Repere Practice Inovative In Instruirea Didactica Asistata DE Calculator

Repere Practice Inovative In Instruirea Didactica Asistata DE Calculator

Byadmin ianuarie 1, 2024

REPERE PRACTICE INOVATIVE ÎN INSTRUIREA DIDACTICĂ ASISTATĂ DE CALCULATOR

Introducere

„Educația presupune menținerea unei prospețimi intelectuale, sub forma unor vii dorințe de a descoperi și de a inventa.”

Gaston Berger

Am ales această temă deoarece am constatat în activitatea didactică necesitatea abordării diferențiate a curriculei, în funcție de particularitățile de vârstă, intelectuale, sociale ale elevilor mei utilizând sisteme multimedia. În anii petrecuți la catedră am întâlnit experiențe diverse, elevi provenind din medii sociale diferite, de vârste diferite, de la clasa a III-a, până la clasa a XII-a, elevi interesați, elevi mai puțin interesați, elevi cu capacități intelectuale înalte, capabili de performanță, elevi cu cerințe educative speciale, dar cu toții cuprinși de dorința de a cunoaște tainele acestei științe noi și vechi totodată, INFORMATICA.

Societatea contemporană are așteptări ridicate de la elevii noștri dar și de la noi, cadrele didactice. Maniera în care noi, profesorii, ne desfășurăm activitatea la catedra este foarte importantă în evoluția elevilor, sub îndrumarea noastră, elevii trebuie să-și asume într-o mare măsură responsabilitatea dobândirii cunoștințelor. Activitatea nostră trebuie să se focalizeze pe formarea unor capacități umane de nivel înalt, care să includă motivația pentru învățare, dezvoltarea creativității, încredere în sine și respect pentru el însuși și pentru societate.

Fiecare elev este unic și trebuie tratat cu dreptate, seriozitate dar și cu indulgență, de aceea, educația viitorului, a secolului 21 o putem creea, urmându-ne idealurile cu hotărâre și pasiune, atât noi cât și elevii noștri.

Lumea în care trăim se află într-o continuă transformare de mai bine de douăzeci de ani. În secolul nostru, datorită apariției noii paradigme socio-economico-culturală, bazată pe noile tehnologii de informare și comunicare, societatea poate fi caracterizată ca o societate a informației și a cunoașterii, ea reprezentând o nouă etapă a civilizației umane.

Noțiunea de Societatea cunoașterii – Knowledge Society, este utilizată în întreaga lume fiind o prescurtare a termenului Societatea bazată pe cunoaștere – Knowledge based Society.

De asemenea poate fi numită și societate – rețea, fiind alcătuită din comunități sau rețele sociale de diverse tipuri, bazată pe tehnologii de comunicare și informare. Cea mai răspândită rețea este Internetul, Societatea cunoașterii bazându-se pe internet.

În secolul al XX-lea, cel mai important eveniment tehnologic a fost apariția internetului.

“Substantivul propriu „Internet” (scris cu majusculă) desemnează o rețea mondială unitară de calculatoare și alte aparate cu adrese computerizate, interconectate conform rotocoalelor (regulilor) de comunicare „Transmission Control Protocol” și „Internet Protocol”, numite împreună „stivaTCP/IP”. Precursorul Internetului datează din 1965, când Agenția pentru Proiecte de Cercetare Înaintate de Apărare – a Ministerului Apărării, Department of Defense sau DoD din SUA (Defence Advanced Research Projects Agency, en:DARPA) a creat prima rețea de computere interconectate sub numele ARPAnet.

Super-rețeaua Internet din zilele noastre, care de mult a împânzit întreg globul pământesc, a rezultat din extinderea permanentă a acestei rețele inițiale Arpanet. Azi pe glob există un singur Internet, care însă este uriaș; el oferă utilizatorilor săi o multitudine de informații și servicii precum e-mail, www, FTP, Găzduire web (web hosting) și multe altele, unele dintre ele fiind numai contra cost.

Termenul „Internet” nu trebuie confundat cu serviciul internetic World Wide Web (www), acesta este doar unul din multele servicii oferite pe Internet.” (sursa Wikipedia)

Este evident că, în contextul actual și România se îndreaptă spre o societate informațională, o societate a viitorului (Information Society –IS) care apare datorită noilor tehnologii privind informația și comunicarea. În societatea informațională, calculatorul și Internetul sunt prezente zi de zi în aproape toate evenimentele vieții.

În contextul actual, o creștere economică rapidă nu se poate realiza fără o educație de calitate, de aceea Consiliul European, în 2001 la Stokholm, la propunerea Comisiei Europene a adoptat trei obiective strategice în ceea ce privește domeniul educație :

Îmbunătățirea calității și eficacității sistemelor de educație și de formare profesională din UE;

Facilitatea accesului universal la educație;

Deschiderea sistemelor de educație și formare profesională către spațiul european.

Din documentele conferinței generale UNESCO, noiembrie 2013, reiese că unul din obiectivele principale este optimizarea conceptului de calitate în educație într-o societate bazată pe cunoaștere în contextul globalizării pronunțate.

Calitatea educației are nevoie de cadre didactice bine pregătite, atât din punct de vedere științific cat și pedagogic. Rolul profesorului devine mai dificil, apare necesitatea multispecializării, calculatorul va fi un mijloc didactic uzual în procesul de predare-învățare-evaluare.

Noua lege a educației vine în sprijinul societății prin articole care vizează în mod direct calitatea sistemului de educație și necesitatea educației centrată pe nevoile elevului. Educația clasică începe să piardă teren în favoarea educației moderne, apare conceptul de e-educație, demersul didactic fiind orientat către particularitățile sociale, de vârstă și intelectuale ale elevului.

Pornind de la premizele societății bazate pe cunoaștere și a legii educației naționale, aflate în vigoare, am ales să tratez lucrarea pentru susținerea disertației, cu tema : Sisteme multimedia de asimilare a cunoștințelor în procesul educațional bazat pe instruirea diferențiată.

Lucrarea este structurată pe patru capitole și anexe, capitolul I fiind destinat descrierii conținutului științific care stă la baza realizării aplicațiilor colaborative, capitolul II cuprinde considerații privind aplicabilitatea Rețelelor Petri în doomeniul educațional, capitolul III prezintă două sisteme multimedia utilizate în managementul conținutului didactic iar în capitolul IV este o analiză a particularităților de învățare ale elevilor.

Pentru structurarea continuturilor din lucrare am gândit următoarea schemă:

SCHEMA CONȚINUTURILOR LUCRĂRII

CAPITOLUL I

INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL

“Îmi imaginez un sistem educațional ce recunoaște că învățarea este firească ca a-ți place să înveți este normal și că învățarea autentică înseamnă învățare pasionată. Un curriculum școlar ce apreciază întrebările mai mult decât răspunsurile… cretivitatea mai mult decât reproducerea informațiilor…individualitatea mai mult decât conformismul…și excelența mai mult decât realizările standard.”

Tom Peters, specialist în managementul afacerilor

1.1. Principii fundamentale în proiectarea educației diferențiată

Prin natura umană, prin zestrea genetică moștenită, dar și prin particularitățile psiho–sociale care alcătuiesc personalitatea umană, fiecare individ este unic.

Diferențierea instruirii precum și aplicarea unei strategii didactice la situații particulare ale elevului, presupune capacitatea profesorului de a proiecta actitatea didactică în funcție de particularitățile individuale ale fiecărui elev, o adaptare continuă la trăsăturile individuale, ceea ce presupune o bună cunoaștere a elevilor . Instruirea diferențiată, centrată pe elev este cu siguranță cea mai veche formă de organizare a învățării, bazându-se pe relația direct între dascăl și elev, tranmiterea cunoștințelor realizându-se în funcție de ritmul și particularitățile elevului. Dacă nu ar fi costisitoare ar fi strategia ideală, prin care obiectivele pedagogice relaționează cu nevoile individuale de formare, proiectarea didactică fiind în concordanță cu particularitățile elevului, se pot crea scenarii eficiente de atingere a obiectivelor propuse, procesul educational se poate adapta și regla în același timp pe baza observațiilor sistematice referitoare la achizițiile elevului iar conținuturile pot fi selectate la nivel individual folosindu-se mijloace de instruire eficiente. Formele de învățământ în care insruirea difențiată este eficientă sunt : învățământul particular, programe educaționale pentru elevii cu cerințe educative speciale/ elevi capabili de performanțe înalte și pregătire pedagogică individuală.

Din punct de vedere economic și nu numai, generalizarea acestei forme de instruire este imposibilă, soluția fiind integrarea instruirii diferențiate în procesul instructiv educativîn învățământul de masă.

Diferențierea instruirii constă în “adaptarea acțiunii instructive educativela particularitățile psiho- fizice ale fiecărui elev în parte pentru a asigura o dezvoltare integrală optima și o orientare eficientă a aptitudinilor proprii, cu scopul integrării creatoare în activitatea socială” (Dicționar de pedagogie) . O componentă importantă în dezvoltarea personalității elevului, a actului educativ, aflată în strânsă legătură cu intruirea diferențiată este componenta relațională, care conduce la câteva forme de organizare a instruirii:

Realizarea sarcinilor de lucru în grupuri eterogene în clasa de elevi, constând în oferirea de sarcini diferite, ținând cont de particularitățile individualedar cu indicatori de eficiență diferiți

Realizarea sarcinilor de lucru differentiate în grupuri omogene în clasa de elevi, în funcție de perforanță, constând în oferirea de sarcini diferite, ținând cont de particularitățile individuale

Activități de interînvățare în grupuri eterogene

Activități de recuperare și de îmbogățire a cunoștințelor destinate elevilor capabili de performanță înaltă sau elevilor cu nevoi speciale de învățare

Instruirea diferențiată este precizată în contextul legislativ actual, în articolele 48-56, secțiunea a 13-a, a Legii educației naționale, este descris modul de funcționare al celor doua forme de organizare ale acesteia.

Pe langă Legea educației naționale există cadru legislativ secundar: OM 5573/07.11.2011 Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special și special integrat, OM 5575/07.11.2011 Metodologia privind organizarea serviciilor de sprijin educational pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale special integrați în învățământul de masă, respectiv OM 5573/07.11.2011 Metodologia de organizare și funcționare a centrelor de excelență.

În articolul 8 din OM 5573/07.11.2011 Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special și special integrat se precizează modul de organizare a celor două forme de învățământ “învățământul special si special integrat se realizează pe baza învățământului democratic, a accesului tuturor copiilor la orice formă de educație, a dreptului la educație difențiată și la pluralism educațional, la dreptul la educație la toate nivelurile, indiferent de condiția socială sau materială, de sex, rasă, naționalitate, apartenență politică ori religioasă sau vreo altă îngrădire ce ar putea constitui o discriminare.”

Regulamentul prevede o serie de reguli din care reținem :

Adaptarea curriculei, a conținuturilor curriculumuului național cu posibilitățile elevului cu CES, în vederea finalizării procesului de adaptare și integrare școlară și socială;

Propunerea unui plan de servicii personalizat, care presupune corelarea resurselor și serviciilor individualiizate pentru elevii cu CES, integrați în învățământul de masă în prin pln fiind nevoile de dezvoltare ale acestora;

Realizarea unui plan de intervenție personalizat ce presupune proiectarea și implementarea activităților de intervenție și atingerea finalităților prevăzute în planul de servicii personalizat;

Organizarea și funcționarea învățământului special au la bază următoarele obiective:

a) prevenirea sau depistarea precoce a deficiențelor, incapacităților și a handicapurilor;

b) intervenția educațională timpurie;

c) abordarea globală și individualizată a copilului cu CES sau alte tipuri de cerințe educaționale; acest aspect se referă la identificarea, valorificarea și stimularea tuturor capacităților și disponibilităților cognitive, de limbaj, psihomotorii, afectiv-relaționale și social-adaptativ existente sau potențiale;

d) accesul la educație al tuturor copiilor cu CES sau alte tipuri de cerințe educaționale;

e) egalizarea șanselor;

f) asigurarea educației de calitate similară celei oferite copiilor de aceeași vârstă din școlile de masă;

g) asigurarea educației de calitate specializată, adecvată particularităților specifice tipului și gradului de deficiență ale fiecărei persoane și în concordanță cu planurile-cadru și cu programele școlare aprobate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului;

h) asigurarea serviciilor și a structurilor de sprijin necesare în funcție de amploarea, intensitatea și specificul CES ale fiecărui copil;

i) cooperarea și parteneriatul în educația specială și specială integrată;

j) cooperarea și parteneriatul dintre instituțiile care oferă servicii de educație specială și autoritățile locale.

Legea educației naționale stabilește și pentru elevii capabili de performanțe înalte activități atât în unitățile de învâțământ cât și în centrele de excelență organizate la nivelul județului. Activitatea la nivel național este coordonată de Centrul Național de instruire diferențiată.

Ordinul Nr. 5577 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Metodologiei de organizare și funcționare a centrelor de excelență vine în sprijinul elevilor capabili de performanțe înalte prin stabilirea unor atribuții.

Centrul de excelență are următoarele atribuții și competențe:

1. În scopul asigurării accesului la educație diferențiată al copiilor și

tinerilor capabili de performanțe înalte:

a) elaborează strategii de identificare și de selecție a copiilor și tinerilor

capabili de performanțe înalte în vederea constituirii unor grupe de

performanță pe discipline, arii curriculare sau domenii științifice, artistice,

tehnice;

b) inițiază acțiuni de identificare și promovare a copiilor și tinerilor

capabili de performanțe înalte.

2. În scopul asigurării pregătirii diferențiate a copiilor și tinerilor capabili

de performanțe înalte:

a) elaborează programe de educație diferențiată, în colaborare cu

specialiști din învățământul universitar și preuniversitar, pe discipline, arii

curriculare sau domenii științifice, artistice, tehnice, și le propune spre

avizare Centrului Național de Instruire Diferențiată;

b) asigură anual constituirea și funcționarea grupelor de excelență;

c) asigură încadrarea cu personal didactic pentru grupele de excelență;

d) asigură organizarea și funcționarea bibliotecii proprii;

e) elaborează programe și proiecte în vederea asigurării resurselor

materiale, curriculare, informaționale și financiare necesare desfășurării

activității și asigură implementarea acestora;

f) elaborează și asigură implementarea unor programe de parteneriat cu

diverse instituții din țară și din străinătate, cu organizații neguvernamentale,

cu comunitatea locală, în scopul îmbunătățirii condițiilor și resurselor

necesare educării diferențiate a copiilor și tinerilor capabili de performanțe

înalte;

g) dezvoltă programe proprii de cercetare didactică și organizează

conferințe care au ca temă activitățile specifice centrului de excelență;

h) organizează anual tabere naționale de pregătire a copiilor și tinerilor

capabili de performanțe înalte, pe discipline.

2.2. Metode și tehnici de instruire diferențiată

2.2.1 Organizarea activităților de instruire diferențiată

Instruirea diferențiată este eficientă, în învățământul de masă, pe două coordonate: obținerea de performanțe înalte de către elevii cu capacități sporite de învățare și accelerarea ritmului de învățare al elevilor mai lenți, cu dificultăți de învățare, în vederea prevenirii eșecului școlar. În ceea ce privește învățământul de masă, organizarea instruirii diferențiate presupune îmbinarea activității frontale, cu activitatea pe grupe sau în perechi.

Cele trei forme de organizare valorifică dimensiuni ale personalității umane:

Figura nr.2.2.1

Eficiența celor trei forme de organizare a învățării depinde de alternarea acestora, astfel încât componenta socială, de relaționare inter- umană, cât și cea intrapersonală să se dezvolte simultan, armonios. Activitatea frontală, specifică mai ales în activități de transmitere de noi cunoștințe, presupune executarea, în același timp, de către toți elevii a unor sarcini de învățare la care fiecare elev lucrează individual. Astfel, cooperarea este mai redusă în raport cu cea de-a doua formă de organizare, a instruirii pe grupe.

Dacă învățământul frontal mizează pe trăsături de personalitate legate de vârsta biologică și de cea mentală a elevilor, pe învățarea prin coordonare, învățarea pe grupe facilitează completarea unor nevoi de învățare particulare, bazate pe stiluri de învățare, tipuri de inteligență, competențe și abilități diferite. Activitatea pe grupe vizează alegerea unor teme de studiu adecvate nivelului grupei, structurate pe grade de complexitate, divizibile în mai multe subteme care să fie abordate de fiecare grupă. Conținuturile activității vizează atât teme comune, cât și teme diferențiate, în raport cu standardele de performanță stabilite prin programele școlare.

Organizarea învățământului pe grupe se poate realiza pe două principii: omogenitate și eterogenitate. Primul presupune constituirea de grupe de 3- 8 elevi care să funcționeze ca niște microcolectivități formale, pe criterii stabilite anterior și cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu același nivel de pregătire/ cu aceleași nevoi educaționale/ cu aceleași interese și motivații etc.). Al doilea principiu, al eterogenității, presupune organizarea de microcolectivități informale, constituite prin inițiative spontane, aleatorii, individuale, după preferințele elevilor sau ale profesorilor și care au nevoie de un coordonator. O formă particulară de organizare a învățării pe grupe o constituie organizarea în binom, care, la rândul său, poate să respecte sau nu principiul omogenității.

Organizarea învățământului individual presupune adaptarea sistemului de predare- învățare- evaluare nu doar la trăsăturile generale și particulare ale elevilor, ci și la însușirile individuale ale sale. Avantajul proiectării activității didactice individuale constă în valorificarea la maxim a potențialului real și virtual al fiecărui elev, a capacităților de autoformare și autodezvoltare personală. Elevul se transformă în „Actor al învățării”, participând direct la construirea sensurilor.

Cele mai frecvente modalități de organizare a instruirii diferențiate individualizate sunt:

Activitatea individuală pe teme comune: elevul realizează aceleași sarcini de învățare, dar individual, fără sprijinul unui coechipier sau al unui grup;

Activitate individuală pe grupe de nivel: elevul realizează sarcini de învățare diferențiate ca volum și grad de dificultate, în vederea atingerii standardelor de performanță diferite: minime, medii și maxime;

Activitate individuală realizată personalizat: elevul realizează sarcini de învățare pe teme diferite, adaptate particularităților individuale, fizice, psihice, ale ritmului și stilului de învățare.

Organizarea instruirii diferențiate se bazează pe principiul instruirii eficiente, care presupune patru coordonate esențiale:

Figura nr. 2.2.2

2.2.2. Diagnosticarea stării inițiale, premisă a proiectării eficiente

Cunoașterea individuală a elevilor este, desigur, o preocupare a studiilor psihopedagogice începând cu a doua jumătate a secolului trecut. Riscurile necunoașterii particularităților individuale ale elevilor au fost problematizate de Comenius, care considera că cele mai multe abilități ale elevilor rămân nevalorificate pentru că nu sunt diagnosticate. Pedagogia promovată de Rousseau, Pestalozzi sau J. Lake promova, de asemenea, premisa cunoașterii individuale a elevilor. Preocupările actuale privind instruirea diferențiată promovează ideea cunoașterii elevilor nu ca scop în sine, ci ca o condiție obligatorie pentru o proiectare diferențiată corectă. Elevul trebuie tratat ca individ unic, având în vedere faptul că învățarea este un proces individual, că elevii lucrează într-un ritm propriu. Fără instruire diferențiată, elevii cu un ritm alert de învățare vor fi nevoiți să lucreze la un nivel inferior capacității lor, pe când cei cu probleme în învățare vor fi supuși unor strategii care depășesc capacitățile lor intelectuale.

Cunoașterea individuală a elevilor se bazează, consideră S. Cristea, pe câteva tipuri de diferențe, eterogenități:

Eterogenitatea determinată socioeconomic: condițiile materiale, sociale ale elevului/ familiei/ unității de învățământ/ comunității;

Eterogenitatea determinată sociocultural: evidentă la nivelul limbajului, a valorilor dobândite în interiorul familiei și în comunitate;

Eterogenitatea determinată de calitatea psihopedagogică a familiei: modelul familial replicat în atitudinea față de școală, față de învățare;

Eterogenitatea determinată de calitatea organizației școlare: resursele materiale și umane de care beneficiază unitatea de învățământ. Auxiliarele didactice materialele diverse care să acceseze tipuri de inteligență diferite și calitatea profesională și morală a cadrelor didactice;

Eterogenitatea determinată de caracteristicile psihologice ale elevului: motivația și afectivitatea față de învățare, ritmuri și stiluri de învățare diferite, vârste diferite, modalități diferite de organizare a timpului pentru învățare;

Eterogenitatea determinată la nivelul modalităților de comunicare a elevilor: dezvoltarea limbajului, a capacității de comunicare eficientă, asertivă;

Eterogenitatea determinată la nivelul modalităților de dobândire a cunoștințelor: tipul de memorie, de gândire.

Primele patru categorii de eterogenități constituie factori externi, de natură socială, a căror cunoaștere facilitează proiectarea instruirii diferențiate. Astfel, condițiile de mediu familial, școlar sau comunitar pot facilita învățarea sau pot inhiba procesul de învățare. Este important de știut, de exemplu, dacă unui elev îi priește mai ales studiul individual, studiul cu un partener, în grupuri mici, în interiorul unei echipe, alături de un adult autoritar/ cu atitudine încurajatoare etc.

Celelalte trei categorii de eterogenități teoretizate de S. Cristea reprezintă caracteristici individuale, care, la rândul lor, influențează succesul școlar. Cunoașterea bioritmului, a stimulilor exteriori, a energiei și motivației antrenate în studiu, a stilurilor de învățare individuale pot conduce la adaptarea sistemului de învățare la particularități individuale în virtutea eficienței. De asemenea, cunoașterea tipului de gândire a elevilor (sintetică/ analitică), a tipului de inteligență predominant, a tipului de personalitate (impulsiv/ reflexiv) facilitează proiectarea unor sarcini de învățare care să faciliteze dezvoltarea personală armonioasă.

2.2.3. Stilurile de învățare, o investigare utilă în proiectarea instruirii diferențiate

Stilurile de învățare sunt modalitățile preferate de receptare, producere, stocare și reactualizare a informației, care se formează prin educație. Diferențierea acestora se realizează după componenta genetică (care generează patru stiluri de învățare principale: auditiv, vizual, tactil și kinestezic) și după emisfera cerebrală activată predominant (emisfera cerebrală dreaptă specifică stilului global și emisfera cerebrală stângă specifică stilului analitic și secvențial). Adriana Nicu conturează caracteristicile stilurilor de învățare, în funcție de cele două categorii de clasificare:

Componenta genetică

Caracteristici ale comportamentului de învățare în funcție de stilurile de învățare (Adriana Nicu)

Emisfera cerebrală activată predominant

Strategia de învățare utilizată în fucnție de stilurile global și analitic (Adriana Nicu)

Identificarea și valorificarea stilurilor de învățare ale elevilor sunt activități deosebit de importante în vederea proiectării instruirii diferențiate. În funcție de aceste stiluri se pot construi strategii didactice diferite: unii elevi învață mai bine singuri/ în grup/ ascultând/ văzând/ mișcându-se/ analizând/ problematizând/ făcând. Eficiența învățării este dată de procesarea optimă a informației în concordanță cu abilitățile individuale. Studii americane de specialitate, realizate de R. Dunn (1998) relevă faptul că elevii ale căror stiluri de învățare au fost valorificate în strategiile didactice au obținut rezultate școlare mai bune în proporție de 75%.

2.2.4. Inteligențele multiple, premise ale instruirii diferențiate eficiente

Succesul și insuccesul școlar sunt definite în raport cu inteligența. Abordarea unidimensională a acesteia nu mai este de actualitate în contextul educației actuale. Teoriile referitoare la inteligență ale lui Binet, Sinon, Stanford, care propuneau principiul omogenității din punctul de vedere al inteligenței în organizarea colectivelor de elevi, au fost devansate de perspectiva multidimensională a inteligenței, dezvoltată în paralel cu alte capacități individuale (inteligența emoțională și socială). Teoria referitoare la inteligențe, cu cea mai mare rezonanță în educația ultimelor decenii este teoria inteligențelor multiple a lui Gardner (1983), care susține existența a nouă tipuri de inteligențe, definite ca abilități de a rezolva probleme, de a genera noi probleme, de a face ceva, pornind de la cele învățate:

1) inteligența verbal-lingvistică:presupune existența abilităților verbale bine dezvoltate, un vocabular dezvoltat cu ușurință, reținerea sensurilor cuvintelor,

utilizarea variată a limbajului, creativitate lingvistică, sensibilitate la ordinea și sensul cuvintelor.

2) inteligența logico-matematică: se caracterizează prin abilitatea de a gândi conceptual și abstract,

de a realiza raționamente, capacitatea de a identifica și crea modele logice sau numerice, de a calcula rapid, de a reține cifre, de a face conexiuni între lucruri folosind analogii numerice.
3) inteligența muzicală:evidentă prin abilitatea de reține și reproduce sunete, de a aprecia ritmul și timbrul, sensibilitatea la fragmente muzicale și tonuri.
4) inteligența spațio-vizuală:caracterizată prin capacitatea de a gândi în imagini, de a se orienta în spațiu, de a crea reprezentări mentale ale lucrurilor și fenomenelor, de a imagina, de a genera reprezentări mentale ale aspectelor abstracte.

Număr de cuvinte identice : 8

5) inteligența kinestezică:presupune abilitatea de a utiliza mișcările corpului în învățare, îndemânare în manipularea obiectelor, coordonare motrică și mentală.

6) inteligența interpersonală:caracterizată prin capacitatea de a interacționa, de a înțelege mesaje și de a răspunde adecvat la mesajele, stările, dorințele, emoțiile celorlalți.
7) inteligența intrapersonală:include capacitatea de a înțelege lumea înconjurătoare prin raportare la sine, prin conectarea conștientă la sentimentele, experiențele, valorile, convingerile personale, la procesele de gândire și valorizare personale.

8) inteligența naturalistă:presupune abilitatea de a fi conectat la natură, a înțelege fenomene, a recunoaște plante, a categoriza elemente din natură, a înțelege și a iubi natura.

9) inteligența existențială:observabilă prin prezența unei capacități de a reflecta asupra existenței prin întrebări profunde despre sensul vieții, evoluția naturii, spiritualitate.

Diagnosticând tipul de inteligență predominant al fiecărui elev, sarcinile de lucru, strategia didactică și rezultatele școlare se pot îmbunătăți considerabil, în concordanță cu nevoile individuale, particulare și generale ale elevilor.

2.2.5. Evaluarea inițială

Evaluarea inițială este o premisă obligatorie în vederea proiectării instruirii diferențiate. Prin această etapă se identifică achizițiile anterioare ale elevilor, cunoștințele, competențele, abilitățile, valorile și atitudinile, în scopul proiectării didactice în concordanță cu particularitățile individuale și de grup și cu obiectivele propuse pentru etapa imediat următoare. Cea mai frecventă formă de evaluare inițială este aplicarea unui test inițial care să stabilească gradul de achiziție a cunoștințelor, lacunele în învățare, diagnosticul dificultăților de învățare în funcție de care se poate stabili planul de intervenție personalizat.

Principalele etape care stau la baza elaborării unui test inițial relevant.

Stabilirea obiectivelor/ competențelor ciclului de instruire anterior care vor fi evaluate: având în vedere inventarul obiectivelor generale/ a competențelor specifice pe care elevii ar fi trebui să le achiziționeze anul anterior de studiu, rezultate din programa analitică, se vor gândi acele cerințe care să acopere și reflecte gradul de achiziționare a lor.

Formularea itemilor: pornind de la obiectivele generale/ competențele specifice, se vor formula cerințe cu grade de dificultate diferite, pentru a identifica, conform curbei lui Gauss, o ierarhizare a elevilor, necesară proiectării unei instruiri diferențiate.

Corelarea itemilor testului cu obiectivele/ competențele anului de studiu ce urmează a fi parcurs: cerințele testului trebuie formulate în așa fel încât să anticipăm punctul de pornire în parcurgerea noilor conținuturi. De reținut este că, la modul ideal, testul inițial nu își propune să verifice achiziționarea de cunoștințe, cât dovada achiziționării de competențe, valori și atitudini specifice conținuturilor parcurse în etape anterioare de învățare.

Instrumentele care facilitează stabilirea obiectivelor ciclului de instruire anterior parcurs sunt programa analitică a disciplinei și taxonomia obiectivelor lui Bloom. Prin studiul acestor două documente se poate configura constelația obiectivelor ciclului anterior de instruire.

Figura nr.2.2.3

Instrumentele care facilitează stabilirea obiectivelor/ competențelor ciclului de instruire anterior parcurs sunt programa analitică a disciplinei și taxonomia obiectivelor lui Bloom. Prin studiul acestor două documente se poate configura constelația obiectivelor ciclului anterior de instruire. Desigur că obiectivele/ competențele vor fi cu atât mai numeroase cu cât conținutul anterior analizat este mai vast. De aceea, se vor alege acele obiective/ conținuturi (câte unu pentru fiecare categorie, de exemplu) și, pe baza acestora se vor formula itemi.

Itemii testului inițial trebuie să fie în concordanță cu obiectivele terminale dar și în corelație cu ceea ce urmează a fi învățat. Astfel, stabilirea performanțelor minime pe care toți elevii vor trebui să le atingă și în funcție de care se va aprecia reușita sau nereușita școlarăeste relevantă pentru proiectarea unui teste de evaluare inițială pe baza căruia să se stabilească o metodologie a instruirii diferențiate.

Desigur că obiectivele terminalevor ficu atât mai numeroase cu cât conținutul anterior analizat este mai vast. De aceea, se vor alege acele obiective terminale (câte unu pentru fiecare categorie, de exemplu) și, pe baza acestora se vor formula itemi.

Figura nr.2.2.4

Calitățile unui test inițial:

Validitatea: capacitatea de a măsura exact și de a acoperi întreaga plajă de probleme care trebuie investigate;

Fidelitatea: capacitatea de a favoriza obținerea de rezultate similare în condiții analoge sau identice de aplicare a testului;

Reprezentativitatea: capacitatea de a acoperi cunoștințe, capacități, competențe relevante pentru momentul aplicării testului;

Predictibilitatea: capacitatea de a identifica nivelul de performanță și lacunele dobândite în etapele anterioare de instruire;

Aplicabilitatea: capacitatea de a oferi date utile (diagnostic și remediu), atât elevului, cât și cadrului didactic, printr-un feedback diferențiat.

2.2.6. Programe compensatorii (de recuperare și de îmbogățire) rezultate ale aplicării corecte a testului inițial

În urma aplicării corecte a testului inițial pot să rezulte două situații: datorită unei instruiri eficiente rezultatele elevilor sunt bune și foarte bune sau, din cauza unei instruiri ineficiente, elevii au obținut performanțe slabe și foarte slabe. Chiar dacă aceste diagnosticuri nu caracterizează întreaga clasă de elevi, ci fiecare elev în parte, rezultă două direcții de acțiune compensatorie: programe de recuperare și programe de îmbogățire. Fiecare dintre acestea presupun o instruire suplimentară, desfășurată în paralel cu procesul de învățământ standard în vederea atingerii sau depășirii obiectivelor terminale ale disciplinei. Programele de recuperare sunt destinate elevilor cu lacune în învățare, cu scopul atingerii performanțelor minim acceptate în raport cu programa școlară. Sarcinile de lucru specifice programelor de recuperare trebuie să acopere lacunele identificate la evaluarea inițială și acestea se adaptează pe măsură ce elevul achiziționează cunoștințe și dobondește competențele recuperatorii. Este un program care necesită stimularea, încurajarea elevilor, creșterea stimei de sine. Atitudinea pozitivă și tratarea individualizată a cazurilor sunt condiții necesare ale reușitei programului de recuperare.

Programele compensatorii antrenează elevii capabili de performanțe superioare celor prevăzute în programele școlare, în vederea valorificării competențeleor la concursuri, competiții școlare, oreintare în carieră de specialitate. Postulatul programului compensatoriu este că toți elevii ăși pot depăși nivelul actual al achizițiilor de competențe și cunoștințe. Aici competiția poate fi o modalitate de stimulare și motivare exterioară, mizând pe proporția justă între efortul depus și rezultatele obținute. Încurajarea creativității, a spiritului critic, un climat informal de organizare, responsabilizarea sunt, de asemenea, premise ale succesului programului compensatoriu.

2.2.7. Proiectarea instruirii diferențiate

Chiar dacă vorbim despre instruire diferențiată, proiectarea secvențelor didactice, în corelație cu planificarea calendaristică (anuală și pe unități) este o concretizare a planului de învățământ și a programei analitice. Așadar, indiferent de indicatorii calitativi sau cantitativi ai unei sarcini de lucru, obiectivele operaționale ale secvenței didactice trebuie să fie în concordanță cu obiectivele specifice ale disciplinei. Apoi, la nivelul secvenței didactice, obiectivele operaționale vor genera utilizarea unor strategii de predare – învățare și a unor forme și conținuturi de învățare. Prin urmare, obiectivele operaționale sunt definite în termeni observabili și măsurabili, cu posibilitatea atingerii lor în timpul activității și cu un grad relevant de acoperire a conținuturilor de parcurs. De formularea operațională a obiectivelor depinde măsurarea cu exactitate a progresului elevilor în urma activității de învățare. De aceea, un obiectiv corect definit va preciza:

subiectul: cei afectați direct de realizarea activității de învățare, cei asupra cărora se exercită activitatea didactică; și în cazul instrurii diferențiate toți elevii sunt subiectul, nu doar o parte din ei, în funcție de competențe; de aceea se definesc performanțe minim acceptate pentru fiecare activitate de învățare;

capacitatea de învățare: operația sau acțiunea pe care subiectul va fi capabil să o realizeze;

situația de învățare: contextul concret de realizare a învățării;

performanța: exersarea capacității achiziționate asupra conținutului de învățare;

standardul de performanță: nivelul de performanță minim acceptat, care nu pune în pericol achiziționarea conținuturilor următoare, fără acumularea de lacune.

Resurse necesare proiectării didactice diferențiate

În vederea organizării unei secvențe didactice se pot antrena trei categorii de resurse necesare:

Potențialul de învățare al elevilor: măsurabil prin teste inițiale, cuantificabil în ritmul de învățare individual, de achiziționare a competențelor. Particularătățile individuale sunt necesare a fi cunoscute doar în măsura în care datorită lor ritmul de învățare este afectat într-un fel sau altul.

Conținutul procesului de învățare: cunoștințele, competențele, operații vizate și ghidate de planul și programa de învățământ, precum și de manualele școlare. Selectarea conținutului esențial de predat este o operație care ține de competențe de specialitate. Criteriile de selecție urmăresc o logică științifică (achiziționarea noilor conținuturi pe baza acumulărilor anterioare, în mod gradual) și o logică pedagogică (care ține de întregul efort de coroborare a conținuturilor, obiectivelor cu contextul didactic, elevii, gradul lor de performanță, resurse etc.).

Resurse materiale și de timp: utilizarea judicioasă a acestora, în concordanță cu tipurile de inteligență, de abilitățile și motivația elevilor este principala regulă privitoare la resurse.

Strategia didactică diferențiată

Odată testate inițial abilitățile și competențele elevului, odată cunoscut profilul său individual, proiectate obiectivele și gestionate resursele, strategia didactică presupune corelația dintre sarcinile de lucru și situațiile noi de învățare create.

Formularea sarcinii de lucru, a enunțului compuse din verbe „de comandă” și experesii care desemnează nivelul de performanță scontat, este, desigur, în condordanță cu obiectivele operaționale fixate. Fiecărui obiectiv îi va corespunde cel puțin o sarcină de învățare. În cazul instruirii diferențiate în colective eterogene de elevi sarcinile sunt aceleași, diferă doar nivelurile de performanță definite în raport cu capacitățile individuale sau de grup. Natura lor ține cont de un inim de perfomanță care să poată fi atins de către fiecare elev.

Situația de învățare, cumul al condițiilor interne (personalitate, motivație, învățare, inteligențe etc.) și externe (metode, strategii, mijloace, resurse etc.) se construiește pornind de la obiectivele operaționale cu performanțe minim de atins, în condiții optime de dozare a efortului, a resurselor și a timpului. Rolul cadrului didactic în realizarea secvenței de instruire este de a canaliza, așadar, mecanismele interne ale învățării înspre atingerea obiectivelor activității.

Metode interactive utilizate în proiectarea diferențiată

Metodele de învățare sunt o componentă deosebit de importantă a strategiei didactice. Ele sunt căi, modalități, mijloace de instruire care asigură atât proiectarea cât și desfășurarea și evaluarea procesului didactic .

Două din metodele activ participative, utilizate în proiectarea modernă asistată de calculator sunt metoda brainstorming (asaltul de idei) și metoda jigsow (mozaic) – puzzle.

Aceste două metode de învățare prin colaborare pot fi aplicate cu succes în cadrul unui sistem suport pentru decizii ce grup.

Metoda BRAINSTORMING

BRAINSTORMING-UL este o metoda de stimulare a creativității în cadrul activității în grup, de a ne pune la încercare gândirea și imaginația, reprezentând un mod simplu și eficient de a genera idei noi.

Principiile didactice care fundamentează aceasta metodă sunt:

1. Cantitatea generează calitatea. Participanții la activitate trebuie să dezvolte cât mai multe idei. Cadrul didactic este cel care determină elevii să se implice cât mai mult deoarece adresează întrebările necesare, ajută cu informații suplimentare și îi conduce pe elevi la a găsi idei folositoare soluționării problemei. Asociația liberă, spontană de idei, conduce la evidențierea unor idei valoroase.

2. Ideile tuturor participanților sunt supuse atenției. Această etapă oferă posibilitatea participanților să emită cât mai multe idei referitoare la tema propusă.

Metoda a fost inițiată de A. Osborn în anul 1953 ca modalitate de a găsi soluția optimă pentru rezolvarea unei probleme. Condusă cu tact pedagogic și inspirație, metoda poate reprezenta o cale accesibilă spre învățare care stimulează creativitatea și gândirea critică.

Modul de funcționare a unei sesiuni de brainstorming

O ședință de brainstorming trebuie să respecte reguli și condiții relativ stricte iar cadrul didactic trebuie să probeze mult tact pedagogic, necesar în conducerea acțiunilor. Această metodă încearcă să stimuleze creativitatea și spontaneitatea, participanții dezvoltând idei cu implicații pe termen lung.

Primul și cel mai important lucru înainte de începerea unui brainstorming este definirea problemei și stabilirea scopurilor. Trebuie să știm exact unde vrem să ajungem.

Reguli de bază

Cantitatea nu contează ci doar Calitatea.

Ideile sunt spontane. Acțiunile desfășurate trebuie să stimuleze creativitatea participanților. Îi provocăm, îi antrenăm, putem asculta muzică.

Nicio idee nu trebuie judecată sau apreciată. Nimeni nu trebuie să facă aprecieri la adresa unei idei.

Ideile exprimate aparțin tuturor. Nimeni nu își asumă o idee ca fiind a lui.

Orice proces mental care presupune creativitate are nevoie de o anumită atmosferă care înlesnească producerea ideilor. Datorită acestui fapt participanții trebuie să beneficieze de context motivațional. Trebuie încurajată relaționarea între participanți dacă ei nu se cunosc.

Rolurile în cadrul ședinței de brainstorming

De bază există 3 roluri.

Participanții care vin cu ideile

Moderatorul care încearcă să obțină idei cât mai multe și cât mai bune de la participanți.

Cel care preia și reține în scris toate ideile.

Moderatorul prezintă problema și stabilește scopurile. Tot el prezintă și regulile și se asigură asupra respectării lor. El trebuie să asigure cadrul necesar pentru stimularea creativității. Reușita unei sesiuni de brainstorming depinde foarte mult de abilitatea lui de ”a provoca” participanții să vină cu idei, toate acestea în limitele temei stabilite. Moderatorul are doar intervenții discrete, dar de efect.

Persoana care preia ideile nu ia parte în niciun fel la procesul creativ. Doar înregistrează idei.

Metoda MOZAIC

Metoda Mozaic sau Jigsow este o metode interactivă de grup cu puternice implicații pedagogice și care stimulează sentimentul de responsabilitate.

Metoda grupurilor interdependente, cum mai este numită, este o strategie care are la bază învățarea în echipă. Fiecare elev va avea o sarcină de lucru pe care v-a trebui să o studieze și în care v-a trebui să devină ”expert”. El este responsabil cu transmiterea informațiilor către ceilalți colegi.

Modul de funcționare a unei sesiuni Mozaic (Jigsow)

Profesorul stabilește tema și prezintă elementele principale pe care dorește să le abordeze la fiecare subtemă.

Profesorul împarte clasa în echipe inițiale de învățare pornind de la anumite criterii, poate forma grupurile de elevi pornind de la stilul de învățare.

Fiecare elev primește în cadrul grupei un număr și este informat de faptul că trebuie să devină ”expert” pe noțiunile teoretice care îi sunt repartizate.

Se formează noi echipe în funcție de numărul primit de fiecare elev în grupa inițială. În aceste echipe, nou formate, elevii vor studia cu atenție conținuturile și vor deveni ”experți”. După aprofundarea noilor noțiuni ”experții” se vor întoarce în echipele inițiale cu obligația de a transmite informațiile aprofundate. Membrii echipei discută, pun întrebări își exprimă punctul de vedere.

Obiectivul fiecărei echipe este de a stăpâni conținutul tuturor subtemelor.

Profesorul stabilește strategia didactică. El are obligația de a urmări cu atenție modul în care se transmit înformațiile, de a răspunde unor întrebări mai dificile, de a activa toți elevii clasei.

Metoda Mozaicului are un caracter formativ clar. Pune accent pe dezvoltarea capacității de ascultare, stimulează gândirea creativă în rezolvarea problemelor și pune accent pe învățarea pprin cooperare.

Rolul profesorului în proiectarea educației diferențiate

Multe din schimbările intervenite în activitățile întreprinse de profesori reflectă pur și simplu schimbările în ceea ce vor face elevii. Un bun exemplu este înlocuirea prelegerilor cu învățarea activă.

Deși există tehnici de implicare a elevilor în abordările didactice de genul prelegerilor, în cea mai mare parte a timpului, elevii cărora li se oferă predarea didactică sunt niște receptori pasivi ai cunoașterii.

Dacă permitem elevilor noștri să controleze ritmul procesului lor de învățare,vom juca un rol important în integrarea programelor de învățare în ritm propriu. Va trebuisă lucrăm cu elevii noștri pentru a-și organiza programele de studiu astfel încât să fie capabili să realizeze tot ceea ce doresc într-o perioadă de timp rezonabilă. Munca noastră constă mai degrabă în organizarea situațiilor de învățare decât în a preda. Va trebui să oferim îndrumare, să încurajăm și sprijinim învățarea, să monitorizăm progresul, să organizăm accesul la resurse și să măsurăm performanța.

Deși elevii noștri pot munci individual, am văzut că ei pot de asemenea munci cu alții, caz în care avem responsabilitatea de a organiza cooperarea în situații de grup. Așa cum nu-i vom lăsa pe elevi să se ocupe singuri de întreg procesul de învățare, va trebui să îndrumăm și monitorizăm munca lor în grup.

În mod tradițional, ca profesori, am deținut într-o mare măsură controlul asupra mediului predării și învățării. Am decis ce ar trebui să se întâmple și când și unde anume ar trebui să aibă loc. Am controlat cine anume va munci împreună. Ca părinți, recunoaștem că vine un timp când elevii noștri trebuie să-și asume responsabilitatea pentru acțiunile lor. Nu este întotdeauna ușor pentru părinți să facă această schimbare. Ca profesori, avem un rol similar de a considera în ultimă instanță elevul ca fiind responsabil pentru procesul său de învățare, iar aceasta nu va fi în mod necesar ceva ușor de făcut. Dar trebuie sărecunoaștem că este important pentru elevii noștri să treacă de la dependență la independență, și de la a fi controlați la a li se permite responsabilitatea.

CAPITOLUL II

Considerații privind aplicabilitatea Rețelelor Petri în doomeniul educațional

“Dacă tu ai un măr și eu am un măr și le schimbăm între noi, atunci eu voi avea în continuare tot un măr. Dar dacă tu ai o idee și eu am o idee și schimbăm aceste idei între noi, atunci fiecare vom avea câte două idei.”

George Bernard Shaw

2.1 INTRODUCERE

Procesul învățării include achiziția noilor cunoștințe, dezvoltarea aptitudinilor cognitive/motorii prin instruire teoretică și practică, organizarea cunoștințelor dobândite precum și descoperirea de noi fapte sau teorii prin observare și experimentare.

Teoria rețelelor Petri se utilizează în mod tradițional în modelarea proceselor de colaborare. În acest capitol se prezintă folosirea acestui model formal pentru a descrie procesele de învățare în colaborare în cadrul Sistemului Inteligent de Învățare (SII), și anume un mod de învățare în colaborare asistată de calculator (IAC).

O rețea Petri poate fi identificată cu un tip particular de grafuri orientate bipartite populate cu trei tipuri de obiecte. Aceste obiecte sunt locuri, tranziții și arce orientate care conectează locuri cu tranziții sau tranziții cu locuri. Din punct de vedere grafic, locurile sunt reprezentate prin cercuri iar tranzițiile prin bare sau dreptunghiuri. Un loc este intrare pentru o tranziție dacă există un arc orientat de la acel loc la tranziție. Un loc este ieșire pentru o tranziție dacă există un arc orientat de la tranziție la loc. În forma sa cea mai simplă, o rețea Petri poate fi reprezentată printr-o tranziție împreună cu locurile sale de intrare și de ieșire. Această rețea elementară poate fi folosită pentru reprezentarea unor aspecte diverse ale sistemelor modelate.

Domeniul Rețelelor Petri include mai multe tipologii ce pot fi utizate în mod adecvat pentru analiza fluxurilor de activitați într-un sistem de producție.

Rețelele Petri reprezintă modele ce pot descrie funcționarea unui sistem ce evoluează în mod autonom, adică momentele de execuție a tranzițiilor nu sunt cunoscute. Indiferent de tipologia rețelei Petri utilizată se pot genera variante de modelare asociate unor situații reale.

Scopul studiului este modelarea și simularea procesului de instruire asistată de calculator. Vom analiza cu ajutorul rețelelor Petri utilitatea proceselor de colaborare într-un mediu de învățare asistată de calculator unde elevii învață împreună în grupuri mici, eterogene pentru a atinge un scop comun. Un elev beneficiază de învățarea în colaborare atât prin participarea la discuții de grup cât și prin contribuția activă la un proiect al grupului.

Deprinderile interpersonale din cadrul unui grup mic, care sunt componente ale învătării în colaborare (Johnson & Johnson, 1991), sunt evidente în discuțiile elevilor și în activitatea de cooperare.

Principalele componente ale Sistemului Inteligent de Învățare (SII) sunt o echipă coordonată de un lider și discuțiile de grup, care sunt permise pe baza rețelelor de calculatoare. SII sprijină și mărește colaborarea între elevii care lucrează în grupuri eterogene.

Teoria rețelelor Petri este folosită în SII pentru a concepe un model formal pentru această metodă de colaborare asistată de calculator ca și pentru procesarea discuțiilor pe masură ce ele converg fiind practic echivalentă metodei Mozaic (Jigsow).

Pentru realizarea proiectului a fost necesară documentarea cu privire la desfășurarea și particularitățile învățarii în colaborare asistată de computer (ICAC) într-un mediu de rețele de calculatoare.

În procesul de învățare este importantă folosirea unui format model care să descrie interacțiunile între elevi (grupurile), profesor și IAC care are drept componentă centrală liderul de grup (LG) tutorele/ facilitator. Am constat că folosind rețelele Petri pentru a descrie interacțiunile dintre participanți au condus la o mai bună înțelegere a proceselor de colaborare putînd fi identificate zonele critice de dezvoltare ulterioară. În particular, structura complexă a dialogului necesar pentru un “conflict creativ” a fost confirmată în studii care au arătat că elevii folosesc foarte rar această formă de comunicare.

2.2. INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR

Utilizarea calculatorului a condus odată cu evoluția lui la dezvoltarea unui sistem de instruire extrem de flexibil, cunoscut sub numele de instruire asistată de calculator. Cei ce învață comunică interactiv cu sistemul de calcul, utilizând un sistem de programe destinat învățării în cele mai diverse domenii. De obicei sistemul de programe este realizat astfel încât să prezinte cursantului o cantitate de informație iar apoi, alternativ, să testeze modul de înțelegere și însușire a respectivei informații. Sistemul de programe permite contabilizarea răspunsurilor corecte și eronate pentru fiecare cursant. Elaborarea unor astfel de sisteme necesită eforturi serioase de programare, esențiale fiind problemele de dozare a informației și de formulare a întrebărilor de verificare.

Există variațiuni la modul de instruire prezentat, mai des întâlnită fiind instruirea și examinarea folosind metode de simulare (de exemplu simularea simptomelor caracteristice unei boli pentru testarea diagnosticării medicale).

Calculatorul oferă posibilități reale de individualizare a instruirii. El nu este doar un mijloc de transmitere a informației ci poate oferi programe de învățare adaptate particularităților de vârstă și a cunoștințelor elevului.

Încercările mai vechi de utilizare a calculatoarelor în procesul de învățământ se bazau pe cuplarea terminalelor la un calculator central având astfel un cost ridicat. Lucrurile au evoluat pozitiv odată cu apariția calculatoarelor personale care pot lucra atât în regim de autonomie cât și cuplate la un calculator central dotat cu o bază de date.

Colaborarea dintre informaticieni, constructori de calculatoare și specialiști din domeniul instrucției și educației a permis inițierea unor programe concrete, privind folosirea calculatoarelor în procesul de învățământ. Realizarea unei metodologii care să facă eficientă asistarea procesului de învățământ cu calculatorul a solicitat folosirea instrumentelor psihopedagogiei.

Conceptul de asistarea procesului de învățământ cu calculatorul include:

predarea unor lecții de comunicare de noi cunoștințe;

aplicarea, consolidarea, sistematizarea noilor cunoștințe;

verificarea automată a unei lecții sau a unui grup de lecții;

verificarea automată a unei discipline școlare sau a unei anumite programe școlare.

Utilizarea calculatorului în procesul de învățământ devine din ce în ce mai importantă (chiar indispensabilă) deoarece: are loc o informatizare a societății și mediile de instruire bazate pe informatică oferă un puternic potențial educativ.

Printre activitățile școlare care pot fi realizate cu ajutorul calculatorului enumerăm:

realizarea sau procesarea unui document scris cu un editor de texte;

prezentarea informației sub formă grafică (tabele, scheme), sau chiar realizarea unor desene, creații artistice etc.

realizarea unor calcule numerice, mai mult sau mai puțin complicate, în scopul formării deprinderilor de calcul sau al eliberării de etapa calculării în rezolvarea unor probleme, prelucrarea unor date;

realizarea și utilizarea unor bănci de date, adică stocarea de informații dintr-un domeniu oarecare într-o modalitate care să permită ulterior regăsirea informațiilor după anumite criterii;

învățarea unui limbaj de programare;

realizarea unor laboratoare asistate de calculator (fizică, biologie, chimie).

Pe lângă realizarea acestor activități școlare tradiționale calculatorul permite introducerea unor noi tipuri de activități cu implicații profunde în timp, asupra metodologiei didactice. Dintr-o perspectivă mai largă putem discuta în momentul de față despre impactul tehnologiei informației (IT) asupra sistemelor educative.

IT = o mare diversitate de mijloace electronice, informatice pentru tele sau video comunicație, utilizate pentru producerea, stocarea, regăsirea sau distribuirea informației sub formă analogică sau numerică.

Computerul este un mediu care intervine în procesul educativ.

În literatura de specialitate se disting două moduri, nu neapărat exclusive de intervenție a computerului în instruire:

direct, când computerul îndeplinește principala sarcină a profesorului, adică predarea;

indirect, computerul funcționează ca manager al instruirii.

Intervenția directă a computerului se poate face printr-un soft educațional și este descrisă de termenul Instruire Asistată de Calculator, IAC (Computer Aided Instruction).

Intervenția indirectă constă în utilizarea computerului pentru controlul și planificarea instruirii (Computer Managed Instruction) în care calculatorul preia o parte din sarcinile profesorului:

prezintă elevului obiectivele de atins și părțile componente ale cursului;

atribuie sarcini de lucru specifice din manualul sau caietul de lucru asociat cursului respectiv;

atribuie secvențe IAC pentru diverse teme;

administrează teste pentru a determina progresul elevului în raport cu directivele prestabilite;

înregistrează și raportează rezultatele obținute la teste pentru elev sau profesor;

prescrie, în funcție de rezultatele la un test diagnostic, ce secvență va studia în continuare un anumit elev.

Posibilitățile mediilor bazate pe computer în ceea ce privește tratamentul, înregistrarea și regăsirea informației vor determina introducerea în practica pedagogică a situațiilor în care elevul va dobândi cunoștințe și competențe în mod autonom, în conformitate cu interesele și aspirațiile proprii, prin intermediul unor instrumente informatice.

Acceptând ideea civilizației informatice , trebuie admisă și aceea a instruirii în spiritul interesului pentru informație (aceasta fiind privită ca resursa cea mai de preț a omenirii, neconsumabilă și conștientizată doar de puțin timp ca resursă naturală). Deci informația a devenit un element al infrastructurii și aceasta a determinat apariția unui fenomen important: comanda socială a societății impune tot mai mult însușirea unei cât mai largi culturi generale informatice. Adică, luând în seamă necesitățile automatizării, robotizării, cibernetizării pe scară largă a proceselor economice rezultă imperativul familiarizării, încă de pe băncile școlii cu modul de lucru și cu facilitățile oferite de tehnica de automatizare.

Se diferențiază mai multe nivele de asimilare a calculatorului în învățământ:

nivelul inițierii și acomodării (ciclul primar și gimnazial);

nivelul aprofundării și exersării (ciclul liceal);

nivelul dezvoltării de aplicații cu grad înalt de complexitate (ciclurile universitar și postuniversitar).

Fluxurile de activități din cadrul sistemelor inteligente de învățare pot fi studiate, analizate și optimizate dacă se utilizează teoria și principiile de modelare specifice Rețelelor Petri. Rețelele Petri reprezintă un model matematic de tip graf orientat ce poate fi utilizat pentru modelarea și analiza fluxului de activități. Modelele Petri sunt caracterizate de două tipuri de noduri denumite poziții și tranziții. Pozițiile sunt reprezentate prin cercuri iar tranzițiile sunt simbolizate prin bare. Arcele pot lega numai noduri de tipuri diferite .

Avantajele utilizării acestei metode în domeniul modelării și analizei sistemelor de producție includ:

simplitatea generării și înțelegerii regulilor stabilite;

ușurința cu care pot fi realizate modificările aupra modelului ;

simplitatea mecanismelor de analiză și rezolvare a blocajelor.

2.3 MODELAREA ACTIVITĂȚILOR SPECIFICE INSTRUIRII ASISTATE DE CALCULATOR PRIN INTERMEDIUL REȚELELOR PETRI

Figura 1 Cazuri de modelare

Instruirea asistată de calculator sprijină și promovează învațarea prin colaborare între elevii care lucrează la proiecte în grupuri structurate într-un mediu de rețele de calculatoare. Tutorele grupului, un tutore bazat pe computer, monitorizează discuțiile elevilor în timpul în care ei lucrează în grupuri eterogene pentru a rezolva anumite probleme. În modelul grupurilor eterogene elevii dezvoltă o soluție în grup în două faze: faza “expert group” și faza “home group”. În faza “expert group” materialul este împărțit în subiecte, iar elevii sunt împărțiți în grupuri expert fiecare grup adresându-se câte unui subiect. Elevii discută materialul și alcătuiesc un raport simplu. Apoi elevii sunt rearanjați într-un „home group”. Fiecare „home group” este compus dintr-un expert din fiecare grup. Fiecare expert expune subiectul său membrilor grupului.

Rețelele Petri sunt frecvent folosite pentru a modela procesele de colaborare. În IAC interacțiunea dintre liderul de grup, elevi și profesor poate fi descrisă și cu ajutorul rețelele Petri.

Rețeaua Petri din figura de mai sus arată procesul de interacțiune dintre Liderul de Grup (GL), elevi (S), și profesor (T) în metoda grupurilor eterogene din ICAC. Simbolul indică că sunt n elevi și n cursuri de interacțiune ale liderului de grup cu elevii și profesorul. La fiecare eveniment i, timpul minim τ 1 este notat cu t*i, iar timpul maxim τ 2 este notat cu t**i.

Condițiile și evenimentele pentru procesele eterogene sunt :

Condiții:

GL1. Liderul de grup este pregătit ca numele și identificările să fie facute de către profesor

GL2. Liderul de grup este pregătit ca grupurile și exercițiile să fie alcătuite de profesor

GL3. Liderul de grup este pregătit pentru ședința „expert group”

GL4. Liderul de grup este gata pentru ședința „home group”

GL5. Liderul de grup a încheiat sesiunea eterogenă.

E1.Elevul este gata pentru ședința „expert group” cu Liderul de grup

E2. Elevul este gata pentru ședința „home group” cu Liderul de grup

E3. Elevul a încheiat sesiunea eterogenă

T1. Profesorul este gata să fixeze numele studenților și identificările cu Liderul de grup

T2. Profesorul este gata să fixeze grupurile și exercițiile cu Liderul de grup

T3. Profesorul a încheiat sesiunea eterogenă

Evenimente :

Profesorul fixează numele elevilor și identificările

Profesorul fixează organizarea grupului și descrierea exercitiilor

Elevii parcurg ședința „expert group”

Elevii parcurg ședința „home group”

Sfârșit: sesiunea eterogenă încheiată pentru student

Sfarsit: sesiunea eterogenă este încheiată pentru Liderul de grup

Sfârșit: sesiunea eterogenă este încheiată pentru profesor

Programele pentru liderul de grup, elev și profesor sunt :

Program Liderul de grup:

1. Așteaptă ca profesorul să stabilească numele elevilor și numerele de identificare

2. Profesorul fixează numele elevilor și numerele de identificare

3. Așteaptă ca profesorul să fixeze grupurile și exercițiile

4. Profesorul fixează grupurile și exercițiile

5. Așteaptă ședința „expert group”

6. Ședința „expert group”

7. Așteaptă ședința „home group”

8. Ședința „home group”

9. Sfârșit

Program Elevi:

1. Așteaptă ședința „expert group”

2. Ședința „expert group”

3. Așteaptă ședința „home group”

4. Ședința „home group”

5. Sfârșit

Program Profesor:

1. Așteaptă să fixeze numele elevilor și numerele de identificare

2. Fixează numele elevilor și numerele de identificare

3. Așteaptă să fixeze grupurile și exercițiile

4. Fixează grupurile și exercițiile

5. Sfârșit

Modelarea orientată pe fluxuri de activități este adecvată studiului aspectelor de tip comportamental, dependente de îndeplinirea unor condiții clare și este specifică modelării și analizei sistemelor dinamice cu evenimente discrete.

Rețele Petri sunt utilizate pentru modelarea și analiza fluxurilor liniare de activități într-un sistem de producție.

Modelarea fluxului liniar de activități bazată pe Rețele Petri poate fi considerată o etapă inițială dintr-o metodologie generală de modelare dezvoltată pentru un sistem de instruire complex.

CAPITOLUL III

SISTEME MULTIMEDIA UTILIZATE ÎN MANAGEMENTUL CONȚINUTULUI DIDACTIC

3.1. GOOGLE DOCS

Google Docs este o colecție de aplicații care permite utilizatorilor să creeze diferite tipuri de documente, să lucreze în colaborare cu alte persoane, iar aceste documente să poată fi stocate online.

Cu ajutorul acestei platforme se pot realiza documente, foi de calcul, formulare, prezentări și desene.

Există posibilitatea de a crea documente noi sau de a încărca documente existente, foi de calcul și prezentări. Toate fișierele de lucru sunt stocate în cloud și se pot accesa de pe orice computer care are acces la internet.

În aplicațiile Google Docs partajarea fișierelor repezintă un element important, prin intermediul acestuia se pot distribui sarcini de lucru în mod egal.

Elevii vor descoperi că Google Docs îi ajută să lucreze în mod organizat, sistematizat, nefiind necesară operația de salvare a ceea ce lucrează deoarece acest lucru se întâmplă în mod automat și . Ei pot colabora on-line cu colegii, chiar și atunci când nu sunt în același loc și pot beneficia de feedback-ul acordat de profesori sau părinți. Se pot efectua actualizări oricând și de oriunde iar orice modificare este percepută ca o nouă revizie. Se pot vizualiza toate reviziile, atât de cel care revizuiește cât și de cei cu care partajează documentele. Profesorul este în măsură să evalueze în mod individual participarea elevilor la conținut, utilizând fila revizuire pentru a vedea cât a lucrat fiecare și să încurajeze elevii în timp ce lucrează.

Figura nr. 28

Opțiuni disponibile pentru documente

Se pot efectua formatări ale textului similare celor din Microsoft Word.

Se pot invita alte persoane să colaboreze la același document, existând posibilitatea de vizualizare, de a comenta sau edita documentul .

Colaborarea online poate avea loc în timp real. Există opțiune de chat pentru colaboratori.

Există opțiunea de trecere în revistă a istoriei documentului și se poate reveni la oricare versiune anterioară.

Documentele create se pot salva în calculator, în format Word, OpenOffice, RTF, PDF, HTML sau zip.

Documentele pot fi trimise prin e-mail, ca atașamente.

Opțiuni disponibile pentru foi de calcul

Foile de calcul se pot formata, iar pentru calcule se pot edita formule într-o manieră asemănătoare Microsoft Excel.

Se pot importa în foile de calcul date din fișiere .xls, .csv, .txt și .ods.

Se pot exporta datele din foile de calcul în formate .xls, .csv, .txt, .ods precum și în fișiere PDF și HTML. Există opțiune de chat pentru persoanele care colaborează online pentru editarea foilor de calcul.

În foile de calcul se pot insera grafice (diagrame).

Foile de calcul pot fi incorporate în paginile unor site-uri

Opțiuni disponibile pentru prezentări

Există opțiuni de creare, formatare a slide-urilor.

Slide-urile permit inserarea de imagini și fișiere video.

Partajare și editare online împreună cu colaboratorii.

Se pot importa prezentări din fișiere .ppt și .pps.

Se pot descărca prezentările ca fișiere .PDF, .PPT, sau .txt.

Se pot face vizualizări online în timp real, din locații separate, aflate la distanță.

Prezentările pot fi incorporate în paginile unor site-uri.

Opțiuni disponibile pentru desenare

Sunt disponibile opțiuni de desenare de linii, forme, curbe, precum și de formatare a acestora.

Desenele se pot partaja cu colaboratorii și se pot edita online.

Desenele se pot descărca pe calculatorul local, în formatele: PNG, JPEG, SVG sau PDF.

Se poate colabora în timp real cu alte persoane, aflate la distanță.

Desenele realizate se pot insera într-un document, foaie de calcul sau prezentare.

Goolge Docs poate fi folosit cu succes la clasă pentru prezentarea temelor, a proiectelor și pentru realizarea sarcinilor de lucru în echipă.

3.2. ACTIVE TEXTBOOK

Active Textbook este o platformă educațională cu interfață intuitivă prin intermediul căreia utilizatorul are posibilitatea să creeze documente cu conținut interactiv .

Astfel, utilizatorii care au posibilitatea să încarce fișiere PDF și să atașeze acestor fișiere elemente interactive multimedia, cum ar fi video, documente suplimentare, link-uri către pagini web și diverse imagini (diagrame, grafice, etc.). Se pot atașa documentului chestionare personalizate care pot fi utile în evaluarea elevilor, în analiza rezultatelor sau pur și simplu pentru autoevaluare.

Active Textbook poate fi utilizată atât de profesori cât și de elevi.

Profesorii își pot desfășura cursurile iar elevii au posibilitatea de a exploata resursele de învățare și marcajele puse la dispoziție de profesori, accesând-le aleatoriu. Ei au posibilitatea să adauge note, comentarii, sa sublinieze folosind instrumentele de adnotare. Interacționează cu profesorii și cu colegii. Conținuturile se pot accesa de pe orice calculator conectat la internet sau de pe orice dispozitiv portabil care are sistem de operare Android sau iOS.

Platforma are o funcție de căutare activă, utilizatorii având acces la toate cursurile publice disponibile. Există posibilitatea de administrare a setărilor de confidențialitate.

Fig. 3.2.1 Interfața fluxului de lucru

Pentru a putea utiliza platforma este nevoie de un nume de utilizator și o parolă. Adresa platformei Active Textbook este : http://activetextbook.com (Fig. 3.2.2)

Fig. 3.2.2 Pagina principală Active Textbook

Interfața are șase meniuri :

meniul Home permite crearea documentelor digitale interactive sau a cursurilor, care pot fi partajate. (Fig. 3.2.3)

(Fig. 3.2.3 Interfața tab-ului MyDashboard )

Butonul de culoare galbenă din partea stăngă a ferestrei Create an Active Textbook oferă posibilitatea de a încărca documente PDF.

(Fig. 3.2.4 Încărcarea documentelor)

Documentului cu extensia pdf. i se adaugă conținut multimedia/ hypermedia cu ajutorul instrumentelor pentru editare text, adăugarea de imagini, video clipuri și fișiere audio și blocuri de text (titluri, legende, comentarii, etc.).

Cu ajutorul butonului Create a Course există posibilitatea de creare a cursurilor care conțin documentele hypermedia create și partajarea acestora, prin intermediul invitațiilor pe email trimise către elevi . (Fig. 3.2.5)

(Fig. 3.2.5 Crearea unui curs)

Meniul Search oferă posibilitatea de a căuta fișiere în biblioteca platformei. Aceasta se actualizează în timp real.

Meniul My Courses afișează toate cursurile create oferind posibilitatea reconfigurării lor.

Fig. 3.2. 6 Detalii curs

Meniul My Active Textbooks afișează toate documentele interactive create oferind posibilitatea atât a editării lor cât și a creării altor documente.

Fig. 3.2.7 Lista documentelor interactive

Meniul My Media Library permite utilizatorului să-și creeze propria bibliotecă media. În acesta secțiune se pot regăsi toate fișierele utilizate.

Fig. 3.2. 8 Colecție de fișiere media

Meniul My Quizzes pastrează chestionarele utilizate în evaluare, autoevaluarea elevilor și prelucrarea datelor și create în cadrul documentelor active.

Fig. 3.2. 8 Colecție de fișiere media

CAPITOLUL IV

ANALIZA PARTICULARITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE ALE ELEVILOR

4.1. Cercetare privind analiza particularităților de învățare ale elevilor, în contextul instruirii diferențiate asistată de calculator utilizând strategii moderne de învățare.

Prin natura umană cu toții aparținem aceleiași specii și fiecare dintre noi este unic, de aceea în societatea modernă se impune din ce în ce mai mult o educație specifică fiecărui individ, adică o instruire diferențiată.

Proiectarea instruirii diferențiate presupune o analiză atentă a particularităților de învățare ale elevilor și răspunsul la câteva întrebări esențiale, în funcție de care se va structura proiectarea:

Ce vor învăța doar puțini elevi?

Ce vor învăța câțiva elevi?

Ce vor învăța cei mai mulți elevi?

În funcție de răspunsul la aceste întrebări, am realizat un studiu în care au fost implicați 148 de elevi dintre care, 57 elevi ai claselor a IX-a, 26 de elevi de clasa a X-a, și 65 elevi ai claselor a XII-a în anul școlar 2014-2015, identificând trei categorii de elevi, în funcție de care se pot repartiza sarcini de învățare diferențiate:

– elevi cu ritm lent de învățare – aprox. 15%

– elevi cu ritm de învățare rapid – aprox. 15%

– elevi cu ritm de învățare mediu – aprox. 70%

Curba lui Gauss, care definește hazardul, una dintre legile naturii conform căreia caracteristicile unei populații se repartizează simetric în jurul unei valori centrale de așa natură încît rezulă că în populație există 70% „membri mijlocii”, 13% „membri buni”, 13% „membi mediocri”, 2% „membri inferiori” și 2% „membri superiori”. Studiul realizat corespunde acestei curbe.

Figura nr.38

Curba lui Gauss

Instruirea diferențiată a cunoscut în învățământul european și în cel românesc trei forme diferite: individualizarea instruirii, diferențierea instruirii și discriminarea în instruire.

Individualizarea instruirii este specifică învățământului particular, se realizează cu sprijinul unui meditator individual, abordează o programă de învățare personalizată, sunt programe compensatorii sau tratamente pedagogice individualizate.

Diferențierea instruirii presupune folosirea sarcinilor diferențiate în micro-grupuri eterogene (clasa de elevi) sau omogene în funcție de performanță; se bazazează pe interînvățare în grupurile omogene.

Discriminarea în instruire se realizează pe crierii de sex, rasă, condiție materială, etnie etc.; presupune sarcini diferite și obiective de nivel.

Pentru obținerea strategiei optime de instruire am realizat chestionarul de determinare a stilului de învățare în Google Docs cu următorul conținut:

În uma aplicării chestionarului am centralizat răspunsurile și am obținut următoarele date:

Interpretarea rezultatelor chestionarului am realizat-o sub forma unor grafice , în funcție de stilul de învățare al fiecarui elev, pe fiecare clasă partipantă la studiu.

STUDIU DE CAZ – SIMULAREA METODEI MOZAIC LA DISCIPLINA INFORMATICĂ

Grafuri neorientate

Inițial clasa se va împărții în 5 grupuri de câte 5 elevi. Fiecărui elev din grup i se atribuie câte un număr de la 1 la 5.

Grupul A Grupul B Grupul C Grupul D Grupul E

Fiecare elev va primi câte o fișă de învățare numerotată de la 1 la 5 care va conține o noțiune teoretică .

Urmează regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup s.a.m.d.

Grup experți 1 Grup experți 2 Grup experți 3 Grup experți 4 Grup experți 5

FIȘA DE ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ NR.1

FIȘA DE ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ NR. 2

FIȘA DE ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ NR. 3

FIȘA DE ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ NR. 4

FIȘA DE ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ NR. 5

Elevilor din grupurile de experți le revine sarcina, pornind de la definiție să înțeleagă exemplele, completând fișa de activitate experimentală cu observații și concluzii.

După îndeplinirea sarcinilor de lucru, din fiecare grup de experți, elevii specializați fiecare într-o anumită parte a lecției, revin în grupurile inițiale și predau colegilor lor partea pregătită (cu ceilalți experți ).

FIȘA DE ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ NR.1

FIȘA DE ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ NR. 2

FIȘA DE ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ NR. 3

FIȘA DE ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ NR. 4

FIȘA DE ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ NR. 5

Se realizează fixarea noțiunilor noi prezentate prin realizarea unei scheme generale, cu toată clasa.

BIBLIOGRAFIE

Traian Anghel, “Instrumente si resurse Web pentru profesori”, Editura All, 2009

Traian Anghel, “Instrumente Web 2.0 utilizate in educatie”, Editura Albstră, 2009

Singer, Mihaela ș.a. „Ghid metodologic Tehnologia informației și a comunicațiilor în procesul didactic”, Editura Aramis, 2002

Petre, Carmen ș.a. , „Metodica predării informaticii și tehnologiei informației”, Editura Arveș, 2002

Crețu, Carmen, 1998, Curriculum Diferențiat și Personalizat (Ghid Metodologic pentru învățătorii, profesorii și părinții copiilor cu disponibilități aptitudinale înalte), Editura Polirom, Iași

Jigău, M., 1994, Copiii Supradotați, Editura Societății Știință și Tehnică S.A., București.

Maria Liana Stănescu, Instruirea diferențiată a elevilor supradotați, Ed.Polirom, Iași, 2002

Prof.univ.dr. Laurențiu Șoitu, prof.drd. Rodica Diana Cherciu – Buzău, Strategii educaționale centrate pe elev, Alpha MDN, 2006

Învățarea centrată pe elev -Ghid pentru profesori și formatori, Proiectul PHARE: RO 2002/000-586.05.01.02.01.01, Asistență tehnică în sprijinul învățământului și formării profesionale inițiale

Anderson P. (2007) – What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education.Charles J. (2007) – What is Web 2.0?, blogul personal.

Downes S. (2007) – Web 2.0, blogul personal.

Fox S., Madden M. (2006) – Riding the Waves of "Web 2.0", Pew Internet & American Life Project.

Little Arthur D. (2006) – Ce este Web 2.0, supliment al revistei Comunicații Mobile, nr. din decembrie.

Musser J. (2006) – Web 2.0 Principles and Best Practices, O'Reilly Radar.

O'Reilly T. (2005) – What Is Web 2.0 – Design patterns and Business Model for the next Generation of Software . O'Reilly Network.

O'Reilly T. (2007) – The future of Web 2.0. O'Reilly Radar.

https://insam.softwin.ro/

http://hotpot.uvic.ca/

ANEXE

PROIECT DIDACTIC

Liceul Teoretic „I.H.Radulescu” Târgoviște

Disciplina: Tehnologia Informației și a Comunicațiilor

Clasa : a IX a B, profil Filologie

Profesor: STĂNCULETE Maria Teodora

Unitatea de învățare: Mijloace moderne de comunicare – Internetul

Tema: Istoricul apariției Internetului

Tipul lecției – lecție pentru dobândire de noi cunoștințe

Durata: 50 min

Data: 4 mai 2015

Locul de desfășurare: Laboratorul de informatică

Nivelul inițial al clasei:

elevii și-au însușit noțiuni teoretice legate de rețele;

elevii exemplifică metode concrete pentru securizarea calculatorului personal ;

Competente generale:

Identificarea conexiunilor dintre informatică și societate

Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator

Cunoașterea modului de utilizare a unor medii informatice de lucru

Competente specifice:

Definirea noțiunilor legate de „arhitectura” Internetului

Enumerarea serviciilor oferite în Internet și descrierea acestora

Enumerarea componentelor necesare accesului la Internet

Obiective educaționale:

Obiective cognitive:

Să definească corect următoarele noțiuni: rețea de calculatoare, rețeaua Internet, protocol de comunicare, protocol TCP, calculator client, calculator server, program client, program server, site-uri;

Să analizeze modul de funcționare al rețelei Internet;

Obiective psihomotorii:

Să utilizeze corect noțiunile teoretice însușite;

Să folosească serviciile Internet utilizând Browser-ul Internet Explorer;

Obiective afective:

Să conștientizeze necesitatea formarii unei concepții moderne de acces la informație;

să aprecieze corect soluțiile puse la dispoziție de colegi;

să se autoevalueze in raport cu obiectivele și cu clasa;

Obiective operaționale:

La sfârșitul lecției elevul să fie capabil să:

O1 Să vizualizeze informațiile referitoare la modul de conectare la Internet al calculatorului;

O2 Să-i însușească mecanismul de funcționare a rețelei Internet și să-l folosească la diversele proiecte sau teme.

O3 Să-și formeze un mod de gândire creativ, în structurarea și rezolvarea sarcinilor de lucru iar la sfârșitul orei să se autoevalueze;

Strategii didactice folosite

Principii didactice

Principiul participării și învățării active;

Principiul asigurării progresului gradat al performanței;

Principiul conexiunii inverse;

Metode de învățământ

Metode de comunicare orală: expunere, conversație, explicația;

Metode bazate pe acțiune: exercițiul, învățare prin descoperire;

Procedee de instruire:

Explicația în etapa de comunicare;

Învățarea prin descoperire;

Exercițiul prin executarea comenzilor și rezolvarea fișei de lucru;

Conversația de consolidare în etapa de fixare a cunoștințelor;

Forme de organizare: individuală și în perechi;

Forme de dirijare a activității: dirijată de profesor sau independentă;

Resurse materiale:

Materiale bibliografice

Daniela Oprescu, Cristina Eugenia Dămăcuș: „Tehnologia informației și a comunicațiilor”, Editura Niculescu, 2004,

Metode de evaluare:

Evaluare inițială : aplicație practică;

Set de aplicații;

Desfășurarea lecției:

Momentul organizatoric:

Pregătirea lecției

Întocmirea proiectului didactic;

Pregătirea setului de întrebări;

Pregătirea setului de aplicații;

Pregătirea temei;

Organizarea și pregătirea clasei (2min)

Verificarea frecvenței elevilor;

Verificarea existenței resurselor materiale;

Captarea atenției elevilor (3 min)

Anunțarea subiectului pentru tema respectivă;

Anunțarea obiectivelor urmărite;

Anunțarea modului de desfășurare a activității;

Reactualizarea cunoștințelor

Se realizează un set de întrebări pentru consolidarea cunoștințelor, ca mai jos:

Tabel nr. 1

Comunicarea noilor cunoștințe

Comunicarea noilor cunoștințe se va realiza cu ajutorul lecției interactive din AeL. Conținutul acesteia fiind in conformitate cu programa școlară si cu manualul prezentat mai sus.

Considerații metodice:

am urmărit prin această lecție să consolidez cunoștințele asimilate astfel încât acestea să devină operaționale;

am încercat să realizez în această lecție principiul însușirii active și conștiente a priceperilor și a deprinderilor de a utiliza Internetul .

Fixarea cunoștințelor și realizarea feed- back-ului.

Se realizează prin fișe de lucru diferite, în funcție de stilul de învățare (auditiv, kinestezic și vizual).

Tema de casă:

Redactați un eseu în care să includeți informații despre evenimente petrecute la o dată anumită (de exemplu ziua și luna curentă), dar în epoci istorice diferite.

Folosiți adresa următoare: www.440.com/twtd/today.html

Fișa după care se desfășoară lecția

FIȘĂ DE LUCRU

Stilul Auditiv

Completați :

FIȘĂ DE LUCRU

Stilul Kinestezic

FIȘĂ DE LUCRU

Stilul Visual

Fișă de evaluare