REPERE PENTRU PROIEC TAREA, ACTUALIZAREA ȘI [609440]

REPERE PENTRU PROIEC TAREA, ACTUALIZAREA ȘI
EVALUAREA

CURRICULUMULUI
NAȚIONAL

DOCUMENT DE POLITICI EDUCAȚIONALE

INSTITUTUL DE

Cuprins
Acronime ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 4
Argument ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 5
Partea 1. Repere pentru proiectarea, actualizarea și evaluarea Curriculumului Național în România ………… 8
1.Schimbarea curriculară în contextul contemporan ………………………….. ………………………….. ……………………… 8
1.1 Contextul in ternațional ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 8
1.1.1 Tendințe și provocări globale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 8
1.1.2 Tendințe în politicile educaționale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 9
1.2 Contextul național ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 11
2. Finalitățile Curriculumului Național ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 13
2.1 Viziunea Curriculumului național ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 13
2.2 Valori promovate prin Curriculumul național ………………………….. ………………………….. ……………………… 14
2.3 Finalitățile sistemului educațional ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 14
2.4 Profilurile de formare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 16
3. Principii de politici în domeniul c urriculumului ………………………….. ………………………….. ………………………… 16
4. Sistemul de competențe promovat în Curriculumul Național ………………………….. ………………………….. …….. 17
4.1 Competențe -cheie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 19
4.2 Competențe generale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 21
4.3 Compet ențe specifice ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 21
4.4. Abordări ale competenței în învățământul profesional și tehnic ………………………….. ………………………. 21
5. Documente curriculare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 22
5.1 Principii de elabora re a documentelor curriculare ………………………….. ………………………….. ………………. 22
5.2 Structura planurilor -cadru de învățământ ………………………….. ………………………….. ………………………….. 25
5.3 Aplicarea planului -cadru în unitățile de învățământ ………………………….. ………………………….. ……………. 26
5.4 Structura programei școlare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 27
6. Evaluarea curriculumului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 30
6.1 Ev aluarea procesului de dezvoltare a curriculumului ………………………….. ………………………….. …………… 31
6.2 Evaluarea documentelor curriculare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 32
6.3 Evaluarea implementării curriculumului ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 33
6.4 Evaluarea de impact ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 33
Partea a 2 -a. Implementarea Curriculumului Național în România ………………………….. ………………………….. . 35
7. Spre o nouă înțelegere a învățării și rolului profesorului ………………………….. ………………………….. …………… 35
8. Evaluarea competențelor ca rezultat e ale învățării ………………………….. ………………………….. …………………… 37

9. Resurse educaționale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 41
10. Formarea resurselor umane ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 44
10.1 Formarea inițială ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 45
10.2 Formarea continuă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 46
10.3 Profesorul ca (f)actor principal în managementul curriculumului la nivelul școlii ………………………….. . 47
11. Managementul curriculumului la nivelul școlii ………………………….. ………………………….. ……………………….. 49
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 53
Anexa 1 Descrierea competențelor -cheie pe niveluri (elementar, funcțional și dezvoltat) ……………………… 53
Anexa 2 Profilurile de formare ale absolventului pe niveluri de învățământ ………………………….. …………….. 63

4 Acronime
CN – Curriculum național
CDS – Curriculum la decizia școlii
CRED – Proiectul Curriculum relevant, educație deschisă, pentru toți
MEN – Ministerul Educației Naționale
RED – Resurse educaționale deschise

5 Argument
Cu o relativă periodicitate, în toate sistemele educaționale curriculumul parcurge un proces de actualizare
sau de reformă, în funcție de natura și amploarea schimbărilor urmărite. În spațiul internaț ional, se vorbește
chiar de o permanentizare a reformelor, pe fondul rapidității schimbărilor sociale, economice și, mai ales,
tehnologice.
Documentul Repere pentru proiectarea și actualizarea Curriculumului național definește cadrul de construcție
și de restructurare a curriculumului național, împreună cu contextul său de implementare. Acest document de
politici este în acord cu strategiile naționale de referință pentru dezvoltarea educației și asigură un cadru
conce ptual și procedural care face ca schimbările curriculare să fie întemeiate, relevante și cu valoare
constructivă. Abordarea propusă este una sistemică, în care componenta curriculum interacționează și evoluează
concomitent cu alte componente ale sistemului de educație, precum formarea cadrelor didactice, evaluarea
rezultatelor elevilor, managementul școlar, finanțarea, elaborarea manualelor școlare și a altor resurse de
învățare etc. În acest sens, documentul este unul cu valoare reglatoare pentru toate com ponentele sistemului
educațional preșcolar, primar, gimzazial și liceal din România.
Preocupările legate de definirea unui cadru conceptual care să orienteze reforma curriculară nu sunt noi în
România, iar documentul de față își propune să valorifice contr ibuții anterioare, bune practici în proiectarea
curriculumului național, studii și cercetări relevante din domeniul educației. Ne referim în mod special la Cadrul
de referință al Curriculumului Național din 19981, precum și la eforturile de reconceptualiza re a acestuia din anii
20122 și 20163. De asemenea, alte studii, rapoarte tematice sau demersuri de consultare națională (20074, 20105,
20186) pun la dispoziție un ansamblu de concluzii și recomandări relevante pentru schimbarea curriculară din
România. Ministerul Educației Naționale a propus recent documentul de viziune Educația ne unește7 care
propune un set de valori, principii și alte aspecte/direcții de schimbare pe care trebuie să se fundamenteze un
sistem de educație modern.
Documentul Repere pentru proiectarea și actualizarea Curriculumului național ia în considerație și rolul
catalizator pe care curriculumul îl are la nivelul unui sistem de educație. În acest sens, este pusă în evidență
nevoia unei perspective holistice ca premisă a în vățării permanente. Această abordare are implicații asupra
competențelor ce urmează a fi formate prin curriculum și asupra rezultatelor învățării, asupra pedagogiei și
mediului de învățare. Opțiunea curriculumului național românesc se îndreptă către o ofer tă centrată pe formarea
competențelor -cheie necesare unei dezvoltări durabile, promovării mediului antreprenorial și pentru adecvarea
la modele culturale ale unui viitor imprevizibil.

1 Crișan, Al., Cerkez, M., Singer, M., Oghină, D., Sarivan, L., Ciolan, L. (1998) Curriculum National pentru învățământul
obligatoriu. Cadru de referință , București: Corint
2 Potolea, D., Toma, S., Borzea, A. (coord.) (2012), Coordonate ale un nou cadru de referință al curriculumului național ,
Centru Național de Evaluare și Examinare, București: Editura Didactică și Pedagogică
3 Institutul de Științe ale Educației, Repere pen tru proiectarea și actualizarea curriculumului na țional (variantă de lucru),
http://www.ise.ro/wp -content/uploads/2015/07/Document -politici -curricu lum_draft_mai_2016.pdf
4Miclea , M., et al. (coord.), (2007), România educației, România cercetării , http://old.presidency.ro/static/
rapoarte/Raport_CPAEPDEC.pdf
5Bîrzea, C., Jigău, M., Căpiță, L., Horga, I., Velea, S. (coord.). (2010). Restructurarea curriculumului național. Analiza
condițiilor de implementare , București: Institutul de Științe ale Educației
6 România Educată, Viziune și strategie 2018 -2030, http://www.romaniaeducata.eu/wp -content/uploads/2019/ 01/
Viziune -si-strategie -Romania -Educata.pdf
7 Educația ne unește. Ministerul Educați ei Naționale, https://www.edu.ro/sites/default/files/Educatia%20ne%20uneste%20 –
%20Viziune%20asupra%20viit orului%20educatiei%20in%20Roma%CC%82nia.pdf

6 Acest document are o largă adresabilitate, grupurile -țintă vizate fii nd:
 factorii de decizie din MEN și conceptorii de curriculum – prin reperele conceptuale și procedurale
necesare pentru asigurarea coerenței procesului ciclic de schimbare și dezvoltare curriculară, dar și
pentru eficientizarea procesului de asigurare a calității în domeniul dezvoltării curriculare;
 specialiștii în evaluare – prin prezentarea profilurilor de formare pentru absolvenții diferitelor niveluri de
studiu, ca repere pentru reor ganizarea structurilor și modalităților de evaluare în relație cu acestea;
 inspectorii, managerii de școli și cadrele didactice – pentru optimizarea managementului curriculumului
la nivelul școlii și pentru adoptarea celor mai adecvate strategii de dezvo ltare instituțională din
perspectiva școlii care învață;
 autorii de resurse de predare, învățare și de evaluare prin reperele pe care le oferă pentru adecvarea
resurselor de învățare la caracteristicile învățării centrate pe competențe și la caracteristici le și nevoile
noilor generații de elevi;
 societatea în general – prin informații concise despre scopurile, conținuturile și principiile învățării într -un
sistem de educație adaptat acestui mileniu.
Documentul de față propune o perspectivă unitară și actuală în proiectarea și dezvoltarea curriculumului
național (CN), care să asigure coerența acestuia pe orizontală și vert icală. Principalele repere de acțiune vizează:
 regândirea proiectării curriculare din perspectiva educației pe tot parcursul vietii, prin raportarea la
politicile educaționale europene referitoare la:
 competențele -cheie necesare oricărei persoane, pe de o parte, pentru dezvoltare și împlinire
personală, pentru inserție profesională, pentru incluziune socială și cetățenie activă, pentru
dezvoltare durabilă și pentru un stil de viață sănătos, iar, pe de altă parte, pentru a face față
schimbărilor economice, sociale, culturale, informaționale.
 descriptorii pentru rezultatele învățării care corespund diferitelor niveluri de calificare ;
 o concepție curriculară unitară pentru întreg înv ățământul preșcolar, primar, gimnazial și liceal prin
continuitatea abordării curriculare pe întregul parcurs al școlarității, indiferent de nivelurile formale ale
acestuia;
 proiectarea curriculumului național din perspectivă sistemică , în corelație cu celelalte componente ale
sistemului de educație, pornind de la premisa că orice schimbare la nivelul curriculumului conduce la
nevoi de adaptare la nivelul tuturor celorlalte componente (ca de exemplu resurse edu caționale,
evaluarea elevilor, formarea profesorilor, managementul școlii și al clasei etc.);
 centrarea pe elev cu accent pe învățare și pe rezultatele învățării și având implicații profunde la nivelul
proiectării, al implementării și al evaluării curriculumului, impunând promovarea unui curriculum flexibil,
care să permită diversificarea și adaptarea situațiilor de învățare pentru elevi, în acord cu caracteristicile
de vârstă/nivel de dezvoltare , cu interesele și aptitudinile acestora, cu respectarea diversității (etno –
culturale, lingvistice, religioase etc.); construirea de parcursuri de învățare diferențiate, implementarea
unor demersuri explicite de personalizare a educației, drept garanție a egalității de șanse în educație;
 centrarea pe competențe ca element organizator central al documentelor de fundamentare a
curriculumulu, a planurilor -cadru și a programelor școlare specifice diferitelor discipline de
studiu/module și promovarea evaluării de competențe ca parte a procesului de atingere a profilului de
formare al absolventului – aceasta implică accent pus în egală măsură pe toate componentele
competenței (cunoștințe, abilități și atitudini), nu doar pe cunoștințe/conținuturi ale învățării; prin
competențe se realizează transferul și mobilizarea cunoștințelor și a abilităților în contexte de viață;
valorificarea contextelor formale, non formale și informale de învățare;
 regândirea raportului dintre abordarea disciplinară și abordarea integra tă la nivelul curriculumului
național – prin valorificarea avantajelor pe care le oferă perspectiva integrată (de exemplu, adecvarea la
nevoile și interesele omului contemporan; favorizarea transferului, a gândirii creative și a rezolvării de

7 probleme; ofe rirea unei perspective holistice asupra realității); de altfel, centrarea pe competențele –
cheie are ca implicație curriculară recunoașterea nevoii de a construi punți interdisciplinare;
 un curriculum aplicat care promovează un mediu de învățare eficient , starea de bine în rândul elevilor și
profesorilor , precum și orientarea demersurilor educaționale către dezvoltarea cognitivă a elevilor în
strânsă relație cu cea socio -emoțională a acestora;
 valorificarea și corelarea contextelor formale, non formale și i nformale de învățare; utilizarea de resurse
de învățare variate, cu valorificarea oportunităților oferite de resursele educaționale deschise (RED),
accesate pri n intermediul noilor tehnologii.
Structurat în trei părți, documentul Repere pentru proiectarea și actualizarea Curriculumului național în
România reflectă aceste opțiuni. Astfel, prima parte discută, succint, contextul intern și internațional actual,
pentru a explica nevoia de schimbare la nivelul curriculumului; descrie finalitățile sistemului educ ațional
românesc; definește sistemul competențelor utilizat în arhitectura curriculară și principii le ce orientează procesul
de elaborare a curriculumului național.
Partea a doua analizează, sintetic, câteva condiții importante pentru punerea în practică a demersului de
implementare a curriculumului școlar, oferind o serie de repere pentru strategiile viitoare din acest domeniu
(predarea -învățarea, evaluarea rezultatelor școlare, resurse pentru procesul de predare -învățare -evaluare,
managementul curriculum ului la nivelul școlii, formarea resurselor umane).
Partea finală abordează managementul procesului de schimbare curriculară, cu accent pe motivația și
condițiile necesare pentru schimbare, procesul de schimbare, limitele și constrângerile acestuia, actori ai
schimbării.

8 Partea 1. Repere pentru proiectarea , actualizarea și evalu area
Curriculumului Național în România
1.Schimbarea curriculară în contextul contemporan
1.1 Context ul internațional
În contrast cu ceea ce caracteriza educația cu numai o generație în urmă, sistemele de educație
contemporane se află sub o presiune din ce în ce mai mare venită din partea așa -numitelor „provocări
globale”. Mai mult ca niciodată, imensele oportunități de cunoaștere și afirmare personală și socială a
individulu i și avansul spectaculos al științei și tehnologiei contrastează cu polarizarea economică,
neîncrederea și violența, cu perspectiva epuizării resurselor naturale și schimbării climatice. Câteva dintre
provocările semnificative sunt prezentate mai jos. Aces tea se manifestă diferit în diverse zone geografice ,
de aceea, definirea, impactul și soluțiile identificate trebuie să fie, în mare măsură , contextuale.
1.1.1 Tendințe și provocări globale
Globalizarea și creșterea interdependențelor în lumea contemporană . Înțeleasă ca fenomen de
transformare a lumii într -o unitate prin creșterea importanței reglementărilor suprastatele, globalizarea
este un proces multicauzal care se manifestă în fluxurile de bunuri și servicii, transferul de tehnologii,
dinam ica forței de muncă. Efectele globalizării sunt însă evidente, atât la nivel individual, cât și la cel social.
De exemplu, creșterea vitezei de transfer a l informațiilor conduce la multiplicarea legăturilor fizice sau
virtuale ale fiecăruia cu alți indiviz i și comunități din întreaga lume. Deși unanim recunoscut, fenomenul
globalizării nu este întotdeauna luat în seamă în proiectarea sistemelor educaționale.
Avansul tehnologiei și impactul asupra pieței muncii. Avansul spectaculos al tehnologiei informație i, cu
impact deosebit asupra roboticii și inteligenței artificiale, bioingineriei, modificării genetice ș.a. influențează
în mod direct ocupațiile viitorului, din ce în ce mai greu de anticipat. Robotizarea, automatizarea, inteligența
artificială, realitat ea virtuală sunt deja realități contemporane, iar prognozele vorbesc despre o creștere
spectaculoasă a ponderii acestora în economia următorilor ani. În acest context , se prefigurează schimbări
semnificative pe piața muncii, ceea ce obligă sisteme le educaț ionale să anticipeze nevoile viitorului , nu doar
să reacționeze la evoluțiile tehnologice. Creativitatea, abilitățile antreprenoriale și manageriale utilizarea
responsabilă a tehnologiilor vor deveni constante ale educației secolului XXI.
Digitalizarea . Dezvoltarea rapidă a tehnologiei informației precum și accesul tot mai larg și mai facil la
tehnologia digitală schimbă fundamental atât viața de zi cu zi, modelele de relaționare între oameni, cât și
caracteristicile pieței muncii. Volumul uriaș și în con tinuă creștere al informației, precum și dezvoltarea
spectaculoasă a mijloacelor care permit accesul facil la informație conduc spre avansul spectaculos al
rețelelor sociale. Oameni și organizații devin în mod constant consumatori și creatori de media, iar nivelul de
interconectare generează modele comportamentale greu de imaginat cu puțin timp în urmă.
În același timp, piața muncii nu mai poate fi concepută la începutul mileniului III în afara tehnologiei
informației, puține fiind domeniile de activitate în care nu mai depind de aceasta. Instrumentele digitale de
toate felurile sunt și vor fi într -o măsură din ce în ce mai mare parte integrantă a vieții noilor generații, iar
școlii îi revine o responsabilitate majoră în acest sens. În acest context, alfabe tizarea digitală a fost
recunoscută, inclusiv la nivelul Uniunii Europene, ca parte a alfabetizării, stăpânirea tehnologiei digitale fiind
esențială atât pentru viața individuală, cât și pentru cea profesională.

9 Dezvoltarea durabilă și protejarea mediul ui. La nivel european, dezvoltarea durabilă este abordată ca un
concept multidimensional și definită simplu ca nevoia de echilibru între dezvoltarea economică, societate și
resursele naturale, ceea ce menține în actualitate Obiectivele Dezvoltării Durabile formulate de Organizația
Națiunilor Unite în 20158. Construirea unei societăți bazat e pe accesul egal la sănătate, educațe, apă
potabilă, nutriție, energie, oportunități economice și de angajare impune o permanentă reevaluare a
politicilor în domeniile pr otecției mediului, responsabilității sociale, a practicilor economice și de consum.
Creșterea și îmbătrânirea populației și migrația sunt alți factori care influențează caracterul durabil al
dezvoltării, inducând, direct sau indirect, schimbări climatice, degradarea mediului și epuizarea unor resurse
naturale. Identificarea unor soluții durabile de creștere la nivel global este într -o măsură din ce în ce mai
mare o problemă a sistemelor educaționale, nu doar a mecanismelor economice și sociale.
Provocări demografice . Populația lumii este într -o creștere exponențială. Astfel, potrivit estimărilor la
nivelul anului 20189, la nivel global, până în 2050 planeta va avea 9.9 miliarde locuitori, cu 23% mai mult decât
în prezent. Or, în ritmul actual al consumului, se apreciază că această creștere nu este sustenabilă10.
Procese conexe precum îmbătrânirea populației, migrația din rațiuni economice sau de securitate,
urbanizarea sau obiceiurile de consum ale populației fac să sporească presiunea asupra soci etății (asigurări
sociale și de sănătate, educație, locuri de muncă etc.). Aceasta este chemată să răspundă unor provocări
complexe , precum siguranț a alimentar ă în zonele geografice cu populație în creștere rapidă, sau asigurarea
unei vieți demne și sigure , integrarea socială a persoanelor cu vârstă înaintată.
Diversitatea . Societățile noastre devin tot mai diverse, ca urmare a multiplelor legături globale, a
spectaculoaselor evoluții din domeniul tehnologiei informației și comunicării și mai ales a fenome nelor de
emigrare și imigrare. În Europa , diversitatea este un fenomen tot mai pregnant, sistemele educaționale fiind
expuse unor provocări majore precum multiplicarea limbilor de predare , recunoașterea și valorificarea în
învățare a identității și a moște nirii culturale a fiecărui elev, integrarea socială și pe piața muncii .
Prin educație, de la stadiul de problemă, diversitatea trebuie adus ă la nivelul de avantaj cultural și de
sursă de valoare adăugată. Respectul pentru diversitate , acceptarea celuilalt, integrarea socială a
persoanelor cu nevoi speciale sau a altor categorii sociale în risc de excluziune sunt valori fundamentale
adoptate formal la nivelul societății, dar nu pe deplin asumate și interiorizate .
1.1.2 Tendințe în politicile educa ționale
Schimbările de mai sus au antrenat și noi modalități de raportare la natura și scopurile educației, din
perspectiva beneficiarilor. P otrivit lui A. Schleicher , „acum trebuie să fim siguri că indivizii își dezvoltă o
busolă de încredere și capacitat ea de a naviga pentru a -și găsi propriul drum printr -o lume tot mai incertă,
volatilă și ambiguă. […] Școala de astăzi trebuie să pregătească elevii pentru schimbările tot mai rapide din
economie și societate, pentru ocupații care nu au fost încă create, p entru a folosi tehnologii care nu au fost
încă inventate și să rezolve probleme sociale despre care nu știm că vor apărea.” În acest context, o rice
schimbare curriculară trebuie să țină seama cel puțin de câteva dominante a le politicilor educaționale
manifestate pe plan internațional.
Educația pentru toți și pentru fiecare în parte . Educația pentru toți și pentru fiecare, precum și
incluziunea în sensul ei larg, au devenit componente esențiale ale reformelor educaționale globale în
general și ale schimbării curriculare în particular. Premisa de la care se pornește la nivel global este aceea că

8 https://sustainabledevelopment.un.org/post2015/transformingourworld
9 Population Reference Bureau, World Population Data, 2018, https://www.prb.org/2018 -world -population -data -sheet –
with -focus -on-changing -age-structures /
10 Murphy, E.M., World Population: Toward the Next Century (Washington, DC, Population Reference Bureau, 1994)

10 educația de calitate nu poate fi decât una diferențiată și inclusivă. Pentru a răspunde acestui obiectiv,
sistemele de educație și formare trebuie să fie mod ernizate pentru a -și consolida eficiența și calitatea și
pentru a le conferi oamenilor abilitățile și competențele de care au nevoie pentru a avea succes pe piața
muncii.
Educația pe tot parcursul vieții . La nivelul Uniunii Europene, Cadrul strategic pentru cooperare europeană
în domeniul educației și al formării profesionale (2009) recunoaște educația inițială și învățarea pe tot
parcursul vieții drept elemente esențiale pentru succesul Europei. Provocările legate de ritmul alert al
schimbărilor econo mice, sociale și de pe piața muncii ne conduc la nevoia de a învăța pe întreg parcursul
vieții și, ca urmare, de a reconfigura parcursurile , contextele de învățare , de a favoriza abordările interactive
în învățare.
Centrarea pe formarea de competențe. Deși conceptul de competență nu este încă unul pe deplin
fundamentat din punct de vedere teoretic, c entrarea pe competențe reprezintă un element central al
majorității reformelor curriculare. Astfel, dezvoltarea unui set de cunoștințe și deprinderi și atitud ini care
permit dezvoltarea plenară a personalității fiecăruia, integrarea socială și pe piața muncii este considerat
modul în care educația răspunde provocărilor contemporane. Provenit din învățământul profesional și
tehnic, conceptul de competență a fost recent (e.g. în Europa a fost introdus prin recomandarea europeană
din 2006 revizuită în 201811) extins la nivelul învățământului general. Discuția despre este însă mai veche și
poate fi ilustrată prin raportul Comisiei Internațională Educația pentru Secol ul XXI a UNESCO Learning: the
treasure within din 1996, sau prin Programul DeSeCo Definition and Selection of Competencies: Theoretical
and Conceptual Foundations (2003) al OECD. Cadru European al Calificărilor EQF (2005), Cadrul de Referință
European pentru Limbi sunt atât documente de politică educațională, cât și instrumente esențiale pentru
atingerea obiectivelor economice și sociale stabilite la nivel european și național. De asemenea, merită
menționat documentul OECD Future of education and skills12
Abordarea constructivistă a învățării. Constructivismul este o teorie și o practică educațională care
analizează procesele de învățare din perspectiva celui care învață. Potrivit abordării constructiviste,
procesul de cunoaștere nu este unul pasiv, ci construit în mod activ de cel care învață, iar funcția de
cunoaștere este adaptivă și servește organizării unei lumi experiențiale. Cu rădăcini în concepția despre
învățare a lui John Dewey și Jean Piaget, teoria constructivistă încurajează copil ul să redescoper e legile
universului și să recompună istoria științei pornind de la experiența anterioară, în timp ce rolurile
profesorului sunt acelea de a motiva copilul să -și construiască propria cunoaștere și de a construi
„conflictele cognitive” care să faciliteze înv ățarea. Leon Vîgotski este cel care face pasul spre
constructivismul social, în cadrul căruia contextele sociale ale învățării , cu deosebire relația profesor -elev,
capătă o importanță aparte.
Descentralizarea și flexibilizarea curriculumului. Descentraliz area și flexibilizarea curriculară sunt procese
complexe care acoperă o largă marjă de realități conceptuale, instituționale, organizaționale și
metodologice și care, în grade diferite, însoțesc reformele curriculare contemporane în multe state ale
lumii. Din punct de vedere conceptual, descentralizarea curriculară are semnificația creșterii atribuțiilor
locale ale școlii, societății civile și autorităților locale în decizia asupra unei părți a curriculumului, dar și a
responsabilității acestora pentru rezu ltatele educației. Descentralizarea și flexibilizarea curriculară se
manifestă pe două mari direcții: libertatea de a decide asupra unor discipline la nivelul școlii (curriculum la

11 Recomandarea Comisiei Europene privind competențele -cheie
12 https://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf

11 decizia școlii) și dreptul de determina procente variate din timpul total d e învățare pentru studiul diferitelor
discipline obligatorii.
1.2 Context ul național
La nivel strategic , România a acordat o importanță aparte dezvoltării capitalul uman și nevoii de
adaptare a sistemului de educație și formare profesională la provocările unei societăți aflate într -o
schimbare profundă după 1989. În ultimele trei decenii sistemul educațional românesc a cunoscut
transformări importante, consonante cu tendințele globale în domeniul educației. Printre cele mai
semnificative intervenții care au avut un impact direct asupra sistemului educațional se numără Proiectul
pentru reforma educației din România (1994 -2002), Proiectul pentru învățământul rural (2003 -2008) sau
proiectele destinate învățământului tehnic și profesional – Phare VET . Aceste pro iecte majore au promovat
schimbări importante și la nivel de curriculum.
În 1998 este elaborat în premieră un p rofil de formare al absolventului de învățământ obligatoriu , parte a
cadrului de referință pentru curriculumul national . în perspectiva dezvoltării unor abilități cheie cu caracter
transdisciplinar care să permită absolventului atât inserția în viața socio -profesională , cât și continuarea
studiilor, inclusiv educația permanentă. În dezvoltarea curriculumului în anii 90, ac est set de abilități anticipa
domeniile de competență cheie și au constituit reperul pentru organizarea programelor școlare pentru
clasele I – a VIII -a (varianta 1998 -1999). In mod similar categoriile operaționale pentru formularea
competențelor au consti tuit reperul pentru organizarea programelor pentru liceu (varianta 1999 -2001)13.
Instituții precum Consiliul Național pentru Curriculum, Consiliul Național de Evaluare și Examinare, Agenția
Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar – ARACIP și Institutul de Științe ale Educației
au avut contribuții majore la procesul de așezare a sistemului educațional românesc pe noi principii și valori.
Primul proiect de reformă a curriculum -ului național din România a reflectat opțiunea educațională
pentru abordarea centrată pe elev, pe aplicarea unui demers didactic activ și interactiv prin racordare la
paradigma pedagogică actuală ce valorifica rolul activ al elevului în procesul cunoașterii, favorizând
totodată dimensiunea socială, interactivă a în vățării14.
Curriculumul național românesc reușea astfel la finalul anilor 90 să devină un construct coerent pentru
întreg parcursul preșcolar, primar, gimnazial și liceal15, care : valorifică o bază conceptuală solidă – un cadru
curricular de referință pentru învățământul obligatoriu16 și un mecanism de generare a unui curriculum
centrat pe competențe pentru liceu17, are experiența de implementare a unui curriculum oficial pentru ciclul
primar și secundar, incluzând planuri -cadru și programe școlare noi, elaborate din perspectiva unei
paradigme educaționale centrate pe elev. În cadrul Proiectul pentru reforma educației din România (1994 –
2002) a fost organizat și un program na țional de abilitare curricular ă. De asemenea, în această etapă a fost

13 Sarivan, L. și Singer, M., Curriculum sub reflector. Raport tehnic privind dez voltarea curriculară în perioada 2001 –
2008, Revista de Pedagogie 7 -12/ 2008
14 Restructurarea Curriculumului Național. Analiza condițiilor de implementare. Institutul de Științe ale Educației, 2010.
15 Rapoartele Băncii Mondiale, la finele proiectului de reformă RO -3724 (Proiectul de reformă a învățământului
preuniversitar cofinanțat de Guvernul României și Banca Mondială), raportul OECD 2002
16 Crișan, A., Cerkez, M., Singer, M., Oghină, D., Sarivan, L. , Ciolan, L. (1998), Curriculum Național pentru învățământul
obligatoriu. Cadru de referință, MEN/ CNC, Ed. Corint, București,
17 Singer, M., Sarivan, L., Oghină, D., Ciolan, L. (2000), Spre un nou tip de liceu – Un model de proiectare curriculară
centrat pe competențe, in Curriculum Național. Programe școlare pentru clasa a X -a, MEN/CNC, București, Ed.
Humanitas

12 elaborată în anul 2001 prima radiografie serioasă a dezvoltărilor curriculare în România (proiectarea și
impactul curriculumului na țional18).
Încă de la primul proiect de reformă curriculară a apărut însă și relația problematică între proiectul
educațional pe termen lung (dimensiunea prospectiv -anticipativă) și mecanismele de aplicare și sau
reformare pe termen mediu și scurt (dimensiunea reactivă). Astfel, în perioada 2001 -2009, la nivelul
învățământului obligatoriu numărul minim de ore pe săptămână crește , flexibilitatea planului pentru
învățământul obligatoriu scade, atât prin creșterea numărului de discipline cu număr fix de ore, cât și prin
scăderea numărului de ore alocate opționalelor. Dispariția plajei orare limitează posibilitatea de adaptare la
ritmurile diferite de învățare ale elevilor și face astfel un deserviciu celui care învață, punând sub semnul
întrebării egalitatea de șanse la educație. De asemenea, la liceu, modificarea ponderilor la nivelul planurilor –
cadru, inclusiv scăderea numărului de ore de CDS, s -a petrecut chiar înainte de aplicarea noului curriculum
până la clasa a XII -a. Acest fapt a destabilizat direcția de reformă curriculară ce urmărea un parcurs coerent,
bazat pe o filozofie a educației urmărită consecvent pe tot traseul preun iversitar19.
Cercet area în domeniul educației scot în evidență faptul că, urmare a acestor evoluții discontinue
profesorii , într -o proporț ie semnificativă , continuă s ă favorizez e mai curând strategii didactice tradiționale
decât moderne și sunt încă tributari unor clișee metodologice ce influenț ează negativ implementarea
curriculumului național formulat ca intenție de centrare pe competențe :
 lectura stereotipă a programelor școlare, redusă adesea doar la valorificarea conținuturilor, fără
eforturi d e personalizare a demersului didactic;
 considerarea manualului ca text sacrosanct, ca unică sursă de învățare și nu ca resursă didactică;
 utilizarea excesivă, la nivelul metodelor didactice, a exemplelor standard și decontextualizate,
neracordate la rea litățile grupului de elevi;
 accent pe descriptivism și cantitativ în predare -învățare, profesorii favorizând ”cunoașterea despre”
în locul cunoașterii de tip procedural;
 considerarea examenelor ca reper fundamental în predare, fapt care determină un efect
„backwash” la nivelul curriculumului predat;
 păstrarea imaginii tradiționale a magistrului (cadrului didactic) ca autoritate științifică, elevului
revenindu -i doar sarcina de a reproduce cunoașterea care îi este transmisă în mod pasiv20.
În acest context și în corelație cu demersurile europene de promovare a competențelor -cheie (anii 2004
– 2008), Legea Educației Naționale nr.1/2011 a asumat ca finalități ale nivelurilor învățământului obligatoriu și
post obligatoriu cele opt competențe -cheie recomandate de Comisia Europeană. O dată cu aceasta, apare
nevoia de a dezvolta un nou Curriculum național, care să conducă la formarea și dezvoltarea
competențelor -cheie .
Și acest proces a fost marcat de discontinuitate, însă a condus la elaborarea de către practicieni ai
disciplinei și specialiști în dezvoltarea de curriculum a unui nou plan -cadru pentru învățământul primar
(2013) și noi programe școlare pentru acest nivel de învățământ (2013 -2014), un noul plan -cadru pentru
învățământul gimnazial ( 2016) și noi programe școlare pentru gimnaziu (2017).

18 Vlăsceanu, L. (coord.). (2002), Școala la răscruce. Reformă și continuitate în curriculumul învățământului obligatoriu.
Studiu de impact, Iași: Polirom
19 Sarivan, L. și Singer, M., Curriculum sub reflector. Raport tehnic privind dezvoltarea curriculară în perioada 2001 -2008, Revista de
Pedagogie 7 -12/ 2008.
20 Restructurarea Curriculumului Național. Analiza condițiilor de implementare. Institutul de Științe ale Educației,
2010, p. 9.

13 Elementele de continuitate în noul curriculum se pot observa în utilizarea unor repere conceptuale
introduse prin reforma curriculară din învățământul românesc (arii curriculare, trunchi comun, CDS); pe de
altă parte, există continuitate în tre planuril e-cadru pentru gimnaziu și cele pentru primar , exprimată în
principal la nivelul profilu rilor de formare determinat e de competențele -cheie.
Efortul de schimbare nu a avut, întotdeauna, efectele scontate, educația românească continuând să se
confrunte cu provocări majore precum insuficiente investiția în educație21, cadrul institutional care nu a
asigurat descentralizare și autonomizarea acestui domeniu , nivelul scăzut la cuprinder ii în școală a copiilor și
tinerilor22, părăsirea timpurie a școlii ș.a.
În acest context, p erformanța elevilor la evaluările internaționale (PISA, PIRLS, TIMMS) , la evaluarea
națională sau la examenul de bacalaureat ridică alte semne de întrebare cu privire la calitatea și relevanța
serviciilor educaționale. Elevii cu dizabilități sau elevii care aparțin minorității rome au, de asemenea,
rezultate ale învățării mai slabe, dar și rate mai ridicate de absenteism și abandon școlar, continuând într -o
măsură mai redusă studii le într -un nivel superior de educație. Analiza acestor rezultate demonstrează
importantele provocări cu care se confruntă România din perspectiva echității, dat fiind că rezultatele
înregistrate de elevii din mediul rural sau a celor care provin din famili i dezavantajate socio -economic sunt
sensibil mai slabe.
Implementarea schimbărilor la nivel de curriculum trebuie să urmărească în mod sistematic dezvoltarea
unor documente curriculare relevante, dar în egală măsură și practica didactică. Acest lucru presupune o
formare adecvată , inițială și continu ă, a profesorilor, cu efecte măsurabile asupra rezultatelor elevilor ,
resurse adecvate alocate fiecărei școli, dar și măsuri integrate de intervenție/sprijin pentru elevii în risc, în
domenii precum: sănătat e, protecție socială, sau dezvo ltare locală.
2. Finalitățile Curriculumului Național
2.1 Viziunea Curriculumului național
Viziunea noastră este un Curriculum național care oferă oportunități de învățare care să îi permită
fiecărui elev să -și împlinească potențialul, în funcție de opțiuni, să-i asigure integrarea în comunitate și
manifestarea cetățeniei active, pentru a contribui la împlinirea nevoilor personale și ale societății.
Curriculumul național din România urmărește să prescrie acele finalități și condiții asociate prin care
fiecare copil din sistemul educațional poate deveni: :
 autonom în învățare, creativi și d eschiși spre învățarea de -a lungul întregii vieți pentru a fi capabili să
facă față cu succes provocărilor societății globale în continuă schimbare, economiei cunoașterii și
dezvoltării durabile;
 încrezător în propriile forțe, capabili să comunice și să coopereze cu alții pentru a putea dezvolta
relații armonioase în familie și societate;
 angajat și responsabil , asumându -și conștient valori naționale și globale și dovedind respect pentru
alteritate;
 orientat spre succes și excelență în viața personală și în măsură să contribuie în mod eficient la
dezvoltarea durabilă a societății ;
 informa t, activ și proactiv , contribuind în mod eficient la bunăstarea comunității și a națiunii .

21 Varly et al. 2014 Costurile investiției insuficiente în educație. UNICEF România.
22 Raport privind starea învățământului preuniversitar din România, Ministerul Educatiei Naționale, 2018.

14 2.2 Valori promovate prin Curriculumul național
Valorile promovate în sistemul educațional românesc sunt parte integrată a răspunsului pe care educația îl
oferă provocărilor lumii contemporane și reflectă, în egală măsură, cultura și spiritualitatea poporului român și
valorile promovate la nivel europea n și global. Aceste valori au menirea de a orienta gestionarea vieții personale
(sănătate a, împlinirea și dezvoltarea personală), de a promov a un stil de viață sustenabil, orientat spre reușită ,
spre cetățenia activă, incluziunea socială , antreprenoriat și integrare pe piața muncii.
Curriculumul național promovează valori pe care fiecare persoană să le internalizeze și să le demonstreze în
viața personală, socială și profesională :
 Respectul – pentru sine, pentru alte persoane, pentru drepturile omului , pentru diversitate, pentru
mediul înconjurător;
 Responsabilitatea – răspundere asumată pentru comportamentul și acțiunile proprii, asumare conștientă
a responsabilităților sociale;
 Spiritul inovator și creativitate – deschiderea spre schimbare, spre punerea în practică a ideilor creative
prin soluții inovatoare, generarea de noi idei și comportamente;
 Excelența – aspirația spre performanță și rezultate în acord cu potențialul fiecărui copil;
 Integritatea – onestitate, responsabilitate, atitudine etică ;
 Cetățenia activă – solidaritate și participare pentru binele comun;
 Spiritul critic – dezvoltarea gândir ii critic e, autonomiei și a reflexivi tății ;
 Perseverența – răbdare, stăruință și tenacitate în muncă, în convingeri, în atitudini;
 Reziliența – adaptare într -o manieră pozitivă la situații nefavorabile și depășirea provocărilor .
Acest set de valori înteme iează Curriculumul național, dă concretețe viziunii despre educație și orientează
viața școlară: viziunea și misiunea școlii, activitatea de predare -învățare -evaluare, atitudinea tinerilor în și în afara
școlii.
2.3 Finalități le sistemului educațional
Finalitățile învățământului pre școlar, primar, gimnazial și liceal derivă dintr-un ideal educațional. Concretizate
pe segmente de școlaritate, aceste finalități descriu specificul fiecărui segment de școlaritate din perspectiva
politicii educaționale și au un rol reglator în elaborarea Curriculumului național.
Finalitățile educației timpurii
Educația timpurie asigură d ezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în acord cu
ritmul propriu și cu trebuințele sale. Acest nivel de educație pregătește copilul până la intrarea în învățământul
primar și pentru acesta. În acest context, finalitățile educației timpurii vizează o serie de aspecte care se
constituie în premise ale competențelor -cheie ce urmează a fi formate, dezvoltate și diversificate pe traseul
școlarizării ulterioare:
 descoperirea de către copil a propr iei identități, exersarea autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine
pozitive;
 exersarea abilităților sociale, prin interacțiuni cu alți copii, cu adulții;
 încurajarea curiozității, a atitudinii active și a explorării mediului apropiat/familiar, ca bază pentru
experiențele autonome de învățare;
 achiziționarea de cunoștințe, capacități și deprinderi, atitudini necesare la intrarea în școală și pe tot
parcursul vieții.

15 Finalitățile învățământului primar și secundar
Finalitățile învățământului obligatoriu și postobligatoriu derivă deopotrivă din idealul educațional, precum și
din orientarea formulată în Legea educației naționale referitoare la formarea, dezvoltarea și diversificarea
competențelor -cheie recomandate la nivel european23:
 competență de literație ;
 competență lingvistică în mai multe limbi ;
 competență matematică și competență în științe, tehnologie și inginerie ;
 competență digitală ;
 competență de dezvoltare personală, socială și de a învăța să înveți ;
 competență civică ;
 competență antreprenorială ;
 competență de sensibilizare și exprimare culturală .
Diagrama de mai jos (Figura 1 ) propune, în relație cu nivelurile de învățământ, un model de structurare a celor
opt competențe -cheie și de concreti zare a finalităților învățământului obligatoriu și postobligatoriu, astfel:
 finalități pentru învățământul preșcolar ;
 finalități pentru învățământul primar;
 finalități pentru învățământul secundar inferior;
 finalități pentru învățământul secundar superior.
Anexa 1 prezintă descrierea competențelor -cheie pe niveluri (elementar, funcțional, dezvoltat).

Figura 1. Model de structurare a finalităților sistemului de învățământ
ISCED 0 ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3
Niveluri de
învățământ Învățământ preșcolar Învățământ primar Învățământ
secundar inferior Învățământ
secundar superior
Educație timpurie Învățământ obligatoriu Învățământ post
obligatoriu
Nivel de
dezvoltare a
competențelor –
cheie

Finalitățile învățământului primar sunt reprezentate de competențe -cheie formate la un nivel
elementar . Nivelul elementar se referă la achizițiile dobândite de elev la finalul învățământului primar care -i
permit să efectueze operări simple, în contexte cunoscute , cu preponderență concrete . Din punct de
vedere al dezvoltării cognitive, acest nivel corespunde stadiului operațiilor concrete. Competențele -cheie
încep să se formeze la nivel elementar , fără a fi însă structurate suficient p entru a fi operante în contexte
noi, fără sprijin din partea unui adult .
Finalitățile învățământului post -obligatoriu (liceal) sunt reprezentate de competențe -cheie formate la
un nivel funcțional . Nivelul funcțional se referă la achizițiile dobândite de elev la finalul învățământului
obligatoriu care îi permit să efectueze operări în contexte diversificate, care presupun atât elemente
cunoscute cât și altele inedite, atât concrete cât și cu diferite niveluri de abstractizare. În a cest stadiu, o
mare parte a componentelor competențelor -cheie devin operaționale și contribuie la consolidarea

23Recomandarea Consiliului U niunii Europene privind competențele -cheie pentru învățarea pe parcursul întregii vieți
(2018/C 189/01), anexa 1, pp. 7 -11 Nivel pregătitor Nivel elementar Nivel funcțional Nivel dezvoltat

16 structurilor conceptuale și procedurale ale disciplinelor de studiu, prin stabilirea de interdependențe. Acest
stadiu corespunde începutului stru cturării operațiilor formale.
Finalitățile învățământului post -obligatoriu sunt reprezentate de competențe -cheie la nivel dezvoltat .
Nivelul dezvoltat se referă la extinderea, diversificarea, specializarea și valorificarea competențelor -cheie
într-o variet ate de contexte de învățare formală și, nonformală, inclusiv contexte de natură profesională. În
acest stadiu toate componentele competențelor -cheie sunt structurate. Varietatea contextelor abordate
conduce la aprofundare, prin stabilirea de interdependenț e. Acest stadiu corespunde dezvoltării operațiilor
formale.
2.4 Profilurile de formare
Profilul de formare descrie așteptările exprimate față de absolven ții diferitelor niveluri de studiu ale
învățământului preșcolar, primar gimnazial și liceal , prin raportare la: cerințele sociale exprimate în legi, în alte
documente de politică educațională și în studii de specialitate ; finalitățile generale ale învățământului ;
caracteristicile de dezvoltare ale elevilor.
Profilul de formare al absolventului d iferitelor niveluri de studiu reprezintă o componentă reglatoare a
Curriculumului național și este construit pornind de la reperele fundamentale de dezvoltare (în învățământul
preșcolar) și de la descriptorii competențelor -cheie , declinați pe niveluri de î nvățământ (primar, secundar ), astfel:
 profilul de formare al absolventului de învățământ preșcolar;
 profilul de formare al absolventului de învățământ primar, construit pe baza descriptivului nivelului
elementar de dobândire a competențelor -cheie ;
 profilul de formare al absolventului de învățământ gimnazial, construit pe baza descriptivului nivel ului
intermediar de dobândire a competențelor -cheie ;
 profilul de formare al absolventului de învățământ obligatoriu, construit pe baza descriptivului nivelu lui
funcțional de dobândire a competențelor -cheie ;
 profilul de formare al absolventului de învățământ secundar superior, construit pe baza descriptivului
nivelului dezvoltat de dobândire a competențelor -cheie.
3. Principii de politici în domeniul curriculumului
Prezentul document promovează un ansamblu de principii de politic i curricular e, care au rolul de a oferi o
viziune clară, bine fundamentată din punct de vedere axiologic, a demersurilor ulterioare de construc ție și
actualizare a documentelor curriculare. În acela și timp, principiile de construc ție curriculară au implica ții directe
la nivelul structurii CN (de exemplu, al modelului de proiectare), dar și al activită ților de predare, învă țare și
evaluare.
1. Principiul selecției și al relevantei/ ierarhizării culturale Curriculumul reflectă dinamica valorilor socio –
culturale specifice unei societăți democratice și asigură un decupaj realist și actualizat al domeniilor de
cunoaștere și ale culturii.
2. Principul centrării pe elev Curriculumul național facilitează adecvarea educației la nevoile de învățare și
dezvoltare ale copilului și la dezvoltarea holistică a triunghiului minte – corp – suflet .
3. Principiul calității măsurabile Curriculumul național promovează standarde de calitate transparente
pentru toți actorii educaționali și fiecare etapă a parcursului educațional are obiective clare, asumate
pentru fiecare copil în parte.
4. Principiul corelării cu particularitățile de vârstă ale elevilor Curriculumul național respectă c aracteristicile
de vârstă ale elevilor și este corelat cu principiile psihologiei învățării , în acord cu relația ce se stabilește
între învățare și dezvoltarea ființei umane.

17 5. Principiul subsidiarității Curriculumul național asigură oportunități de flexib ilizare și de personalizare, în
acord cu nevoile, interesele și ritmurile diferite de dezvoltare a elevilor, precum și cu diferite contexte de
organizare a învățării. Deciziile care afectează interesul copilului se iau cât mai aproape de acesta.
6. Principiul relevanței și racordării la social Curriculumul național pune accent pe ceea ce trebuie să știe și
să facă o persoană la finalizarea unui parcurs de învățare, în vederea unei facile inserții sociale și
profesionale. În egală măsură, facilitează dezvoltarea unui sistem de valori care să genereze atitudini
pozitive față de sine și societate.
7. Principiul egalității de șanse /Principiul promovării unei educații incluzive de calitate.
8. Principiul funcționalității . Curriculumul național este proiectat în viziune sistemică, componentele
acestuia fiind corelate una cu cealaltă, atât la nivelul planurilor -cadru de învățământ, cât și al
programelor școlare.
9. Principiul coerenței În proiectarea curriculumului național se are în vedere asigurarea coerenței ofe rte
curriculare atât pe orizontală, la nivelul unui an de studiu, cât și pe verticală, între diferiți ani de studiu,
pentru a asigura o abordare unitară, progresivă, integrată și pentru a evita supraîncărcarea și
suprapunerile.

4. Sistemul de competențe promovat în Curriculumul Național
Sistemul românesc de învățământ este centrat pe formarea de competențe . Ca rezultate ale proceselor de
învățare, competențele sunt definite în perspectiva Recomandării europene24, ca ansamblu structurat de
cunoștințe, abilități și atitudini (Figura 2 ).
 cunoștințe – reprezintă un ansamblu de informații factuale, concepte, idei, teorii validate și care
sprijină înțelegerea unei discipline sau a unui domeniu de cunoaștere;
 abilități – reprezintă utiliza rea cunoașter ii existent e în vederea atinge rii unor rezultate;
 atitudini – descriu modalități de raportare la idei, persoane sau situații.
Cele 3 dimensiuni sunt prezentate separat doar din motive teoretice, în procesele de învățare, precum și în
manifestarea competențe lor, acestea funcționează agregat, împreună. O competență se manifestă printr -un set
de atitudini față de sarcina asociată și care, prin motivație și interese, angrenează ansamblul de abilități și
cunoștințe, respectiv seturile de capacități cognitive, emo ționale și fizice care pun în acțiune comportamente
specifice, contextualizate de sarcină și rol. Ordinea sau ierarhia celor 3 dimensiuni nu pare să fie importantă, se
afirmă în studii de specialitate, însă faptul că ele funcționează împreună este neîndoie lnic, confirmat de
psihologie și neuroștiințe. Dimensiunile umane tradiționale: cognitivă (minte), fizică (corp) și emoțională (suflet)
se conservă peste timp în acest model clasic al competenței și sunt un argument pentru o abordare holistică și
integrato are a învățării în sala de clasă.

24Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong – 2018/C 189/01 , Annex 1, p. 7

18 Figura 2 Conceptul de competență

Orice persoană are nevoie de competențe pentru împlinire și dezvoltare personală, angajare, incluziune
socială, stil de viață sustenabil, viață de succes în comunități pașnice, managementul vieții sănătoase și cetățenie
activă. Competențele se dezvoltă pe parcursul întregii vieți, din copilăria timpurie către viața adultă, din
perspectiva unei învățări formale nonformale, informale, în contexte familiare, școlare, profesionale și
comunitare .
Deși în structura teoretică a conceptului de competenț ă cunoștințele, abilitățile și atitudinile sunt
componen țe de sine stătătoare, în procesul de învățare acestea constituie și funcționează ca un sistem integrat,
potențându -se reciproc. Astfel, asimilarea de cunoștințe, decontextualizată, fără implicarea pla nului acțional, nu
asigură transferul sau aplicarea în viața reală a cunoștințelor învățate. La rândul lor, atitudinile orientează,
motivează și potențează performanța.
În acest context, un rol aparte revine metacogniției. Definită ca abilitatea de a refle cta asupra propriului
proces de învățare, metacogniția reprezintă o premisă pentru a optimiza propria învățare . M etacogniția este
considerată un element transversal al celor trei dimensiuni ale competenț ei (cunoștințe, abilități și atitudini).
Dezvoltare a de competențe este un proces complex și de durată care se desfășoară în contexte formale ( pe
parcursul diferitel or etape ale sistemului educațional), dar și în contexte non -formale și informale. Curriculumul
centrat pe competențe facilitează formarea pen tru viaț ă a celui care învață. Transferul competențelor din sala de
clasă în în viața ”reală ” este facilitat de abilități precum rezolvarea de probleme, gândirea critică, creativitatea,
lucrul în echipă, planificarea vieții personale .
Alte considerente pr ivind abordarea competenței:
 fundamentul potențialităților personale (aptitudini, tipuri de ”inteligențe”, înclinații, talente) care susțin
formarea -dezvoltarea unor competențe specifice, la un nivel înalt de performanță;
 relația dintre dimensiunea personală și dimensiunea profesional -socială a competenței (contextul,
sarcina și rolul în care sunt activate și manifestate competențele);
 competența, respectiv dimensiunile competenței, se află într -o anumită dinamică, motorul principal fiind
atitudinea, cu rol generativ -activator (susține, motivează, orientează, potențează); în funcție de natura
CUNOȘTINȚE
Ceea ce știm și
înțelegem

ABILITĂȚI
Cum folosim ceea
ce știm
ATITUDINI
Cum ne raport ăm
la propria
persoană, la
ceilalți și la lume

19 sarcinii de învățare/profesionale, sunt activate tipuri de abilități cognitive, fizice sau emoționale solicitate
în relație cu sarcin a și contextul, iar competența se manifestă astfel foarte specific și la anumite nivleuri
de performanță;
 dimensiunea procesuală a competenței – competența se află în continuă formare -dezvoltare -exersare –
extindere -aprofundare, prin urmare urmărim în proce sele de achiziție a competențelor faze de progres și
anumite etape/praguri/niveluri de dobândire a unei competențe (nivel de bază, aprofundat, achiziționat);
etape de exersare și apoi extindere, aprofundare, specializare etc.; dimensiunea procesuală induce și
ideea de antrenament al unei competențe în formare – context, timp, rutine, metode, corecție/
feeedback/feedforward;
 dimensiunea competenței ca rezultat al unui proces de învățare, dependentă de rol, context, situație,
sarcină, scop.
În ceea ce priveș te clasificarea și relațiile dintre anumite categorii de competențe, acceptăm competențele –
cheie, rezultat al unui proces aprofundat de selecție și definire25 drept referențialul principal în domeniul
educației și formării profesionale, asumat de Uniunea Europeană la nivelul statelor membre. Acestea au fost
asumate în sistemul românesc de învățământ și sunt în relație cu celelalte categorii de competențe: compe tențe
generale și competențe specifice.
Figura 3. Categorii de competențe din sistemul educațional

4.1 Competențe -cheie
Competențele -cheie sunt considerate în mod egal importante pentru o viață împlinită/ de succes în
societatea cunoașterii. Acestea se aplică într -o varietate de contexte și într -o varietate de combinații; se
interconectează și se întrepătrund prin faptul că elemente componente ale unora dintre competențe sprijină
dezvoltarea elementelor altor competențe. Abilități de ordin înalt precum gândirea critică, rezolvarea de
probleme, negocierea, creativitatea, abilități analitice și interculturale sunt incluse în ansamblul competențelor –
cheie .
În sistemul românesc de învățământ operăm cu cele opt competențe -cheie europene26.
a) Competență de literație – se referă la abilitatea de identificare, înțelegere, exprimare, creare și
interpretare a conceptelor, a sentimentelor, a faptelor și a opiniilor, atât oral , cât și în scris, utilizând mijloace

25 Proiectul DeSeCo – -link
26Recomandarea Consiliului Uniunii Europene privind competențele -cheie pentru învățarea pe parcursul întregii vieți
(2018/C 189/01), anexa 1, pp. 7 -11

20 audio -vizuale și digitale la orice disciplină sau î n orice context. Implică abilitatea de a comunica și de a
interacționa în mod efectiv, adecvat și creativ cu ceilalți .
b) Competență lingvistică în mai multe limbi – definește abilitatea de a utiliza mai multe limbi în mod
efectiv și adecvat pentru comunicare. În linii mari , este vorba despre aceleași abilități menționate în cazul
literației , respectiv înțelegerea, exprimare a și interpretare a: conceptelor, ideilor, sentimentelor, informațiilor și
opiniilor, atât oral cât și în scris , într-un registru adecvat de contexte culturale și societate în funcție de nevoi și
interese . În plus sunt integrate competențe interculturale și o dimensiune istorică .
c) Competență matematică și competenț ă în științe, tehnologie și inginerie – Competența mat ematică se
referă la dezvoltarea și aplica rea g ândir ii matematice pentru a rezolva o serie de probleme în situații cotidiene .
Presupune, în măsuri diferite, abilitatea și disponibilitatea de a utiliza mod uri de gândire și de prezentare
specifice matematicii (algoritmi, formule, grafice, diagrame, modele). Competența în științe presupune
explica rea fenomenelor naturale utilizând cunoștințe și metode (inclu siv observația și experimentul) pentru a
identifica probleme și pentru a trage concluzii bazate pe dovezi. Competențele în tehnologie și inginerie
reprezintă aplicații ale cunoștințelor și metodologi ei ca răspuns la trebuințele și nevoile umane. Aceste
competențe implică înțelegerea schimbărilor provocate de activitatea umană ș i a responsabilității pe care trebuie
să o asume fiecare cetățean .
d) Competență digitală – Implică utilizarea cu încredere, critică și responsabilă a tehnologiilor digitale în
contexte de învățare, muncă și participare la activități sociale. Include alfabet izare digitală, comunicare și
colaborare, alfabetizare media, creare de conținuturi digitale (inclusiv programare), siguranță (inclusiv bunăstare
digitală și competențe de securitate cibernetică), respectarea proprietății intelectuale, rezolvare de probleme și
gândire critică.
e) Competență de dezvoltare personală, socială și de a învăța să înveți – presupune reflectarea asupra
propriei persoane, gestionarea eficient ă a timpul ui și a informați ei, activitatea constructivă cu ceilalți într -o
manieră, reziliență și managementul propri ei învăț ări și carier e. Totodată se referă la: a face față incertitudinilor
și complex ității , a învăța să înveți, a susține propria bunăstare fizică și emoțională, a-și menține sănăt atea fizică și
mentală, a empatiza și a gestiona conflicte într -un context incluziv și stimulativ .
f) Competență civică –se referă la acțiunea în calitate de cetățean responsabil și la participa rea activ ă la
viața civică și socială, pe baza înțeleger ii conceptelor și structurilor sociale, economice, juridice și politice, precum
și a dezvoltării global e și durabile.
g) Competență antreprenorială – se referă la valorifica rea oportunități lor și ideilor pentru a le transforma
în valoare pentru ceilalți . Compet ența se fundamentează pe creativitate, gândire critică și rezolvare de probleme,
inițiativă și perseverență, pe activitatea c olaborativă pentru a planifica și gestiona proiecte care au valoare
culturală, socială sau financiară.
h) Competență de sensibilizar e și exprimare culturală – Implică înțelegere a și respect ul față de modalitățile
în care ideile și semnificațiile sunt exprimate și comunicate creativ în culturi diferite, printr -un registru artistic și
prin alte forme culturale . Se referă și la înțelegerea, dezvoltarea și exprimarea propriilor idei și a sensului
apartenenței sau al rolului în societate, într -o varietate de forme și contexte.
În contextul Cadrului european al calificărilor27:
 cunoștințele sunt descrise ca teoretice și/sau factuale. Cunoștințele sunt definite pe mai multe nivelurie
pot exprima prin următorii descriptori: cunoaștere, înțelegere și utilizare a limbajului specific, explicare și
interpretare;
 abilitățile sunt descrise ca fiind cognitive (implicând utilizarea gândirii log ice, intuitive și creative) sau
practice (implicând dexteritatea manuală și utilizarea de metode, materiale, unelte și instrumente).

27 Referință la EQF

21 Abilitățile se pot exprima prin următorii descriptori: aplicare, transfer și rezolvare de probleme, reflecție
critică și co nstructivă, creativitate și inovare;
 atitudinile reprezintă capacitatea dovedită de a aplica în mod autonom și responsabil, cunoștințele și
abilitățile sale. În contextul Cadrului European al calificărilor, atitudinea descrie modul în care se
raportează ce l care învață la propria activitate, preponderent din perspectiva responsabilității și
autonomiei.
La nivelul învățământului secundar superior, pentru filierele de formare voca țional și tehnologic, se utilizează
conceptul de rezultat al învățării, asociat conceptului de competență.
4.2 Competențe generale
Competențele generale reprezintă finalități dezirabile în termeni de achiziții dobândite de elevi prin
parcurgerea unei discipline de studiu , pe parcursul unui întreg ciclu școlar (preșcolar, primar, secundar inferior,
secundar superior) . Competențele generale exprimă contribuția fiecărei discipline/ modul de pregătire la profilul
de formare asociat ciclului școlar și, prin aceasta, la dezvoltarea uneia sau mai multor competențe -cheie ,
considerând și re lația mono -/inter -/trans – disciplinaritate (corelate unui domeniu de cunoaștere) – competențe –
cheie (mai generale și mai transferabile în contexte și domenii largi) .
4.3 Competențe specifice
Competențele specifice reprezintă achiziții dobândite de elevi prin parcurgerea unei discipline de studiu , pe
durata unui an școlar. Competențele specifice reprezintă etape sau niveluri de realizare/performanță în procesul
de dezvoltare a competențelor generale și sunt derivate direct din acestea. Dobândirea de compet ențe specifice
este corelată cu evaluări de tip formativ, iar la nivel de sistem cu evaluări cu scop de monitorizare și feedback.
4.4. Abordări ale competenței în învățământul profesional și tehnic
În cazul învățământului profesional și al învățământului liceal tehnic se operează cu un model dist inct de
proiectare curriculară față de cel utilizat în învățământul general, bazat pe conceptul de rezultate ale învățării.
Acest model are la bază Cadrul European al Calificărilor EQF (2005). Rezultatele învățării sunt exprimate în
termeni de cunoștințe, abilități și atitudini dobândite prin învățare și sunt definite în funcție de calificare.
Rezultatele învățării sunt descrise prin standardele de pregătire profesională care, la rândul lor, sunt elaborate
pe baza standardelor ocupaționale în vigoare.
Standardul de pregătire profesională descr ie o calificare și constituie documentul reglator cu cel mai
important rol în proiectarea curriculumului pentru învățământul profesional și tehnic. Un standard de pregătire
profesională cuprinde mai multe unități de rezultate ale învățării. O unitate de rezultate ale învățării constă într –
un ansamblu de competențe definite ca set coerent de cunoștințe, abilități și atitudini . Unitățile care alcătuies c
un standard de pregătire profesională specific pentru o calificare permit evaluarea și validarea distinctă a
rezultatelor învățării .
Unități de rezultate ale învățării din standardul de pregătire profesională sunt organizate în două categorii,
astfel :
 unități de rezultate ale învățării tehnice generale – comune tuturor calificărilor dintr -un domeniu de
pregătire profesională, la un anumit nivel de calificare ;
 unități de rezultate ale învățării tehnice specializate – specifice calificării .
Competențele -cheie vizate de o calificare sunt formulate în termeni de cunoștințe, abilități și atitudini
specifice și sunt integrate în unitățile de rezultate ale învățării tehnice generale și specializate . Aceasta permite
aprofundarea domeniilor de competențe -cheie î n contexte de formare profesională.
În analiza celor două tipuri de abordări privind competențele, pentru utilizarea în elaborarea documentelor
curriculare și în sistemele de evaluare de competențe, precum și pentru asigurarea unei coerențe între rutele de

22 educație și formare, considerăm imp ortante relațiile și abordările comune. Cele două perspective au un istoric și
origini care explică diferențele de abordare, respectiv:
 modelul competențelor – cheie dinspre domeniul educației și
 modelul competenței ca rezultate ale învățării dinspre dome niul profesional .
Considerăm valoroase ambele perspective, care nu se exclud reciproc și nici nu se pot ierarhiza sub criteriul
legitimității. Aceste modele co -există, au fost asumate la nivel formal în sistemele de reglementare și au fost
asimilate în do cumentele subsecvente curriculare.
Principala relație între cele 2 perspective o constituie noțiunea de rezultat al învățării care este considerată
fie componentă a competenței, fie chiar competența. Diferența o constituie nivelul de generalitate, în sis temul
de educație generală considerăm rezultatul învățării ca fiind mai general (competențele, pe diferite categorii,
constituind diferite tipuri de rezultate ale învățării), în timp ce în sistemul de formare profesională rezultatul
învățării este o compon entă, un rezultat parțial, un nivel de dezvoltare a unei competențe, care aceasta este ea
însăși specifică (profesională, corelată unei ocupații/calificări profesionale).
Prin urmare, operăm cu aceste categorii în contexte diferite, care se intersectează și se corelează, urmărind
mai degrabă coerența proceselor de învățare între ciclurile educaționale și rezultatele acestor procese, și mai
puțin unitatea conceptuală, care este condiționată de contextul și sistemul de educație și formare în care
termenii su nt folosiți.
5. Documente curriculare
Documentele curriculare vizate în prezenta secțiune sunt planurile -cadru de învățământ și programele
școlare.
Planul -cadru de învățământ este un document curricular reglator, care promovează la nivel național opțiuni
de politică educațională și care configurează parcursul educațional al unui elev pe durata unei etape de
școlaritate. În egală măsură, planul -cadru jalonează resursele de timp ale procesului de predare -învățare –
evaluare. Planurile -cadru de învățământ stab ilesc, diferențiat în funcție de nivelul de școlarizare și anul de studiu,
disciplinele/ modulele de pregătire studiate de către elevi în școală și numărul de ore alocat fiecăreia/fiecăruia
dintre acestea.
Programa școlară este un document curricular regla tor, care stabilește oferta educațională a unei anumite
discipline de studiu /modul de pregătire, pentru un buget de timp și un parcurs școlar determinat, în concordanță
cu prevederile din planul -cadru de învățământ.
5.1 Principii de elaborare a documentelor curriculare
În tabelul de mai jos sunt prezentate principiile care fundamentează Curriculumul național și implicații ale
respectării acestora la nivelul fiecărei categorii de documente curriculare (planuri -cadru de învățământ,
programe școlare ).

23 Principiul Implicații ale aplicării principiului la nivelul elaborării planurilor –
cadru de învățământ Implicații ale aplicării principiului la nivelul elaborării
programelor școlare
Principiul selecției și al
ierarhizării culturale → presupune decupajul didactic al domeniilor de cunoaștere și
ale culturii, în sens larg, în discipline de studiu/module de
pregătire; acestea se stabilesc prin raportare la profilul de
formare al absolventului și sunt grupate în arii curriculare → presupune reflectarea, la nivelul componentelor programelor
școlare, a profilului de formare al absolventului și a specificului
domeniilor de cunoaștere din care sunt selectate disciplinele
de studiu/modulele de pregătire
Principiul funcționalității → se referă la raportarea disciplinelor de studiu/modulelor de
pregătire, din perspectiva profilului de formare al
absolventului, la nevoile elevilor în societatea contemporană
și la particularitățile lor de vârstă →se referă la corelări între elementele componente ale
programelor școlare:
– corelarea competențelor specifice cu exemple de activități de
învățare, din perspectiva formării competențelor la elevi
– corelarea dintre competențele specifice și conținuturile
învățării
– corelarea competențelor specifice cu sugestiile metodologice,
din per spectiva orientării profesorilor în formarea
competențelor la elevi, și în proiectarea unui demers
didacticadecvat elevilor și contextelor de învățare diferite
Principiul coerenței → are în vedere două niveluri de corelare a disciplinelor de
studiu inclus e în planul -cadru:
 corelarea pe verticală , în vederea formării
competențelor prin asigurarea unei progresii a
achizițiilor de la simplu la complex
 corelarea pe orizontală , în vederea asigurării
conexiunilor conceptuale și a evitării suprapunerilor → are în vedere două niveluri de corelare:
corelarea pe verticală , care vizează, la nivelul fiecărei discipline
de studiu:
– elaborarea competențelor generale; acestea pleacă de la
profilul de formare al absolventului și constituie etape
formative superioare de la un nivel de învățământ la altul;
– elaborarea competențelor specifice în progresie de la un an
de studiu la altul;
corelarea pe orizontală , care vizează:
– corelarea competențelor generale ale unei discipline cu ce le
ale altor discipline de studiu din aceeași arie curriculară;
– propunerea de competențe specifice distincte, care nu se
repetă sub forme diferite
Principiul corelării cu
particularitățile de vârstă
ale elevilor → presupune stabilirea, pe fiecare an de studiu, a unui număr
total de ore/săptămână (minim -maxim) care să asigure
păstrarea și promovarea stării de sănătate, a dezvoltării fizice
și psihice armonioase a elevilor → presupune stabilirea unui număr rațional de competențe
generale și de competențe specifice pentru fiecare
competență generală, în raport cu numărul de ore alocat
disciplinei de studiu
→ presupune structurarea unor competențe specifice cu un
grad de complexitate adecvat vârstei

24 Principiul Implicații ale aplicării principiului la nivelul elaborării planurilor –
cadru de învățământ Implicații ale aplicării principiului la nivelul elaborării
programelor școlare
Principiul egalității de
șanse → presupune existența trunchiului comun, ca ofertă curriculară
obligatorie pentru toți elevii,precum și oportunități de
orientare școlară și profesională pentru fiecare elev → presupune propunerea unui același set de competențe
specifice la nivelul întregii cohorte școlare
Principiul flexibilității și al
parcursului individual →presupune posibilitatea de alegere a unor rute diferențiate de
formare pentru elevi, prin:
– opțiunile existente la nivelul planurilor -cadru;
– existența curriculumului la decizia școlii care oferă
posibilitatea de diferențiere a ofertei educaționale a fiecărei
școli pentru susținerea intereselor specifice de învățare ale
elevilor;
– existența plajei orare (numărul minim – maxim de
ore/săptămână) la nivelul disciplinelor opționale și la nivelul
numărului total de ore/săptămână;
– existența, la nivelului învățământului profesional și tehnic, a
curriculumului în dezvoltare locală (CDL) → asigură premiselepentru aplicarea contextualizată a
programelor școlare și p entru proiectarea unor parcursuri de
învățare personalizate; acest lucru este legat și de
posibilitatea dată cadrelor didactice de a utiliza activitățile de
învățare recomandate de programele școlare, de a le modifica
sau de a propune alte activități de în vățare care vizează elevi
cu niveluri diferite de performanță – elevi cu ritm înalt de
învățare, elevi care au nevoie de învățare remedială, elevi în
risc de abandon etc.
→ vizează elaborarea programelor școlare pentru discipline
opționale care susțin nevoi și interese specifice de învățare ale
elevilor
Principiul racordării la
social →presupune ca finalitățile curriculumului și structura
diferențiată a planurilor -cadru să fie adecvate în raport cu
cerințele social -culturale și cu nivelul de dezvoltare
econ omică, asigurând tipuri variate de ieșiri din sistem (către
învățământul postobligatoriu, către piața muncii)
→ presupune existența, la nivelului învățământului profesional și
tehnic, a curriculumului în dezvoltare locală (CDL), cu rol de
adaptare a pregătirii profesionale a elevilor la cerințele pieței
muncii locale →presupune ca programele școlare să fie întemeiate pe
documente actuale (de cercetare, de politici, de didactici etc.)
și să fie structurate în raport cu intențiile formative ale
disciplinei, din perspectiva profilului de formare

25
5.2 Structura planurilor -cadru de învățământ
Oferta educațională a unităților de învățământ se întemeiază pe existența mai multor planuri -cadru de
învățământ, cu structură diferențiată (și nu pe un plan unic de învățământ, cum a fost cazul până la finalul
anilor ‘90), astfel:
 în învățământul primar și gimnazial pot fi planuri -cadru pentru învățământ de masă, pentru
învățământ în limbile minorităților naționale, pentru școli și clase cu elevi aparținând minorităților
naționale care studiază în limba română, pentru învățământ cu program integrat și suplimentar de
artă, pentru învățământ cu program spor tiv integrat;
 în învățământul liceal pot fi planuri -cadru cu structură diferențiată pe filiere, profiluri și
specializări.
Existența planurilor -cadru de învățământ corespunde funcționării unei societăți democratice, care
oferă elevilor posibilitatea de a -și exprima opțiuni privind studiile și de a alege parcursuri educaționale în
relație cu interesele și aptitudinile pe care le au.
Planul de învățământ pentru educația timpurie este organizat pe tipuri de activități de învățare.
Planurile -cadru din învăță mântul primar, secundar și terțiar non -universitar grupează disciplinele de
studiu pe șapte arii curriculare, stabilite în conformitate cu principii epistemologice și psihopedagogice:
 Limbă și comunicare
 Matematică și Științe ale naturii
 Om și societate
 Arte
 Educație fizică, sport și sănătate
 Tehnologii
 Consiliere și orientare.
Aria curriculară este o grupare de discipline de studiu care au în comun concepte și metodologii și
care oferă o viziune multi – și/sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu respective.
Pentru învățământul profesional și tehnic, aria curriculară cuprinde și module de pregătire, grupate din
perspectiva cunoștințelor, abilităților și atitudinilor necesare viitorului absolvent pentru a dobândi o
calificare profesională.
Organizarea pe arii curriculare constituie un cadru generator al planurilor -cadru de învățământ, care:
 reflectă trăsături epistemologice și psihopedagogice ale domeniilor pe care le vizează, în ceea
ce privește: modul de abordare a cunoașterii, didactica de specialitate;
 oferă posibilitatea integrării demersului didactic disciplinar într -un cadru interdisciplinar;
 asigură continuitatea și integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul școlar al unui
elev.
Începând cu învățământul primar, a riile curri culare sunt aceleași pentru întreg parcurul școlarității
obligatorii și post -obligatorii , dar cu pondere variabilă pe cicluri de învățământ și pe clase.
Disciplina de studiu constituie un domeniu al curriculumului școlar, decupat epistemologic dintr -un
domeniu de cunoaștere, din perspectiva competențelor care urmează să fie formate la elevi; aceste
competențe se raportează la finalitățile nivelului de studiu și la profilul de formare al absolventului.
Pentru învățământul primar și gimnazial , structura planurilor -cadru include:

26
 trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie, constituită din aceleași discipline cu aceleași
alocări orare care trebuie parcurse de către toți el evii care urmează același tip de program de
formare;
 curriculum la decizia școlii, care cuprinde numărul de ore alocate pentru dezvoltarea ofertei
curriculare proprii fiecărei unități de învățământ .
Pentru învățământul liceal , filiera teoretică și vocațio nală, structura planurilor -cadru, include:
 trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie, constituită din aceleași discipline, cu aceleași
alocări orare, pentru toate specializările din cadrul unui profil;
 curriculum diferențiat , ca ofertă curriculară obligatorie stabilită la nivel central în funcție de anul
de studii, filieră, profil, specializare;
 curriculum la decizia școlii, care cuprinde numărul de ore alocate pentru dezvoltarea ofertei
curriculare proprii fiecărei unități d e învățământ.
Pentru învățământul profesional și liceal, filiera tehnologică, structura planurilor -cadru cuprinde
următoarele componente:
 trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie, constituită din aceleași discipline/ module de
pregătire, cu aceleași alocări orare, pentru toate calificările profesionale din cadrul unui domeniu/
profil;
 curriculum diferențiat, ca ofertă curriculară obligatorie stabilită la nivel central în funcție de anul
de studii, domeniu/profil, calificare profesională;
 curr iculum în dezvoltare locală, care cuprinde numărul de ore alocate pentru dezvoltarea ofertei
curriculare proprii fiecărei unități de învățământ, ofertă realizată în parteneriat cu agenți
economici, pentru a asigura cadrul necesar adaptării pregătirii profe sionale a elevilor la cerințele
pieței muncii locale.
Pentru învățământul special , planurile -cadru au o organizare diferită potrivit nivelului de învățământ.
Pentru învățământul preșcolar planurile -cadru pentru învățământul special sunt organizate pe dome nii/
categorii de activități de învățare/terapii. Începând cu învățământul primar, planurile -cadru pentru
învățământul special sunt structurate pe arii curriculare și au următoarele componente:
 trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie, constituită din aceleași discipline, cu aceleași
alocări orare care trebuie parcurse de către toți elevii;
 curriculum la decizia școlii, care cuprinde numărul de ore alocate pentru dezvoltarea ofertei
curri culare proprii fiecărei unități de învățământ ;
 terapii educaționale complexe și integrate;
 terapii specifice .
5.3 Aplicarea planului -cadru în unitățile de învățământ
Aplicarea planului -cadru în unitățile de învățământ se realizează prin intermediul scheme lor orare.
Schema orară reprezintă particularizarea planului -cadru la nivel de clasă, modalitatea concretă prin
care, la nivelul unei școli, fiecare clasă își stabilește programul, în funcție de opțiunile pe care le prevede
planul -cadru.
În învățământul primar și gimnazial, schema orară include:
 disciplinele de trunchi comun cu alocările orare corespunzătoare;
 disciplina/ disciplinele opționale cu alocările orare corespunzătoare, potrivit opțiunilor
exprimate de elevi și de părinții acestora.

27
În învățământul liceal, schema orară include:
 disciplinele de trunchi comun cu alocările orare corespunzătoare;
 disciplinele de curriculum diferențiat cu alocările orare corespunzătoare;
 disciplina/ disciplinele opționale (CDS/CDL) cu alocările orare corespun zătoare, potrivit
opțiunilor exprimate de elevi .
5.4 Structura programei școlare
Programa școlară este documentul care:
 exprimă identitatea unei discipline de studiu /modul de pregătire;
 fundamentează și reglează activitatea la clasă a cadrului didactic de la o anumită disciplină de
studiu / modul de pregătire;
 reprezintă punctul de plecare în proiectarea, realizarea și evaluarea resurselor didactice (inclusiv a
manualelor școlare).
Curriculumul pentru educație timpurie. Programul anual de studiu pentru nivelul antepreșcolar și
pentru nivelul preșcolar este organizat în jurul unor teme anuale integratoare.
Structura programelor școlare pentru discipline de la clasa pregătitoare și de la clasele I -a XII -a/XIII-a
 Notă de pre zentare include: precizări privind statutul disciplinei de studiu și alocările orare aferente
potrivit planului -cadru de învățământ; trimiteri la documente relevante care susțin/întemeiază studiul
disciplinei respective; recomandări considerate semnificati ve din punctul de vedere al achizițiilor
finale dobândite de elev prin studierea disciplinei respective , contribuției disciplinei la profilul de
formare structurat pe baza competențelor -cheie ; trăsături definitorii ale ofertei, aspecte privind
noutatea abo rdării; prezentarea structurii programei școlare și a semnificației principalilor termeni
utilizați.
 Competențe generale – sunt definite la nivelul fiecărei discipline, sunt caracteristice fiecărei disciplin e
și se formează pe parcursul studierii disciplinei; având un grad ridicat de generalitate și de
complexitate, competențele generale sunt elaborate plecând de la profilul de formare al
absolventului. Competențele generale au, în acest fel, un dublu rol: pe de o parte, reflectă contribuția
disciplinei la profilul de formare al absolventulu i și prin aceasta la dezvoltarea competențelor -cheie ;
pe de altă parte, structurează disciplina din perspectiva profilului de formare (ceea ce înseamnă
limitarea la ceea ce est e cu adevărat relevant, necesar și util prin raportare la profilul de formare).
Având rolul de a orienta demersul didactic pe parcursul învățării disciplinei, competențele generale
evidențiază achizițiile finale ale elevului în urma studierii disciplinei r espective.
 Competențe specifice și exemple de activități de învățare:
– Competențele specifice sunt derivate din competențele generale și reprezintă etape în
dobândirea acestora (fiind formate pe parcursul unui an școlar). Derivarea competențelor
specifice are în vedere o diferențiere fină a etapelor unui proces de învățare care presupun
dobândirea de către elevi, la finalul studiului unei discipline, a competențelor generale din care
sunt derivate. Ca etape în formarea competențelor generale, formulările co mpetențelor specifice
trebuie să pună în evidență progresia competențelor specifice de la un an de studiu la altul pentru
a forma competența generală; așa fiind, competențele specifice nu pot avea formulări identice
pentru ani de studiu diferiți.
– Activităț ile de învățare reprezintă contexte în care sunt formate, exersate, consolidate,
competențele specifice; constituie sarcini de lucru prin care se formează și se dezvoltă
competențele specifice la elevi . Activitățile de învățare menționate în programele șco lare au

28
caracter de recomandare și de orientare pentru profesori; aceștia au libertatea de a utiliza
exemplele de activități de învățare pe care le propune programa școlară, de a le completa sau de
a le înlocui, astfel încât să asigure un demers didactic adecvat situației concrete de la clasă. În
acest fel, proiectarea unor parcur suri de învățare individualizate , personalizate nu mai este doar un
deziderat, devine realizabilă existând modalități concrete de înfăptuire.
 Conținuturi ale învățării – sunt organizate pe domenii și reprezintă achiziții de bază prin care se
urmărește for marea competențelor la elevi. Conținuturile învățării dobândesc semnificație în măsura
în care sunt înțelese ca fiind o componentă a competențelor și mijloace informaționale în formarea
competențelor la elevi.
Rolul competențelor de organizator al întregului conținut curricular al programelor implică accent pus
în egală măsură pe toate componentele competenței ( a ști, a ști să faci, a te raporta într -un anume fel
la ceea ce constituie obiect al învățării ), nu doar pe cunoștințe/co nținuturi ale învățării. Aceasta are
implicații și din perspectiva elevului ( nu mai este suficient să învețe despre …), dar și din perspectiva
cadrului didactic (a cărui activitate nu se mai poate reduce la predarea unor cunoștințe ). Programa
școlară dep ășește învățarea despre … (care din perspectiva elevului corespunde nivelului cognitiv,
informativ al învățării, nivel necesar, dar nu și suficient); învățarea este realizată ca învățare prin …
(nivel care corespunde participării, implicării active a e levului) și ca învățare pentru … (ceea ce
corespunde unui nivel al reflectării învățării în valorile promovate, în atitudini și în comportamente).
În programa școlară, demersul de stabilire a conținuturilor pleacă de la competențele specifice, nu
este in dependent de competențe.
Sugestii metodologice – au rolul de a orienta cadrul didactic în utilizarea programei școlare pentru
proiectarea demersului didactic și pentru realizarea activităților de predare -învățare -evaluare, în
concordanță cu specificul disc iplinei, cu particularitățile de vârstă ale elevilor și cu respectarea
diversității. Sugestiile metodologice includ: recomandări privind desfășurarea efectivă a procesului de
predare -învățare -evaluare centrat pe formarea de competențe, exemple de strategii didactice care
contribuie predominant la realizarea competențelor; exemple de abordare interdisciplinară, integrată;
exemple de adaptare a programei pentru elevii cu cerințe educaționale speciale, pentru elevii
supradotați/cu aptitudini speciale; de aseme nea, includ repere privind evaluarea învățării, prin
raportare la competențele specifice urmărite. Pot fi utilizate diferite forme, metode și instrumente de
evaluare . Centrarea pe elev/ pe dobândirea de competențe presupune utilizarea preponderentă a
evaluării continue, formative.
Din perspectiva elevului, optimizarea învățării poate fi susținută atît prin implicarea activă în
învățare c ât și în evaluarea învățării (pr in autoevaluare și interevaluare). Din perspectiva profesorului,
evaluarea formativă are rol de îmbunătățire a activității didactice datorită funcției reglatoare pe care o
are această formă de evaluare . Prin identificarea dificultăților cu care se confrunt ă elevii în învățare,
profesorul poate adapta activitatea curentă desfășurată cu elevii sau poate modifica proiectarea și
desfășurarea unei activități viitoare.
Utilitatea recomandări lor metodologice este legată de formularea lor dinspre disciplina de stud iu,
nu ca recomandări generale care se potrivesc oricărei discipline .
 În programa școlară, secțiunea referitoare la competențele specifice și la activitățile de învățare este
prezentată în forma de mai jos.

29
Competența generală 1
CLASA a -…
Competența specifică 1.1.
– exemplul 1 de activitate de învățare
– exemplul 2 de activitate de învățare
– exemplu …
Competența specifică 1.2.
– exemplul 1 de activitate de învățare
– exemplul 2 de activitate de învățare
– exemplu …
Competența specifică …
– exemplul 1 de activitate de învățare
– exemplul 2 de activitate de învățare
– exemplu …
Programa școlară este instrument de lucru al profesorului. Considerate din perspectiva relațiilor
funcționale dintre componentele programei școlare, competențe le generale – competențele specifice –
exemple le de activități de învățare – conținut urile – sugestii le metodologice se afl ă în corelare, astfel :
 relația dintre competențele specifice și exemplele de activități de învățare îi vizează pe elevi;
competențele specifice urmează să fie dobândite de către elevi în activități de învățare; aceasta
presupune din partea profesorului un demers didactic coerent, contextualizat, care are în
vedere nevoile elevilor;
 relația dintre competențele specifice , conținut uri și sugestii le metodologice se raportează la
profesor; în activitatea didactică, profesorul abordează conținuturile din perspectiva
competențelor specifice, conținuturile fiind baza de operare pentru formarea competențelor;
tot din perspectiva competențelor car e urmează să fie dobândite de către elevi, este proiectat
un demers didactic adecvat vârstei elevilor , contextelor de învățare diferite , în concordanță cu
specificul disciplinei de studiu.
Structura programelor școlare pentru învățământ profesional și pent ru clasele a IX -a – a XII -a/XIII -a,
filiera tehnologică și vocațională
Prin învățământul profesional și tehnic se asigură formarea profesională inițială, vizând dobândirea
cunoștințelor, abilităților și atitudinilor necesare unei calificări profesionale. Calificarea este descrisă prin
standardul de pregătire profesională.
Proiectarea curriculumului în învățământul profesional și tehnic este centrată pe rezultate ale
învățării, care sunt grupate în unități de rezultate ale învățării, ce constituie componentele standardului de
pregătire profesională.
 Rezultatele învățării sunt exprimate în termeni de cunoștințe, abilități și atitudini dobândite pe
parcursul diferitelor situații de înv ățare, reprezentând ceea ce elevul înțelege, cunoaște și este
capabi l să facă la finalizarea unui proces de învățare.
 Unitatea de rezultate ale învățării reprezintă partea unei calificări, care cuprinde un set coerent
de cunoștințe, abilități și atitudini generale, care pot fi evaluate și validate. Fiecărei unități de
rezultate ale învățării îi corespunde un modul de pregătire, pentru care se elaborează programa
școlară.
În învățământul profesional și tehnic, curriculumul are următoarea structură:

30
 notă de prezentare – care va include list a modulelor de pregătire și corelarea dintre unitățile de
rezultate ale învățării și module;
 plan de învățământ pentru pregătirea de specialitate (realizat în corelație cu planurile -cadru de
învățământ);
 discipline/ modulele de pregătire detaliate.
Fiecare modul de pregătire are următoarea structură:
 notă introductivă;
 rezultate ale învățării (codificate conform standardului de pregătire profesională), corelate logic
cu conținuturile învățării (teme) selectate din structura domeniilor de cunoaștere și a act ivităților
specifice unui loc de muncă; prezentarea acestei componente este tabelară, ca în exemplul
următor:

Unități de rezultat ale învățării
Conținuturile învățării Cunoștințe
(Rezultatele învățării
1.1.1. … Rezultatele
învățării 1.1.n) Abilități
(Rezultatele învățării
1.2.1. … Rezultatele
învățării 1.2.n) Atitudini
(Rezultatele învățării
1.3.1. … Rezultatele
învățării 1.3.n)

 lista minimă de resurse materiale (echipamente, unelte și instrumente, machete, materii prime și
materiale, documentații tehnice, economice, juridice etc.) necesare dobândirii rezultatelor
învățării (existente în școală sau la operatorul economic);
 sugestii metodologice (inclusiv pentru adaptarea la elevii cu cerințe educaționale speciale) cu
rolul de a orienta profesorul asupra modalităților de dezvoltare a rezultatelor învățării; exemple
de metode didactice, însoțite de detalieri privind utilizarea lor în procesul didactic de predare –
învățare -evaluare; sugestii de abordare integrată a competențelor -cheie cu unitățile de rezultate
ale învățării;
 sugestii privind evaluarea, definite prin raportare la specificul rezultatelor învățării; fac referire la
tipuri și metode de evaluare, exemple de instrumente/itemi de evaluare, cu exemplificări;
 bibliografie.
6. Evaluarea curriculumului
Evaluarea curriculumului este o etapă importantă a ciclului curricular, o continuare firească a
proceselor de proiectare și implementare a curriculumului. Conform accepțiunii recunoscute
internațional, e valu area curriculumului, „este interesată de colectarea evidențelor pentru a descrie și
formula judecăți despre valoarea sau meritele planurilor, proceselor și rezultatelor curr iculumului, ca bază
pentru dezvoltarea și îmbunătățirea acestora28.” Așadar, e valuarea curriculumului îndeplinește atât un rol

28Preedy, M., (2001), Curriculum evaluation: measuring what we value. În D. Middlewood și N. Burton (eds),
Managingthe curriculum, London: Paul Chapman, pp. 89 -103.

31
de cunoaștere și apreciere a stării de fapt , cât și unul de întemeiere a deciziilor și acțiuni lor viitoare pentru
creșterea calit ății și relevanței curriculumului atât în etapa dezvoltării, cât și în cea a implementării .
Pentru a oferi date relevante și utile pentru decidenți, procesul de evaluare a curriculumului trebuie să
satisfacă cerințe, precum:
(i) Să aibă un scop precis . Primul pas în procesul de evaluare a curriculumului este stabilirea
scopurilor și a obiectivelor. Acestea sunt definite, în primul rând, în funcție de nivelul de evaluare
a curriculumului (de exemplu, la nivelul documentelor curriculare, la nivelul curric ulum
implementat etc.) și de rolul evaluării (de exemplu, de diagnoză, de intervenție ameliorativă etc.).
(ii) Să se bazeze pe informații . Pentru a îndeplini criteriile de validitate și de obiectivitate, orice
evaluare trebuie să se bazeze pe date relevante. De aceea, identificarea surselor de informații
credibile și stabilirea metodologiei de colectare a datelor sunt elemente importante ale oricărui
demers evaluativ.
(iii) Să se desfășoare cu regularitate . Evaluarea curriculumului trebuie să fie un proces periodic, care
să ofere autorităților educaționale informații utile în mod constant, sistematic și unitar pentru
ameliorarea continuă a calității curriculumului.
(iv) Să fi e coordonat ă de specialiști . Pentru a fi credibil, procesul de evaluare a curriculumului trebuie
să satisfacă rigorile cercetării științifice și, în acest context, trebuie derulat de persoane cu o
înțelegere profundă a domeniului și cu experiență adecvată în cercetarea educațională.
Evaluarea curriculumului se poate realiza la patru niveluri și anume evaluarea procesului de dezvoltare
a curriculumului, evaluarea documentelor curriculare , evaluarea implementării curriculumului , evaluarea
de impact. Fiecare din cele patru planuri în discuție are scopuri și roluri specifice , reclamă criterii distincte
și proceduri corespunzătoare de colectare, analiză și interpretare a datelor pentru a formula judecăți de
valoare.
6.1 Evaluarea procesului de dezvoltare a curriculumului
Orice produs curricular (cadru de referință, plan de învățământ, programă școlară) este rezultatul
unui proces de dezvoltare care presupune o solidă cunoaștere a realităților educaționale, dar și a
contextului în care acesta urmează a fi implementat. Rolul evaluării procesului de dezvoltare a
curriculumului este acela de determina măsura în care, acest demers întrunește câteva caracteristici
fundamentale: este planificat și sistematic, este ciclic, incluziv și participativ, este condus de profesioniști
și este sustenabil.
Evaluarea caracterului planificat și sistematic . Procesul de dezvoltare curriculară este unul complex,
care implică analiza stării de fapt (curriculumul existent, contextul național și internațional), a proiecțiilor
privind strategiile de dezvoltare educațională naționale și internaționale și dezvoltarea proiectului
curricular propriu -zis. Evaluarea acestei etape își propune să determine măsura în care procesul de
dezvoltare curriculară este planificat într -o manieră sistematică, cu luarea în considerare a tuturor pașilor
și resurselor necesare pentru obținerea produsului curricular dorit (activități concrete, resurse umane, de
timp și financiare).
Evaluarea caracterului ciclic al procesului de dezvoltare a curriculumului. Revizuirea periodică a
curriculumului, la intervale de timp clar argumentate, este necesară având în vedere multitudinea
schimbărilor din plan general (social, cultural, epistemologic), respectiv din plan educațional și ritmul tot
mai accelerat al acestora . Din această perspectivă, procesul de dezvoltare curriculară nu trebuie să fie
unul linear, ci un ciclu continuu care implică analiza stării de fapt, dezvoltarea, implementarea,
monitorizarea și evaluarea. Astfel, evaluarea are rolul de a constatata dacă planificarea schimbărilor

32
curriculare include măsuri și resurse care să permită atât revizuiri periodice, de parcurs, cât și eventuale
schimbări structurale la intervale mai mari de timp.
Evaluarea dimensiunii participative a procesului de dezvoltare cu rriculară. Documentele curriculare
au un caracter reglator la nivelul sistemului național de educație. Acestea promovează principii și valori de
care, în ultimă instanță, depinde viitorul unor întregi generații de elevi. În acest context, evaluarea de
proc es trebuie să constate măsura în care deciziile de politică educațională au fost luate la nivel de
experți, sau au avut un caracter participativ, implicând pe toți cei interesați de calitatea sistemului
educativ, societatea în ansamblul său. Documentarea c aracterul participativ al deciziilor de politică
educațională în plan curricular este importantă și din perspectiva durabilității programului curricular
propus, a șanselor ca acesta să fie înțeles, acceptat și implementat la nivelul practicii educaționale și să
reflecte nevoi și interese diverse. Nu în cele din urmă, un proces de largă consultare poate asigura un
echilibru între interese potențial opuse precum individual versus social, academic versus vocațional,
continuitate versul schimbare, sau local ver sus național.
Evaluarea calității resurselor umane implicate în procesul de dezvoltare . Dezvoltarea curriculară este
un domeniu al educației înalt specializat, care reclamă cunoștințe de specialitate profunde, viziune de
ansamblu asupra evoluțiilor din s ocietate și din educație, dar și experiență practică în tehnica schimbării
curriculare. În egală măsură, este necesară implicare cercetării în domeniul educațional, ca o garanție a
racordării produselor curriculare la marile tendințe în plan național și in ternațional. Evaluarea calității
resurselor umane implicate în procesul de dezvoltare curriculară capătă astfel o importanță aparte
urmărind să documenteze dacă cei implicați au calificarea și experiența necesare pentru a garanta un
produs curricular de în altă calitate.
6.2 Evaluarea d ocumentelor curriculare
La acest nivel, se controlează calitatea proiectului curricular ( cadru de referință, plan, programă,
manual etc.) înainte de a fi implementat la nivelul activității didactice . Rolul acestei întreprind eri este acela
de a verifica, a îmbunătăți și a valida proiectul și de a pr eveni eventualele efecte nedorite asupra elevilor
ca principali beneficiari ai sistemului educațional .
În evaluarea documentelor curriculare se utilizează criterii specifice precum : măsura în care acestea
răspunde unor nevoi reale și prioritare și integrează valori recunoscute , completitudinea documentelor ,
structura , caracterul realist și fezabil (corelarea cu disponibilitățil e și cu nevoil e de resurse umane,
materiale și financiare ), coerența programului , gradul de interacțiune funcțională între toate documentele
curriculare, s ustenabilitatea , calitatea fundament elor teoretice ș.a. În același timp, evaluarea
documentelor curriculare trebuie să ofere răspunsuri legate de:
 fundamentarea documentelor curriculare pe un set de principii cu relevanță pentru modul în care
se produce învățarea;
 centrarea actului de predare -învățare -evaluare pe formarea de competențe;
 caracterul incluziv al curriculu mului, cu accent pe măsura în care acesta se adresează tuturor
elevilor, indiferent de capacitățile lor cognitive, stare socială, gen, rasă, religie ș.a.;
 orientarea spre învățarea integrată, spre abordarea unor teme transdisciplinare relevante pentru
prob leme globale ale contemporaneității și pentru viața reală;
 promovarea unor strategii diferențiate de învățare, adecvate fiecărui copil, sau grup de copii;
 promovarea unor noi roluri ale profesorului, cu accent pe facilitarea învățării, luând în considerare
potențialul de dezvoltare al elevilor și favorizând dezvoltarea abilităților intelectuale de nivel înalt
și metacogniția. precum și sprijinirea celorlalte componente ale dezvoltării personalității;
 favorizarea strategiilor de evaluare a rezultatelor școla re, centrate pe evaluarea competențelor;

33
 promovarea utilizării unor resurse educaționale cât mai diversificate;
 corelarea cu elementele de inovație promovate la nivelul curriculumului școlar din alte țâri.
6.3 Evaluarea implementării curriculumului
Evaluarea implementării curriculumului este o evaluare de proces, care urmărește controlul și
îmbunătățirea calității aplicării curriculumului la nivelul practicii educaționale, identific ă bariere, erori sau
dificultăți în aplicare și adoptă măsuri corecti ve. Printre aspectele care trebuie urmărite în evaluarea
etapei de implementare a curriculumului se numără:
 corespondența dintre curriculum implementat și cel p roiect at, dintre componentele și prevederile
documentelor curriculare și ceea ce se implement ează la nivelul clasei de elevi;
 măsura în care este respectată logica internă a procesului de implementare, spre exemplu
succesiunea diferitelor etape;
 măsura în care schimbarea curriculară este însoțită de programe de sprijin (formarea personalului
dida ctic, adecvarea politicilor în domeniile evaluării rezultatelor școlare, al managementului
educațional, al inspecției școlare ș.a.);
 măsura în care sunt valorificate recomandările curriculumului scris cu privire la ce trebuie predat,
dar mai ales la cum t rebuie organizată predarea, învățarea și evaluarea;
 identificarea factorilor care determină bariere sau dificultăți în implementarea curriculumului
scris, precum și a modalităților de ameliorare a situațiilor problematice.
Evaluarea implementării curriculu mului presupune măsuri de corecție, de reconsider are ameliorativ ă.
Astfel, a tunci când în aplicarea curriculumului intervin elemente neprevăzute sau când rezultatele parțiale
nu anticipă rezultatele finale, curriculumul scris este revăzut, adaptat noilor î mprejurări pentru a
îmbunătăți efectele sale. De asemenea, sunt necesare intervenții la nivelul factorilor de context care pot
susține implementarea eficientă a acestuia.
6.4 Evaluarea de impact
Evaluarea de impact se centr ează pe examinarea consecințelor intenționate și neintenționate,
pozitive și negative ale programului curricular asupra grupului -țintă . Evaluarea de impact este tipul de
evaluare cel mai complex, având atât menirea de a identific a și aprecia rezultatele programului, c ât și pe
aceea de a demonst ra existența unei legături directe de cauzalitate între efectele constatate și conținutul
programului curricular evaluat .
Concret, evaluarea de impact apreciază dacă nivelul cunoștințel or, abilitățil or, atitudinil or și valoril or
achiziționate de ele vi sunt consonante cu standardele curriculare , dacă nivelul de pregătire al elev ilor
permite trece rea la o nouă treaptă sau la un nou program de pregătire , sau dacă n ivelul calificării
educaționale/profesionale e ste relevan t pentru piața muncii .
Evaluarea de impact este orient ată de criterii precum :
 eficacitatea înțeleasă ca nivelul corespondenței dintre rezultatele constatate și obiectivele
intenționate; în acest sens, evaluarea rezultatelor elevilor necesită raportare la competențele
propuse de curriculumul scris.
 eficiența privită ca raportul dintre consumul de resurse și rezultatele obținut e (analiza cost –
beneficiu ); evaluarea eficienței curriculumului atrage atenția asupra efectelor pe termen lung ale
investiției insuficiente în ed ucație.
 durabilitatea efectelor programului curricular evaluat pe termen mediu și lung.

34
Evaluarea de impact necesită abordări metodologice complexe, care să implice atât actorii
educaționali cu roluri și responsabilități în implementarea curriculumului , cât și, după caz , beneficiarii
rezultatelor (angajatorii, societatea în ansamblu). Acest tip de evaluare trebuie bine calibrat din punct de
vedere al scopurilor, pentru a nu induce ideea focalizării curriculumului implementat numai pe învățarea
pentru ev aluare.
Demersurile de evaluare a curriculumului presupun abordări echilibrate între cele patru niveluri
descrise: evaluarea procesului de dezvoltare a curriculumului, evaluarea documentelor curriculare,
evaluarea implementării curriculumului, evaluarea i mpactului curriculumului. Concluziile fiecărui demers
de evaluare necesită corelare și valorificare la nivelul celorlalte niveluri.

35
Partea a 2 -a. Implementarea Curriculumului Național în România
7. Spre o nouă înțelegere a învățării și rolului profesorului
Un profesor lucrează cu un milion de miliarde de sinapse deținute de fiecare elev al său. Din
perspectiva neuroștiintelor, o descoperire importantă recentă este că nu doar în copilărie, ci și la
maturi tate conectivitatea creierului nostru este dinamică. Tehnicile moderne de studiu pot acum evidenția
modificările pe care o activitate de învățare o are asupra creierului nostru. In mod natural, conștientizăm
într-o măsură redusă factorii de influență asupr a proceselor de gândire, emoții, memorie sau motivație. În
rolul de profesor, acești factori trebuie însă conștientizați, pentru a înțelege în mod profund modul în care
fiecare elev progresează în învățare, atingându -și potențialul și ariile în care are ne voie de sprijin
suplimentar.
Există numeroase perspective cu privire la învățare pe care le regăsim în teoriile învățării
contemporane care încearcă să surprindă esența acesteia. Învățarea este o experiență (din perspectivă
celui care învață), dar și un p roces organizat în funcție de achizițiile așteptate de la cel care învață (din
perspectiva celor care promovează învățarea). Controversele apar nu doar atunci când încercăm să
explicăm cum se produce învățarea (de exemplu, care sunt metodele prin care elev ii pot învăța cel mai
eficient), ci și când încercăm să definim achizițiile/rezultatele acestui proces.
Din ce în ce mai multe sisteme educaționale definesc aceste achiziții ca un ansamblu structurat de
cunoștințe, abilități și atitudini, semnificative, p entru un absolvent, pe parcursul întregii vieți. Un
curriculum centrat în mod autentic pe competențe conduce, prin urmare, la o nouă înțelegere și o nouă
raportare la învățare și la rezultatele așteptate ale acesteia.
Conștientizarea acestui mod nou de a defini ce înseamnă învățarea de către toți actorii relevanți este o
prioritate și o condiție a unui proces de implementare reală a noului curriculum în învățământul
preuniversitar, atât la nivelul clasei și al școlii, cât și la nivel de sistem.
Competența extinde ceea ce în mod tradițional urmăream prin învățare – centrarea pe transmiterea
unor conținuturi. Astfel, abordarea centrată pe competențe presupune schimbări importante în toate
dimensiunile unui curriculum :
 Scris – ansamblul documentelor de curri culum (planuri cadru și programe școlare)
 Predat – activități de învățare promovate de profesori prin care elementele de noutate propuse
de programă ajung în sala de clasă
 Învățat – rezultatele învățării urmărite: competențele generale și specifice indica te în programa
școlară a fiecărei discipline, competențele cheie din profilul de formare al absolventului pentru
fiecare nivel de învățământ
 Ascuns – practici ale actorilor din școală (profesori, echipa de conducere, personal de sprijin) care
promovează i mplicit atitudini consonante cu valorile implicite din noul curriculum
Un profesor care urmărește formarea de competente pentru fiecare elev din clasă, nu doar pentru un
copil sau un tânăr capabil sa reproducă fidel un corp de cunoștințe de cele mai multe ori
decontextualizate, ajunge să se raporteze în mod diferit la propria disciplină. Ea încetează să mai fie un
scop în sine (o materie de predat), transformându -se într -un mijloc prin care ajungem să educăm, să
construim achiziții utile elevilor pe parcurs ul întregii vieți. Folosind o metaforă din domeniul științelor,
fiecare profesor ajunge să experimenteze o revoluție coperniciană ce plasează în mod autentic în centrul
universului școlii pe cel care învață, cu specificul, nevoile și așteptările lui.

36
Impl ementarea cu succes a unui nou curriculum presupune ca fiecare profesor să înțeleagă faptul că o
achiziție care este relevantă pentru un elev în viața reală nu are cum să fie formată în mod stereotip sau
într-un interval scurt de timp. Reprezentările despr e lecție au nevoie să fie re -analizate: aceasta trebuie
privită într -un mod mai larg, în contextul unei unități de învățare, care oferă un cadru coerent, complex și
cu timp adecvat pentru formarea de competențe. Competențele specifice se formează în câteva
săptămâni sau chiar luni, cele generale în câțiva ani (până la finalul unui ciclu de învățământ), în timp ce
competențele -cheie ajung să fie dezvoltate la nivel funcțional abia la terminarea învățământului
obligatoriu. Aceste intervale mari condiționează și frecvența cu care trebuie revizuit sau înnoit un
curriculum național, pentru a putea în mod coerent
Competențele -cheie par a fi greu de dezvoltat la clasă, mai ales într -un sistem centrat pe predarea
disciplinelor clasice de către profesori formați într -o perspectivă covârșitor mono disciplinară. În spiritul
Recomandării europene privind competențele -cheie, disciplinele tradiționale pot deveni instrumentele de
lucru, bază de operare pentru formarea competențelor -cheie. Astfel, fiecare profesor se poate î ntreba
cum poate în cadrul disciplinei sale să contribui la dezvoltarea fiecărei competențe cheie? Cum poate
facilita învățare dincolo de manual, dincolo de exemplul standard, dincolo de taxonomie, către
instrumentalizarea disciplinei proprii, astfel încât să fie funcțională pentru nevoile elevului acasă, la școală,
la un viitor loc de muncă, în timpul liber?
Focalizarea pe competențe oferă un valoros context de învățare:
 Profesorul învață să valorizeze o serie de contexte reale, care prin caracterul lor integrat apropie
disciplina predată de perspectiva pragmatică a competențelor cheie (organizez învățare în cadrul
unui context semnificativ pentru elevi – nu între copertele unei cărți!)
 Profesorul învață să conecteze demersul didactic la alte discipline școlare și la experiențele de
învățare ale elevilor.
 Profesorul învață să proiecteze activități „în mozaic” care combină într -o manieră articulată
componente din mai multe competențe -cheie, realizând astfel deschideri transdisciplinare în
cadrul unui demer s didactic ce aparține de fapt disciplinei în care este specializat.
 Profesorul învață să își pună întrebări referitoare la utilitatea unor conținuturi, identificând treptat
clișee metodologice nocive și aspecte irelevante.
 Profesorul învață să îl sprijine pe elev să învețe pentru a se adapta pe tot parcursul vieții –
demersul de proiectare „în mozaic” se transferă treptat la clasă și în obiceiurile cognitive ale
elevului.
Astfel, fiecare profesor format mono disciplinar poate ajunge să transfere „predarea disciplinei” într –
un set de contexte, concepte și metodologii care îl sprijină în mod real pe elev să -și formeze competențe –
cheie, învățând pas cu pas să facă deschideri multi, inter și chiar transdisciplinare. Pentru ca acest lucru să
se întâmple, roluril e tradiționale ale profesorului trebuie redefinite. În egală măsură, trebuie să dețină la
nivel dezvoltat fiecare competență pe care dorește să o dezvolte la elevii săi.

37
8. Evaluare a competențelor ca rezultate ale învățării
Evaluarea competențelor cons tituie o componentă fundamentală în procesele de revizuire
curriculară. Procesele prin care sunt apreciate tipurile de competențe și capacități dobândite pe parcursul
ciclurilor școlare și nivelul acestora (elementar, funcțional, înalt) necesită o atenție deosebită atât în
proiectarea metodologiilor și instrumentelor aferente de evaluare, dar și în analiza informațiilor colectate,
în interpretarea datelor, formularea concluziilor, a recomandărilor și, cu precădere, în luarea deciziilor de
evaluare, pe 2 pal iere:
 la nivel individual, privind traseul educațional al fiecărui elev în parte;
 la nivel de sistem, privind îmbunătățirile, revizuirile sau schimbările necesare diferitelor
componente: curriculum, predare -învățare, formarea profesorilor ș.a.
Influența evaluării asupra curriculumului este exprimată prin tipurile de curriculum : intenționat
(scris), implementat/realizat (predat/învățat), evaluat. Efectul cel mai cunoscut al evaluării asupra
curriculumului este cel de backwash negativ : ceea ce e ste evaluat influențează curriculumulul intenționat
și implementat/realizat, limitându -l la selecția de competențe considerate în evaluare și la conținuturile ce
intră în sfera de selecție a proiectanților evaluării. Practicile de evaluare ce caracterizeaz ă sistemul de
învățământ din țara noastră se concentrează (încă) pe evaluarea de conținut, datorată unei tranziții foarte
lente în practicile de predare -învățare de la curriculumul centrat pe conținut la unul centrat pe
competențe, aspect favorizat și de s tructura anterioară a programelor, dar și de o slabă formare a
cadrelor didactice în asimilarea, în practicile pedagogice, a abordărilor învățării centrate pe formarea de
competențe. De asemenea, o puternică rezistență în tranziția de la o evaluare a conți nuturilor la o
evaluare a competențelor este manifestată și în rândul elevilor și părinților, întrucât activează stări de
vulnerabilitate prin lipsa încrederii în acest mod ”nou” de evaluare și considerarea evaluării ca fiind
prejudiciantă pentru elevi. În mod cert, evaluarea suscită un interes crescut în rândul tuturor părților
interesate și prin urmare se bucură de o atenție specială din partea acestora.
În implementarea curriculumului revizuit, relația dintre curriculum și evaluare constituie un aspect
central, iar diminuarea backwash -ului negativ se realizează prin acoperirea, în evaluare, a competențelor
vizate (capacități, din punct de vedere psihologi c), conținutul fiind asociat acestora și nu invers.
Pentru realizarea evaluărilor din parcursul educațional al elevilor, facem distincție între 2 tipuri majore
de evaluare:
 evaluarea curentă, la clasă, proiectată și realizată de cadrul didactic, cu forme le sale : inițială,
continuă și sumativă ; este o evaluare internă ; de obicei, comportă o puternică dimensiune
normativă (raportare la nivelul clasei/școlii și mai puțin la niveluri de referință naționale).
 evaluări naționale și examene, proiectate și re alizate de instituții specializate ; de obicei, cu
caracter sumativ (la final de cicluri educaționale) ; este o evaluare externă și criterială (raportată
la programă, ca referință națională, unitară, referențialul privind competențele prevăzute de
aceasta și standardele curriculare de învățare – niveluri de achiziții dezirabile).
În ultimii ani au fost introduse evaluări naționale cu rol de monitorizare a sistemului educațional
(evaluările la clasele a 2 -a, a 4 -a și a 6 -a), pentru a colecta și analiza date privind competențele elevilor în
scop predictiv pentru examenele naționale cu miză mare (Evaluarea Națională clasa a 8 -a și bacalaureatul,
clasa a 12 -a), dar și pentru sprijinirea reglajelor la nivel de curriculum și practici de predare – învățare.

38
Evalu area curentă, la clasă, are un rol deosebit de important în spriinirea demersurilor de predare –
învățare. Rolul formativ al acestui tip de evaluare, însoțită obligatoriu de utilizarea feedback -ului descriptiv
(unde a greșit elevul, ce a înțeles și ce nu s tăpânește încă, ce nu este suficient de clar, ce abilitate este
insuficient antrenată/exersată) și de feedforward (ce știe elevul, ce abilitate este formată și susține
formarea altor abilități în continuare, ce cale de învățare/antrenare/exersare va urma î n continuare pentru
că este productivă și generează succes în realizarea sarcinilor de învățare) este deseori neactivat de către
cadrele didactic. Acestea limitează evaluările curente la verificări de conținuturi în mod reproductiv sub
presiunea regulament elor privind notarea (de exemplu, un număr de note egal+1 cu numărul de ore din
planul de învățământ). De asemenea, un ansamblu de distorsiuni în evaluare sunt practicate necritic în
sala de clasă: efectul de ordine, efectul de contrast, efectul Pygmalion ș.a. Deseori cadrelor didactice le
este mai la îndemână să opereze cu etichete, se contaminează cu opinii și impresii de suprafață, ratând
astfel prilejuri de a practica o evaluare corectă, onestă pentru elevi, de încredere, cât mai obiectivă și, mai
ales, în contextul curriculumului centrat pe competențe, autentică (cu sarcini de evaluare cât mai aproape
de viața de zi cu zi).
Pentru îmbunătățirea evaluărilor la clasă, interne, sunt necesare 2 condiții:
 formularea standardelor curriculare de învățare care să orienteze profesorii în determinarea
pragurilor de achiziții pe care le urmăresc la elevi; cum programa formulează competențele
dezirabile pentru nivelul funcțional (mediu), este nevoie de stabilirea unui număr de praguri
(niveluri de realizare) a aces tor competențe (între 3 și 5 praguri); acestea se asociază, prin
demersuri specializate, cu scale de notare, sisteme de punctaje sau alte modalități de convertire
din exprimări calitative în formă cantitativă (numerică, alfabetică, prin calificative); este necesară
o colaborare între experții în curriculum și evaluare; necesită un proces dedicat în acest scop, timp
și resurse asociate; informarea sistemului educațional și susținerea utilizării acestor standarde de
către cadrele didactice (inclusiv prin prog rame de formare continuă);
 pregătirea profesorilor pentru a proiecta și realiza evaluări curente de calitate (obiective, de
încredere); dintre elementele fundamentale necesare unei astfel de expertize de specialitate în
evaluare menționăm: modele taxonomi ce pe dimensiunile competenței (cunoaștere/cognitiv,
afectiv, fizic) și pentru diferite capacități; realizarea matricilor de specificație pentru asocierea
competențelor cu conținuturile și cu sarcinile de realizat (în termeni de verbe din scalele
taxonomic e); asocierea, prin matrici de specificație, a sarcinilor de evaluare cu standardele de
învățare și cu nivelul de complexitate al capacităților evaluate; stabilirea tipurilor de metode de
evaluare (care pot varia între metode scrise, orale și probe practic e, cu mai multe tipuri de
teste/probe și tipuri de itemi); elaborarea propriu -zisă a probelor de evaluare (teste, descrieri de
sarcini de evaluare, liste de întrebări/sarcini); elaborarea grilelor de evaluare (bareme, check –
listuri); gestionarea situațiilo r de evaluare cu elevii (gestionarea emoțiilor, a stărilor de blocaj,
anxietăți, gestiunea timpului); colectarea și analiza rezultatelor evaluărilor (utilizarea unor
caiete/jurnale de colectare a rezultatelor/punctajelor); comunicarea rezultatelor elevilor
(gestionarea comunicării, gestionarea relațiilor cu elevii în situații de evaluare); alocarea timpului
pentru analiza rezultatelor cu elevii, feedback/feedforward (inclusiv individual); comunicarea cu
părinții pe baza rezultatelor evaluării (limbaj, relaț ie, activarea părinților pentru sprijin și suport
emoțional/motivațional elevilor).
În condițiile în care evaluarea are un rol important în progresul elevilor în învățare, dar și în motivarea
sau demotivarea lor, cu impact asupra raportării acestora la pro cesul de învățare (îl asociază ca fiind dificil
și inaccesibil sau realizabil prin mobilizarea resurselor personală – capacități cognitive, afective, motivație,
voință, efort de învățare), este prioritar ca aceste procese interne, curente, ce fac parte din viața de zi cu

39
zi în școală a elevilor și profesorilor, să fie îmbunătățite prin alocarea timpului necesar elaborării de
resurse de evaluare pentru profesori, precum și a resurselor de altă natură (financiare, umane – experți,
dar și decizii).
Evaluările naționale și examenele solicită o abordare separată, întrucât sunt considerate evaluări cu
”miză mare”, adică influențează major viața elevilor, traseul educațional și opțiunile de carieră. Aceste
evaluări, la scală mare (la nivel de cohortă/gen erație), sunt tratate din perspectiva măsurării (spre
deosebire de evaluările curente prezentate mai sus care se asociază cu perspectiva aprecierii). Prin
urmare, aceste evaluări necesită un nivel înalt de expertiză în proiectare, implementare, analiza
rezultatelor și sunt gestionate prin agenții specializate, cu statut aparte în sistemul instituțiilor
educaționale. Poziția evaluărilor naționale/examene este una obiectivă, detașată de procesele de predare
– învățare de la clasă, referențialul acestor examen e fiind întotdeauna programa școlară – competențele
generale așa cum au fost scrise în curriculumul național formal, respectiv standardele curriculare de
învățare.
Pentru a realiza scopurile evaluărilor de tip examen (cu precădere de certificare sau de se lecție), este
nevoie de o proiectare care urmează metodologii psihometrice (de evaluare de capacități cognitive, în
sens psihologic), prin urmare aceste evaluări se numesc ”standardizate”, întrucât sunt realizate pe
secvențe de proiectare foarte stricte. A ceste evaluări sunt înalt -obiective, de încredere, standardizate (așa
cum sunt testele internaționale PISA, TIMSS, PIRLS sau alte tipuri de teste folosite de agenții de evaluare
internaționale) și permit comparabilitate între cohorte, de -a lungul timpului (între ani de studii și
generații), pe baza unor standarde validate și verificate statistic. Prin urmare, aceste evaluări permit
înțelegerea progreselor elevilor la nivel național, stabilirea cu o mai mare precizie a nivelului achizițiilor (în
sens de comp etențe/capacități/abilități și conținuturi), un feedback substanțial către decidentul
educațional cu privire la ce anume este necesar să fie îmbunătățit. Considerând mărimea cohortelor care
intră în examene, aceste evaluări sunt de obicei în format test cu itemi obiectivi (cu răspuns multiplu). Cu
cât numărul de itemi semi -obiectivi sau cu răspuns deschis crește, cu atât este nevoie de mai multă
resursă umană pregătită specializat pentru corectarea acestor itemi (în mod comparabil, la nivel național)
și cu atât scade și încrederea (marja de eroare) a testului, adică primim informații cu privire la abilitățile
elevilor cu o anumită neîncredere (întrucât corectarea umană atrage după sine o doză mai mare de
eroare, subiectivism în corectare, posibilitatea de a influența/manipula corectura etc.)
Un curriculum revizuit implică revizuirea evaluărilor – atât practicile de la clasă ale profesorilor, cât și
abordarea evaluărilor naționale și a examenelor. Evaluarea rezultatelor învățării este un domeniu înalt
special izat și nu se poate realiza fără o bază solidă în curriculum și predare -învățare. Sunt implicate
cunoștințe din domeniul psihologiei, psihometriei, analiza statistică, matematică. Este un domeniu inter –
disciplinar și necesită lucru colaborativ, chiar și la nivelul profesorilor care pot elabora planuri de evaluare
în echipe, cu instrumente ce pot varia de la clasă la clasă.
Un aspect important este discreția evaluărilor și comunicarea rezultatelor evaluării către diferite
categorii de public. Deși țara noas tră are o cultură a evaluării explicite, folosită ca instrument corectiv,
disciplinar, rezultatele României la testele internaționale relevă faptul că relația dintre starea emoțională a
elevilor și performanța în învățare este foarte importantă. Supra -eval uarea și supra -licitarea evaluării în
viața de zi cu zi a elevilor induce stări de stress, anxietate, panică și aceste stări psihologice de blocaj
inhibă învățarea și prejudiciază dramatic modul în care elevii percep școala, învățarea și performanța, în
general. Este important ca evaluările de monitorizare a sistemului să fie mai discrete, implicite, rezultatele
să fie comunicate doar intern la nivelul sistemului. În timp ce pentru evaluări de tip examen, elevii au
nevoie de antrenament nu doar cognitiv (te aching – to – the – test/pregătire pentru testare), ci și
emotional, iar acest lucru se exersează zi de zi, în sala de clasă, în milioanele de momente de evaluare și

40
feedback, care pot fi îmbunătățite prin evidențierea, în fiecare moment, a scopului evaluă rii: să
îmbunătățească învățarea elevului și practicile de predare ale profesorilor.

41
9. Resurse educaționale
În contextul sistemului educațional românesc, sintagma resurse educaționale descrie orice material
sau echipament utiliz ate de personalul didactic pentru dezvolt area unor strategii de predare -învățare –
evaluare care să conducă la formarea competențelor menționate în programele școlare și la maximizarea
succesului școlar. În această perspectivă, resursele educaționale reprezintă o condiție im portantă pentru
implementarea curriculumului, cu potențial de influențare a calității și eficacității activității didactice, rolul
lor fiind reevaluat odată cu fiecare schimbare curriculară.
Într-un sistem educațional care își propune formarea și dezvolta rea de competențe , promovarea
învăț ării centrată pe elev, dezvolt area abilităților de gândire și rezolv area de probleme , una dintre
principalele caracteristici ale resurselor educaționale de calitate este diversitatea. Dezvoltarea
competențelor elevilor pr esupune, în egală măsură, utilizarea resurselor tradiționale (manualele școlare,
ghiduri pentru elevi și profesori, colecții de documente , variate tipuri de texte , fotografii, caricaturi, hărți,
cărți, echipamente și laboratoare, kituri experimentale ș.a.) și a resurse lor ce poartă amprenta noilor
tehnologii (resurse virtuale/ on -line, software educațional, multi -media, jocuri și emisiuni TV ș.a.).
Tradiționale sau moderne, în format convențional sau virtuale, resursele educaționale au valoare în
măsura în care sunt integrate în strategii didactice complexe, inovative și motivante, care susțin
dezvoltarea graduală a competențelor specifice fiecărei discipline de învățământ și, în ultimă instanță a
competențelor -cheie.
Manualul școlar este un produs curricul ar elaborat pe baza programei școlare și are rolul de a susține
demersurile de învățare la nivelul elevilor, pre cum și organizarea procesului didactic în ansamblu .
Manual ul școlar are o îndelungată tradiție în învățământul românesc și continuă să ocupe o poziție
privilegiată în cadrul procesului de predare -învățare -evaluare, mai cu seamă datorită accesului precar al
elevilor la alte tipuri de resurse. Cu toate acestea, manualul nu ma i reprezintă singura, sau sursa majoră de
informații pentru elevi, abordările curriculare actuale presupunând utilizarea unei diversități de resurse
educaționale. În acest context, manualul școlar unic a fost înlocuit de cel alternativ, iar manualul
tradiț ional, imprimat pe hârtie, tinde să fie înlocuit sau completat cu cel digital. Fără a absolutiza virtuțile
manualului digital, trebuie spus că acesta prezintă un număr de avantaje, printre care facilitarea implicării
elevului în activități de învățare comp lexe și diversificate, facilitarea accesului la o varietate de alte resurse
informaționale, o potențială calitate superioară a materialului ilustrativ, posibilitatea de a include jocuri și
clipuri audio -video, sau a bazelor de date, de a include sarcini de învățare care impun comunicare în elevi
(e-mail, chat, blog etc.), posibilitatea de a face experimente în mediul virtual, de a comunica virtual cu
profesorul ș.a.
În contextul promovării unui curriculum centrat pe competențe, manualul – tradițional sau di gital –
capătă valențe specifice, rolul acestuia deplasându -se de la transmiterea de cunoștințe, la organizarea
procesului de învățare. Manualul promovează contexte de învățare flexibile, privite ca modalități diverse
de construire a cunoașterii, de sprij in pentru abordarea integrată și aplicativă a cunoașterii și pentru
transferul învățării în contexte diferite.
În învățământul contemporan, manualul pierde teren în fața noilor tehnologii. În predarea anumitor
discipline, spre exemplu științele, o importan ță mai mare decât manualul tind să aibă, pe de o parte
explorarea directă a mediului natural, pe de altă parte experimentul realizat în laboratoare reale sau
virtuale. Aceeași tendință se poate observa în cazul istoriei și științelor sociale în general, un de accesul la o
varietate de documente primare, sau la o varietate de puncte de vedere în abordarea fenomenelor sociale

42
facilitate de numeroasele website -uri de specialitate conduce la o scădere graduală a importanței
manualului școlar tradițional.
Utiliz area tehnologiei informației în educație prezintă o serie de avantaje. Acestea oferă o capacitate
imensă de procesare care poate fi utilizată atât pentru dezvoltarea abilităților intelectuale, pentru
rezolvarea unor probleme complexe, de viață reală, cât și pentru consolidarea învățării. Un alt beneficiu al
utilizării tehnologiei informației este accesul la imense resurse de informație și la o diversitate de idei și de
perspective de analiză a proceselor și fenomenelor din natură și societate, elevii putân d învăța să devină
consumatori critici și avizați ai informației disponibile. Facilitarea comunicării la nivel global, sau
constituirea unor rețele de comunicare favorizează accesul la alte culturi, creând oportunități pentru
activități de învățare abordat e din perspectiva multiculturalității, multiperspectivității, care să favorizeze
gândirea critică și creativitatea, într -o lume tot mai interconectată. În egală măsură, utilizarea tehnologiei
informației facilitează stimularea senzorială multiplă – auz, vă z, kinestezic și dinamica imaginilor și permite
diferențierea actului didactic, adaptarea strategiilor didactice la nevoile individuale ale celor care învață.
În acest context, discuția despre accesul la resursele educaționale deschise (RED) devine din ce în ce
mai importantă. Definite ca resurse licențiate liber, accesibile de către orice persoană interesată, RED au o
importanță aparte în contextul învățării centrate pe formarea de competențe, tocmai datorită marii lor
diversități, dar și caracterului tra nsferabil, posibilității de organizare și reorganizare în variate scopuri și
modalități, în contexte diferite.
O altă categorie de resurse care nu trebuie neglijate în contextul educației centrate pe formarea de
competențe sunt cele dezvoltate la nivelul școlii, de către profesori și elevi și care folosesc resurse ale
comunității . Acestea au o relevanță amplă pentru procesul de învățare, fiind o manieră de implicare
directă a elevilor decizia privind implementarea curriculumului. O vulnerabilitate a acest ei categorii de
resurse poate fi o posibilă calitate mai scăzută a materialelor în lipsa unui exercițiu de valida re.
Tradiționale, sau virtuale, gata -de-folosit, sau dezvoltate la nivelul școlii, resursele de învățare trebuie
să satisfacă exigențe specific e curriculumului centrat pe competențe, precum:
• să promov eze cu consecvență viziunea, principiile și valorile stabilite prin documentele curriculare
(cadrul de referință, programe școlare ș.a.) ;
• să faciliteze învățarea activă, centrat ă pe elev care are drept finalitate formarea și dezvoltarea
competențelor ;
• să abordeaz e cunoștințele, abilitățile, valorile și atitudinile cerute de programa școlar ă în mod
echilibrat ;
• să integreze în elaborarea și designul lor o metodologie de învățare.
• să facili teze dezvoltarea și consolidarea competențelor formulate la nivelul disciplinelor de
învățământ, dar și a bordarea unor problem atici transversale, de exemplu echitatea și incluziunea ,
problemele de mediu, conceptele de globalizare, consumul rațional, dezvol tare durabilă,
sănătatea și altele;
• să ajute elev ii să conștien tizeze conceptul de diversit ate cultural ă și să promoveze relații de
respect în raport cu ceilalți;
• să stimulez e motiva ția elevi lor și implic area creativă în învățare , prin îmbinarea unor contexte de
învățare variate (active sau reflexive, de învățare autonomă sau de interacțiune în grup, unice sau
diferențiate ș.a.);
• să constituie resurse cu caracter generativ, prin completarea rolului de mijloace pentru
transmiterea cunoașterii validate cu rolul de sprijin pentru construirea cunoașterii (prin
investigație, transfer de cunoștințe și tehnici de lucru etc.) ;

43
• să s timulez e elevii să exploreze independent , dar și în interacțiun e cu alții procesele și
fenomenele din natur ă și socie tate din persp ective multiple ;
• să favorizeze dezvoltarea abilităților intelectuale de nivel superior, precum gândirea critică,
abordarea creativă, rezolvarea de probleme, ș.a.;
• să favorizeze învățarea diferenți ată, valorific ând diversitatea contextelor de învățare și ne voile
elevilor ;
• să fie relevante pentru vârsta elev ilor și pentru dezvoltarea lor emoțională, intelectuală, socială și
culturală ;
• să nu cuprindă elemente cu caracter discrimina toriu;
• să reflecte universul referențial al elevilor, prin conexiunea cu experiențe de viață concretă și să
ofere oportunități pentru implicarea activă în viața socială ;
• să ia în considerare standardele naționale și internaționale de siguranță și calitate , pentru a nu
afecta în nici un fel, sănătatea, integritatea corporală sau viața elev ilor.
Trebuie subliniat faptul că, indiferent despre ce fel de resurse educaționale discutăm, aceste nu au
valoare didactică în sine. Resursele educaționale devin relevante doar în măsura în care sunt integrate în
scenarii didactice creative, ca re conduc la formarea de competențe. Spre exemplu, dacă utilizarea
tehnologiei informației nu este însoțită de corecta abordare a conceptelor cu care elevul operează și de
înțelegerea profundă a sensului și relevanței a ceea ce se învață, aceasta nu va fac e decât să consolideze
învățarea superficială.

44
10. Formarea resurselor umane
Unul dintre factorii determinanți ai reușitei în implementarea curriculumului școlar este reprezentat
de resursele umane – profesorii – din perspectiva suficienței și disponibilității acestora, calității pregătirii și
eficienței activității lor.
Din persp ectiva curriculumului centrat pe competențe, se definesc noi roluri pe care trebuie să le
asume profesorul sau se recalibrează o parte din rolurile tradiționale ale acestuia. Astfel:
 Profesorul este planificator de curriculum – De la programa școlară la a ctivitatea din clasă,
profesorul are rolul de a planifica demersul didactic prin:
 lectura personalizată și integrală a programei, pentru a înțelege mecanismele de construcție
curriculară și modul de abordare a învățării în cadrul unei discipline/domeniu/ modul, precum și
pentru a înțelege relațiile dintre componentele majore ale curriculumului național;
 realizarea documentelor de proiectare – planificarea calendaristică și proiectarea unităților de
învățare – pornind de la competențele definite de program a școlară; proiectarea unor situații
de învățare adecvate competențelor și temelor de conținut asociate, adaptabile la diferite
contexte și nevoi educaționale, inovative în raport cu alte contexte educaționale și flexibile ca
modalitate de realizare – care să permită dezvoltarea competențelor specifice.
 dezvoltarea curriculumului la decizia școlii, prin proiectarea de opționale centrate pe nevoile
și interesele de învățare ale elevilor cu care acesta lucrează.
 Profesorul este facilitator al învățării – A facilita învățarea presupune valorizarea elevilor ca
participanți activi la propria învățare, prin depășirea înțelegerii limitative a rolului acestora de receptori
pasivi de cunoștințe. Ca facilitator al învățării, profesorul angajează elevii în sarcini de învățare relevante,
invită la selectarea și procesarea cunoștințelor asociate sarcinilor de învățare pentru înțelegere și fixare,
sprijină elevii în asumarea propriilor demersuri de învățare, îi implică în analiza colaborativă a rezultatelor
învățării și în împărtășirea experiențelor de învățare. De asemenea, acest rol atrage atenția asupra nevoii
de sprijin individualizat pentru elevi și de motivare a acestora pentru păstrarea centrării pe sarcinile de
lucru. Ca urmare, este necesar ca profesorul să devin ă creator de medii productive de învățare în clasă,
care să permită dezvoltarea de competențe. Doar în acest mod se poate evita cantonarea în predarea de
conținuturi (cu niveluri diferite de abstractizare) care solicită în mod disfuncțional procesele de gâ ndire
(concepte – transfer în sarcini aplicative versus experiență directă și reflecție – conceptualizare – transfer
în sarcini aplicative).
 Profesorul este partener în învățare (co-learner ) – Diversitatea situațiilor de învățare oferă
contexte în care pro fesorul devine conștient că nu deține toate informațiile și toate abordările necesare
rezolvării unei sarcini de lucru. Profesorul poate capitaliza limitele sale – reale sau simulate – pentru a
antrena elevii și a -i angaja activ în sarcini de lucru. Ca urm are, este important ca profesorul să devină
partener în învățare, să manifeste curiozitate și deschidere față de elevi, să exploreze împreună cu aceștia
pentru a căuta răspunsuri la întrebări, soluții la situații -problemă. Acest rol permite un mai mare gra d de
empatie cu elevii, o mai directă experimentare a etapelor de construire a cunoașterii și o co -participare la
dezvoltarea competențelor elevilor, echilibrând relația didactică.

45
 Profesorul este evaluator de competențe – Evaluarea competențelor dezvoltat e la nivelul elevilor
este una dintre cele mai importante sarcini ale profesorului, care vizează colectarea de date în vederea
aprecierii rezultatelor de învățare (în termeni de cunoștințe, abilități și atitudini), precum și analiza calității
procesului de învățare . Astfel, evaluarea reprezintă o cale de feedback (ce, cât, cum a învățat elevul?) și de
feedforward (ce, cât, cum va învăța elevul?). De asemenea, evaluarea oferă date importante asupra
calității activității de predare. Curriculumul centrat pe competențe solicită alt scop al evaluării decât acela
de verificare a reproducerii unor cunoștințe asimilate de elevi. De asemenea, impune nevoia d e
diversificare a formelor și metodelor utilizate, care să învestească evaluarea cu rol formativ, să implice
elevii în evaluarea propriei activități de învățare și să promoveze încrederea elevilor în reușita propriului
proces de învățare.
 Profesorul este d ezvoltator de resurse de învățare – Un curriculum centrat pe competențe
presupune ca profesorul să creeze situații de învățare cât mai variate, mai flexibile, cu resurse de învățare
diversificate. Dincolo de manual, în prezent accesul la resurse variate es te relativ facil: auxiliare didactice,
ghiduri, colecții de texte, echipamente, Resurse Educaționale Deschise etc. Rolul profesorului ca
dezvoltator de resurse semnifică nu doar crearea unor resurse proprii de învățare, cât mai ales: lectura
resurselor did actice existente; selecția riguroasă a acestora, pentru a constitui mijloace reale de sprijin
pentru învățare; adaptarea RED la condiții specifice de învățare, la nevoi și interese individualizate ale
elevilor.
Rolurile profesorului în contextul curricu lumului național centrat pe competențe solicită restructurări
atât în privința pregătirii cadrelor didactice (la nivelul sistemelor de formare inițială și de formare
continuă), cât și în privința modului de normare a activității profesionale a cadrelor did actice, la nivelul
unității de învățământ.
10.1 Formarea inițială
Dincolo de restructurări la nivelul formei de organizare a pregătirii inițiale pentru rolul de profesor,
curriculumul centrat pe competențe solicită schimbări la nivelul domeniilor și formelor de pregătire
inițială.
Astfel, este important ca domeniul de formare generală să fie orientat către elementele de
specificitate ale curriculumului național. Aspectele abordate la domenii de studiu precum curriculumul,
instruirea, evaluarea ar tr ebui să faciliteze înțelegerea de către viitorii profesori a semnificației și rolului
competenței în procesul de predare -învățare -evaluare, a principiilor care fundamentează curriculumul
național, cu referiri concrete la curriculumul școlar în vigoare.
În același context, se impune alocarea unui rol mai important pentru didactica specialității, care să
asigure contexte mai multe și mai variate de lucru direct cu documentele curriculare (planuri de
învățământ, programe școlare), pentru ca viitorii profesor i:
 să înțeleagă semnificația modelului de proiectare centrat pe competențe și impactul acestuia la
nivelul activității didactice;
 să conștientizezi rolul și statutul disciplinei pe care o va preda în curriculumul școlar, în relație cu
alte discipline de studiu;
 să se familiarizeze cu documentele curriculare;
 să cunoască rolul și importanța acestora, în raport cu alte resurse didactice;
 să facă o lectură completă și corectă a documentelor curriculare;
 să experimenteze modalitățile de valorificare a acestora la nivelul planificărilor și al realizării de
activități practice.

46
Centrarea pe competențe încurajează abordările integrate la nivelul curriculumului, prin demersuri
multi -/pluri -, inter – și transdisciplinare. Pentru ca acestea să devină realitate în practica școlară, este nevoie
ca formarea inițială a profesorilor să asigure o pregătire de specialitate flexibilă, care să depășească
limitele unei abordări preponderent mono -epistemologice, prin deschidere către domenii multiple, clasice
și de graniță.
Creșterea ponderii contextelor de pregătire practică și diversificarea modalităților de organizare a
acesteia reprezintă un alt palier al implicațiilor curriculumului centrat pe competențe. Pregătirea practică
trebuie să permită org anizarea de experiențe autentice de învățare pentru viitorii profesori, prin:
 realizarea de observări a activității didactice, derulate în diferite contexte școlare și coordonate
de profesori cu stiluri și experiențe de predare variate;
 organizarea unor contexte de reflecție critică asupra activității didactice observate;
 proiectarea și realizarea de activități de predare -învățare -evaluare în număr mai mare, în contexte
formale și nonformale, în organizații școlare variate, cu diferite categorii de elevi ;
 crearea unor contexte de împărtășire a propriilor experiențe de predare, cu alți colegi.
De asemenea, este necesară valorificarea elementelor specifice curriculumului național în programele
de stagiatură practică ale profesorilor debutanți , până la examenul de definitivat. Este important ca
profesorii debutanți să aibă parte de programe de mentorat la nivelul unităților de învățământ, din partea
profesorilor cu experiență mai amplă, care să creeze contexte variate de sprijin pentru planific area și
implementarea curriculumului național și să motiveze profesorii pentru stabilitatea în carieră. De
asemenea, portofoliile profesionale, inspecțiile de evaluare a activității pe perioada stagiului și examenele
de definitivat trebuie să asigure o eva luare autentică a pregătirii pentru profesie și să pună accent pe
elemente de cunoaștere a curriculumului național și pe elemente de reflecție asupra activității didactice,
prin instrumente specifice (jurnale didactice, fișe de autoevaluare etc.).
10.2 Formarea continuă
Pentru a susține profesorii în implementarea curriculumului centrat pe competențe, sunt necesare, de
asemenea, intervenții specifice asupra sistemului de formare continuă, la nivelul formelor, al ofertelor
tematice și al modalităților de or ganizare.
Profesorii au nevoie de formare continuă destinată problematicii generale a curriculumului național,
orientată către teme precum:
 mecanismele de construcție a curriculumului centrat pe competențe;
 lectura personalizată a documentelor curricular e;
 proiectarea predării -învățării centrate pe elev și pe formarea de competențe; abordarea nevoilor
specifice de învățare din clasa de elevi; personalizarea învățării;
 abordarea integrată în curriculum; teme cross -curriculare;
 valorificarea influențelor educaționale nonformale și informale în contextele de educație formală.
Formarea continuă centrată pe didactica specialității solicită, de asemenea, abordarea următoarelor
aspecte:
 proiectarea de contexte și activități de predare -învățare -evaluare relev ante pentru elevi, care să îi
implice activ în propria învățare și care să valorifice experiența lor de viață;
 abordarea integrată prin disciplina predată;
 utilizarea unor resurse de învățare variate, inclusiv Resurse Educaționale Deschise;

47
 reflecția as upra domeniului epistemologic reprezentat de disciplina predată (aportul la realizarea
profilului de formare, evoluții epistemologice curente și de perspectivă integrate în
curriculumul școlar) și asupra predării (recunoașterea clișeelor metodologice, a ru tinelor didactice
neproductive sau mai puțin productive);
 reflecția asupra procesului de învățare la diferite discipline de studiu (identificarea celor mai
frecvente dificultăți care apar și a modalităților de depășire a acestora);
 modalități de gestiona rea eficace a timpul de predare -învățare -evaluare la clasă;
 dezvoltarea de opționale în relație cu disciplina de studiu predată.
În perspectiva unui curriculum care vizează dezvoltarea, la nivelul elevilor, a unui set unitar și complex
de competențe , devine importantă formarea continuă centrată pe teme transversale precum:
 abordarea integrată în curriculumul școlar, prin valorificarea noilor educații;
 roluri noi ale profesorului, în contextul centrării pe dezvoltarea de competențe;
 specificul pred ării-învățării -evaluării în activitatea cu elevii cu diferite nevoi de învățare și abordări
pedagogice specifice (de exemplu, remediere/recuperare, excelență/extindere).
Dincolo de participarea la programe de formare continuă, dezvoltarea profesională a pr ofesorilor
trebuie să valorifice contextele comunităților de practică, în care aceștia pot discuta, pot împărtăși
experiențe de predare, pot împrumuta exemple de bune practici, pot solicita sprijin de la colegi sau pot
oferi acest sprijin către alții (de e xemplu, comisii metodice, consilii pedagogice, schimburi de experiență
între școli). Scopul acestor comunități de practică vizează promovarea unor comportamente intenționate
de auto -dezvoltare personală și profesională și asumarea rolului de profesioniști în educație, activi și
implicați în echipe de lucru, promotori ai calității și ai dezvoltării inovative la nivelul curriculumului școlar.
10.3 Profesorul ca (f)actor principal în managementul curriculumului la nivelul școlii
Abordarea integrată în curricul um solicită posibilitatea de planificare curriculară și predare în echipă,
cel puțin în situațiile opționalelor integrate, dar nu numai. Acest aspect solicită redefiniri la nivelul
condițiilor de constituire a normelor, respectiv de alocare a orelor de pre dare.
De asemenea, din perspectiva unui curriculum centrat pe competențe, constituirea normei didactice
necesită flexibilizare, în sensul includerii, în cadrul acesteia, a unei diversități de activități care să susțină
nevoile și interesele elevilor: predare la clasă, selecție și adaptare a resurselor, design al activităților
transcurriculare, activități de tip remediere/excelență, activități nonformale, consiliere și îndrumare
individuală, sprijin personalizat în învățare etc. To ate acestea trebuie calibrate din perspectiva finalităților
asumate prin curriculumul școlar, în termeni de competențe ce vor fi formate la finalul unei clase/al unui
nivel de învățământ.
În același context, este necesară formarea managerilor școlari și a inspectorilor școlari pentru a -și
asuma și recalibra rolurile. Astfel, managerul școlar capătă atribuții importante pentru:
 coordonarea analizelor de nevoi de la nivelul unității de învățământ, cu privire la dezvoltarea și
implementarea curriculumului național;
 elaborarea unor planuri organizaționale de management al curriculumului la nivelul școlii;
 dezvoltarea unor strategii adecvate de monitorizare a implementării curriculumului la nivelul
clasei, cu rol de sprijin și motivare;

48
 analiza și punerea la dispoziție a resurselor necesare implementării unui curriculum inovativ: spații
și resurse materiale adecvate, disponibilitate către abordări flexibile, un climat al organizației
școlare cu deschidere către testarea de soluții educați onale inovative, care pun în practică
perspective documentate și susținute de comunitatea științifică, necesitând asumare, încredere și
cooperare la nivelul școlii pentru a conduce învățarea elevilor către rezultate tot mai bune.
Rolul inspectorilor școla ri necesită redimensionare, prin:
 accent pe spijinul și îndrumarea pe care trebuie să o asigure profesorilor în proiectarea și
implementarea curriculumului centrat pe competențe;
 utilizarea, în cadrul formularelor de inspecție, a criteriilor cu relevanță p entru curriculumul centrat
pe competențe;
 diminuarea formalismului la nivelul evaluării activității profesorilor, prin valorizarae cu prioritate a
învățării autentice care are loc la nivelul elevilor.

49
11. Managementul curriculumului la nivelul școlii
Școala – cadru de aplicare contextualizată a Curriculumului național. Planurile -cadru de învățământ și
programele școlare, componente ale Curriculumului național, sunt promovate în sistemul de învățământ
preuniversitar în urma parcurgerii unor etape în pr oiectarea și aprobarea lor. Promovarea unui nou
Curriculum național se realizează la anumite perioade de timp (sub influența a diferiți factori) și urmărește
să genereze schimbări, prin implementare. Factorii care întemeiază promovarea unui nou Curriculum
național sunt diferiți, de exemplu, modificări legislative care privesc structura sistemului de învățământ
preuniversitar, necesitatea educației pe tot parcursul vieții în relație cu sistemul de competențe de care
are nevoie fiecare persoană. În funcție de natura factorilor și schimbările vizate pot avea o mai mică sau o
mai mare amploare. Documentele curriculare devin operaționale la nivel de școală și de clasă.
Producerea schimbărilor vizate de un nou Curriculum național este condiționată însă de înțelegerea
caracterului complex al curriculumului, ca:
 produs, constituit din documente curriculare, care urmează să fie implementate;
 proces de implementare, proiectare, dezvoltare contextualizată care presupune: participarea
unor actori educaționali; influențe diverse; decizii în relație cu activitatea de predare -învățare –
evaluare, cu rezultatele obținute de elevi.
Managementul curriculumului la nivel de școal ă în relație cu procesul complex de implementare a
curriculumului. Susținut legislativ, managementul curriculumului la nivelul școlii vizează, în esență, un
proces de mobilizare a resurselor existente pentru realizarea finalităților/rezultatelor așteptate ale
procesului educativ, prin aplicarea contextualizată, adaptată la realitatea școlii, la specificul local, a
documentelor curriculare de tip reglator.
Școala asigură un cadru structurat la diferite niveluri, cu diferite atribuții pentru aplicarea planuri lor-
cadru de învățământ și a programelor școlare. Managementul curriculumului implică organizarea
implementării curriculumului și monitorizarea acestui proces de la nivelul conducerii școlii – prin organisme
funcționale și prin alte comisii – la nivelul cl asei, al activității cu elevii.
Provocarea în implementarea unui Curriculum național centrat pe formarea de competențe constă în
realizarea acestui proces prin utilizarea resurselor școlii (resurse umane, materiale, financiare, de timp)
plecând de la ident ificarea nevoilor reale pe care le au elevii, de la cunoașterea specificului comunității din
care face parte școala, astfel încât:
 elevii să valorifice traseul de învățare pe care l -au ales, să particularizeze acest traseu prin
disciplinele opționale pe ca re le pot alege, să se implice activ în propria învățare încredințați că
achizițiile dobândite le sunt utile pentru viață, în afara școlii;
 părinții să fie informați cu privire la finalitățile educației și la profilul de formare al elevului pe
diferite niv eluri, exprimat în termeni de competențe (respectiv, ce trebuie să știe, să știe să facă,
să valorizeze și să se manifeste atitudinal un elev);
 profesorii să acționeze ca resursă cu rol esențial în asigurarea calității învățării;
 școala, ca instituție de î nvățământ, să urmărească să atingă misiunea asumată în documentele
strategice și operaționale pe care și le -a propus, inclusiv în relație cu comunitatea din care face
parte.
Conducerea școlii – perspectivă strategică, abordare operațională. Abordarea reali stă a provocărilor de
aplicare a unui nou Curriculum național centrat pe competențe presupune orientarea spre modalități de
acțiune care privesc, în esență:
 elaborarea ofertei educaționale a unității de învățământ (coordonată de către director);

50
 modul de r eflectare a problematicii curriculumului în documentele manageriale ale școlii, cu
privire, de exemplu, la: priorități ale școlii în implementarea curriculumului; relația dintre
documentul curricular – practici didactice – ameliorarea rezultatelor școlare obținute de către
elevi; relația dintre nevoile de învățare ale elevilor și modalități de adaptare curriculară, de
contextualizare curriculară; calitatea activității de predare -învățare -evaluare;
 reflectarea în schema orară a aplicării planului -cadru de în vățământ la nivelul școlii; schema orară
particularizează planul -cadru de învățământ pentru o anumită clasă, incluzând orele alocate
pentru disciplinele din trunchiul comun și orele pentru curriculumul la decizia școlii, ca rezultat al
opțiunilor făcute;
 pregătirea profesională a cadrelor didactice pentru aplicarea la clasă a unor noi programe școlare
pornind de la recunoașterea rolului cadrelor didactice, ca practicieni în educație, în producerea
schimbării; este necesar ca profesorii să înțeleagă cerințel e programei școlare și să le reflecte în
documentele de proiectare întocmite și în activitatea desfășurată cu elevii;
 valorificarea autentică a orelor alocate curriculumului la decizia școlii pentru dezvoltarea unui
proiect curricular al școlii, chiar dacă managementul curriculumului nu se reduce la managementul
curriculumului la decizia școlii; această oportunitate este ambivalentă: dreptul școlii, dat prin
planul -cadru, de a interveni asupra unui segment al Curriculumului național trebuie corelat cu
respo nsabilitatea stabilirii acelui cadru de informare, colaborare, consultare care să ducă la
implementarea unor discipline opționale pe care elevii și/sau părinții lor, profesorii le propun.
Organismele funcționale, alte comisii – rol condiționat de factori diferiți. Investite cu atribuții
(stabilite în documente legislative sau la nivel de școală), organismele funcționale, alte comisii organizate
la nivel de școală pot avea un rol real în man agementul curriculumului – de exemplu, în propunerea
programelor de formare continuă sau în dezbaterea unor probleme de organizare sau de conținut care
vizează procesul educativ. Acest rol este, însă, condiționat de măsura în care comisiile dintr -o școală
permit o activitate reală, utilă și lipsită de formalism; premisa organizării unor comisii funcționale este
reprezentată de numărul acestora, dar și de caracterul realizabil al responsabilităților care le revin.
Catedra/comisia metodică – organism funcțional relevant profesional. Nivelul catedrelor/comisiilor
metodice este nivelul comunității profesionale a practicienilor în educație interesați, în egală măsură, în
activitatea pe care o desfășoară cu elevii, de ap licarea creativă a unui document curricular – programa
școlară – , dar și de procesul de învățare care îi implică pe elevi.
În condițiile în care programa școlară promovează un model de proiectare curriculară pe competențe,
provocarea pentru cadrul didact ic este legată de formarea de competențe la elevi și nu de transmiterea
de conținuturi. Este necesar ca rolul comisiei metodice să fie cel de stimulare a reflecției asupra învățării,
de propunere a unor modalități alternative de abordare a învățării, de îm părtășire a experiențelor și de
transfer de bune practici. Comisia metodică poate fi cadrul discuției și înțelegerii unor aspecte care
reconsideră practica didactică, precum:
 centrarea pe formarea de competențe înseamnă centrarea pe elev, deoarece este vo rba despre
centrarea pe competențele de dobândit de către elev;
 centrarea pe competențe presupune crearea unor activități de învățare, care oferă, în egală
măsură, cadrul și sarcinile de lucru pentru formarea, exersarea, consolidarea și dezvoltarea
compete nțelor la elevi;
 identificarea în plan metodologic a căilor de implicare a elevilor în activități de învățare
semnificativă, în dobândirea de competențe;
 centrarea evaluării pe competențe, vizând în mod firesc competența ca rezultat al învățării;
 reconsid erarea rolului profesorului de facilitator al învățării;

51
 abordarea simplă și clară a proiectării didactice, care trebuie să -l orienteze pe profesor, prin
documentele cu caracter proiectiv pe care le realizează pentru a desfășura activitatea la clasă;
 promo varea unor strategii de individualizare (atât remediale, cât și de performanță).
Aplicarea noilor programe școlare la clasă – nivelul promovării unor abordări inovative și a unor practici
nerutiniere. Însemnătatea unui nou curriculum axat pe formarea de co mpetențe ține de modul de
aplicare a programelor școlare în activitatea cu elevii, în esență de:
 valorizarea experiențelor de învățare ale elevilor prin contextualizarea învățării;
 propunerea unor activități de învățare în scopul formării competențelor, c are să ia în considerare
nevoile reale ale elevilor, dar și diferențele existente între elevi (prin diferențierea învățării, prin
propunerea unor parcursuri personalizate de învățare );
 organizarea învățării prin implicarea activă a elevilor în propria învățare (de exemplu, prin
aplicarea unor metode interactive ), renunțând la situații pasive de participare la lecție (de
exemplu, urmărirea explicațiilor profesorului);
 realizarea unor lec ții/ activități curriculare în alt cadru decât cel al clasei (de exemplu, la muzeu);
 analiza nevoilor de sprijin pe care le au elevii; realizarea educației remediale prin utilizarea unor
planuri individuale de învățare, fișe de progres în învățare;
 promov area unor abordări inter – și transdisciplinare;
 reflecția critică asupra modalităților de ameliorare a experiențelor de învățare oferite elevilor (de
exemplu, la faptul că metoda interactivă are ca efect nu doar o activitate de învățare mai
atractivă, ci p oate să -i motiveze pe elevi și să contribuie la optimizarea învățării);
 raportarea la conținuturile învățării din perspectiva competențelor;
 stimularea participării la activități de grup, la proiecte educaționale în scopul formării unor
comportamente de ti p participativ;
 susținerea activităților de învățare din clasă prin alte activități realizate în contexte nonformale de
educație.
Monitorizarea aplicării curriculumului – o îndrumare necesară. Urmărirea cu atenție a modului de
aplicare (la nivel de școală și de clasă) a unui nou curriculum pe competențe, realizată din școală sau de
persoane împuternicite din afara școlii, poate contribui, în mod real, la ameliorarea procesului de
management. Măsura acestei contribuții este dată de caracterul concret și punc tual al aspectelor vizate în
monitorizare, dar și de abordarea cu obiectivitate și profesionalism a aspectelor urmărite.
Monitorizarea implementării curriculumului poate fi realizată din școală, de exemplu, de către
directori, de către șeful de catedră. Realizarea de asistențe la ore de către director, de către șefii de
catedră este o modalitate de a urmări, de exemplu: materializarea unui proiect de unitate de învățare în
lecție realizată pe baza respectivului proiect; adecvarea practicilor didactice la prevederile noului
curriculum, știut fiind că practicile didactice au tendința de a rămâne în urma schimbărilor propuse de
documentele curriculare.
Monitorizarea implementării curriculumului realizată din școală poate fi asigurată în mod coerent prin
corel area responsabilităților directorului și șefilor de catedră; astfel, prin șefii catedrelor, directorul:
 asigură aplicarea documentelor curriculare;
 controlează calitatea activității didactice;
 monitorizează activitatea de formare continuă a personalului d in unitate.
Managementul curriculumului din perspectiva culturii școlii. Alături de toate activitățile desfășurate
de școală și managementul curriculumului este influențat de cultura școlii, reflectată îndeosebi în valorile,
atitudinile (care au la bază re spectivele valori), normele, credințele, tradițiile promovate la nivelul

52
organizației școlare. Cultura școlii exprimă gradul de valorizare și de promovare a informării, a
comunicării, a consultării, a inovației, a lucrului în echipă. Cultura școlii poate s ă influențeze major
manifestarea unității școlare ca o comunitate de învățare și de reflecție, gradul de satisfacție al membrilor
organizației școlare, dar și rezultatele obținute (la nivel individual și la nivel de unitate școlară).

53
Anexe

Anexa 1 Descrierea competențelor -cheie pe niveluri (elementar, funcțional și dezvoltat)

Niveluri

Competența
cheie Nivel elementar (la finalul clasei a IV -a) Nivel funcțional (la finalul clasei a X-a) Nivel dezvoltat (la finalul clasei a XII -a)
Comunicare în limba
maternă
– Intuirea unor concepte
– Identificarea de fapte, opinii, emoții în
mesaje orale sau scrise, în contexte
familiare de comunicare – Receptarea și interpretarea unor idei/
informații/ opinii/ sentimente în
contexte previzibile – Receptarea și interpretarea
conceptelor, ideilor, opiniilor,
sentimentelor exprimate într -o
varietate de contexte de comunicare,
inclusiv în contexte imprevizibile
– Exprimarea unor gânduri, păreri,
emoții în cadrul unor mesaje simple în
contexte familiare de comunicare – Exprimarea unor idei/ opinii/
sentimente în contexte previzibile, pe
baza propriilor experiențe sau pornind
de la ceea ce a ascultat/ citit – Exprimarea unor idei/ argumente/
contraargumen te/ sentimente într -o
varietate de contexte la școală, la locul
de muncă, în timpul liber
– Participarea la interacțiuni în contexte
familiare, pentru rezolvarea unor
probleme de școală sau de viață – Utilizarea unor convenții de
comunicare în cadrul interacțiunilor
verbale în contexte previzibile, cu
asumarea câtorva roluri – Asumarea unor roluri diverse în
interacțiuni verbale, respectând
convențiile de comunicare
Comunicare în limbi
străine – Intuirea unor concepte în limba străină
– Identificarea de informații în limba
străină din mesaje orale sau scrise
simple, în contexte familiare de
comunicare – Identificarea unor idei/ informații/
opinii/ sentimente din mesaje orale sau
scrise în limba străină pe teme
cunoscute – Receptarea orală sau scrisă a
conceptelor, ideilor, opiniilor,
sentimentelor exprimate în diverse
contexte de comunicare în limba
străină

54
Niveluri

Competența
cheie Nivel elementar (la finalul clasei a IV -a) Nivel funcțional (la finalul clasei a X-a) Nivel dezvoltat (la finalul clasei a XII -a)
– Exprimarea în limba străină a unor
păreri și emoții în cadrul unor mesaje
simple în contexte familiare de
comunicare – Exprimarea orală sau scrisă a unor idei/
opinii/ sentimente în limba străină în
cadrul unor mesaje cu tematici
cunoscute
– Exprimarea în limba străină a unor idei/
opinii/ sentimente într -o serie de
contexte de comunicare la școală și în
afara acesteia
– Participarea la interacțiuni în limba
străină în contexte familiare de
comunicare – Participarea la interacțiuni verbale, pe
teme cunoscute, în limba străină – Participarea la interacțiuni verbale în
limba străină, prin respectarea unor
convenții de comunicare
Competențe
matematice (A) și
competențe de bază
în științe și
tehnologii (B)

A – Manifestarea curiozității pentru
aflarea adevărului și pentru explorarea
unor regularități sau relații întâlnite în
situații familiare – Manifestarea disponibilității pentru a
testa corectitudinea unor
raționamente și dezvoltarea unei
atitudini critice față de informații din
diferite surse – Manifestarea interesului pentru
respectarea adevărului și pentru
utilizarea matematicii, valorificând
avantajele oferite de aceasta
– Utilizarea numerelor în calcule și a
unor reprezentări grafice simple – Prelucrarea datelor de tip cantitativ,
calitativ, structural, contextual,
inclusiv în format grafic
– Interpretarea unor grafice – Identificarea unor tendințe și a unor
relații matematice complexe, pe baza
analizei datelor și reprezentarea
grafică a acestora
– Utilizarea, în situații familiare, a unor
instrumente și/sau procedee specifice
matematicii – Utilizarea, în diferite situații, a unor
instrumente și/sau metode specifice
matematicii – Utilizarea instrumentelor și metodelor
matematice pentru analiza globală sau
locală a unei situații date
– Rezolvarea de probleme în situații
familiare – Rezolvarea de probleme variate,
integrând achiziții din diferite domenii
ale matematicii
– Rezolvarea de probleme diverse,
utilizând conexiuni intra – și
interdisciplinare și surse multiple de
informare
– Analiza de situații -problemă, în scopul
descoperirii de strategii pentru
optimizarea soluțiilor

55
Niveluri

Competența
cheie Nivel elementar (la finalul clasei a IV -a) Nivel funcțional (la finalul clasei a X-a) Nivel dezvoltat (la finalul clasei a XII -a)
– Formularea unor explicații simple,
utilizând terminologia specifică
matematicii – Formularea de argumente pentru
rezolvarea unor situații problemă
– Exprimarea caracteristicilor
matematice cantitative sau calitative
ale unei situații concrete – Evaluarea validității argumentelor
prezentate în diverse situații, utilizând
demonstrația și instrumentele logico –
matematice
B – Explorarea mediului înconjurător în
vederea intuirii și înțelegerii unor
fenomene, procese și concepte
științifice – Explicarea unor fenomene naturale,
utilizând concepte științifice
– Recunoașterea unor structuri,
fenomene, procese, principii și
regularități în vederea identificării unor
modele de organizare și funcționare a
naturii – Interpretarea structurilor, proceselor,
principiilor și regularităților
fenomenelor naturii pe baza unor
concepte fundamentale
transdisciplinare precum relație
structură -funcție, organism -mediu,
unitate -diversitate, evoluție de la
simplu la complex
– Perceperea caracterului integrat al
mediului înconjurător – Înțelegerea caracterului structurat și
sistemic al lumii naturale, ca suport al
existenței umane – Înțelegerea caracterului interacțional
al lumii naturale și al principalelor sale
fenomene și procese
– Utilizarea unor instrumente și
procedee specifice investigării
mediului înconjurător și rezolvării unor
probleme simple din mediul
înconjurător – Ralizarea unui plan utilizând metoda
investigației științifice pentru a
evidenția caracteristici ale lumii
înconjurătoare și pentru a rezolva
probleme din domeniul științelor
naturii, selectând autonom proceduri
și instrumente adecvate – Proiectarea și aplicarea unei
investigații științifice pentru a verifica
predicții proprii, date, pentru a
identifica soluții la diverse probleme
– Realizarea unor produse simple pentru
nevoi curente, urmând proceduri
prestabilite – Real izarea unui plan pentru realizarea
unor produse, utilizând tehnologii
specifice
– identificarea unui traseu profesional
adecvat profilului cognitiv și
aspirațiilor proprii – Realizarea de proiecte tehnologice
utile în comunitate și consonante
nevoilor și asp irațiilor proprii

56
Niveluri

Competența
cheie Nivel elementar (la finalul clasei a IV -a) Nivel funcțional (la finalul clasei a X-a) Nivel dezvoltat (la finalul clasei a XII -a)
– Perceperea elementelor pozitive și
negative induse de tehnologie – Înțelegerea efectelor pozitive și a
limitărilor introduse de procesele
tehnologice – Înțelegerea progreselor, a limitelor și
riscurilor dezvoltării tehnologice
– Dezbaterea opiniilor proprii și ale
altora în probleme etice, morale,
culturale ridicate de evoluția
tehnologică și științifică, de limite ale
științei
– Manifestarea interesului pentru un
mediu curat și pentru sănătatea
propriei persoane – Aprecierea schimbărilor produse de
activitatea umană în mediul
înconjurător și aplicarea unor reguli de
păstrare a sănătății – Promovarea principiilor de dezvoltare
durabilă a mediului în vederea
armonizării acestuia cu nevoile
individului, ale comunității locale și ale
întregii po pulații umane
Competență digitală – Utilizarea adecvată a unor funcții și
aplicații simple ale dispozitivelor
digitale din mediul apropiat, cu ghidaj,
asistență sau sprijin din partea
adulților – Utilizarea unor metode si tehnici
specifice de căutare, selecți e,
colectare si organizare a resurselor
informaționale, educaționale și a
aplicațiilor în format digital în limba
română și în cel puțin o limbă
modernă, disponibile pe internet – Utilizarea responsabilă a unor
dispozitive și aplicații digitale pentru
dezvol tarea de conținut virtual
personal (blog, portofoliu de învățare
online, pagina web, produse personale
video și audio), de grup (wiki, rețele
sociale etc.), comunitar, social mai larg
– Respectarea unor norme de bază si a
unor aspecte de rutină zilnică privind
utilizarea în siguranță a dispozitivelor,
aplicațiilor și conținuturilor digitale – Respectarea unor reguli de
interacțiune și comunicare online – Respectarea normelor si regulilor
privind elaborarea si postarea de
conținut virtual (copyright,
respecta rea privatității, legislație
specifică)
– Exprimarea intuitivă și spontană a
stărilor emoționale experimentate în
interacțiunea cu aplicațiile și
dispozitivele digitale – Gestionarea eficientă a stărilor
emoționale, a conflicte sau situațiilor
problematice ale utilizării tehnologiei
în activitatea proprie cotidiană – Gestionarea autonomă și responsabilă
a participării și comunicării în cadrul
unor rețele sociale și comunități
virtuale
– Administrarea autonomă și

57
Niveluri

Competența
cheie Nivel elementar (la finalul clasei a IV -a) Nivel funcțional (la finalul clasei a X-a) Nivel dezvoltat (la finalul clasei a XII -a)
responsabilă a propriului profil virtual
utiliza t în accesul la diferite aplicații și
resurse online
– Recunoașterea intuitivă a beneficiilor
și riscurilor utilizării dispozitivelor,
aplicațiilor și a conținuturilor digitale
asupra stării generale de sănătate și
asupra stării de bine
– Formularea intuitivă a preferințelor
personale, a motivațiilor și a
intereselor de cunoaștere în utilizarea
dispozitivelor, aplicațiilor și
conținuturilor digitale – Evaluarea critică a relevanței și utilității
dispozitivelor, a aplicațiilor și a
conținuturilor digital e pentru învățare,
pentru dezvoltarea personală și
profesională viitoare – Evaluarea critică și reflexivă cu privire
la impactul tehnologiilor de informare
și comunicare asupra proceselor de
construire, exprimare și asumare a
identității în spațiile virtuale , asupra
vieții individuale, a mediului și a
societății, în general
– – – Participarea interactivă in comunități și
rețele virtuale pentru susținerea,
promovarea sau dezvoltarea unor
cauze culturale, sociale sau de
cunoaștere
– Identificarea intuitivă și spontană a
unor modalități originale de utilizare a
dispozitivelor, aplicațiilor și
conținuturilor digitale în format video
sau audio în rezolvarea de probleme
simple și familiare
– Utilizarea unor funcții simple ale
dispozitivelor, aplicațiilor și digitale
pentru a exprima în mod personal și
original emoții, trăiri, fenomene,
situații concrete de viață, în contexte
familiare – Utilizarea dispozitivelor, aplicațiilor și
conținuturilor digitale în realizarea
unor proiecte educaționale, in
rezolvarea unor problem e complexe
sau pentru a crea un produs personal,
pentru a prezenta sau explica
fenomene, situații sociale complexe
sau pentru a exprima emoții, trăiri,
sentimente – Utilizarea inovativă a unor funcții
complexe ale dispozitivelor, aplicațiilor
digitale pentru a explica și prezenta
fenomene complexe, situații personale
și sociale sau pentru a exprima emoții,
trăiri, sentimente

58
Niveluri

Competența
cheie Nivel elementar (la finalul clasei a IV -a) Nivel funcțional (la finalul clasei a X-a) Nivel dezvoltat (la finalul clasei a XII -a)
A învăța să înveți – Identificarea/clarificarea elementelor
pe care le presupune sarcina de lucru
înainte de începerea activității, cu
respectarea regulilor/instrucțiunilor de
realizare a unei sarcini – Stabilirea de obiective și planuri proprii
de învă țare pentru realizarea de sarcini
diverse și complexe, pornind de la
clarificarea asupra subsarcinilor,
etapelor, resurselor implicate – Stabilirea de obiective și planuri
strategice pentru propria învă țare,
care depă șesc cerin țele imediate ale
unei sarcini de lucru
– Utilizarea surselor de învă țare
recomandate de cadrul didactic și
identificarea de noi surse și moduri
relevante de ob ținere a informa țiilor în
raport cu scopurile învă țării, sub
îndrumarea cadrului didactic – Identificarea și selectarea
independentă a surselor de învă țare și
informa țiilor pe baza evaluării critice a
adecvării la scopuri școlare, personale,
profesionale – Selectarea și prioritizarea personală a
surselor de învă țare și informa țiilor în
baza evaluării critice a gradului de
adecvare a acestora la scopuri școlare,
personale, profesionale
– Utilizarea de tehnici, metode simple
pentru a învă ța, activa cuno ștințe
anterioare și înregistra informa ții
(utilizarea de simboluri personalizate,
noti țe, rezumate, scheme, hăr ți de
idei) – Identificarea și aplicarea unor strategii
și tehnici de învățare eficientă – Evaluarea și ameliorarea unor strategii
de învă țare pentru a rezolva probleme
în contexte variate sociale și
profesionale, cu estimarea corectă a
riscurilor înainte de a trece la ac țiune
– Manifestarea curiozită ții, creativită ții și
entuziasmului în abordarea de sarcini
noi și neobi șnuite de învă țare , fără
teama de a gre și – Manifestarea de ini țiativă pentru
schimbarea/ provocarea metodelor
rutiniere de solu ționare a unor
probleme noi – Manifestarea interesului pentru
identificarea de probleme atipice, prin
aplicarea diverselor moduri de gândire
și asumarea conștientă a riscurilor
originalității
– Cooperarea în cadrul grupului la sarcini
de lucru și joc, cu respectarea unor
reguli simple de ascultare activă,
expunere și împărtășire a
cunoștințelor, de recunoaștere și
respectare a sentimentelor și a
opiniilor celorlalți (empatie, respect,
corectitudine etc.) – Cooperarea cu ceilalți în rezolvarea
unor sarcini de învățare complexe, cu
respectarea și inițierea de reguli
specifice cooperării și competiției în
grupurile de învățare (corectitudine,
argumentarea deciziilor, respectarea
drepturilor de proprietate intelectuală
etc.) – Identificarea de oportunități de
învățare cu și pentru ceilal ți, prin
valorificarea resurselor sociale și
interpersonale, obținerea de beneficii
de cunoa ștere din grupuri eterogene
de lu cru, în contexte variate de
învă țare, sociale sau profesionale

59
Niveluri

Competența
cheie Nivel elementar (la finalul clasei a IV -a) Nivel funcțional (la finalul clasei a X-a) Nivel dezvoltat (la finalul clasei a XII -a)
– Concentrarea aten ției, perseverarea în
lucru la o sarcină până la finalizarea
corespunzătoare, sub îndrumarea
cadrului didactic – Asumarea responsabilității pentru
propria învățare, autoorganizarea,
gestionar ea timpului, monitorizarea
progresului personal în cadrul realizării
unei sarcini, cunoașterea și înțelegerea
strategiilor de învățare preferate, a
punctelor tari și slabe, identificarea de
oportunită ți de învă țare din gre șeli – Formularea de judecă ți de valoare
despre procesul și rezultatele muncii
proprii, aprecierea valorii și
originalită ții acesteia prin raportare la
standarde specifice de performan ță
școlară, socială sau profesională
– Verificarea activită ții și a rezultatulu i
învă țării împreună cu cadrul didactic
pentru a identifica aspecte de
îmbunătă țit, con știentizarea
preferin țelor, intereselor și emo țiilor
proprii în învă țare, dezvoltarea stimei
de sine, a încrederii în propriul
potențial de reușită – Autoreglarea în activitatea de lucru
independent și în grup, managementul
constructiv al emo țiilor personale în
învă țare (optimism, stima de sine,
automotivare, încrederea în propriul
potențial de reușită, disponibilitatea
pentru efort fizic și intelectual,
gestionarea fr ustrării),
– Manifestarea unei atitudini centrată pe
gestionarea obstacolelor și a
schimbărilor din procesul învățării – Reflectarea critică asupra scopurilor și
țintelor învățării, prioritizarea nevoilor
proprii de învățare, a sarcinilor și a
timpului alo cat acestora,
automotivarea pentru învățarea pe
parcursul întregii vieți
– Căutarea activă de îndrumare/sprijin în
învă țare din partea adul ților sau a co –
vârstnicilor – Căutarea de oportunități de orientare
și consiliere educa țională și
profesională din partea persoanelor
specializate și disponibilitatea de a
oferi ajutor în învă țare celorlal ți – Căutarea activă de informa ții, resurse
și oportunități de valorificare și
dezvoltare a propriilor aptitudini și
interese în parcursul educa țional sau
profesional viitor
Competențe sociale
și civice – Utilizarea intuitivă a unor concepte
specifice domeniului social
– Utilizarea, în contexte diferite, a unor
concepte specifice domeniului social – Utilizarea, în contexte variate formale
și nonformale, a unor concepte
specifice domeniului social
– Punerea în practică a unor norme
elementare de conduită în contexte
cotidiene – Promovarea, în situații concrete de
viață, a valorilor, normelor și a
obligațiilor morale – Promovarea, în contexte variate
formale și nonformale, a valorilor,
normelor și a obligațiilor morale

60
Niveluri

Competența
cheie Nivel elementar (la finalul clasei a IV -a) Nivel funcțional (la finalul clasei a X-a) Nivel dezvoltat (la finalul clasei a XII -a)
– Manifestarea unor deprinderi de
comportament moral -civic favorabile
integrării în colectivitate – Manifestarea unei atitudini pozitive față
de sine și față de ceilalți, față de
identitatea culturală proprie și față de
identitatea celor care aparțin unor
culturi diferite – Manifestarea unui comportament pro –
activ și responsabil care încurajează
interculturalitatea și integrarea socială
– Cooperarea cu ceilalți pentru
rezolvarea unor sarcini simple de lucru – Manifestarea inițiativei în rezolvarea
unor probleme ale grupurilor din care
face parte și ale comunității locale – Interrelaționarea pozitivă cu ceilalți, în
diferite contexte de viață, prin
recunoașterea valorii și a demnității
propriei persoane și a celorlalți
– Aplicarea unor strategii pentru
abordarea non -violentă a conflictelor
în diferite contexte de viață
– Participarea la acțiuni în contexte de
viață din mediul cunoscut, prin
îndeplinirea unor roluri și
responsabilități – Participarea civică cu asumarea
responsabilității pentru consecințele
acțiunilor realizate – Participarea la viața civică prin
exercitarea cetățeniei active și prin
promovarea dialogului intercultural
Spirit de inițiativă și
antreprenoriat – Utilizarea intuit ivă a unor noțiuni
specifice activității sociale și
economice – Utilizarea adecvată a unor concepte
specifice antreprenoriatului – Utilizarea, în contexte variate formale
și nonformale, a unor concepte
specifice antreprenoriatului
– Estimarea/aprecierea unor posibile
riscuri în desfășurarea activităților la
care participă – Punerea în practică a unor idei
inovative în derularea unor activități,
proiecte, pe baza evaluării și
minimizării riscurilor – Manifestarea inițiativei, creativității în
punerea în practică a unor idei
inovative în derularea unor activități,
proiecte pe baza evaluării și asumării
riscurilor
– Cooperarea cu ceilalți pentru
rezolvarea unor sarcini simple de
lucru, care implică hotărâre,
angajament în realizarea unor
obiective, inițiativă, creativitate – Manifestarea abilității de a lucra
individual și în echipe pentru
rezolvarea unor probleme care
presupun schimb de opinii, planificare,
organizare, obținerea unor rezultate,
evaluare, reflecție critică – Manifestarea unor abilități de
managemen t de proiect, care
presupun activități de analiză,
conducere, delegare de competențe,
negociere, obținerea unor rezultate în
condiții de eficiență

61
Niveluri

Competența
cheie Nivel elementar (la finalul clasei a IV -a) Nivel funcțional (la finalul clasei a X-a) Nivel dezvoltat (la finalul clasei a XII -a)
– Implicarea în activități favorabile unor
deprinderi de comportament moral –
civic – Evaluarea consecințelor benefice și a
riscurilor activității angajaților și
antreprenorilor asupra consumatorilor,
comunității, mediului de afaceri – Evaluarea modalității în care
întreprinderile, firmele, micile afaceri au
o influență benefică pentru comunitate
(în sens restrâns și mai larg)
– Manifestarea interesului pentru
autocunoaștere
– Identificarea utilității unor
meserii/profesii pentru membrii
comunității – Analizarea posibilităților de dezvoltare
personală
– Alegerea traseului profesional potrivit
posibilităților și intereselo r personale,
oportunităților și provocărilor specifice
diferitelor alternative – Identificarea oportunităților pentru
activitățile personale, pentru parcursul
educațional/profesional și/sau de
afaceri
– Stabilirea rolurilor proprii, actuale și de
perspectivă, în raport cu oportunitățile
identificate
Sensibilizare și
exprimare culturală – Recunoașterea limbajelor (vizuale,
auditive, kinestezice) care aparțin
domeniului culturii
– Compararea propriilor mesaje și
expresii culturale cu cele formulate
sau exprimate de alții – Formularea de mesaje despre produse
și expresii culturale folosind limbaje
(vizuale, auditive, kinestezice) care
aparțin domeniului culturii
– Identificarea convențiilor de
comunicare din opera de artă ca
produs cultural – Formularea de judecăți de valoare
argumentate cu privire la produse și
expresii culturale, inclusiv a celor
inedite și spontane
– Construirea de asocieri între mesajele
culturale și identificarea disonanțelor
(kitsch, arhaisme, abordări
protocroniste etc.)
– Explorarea aptitudinilor creative
personale in situații de învățare
formale, informale si non -formale
– Realizarea de lucrări creative simple,
pornind de la valorificarea ideilor și
experiențelor personale
– Aprecierea factorilor estetici în viața
cotidiană – Identificare a dimensiunilor culturale
ale propriilor aptitudini și orientări
profesionale
– Dezvoltarea propriului simț estetic prin
realizarea de lucrări creative, inclusiv
prin valorificarea relației dintre
expresia artistică individuală și cea de
grup – Crearea unui st il personal în abordarea
mesajelor culturale în contexte
cotidiene
– Explorarea diferitelor medii de
expresie culturală (inclusiv mediile
digitale) și alegerea formei expresive
cea mai adaptată tipului de mesaj
urmărit
– Recunoașterea unor elemente
definitorii ale contextului cultural local
și ale patrimoniului cultural național, – Raportarea personală la elemen te
definitorii ale contextului cultural local
și ale patrimoniului cultural național, – Promovarea, păstrarea și conservarea
unor bunuri culturale și de patrimoniu
național, european și universal

62
Niveluri

Competența
cheie Nivel elementar (la finalul clasei a IV -a) Nivel funcțional (la finalul clasei a X-a) Nivel dezvoltat (la finalul clasei a XII -a)
european și universal
– Compararea elementelor specifice
muzicii, artelor vizuale și artelor
spectacolului în diferite epoci și zone
geografice european și universal
– Identificarea relației dintre artă și
societate la nivel local, național și
european, în contexte cronologice
diferite
– Compararea abordărilor cultur ale
diferite ale unor subiecte de gen
(personajul uman, acțiunea, natura,
subiecte istorice) – Asocierea factorilor estetici cu evoluția
lor în contex te culturale ordonate
cronologic
– Distingerea caracteristicilor/
stilurilor artistice prin raportare la epoca
de producere și la autori
– Participarea la proiecte culturale
organizate în context formal sau
informal în comunitatea locală – Participarea activă la proiecte culturale
în contexte informale și non -formale – Implicarea activă în inițierea și
derularea unor proiecte culturale în
cadrul comunității (inclusiv, comunități
virtuale), prin valorificarea cunoașterii
despre bunurile culturale și de
patrimoniu

63
Anexa 2 Profilurile de formare ale absolventului pe niveluri de învățământ

Profilul de formare al absolventului de învățământ preșcolar

Dezvoltare
cognitivă – Operarea cu reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări numerice,
operații, concepte de spațiu, forme geometrice, înțelegerea modelelor, măsurare) în
diferite contexte de învățare
– Utilizarea de informații despre mediul înconjurător și lume, prin observare, manipulare de
obiecte și investigarea medi ului
– Manifestarea curiozității pentru explorarea mediului natural și social
– Manifestarea interesului pentru utilizarea tehnologiei, conștientizând modul în care
aceasta îmbunătățește și afectează viața
Dezvoltare
socio –
emoțională – Implicarea adecvată în interacțiuni cu adulți și cu copii, prin manifestarea de inițiativă și
aplicarea unor reguli simple de comunicare și relaționare
– Conștientizarea schimbărilor care se produc în sine și în mediu, prin identificarea unor
diferențe și similarități
– Acceptarea u nor responsabilități în cadrul diferitelor grupuri de apartenență
– Identificarea elementelor de bază privind identitatea personală (nume, vârstă, gen, aspect
fizic, data și locul nașterii, adresa de domiciliu)
– Exersarea capacității de control al trăirilor e moționale, pozitive și negative
– Recunoașterea și împărtășirea trăirilor/emoțiilor proprii în relația cu ceilalți, în forme
diferite
Dezvoltare
fizică, a
sănătății și
igienei
personale – Participarea în mod regulat la activități fizice variate (jocuri de mișcare, alergare, dans,
jocuri sportive)
– Utilizarea motricității fine a mâinilor și degetelor în contexte variate de activitate
– Utilizarea conștientă a simțurilor în interacțiunea cu mediul
– Manifestarea autonomă a unor deprinderi de păstrare a sănătății și a igienei personale
– Respectarea regulilor de comportament și de securitate personală în diferite situații
Dezvoltarea
limbajului și a
comunicării – Exersarea capacității de pronunție corectă a sunetelor, cuvintelor
– Identificarea/recunoașterea unor sunete, litere, cuvinte; punerea în corespondență sunet –
literă
– Formularea de mesaje simple în comunicarea cu ceilalți, cu respectarea unor reguli de bază
de exprimare corectă
– Manifestarea interesului pentru a asculta povești sau a povesti, respectând suc cesiunea
evenimentelor
– Manifestarea interesului pentru cărți și pentru citit
Dezvoltarea
capacităților și
atitudinilor în
învățare – Manifestarea curiozității și interesului privind schimbările/fenomenele/evenimentele din
jur, pentru a experimenta și învăța lucruri noi
– Manifestarea inițiativei în interacțiuni și activități
– Demonstrarea capacității de concentrare și persistență în realizarea unor activități de
învățare
– Manifestarea creativității în jocuri și activități zilnice

64
Profilul de formare al absolventului de clasa a IV -a

Comunicare în
limba maternă
– Identificarea de fapte, opinii, emoții în mesaje orale sau scrise, în contexte familiare de comunicare
– Exprimarea unor gânduri, păreri, emoții în cadrul unor mesaje simple în contexte familiar e de
comunicare
– Participarea la interacțiuni verbale în contexte familiare, pentru rezolvarea unor probleme de școală
sau de viață
Comunicare în
limbi străine
– Identificarea de informații în limba străină în mesaje orale sau scrise simple, în contexte familiare de
comunicare
– Exprimarea unor păreri și emoții în cadrul unor mesaje scurte, simple, scrise și orale, în contexte
familiare
– Participarea la interacțiuni verbale simple în contexte familiare de comunicare
Competențe
matematice (A)
și competențe
de bază în științe
și tehnologii (B)
– Manifestarea curiozității pentru aflarea adevărului și pentru explorarea unor regularități și relații
matematice întâlnite în situații familiare (A)
– Formularea unor explicații simple, utilizând terminologia specifică matematicii (A)
– Rezolvarea de probleme în situații familiare, utilizând instrumente și/sau procedee specifice
matematicii (A)
– Realizarea unui demers investigativ simplu prin parcurgerea unor etape în vederea atingerii unui
scop (B)
– Realizarea unor produse simple pentru nevoi curente în activitățile proprii de învățare, cu sprijin din
partea adulților (B)
– Manifestarea interesului pentru sănătatea propriei persoane și pentru un mediu curat (B)
– Aplicarea unor reguli elementare de igienă personală și de comport ament responsabil în raport cu
mediul
Competență
digitală
– Utilizarea în învățare a unor funcții și aplicații simple ale dispozitivelor digitale din mediul apropiat,
cu sprijin din partea adulților
– Dezvoltarea unor conținuturi digitale simple în contextul unor activități de învățare
– Respectarea unor norme de bază privind siguranța în utilizarea a dispozitivelor, aplicațiilor,
conținuturilor digitale și pe internet.
A învăța să înveți
– Identificarea/clarificarea elementelor pe care le presupune sarcina de lucru înainte de începerea unei
activități de învățare
– Formularea de întrebări pentru clarificarea unei sarcini de lucru
– Utilizarea de tehnici, metode simple pentru a învăța, activa cunoștințe anterioare și înregistra
informații
– Concentrarea atenției, perseverarea în lucru la o sarcină până la finalizarea corespunzătoare și
verificarea propriei activități
Competențe
sociale și civice
– Manifestarea interesului pentru autocunoaștere
– Punerea în practică a unor norme elementare de conduită în contexte coti diene
– Asumarea unor roluri și responsabilități prin participarea la acțiuni în contexte de viață din mediul
cunoscut
– Recunoașterea și respectarea diversității (etno -culturale, lingvistice, religioase etc.)
Spirit de
inițiativă și
antreprenoriat
– Manifestarea curiozității în abordarea de sarcini noi și neobișnuite de învățare , fără teama de a greși
– Asumarea unor sarcini simple de lucru, care implică hotărâre, angajament în realizarea unor
obiective, inițiativă, creativitate, cooperare cu ceilalți
– Manifestarea interesului pentru autocunoaștere
Sensibilizare și
exprimare
culturală
– Identificarea utilității unor meserii/profesii pentru membrii comunității
– Recunoașterea unor elemente ale contextului cultural local și ale patrimoniului național și universal
– Exprimarea bucuriei de a crea prin realizarea de lucrări simple și prin explorarea mai multor medii și
forme de expresivitate
– Recunoașterea unor elemente ale contextului cultural local și ale patrimoniului național și universal
– Participarea la pr oiecte culturale (artistice, sportive, de popularizare) organizate în școală și în
comunitatea locală

65
Profilul de formare al absolventului de clasa a VIII -a

Comunicare în
limba maternă
– Căutarea, colectarea, procesarea de informații și receptarea de opinii, idei, sentimente într -o varietate
de mesaje ascultate/ texte citite
– Exprimarea unor informații, opinii, idei, sentimente, în mesaje orale sau scrise, prin adaptarea la
situația de comunicare
– Participarea la interacțiuni verbale în diverse contexte școlare și extrașcolare, în cadrul unui dialog
proactiv
Comunicare în
limbi străine
– Identificarea unor informații, opinii, sentimente în mesaje orale sau scrise în limba străină pe teme
cunoscute
– Exprimarea unor idei, opinii, sentimente, în cadrul unor mesaje orale sau scrise, pe teme cunoscute
– Participarea la interacțiuni verbale la nivel funcțional, pe teme cunoscute
Competențe
matematice (A)
și competențe
de bază în științe
și tehnologii (B) – Manifestarea interesului pentru identificarea unor regularități și relații matematice întâlnite în situații
școlare și extrașcolare și corelarea acestora (A)
– Identificarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unor situații -concrete (A)
– Rezolvarea de probleme în situații concrete, utilizând algoritmi și instrumente specifice matematicii
(A)
– Prelucrarea și interpretarea datelor și dovezilor experimentale și reprezentarea grafică a acestora
– Proiectarea și derularea unui demers investig ativ pentru a verifica o ipoteză de lucru (B)
– Proiectarea și realizarea unor produse utile pentru activitățile curente (B)
– Manifestarea interesului pentru o viață sănătoasă și pentru păstrarea unui mediu curat
– Aplicarea unor reguli simple de menținere a u nei vieți sănătoase și a unui mediu curat
Competență
digitală
– Utilizarea unor dispozitive și aplicații digitale pentru căutarea și selecția unor resurse informaționale și
educaționale digitale relevante pentru învățare
– Dezvoltarea unor conținuturi digitale multi -media, în contextul unor activități de învățare
– Respectarea normelor si regulilor privind dezvoltarea si utilizarea de conținut virtual (drepturi de
proprietate intelectuală, respectarea privatității, siguranță pe internet)
A învăța să în veți
– Formularea de obiective și planuri simple de învățare în realizarea unor sarcini de lucru
– Gestionarea timpului alocat învățării și monitorizarea progresului în realizarea unei sarcini de lucru
– Aprecierea calităților personale în vederea autocunoașterii, a orientării școlare și profesionale
Competențe
sociale și civice
– Operarea cu valori și norme de conduită relevante pentru viața personală și pentru interacțiunea cu
ceilalți
– Relaționarea pozitivă cu ceilalți în contexte școlare și extra școlare, prin exercitarea unor drepturi și
asumarea de responsabilități
– Manifestarea disponibilității pentru participare civică în condițiile respectării regulilor grupului și
valorizării diversității (etno -culturale, lingvistice, religioase etc.)
Spirit de
inițiativă și
antreprenoriat
– Manifestarea interesului pentru identificarea unor soluții noi în rezolvarea unor sarcini de învățare de
rutină și/sau provocatoare
– Manifestarea inițiativei în rezolvarea unor probleme ale grupurilor din care face parte și în explorarea
unor probleme ale comunității locale
– Aprecierea calităților personale în vederea autocunoașterii, a orientării școlare și profesionale
– Identificarea u nor parcursuri școlare și profesionale adecvate propriilor interese
Sensibilizare și
exprimare
culturală
– Aprecierea unor elemente definitorii ale contextului cultural local și ale patrimoniului național și
universal
– Realizarea de lucrări creative folosin d diverse medii, inclusiv digitale, în contexte școlare și extra –
școlare
– Aprecierea unor elemente definitorii ale contextului cultural local și ale patrimoniului național și
universal
– Participarea la proiecte și evenimente culturale organizate în contexte formale sau nonformale

66
Profilul de formare al absolventului de clasa a X -a

Comunicare în
limba maternă
– Receptarea și interpretarea de informații, date, opinii, concepte, idei, sentimente în contexte școlare,
extrașcolare, profesionale
– Exprimarea de opinii, idei, sentimente în contexte școlare, extrașcolare, profesionale
– Participarea constructivă la interacțiuni verbale în diverse contexte școlare, extrașcolare, profesionale,
conștientizând impactul limbajului asupra celorlalți
Comunicare în
limbi străine
– Receptarea unor idei, informații, opinii, sentimente în mesaje orale sau scrise în limba străină în diverse
contexte școlare și extrașcolare
– Exprimarea unor idei, opinii, fapte, sentimente în limba străină, în cadrul unor mesaje orale și scrise în
contexte școlare și extrașcolare, în funcție de nevoi și interese
– Participarea la interacțiuni verbale pe teme de interes, utilizând adecvat convențiile de comunicare
Competențe
matematice
(A) și
competențe de
bază în științe
și tehnologii
(B) – Manifestarea interesului pentru identificarea unor date și relații matematice și corelarea lor în contexte
școlare, extra -școlare și profesionale (A)
– Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unor situații concrete, inclusiv
profesionale (A)
– Rezolvarea unor probleme în diferite situații, utilizând instrumente și/sau metode specifice matematicii
(A)
– Explorarea și explicarea unor procese naturale și tehnologice, prin aplicarea unor metode de
investigație științifică, în diferite contexte școlare, extrașcolare și profesionale (B)
– Realizarea a diverse activități tehnologice relevante pentru nevoile comunității (B)
– Manifestarea interesului pentru un stil de viață sănătos și pentru un mediu curat.
– Aplicarea sistematică a unor reguli d e păstrare a sănătății și reflecția critică asupra schimbărilor produse
de activitatea umană în mediul înconjurător
Competență
digitală
– Utilizarea critică, selectivă și creativă a resurselor și aplicațiilor informaționale și educaționale digitale
complexe, ca suport în rutina zilnică a învățării
– Participarea constructivă și creativă la dezvoltarea unor conținuturi digitale, inclusiv de tip social media
sau resurse educaționale deschise în cadrul unor proiecte educaționale
– Promovarea normelor priv ind siguranța pe internet și a comportamentelor pozitive și constructive în
mediile virtuale sociale
A învăța să
înveți
– Formularea unor obiective și planuri de învățare realiste pe baza aspirațiilor personale, școlare și
profesionale
– Identificarea și aplicarea unor strategii și tehnici de învățare eficientă
– Asumarea responsabilității pentru propria învățare, monitorizarea progresului personal și autoreglarea
în activități de învățare individuală sau de grup
– Analizarea posibilităților de dezvoltare personală
Competențe
sociale și civice
– Promovarea, în situații concrete de viață – școlare, extrașcolare, inclusiv profesionale – a valorilor,
normelor și a obligațiilor morale
– Manifestarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți, față d e identitatea culturală proprie și
față de identitatea celor care aparțin unor culturi diferite
– Asumarea responsabilității pentru consecințele alegerilor făcute în contexte școlare, extrașcolare și
profesionale
– Manifestarea deschiderii față de empatie, div ersitate, alteritate și interculturalitate
Spirit de
inițiativă și
antreprenoriat
– Punerea în practică a unor idei inovative în derularea unor activități, proiecte, pe baza evaluării și
minimizării riscurilor
– Manifestarea abilității de a lucra individual și în echipe pentru rezolvarea unor probleme care presupun
schimb de opinii, planificare, organizare, obținerea unor rezultate, evaluare, reflecție critică
– Analizarea posibilităților de dezvoltare personală
– Alegerea traseului profesional potrivit posibili tăților și intereselor personale, oportunităților și
provocărilor specifice diferitelor alternative
Sensibilizare și
exprimare
culturală – Identificarea diverselor forme de exprimare culturală și respectarea diferențelor
– Exprimarea ideilor, a experiențelor și a emoțiilor utilizând diverse medii și forme de expresivitate, în funcție
de aptitudinile personale, inclusiv prin transferul abilităților creative în contexte profesionale

67
– Identificarea diverselor forme de exprimare culturală și respectarea diferențel or
– Participarea la o varietate de proiecte și evenimente culturale în diverse contexte, inclusiv profesionale

68
Profilul de formare al absolventului de clasa a XII -a

Comunicare în
limba maternă
– Distingerea și interpretarea unei varietăți de texte și mesaje receptate în diverse situații de
comunicare, inclusiv în contexte imprevizibile, formale și non -formale
– Aprecierea calității estetice a textelor receptate
– Exprimarea de opinii, idei, sentimente, argumente, contraargumente într -o varietate de contexte,
inclusiv profesionale, formulând o diversitate de mesaje și texte
– Participarea responsabilă și creativă la o diversitate de interacțiuni în contexte, variate inclusiv
profesionale și sociale, prin respectarea unor convenții de comunicare
Com unicare în
limbi străine
– Receptarea și interpretarea de concepte, idei, opinii, sentimente exprimate oral sau în scris în funcție
de nevoi și de interese, în diverse contexte, inclusiv de comunicare interculturală
– Exprimarea unor idei, concepte, opinii, sentimente în diverse contexte sociale și culturale, inclusiv de
mediere și transfer
– Participarea la interacțiuni verbale prin adaptarea limbajului la diverse contexte sociale și culturale,
inclusiv de dialog intercultural
Competențe
matematice
(A) și
com petențe de
bază în științe
și tehnologii
(B) – Manifestarea interesului pentru respectarea adevărului și pentru utilizarea matematicii, valorificând
avantajele oferite de aceasta în contexte variate (A)
– Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unor situații într -o varietate de
contexte (A)
– Utilizarea instrumentelor și metodelor matematice pentru analiza unei situații date sau pentru
rezolvarea unor probleme în situații diverse (A)
– Dezvoltarea unui demers investigativ privind proc ese naturale și tehnologice relevante, comunicarea
concluziilor rezultate precum și a raționamentului acestuia (B)
– Realizarea, individual sau în echipă, a unor proiecte și explorarea unor procese naturale și tehnologice
din perspectiva avantajelor, limitel or și riscurilor (B)
– Promovarea unor obiceiuri de viață echilibrată/unui stil de viață sănătos și a unor principii de
dezvoltare durabilă
Competență
digitală
– Construirea unui mediu digital personal de resurse și aplicații digitale, relevante pentru nevoile și
interesele de învățare
– Participarea constructivă și creativă în comunități virtuale de învățare, relevante pentru nevoile și
interesele personale sau profesionale viitoare
– Evaluarea critică și reflexivă cu privire la impactul tehnologiilor de i nformare și comunicare asupra
propriei învățări, a vieții individuale și a relațiilor sociale, în general
A învăța să
înveți
– Elaborarea unui plan de dezvoltare personală care să vizeze armonizarea dintre propriul profil și
diversele oportunități profesionale
– Evaluarea și ameliorarea unor strategii de învățare pentru a rezolva probleme în contexte variate
sociale și profesionale, cu estimarea corectă a riscurilor înainte de a trece la acțiune
– Reflecția critică asupra rezultatelor învățării prin raportare la exigențele proprii și la așteptările celorlalți
– Identificarea oportunităților pentru activitățile personale, pentru parcursul educațional/profesional
și/sau de afaceri
Competențe
sociale și civice
– Exprimarea opțiunii pentru un set de valori care structurează atitudinile și comportamentele proprii în
situații variate de viață
– Manifestarea unui comportament pro -activ și responsabil care încurajează integrarea socială și
interculturalitatea
– Participarea la viața civică prin exercitarea cetățeni ei active și prin promovarea dialogului intercultural
Spirit de
inițiativă și
antreprenoriat – Manifestarea inițiativei, a creativității în punerea în practică a unor idei inovative în derularea unor
activități, proiecte pe baza evaluării și asumării riscurilor
– Manifestarea unor abilități de management de proiect, care presupun activități de analiză, conducere,
delegare de competențe, negociere, obținerea unor rezultate în condiții de eficiență
– Identificarea oportunităților pentru activitățile personal e, pentru parcursul educațional/profesional
și/sau de afaceri
– Stabilirea rolurilor proprii, actuale și de perspectivă, în raport cu oportunitățile identificate
Sensibilizare și – Promovarea, păstrarea și conservarea unor bunuri cultural e și de patrimoniu

69
exprimare
culturală
– Dezvoltarea simțului estetic prin realizarea de lucrări creative, inclusiv prin valorificarea relației dintre
expresia artistică individuală și cea de grup precum și prin respectarea diversității exprimării culturale
– Promovarea, păstrare a și conservarea unor bunuri culturale și de patrimoniu
– Promovarea unor inițiative și proiecte culturale la nivelul școlii și comunității, prin valorificarea
propriilor abilități creative
– Identificarea și realizarea oportunităților sociale și economice în cadrul activității culturale