educaționale special create. Tratată în medicină ca o abatere de la starea de sănătate, în educație, excepționalitatea se impune ca o nevoie de instruire diferită. În legile învățământului au existat mai multe referiri despre nevoile copiilor cu handicap senzorio-motor sau cu retard mintal, iar sintagama ,,copil exceptional” a fost mai frecvent atribuită acestora , dar nu și supradotaților.

Trebuința elevilor supradotați de a învăța într-un ritm mai rapid decât ceilalți colegi impune selectarea sarcinilor de învățare după criteriul maturității intelectuale( și nu al celei cronologice), deoarece trebuința majoră a acestora este de a achiziționa cunoștințele într-un ritm mai rapid decât colegii de aceeași vârstă. Instruirea prin conținutul și metodele sale, poate fi adaptată la ritmul de lucru și nivelul aptitudinal al elevilor, astfel încât să potențeze abilitățile umane în perspectiva zonei proximei dezvoltări, ceea ce presupune:

-selectarea unui grup de discipline față de care aceștia manifestă aptitudini speciale;

-predarea conținuturilor într-un ritm mai rapid;

-gruparea elevilor, pe clase sau discipline, în funcție de performanțele lor;

-alternarea activităților de grup cu cele individuale;

-asigurarea corespondenței între dificultățile sarcinilor de învățare și ritmul de asimilare.

Învățarea la copiii cu CES , ca proces de achiziție de noi cunoștințe și de formare de capacități cognitive este mult mai eficientă dacă se realizează în grupuri mici, dacă este activ-participativă, cooperativă, partenerială .

Pentru diferențierea activității de învățare a elevilor cu nevoi speciale sunt respectate o serie de condiții prin metodologia didactică:

-elevii cu capacitate de învățare scăzută să fie cuprinși în activități frontale, dar tratați individual;
-elevii cu dificultăți accentuate ale capacității de învățare să fie instruiți în grupe, dar cu teme diferențiate pentru activități independente;

-elevii cu capacități de învățare extrem de reduse să fie incluși în clase speciale.

Ca o posibilitate complementară la curriculum integrat se folosește conceptual de curriculum diferențiat. De asemenea, experiența din cadrul activității didactice sugerează și necesitatea desfășurării activităților didactice pe niveluri multiple de învățare(multi-level learning)-clase și /sau grupe de nivel- pentru a putea răspunde eficient tuturor cerințelor și particularităților în învățare ale elevilor din școală. O astfel de abordare are în spate câteva premise care o susțin. În primul rând se pornește de la premisa că nu toți copiii de aceeași vârstă au același potențial de învățare, de asemenea , nu au aceleași interese sau motivații pentru învățare. De aceea așteptările privind participarea elevilor la lecții trebuie corelate cu interesele și cerințele individuale.

Curriculum-ul diferențiat și personalizat e determinat de diferențele dintre elevi, măsurabile prin următoarele carcteristici: capacitatea de înțelegere, posibilitatea asimilării, ritmul de învățare ,capacitatea creativă, nivelele de motivație, gradul implicării afective și al curiozității intelectuale. Curriculum-ul diferențiat și personalizat adaptează procesul instructiv-educativ la posibilitățile aptitudinale și cognitive ale celui care se educă. Pentru curriculum de bază diferențierea o face profesorul clasei, dar o poate face și conducerea școlii și catedrele atunci când diferențierea se face pe clase omogene de aptitudini.

Diferențierea curriculum-ului, atât pentru copiii cu handicap, cât și pentru cei superiori din punct de vedere intelectual, se întemeiază după aceleași premise după cum arată foarte bine Cronbach (1977):

-sistemul de învățământ se poate adapta unor abilități și trebuințe diferite

-aceleași scopuri educaționale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe-respectiv programele opționale

-realizarea țelurilor educaționale este facilitată de structurarea obiectivelor educaționale conform diferențelor individuale;

-diferitele trebuințe educaționale pot fi preîntâmpinate prin oportunități educaționle variate.

Tabelul 1. Particularități psiho-sociale ale elevilor cu CES

TABELUL 2. Particularități psiho-sociale ale elvilor capabili de performanță înaltă

Scara curriculară reprezintă o strategie didactică de diferențiere și adaptare școlară a activităților de instruire la capacitățile și necesitățile specifice de învățare ale copiilor cu CES. Procedura constă în creșterea (pentru copiii supradotați) sau diminuarea(pentru copiii cu probleme de învățare) de către profesor a gradului de dificultate în îndeplinirea unei sarcini de lucru necesare de efectuat pentru însușirea sau consolidarea unei achiziții școlare. În cazul elevilor supradotați se procedează la creșterea volumului de lucru, pe când în cazul elevilor cu CES volumul de lucru se va micșora și complexitatea sarcinii va fi diferită. Activitățile și numărul de sarcini ar trebui planificate sau simplificate astfel încât să vină în întâmpinarea unui număr cât mai mare de cerințe. Adaptările necesită material didactic suplimentar și multă creativitate din partea învățătorului. Tocmai de aceea provocările sau creșterea sarcinii de lucru în intensitate ar trebui gradate cu atenție, astfel ca elevii să nu se descurajeze.Această învățare participativă și colaborarea profesor-elev sau elev-elev permite elevilor cu dificultăți de învățare să îndeplinească diverse sarcini la un grad corespunzător nivelului lor de dezvoltare.

Programele educative individualizate constituie o necesitate pentru integrarea elevilor într-o clasă obișnuită. Un program educativ individualizat trebuie să includă următoarele componente:

-evaluarea nivelului actual de dezvoltare a elevului

-determinarea obiectivelor dezvoltării proxime

-determinarea serviciilor de asistență și a resurselor care vor stimula participarea elevului integrat la activitățile unei clase obișnuite

-formularea în scris a obiectivelor și indicarea metodelor instructive și educative(precizarea activității, durata învățării, alegerea metodelor)

-evaluarea progreselor elevilor și a realizării obiectivelor pe termen scurt, mediu și lung

-readaptarea programei în funcție de progresele elevului integrat

CAPITOLUL II

ȘCOALA PENTRU TOȚI –O ȘCOALĂ PENTRU FIECARE

II.1 Instruirea diferențiată a elevilor –problemă de actualitate a învățământului modern

Una dintre tendințele generale care privește structura și conținutul învățământului de azi se referă la adptarea particularităților psiho-fizice de vârstă și individuale ale elevilor în vederea dezvoltării depline a personalității acestora.

Învățământul modern caută să adopte structuri, conținuturi și forme de organizare care să faciliteze o dezvoltare intelectuală mai rapidă, să-l pună pe elev în situația de a se dezvolta și de a-și valorifica pe deplin posibilitățile și aptitudinile. Se urmărește începând cu ciclul primar ameliorarea rezultatelor școlare prin valorificarea la maximum a potențialului fiecărei vârste. Printre modalitățile de adaptare a învățământului la particularitățile individuale ale elevilor se înscrie și activitatea diferențiată cu elevii. Prin diferențierea activității se înțelege cunoașterea și folosirea particularităților individuale cu scopul de a-l ajuta pe elev să se dezvolte la nivelul la care îi permit posibilitățile sale prin eforturi progresive.

,,Instruirea diferențiată nu prezintă doar o cerință care privește doar un aspect sau altul al procesului complex de instruire sau educare a elevilor, ci un principiu general care vizează activitatea de învățământ ca macrosistem, cât și componentele sale, ca microsisteme. Ea constituie un imperativ al învățământului din vremea noastră și ca, urmare, trebuie concepută o veritabilă strategie de organizare și desfășurare a acesteia”. (Radu,T.Ion,1978)

,,Principiul individualizării și diferențierii învățării exprimă necesitatea adaptării dinamice a încărcăturii cognitive și acționale a conținuturilor și strategiilor instructiv-educative atât la particularitățile psiho-fizice ale fiecărui elev cât și la particularitățile diferențiate , relativ comune unor grupe de elevi în vederea dezvoltării lor integrale ca personalitate și profesionalitate.” (Radu,T.Ion, 1978)

Principiul urmărește să asigure unitatea dintre particular și general în educație, dintre obiectul și subiectul educației, dintre strategiile de educație de grup cu cele de educație individuală.

În lumina,,Declarației drepturilor omului”(ONU-1948) ,,ființele umane au drepturi și șanse egale de dezvoltare și manifestare”. Este cunoscut faptul că ființele umane nu se nasc egal înzetrate ca posibilități psiho-fizice și că nu au condiții identice de dezvoltare și manifestare. Fiecare ființă umană se naște și se dezvoltă astfel încât ajunge să aibă unele particularități psiho-fizice relativ comune, dar și anumite particularități psiho-fizice specifice care alcătuiesc individualitatea fiecăruia. Ideea democratică și optimistă că fiecare ființă umană este destinată să ajungă un succes duce la acceptarea concepției că inegalitatea psiho-fizică nu duce în mod automat și fatal la inegalitatea de șanse în dezvoltare și că tratarea individuală și diferențiată corespunzătoare ființei umane poate să aducă contribuții benefice la dezvoltarea personalității.

,,Acest principiu ne atenționează asupra faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioară și să nu forțăm nepermis de mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta și caracteristicile individuale.Educația în conformitate cu natura(fie în sensul imprimat de J.A.Comenius, după care este indicat să luăm lecții de la gradinar, care nu forțează natura, fie în sensul dat de J.J.Rousseau, după care suntem obligați să respectăm natura interioară a copilului, să plecăm de la aceasta) pare a fi o regulă de aur.În măsura în care este pusă în paranteză persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea și sufletul copiilor. Firea omenească își are un mers firesc care trebuie cunoscut și respectat. Tot ce se dă elevilor va fi dimensionat în raport cu psihicul lor, conținuturile ideatice vor fi relativizate la vârste și persoane, relația profesor și elev va fi reglată permanent în funcție de permisivitatea situațiilor psihologice.”(Cucoș, Constantin, 2000,pag.60)

Acest principiu își găsește fundamentarea psihologică în relația ce se instituie între învățare și dezvoltare. Se știe că trecerea de la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersării și învățării. Informațiile noi sunt asimilate prin intermediul structurilor de cunoaștere deja existente, care, la rândul lor, suportă o acomodare permanentă în raport cu datele noi, interiorizate de subiect. Învățarea se va face în raport cu ,,zona proximei dezvoltări” în sensul că se va da elevului maximum din ceea ce el poate să asimileze la un moment dat și care îi permite dezvoltarea psihică în perspectivă.

Fiecare elev are individualitatea lui definită de o serie de aspecte dintre care:

Un anumit specific psihologic reprezentat de anumite particularități ale proceselor sale psihice; unele însușiri psihice(aptitudini, temperament, caracter) și structuri afectiv-emoționale distincte(interese, aspirații ,convingeri, trebuințe)

Un anumit specific neurofiziologic reprezentat , în principal, de particularitățile funcționale ale sistemului nervos și ale analizatorilor

Un anumit nivel de dezvoltare intelectuală: unii memorează mai lent și gândesc mai greu, alții mai repede dar superficial, unii au spirit de observație mai dezvoltat, alții mai puțin

Un anumit volum de cunoștințe, priceperi, deprinderi

O anumită experiență de viață și un anumit stil de a învăța

Este necesar ca profesorul să cunoască toate aceste particularități, să găsească și să folosească metode și procedee corespunzătoare lor pentru a asigura dezvoltarea intelectuală și succesul la învățătură al fiecărui elev.

Respectarea particularităților individuale este în consens cu cerințele unui învățământ modern și democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabilă care pretinde un tratament individualizat. Educația nu are menirea de a uniformiza oamenii, ,,de a-i ralia la o paradigmă unică”. Procesele psihice individuale precum percepția, gândirea, limbajul., inteligența, memoria, atenția, emotivitatea capătă contururi diverse de la individ la individ. Profesorul are obligația de a ține cont și de a exploata în mod diferențiat aceste calități psihice individuale prin tratarea lor diferențiată. Preocuparea profesorului pentru a asigura respectarea particularităților psihice specifice fiecărei vârste și a particularităților individuale specifice fiecărui elev nu implică eliminarea dificultăților din activitatea elevilor și a efortului de gândire necesar pentru înlăturarea lor.

Așadar, pentru a impulsiona, a stimula dezvoltarea unor capacități intelectuale, cunoștințele transmise în general, sarcinile activității de învățare- trebuie să prezinte anumite dificultăți racordate la potențialitățile din ,,zona proximei dezvoltări” care să poată fi depășite prin eforturi intelectuale susținute, sub îndrumarea profesorului.Aceste dificultăți trebuie să fie judicious dozate în raport cu posibilitățile intelectuale ale elevilor și cu volumul de cunoștințe, priceperi, deprinderi însușite de ei. Dozarea dificultății cunoștințelor și transmiterea gradată a acestora necesită respectarea unor reguli în predare și învățare cum ar fi trecerea de la ușor la greu, trecerea de la simplu la complex, trecerea de la cunoscut la necunoscut, regula unității și alternanței între concret și abstract, între particular și general.

În concluzie, clasa tradițională cu care lucrează învățătorul în mod frontal este un grup neomogen, cuprinde elevi cu capacități de muncă diferite, cu aptitudini și interese diferite, cu ritm de muncă diferit.Termenul de diferențiere a activității desemnează variația de forme și metode ale activității didactice destinată să asigure respectarea trăsăturilor individuale ale elevilor.Acest lucru se referă atât la structura și conținutul învățământului, cât mai ales la organizarea activității didactice, la metodologia aplicată și la mijloacele de învățământ folosite.

Procesul de individualizare a activității pedagogice privește îndeosebi tehnologia didactică, tratarea adecvată a unor elevi în desfășurarea lecțiilor, nuanțarea lucrărilor de muncă independentă în clasă și acasă, o modalitate adecvată de prezentare a conținutului în concordanță cu particularitățile însușirii acestuia de către elevi. Deosebirile individuale sunt o relitate, iar natura și gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori ușor sesizabie astfel că,,nu ne vom găsi niciodată în fața omului în general, ci întotdeauna în fața unui om în particular, a unui individ care este adesea o enigmă”.

Pentru a promova un act educațional care să respecte individualitatea fiecărui elev, într-o societate și un sistem educațional democratic, cadrul didactic trebuie să-și fundamenteze intervențiile didactice pe următoarele cerințe ale acțiunii educaționale:

-dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului

-potențialul individual trebuie valorificat la maxim

-asigurarea egalității de șanse la educație presupune recunoașterea și respectarea diferențelor de capacitate înnăscută și dobândită

-adaptarea școlii la posibilitățile aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de cunoaștere ale elevilor este o necesitate a educației pentru toți și a educației pentru fiecare

Instruirea diferențiată este răspunsul pe care îl oferă cadrul didactic la nevoile elevilor. Este ghidată de principiile diferențierii: conținutul, procesul și produsul instruirii se diferențiază după profilurile de inteligență, nevoile și interesele elevilor. Parcurgerea conținuturilor învățării trebuie realizată în conformitate cu ritmurile individuale ale elevilor. Unii dintre factorii care solicită realizarea activității didactice diferențiate sunt: deosebirile dintre copiii de aceeași vârstă supuși unui proces comun de instruire, înțelegerea nevoii de a nu uniformiza, ci de a oferi condiții de afirmare a celor dotați cu înzestrări personale deosebite, ori cu ritmuri mai alerte sau mai lente în acumulări. Acești factori sunt strâns legați de dimensionarea psihologică a personalității umane care se distinge printr-o sinteză de dispoziții, tendințe biologice, înclinații înnăscute, pe de o parte și însușiri formate în cursul vieții și activității pe de altă parte.

În ceea ce privește conceptual de individualizare a predării acesta reprezintă modalitatea cea mai aprofundată a predării diferențiate, în sensul tratării elevilor nu pe clase și nici măcar pe grupe, ci pe fiecare individ în parte. Specifică învățământului individualizat este repartizarea sarcinilor de învățare în funcție de diferențele individuale.

Dimensiunile de noutate ale reformei curriculare în învățământul românesc oferă argumente pentru realizarea unui proces educațional diferențiat și personalizat:

Plasarea învățării în centrul demersurilor școlii(important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învățat)

Orientarea învățării spre formarea de capacități și atitudini, prin dezvoltarea competențelor proprii rezolvării de probleme, precum și prin folosirea strategiilor participative

Flexibilizarea ofertei de învățare venite dinspre școală prin structurarea unui învățământ pentru fiecare și nu a unui învățământ uniform și unic pentru toți

Adaptarea conținuturilor învățării la realitatea cotidiană, precum și la preocupările, interesele și aptitudinile elevului

Introducerea unor noi modalități de selectare și organizare a obiectivelor și a conținuturilor, conform principiului,,nu mult, ci bine”

Posibilitatea realizării unor parcursuri școlare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovație și spre împlinire personală; responsabilizarea tuturor agenților educaționali în vederea proiectării, monitorizării și evaluării curriculumului(Noul Curriculum Național: șapte dimensiuni ale noutății,1998,pag.14).

Educația diferențiată în funcție de nevoile specifice oferă o alternativă strategică pentru îmbunătățirea performanțelor școlare. Cunoașterea trăsăturilor specifice ale fiecărui copil, precum și înțelegerea unor asemănări esențiale derivate din structurile de bază ale dezvoltării copilului facilitează stabilirea obiectivelor educaționale în acord cu această cunoaștere și selectarea strategiilor educaționale eficiente pentru întreaga clasă, dar și pentru fiecare copil.

II.2 Modalități și mijloace de tratare diferențiată

Diferențierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice constă în adoptarea unor modalități de lucru variate, conjugate, cu conținuturi nuanțate, toate în măsura în care se manifestă diferențe individuale între elevii aceleiași clase.

În acest sens, două tehnici devin tot mai des utilizate: activitatea pe grupe de elevi și învățământul individualizat.

Aceste două forme au și trăsături commune care se referă la faptul că clasa este împărțită pe grupe de nivel(între 2-4 grupe). Această împărțire nu este definitivă, fixă și nu este aceeși pentru toate obiectele de studiu. Grupele trebuie să fie mobile, flexibile și permeabile. Deasemenea, activitatea pe grupe alternează cu activitatea frontal, astfel încât nu sunt tulburate relațiile dintre elevi și nu este diminuată coeziunea colectivului. Astfel mobilitatea elevilor de la o grupă la alta devine un stimulant în dorința continua de a se autodepăși și în același timp previne și efectul neplăcut al ,,clasificării și etalonării elevilor”.

Practica frecvent întâlnită în școală este de a considera clasa ca o formațiune omogenă de elevi și de a o trata în consecință uniform-modelator, luând drept punct de reper așa numitul “elev mediu” care din punct de vedere al particularităților psihico-fizice, al ritmului de dezvoltare al proceselor cognitive, morale, afective, voliționale, în realitate nu există.

Într-adevăr, întâlnim frecvent ”elevi mediocri” din punct de vedere al pregătirii în raport cu colectivul clasei. Orientarea în desfășurarea procesului de învățământ după această categorie ar face ca rezolvarea sarcinilor să fie ușoară pentru elevii buni și grea pentru elevii slabi. Din această cauză elevii se plictisesc, sunt dezinteresați de activitate, alții nu reușesc să țină pasul. În acest fel, nici una dintre categoriile de elevi nu beneficiază de condiții favorabile pentru a fi stimulată dezvoltarea și pregătirea sa în funcție de potențialul de care dispune. O asemenea deficiență poate fi corectată numai prin activitatea diferențiată, corespunzătoare particularităților fiecarui elev.

Se cere o îmbinare permanentă – realizată cu masură și tact pedagogic – a tratării diferențiate a elevilor în contextul activității frontale cu întregul colectiv al clasei. În acest sens “stabilirea unor sarcini diferențiate pe grupe de elevi sau individuale (concretizate în diverse procedee, forme și tehnici) prin care să se favorizeze fiecărui elev o învățare activă și temeinică desfașurată la cel mai înalt nivel al posibilităților sale, reprezintă calea cea mai eficientă de asigurare a reușitei școlare”.(Țârcovnicu,Victor,1998-p.36)

În timpul lecției trebuie să se intensifice munca cu elevii care preîntâmpină greutăți la învățătură. Acești elevi vor fi solicitați mai frecvent fără a depăși posibilitățile de care dispun. În momentele când clasa efectuează exerciții de muncă independentă se va lucra individual cu elevii care manifestă ramâneri în urmă la învățătură pentru a le da explicații suplimentare și a-i ajuta să înțeleagă mai bine conținutul materiei predate cu întreaga clasă. Se vor folosi metode de învățământ astfel încât să se detemine dezvoltarea cu prioritate a capacităților intelectuale și mecanismelor logice de învățare ale tuturor elevilor la nivelul posibilităților fiecaruia.

Esențial este ca în timpul lecțiilor să se desfașoare o activitate intensă și diferențiată cu elevii pentru a nu încetini ritmul de dezvoltare al celor buni și a permite celor care vremelnic înregistrează insuccese să-și dezvolte în mai bune condiții capacitățile cerute de programele școlare.

Diferențierea instruirii începe cu programele școlare, sarcini subordonate unui obiectiv pedagogic care indică precis criteriile de reușită sau nivelul performanțelor de atins. Toți elevii trebuie să atingă sau să depașească acest standard al performanțelor școlare. Astfel, grupului cu ritmul cel mai lent, trebuie să-i formulăm sarcini de învățare la nivelul performanțelor acceptabile. Celorlalte grupuri li se va cere un nivel crescut de performanță. Trebuie să se urmarească deci găsirea mijloacelor potrivite pentru ca toți elevii să-și formeze capacitățile cerute de programele școlare.

Lecția constituie forma principală de organizare a activității instructiv-educative în cadrul căreia se realizează obiectivele educaționale. În activitatea din clasă elevii obțin un anumit randament, aici se manifestă dificultățile de învățare, rămânerea în urma la învățătură, deci aici este locul cel mai important pentru individualizarea învățământului.

Pentru realizarea individualizării învățării se poate recurge la :

elaborarea de sarcini instructive(teme, lucrări etc.) diferențiate, pentru fiecare elev în parte, în funcție de aptitudinile, înclinațiile, opțiunile, nivelul de dezvoltare intelectuală, coeficientul de inteligență

concretizarea sarcinilor prin fișe de lucru individuale, cum ar fi:

fișe de recuperare(pentru cei rămași în urmă)

fișe de dezvoltare(pentru elevii foarte buni)

fișe de exerciții destinate tuturor, în scopul formării unor priceperi și deprinderi aprofundate

fișe de autoinstruire, destinate în special însușirii unor tehnici de învățare individual și independent

-fișe de evaluare generală, pentru constatarea nivelului general de pregătire

crearea condițiilor de învățare în ritm propriu, pentru fiecare elev în parte

organizarea de consultații speciale, individualizate, care permit elevului să se exprime fără a fi constrâns de presiunea clasei, a colectivului de elevi din care face parte și care l-ar putea inhiba.

Diferențierea învățământului ca modalitate de sprijinire a elevilor în activitatea de învățare la nivelul posibilităților individuale se realizează în lecție, mai ales în acea parte a lecției care vizează fixarea, aprofundarea și aplicarea cunoștințelor. Această practică se justifică oarecum prin faptul că la clasele I-IV elevii sunt abia introduși în știință și domină preocuparea pentru formarea deprinderilor de bază ale muncii intelectuale (citit-scris, calcul etc.).

Ideea care trebuie să guverneze activitatea de formare a deprinderilor de muncă intelectuală în clasele I-IV este aceea că ele nu sunt numai instrumente de muncă, ci și mijloace ale dezvoltării psihicului copilului. Aceasta presupune o analiză profundă a conținutului învățământului până la nivelul fiecărei lecții și determinarea naturii solicitărilor pe care le impune achiziționarea unor secvențe de cunostințe și efortul intelectual pe care îl produce.

Sunt secvențe care cer reproducerea unor regului, noțiuni și acestea pun în funcție mai ales memoria. Altele cer recunoașterea unor reguli de calcul ce se aplică la un caz particular de exerciții, a problemei care se încadrează într-o categorie de probleme, a unor categorii gramaticale pe care elevul le depistează în cadrul propoziției sau într-un text. În aceste cazuri funcționează algoritmi de recunoaștere. În alte secvențe se cere interpretarea fenomenului, a cazului, a situației. Pentru aceasta se cere angajarea complexa a proceselor de cunoaștere (gândirea, memoria, imaginația), efectuarea unor operații de analiză, sinteză, comparație, generalizare etc. Sunt și secvențe de activitate care se organizează astfel încat să solicite creativitatea (gândirea și înclinația creatoare).

Este important ca învățătorul să organizeze conținutul lecției astfel încât, pentru a ajunge la o definiție, de regulă, trebuie să adreseze elevilor solicitări diferențiate în raport cu posibilitățile individuale.

Strategia diferențierii învățământului conduce la o gamă foarte variată de forme de lucru și modalități de organizare a activității didactice. O lecție modernă, mobilă se poate construi prin concursul diferențiat al elevilor, aceasta realizându-se prin natura solicitărilor pe care le adresăm elevilor atât în ceea ce privește conținutul învățământului cât și modalitățile de realizare a activității: întrebările adresate elevilor, sarcini privind munca în grup, munca independentă (pe caiete, fișe, la tablă), sarcinile date în activitățile practice.

Solicitările intelectuale, de diferite nivele (reproducere, recunoaștere, interpretare, transfer, evaluare, creație) se concretizează în sarcinile pe care institutorul le atribuie elevilor pe parcursul lecției și în afara ei și care se gradează în raport cu capacitățile fiecăruia, realizând cu toții sarcinile unice prevăzute de programă.

Lecția structurată în concepția individualizării învățământului presupune o profundă și completă analiză a conținutului ei și o clasificare a sarcinilor ce vor fi adresate elevilor.

Pentru elevii cu un nivel scăzut la învățătura, eventual cu un ritm mai lent de activitate intelectuală, cu posibilități limitate, ne orientăm spre sarcini de nivel reproductiv și de recunoaștere pentru a-i ajuta să realizeze obiectivele programei la nivel de limită. Acestea pot viza: însușirea algoritmilor simpli de calcul mintal (operațiile aritmetice de bază) și în scris, să rezolve probleme le nivelul clasei respective, să-și formeze deprinderile de citire, de scriere precum și spititul de observație. Sarcinile de acest gen se formulează în termeni ca: “rezolvați”, “calculați”, “aflați”,”subliniați cuvintele care…”,”dați exemple de…” etc.

O altă categorie de sarcini angajează intelectul mai plenar, fiind vorba de exerciții mai complexe, rezolvarea unor probleme care solicită transfer de cunoștințe și tehnici, exemple noi, rezolvări variate etc.

O a treia categorie de sarcini se înscrie în planul creativității. Li se cere elevilor să interpreteze, să descopere noi aspecte, relații, să inventeze, să elaboreze compuneri, să compună și să rezolve probleme etc. Lecției trebuie să i se acorde tot mai mult un caracter problematic, de cercetare. Ea trebuie să conțina tot mai multe teme pe care elevii să le rezolve singuri.

Astfel, gândind sarcinile în raport cu efortul pe care îl solicită, adresând fiecarui elev solicitări pe măsura posibilitatilor lui, pentru a-l determina la un efort sporit, va reuși sprijinirea tuturor elevilor în a da un randament optim.

“Capacitățile de bază și tehnicile de muncă independente reprezintă o scară pe care elevul trebuie să învețe să urce. Dascălul pune în fața elevului această scară și îl învață să urce pe ea.”(Țârcovnicu, Victor,1981-p.36)

Participarea activă a elevilor la propria lor formare este stânjenită în învățământul frontal de îndrumarea pas cu pas a cadrelor didactice. De aceea acest mod de organizare a procesului didactic trebuie să fie îmbinat permanent și cu moduri de organizare specifice activității diferențiate: învățământ pe grupe și învățământ individual.

În scopul obținerii unor rezultate bune, un rol deosebit îl are alegerea adecvată și la timp potrivit a modurilor de organizare a procesului de învățământ. Eterogenitatea ridicată a nivelului de pregatire pentru școală a copiilor presupune intensificarea activității diferențiate încă din clasa pregătitoare. În funcție de obiectivele specifice urmărite, elevii trebuie antrenați în cele trei forme de activitate: frontală, pe grupe și individuală.

Activitatea frontală se utilizează în special în clasele I și a II-a, când elevii nu dispun de un fond de cunoștințe și noțiuni necesare clădirii noilor sisteme de cunoștințe, când institutorul trebuie să demonstreze în fața întregii clase anumite aspecte, tehnici referitoare la formarea deprinderilor de citire, scriere, calcul etc. Diferențierea se realizează prin activități de grup și prin cele individualizatoare.

În școală pot fi promovate diferite forme de activitate în grup. În cadrul colectivului clasei care constituie un grup relativ constant, pentru îndeplinirea anumitor sarcini pot fi formate grupuri temporare mai mici. Sarcina principală a institutorului este aceea de a identifica grupurile de elevi de același nivel cu care lucrează diferențiat adresându-le sarcini, teme, solicitări la nivelul posibilităților. Între institutor și elevi se vor stabili relații mai deschise și democratice când învățământul este organizat pe grupe și individual, decât frontal.

Pe lângă grupele de nivel care trebuie organizate și dirijate cu mult tact pedagogic, institutorul poate realiza și grupe neomogene (cuprinzând elevi cu capacități de învățare diferite) care ajută la realizarea unui schimb de idei eficient și benefic pentru toți membrii grupei și la stabilirea unor relații sociale pozitive.

Activități individualizate se pot realiza și în afara procesului de învățământ prin prescrierea diferențiată a temelor pentru acasă, prin recomandarea unei bibliografii suplimentare.

Prin observarea atentă a copiilor și prin identificarea intereselor și potențialului acestora, dascălul ajută copiii să rezolve problemele prin metode care se potrivesc cu stilurile lor de învățare. Decât să privești un copil ca pe “un vas gol” pe care institutorul îl umple cu informații, modul de învățare individualizat considera atât elevul cât și profesorul ca fiind cei care construiesc o bază de cunoștințe împreună. În felul acesta se oferă cadrelor didactice o cale de a ajuta copiii să-și folosească întregul lor potențial care este diferit la fiecare copil.

Institutorul/profesorul poate aborda învățarea individualizata la nivel de grup și microgrup pâna la nivelul fiecarui elev. Într-o astfel de organizare, elevii cu dificultați de învățare pot constitui una sau două grupe față de care cadrul didactic să manifeste o atenție speciala. În felul acesta planul comun de învățare fuzionează cu cel individual dând posibilitatea subgrupei de copii să rămână implicată în procesul educațional, cu aceleași rezultate educaționale ca și restul copiilor din clasă.

În același timp învățarea individualizată este necesară pentru “anumiți”copii din clasă, vizându-i în mod deosebit pe cei care au o deficiență de orice fel. Rolul învățătorului în cunoașterea elevilor clasei este primordial. El are la îndemană o paleta întreaga de strategii corespunzatoare stilului de învățare și nevoilor fiecărui copil, spre exemplu:

-cerințe comune pentru toți elevii

-cerințe diferențiate: sarcini identice în timp diferit, sarcini diferite și timp diferit, sarcini diferite după posibilitățile copilului, fișe identice cu sarcini progresive

-activități individuale cu teme diferite

Aceste strategii impun utilizarea unui material didactic variat,elevii fiind familiarizați cu tehnici de muncă independentă, stimulează originalitatea și creativitatea elevilor, valorifică experiența anterioară, sunt adaptate la stilurile proprii de învățare, respectă ritmul individual al copilului, stimulează spiritul de echipă, asigură corelarea intereselor copilului cu obiectivele curriculare, fiecărui copil i se acordă încredere în forțele proprii, institutorul permite copilului să participe la evaluarea propriei lor munci, copilul este evaluat și comparat cu el însuși.

O tehnică de muncă independentă eficientă o constituie lucrul cu fișele. Fișele de lucru individualizate, inițiate de Robert Dottrens în lucrarea “A educa și a instrui” constituie soluții adecvate pentru rezolvarea următoarelor probleme majore: “Cum să facem ca elevii buni să nu-și piardă vremea așteptându-i pe ceilalți? Pe de altă parte cum să acționam pentru a-i încuraja pe cei mai înceți și pe cei mai slabi ca să nu renunțe la orice effort, văzând cât trebuie să se străduiască să-i ajungă pe colegii lor?”

După funcțiile îndeplinite, fișele de muncă independentă sunt de mai multe categorii: de recuperare (pentru elevii rămași în urma la învățătura), de dezvoltare (pentru elevii buni și foarte buni), de exerciții (pentru formarea priceperilor și deprinderilor), de autoinstruire (pentru însușirea tehnicilor de învățare individuală și independentă), fișe de evaluare (pentru constatarea nivelului de pregătire și asigurare a feed-back-ului).

Temele și lucrările indicate în fișe pot fi rezolvate de elevi în clasă (în mod dirijat sau independent) și acasă. În ambele cazuri institutorul le va prezenta elevilor informațiile minimale necesare rezolvării lor conștiente și corecte, indicații privind metodele și tehnicile de lucru, bibliografia necesara. Lucrul cu fișele este una din metodele activizante și constituie o cale eficientă de modernizare a lecției tradiționale.

În aceste condiții învățătorul își poate organiza mai atent intervenția, identificând în fiecare caz ce anume constituie un obstacol: lipsa coerenței, soliditatea achizițiilor anterioare, insuficienta familiarizare prealabilă intuitivă, dificultațile de ordin senzorial, afectiv, lingvistic, intelectual.

Învățătorul/profesorul trebuie să-și adapteze demersul: acest lucru nu înseamnă “refacerea lecției” sau reluarea unei explicații, ci conceperea unei situații sau explicații noi, capabile de a mobiliza mai bine posibilitățile elevilor, prin caracterul lor motivant sau prin crearea unui context familiar care să-l ghideze pe elev in zona concretului.

Prin aceste modalități de lucru, învățătorul trebuie să-și propună atingerea acelor obiective care i se par prioritare: este vorba îndeosebi de situațiile aflate la “pragul” dincolo de care achizițiile ulterioare sunt imposibile.

Ca o concluzie a acestei teme, instruirea diferențiată se poate realiza prin:

• Curriculum diferențiat (trunchi comun, extindere, aprofundare);

• organizarea clasei eterogene în grupe de elevi pe niveluri (minim, mediu, maxim), în funcție de progres, pe discipline de studiu;

• organizarea activității pe centre de învățare (aplicație la teoria inteligențelor multiple a lui H. Gardner);

• organizarea și desfășurarea activității pe grupe, în funcție de tempoul de învățare;

• diferențierea temelor pentru acasă .

Individualizarea poate fi realizată prin:

• personalizarea obiectivelor (adaptarea obiectivelor educaționale la posibilitățile reale ale elevului);

• personalizarea activităților de învățare, cu posibilitatea ca elevul să poată alege modalitatea preferată de lucru;

• adaptarea timpului necesar pentru învățare;

• adaptarea materialelor de instruire (fișe de lucru, fișe de ameliorare, fișe de dezvoltare, suporturi audio- video etc.);

• învățare asistată pe calculator;

• individualizarea temei pentru acasă.

Organizarea frontală trebuie îmbinată permanent cu moduri de organizare specifice activității diferentiate : învățământ pe grupe și învățământ individualizat.

II.3 Metode de instruire diferențiată pentru elevii cu CES

  Vasile Marcu(2007) analizând metodele de instruire diferențiată adecvată elevilor cu CES se raportează la culegerea metodică ”Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor – cerințe speciale la clasă” pusă la dispoziția cadrelor didactice din școala de masă care integrează elevi cu cerințe educaționale speciale, de către UNESCO în anul 1993.

  Metodele și tehnicile puse la dispoziție pot fi grupate în două categorii:

1.   Metode pedagogice generale, folosite în mod nemijlocit în activitatea cu elevul deficient(urmăresc optimizarea procesului de învățare pentru elevii cu CES.)

 2.   Metode pedagogice specifice organizatorice, ce asigură, în primul rând, un cadru adecvat activității educaționale sunt metode directe de învățare.

În cazul activităților de recuperare a elevilor cu cerințe educaționale speciale se recomandă:

1.   Construirea lecțiilor pe baza cunoștințelor anterioare ale elevilor.

2.   Folosirea experiențelor zilnice ale elevului.

3.   Acordarea de funcționalitate învățării(a da elevilor ocazia să aplice cunoștințe dobândite în viața cotidiană).

4.   Trezirea interesului pentru conținut(folosirea povestirilor are un rol important).

5.   Raportarea învățării la alte discipline (se oferă astfel o viziune interdisciplinară asupra informațiilor dobândite).

6.   Folosirea învățării experiențială prin călătorii și excursii.

7.   Utilizarea jocurilor (pot stimula dar și recompensa învățarea).

8.   Învățarea prin cooperare în cadrul grupului de elevi(acceptarea socială a acestor elevi poate fi mai mare în cazul în care un elev de aceeași vârstă acordă altui elev asistență, ca mediator, în scopul instruirii).

9.   Învățarea prin colaborarea dintre profesorul clasei și alte persoane adulte de sprijin (aceste persoane pot fi pe lângă profesorii de sprijin/itineranți și părinți sau voluntari care vor fi instruiți și vor completa o fișă de control cu descrierea a ceea ce se așteaptă de la ei).

10.  Predarea pe bază de parteneriat între profesorii școlii (predarea în echipă a unor teme ce se pretează la abordări interdisciplinare; în acest caz disciplinele pot fi valorizate ca furnizoare de experiență de învățare, se combate secvențialitatea și fragmentarea excesivă a învățării, apropie elevii de realitate).

11.       Învățarea asistată pe calculator este benefică pentru instruirea diferențată a elevilor cu CES deoarece:

–          dezvoltă capacitatea elevilor de-a opera cu semne și simboluri;

–          antrenează, exersează, dezvoltă percepția vizuală și auditivă;

–          motivează elevul;

–          dezvoltă creativitatea și abilitățile de rezolvare a problemelor.

Prin toate acestea poate crește independența în învățare (pentru elevii cu dizabilități fizice și senzoriale) , duce la îmbogățirea curriculumului(pentru copiii cu dizabilități profunde și multiple în învățare).

Se pot folosi în acest caz următoarele strategii: abordare multisenzorială, repetare frecventă, modelarea comportamentului dorit, scurte recapitulări zilnice, vizualizarea. Există și o serie întreagă de aparate speciale folositoare pentru învățarea diferențiată a elevilor cu deficiențe senzoriale(în special deficiențe vizuale) dar dacă ele se găsesc în școlile speciale, școlile de masă nu au în dotare asemenea aparate.(  afișajul Braille; imprimanta Braille; scannerul-util pentru deficiențele de vedere; cu ajutorul scannerului imaginile sunt introduse în computer(cu ajutorul unui program de recunoaștere, cu un cititor de ecran sau o imprimantă Braille), informația putând fi accesată tactil sau auditiv de către nevăzători; optaconul transformă informația vizuală în una tactilă. Este un dispozitiv de citire compact portabil care oferă persoanelor slab văzătoare și nevăzătoare, celor cu surdocecitate acces independent și imediat la informația scrisă,aparatul digital de înregistrare a vocii este un bun înlocuitor al reportofonului. Este foarte mic și poate înregistra cantități mari de informație . Se poate atașa la computer și transfera informația pe acesta).

II.4 Raportul între instruirea diferențiată a elevilor și educația incluzivă

Școala trebuie să asigure dreptul fundamental la educație al fiecărui copil, pentru că ,,fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini și necesități de învățare proprii” după cum se afirmă în ,,Declarația de la Salamanca” din cadrul Conferinței Mondiale asupra Educației Speciale desfășurată în Spania în 1994. Aceeași declarație afirmă ,,Școlile trebuie să găsească metode de a educa cu succes toți copiii, inclusiv pe cei care suferă de dificultăți și incapacități grave.”

Procesul integrării educaționale a copiilor cu cerințe speciale în educație presupune elaborarea și aplicarea unui plan de intervenție individualizat centrat pe folosirea unor modalități eficiente de adaptare a curriculumului și diversificarea ofertelor de învățare în cadrul lecțiilor.

Din perspectiva curriculară, dificultățile școlare sunt definite în termeni de sarcini furnizate copiilor și de condiții create în clasă. Scopul urmărit este de a-i ajuta pe toti copiii să dobândească succesul în clasă, inclusiv pe cei cu deficiențe su dificultăți de învățare. Dificultățile de învățare pot apărea și ca rezultat al deciziilor profesorilor privind sarcinile prezentate, resursele folosite, modalitățile de organizare a activității. Astfel cadrele didactice sunt încurajate să învețe să-și perfecționeze practica educativă, să-și schimbe percepția asupra copiilor cu dificultăți de învățare în sensul că aceștia sunt percepuți pozitiv, ,,ca o sursă de feed-back asupra organizării clasei, oferind idei despre cum ar putea fi îmbunătățită activitatea cu clasa”.(Neamțu, Cristina, Gherguț, Alois, 2000, pag.116)

În procesul de integrare a copiilor cu CES trebuie să se țină cont de tipul și gradul deficienței.Reușita și succesul programelor de intervenție individualizate depinde, în mod esențial de vârsta copilului. Cu cât programul este aplicat mai de timpuriu, când copilul receptează mai ușor influențele externe, cu atât șansele de reușită sunt mai mari, iar urmările provocate de natura deficiențelor vor scădea simțitor.

În cazul elevilor cu deficiențe senzoriale sau fizice, considerați ca fiind normal dezvoltați din punctul de vedere al potențialului intelectual au fost introduse o serie de activități suplimentare care vizează cu precădere însișirea unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille, limbajul semnelor etc.), orientarea spațială a activității de socializare și integrare în comunitate.

Reușita și succesul programelor de intervenție individualizate depinde, în mod esențial, de vârsta copilului, cu cât programul este aplicat mai de timpuriu, când copilul receptează mai ușor influențele externe, cu atât șansele de reușită sunt mai mari, iar urmările provocate de natura deficiențelor vor scădea simțitor.

Modelul de structură a Curriculumului Național(curriculum nucleu, curriculum aprofundat,curriculum la decizia școlii) oferă posibilitatea adoptării unui curriculum diferențiat, care să permită tuturor să-și construiască mecanisme sau strategii proprii pentru a se familiariza cu cunoștințele necesare în rezolvarea problemelor vieții cotidiene. Multe lucrări de specialitate în domeniul educației sugerează și necesitatea desfășurării acțiunii didactice pe niveluri multiple de învățare (multi-level learning)-clase și/ sau grupe de nivel – pentru a putea răspunde eficient tuturor cerințelor și particularităților în învățare ale elevilor în școală, argumentându-se că nu toți elevii de aceeași vârstă pot avea aceeași motivație pentru învățare, așteptările privind capacitatea elevilor la lecție trebuie corelate cu cerințele și interesele individuale în materie de educație ale fiecărui elev în parte.

Plecând de la acest aspect s-au propus unele modalități de instruire diferențiată prin acțiuni de organizare a activității didactice.Dintre acestea cele mai des întâlnite sunt:

clase de nivel- constituite prin gruparea elevilor de aceeași vârstă în funcție de aptitudinile lor generale, alcătuindu-se altfel colective omogene de elevi.

grupe de nivel-materii în cadrul grupelor omogene

instruirea pe grupe temporar constituite

clasa pentru elevi cu aptitudini deosebite în anumite domenii

clase de sprijin a elevilor lenți

Aceste forme de activitate didactică diferențiată presupune cu necesitate un grad ridicat de flexibilitate între elementele de structură ale sistemului astfel încât orice elev să poată trece de la un nivel la altul sau de la o grupă la alta atunci când rezultatele obținute de acesta reclamă această trecere.

Învățământul de tip diferențiat, derulat într-o școală de masă în care orice copil are posibilitatea de a-și valorifica la maximum potențialul său intelectual și aptitudinal nu are un caracter segregaționist deoarece oferă șansa și respectă dreptul fiecărui copil să se manifeste în conformitate cu posibilitățile, interesele și cerințele sale educaționale.

În condițiile învățământului integrat, eficiența claselor omogene este relativ redusă , comparativ cu activitatea pe grupe de elevi sau în echipe de elevi care fac parte din aceeși clasă și în același timp se pot bucura și de suportul profesorului de sprijin, care poate lucra cu copiii aflați în dificultate în anumite momente. Pornind de la constatarea că într- clasă obișnuită de elevi, cu componență eterogenă există diferențe sensibile între elevi din punctul de vedere al ritmului de asimilare a cunoștințelor, al capacității de lucru, unii specialiști recomandă împărțirea elevilor dintr-o clasă pe grupe temporar constituite care să lucreze diferențiat, în funcție de aptitudinile elevilor pentru diverse discipline, evitându-se astfel situarea predării la un nivel mediu, în scopul omogenizării conținuturilor și sarcinilor.

Activitățile didactice pe grupe mici de elevi în cadrul lecțiilor, constituie una dintre modalitățile menite să realizeze o tratare adecvată a fiecărui elev în parte, prin aplicarea unor metode de lucru specifice învățământului individualizat și, în general, adaptarea procesului instructiv-educativ la particularitățile elevilor. În literatura de specialitate se recomandă analiza atentă a următoarelor categorii de probleme în ceea ce priveșt aplicare în practică a acestor categorii:

► constituirea grupelor, componența și organizarea lor. Atunci când activitățile nu necesită constituirea grupelor după criterii anterior stabilite de cadrul didactic, se recomandă aplicarea principiului libertății elevilor de a se grupa în funcție de afinitățile și similitudinile resimțite unii față de alții, intervenția învățătorului/profesorului având un caracter discret, fiind îndreptată spre ajutorarea elevilor în rezolvarea unor dificultăți ivite în organizarea grupelor. Astfel fiecare membru va fi mai deschis către colaborare, comunicare și acceptare a celorlalți.

►coordonarea activității în funcție de unele obiective și conținuturi specifice unei anumite discipline. Activitatea va fi centrată în special pe favorizarea schimbului de informații între elevi, fiecare elev având posibilitatea unei valorificări optime a aptitudinilor, cunoștințelor și experiențelor personale, iar intervenția cadrului didactic trebuie să favorizeze sau să creeze o atmosferă stimulativă în care grupul trebuie să aibă zone de libertate cât și zone de responsabilitate, în contextul în care fiecare elev este deschis către celălalt și interesat de propria lui descoperire prin relațiile cu ceilalți.

►particularitățile metodologiei didactice. Acestea vor fi corelate cu nivelul elevilor și cu particularitățile fiecărui grup în parte; spre exemplu, în cazul elevilor cu un nivel mai bun, se pot folosi metode și mijloace cu un grad mai mare de abstractizare comparativ cu elevii care prezintă unele deficiențe în plan intelectual sau senzorial, unde metodele și mijloacele folosite vor avea un caracter intuitiv, concret mai accentuat, necesar înțelegerii operațiilor sau semnificațiilor celor communicate în timpul lecțiilor.

Activitatea diferențiată pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul în echipă al profesorilor cu includerea în această echipă a profesorului de spijin, specializat în activitățile cu elevii integrați în clasa respectivă.

Prima condiție a acomodării copiilor cu CES în clasa obișnuită este ca profesorul să creeze un mediu de învățare adecvat: copiii cu cerințe educative speciale trebuie așezați în fața clasei, în apropierea catedrei. Învățătorul trebuie să se asigure că locul/poziția copilului în clasă determină integrarea sa în activitatea clasei și nu izolarea față de ceilalți elevi, că îi poate capta atenția mai ușor. Această poziție are avantajul că ceilalți elevi nu vor putea să-l distragă. Este eficient ca profesorul să așeze elevi ce pot da un exemplu bun în preajma copilului cu dizabilități.Folosind această poziționare profesorul poate încuraja învățarea cooperativă. Copiii cu dizabilități au în general dificultăți de menținere a atenției, posibilități de ascultare sărace. Important este modul în care se dau instrucțiuni acestor copii. Instrucțiunile trebuie să fie simple și scurte.Elevul trebuie așezat astfel încât să poată privi perpendicular la tablă, să poată citi pe buzele profesorului, să poată auzi bine. Pentru că elevii cu CES urmărescmai bine când privesc, este necesar ca profesorul trebuie să pregătească fișe individuale adaptate posibilităților acestor copii.

Evaluarea copiilor cu CES, incluși în programele de integrare va fi focalizată pe comportamente, aptitudini, atitudini,trăiri psihice, domenii de interes, gradul de acceptare-integrare. Informațiile cu privire la aceste aspecte vor fi incluse într-o grilă de observație care va face obiectul unei fișe de integrare ce va fi completată de educatori, învățători, profesori ce au responsabilități egale în acest sens.

Evaluarea copiilor incluși în programele de integrare nu trebuie să se rezume la acordarea unor note sau calificative mai mult sau mai puțin subiective – evaluarea prin note nu are relevanță în integrare – evaluarea trebuie să aibă un caracter descriptiv și să fie concentrată pe comportamente, atitudini reacții etc. care vin să argumenteze nivelul adaptării și integrării.

Tratarea difernțiată a elevilor constituie un mod esențial de abordare educațională pentru realizarea educației integrate răspunzând unei game largi de calități, stiluri de învățare, nevoi și personalități ale copiilor din clasă, promovând astfel principiile toleranței și echității.

Intervenția recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea și nivelul de deficiență al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intră în resortul unei persoane competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Ceea ce revine învățătorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul sub forma unor activități diferențiate în timpul lecțiilor și a unor activități suplimentare în afara clasei. Asumarea responsabilităților abordării diferențiate pe de o parte și colaborarea cu personalul specializat în tratarea copiilor cu CES mărește eficacitatea intervenției educaționale.

Astfel, procesul care începuse odată cu identificarea nevoilor copiilor cu CES se transformă într-o construcție în comun.

II.5 Teoria Inteligențelor multiple- bază pentru diferențierea și individualizarea parcursului școlar

Howard Gardner, profesor de teoria cunoașterii, educație și psihologie la Universitatea Harward, precum și de neurologie la Facultatea de medicină din Massachusetts –SUA, a pornit de la ideea că unii copii cu coeficient de inteligență ridicat nu au rezultate bune la școală, fiind considerați ,,deștepți” numai cei care au punctaje mari la testele de inteligență. Teoria inteligențelor multiple, elaborată de Howard Gardner și considerată, în viziunea lui Jean Piaget, cea mai importantă descoperire în domeniul pedagogiei, oferă un model de reală cunoaștere a potențialului elevilor și pe o abordare corespunzătoare a metodelor de învățare. Semnificația Teoriei Inteligențelor Multiple constă în extinderea conceptului spre alte inteligențe în plus față de cea logico-matematică și verbal –lingvistică care sunt măsurate prin testul tradițional. Această teorie subliniază faptul că fiecare om are mai multe tipuri de inteligență și anume: lingvistică, logico-matematică, muzicală, spațială, naturalistă, kinestezică, interpersonală, intrapersonală.

Iată câteva caracteristici ale celor opt tipuri de inteligențe:

Inteligența lingvistică- copiii cu inteligență predominant lingvistică citesc cu plăcere, folosesc metafore în exprimare și mai târziu își aleg cariera pe baza capacităților lingvistice. Specificul celor care posedă acest tip dominant de inteligență este că gândesc în cuvinte și folosesc cu ușurință limba pentru a exprima și a înțelege realități complexe.

Inteligența logico-matematică – oamenii își aleg meserii de contabil, matematician, chimist, fizician. Abilitatea de a calcula, cuantifica, evalua propoziții și efectua operații logice complexe sunt caracteristici ce se evidențiază în cadrul acestei inteligențe, împreună cu abilități de gândire deductivă și inductivă și capacități critice de rezolvare a problemelor.

Inteligența muzical-ritmică- persoanele cu această inteligență gândesc în sunete, ritmuri, melodii și rime. Sunt sensibili la tonalitatea, intensitatea, înălțimea și timbrul sunetului, recunosc, creează și reproduc muzica.

Inteligența spațială- caracteristicile acestei inteligențe sunt: abilitatea de a gândi în trei dimensiuni, de a transforma percepțiile și de a transforma aspectele experienței vizuale cu ajutorul imaginației

Inteligența naturalistă- persoanele care au dominantă inteligența naturalistă înțeleg lumea naturală, iubesc plantele și animalele. Au abilitatea de a recunoaște și de a clasifica indivizii și specii și de a stabili relații ecologice. Interacționează eficient cu creaturi vii și pot discerne cu ușurință fenomene legate de viață și forțele naturii.

Inteligența kinestezică-dominanta acestei inteligențe aduce după sine gândirea în mișcări și folosirea corpului în moduri sugestive și complexe.Ea implică simțul timpului și al coordonării mișcărilor întregului corp și ale mâinilor în manipularea obiectelor. O au cu precădere dansatorii, sculptorii, sportivii, actorii.

Inteligența interpersonală- persoanele cu o astfel de inteligență dominantă sunt conducători, vânzători, psihologi care înțeg cum ,, funcționează” oamenii. Acest tip de inteligență presupune a gândi despre alte persoane și a le înțelege, a avea empatie, a recunoaște asemănările și deosebirile dintre oameni și a aprecia modul de gândire, fiind sensibili la intențiile, motivele și stările lor.

Inteligența intrapersonală-este vorba despre cunoașterea de sine și de luarea deciziilor pe baza acesteia. Determină o gândire și o înțelegere de sine, capacitatea de a fi conștient de punctele tari și slabe, de a planifica eficient atingerea obiectivelor personale.

Teoria lui Gardner teoretizează ceea ce constă în activitatea cotidiană a fiecăruia dintre noi, aceea că nu învățăm în același mod, că avem stiluri și atitudini de învățare diferite. De aceea avem nevoie de o tratare diferențiată, de un învățământ individualizat pe parcursul procesului de instruire și formare.

În urma acestei teorii putem evidența că:

Fiecare individ gândește, învață și creează în mod diferit de ceilalți;

Dezvoltarea potențialului individual depinde de ceea ce învață și cum învață fiecare cu inteligența sa specifică;

Inteligența este fluidă, nu este fixă;

Experiența bogată și variată amplifică inteligența;

Fiecare individ are un profil unic, fiind mai bun într-un domeniu și mai puțin în altul;

Toți oamenii au aceste inteligențe în circumstanțe diferite;

Tabelul 3. Tabelul sinoptic al celor opt inteligențe identificate de Gardner

Este foarte important ca persoanele implicate în orice fel de învățare să poată și să vrea să devină participanți activi în procesul de instruire, făcând uz de situații de învățare care le asigură succsesul deplin al activității. Accepatrea Teoriei Inteligențelor Multiple a lui Gardner are câteva implicații pentru cadrele didactice în termenii instruirii în clasa de elevi.

Pornind de la serțiunea fundamentală a acestei teorii, că cele opt tipuri de inteligență sunt necesare pentru o funcționare optimă a intelectului uman, învățătorii trebuie să le acorde aceeași importanță în actul didactic. Aceasta contravine însă sistemelor tradiționale de educație care sunt axate pe dezvoltarea și folosirea inteligenței verbale(lingvistice) și matematice.Astfel, teoria inteligențelor multiple impune ca învățătorii să recunoască și să educe o gamă largă de talente și abilități. Ei trebuie să structureze prezentarea materialului într-un stil care să angajeze majoritatea tipurilor de inteligență. La naștere omul posedă în aproximativ egală măsură cele opt tipuri de inteligență, însă elevii vor veni la școală cu grade diferite de dezvoltare a acestora, determinate de experiențele socio-culturale cu care s-au confruntat. Deci, fiecare copil va avea un set personal de puncte ,,forte” și puncte,, slabe”. Așa se explică de ce este ușor sau dificil pentru un elev să asimileze informația când este prezentată într-o modalitate particulară.

Aplicarea Teoriei Inteligențelor multiple în activitatea de proiectare sau de adaptare a curriculumului școlar și în cea de realizare a activității de predare-învățare-evaluare la clasă poate fi realizată cu luarea în considerare a unor sugestii metodologice:

Teoria inteligențelor multiple poate fi utilizată cu succes în selectarea conținuturilor instruirii într-un plan educațional individualizat sau într-un curriculum școlar la decizia școlii. De exemplu, cele opt tipuri de inteligențe pot servi drept bază în stabilirea arriilor curriculare într-un plan educațional individualizat, în formularea obiectivelor de bază și a țintelor pedagogice de atins prin curriculum elaborat la decizia școlii sau în determinarea câtorva discipline-nucleu de studiu pentru o clasă ce integrează copii cu CES.

O altă importantă aplicare didactică a teoriei lui Gardner ar fi identificarea de către profesor și predarea conceptelor-cheie dintr-o disciplină de studiu. Este vorba de acele noțiuni de bază care sunt absolut necesare pentru dezvoltarea intelectuală a unui individ, dar care trebuie adaptate pe cât posibil stilurilor de învățare și profilurilor intelectuale ale elevilor, acordându-le stfel posibilitatea de a le explora folosind o gamă cât mai largă de inteligențe.

Un alt element esențial în aplicarea acestei teorii în activitatea de predare-învățare-evaluare la clasă este cunoașterea profilului de inteligență de care dispune un elev sau altul. Mai exact este vorba de cunoașterea cât mai timpurie de către învățător sau profesor și dezinteresul elevului pentru anumite discipline școlare sau a punctelor tari și slabe ale fiecărui elev. Aceasta îi va permite cadrului didactic să personalizeze actul educațional, stabilind strategii didactice de diferențiere și individualizare a elevului( elevului i se oferă posibilitatea să lucreze în anumite momente, în condiții care îi convin personal; posibilitatea introducerii unor unități de învățare în favoarea elevilor cu cunoștințe reduse sau a unor deprinderi bine consolidate).

Elevii nu învață în același mod, de aceea ei nu pot fi evaluați în același mod și de aceea este important ca învățătorii să creeze ,,profiluri de inteligență” pentru fiecare elev. Cunoașterea felului în care învață fiecare elev va permite cadrului didactic să ia decizii corecte asupra modului de evaluare a progreselor copiilor.

Teoria inteligențelor multiple oferă un mare număr de instrumente didactice a căror utilizare asigură centrarea demersului didactic pe elev.Tehnicile și materialele utilizate în procesul instructiv- educativ pot fi grupate în funcție de tipul de inteligență predominant.

Inteligența lingvistică poate fi valorificată prin dezbateri în grupuri mici sau cu întreaga clasă, fișe de lucru, lectura unor cărți, activități de scriere, jocuri de cuvinte, povestiri, jurnale, publicații, folosirea reportofoanelor.

Inteligența logico-matematică poate fi stimulată prin rezolvarea de probleme, demonstrări științifice, clasificări, categorisiri, crearea de coduri, jocuri matematice, cuantificări și calcule, prezentări logico-secvențiale ale unei teme, întrebări socratice.

Inteligența naturalistă este stimulată prin antrenarea elevilor în activități de cunoaștere a mediului, activități ecologice, activități de cunoaștere și ingrijire a plantelor și animalelor.

Inteligența spațială se manifestă prin descifrarea și elaborarea de hărți, grafice, diagrame, fotografii, filme, povestiri după imagini, exerciții de gândire vizuală, folosirea organizatorilor grafici, pictură, colaje, arte vizuale.

Inteligența kinestezică se manifestă prin mișcare creativă, mimă, dramatizare, exerciții fizice, abilități practice, utilizarea limbajului corporal.

Inteligența muzicală se stimulează prin cântat, murmurat, fluierat, ascultarea muzicii, folosirea instrumentelor muzicale, analiza muzicii, bateri de ritm, legarea melodiilor cu concepte, crearea de noi melodii, ascultarea imaginilor muzicale interne.

Inteligența intrapersonală este evidentă în studiul independent, învățarea în ritm propriu, centru de interes, opțiuni la tema pentru acasă. Se stimulează prin: alegerea timpului, sesiuni de stabilire a țelurilor proprii, perioade de reflecție deun moment.

Inteligența interpersonală poate fi stimulată prin cooperarea în grup, medierea conflictelor, sesiuni de brainstorming în grup, predare reciprocă, implicarea în viața comunității, simulări.

În contextul actual al școlii noastre se găsesc câteva posibilități de aplicare a Teoriei Inteligențelor Multiple :

La începutul lecțiilor obișnuite se poate folosi o activitate care stimulează inteligențele multiple, în scopul de a crește motivația elevilor.(folosirea inteligențelor multiple ca punct de plecare al lecției)

În cadrul unei teme interdisciplinare realizate într-un grup constituit din elevi reprezentând diverse inteligențe ,,tari”, care vor colabora în realizarea sarcinii prin coduri de simboluri și perspective diferite.

În cadrul unui proiect individual prin care fiecare elev își realizeză tema din perspectiva ,,inteligenței tari”

Exploatarea unei teme la nivelul unei discipline prin diferite coduri de reprezentare.

Teoria inteligențelor multiple este una dintre cele mai promițătoare teorii educaționale, care va revoluționa atât viziunea asupra conceperii actului educațional, cât și practicile de proiectare și realizare a activității de predare-învățare-evaluare. Ea se dovedește a fi mai umană și mai veridică în ceea ce privește abordarea științifică a inteligenței umane și poate determina o reformă de substanță a învățământului, care să conducă la substituirea ,,școlii uniforme” printr-una centrată pe individ.

CAPITOLUL III

CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ

INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ PE BAZA TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

1. Scopul cercetării

Cercetarea pe care o propun în această lucrare este condusă în sensul aplicării și testării Teoriei Inteligențelor Multiple în educația și instruirea elevilor din învățământul primar, una dintre cele mai actuale și mai importante descoperiri în domeniul pedagogiei.

Premisa cercetării a fost aceea că inteligența este o trăsătură necesară, dar nu și suficientă pentru a avea rezultate bune la învățătură, deoarece se conjugă cu autodisciplina și motivația, iar pentru elev și pentru profesor este bine de știut tipul de inteligență dominant depistat, pentru a putea fi convertit într-o linie de forță la nivelul personalității copilului. Scopul a fost acela de a evidenția contextele, strategiile folosite, conținutul unor activități, tipurile de relații elev-elev, elev-profesor promovate în clasa de elevi, cu rol important în dezvoltarea inteligențelor multiple. Obiectivele propuse au vizat evidențierea importanței aplicării teoriei inteligențelor multiple, cunoașterea modalităților strategice pe care învățătorul le poate folosi pentru a le identifica, precizarea avantajelor și a dezavantajelor folosite și determinarea factorilor ce stimulează dezvoltarea tipurilor diferite de inteligență.

Pornind de la faptul că nu există elev bun sau slab, lucrarea de față își propune să aplice instruirea diferențiată a elevilor bazată pe o reală cunoaștere a potențialului acestora și pe o abordare corespunzătoare a metodelor de învățare.

Consultând metodologia de specialitate , dar și ca urmare a experienței mele la clasă, am descoperit că elevii au diferite inteligențe dezvoltate mai mult decât altele și aș putea îmbunătăți rezultatele la anumite discipline sau în general prin aplicarea Teoriei inteligențelor multiple, elevii ar putea obține performanțe dacă sunt stimulați.

Această cercetare va contribui la îmbunătătțirea propriei activități la clasă prin alegerea celor mai potrivite modalități de identificare a sarcinilor de lucru capabile să dezvolte fiecare tip de inteligență: lingvistică, matematică, kinestezică, muzicală, spațială,naturalistă, interpersonală, intrapersonală.

2. Obiectivele cercetării:

Verificarea în practică a Teoriei Inteligențelor multiple la clasa a IV a

Identificarea tipului de inteligență dominant al fiecarui elev

Dezvoltarea fiecărui tip de inteligență prin aplicarea proiectelor și activităților specifice la fiecare disciplină

Crearea de oportunități variate de învățare, adecvate fiecărui tip de inteligență

Îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor și a performanțelor lor la clasă și în afara clasei, prin identificarea tipului de inteligență dominant al fiecărui elev și asigurarea instruirii diferențiate și individualizate.

3.Ipotezele cercetării

Dacă sarcinile de lucru vor fi diferențiate pe tipuri de inteligență pentru fiecare disciplină, atunci elevii vor obține scoruri mai bune la toate tipurile de inteligență, nu numai la cele dominante

Dacă elevii vor fi expuși unei game variate de oportunități de învățare, atunci aceștia o vor alege pe cea care le convine mai mult pentru o învățare eficientă.

În scopul verificării ipotezelor am folosit experimentul, observarea, ancheta prin chestionar, analiza produselor activității. Experimentul realizat este un experiment individual(după numărul persoanelor), de verificare( după scopul cercetării),natural-în clasă, în școală(după condițiile în care se realizează) și de scurtă durată- o lună de zile (după durata experimentului).

4.Variabilele cercetării

Variabilele indentificate în cadrul acestui experiment sunt:

variabila independentă- crearea și desfășurarea de activități instructiv educative diferențiate pe tipuri de inteligență pentru fiecare disciplină de studiu, capabile să dezvolte fiecare tip de inteligență

variabila dependentă- scorurile relizate de elevi la testele de evaluare a inteligențelor sau la disciplinele de învățământ.

variabile intermediare- mediul de proveniență al elevilor, vârsta, starea de sănătate, starea materială, nivelul de maturizare biologică și psihologică.

Interacțiunea dintre cele trei variabile și relația de determinare dintre ele va fi stabilită în cadrul celor trei etape ale experimentului : etapa pregătitoare, etapa de desfășurare și etapa de evaluare.

5.Coordonatele majore ale cercetării

Cercetarea s-a desfășurat pe o perioadă de o lună , între 1 martie 2015 și 1 aprilie 2015.

Eșantionul experimental ( același ca și eșantionul de control) l-a constituit clasa a IV a de la Școala Gimnazială Năeni, format din 11 elevi : 5 fete și 6 băieți, clasă la care am desfășurat activități diferențiate după tipurile de inteligență.

Eșantionul de conținut a vizat cinci discipline (Limba si literatura română, Matematică, Istorie, Științe ale naturii, Geografie )din trei arii curriculare (Limba și comunicare, Matematică și științele naturii, Om și societate).

Metodele pe care le-am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am plecat am folosit un sistem metodologic compus din:

-metoda observației sistematice

-metoda anchetei prin chestionar

-metoda experimentului didactic

-metoda analizelor produselor activităților

Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe si competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ am folosit ca instrumente de cercetare:

-chestionarul pentru stabilirea inteligențelor multiple

-portofolii

6. Desfășurarea cercetării

Etapa inițială

În vederea identificării tipurilor de inteligențe dominante pentru fiecare copil și cunoașterea nivelului relativ de dezvoltare a acestora s-au testat cei 11 elevi ai clasei a IV a prin aplicarea chestionarului pentru stabilirea inteligențelor multiple( anexa1) și a chestionarului adaptat de identificare a inteligenței dominante(anexa 2 ). O cunoaștere cât mai concludentă a elevilor s-a făcut și pe baza unui chestionar aplicat părinților (anexa 3), dar și pe baza observației sistematice.

Clasa a IV a este o clasă oarecum omogenă, manifestată prin capacități intelectuale și aspirații suficient asemănătoare, prin relații de simpatie și atracție. Fiind o clasă cu un număr mic de elevi nu există tendința de subdiviziune, de separare. Acest lucru poate se datorează și faptului că în activitățile de învățare care presupun cooperare și lucru în echipă s-a reușit eliminarea segregării colectivului. Elevii lucrează foarte bine independent, fiind obișnuiți să lucreze repede și bine datorită faptului că se lucrează în condiții simultane.

Dacă la disciplinele Limba Română și Matematică 70% din elevi au obținut calificative de bine și foarte bine, la discplinele noi, Istorie și Geografie doar 50% din elevi au obținut calificative de bine și foarte bine , ceilalți întâmpinând dificultăți în dobândirea noilor cunoștințe.

Din interpretarea rezultatelor și a informațiilor obținute în urma aplicării chestionarului, din observarea sistematică a elevilor a rezultat că 3 elevi au ca dominantă inteligența verbal-lingvistică, 4 elevi- inteligența logico-matematică, 1 elev- inteligența corporal- kinestezică, 1 elev- inteligența intrapersonală, 1 elev- inteligența muzical-ritmică, 1 elev- inteligența naturalistă, 0 elevi-inteligența interpersonală. Se observă că cei mai mulți elevi au obținut cele mai mari scoruri la intelegențele verbal lingvistică și cea logico matematică de aceea o să iau în considerare și scorurile imediat următoare obținute. O explicație ar putea fi aceea că planul cadru alocă un număr de ore mare obiectelor limba română și matematică în detrimentul celorlalte.

Tot în această etapă am ales unitățile de învățare pentru fiecare disciplină și am întocmit sarcinile de lucru pentru fiecare inteligență.

Etapa experimentală

Timp de o lună de zile am aplicat la clasă activități diferențiate la cinci discipline desfășurate cu colectivul experimental pentru dezvoltarea diferitelor tipuri de inteligențe.

Lecțiile îndrăgite de elevi sunt lecțiile de limba română mai ales cele bazate pe texte.

Aria curriculară: LIMBĂ ȘI COMUNICARE

Disciplina: Limba română

Unitatea de învățare: Înfloresc grădinile

Subiectul : Ciocârlia, după Ion Agârbiceanu

Tipul lectiei: consolidare de cunoștințe

Scopul: – consolidarea deprinderilor de citire corectă, fluentă, conștientă și expresivă;

– dezvoltarea imaginației și a gândirii creatoare

După captarea atenției prin braistorming pornind de la imaginea,, Chipul Primăverii” și enunțarea temei și a obiectivelor elevii vor fi împărțiți pe grupe primind fișe de lucru pentru stimularea inteligențelor multiple astfel:

Grupa 1- Inteligența lingvistică

Citiți cu atenție pentru a răspunde cerințelor:

Selectați din textul ,,Ciocârlia” trei propoziții care să exprime aspecte de primăvară.

Extrageți din text trei grupuri substantiv-adjectiv și alcătuiți enunțuri cu ele.

Formați noi cuvinte pornind de la cuvântul ,, copil”

Ce însușiri are ciocârlia?

Scrieți cinci-șase enunțuri despre ciocârlie.

Grupa 2- Inteligența logico-matematică

1.Selectați din text trei construcții care pot exprima operații de adunare, scădere, înmulțire.

2. Precizați numărul de fragmente al textului. Aveți ceva de adăugat?

3. Creați o problemă cu tematica păsări după exercițiul: 250 + (250 x 3). Rezolvați problema.

4. Anticipează ce poveste le-ar fi putut spune Vasilică copiilor.

Grupa 3 – Inteligența interpersonală

1.Selectați pasajul în care apar ,,toanele” iernii.

2. Pornind de la cuvântul ,,vesel” încercați să transmiteți un mesaj primăverii.

3. Scrieți cum ați putea ajuta ciocârliile în anotimpul primăvara.

Grupa 4- Inteligența intrapersonală

Ce sentimente declanșează lectura textului?

Care va fi atitudinea voastră față de vietățile primăverii?

Scrieți un scurt dialog între voi și păsările călătoare.

Grupa 5- Inteligența spațială

Asemănați forma copacilor, a ciocârliei cu forme geometrice plane sau spațiale.

Realizați într-un desen imaginea care se desprinde din text.

Introduceți în desenul vostru ceva care să vină în sprijinul păsărilor

Inteligența naturalistă va fi dezvoltată prin tema pentru acasă numită Miniproiect ,,Ciocârlia”

Descrieți ciocârlia

Adunați informații din cărți, reviste despre ciocârlii

Strângeți imagini, fotografii cu mediul de viață al ciocârliei.

Aria curriculară: Matematica și științele naturii

Disciplina : Matematică

Unitatea de învățare: Elemente de geometrie

Subiectul: Figuri geometrice plane

Tipul lecției: consolidarea și sistematizarea cunoștințelor

Scopul: consolidarea cunoștințelor despre formele geometrice plane, dezvoltarea gândirii logice, matematice

În cadrul acestei lecții Patrățel îi invită pe elevi să-l ajute să organizeze ,,Carnavalul florilor” pentru prietenii lui, celelalte figuri geometrice urmând să participe la un Carnaval al florilor. Prin rezolvarea fișelor de lucru elevii vor descoperi sala unde are loc Carnavalul Florilor.

Elevii sunt împărțiți diferențiat pe grupe de inteligență și primesc spre rezolvare fișe de lucru ( mai întâi în patru grupe- inteligența verbal-lingvistică, matematico-logică, naturalistă, vizual spațială , iar după terminarea sarcinilor din nou în alte patru grupe- inteligența corporal-kinestezică, muzical-ritmică, interpersonală și intrapersonală). Pentru rezolvările corecte reprezentantul fiecărei grupe va așeza la locul potrivit câte o bucată de puzzle și vor descoperi sala unde are loc petrecerea lui Pătrățel.

Inteligența verbal-lingvistică

Descifrați codul și aflați ce a scris Pătrățel

28 x 46 = T

36 220 – 2 437 = R

8 723 + 7 998 = Ă

375 x 6 = P

972 : 3 = A

2. Formulați un enunț în care să folosiți cuvântul descoperit.

Inteligența logico-matematică

Stabiliți valoarea de adevăr a următoarelor propoziții:

Unghiul este un poligon cu două laturi. A / F

Triunghiul este un poligon cu trei laturi. A / F

Dreptunghiul este un paralelogram. A / F

Dreptunghiul are un singur unghi drept. A / F

Rombul are diagonalele perpendiculare. A / F

Rombul are toate laturile egale. A / F

Pătratul are două lungimi și două lățimi. A / F

Trapezul are laturile paralele două câte două. A / F

Trapezul este un patrulater. A / F

Dreptele paralele formează patru unghiuri drepte în punctul de intersecție. A / F

Rezolvați problema: Un pătrat și un triunghi au perimetre egale. Dreptunghiul are lungimea de 15 m, iar lpțimea cu 6 m mai mică. Ce lungime are latura pătratului?

Inteligența naturalistă

Completați rebusul cu denumirile formelor geometrice plane învățate, înlocuind fiecare imagine cu aceeași literă.( figura 1)

Figura 1. Rebusul alimentelor

Inteligența spațial-vizuală

Colorați figurile geometrice potrivit codului dat și notați în tabel câte forme de fiecare fel sunt în construcția de mai jos ( figura 2):

Figura 2 .Castelul

Inteligența corporal-kinestezică

1.Colorați cele patru figuri geometrice cu culorile roșu, galben, albastru și verde, respectând instrucțiunile:

Pătratul nu este roșu, nici galben, nici verde, deci este __________________ .

Triunghiul nu este galben, nici verde, deci este __________________ .

Dreptunghiul nu este verde, deci este _________________ .

Cercul este _______________ .

2. Decupați figurile colorate și lipiți-le la locul potrivit pentru a decora coiful.(figura 3)

Figura 3. Coiful

Inteligența muzical-ritmică

1.Rezolvați problema ritmată de mai jos.

2.Compuneți și interpretați o melodie potrivită versurilor poeziei.

,,Pe o masă stau grupate

Patru ori două pătrate,

Dreptunghiuri mai mititele

Cu cinci mai multe ca le,

Un trapez vioi, frumos,

Sau trei romburi stau mai jos,

Trei cu cinci triunghiuri frate

Lângă un cerc înșirate

Cântând poți să socotești

Cam câte figuri găsești?

Inteligența intrapersonală

1.Explicați într-un scurt text ce ați simți dacă Pătrățel v-ar invita la Carnavalul florilor.

2.Scrieți un bilet de mulțumire.

Inteligența interpersonală

1.Imaginați-vă că sunteți invitații lui Pătrățel la Carnavalul Florilor.

2.Formulați pentru ceilalți invitați câteva reguli de comportare civilizată în timpul petrecerii.

3.Realizați un afiș cu aceste reguli.

O altă lecție aplicată la clasă ,care a plăcut elevilor a fost lecția,,Mediul înconjurător și protejarea lui de către copii”, lecție desfășurată cu ocazia Zilei Pământului împreună cu elevii clasei a II –a.

Aria curriculară: Matematică și Științe ale naturii

Disciplina: Științe ale naturii

Subiectul: Mediul înconjurător și protejarea lui de către copii

Scopul lecției:- dezvoltarea capacităților de observare, explorare și înțelegere a realității din mediul înconjurător

– formarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător, prin stimularea interesului față de păstratrea unui mediu echilibrat și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a acestuia.

În această lecție elevii împărțiți pe grupe de inteligență îl vor ajuta pe Murdărel să scape de deșeurile de pe haina lui pentru a se transforma în Ecologel rezolvând fișele de lucru de mai jos:

Grupa scriitorilor (inteligența verbal- lingvistică)

Aflați răspunsul ghicitorilor:

Înalt cât casa,

Verde ca mătasea

Dulce ca mierea

Amar ca fierea.(nucul)

Iarna-i frig, vara la soare,

Neschimbat e la culoare! (bradul)

Cine-i gros și scorțuros

Și aruncă cești pe jos. (Stejarul)

O bătrână supărată

Peste ape aplecată.(salcia)

Ce copac stufos și-nalt

Înflorește-n luna mai

Și dă floare pentru ceai?

Cine este l-ati aflat? (teiul)

Cine-i nalt și țuguiat

Și privește peste sat? ( plopul)

Alcătuiți un text despre pădure în care să folosiți răspunsurile la ghicitori.

Grupa matematicienilor( inteligența logico-matematică)

Rezolvați problema prin metoda ,,știu, vrreau să știu, am aflat”:

Clasele a II a și a IV a au plecat într-o acțiune de ecologizare. Clasa a IV a a adunat 4 saci de deșeuri de hârtie, de două ori mai mulți saci cu pet-uri și cutii din plastic și încă pe atâția saci cu resturi menajere. Echipa adversă a reușit să adune o treime din cantitatea de deșeuri adunată de clasa a IV a. Câți saci au adunat cele două echipe în total?

2.În tabelul alăturat s-au înregistrat deșeurile colectate de elevii din învățământul primar într-o săptămână:

Observați tabelul și răspundeți la întrebări:

În ce zi s-au colectat cele mai multe deșeuri? Dar cele mai puține?

Care clasă a colectat cele mai multe deșeuri? Dar cele mai puține?

Câte deșeuri s-au colectat în ultimele două zile ale săptămânii?

Grupa Profesioniștilor( inteligența spațială)

Desenați în figura de mai jos ( figura 4) Figura 4. Explozia stelară

Cine poluează

Ce poulează

Cine protejează

Cum protejăm

De ce protejăm

Realizează un cvintet cu tema ,,Natura”

Un substantiv …………………………………………………………….

Două adjective …………………………………………………………….

Trei verbe ……………………………………………………………

O propoziție din 4 cuvinte ……………………………………………………………

Un sentiment ………………………………………………………….

Grupa actorilor (inteligența corporal kinestezică)

Confecționați-vă costume din materiale reciclabile .

Interpretați mici scenete în care veți juca următoarele roluri:

Guma de mestecat și coșul de gunoi

Resturile menajere și coșul de gunoi

Produse de curățat ecologic și gunoiul

Grupa muzicienilor (inteligența muzical-ritmică)

Cititi cu atenție versurile poeziei ,, Prietenul Pământului”

Ce mult aș vrea să vă gândiți

Aceste rânduri de citiți,

Cum am putea ca, împreună

Să facem lumea mult mai bună.

O plantă, o viețuitoare,

Oricât de mică sau de mare,

Să știți: nu cresc la întâmplare

Și ne sunt toate necesare.

De consumăm fără măsură

Tot ce primim de la natură,

Tot noi vom fi aceia care

Vor plânge cu lacrimi amare.

Și aș mai vrea să văd că voi

Nu acceptați niciun gunoi,

Ca îi certați pe-aceia care

Calcă natura în picioare.

Ce mândru ești că poți să-ți spui

PRIETENUL PĂMÂNTULUI

Când tu consideri ceva sfânt

Tot ce există pe pământ.

Alocați o melodie versurilor și intonați-o în fața clasei.

Grupa oratorilor( inteligența intrapersonală)

Alegeți etichetele și așezați-le în ,,Copacul Așteptărilor”

( nu scrijeliți coaja copacilor, contribuiți la curățarea parcurilor,nu răniți animalele, păstrați apele curate, ajutați animalele aflate în suferință, nu aruncați deșeurile la întâmplare, plantați câte un copăcel la marginea pădurii, nu vă jucați cu focul în preajma pădurilor, nu distrugeți ceea ce nu ați crescut)

Spuneți-vă părerea despre fiecare etichetă în parte.

Inteligența interpersonală

( evaluare)

Elevii realizează un afiș mare ,colectiv, în care Planeta Albastră este protejată de palmele grijulii ale copiilor.

Pe suprafața rămasă se va scrie de jur-împrejur ce ar dori să-i dăruiască elevii Pământului.

Inteligența naturalistă

Elevii primesc ca temă pentru acasă să noteze pe o fișă timp de o săptămână acțiunile lor de protecție sau poluare a mediului.

În cadrul ariei curriculare Om și societate am ales o lecție de istorie , o disciplină nouă pentru elevii din învățământul primar, o disciplină la care elevii întâmpină dificultăți.

Aria curriculară: Om și societate

Disciplina : Istorie

Tipul lecției: Evaluare prin proiect

Tema proiectului: Ștefan cel Mare – apărătorul creștinătății

Sarcinile de lucru pe inteligențe multiple au fost următoarele:

Cronicarii –Inteligența verbal lingvistică

Completați propozițiile:

Ștefan cel Mare a fost domnitorul……………………………

………………………….. a domnit ………ani între anii……………………………

Suceava a fost…………………………… a lui Ștefan cel Mare.

Extrage însușirile lui Ștefan cel Mare din textul:

,, A fost om vrednic, iscusit și războinic norocos . Căci a învins pe Matei, regele Ungariei, într-o luptă de noapte la Baia. Pe tătari i-a alungat de multe ori. Pe Mahomed, împăratul turcilor… îl bătu, iar oștile cele mai mari ale dușmanului le risipi. Pe lângă aceasta îl învinse și pe regele Albert. Ștefan a fost înzestrat cu virtuți de erou, așa încât pe drept cuvânt merită să fie socotit printre bărbații vestiți în arta războiului.”

Wapowski – cronicar polonez

Numește:

Localități unde Ștefan cel Mare a purtat lupte

Conducători ai turcilor în aceste lupte

Mănăstiri ridicate de Ștefan cel Mare

Întocmește un esu care să cuprindă caracterizarea lui Ștefan cel Mare.

Naturaliștii( inteligența naturalistă)

Elevii primesc imagini cu Ștefan cel Mare, scene din bătăliile sale, ctitorii ale domnitorului și texte.

Sarcina: Observă și comentează tablourile, imaginile și textele date referitoare la personalitatea lui Ștefan cel Mare, aspecte ale vieții cotidiene în acel moment al Istoriei.

"Într-însul găsire poporul românesc cea mai curată și mai deplină icoană a sufletului său: cinstit și harnic, răbdător fără să uite și viteaz fără cruzime, strașnic în mânie și senin în iertare, răspicat și cu măsură în grai, gospodar și iubitor al lucrurilor frumoase, fără nici o trufie în faptele sale… "

N. Iorga

„O! Bărbat glorios și victorios!… O! Om fericit, căruia soarta i-a hărăzit cu multă dărnicie toate darurile!… Tu ești drept, prevăzător, isteț, biruitor contra tuturor dușmanilor. Nu în zadar ești socotit printre eroii secolului nostru…”

Medicul lui Sigismund al Poloniei scrie despre Voievodul Moldovei, după luptele din Codrii Cosminului

„Fost-au acest Ștefan-Vodă om nu mare de stat, mânios și degrabă a vărsa sânge nevinovat; de multe ori la ospețe omorâia fără giudeț. Amintrelea era om întreg la fire, neleneșu, și lucrul său îl știia a-l acoperi, și unde nu gândeai, acolo îl aflai. La lucruri de războaie meșter; unde era nevoie însuși se vărâia, ca văzându-l ai săi, să nu îndărăpteze, și pentru aceia raru război de nu biruia. Și unde-l biruiau alții, nu pierdea nădejdea, că știindu-se căzut gios, să rădica deasupra biruitorilor. Mai apoi, după moartea lui, și feciorul său, Bogdan-Vodă, urma lui luase, de lucruri vitejești, cum se tâmplă: den pom bun, roadă bună iase”.

Ion Neculce

Pricepuții (inteligența vizual-spațială)

1.Indică pe harta de mai jos unde au avut loc bătăliile purtate de Ștefan cel Mare și le enumeră, precizând cu cine s-au bătut moldovenii. (vezi figura 5.)

figura 5.Țările Române în timpurile lui Vlad Țepeș și Ștefan cel Mare

2.Completați rebusul:

MOLDOVA- 47 ani de domnie (figura 6)

5

Figura 6. Rebus -Moldova

1. Numit și “ cel Mare”, a domnit în Moldova timp de 47 ani.

2. Dinastia din care face parte Ștefan celMare- inițiată de Bogdan, primul voievod al Moldovei independente.

3. Numele câmpiei unde a fost încoronat Ștefan cel Mare, ca domn al Moldovei.

4. După fiecare bătălie câștigată Ștefan cel Mare poruncea să se ridice o astfel de ctitorie.

5. Mănăstirea unde este înmormântat Ștefan cel Mare.

6. Autorul piesei de teatru “Apus de Soare”, în care Ștefan ocupă locul central ( Barbu Ștefănescu …………………………..)

Recunoașteți titlul textului și personajele:

,,Un orologiu sună noaptea jumătate.
În castel în poartă oare cine bate?
– "Eu sunt, bună maică, fiul tău dorit;
Eu, și de la oaste mă întorc rănit.
Soarta noastră fuse crudă astă dată:
Mica mea oștire fuge sfărămată.
Dar deschideți poarta… Turcii mă-nconjor…
Vântul suflă rece… Rănile mă dor!"

,, Glasurile copiilor din Borzești s-amestecau cu glasurile păsărilor, și parcă era ziua aceea un imn închinat frumuseților nemuritoare ala firii. Deodată prima ceată de copii, în frunte cu Ștafăniță, s-a ascuns la pândă într-o pădurice. Cealaltă, în frunte cu Mitruț, s-a ascuns după un deal, pe unde năvăleau de obicei tătarii cei adevărați. Apoi s-a arătat Mitruț, ca un han tătăresc ce se prafăcea că este, iscodind cu ochii împrejurimile stejarului. La un chiot
al lui, copiii s-au aruncat în năvală, umplând valea de veselia strigătelor. A ieșit și ceată lui Ștefăniță din pădure, și săgețile de trestie vâjâiau ușurel, întrecându-se cu bâzâitul bondarilor. Bătălia a durat aproape un ceas. Tare era Ștefâniță, tare și Mitruț, dar până la urmă Ștefăniță a ieșit biruitor.”

,, Dar, privind la fața bălană a voinicului care dormea și la părul lui ca mătasa, se gândi că poate să fie un om de viță aleasă, căzut cine știe cum în strâmtoare.De aceea gazda așteptă până s-o trezi să-l iscodească; și se temea să nu se arate cumva feciorii ei, că erau aspri și cu bănat asupra streinilor.

Matematicienii ( inteligența logico-matematică)

1.Calculați și aflați:

Ștefan ia tronul Moldovei în anul (13 x 483 – 4830 + 480 :60)

Pentru apărarea țării Ștefan a purtat (18 x 4 : 2) războaie din care (170 : 2 : 5 x 2) a ieșit învingător.

În anul ( 742 + 779 – 85 : 5 ) s-a așezat pentru totdeauna la Putna după o domnie glorioasă de peste (47 x 10 : 5 x 2 )

2.Unește ce se potrivește:

1467 Războieni ungurii

1475 Codrii Cosminului polonii

1476 Vaslui turcii

1497 Baia

3.Adevărat sau fals?

Ștefan ce Mare face parte din neamul Mușatinilor.

Vlad Țepeș era vărul lui Ștefan cel Mare.

Picturile de la Putna sunt realizate cu un albastru unic.

În vremea lui Ștefan cel Mare capital țării era la Iași.

Ștefan s-a luptat la Baia cu ungurii conduși de Matei Corvin.

Ordonați cronologic evenimentele:

Înfrângerea de la Războieni 1476

Moartea lui Ștefan cel Mare 1504

Bătălia de la Baia 1467

Lupta de la Podul Înalt 1475

Lupta de la Codrii Cosminului 1497

Actorii (inteligența corporal-kinestezică)

Interpretați rolul personajelor din ,,Mama lui Ștefan cel Mare”, de Dimitrie Bolintineanu

Recunoașteți-l pe Ștefan cel Mare, apoi realizați portetul lui prin ciorchine( figura 7) sau desen.

Figu

6. Cio

rchinele

figura 7. Ciorchinele

Refaceți figura domnitorului . ( joc puzzle )

Prietenii (Inteligența interpersonală)

Caracterizați-l pe Ștefan cel Mare cu ajutorul ,,diamantului” ( figura 8)

Figura 8 .Diamantul

I.Numele domnitorului

II . Cum este el? (trei adjective)

III. O propoziție despre domnitor

IV. Ce a făcut el ? (trei verbe)

V. O însușire reprezentativă pentru Ștefan cel Mare.

Scrieți trăsăturile lui Ștefan cel Mare și ale lui Mircea cel Bătrân.

Scrieți trăsăturile comune celor doi domnitori folosind Diagrama Venn.

Cântăreții ( inteligența muzical-ritmică)

Audiați și intonați cântece închinate marelui domnitor al Moldovei.(Ștefan, Ștefan ,domn cel mare; Când a fost să moară Ștefan )

Recitați sau citiți poezii închinate domnitorului.

Atotcunoscătorii ( inteligența intrapersonală)

Dacă ai fi fost în locul lui Ștefan cel Mare și pierdeai o bătălie… ce ai fi făcut?

Citește și explică mesajul transmis de proverbe:

,,Omul fără patrie e ca un copil fără mamă ”

,,Fie pâinea cât de bună

Nu-i bună-n țară străină

Fie pâinea cât de rea

Tot mai bună-n tara mea ”

,,Nimic nu-i mai dulce pe lume decât al tării mele nume.”

Aria curriculară: Om și societate

Disciplina : Geografie

Unitatea de învățare: România în Europa și pe glob

Subiectul: Europa-caracterizare geografică

Tipul lecției: dobândirea de noi cunoștințe

Scopul: dobândirea de noi cunoștințe referitoare la continentul Europa

dezvoltarea capacității de a utiliza sursele și informațiile puse la dispoziție

Această lecție urmărește în primul rând ca elevii grupați pe inteligențe multiple să afle cât mai multe informații despre continentul Europa punându-le la dispoziție cât mai multe materiale didactice : harta Europei, atlas geografic, imagini cu țări europene, dicționar geografic, reviste geografice, pliante, prezentări ppt, obiective turistice europene.

Elevii au rezolvat următoarele sarcini:

Inteligența verbal-lingvistică

Consultați dicționarul și explicați cuvintele: peninsulă, insulă, relief, climă, hidrografie, corelația vegetație-faună, soluri, uniune

Realizați un eseu cu prezentarea Europei folosind termenii explicați mai sus

Realizați o ofertă turistică powerpoint.

Inteligența muzicală

Audiați imnul Uniunii Europene și al României

Intonați Imnul Uniunii Europene

Există asemănări între cele două?

Inteligența Naturalistă

Evidențiați legătura dintre condițiile de mediu și repartizarea geografică a populației

Analizați imagini care prezintă cadre naturale și recunoaște tipurile de relief

Analizați imagini care prezintă porturi tradiționale și le asociază cu zonele geografice cărora aparțin

Inteligența vizual-spațială

Identificați pe hartă unitățile de relief ale Eoropei, fluvii, lacuri, state europene.

Realizați un puzzle ,,Harta Europei”

Inteligența logico-matematică

.Prezentați în cifre:

-numărul statelor membre ale Uniunii Europene

– populația continentului Europa

– numărul stelelor de pe steagul Uniunii Europene

– anul aderării României la UE

– numărul țărilor și al capitalelor străbătute de fluviul Dunărea

Inteligența corporal kinestezică

Realizați machete cu ajutorul materialelor primite:

-Turnul Eiffel

– Casa Poporului

-Arcul de Triumf

Inteligența intrapersonală

Răspunde și argumentează: În ce țară europeană ai dori să trăiești și de ce?

Inteligența interpersonală

Elevii lucrează în echipe pentru prezentarea continentului și interacționează:

Geologii –prezentarea reliefului Europei

Meteorologii- vremea și clima în Europa

Biologii – vegetația și fauna Europei

Hidrologii- apele curgătoare și stătătoare

Sociologii –populația și asezările omenești

Foarte încântați au fost elevii pe parcursul desfășurării Proiectului educațional,,Apa, izvorul vieții”, proiect desfășurat cu ocazia zilei mondiale a apei, sărbătorită la 22 martie.

Scopul proiectului:

Îmbogățirea cunoștințelor elevilor referitoare la apă ca element natural și conștientizarea importanței acesteia și a necesității prețuirii și protejării ei prin participarea acestora la o serie de activități integrate.

Obiectivele generale ale proiectului:

colectarea de informații, din diverse surse, despre apă ca element natural, despre utilizările și importanța ei pentru ființele vii

sensibilizarea copiilor față de problemele de mediu legate de apă

dezvoltarea creativității prin realizarea unor creații literare și artistice proprii pe tema dată

Obiective operaționale:

să realizeze un poster colectiv din materialele colectate;

să extragă din filmulețele vizionate informațiile necesare pentru completarea unei fișe;

să rezolve corect exerciții și probleme tematice;

să scrie scurte versuri și compuneri pe tema dată;

să realizeze un ecuson potrivit pentru Ziua mondială a apei;

să învețe cântece despre apă;

să creeze și să execute un “dans al ploii”;

Grupul țintă : elevii clasei a IV –a , cadre didactice

Locul desfășurării: sala de clasă

Etapa de pregătire a proiectului: 17.03 – 23.03.2015

Data desfășurării: 23 martie 2015

Beneficiari:

direcți: elevii

indirecți: cadrele didactice

Resurse materiale:

cărți, reviste, enciclopedii

laptop, filmulețe PPT, filme documentare, cântece

fișe de lucru

hârtie colorată, foarfece, lipici, creioane colorate, carioci

chestionare

Rezultate așteptate:

implicarea activă a elevilor în activitățile desfășurate

evidențierea eficienței activităților extracurriculare ca modalitate alternativă de îmbogățire a cunoștințelor elevilor

Evaluare:

realizarea unui poster și a unui CD cu poze

Finalizarea proiectului:

acordarea de diplome

Tabelul 4.Activități desfășurate

GRUPA MATEMATICIENILOR

1. Rezolvați corect problema și veți afla câte oceane sunt pe Terra.

Din câtul numerelor 303 și 3 scădeți produsul numerelor numerelor 32 și 3.

……………………………………………………………………………………………………………………………….

2. Scrieți în ordine descrescătoare lungimile următoarelor fluvii: Amazon 6440 km, Mississippi 6019 km, Nil 6678 km, Yangtze 6380 km.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ați obținut clasamentul primelor 4 cele mai lungi fluvii din lume. Scrieți numele lor:

1.

2.

3.

4.

3. Scrieți în ordine crescătoare lungimile următoarelor fluvii: Dunărea 2860 km, Rin 1320 km, Volga 3692 km, Nistru 1362 km.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ați obținut clasamentul primelor 4 cele mai lungi fluvii de pe continentul nostru, Europa. Care este cel mai lung fluviu din Europa?

RĂSPUNS:

4. Lacul Baikal este cel mai adânc lac din lume. Ca să aflați adâncimea lui, urmați indiciile: este un număr impar format din 4 cifre diferite, suma cifrelor este 17, cifra miilor este cel mai mic număr impar, cifra sutelor reprezintă dublul zecilor, iar cifra unităților este cu o unitate mai mare decât cifra sutelor.

RĂSPUNS:

5. Lacul Vidraru este cel mai adânc lac din România. Aflați adâncimea lui respectând indiciile: este un număr impar format din 3 cifre, cifra sutelor este mai mică decât cea a unităților și a zecilor, iar produsul cifrelor este 25.

RĂSPUNS:

GRUPA SCRIITORILOR

1. Exercițiu de imaginație:

Dacă aș fi ploaia, aș vrea să cad …………………………………………………………………………………………………………………………………

pentru că ………………………………………………………………………………………………………………………………….

Dacă aș fi râu aș vrea să fiu (3 însușiri) …………………………………………………………………………

Dacă aș fi lac aș vrea să fiu înconjurat de …………………………………………………………………………………………………………………………….., iar pe mine să plutească ……………………………………………………………………………………………………………

Dacă aș fi niște picături de rouă aș vrea să stau pe ………………………………………………………………………………………………………………………………………,

iar ………………………………………………………………………………………………………………………………….

2. Pornind de la poezia Învață de la toate, care spune în primul vers

Învață de la ape să ai statornic drum!, continuați cu încă 3 sau 4 versuri în care să scrieți ce mai putem învăța de la apă.

3. Scrieți o scurtă compunere, 10-12 rânduri, cu titlul Poveștile oceanului.

GRUPA CERCETĂTORILOR

1.Vizionați filmulețul Picățel și completați fișa următoare (figura 9)

2.Vizionați filmulețul Fără apă și apoi elaborați o listă cu lucrurile pe care trebuie să le facă oamenii pentru a evita poluarea apei, dar și risipa ei.

GRUPA ARTIȘTILOR

1. Realizați un model de ecuson pentru Ziua mondială a apei folosind materialele de la centru de arte.

2. Învățați cântecul PÂRÂIAȘ, PÂRÂIAȘ, de Dimitrie Cuclin împreună cu doamna învățătoare..

3. Creați și executați un dans al ploii.

Figura 9. Apa

Etapa finală

Din interpretarea și analiza datelor și a fișelor de lucru, cercetarea psihopedagocică realizată confirmă următoarele:

Elevii implicați în activitățile diferențiate au obținut calificative mai bune la toate disciplinele, mai ales la Istorie și Geografie, și-au însușit mai ușor noile cunoștințe.

A crescut încrederea elevilor că pot decodifica și înțelege conținuturile atât pe cont propriu cât și în grup.

Elevii doresc să se implice mai mult în învățare și nu dau semne de oboseală datorită faptului că se implică conștient, voit, învățând activ și logic.

Inteligențele multiple pot fi reperate, dezvoltate , inhibate sau reactivate prin metode activ-participative , specifice particularităților individuale și de vârstă ale elevilor/ale colectivului de elevi.

Nivelul atins de un tip de inteligență , la un moment dat , reprezintă punctual de plecare pentru învățătorul ce proiectează situații de învățare variate, își alege metode, mijloace și materiale didactice, își stabilește un tip de evaluare , astfel încât să desfășoare un act educațional de calitate, stimulativ pentru dezvoltarea inteligențelor multiple.

Aplicarea acestei teorii psihologice în activitatea desfășurată în clasa de elevi trebuie să se facă în mod constant pentru a obține rezultate foarte bune la toate disciplinele.

Valorificarea unui tip de inteligență, intervenția în evoluția acestuia, descoperirea unui tip de inteligență ignorant pot constitui aspecte ce duc la prevenirea și combaterea nereușitelor școlare .

Prin conținututl unor lecții nu se pot dezvolta deopotrivă toate tipurile de inteligență. De aceea, învățătorul trebuie să fie atent la o repartizare echilibrată a scopurilor și a obiectivelor operaționale, atunci când face proiectarea didactică, astfel încât să fie acoperită o zonă cât mai mare a inteligențelor multiple.

Aplicarea Teoriei Inteligențelor Multiple sporește dorința de asimilare a elementelor de modernitate în activitatea instructive-educativă, învățătorul dovedind din acest punct de vedere deschiderea spre orice formă de perfecționare teoretică și practică.

CONCLUZII

În această lucrare s-a încercat a se demonstra că toate școlile au capacitatea de a trece de la sistemul clasic de învățământ la a deveni ,,o școală pentru toți, pentru diversitate”, însă această trecere nu se poate face arbitrar și fără un plan și o strategie care să pregătească terenul și să asigure premisele pentru o shimbare reușită.

Acest lucru presupune o adaptare a școlii la cerințele speciale de învățare ale copiilor dintr-o comunitate, ceea ce presupune regândirea statutului și a rolului școlii. Mai este de lucrat în ceea ce privește formarea atitudinilor unor actori (părinți, copii, profesori), pregătirea cadrelor didactice în perspectiva incluziunii, configurarea unor formule de evaluare diferențiate în școală sau la nivel motivațional, alocarea de resurse financiare suficiente.( Școala incluzivă presupune asistență și intervenție suplimentară prin profesori de suport, consiliere psihopedagocică, medici,logopezi).

Pentru ca o școală să se transforme într-o școală incluzivă, în rândul comunității trebuie neapărat să se facă o schimbare de atitudine: o receptivitate mai mare la nevoile copiilor cu cerințe speciale, încrederea în posibilitatea de a fi educați împreună cu ceilalți și strâns corelat cu aceasta, influențarea atitudinilor celorlalți copii în direcția empatiei, cooperării și susținerii celor care au nevoie de suport.

De aceea , o școală bună , eficientă este cea care reușește să asigure condiții maximale de muncă și învățătură actorilor din școală, să ofere programe educaționale care să răspundă nevoilor comunității locale, să valorizeze și să sprijine fiecare copil.

Educația diferențiată trebuie avută în vedere în fiecare școală. O educație în funcție de nevoile specifice oferă o alternativă strategică pentru îmbunătățirea performanțelor școlare.Scopul acestei educații îl constituie maximizarea abilităților și performanțelor celor aflați în dificultate, normalizarea existenței acestora, dobândirea unei competențe sociale optime, care să le asigure o inserție și o conlucrare benefică și pentru persoanelor în cauză și pentru celelalte categorii.

Pentru asigurarea succesului în învățare pentru toți elevii este necesară o educație diferențiată, ceea ce presupune crearea situațiilor favorabile fiecărui elev, descoperirea și stimularea intereselor, aptitudinilor și posibilităților de formare și afirmare ale fiecăruia. Sistemul școlar ar trebui să fie suficient de flexibil pentru a servi nevoilor tuturor elevilor. Individualizarea este o cerință fundamentală nu numai pentru o educație adecvată , ci ar trebui recunoscută ca o valoare fundamentală în fiecare societate. Prin efortul comun al tuturor dascălilor din învățământul primar în aplicarea pe parcursul desfășurării activității de instruire și educare a elevilor a sarcinilor de învățare diferențiată ar putea fi îmbunătățite performanțele școlare ale tuturor copiilor.