Repere Epistemologice Privind Colaborarea Scoala Familie Comunitate
CUPRINS
ADNOTARE (română, rusă, engleză
LISTA ABREVIERILOR
INTRODUCERE
I. REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND COLABORAREA ȘCOALĂ-
FAMILIE-COMUNITATE
1.1. Colaborarea școală-familie-comunitate: fenomen și concept pedagogic
1.2. Excurs analitic în evoluția parteneriatului educațional
1.3. Esența politicilor educaționale și experiența avansată privind colaborarea școalăfamilie-
comunitate
1.4. Concluzii la capitolul 1
2. PRAXIOLOGIA COLABORĂRII ȘCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE ÎN
TREAPTA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR
2.1. Forme și metode de colaborare școală-familie
2.2. Condiții de realizare a parteneriatului școală-familie-comunitate
2.3. Principii de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate în treapta
învățământului primar
2.4. Concluzii la capitolul 2
3. DEMERSUL VALORIZĂRII STRATEGIILOR PEDAGOGICE DE OPTIMIZARE
A PARTENERIATULUI ȘCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE
3.1. Designul cercetării și valorificarea parteneriatului educațional în treapta
învățământului primar
3.2. Optimizarea parteneriatului școală-familie-comunitate în treapta învățământului
primar
3.3. Strategii de formare a competențelor parteneriale la actorii sociali implicați în
parteneriatul educațional
3.4. Concluzii la capitolul 3
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
Anexa 1. Studiul parteneriatului școală-familie-comunitate
Anexa 2. Codul deontologic al parteneriatului educativ. Comunicarea și comportamentul
agenților educativi
4
Anexa 3. Codul familiei al Republicii Moldova
Anexa 4. Curriculumul nonformal de educație a părinților și a agenților comunitari
Anexa 5. Proiect de parteneriat școală-familie (manageri școlari, învățători, părinți
Anexa 6. Proiect de parteneriat școală-familie-bibliotecă (manageri școlari, învățători,
părinți, bibliotecari
Anexa 7. Atelier de formare a părinților și agenților comunitari. Educația elevilor din
clasele primare
Anexa 8. Criteriile de evaluare a comportamentului elevilor din clasele primare, a părinților
și a agenților comunitari
Anexa 9. Atelier pentru parteneri. Activități educative
Anexa 10. Grupul de experți
Anexa 11. Acord de parteneriat
Structura tezei: introducere, 3 capitole, concluzii generale și recomandări, bibliografie din 165 de
titluri, 11 anexe, 158 de pagini de text de bază, 10 figuri, 7 tabele.
Rezultatele obținute sunt publicate în 10 lucrări științifice.
Cuvinte-cheie: parteneriat educațional, colaborare școală-familie-comunitate, strategii pedagogice,
optimizarea parteneriatului școală-familie-comunitate, treapta învățământului primar, parteneri
comunitari, familie, competențe parteneriale în educație.
Domeniul de studiu: parteneriatul școală-familie-comunitate în treapta învățământului primar.
Scopul cercetării constă în elaborarea și experimentarea strategiilor și Modelului pedagogic de
optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate în treapta învățământului primar.
Obiectivele cercetării sunt axate pe analiza evoluției și dezvăluirea specificului și semnificației
conceptelor de colaborare educațională, parteneriat educațional, comunitate educativă, agenți educativi,
strategie pedagogică și optimizare, pe examinarea și pe interpretarea reperelor teoretice privind
problematica parteneriatului școală-familie-comunitate în treapta învățământului primar, pe stabilirea
funcțiilor și pe analiza aspectului multifuncțional al optimizării parteneriatului școală-familie-comunitate
în treapta învățământului primar, sistematizarea și argumentarea condițiilor, metodelor și formelor de
realizare a parteneriatului școală-familie-comunitate, elaborarea, fundamentarea și verificarea experimentală
a strategiilor și Modelului pedagogic de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate.
Noutatea și originalitatea științifică rezidă în precizarea și redefinirea conceptelor de bază;
delimitarea și dezvoltarea istorico-pedagogică, etică și sociopsihopedagogică a coordonatelor parteneriatului
școală-familie-comunitate; fundamentarea, structurarea și conceptualizarea strategiilor pedagogice
de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate; elaborarea și fundamentarea principiilor,
metodologiei și Modelului pedagogic de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate.
Problema științifică importantă soluționată constă în elaborarea și fundamentarea teoretică și
praxiologică a strategiilor pedagogice de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate în treapta
învățământului primar, inclusiv în determinarea dificultăților la nivelul politicilor educaționale privind
organizarea-desfășurarea-monitorizarea parteneriatului educațional.
Semnificația teoretică a cercetării este reprezentată prin analiza evoluției și dezvăluirea specificului
și semnificației conceptelor; prin examinarea și interpretarea reperelor teoretice privind
problematica parteneriatului școală-familie-comunitate în treapta învățământului primar; prin stabilirea
funcțiilor și prin analiza aspectului multifuncțional al optimizării parteneriatului școală-familiecomunitate;
prin sistematizarea și prin argumentarea condițiilor, metodelor și formelor de realizare a
acestuia.
Valoarea aplicativă a cercetării constă în elaborarea și validarea strategiilor de optimizare a
parteneriatului școală-familie-comunitate, care conțin un ansamblu de forme, metode, procedee, tehnici,
mijloace și pot fi utilizate atât la nivel microstructural, ca practici concrete în activitatea instituției de
învățământ cu familia și cu alți actori sociali, cât și la nivel macrostructural, pentru a elabora politici
educaționale eficiente de colaborare a sistemului de învățământ cu alte sisteme sau parteneri sociali.
Implementarea rezultatelor științifice s-a realizat prin valorificarea strategiilor pedagogice și prin
aplicarea Modelului pedagogic de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate în instituțiile de
învățământ preuniversitar din municipiul Chișinău, inclusiv prin intermediul publicațiilor și comunicărilor
științifice la seminarele metodologice, conferințele naționale și internaționale.
6
АННОТАЦИЯ
Брагиш Мария
Педагогические стратегии оптимизации сотрудничества школа-семья-общественность
в начальной школе,
Дисcертация на соискание учëной степени доктора педагогики, Кишинэу, 2013.
Структура дисcертации: введение, 3 главы, общие выводы и рекомендации, библиография
из 165 источникoв, 11 приложений, 158 страниц основного текста, 10 рисунков, 7 таблиц. Резуль-
таты исследования опубликованы в 10 научных работах.
Ключевые слова: воспитательное партнëрство, сотрудничество школа-семья-обществен-
ность; педагогические стратегии; оптимизация партнëрства школа-семья-общественность; уровень
начального образования, социальные партнёры, семья, компетенции воспитательного партнёрства.
Область исследования относится к общей педагогике и рассматривает вопрос сотруд-
ничества школа-семья-общественность в начальной школе.
Целью исследования является разработка и внедрение педагогических стратегий и Модели
оптимизации сотрудничества школы-семьи-общественности в начальной школе.
Задачи исследования: анализ эволюции и раскрытие специфики и значения понятий: вос-
питательное сотрудничество, воспитательное партнёрство, воспитательная общественность, вос-
питательные агенты, педагогические стратегии и оптимизация; анализ развития и определение
теоретических основ сотрудничества школа-семья-общественность в начальной школе; определе-
ние функций и анализ многофункциональных возможностей оптимизации сотрудничества в на-
чальной школе; систематизация и обоснование условий, методов и форм реализации сотрудни-
чества школа-семья-общественность; разработка, обоснование и экспериментальная проверка
педагогических стратегий и Модели оптимизации сотрудничества школа-семья-общественность.
Научная новизна и оригинальность исследования заключается в идентификации и пере-
смотре содержания основополагающих понятий; в выявлении особенностей историко-педагоги-
ческой эволюции, этики и социопсихопедагогического значения составных компонентов сотруд-
ничества школа-семья-общественность; в обосновании, структурировании и концептуализации
педагогических стратегий оптимизации сотрудничества школа-семья-общественность__________; в разра-
ботке и обосновании принципов, методологии и педагогической Модели оптимизации данного
сотрудничества.
Научная значимость проблемы, решённой в исследовании, определяется эффективностью
разработанных педагогических стратегий оптимизации сотрудничества школа-семья-обществен-
ность в начальной школе и выявлением недостатков в сфере воспитательных политик, касаю-
щихся организации, осуществления и мониторинга педагогического партнёрства.
Теоретическая значимость исследования заключается в анализе эволюции и раскрытии
специфики и значения понятий; в исследовании и интерпретации теоретических основ проблемы
сотрудничества школа-семья-общественность в начальной школе; определение функций и анализ
многофункциональных возможностей оптимизации сотрудничества школа-семья-общественность
в начальной школе; систематизация и обоснование условий, методов и форм реализации данного
сотрудничества.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обеспечи-
вают оптимизацию сотрудничества школа-семья-общественность на микроструктурном и макро-
структурном уровнях.
Внедрение результатов исследования. Разработанные педагогические стратегии и Модель
оптимизации сотрудничества школа-семья-общественность были реализованы в доуниверситет-
ских учебных заведениях муниципия Кишинэу, а также публикациями и научными сообщениями
на методологических семинарах, национальных и международных конференциях.
7
ANNOTATION
Braghiș Maria
Pedagogical strategies to optimize the school-family-community partnership
in the primary school
Doctoral thesis in pedagogy, Chisinau, 2013
Thesis structure: introduction, three chapters, conclusions and recommendations, bibliography of
165 titles, 11 annexes, 158 pages of basic text, 10 figures, 7 tables. The results were published in 10
scientific papers.
Keywords: educational partnership, school-family-community collaboration, teaching strategies,
optimization of school-family-community partnership; primary education stage, community agentsplayers,
family, educational partnership skills.
The field of study refers to the identification and justification of pedagogical stra
tegies to optimize the school-family-community partnership in the primary education stage.
The research goal is to identify and substantiate the pedagogical strategies to optimize the schoolfamily-
community partnership in the primary education stage.
Research objectives: Theoretical analysis and specification parts of school-family-community
partnership optimization problem, determining the functions and multifunctional aspects of schoolfamily-
community partnership in primary education stage analysis, structuring and argumentation terms,
methods and forms of realization of school-family-community partnerships, identification, development
and fundamentation of strategies to optimize educational partnership school-family-community
experimental verification strategies, principles, methodology and pedagogical model to optimize the
school-family-community partnership.
The novelty and scientific originality lies in the specification and redefining concepts: partnership
education, school-family-community collaboration, reconsideration, specification and development
of historical and pedagogical, ethical and socio-psycho-pedagogical coordinates school-family-community
partnership, foundation, structure and conceptualization of pedagogical strategies optimization of
school-family-community partnership, design and rationale, methodology and pedagogical model to
optimize the educational partnership.
The important scientific problem solved is the identification and substantial development of
strategies to optimize the teaching school-family-co 2013
Thesis structure: introduction, three chapters, conclusions and recommendations, bibliography of
165 titles, 11 annexes, 158 pages of basic text, 10 figures, 7 tables. The results were published in 10
scientific papers.
Keywords: educational partnership, school-family-community collaboration, teaching strategies,
optimization of school-family-community partnership; primary education stage, community agentsplayers,
family, educational partnership skills.
The field of study refers to the identification and justification of pedagogical stra
tegies to optimize the school-family-community partnership in the primary education stage.
The research goal is to identify and substantiate the pedagogical strategies to optimize the schoolfamily-
community partnership in the primary education stage.
Research objectives: Theoretical analysis and specification parts of school-family-community
partnership optimization problem, determining the functions and multifunctional aspects of schoolfamily-
community partnership in primary education stage analysis, structuring and argumentation terms,
methods and forms of realization of school-family-community partnerships, identification, development
and fundamentation of strategies to optimize educational partnership school-family-community
experimental verification strategies, principles, methodology and pedagogical model to optimize the
school-family-community partnership.
The novelty and scientific originality lies in the specification and redefining concepts: partnership
education, school-family-community collaboration, reconsideration, specification and development
of historical and pedagogical, ethical and socio-psycho-pedagogical coordinates school-family-community
partnership, foundation, structure and conceptualization of pedagogical strategies optimization of
school-family-community partnership, design and rationale, methodology and pedagogical model to
optimize the educational partnership.
The important scientific problem solved is the identification and substantial development of
strategies to optimize the teaching school-family-community partnership in the primary education stage.
The theoretical significance of this research lies in the fundamentation of pedagogical strategies to
optimize the school-family-community partnership in the primary education stage as a component of the
pedagogical model, distinct aspect of the theory of general education and educational practices, which
develops and complements both pedagogy and sociology of education.
The applied research is the functionality of theoretical and praxiological pedagogical strategies to
optimize the school-family-community educational partnership in the primary education stage, as
a component of methodology and pedagogical model to optimize the school-family-community
partnership.
Implementation of scientific results was achieved by using teaching strategies and application of
the Optimization Pedagogical Model of the school-family-community partnership in the pre-university
education institutions of Chisinau, including through publications and scientific communications during
methodological seminars, national and international conferences.
8
LISTA ABREVIERILOR
PE – parteneriat educațional
CERM – Concepția Educației în Republica Moldova
CDPE – competențe deontologice ale parteneriatului educațional
CRPE – competențe relaționale ale parteneriatului educațional
CCPE – competențe comunicative ale parteneriatului educațional
CPPE – competențe de proiectare a parteneriatului educațional
CMPE – competențe de monitorizare a parteneriatului educațional
CVPPE – competențe de verificare a procesului parteneriatului educațional
CVRPE – competențe de verificare a rezultatelor parteneriatului educațional
Const. – constatare
Verif. – verificare
9
INTRODUCERE
Actualitatea și importanța problemei abordate
Familia are un rol decisiv în maturizarea psihosocială a copilului, în conturarea concepției
lui despre lume și despre sine. Influența exercitată de către părinți asupra copilului este benefică,
dacă aceștia sunt competenți privind educația, dacă îl îndrumă cu tact și cu înțelepciune, dacă îl
respectă și-i stimulează creativitatea, responsabilitatea și libertatea.
Instituția de învățământ continuă, diversifică și aprofundează educația copilului,
organizează procesul educațional, centrat pe formarea integrală a personalității acestuia. Calitatea
acțiunilor și a influențelor familiei și ale școlii poate fi obținută numai printr-o comunicare și
colaborare eficientă între actorii implicați în educația copilului. Relațiile bazate pe înțelegere,
susținere, respect, dragoste creează temeiul comunicării și colaborării eficiente a familiei cu
școala și cu comunitatea.
Abordând problema parteneriatului social, relația dintre școală și familie are un rol
determinant în cadrul comunității educative, în general, și a comunității educative locale, în mod
special, menționează S. Cristea [43]. Această relație evoluează pe fondul unui obiectiv pedagogic
comun, pe formarea-dezvoltarea permanentă a elevului, angajat în medii pedagogice diferite,
care intervin succesiv pentru realizarea funcțiilor de integrare-socializare-organizare afectivă a
raporturilor cu lumea și cu sine.
Pentru a construi un mediu prietenos copilului și pentru a fi calitativă, interesantă, școala
are nevoie de sprijinul conștient și partenerial al părinților și actorilor comunitari. Pe tot
parcursul perioadei școlare este necesar să existe un acord conform căruia părinții să colaboreze
cu instituția de învățământ frecventată de copiii lor și cu instituțiile educative din întreaga
comunitate. Instituțiile de învățământ conștientizează rolul implicării părinților, actorilor
comunitari, iar colaborarea cu ei constituie unul dintre obiectivele majore ale școlii. Părinții
trebuie sensibilizați și obișnuiți cu ideea că rolul lor în raport cu școala este unul de tip activparticipativ,
decisiv, deoarece ei sunt persoanele responsabile de soarta copiilor lor.
În istoria pedagogiei și a școlii au existat perioade când părinții erau considerați inutili în
procesul educativ. Ca educatori și protectori ai sănătății fizice, psihologice și morale a copiilor
lor, ei nu erau implicați și motivați în luarea unor decizii. Educația realizată de către părinți nu
era considerată drept o problemă de cercetare și de optimizare importantă [55; 71; 120; 128].
Instituțiile de învățământ, oricât de valoroase ar fi ele, nu vor substitui corelația dintre
părinț__________i și copii. Colaborarea cu familia în procesul educațional implică specialiști din diverse
domenii, întrucât aceștia vor desfășura o activitate de inițiere și de susținere a părinților privind
10
formarea și dezvoltarea competențelor educative parentale. Realitățile sociale, necesitățile
pedagogice și transformările în procesul educațional orientează spre abordarea unui parteneriat
educativ constant, calitativ, extensiv și profund, la care, ulterior, pe lângă familie, se vor ralia
centrele de creație, teatrul, bibliotecile pentru copii, instituțiile preșcolare, asociațiile
nonguvernamentale, biserica, întreaga societate civilă.
În fond, familia determină într-o mare măsură calitatea educației, familia este mediul
primar în care se află copilul, iar părinții influențează acțiunile pe care le exercită în scopul
formării acestuia.
Examinând familia din această perspectivă, constatăm că educația realizată în cadrul
acesteia, colaborarea și comunicarea ei cu școala și cu agenții comunitari necesită redefinirea,
optimizarea și fundamentarea pedagogică din mai multe considerații:
− situația socioeconomică din țară provoacă unele fenomene cum ar fi lipsa unuia sau a
ambilor părinți și implicarea bunicilor, a altor membri ai familiei sau a rudelor în
educația copiilor;
− goana după un minimum de existență a părinților generează dificultăți în relația cu
școala și cu comunitatea privind educația copilului;
− informarea insuficientă a părinților privind finalitățile curriculumului disciplinar de la
treapta învățământului primar și incompetența acestora de a realiza o educație de
calitate generează o multitudine de probleme dificile în formarea personalității
integrale a copilului;
− atât la nivel macro-, cât și la cel microstructural apare necesitatea fundamentării
pedagogice a parteneriatului educațional și elaborării strategiilor de optimizare a
acestuia pe dimensiunea școală, familie și comunitate.
În cercetarea și dezvoltarea dimensiunilor parteneriatului educațional, participă practicieni,
manageri, cadre didactice și teoreticieni, colaboratori științifici.
Astfel, esența și conținutul fenomenului respectiv sunt elucidate în unele cercetări ale lui
C. Narly [86], Larisa Cuznețov [56], V. Mândâcanu [80], T. Callo [29; 30], C. Cucoș [47; 48;
49], I. Bontaș [13], S. Cristea [43; 45; 46], M. Călin [32], В. Н. Якимец [146]. Aspectele sociale
ce țin de desfășurarea parteneriatului educațional sunt reflectate în lucrările cercetătorilor E.
Stănciulescu [110; 111; 112; 113], E. Vrăsmaș [121; 122], M. Macovei [79;], И. Гликман [130]
H. M. Набиуллина [139], H. A. Хоменко [145]. Aspectele psihopedagogice, etice și deontologice,
cultura parteneriatului educațional sunt investigate și elucidate în lucrările cercetătorilor
Larisa Cuznețov [50; 51; 54; 56; 57], N. Bucun [25], V. Andrițchi [2], E. Bătrînu [9], A.
11
Cosmovici [41], L. Antonesei [3], C. Calaraș [28], J. Piaget [98; 99], Л. С. Калагина [134], О.
С. Нестерова [140]; А. Н. Маслоw [150].
Parteneriatul educațional, unele aspecte ale colaborării grădinița de copii-școală-familie
sunt reflectate în lucrările cercetătorilor S. Cemortan [33], V. Pascari [93], I. Dolean, D. Dolean
[66], I. Mihăilescu [83], A. Moisin [84], О. Д. Никольская [141].
Aspectele etnopedagogice ale parteneriatului școală-familie-comunitate sunt conturate în
lucrările lui N. Silistraru [107; 108] și Vl. Pâslaru [95; 96].
Coordonata praxiologică a parteneriatului educațional școală-familie-comunitate reprezintă
cadrul investigativ al cercetătorilor din domeniul științelor educației, care au abordat următoarele
aspecte ale problemei vizate: eclipsarea părinților, neimplicarea agenților comunitari în educația
copiilor, relațiile neechilibrate între părinți-învățători-elevi A. Băran-Pescaru [7; 8], V. Bodrug-
Lungu [11], T. Cosma [42], A. Mihăilescu [83], A. Moisin [84], V. Goraș-Postică, R. Bezede
[91; 92; 100], A. Berge [10], Ю. О. Баикина [127], В. П. Шульгина [146].
Motivarea alegerii temei anunțate este susținută de condițiile și de realitățile sociale, care
pun accentul pe ideea sprijinirii părinților și altor actori sociali care pot contribui la educația și
integrarea socială a copilului. Parteneriatul educațional, fiind axat pe satisfacerea nevoilor
părinților, dacă ne referim la educația familială, și pe satisfacerea necesităților școlii centrate pe
optimizarea resurselor și formelor de sprijin ale familiei în educația formală, nonformală și
informală, reprezintă pilonul pedagogic și social de consolidare a colaborării agenților educativi
și a celor sociali care se implică activ în formarea personalității copilului.
Premisele indicate au condus la definirea problemei cercetării, care rezidă în necesitatea
determinării dificultăților la nivelul politicilor educaționale privind organizarea-desfășurareamonitorizarea
parteneriatului școală-familie-comunitate și oferirea unor strategii pedagogice
funcționale de optimizare a acestuia.
Scopul și obiectivele cercetării:
Scopul cercetării constă în elaborarea și experimentarea strategiilor și Modelului pedagogic
de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate în treapta învățământului primar.
Obiectivele cercetării vizează:
1) analiza evoluției și dezvăluirea specificului și semnificației conceptelor: colaborare
educațională, parteneriat educațional, comunitate educativă, agenți educativi, strategie
pedagogică și optimizare;
2) examinarea și interpretarea reperelor teoretice privind problema parteneriatului
școală-familie-comunitate în treapta învățământului primar;
12
3) stabilirea funcțiilor și analiza aspectului polifuncțional al optimizării parteneriatului
școală-familie-comunitate în treapta învățământului primar;
4) sistematizarea și argumentarea condițiilor, metodelor și formelor de realizare a
parteneriatului școală-familie-comunitate;
5) elaborarea, fundamentarea și verificarea experimentală a strategiilor și Modelului
pedagogic de optimizare a parteneriatului educativ școală-familie-comunitate.
Noutatea și originalitatea științifică rezidă în dezvoltarea și conferirea unor noi
semnificații conceptelor: parteneriat educațional, colaborare școală-familie-comunitate, actori,
agenți, parteneri educativi, optimizare; analiza și dezvăluirea esenței istorico-pedagogice, etice
și sociopsihopedagogice ale coordonatelor parteneriatului școală-familie-comunitate; fundamentarea,
structurarea și conceptualizarea strategiilor pedagogice de optimizare a parteneriatului
școală-familie-comunitate; elaborarea și fundamentarea strategiilor și Modelului pedagogic de
optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate.
Problema științifică importantă soluționată constă în elaborarea și fundamentarea teoretică
și praxiologică a strategiilor pedagogice de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate
în treapta învățământului primar, inclusiv în determinarea dificultăților la nivelul politicilor
educaționale privind organizarea-desfășurarea-monitorizarea parteneriatului educațional.
Importanța teoretică și valoarea aplicativă a lucrării
Importanța teoretică este reprezentată prin: analiza evoluției și dezvăluirea specificului și
semnificației conceptelor colaborare educațională, parteneriat educațional, comunitate educativă,
agenți educativi, strategie pedagogică și optimizare; examinarea și interpretarea reperelor
teoretice privind problema parteneriatului școală-familie-comunitate în treapta învățământului
primar; stabilirea funcțiilor și analiza aspectului multifuncțional al optimizării parteneriatului
școală-familie-comunitate; sistematizarea și argumentarea condițiilor, metodelor și formelor de
realizare a parteneriatului educațional în domeniul vizat. Aceasta oferă o alternativă de sporire a
calității în demersul pedagogic teoretic, centrat pe principiile educației permanente, abordării
sistemice și sistematice a acțiunilor de colaborare în rețeaua educativă în cadrul societății și a
creării școlii prietenoase copilului.
Valoarea aplicativă a lucrării constă în elaborarea și validarea strategiilor de optimizare a
parteneriatului școală-familie-comunitate, structurat într-un ansamblu de forme, metode,
procedee, tehnici, mijloace ce pot fi utilizate atât la nivel microstructural, ca practici concrete în
colaborarea instituției de învățământ cu familia și alți actori sociali, precum și la nivel
macrostructural, pentru a elabora politici educaționale eficiente ale sistemului de învățământ în
corelație cu alte sisteme sau parteneri sociali.
13
Matricea competențelor partenerilor educaționali, criteriile de stabilire și verificare a
eficienței colaborării școală-familie-comunitate pot fi aplicate în elaborarea instrumentelor
metodologice de dirijare a parteneriatului educațional, a programelor de lucru cu actorii sociali și
formarea continuă a cadrelor didactice în problema vizată.
Strategiile de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate pot fi utilizate în
diagnosticarea, proiectarea, desfășurarea și monitorizarea acțiunilor multiaspectuale ale actorilor
sociali implicați în colaborarea cu școala /treapta învățământului primar.
Implementarea rezultatelor științifice a fost realizată prin valorificarea strategiilor
pedagogice și aplicarea Modelului pedagogic de optimizare a parteneriatului școală-familiecomunitate
în instituțiile de învățământ preuniversitar din municipiul Chișinău, inclusiv prin
intermediul publicațiilor și comunicărilor științifice la seminarele metodologice, conferințele
naționale și internaționale.
Aprobarea rezultatelor cercetării. Rezultatele cercetării au fost aprobate în cadrul
ședințelor Sectorului Educație Timpurie, Institutul de Științe ale Educației; Consiliului de
Administrație al Direcției Generale Educație, Tineret și Sport, municipiul Chișinău; meselor
rotunde (LT „D. Alighieri”, LT „N. Iorga”); atelierelor și seminarelor metodologice organizate în
liceele teoretice „Gh. Asachi”, „M. Eminescu”, „E. Alistar”, „I. Creangă”, „V. Vasilache” și
reuniunilor metodice ale managerilor școlari și învățătorilor, organizate în perioada 2008-2013.
Ideile conceptuale, studiile și activitățile metodologice, rezultatele obținute în cadrul
experimentului pedagogic au fost promovate și discutate prin intermediul comunicărilor la
conferințele științifice naționale și internaționale, desfășurate în cadrul Institutului de Științe ale
Educației, UPS „Ion Creangă”, Simpozionului Internațional, 2009 (Slobozia, România) și
Congresului al XXXI-lea al Asociației Generale a Învățătorilor din România și al Cadrelor
Didactice Române de peste hotare, 2010 (Constanța, România).
Sumarul compartimentelor tezei
Introducerea precizează tema, actualitatea și importanța problemei abordate; scopul și
obiectivele cercetării; noutatea științifică a rezultatelor obținute; problema științifică importantă
soluționată; semnificația teoretică și valoarea aplicativă a cercetării; aprobarea rezultatelor
cercetării.
Capitolul 1, „Repere epistemologice privind colaborarea școală-familie-comunitate”,
reflectă în linii generale studiul teoretic al problemei abordate. Totodată, au fost examinate, precizate
și delimitate conceptele esențiale: colaborare educațională, parteneriat educațional,
comunitate educativă, agenți educativi, strategie pedagogică, optimizare, pornind de la o analiză
etimologică, logică și epistemologică. Conținutul acestora a fost analizat în corelație cu unele
14
concepte adiacente, importante pentru cercetarea dată: familie, educație, educație familială,
competențe parentale educative. Au fost elucidate geneza și evoluția parteneriatului educațional
ca fenomen și concept pedagogic.
Studiul teoretic al fenomenului abordat ne-a permis să stabilim că între familie și școală au
existat întotdeauna anumite relații privind creșterea și educația copiilor.
Analizând istoricul și aspectele sociopedagogice ale evoluției parteneriatului educațional, a
fost stabilit că unele dintre acestea privind educația, familia, școala și comunitatea ca parteneri
educaționali își au originea în antichitate și epoca medievală. Astfel, biserica îndeplinea funcții
de colaborare cu familia, aceasta era centrul promovării valorilor religioase, care stăteau la baza
educației și formării moralității individului în Evul Mediu. Epoca Renașterii este semnificativă
prin faptul că se creează condiții de reactualizare a dimensiunilor educației, precum educația
intelectuală, morală, estetică și fizică. Reprezentanții Reformei consideră că educația constituie o
activitate de stimulare a semințelor științei, moralității și religiozității cu care copilul este
înzestrat de natură la naștere, iar în Epoca Luminilor educația se orienta spre un amplu proces de
democratizare prin extinderea școlilor populare întreținute de stat.
Istoria pedagogiei consemnează fenomenul colaborării școlii cu familia și comunitatea
către sfârșitul secolului al XIX-lea, iar transformarea acestor instituții sociale în parteneri
educativi începe a fi abordată în pedagogia postmodernă – sfârșitul secolului al XX-lea –
începutul secolului al XXI-lea. În ultimii ani problema parteneriatului educațional este în centrul
atenției practicienilor și cercetătorilor din domeniul pedagogiei și sociologiei educației, care se
ocupă de definirea funcțiilor, conținutului, teleologiei și perspectivelor acestuia.
Analizând documentele normative ce reglementează politicile educaționale în Republica
Moldova, am constatat că perioada modernă și postmodernă a evoluției parteneriatului educațional
școală-familie-comunitate a marcat începutul unei noi etape de reconfigurare și optimizare
a colaborării între părinți, învățători, agenții comunitari în scopul realizării obiectivului primordial
al educației – formarea și dezvoltarea integrală a personalității elevului și crearea unui
mediu prietenos copilului în școală, familie și comunitate.
În capitolul 2, „Praxiologia colaborării școală-familie-comunitate 絜 treapta 絜vățăm穗tului
primar”, am stabilit că pentru o colaborare eficientă a învățătorului cu părinții și
agenții educativi din comunitate trebuie utilizate diverse strategii, care ar îmbina variate forme,
metode și mijloace de activitate.
În acest sens, parteneriatul este perceput ca fenomen valorizant pentru toți actorii
implicați, ca un proces continuu de corelație, dezvoltare și investire reciprocă între școală,
familie și instituțiile educative din întreaga comunitate.
15
Capitolul reflectă o analiză detaliată a celor mai importante categorii de activități, care pot
să deruleze în școală în parteneriat cu părinții și agenții comunitari, inclusiv diverse forme,
metode și mijloace de implicare a familiilor în procesul educațional.
Investigațiile preliminare au asigurat validarea instrumentelor cercetării și au demonstrat că
toate instituțiile educative din comunitate pot influența formarea personalității copilului, dacă își
unesc eforturile și cunosc finalitățile. La fel ca familia, acestea au un scop special: crearea și
susținerea unui mediu cultural favorabil, care ar sprijini familia și școala în formarea integrală a
elevului și i-ar permite acestuia integrarea reușită în viața privată și cea publică.
Conceptualizarea realizată a permis să stabilim și să descriem o totalitate de condiții în
baza cărora au fost desfășurate activitățile de optimizare a parteneriatului educațional.
Concomitent cu cercetarea desfășurată la tema dată, am examinat un studiu realizat de
Centrul Educațional PRO DIDACTICA și am constatat că părinții (din țară) se simt excluși din
procesul decizional la nivel de politici, nu există un organ consultativ creat de părinți care ar fi
implicat în luarea deciziilor la nivel de politică educațională, de curriculum la decizia școlii etc.
În urma studiului efectuat în câteva unități școlare din municipiul Chișinău, am constatat:
dacă familia și agenții comunitari se implică sistematic în activitatea școlii, atunci colaborarea
dintre ei contribuie esențial la eficientizarea educației elevului.
Au fost fundamentate și elaborate strategiile pedagogice de valorificare a calității educației
în formarea personalității integrale a elevului din clasele primare.
În concluzie, analizând formele, metodele, mijloacele și condițiile de realizare a parteneriatului
școală-familie-comunitate și rezultatele investigațiilor preliminare, au fost fundamentate
principiile de optimizare a acestuia.
Capitolul 3, „Demersul valorizării strategiilor pedagogice de optimizare a parteneriatului
școală-familie-comunitate”, elucidează situația depistată în cadrul experimentului de
constatare, care confirmă faptul că parteneriatul educațional se desfășoară mai eficient pe axa
școală-familie; insuficient și mai puțin calitativ, episodic – pe axa școală-instituții comunitare.
Au fost descrise aspectele și formele valorificate în parteneriatul educațional la etapa
constatativă, care, după experimentul de formare, au fost extinse, au devenit variate și eficiente
ca formă, conținut și finalități atinse.
A fost stabilită și analizată detaliat contribuția școlii, familiei și comunității privind
optimizarea parteneriatului educațional în treapta învățământului primar.
Experimentul pedagogic a demonstrat că fundamentarea parteneriatului educațional și
elaborarea strategiilor și modelului pedagogic nu trebuie să constituie doar o construcție
științifico-teoretică pentru dezvoltarea teoriei generale a parteneriatului educațional, ci, incon16
testabil, trebuie să înglobeze un ansamblu de repere practice, care să asigure și să garanteze
funcționalitatea acestuia. Condiția de bază rezidă în cunoașterea fundamentelor științifice ale PE
și familiarizarea cadrelor didactice, părinților și a agenților comunitari cu conținutul lor.
Formarea competențelor parentale /parteneriale, schimbarea atitudinilor și conduitelor
elevilor de la treapta învățământului primar în baza fundamentării pedagogice a parteneriatului
educațional deschide noi perspective de cercetare a acestuia în cadrul instituțiilor educative din
societate prin valorificarea conținuturilor generale ale educației.
În Concluzii generale și recomandări au fost descrise sintetic principalele rezultate
investigaționale, ce vizează determinarea, analiza și esența parteneriatului educațional școalăfamilie-
comunitate în treapta învățământului primar. Tot aici au fost elucidate condițiile,
strategiile și principiile de optimizare a parteneriatului educațional. De asemenea, a fost ilustrată
valoarea formativă a Modelului pedagogic de optimizare a parteneriatului școală-familiecomunitate
în treapta învățământului primar.
În consens cu rezultatele obținute în cadrul investigației au fost elaborate recomandări
privind deschiderea unor noi perspective de investigare a coordonatelor, conținuturilor și
tehnologiilor desfășurării parteneriatului educațional.
17
1. REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND COLABORAREA
ȘCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE
1.1. Colaborarea școală-familie-comunitate: fenomen și concept pedagogic
În contextul actual, societatea necesită modificări de formă și de fond la nivelul tuturor
subsistemelor. Învățământul, asumându-și o nouă perspectivă de dezvoltare și funcționare, de
ajustare la noile cerințe sociale, traversează o perioadă complexă de restructurare și optimizare a
procesului educațional, care vizează nu numai instruirea elevului, dar și transformarea acestuia în
actor al propriei formări prin intermediul colaborării școlii cu familia și comunitatea.
Actualmente, colaborarea agenților educativi în cadrul unui parteneriat educațional (PE) eficient
reprezintă o prioritate a politicilor educaționale orientate spre sporirea calității educației.
Un proces educațional poate fi considerat eficient, uman și democratic doar în cazul în
care, pe lângă succesele obținute în instruirea elevilor și respectarea drepturilor copilului, va
include o colaborare permanentă între părinți-elevi-învățători și actorii comunitari, centrată pe
integrarea optimă a copilului în societate. Dacă actorii sociali vor manifesta interes și abilități
organizatorice de a influența aspectul cel mai important, dar și dificil, formarea integrală a
personalității umane printr-o colaborare benevolă, sistematică de valorificare a potențialului
sociocultural, vom fi în stare să soluționăm problemele ce țin de nivelul de formare a culturii
civice, a unui mod sănătos și responsabil de viață, de ocrotire a mediului, de promovare a
valorilor moral-etice. A-i face pe părinți să devină coparticipanți la întregul proces educațional
reprezintă o sarcină primordială a școlii. O colaborarea eficientă a școlii cu actorii sociali este în
funcție de instituția de învățământ, de poziția civică a acestora, de competența lor de a iniția și
desfășura acțiuni parteneriale în scopul susținerii eforturilor de a instrui tânăra generație pentru a
se integra în societate.
Parteneriatul educațional, acceptat teoretic și declarativ de toți actorii sociali, este o
problemă dificilă la nivel praxiologic. Pentru a redresa situația, este necesară o muncă asiduă de
cercetare în scopul stabilirii și fundamentării teoretice a acțiunilor practice de optimizare a
colaborării școlii cu familia și actorii comunitari. Noile realități și condiții de mobilitate excesivă
a oamenilor, dezintegrarea familiilor datorată muncii peste hotarele țării, situația economică
precară, restructurarea și optimizarea școlii, necesită răspunsuri concrete cu privire la delimitarea
funcțiilor parteneriatului, precizarea conținutului educațional și mecanismului de funcționare
optimă a acestuia.
18
Pentru a evidenția nucleul epistemic al PE este oportună precizarea noțiunilor de:
colaborare educațională, parteneriat educațional, comunitate educativă locală, actori /agenți
educativi, strategie pedagogică, optimizare, pornind mai întâi de la o analiză etimologică.
În literatura de specialitate de până la anii '70-'80 ai secolului al XX-lea, termenul
colaborare semnifica cooperare, conlucrare, realizarea unei acțiuni sau a unei opere care se
efectua în comun.
Sinteza literaturii în domeniul științelor educației, cât și cercetările efectuate de noi, ne-au
determinat să constatăm că noțiunea de colaborare în educație se utilizează tot mai des cu sensul
de parteneriat educațional.
Verbul a colabora are originea în limba franceză – collaborer și în latină – collaborare.
Micul dicționar al limbii române (1974) definește termenul astfel: a colabora înseamnă a
participa în mod activ la o acțiune făcută în comun; a publica un articol, un studiu într-un ziar,
într-o revistă [82, p. 140], iar DEXI-ul (2007) prezintă conceptul a colabora cu sens de a avea o
activitate comună cu alte persoane pentru realizarea unei acțiuni, a unei afaceri, a unei opere,
pentru rezolvarea unor probleme etc.; a conlucra, a coopera; colaborare – participare, alături de
alte persoane, la realizarea unei acțiuni, a unei afaceri, a unei opere [64, p. 395].
Astăzi, în opinia cercetătoarei E. Vrăsmaș [122], parteneriatul educațional reprezintă o
formă de unificare, sprijin și asistență a influențelor educative formale. Colaborarea dintre părinți
și educatori, în anumite momente ale procesului educațional, va asigura calitatea în educație.
Există o rețea complexă de relații în cadrul unei școli. Una dintre astfel de relații este cea dintre
părinți și învățător. Ea implică ieșirea din hotarele școlii și determină o altă abordare a procesului
educațional, susține cercetătoarea. În pedagogia tradițională, această relație era definită
colaborarea școlii cu familia. Dimensiunile acestei relații, precizează E. Vrasmaș, sunt datorată
extinderii colaborării și comunicării. Conceptul de parteneriat educativ cuprinde toate aspectele.
Parteneriatul educativ exprimă, în plus, și o anumită abordare umanistă, pozitivă și democratică a
relațiilor educative axate pe sporirea calității educației și a formării personalității copilului.
Colaborarea dintre școală și familie presupune o comunicare eficientă, o unitate de cerințe
și acțiuni în interesul copilului. Ea concepe cele două instituții sociale în schimburi de opinii și
discuții, centrate pe luarea unor decizii privind realizarea procesului educațional. În astfel de
situații, consideră E. Vrăsmaș, fiecare dintre instituțiile sociale își păstrează identitatea,
aducându-și doar contribuția în mod specific și concret prin acțiuni cu caracter cultural, social,
economic [122].
În aceeași ordine de idei, cercetătoarea L. Cuznețov [56] susține că colaborarea familiei cu
școala și comunitatea are un impact benefic nu numai asupra dezvoltării personalității elevului, ci
19
și asupra armonizării relațiilor intrafamiliale și ameliorării climatului familial, la fel și asupra
stabilirii unor relații de parteneriat cu agenții educativi din comunitate.
În ceea ce privește colaborarea dintre școală și familie, Larisa Cuznețov evidențiază
acțiunile învățătorului, care necesită o direcționare a eforturilor lui pentru a facilita optimizarea
PE în treapta învățământului primar. În această ipostază învățătorul, conștient de rolul său de
educator al elevilor și îndrumător al părinților, dar și coordonator al relațiilor cu agenții
educativi din cadrul PE inițiat, își proiectează activitatea, în accepțiunea cercetătoarei, în baza
unor reguli:
− studiază copiii și familiile acestora prin examinarea dosarelor personale ale elevilor, fișelor
de caracterizare psihopedagogică, realizate în instituțiile preșcolare, întocmește bănci
de date despre copii, părinți sau tutori;
− organizează colectivul de părinți alege consiliul de părinți, selectează părinții disponibili
de a participa la viața clasei /școlii, repartizează responsabilitățile în conformitate cu doleanțele
și posibilitățile acestora;
− stabilește un program de activități cu părinții, propune teme pentru discuții, proiectează
întâlnirile individuale și colective, ședințele cu părinții, consultațiile, mesele rotunde,
lectoratele, atelierele etc.;
− contactează agenții educativi și stabilește tematica întâlnirilor colective cu părinții, locul
desfășurării ședințelor, invită specialiștii care vor participa la diverse activități;
− pregătește și desfășoară adunările din cadrul școlii pentru părinți, invită specialiști din
diverse domenii, antrenează părinții, îi învață cum să-și creeze un portofoliu al familiei, le
oferă sfaturi privind educația copiilor și comunicarea cu ei;
− menține permanent relații cu părinții prin convorbiri telefonice, vizite la domiciliu,
întâlniri programate, invitații la școală etc.;
− inițiază și dirijează programul de lucru cu părinții și elevii, elaborează comunicări,
selectează materiale pentru portofoliul familiei, completează buletinul informativ pentru
părinți, stabilește orarul ședințelor cu părinții etc.;
− invită părinții și alți actori educativi la lecții, la activitățile extracurriculare;
− organizează lectorate pentru părinți și elevi în biblioteca școlară /comunitară;
− pleacă, împreună cu copiii și părinții, la teatru, la cinema etc. [56, p. 150-151].
Ca rezultat al cercetării, Larisa Cuznețov constată un șir de schimbări pozitive în
comportamentul părinților și al actorilor comunitari în relația lor cu învățătorul, elevii și
administrația instituției de învățământ.
20
Odată cu venirea copilului în clasa I, părinții urmează să-și modifice conduita, corelând-o
cu exigențele școlii. Ei sunt influențați de școală și orientați spre o colaborare eficientă cu
învățătorul și administrația unității școlare.
Cercetătorii H. Henripin și V. Ross, menționează E. Vrasmaș [122], delimitează două
coordonate principale privind implicarea reciprocă a școlii și familiei în activitatea școlară a
copilului: coordonata definită părinte-copil, axată pe controlul frecvenței, al activităților școlare,
al temelor, acordarea ajutorului la îndeplinirea sarcinilor, suport moral și material oferit de
familie; coordonata ce urmează traseul familie – școală și presupune contactul direct cu învățătorul
clasei sub formă de reuniuni de informare a părinților cu documentele privind reforma
curriculară; consultarea părinților la stabilirea disciplinelor opționale; alcătuirea schemelor orare
ale clasei și programul școlar al elevilor; lecții publice pentru părinți, ateliere de lucru, vizite,
excursii, serbări, aniversări, reuniuni comune cu elevii și părinții.
Aceste forme de colaborare se completează cu școala părinților, consilierea psihopedagogică
și orientarea familiei de către specialiști din diferite domenii.
Urmând și dezvoltând ideea lui H. Henripin și V. Ross, consemnată de E. Vrasmaș, și în
baza analizei experienței avansate, distingem mai multe coordonate în cadrul PE școală-familiecomunitate.
Astfel, dacă PE reprezintă o activitate de colaborare și interacțiune cu actorii sociali,
relațiile dintre aceștia, în viziunea noastră, urmează un traseu complex după coordonatele:
școală-comunitate, comunitate-familie /copil și comunitate-școală. În contextul vizat, școala ar fi
instituția care implică, direcționează și ghidează, din punct de vedere educațional, interrelația cu
actorii sociali, iar comunitatea, cu marea sa diversitate de actori, ar fi în stare să ofere familiei
posibilități complementare de formare-dezvoltare morală, estetică, tehnologică și integrare
socială a copilului. Comunitatea ar putea oferi pentru școală variate suporturi materiale și de
implicare a elevilor și familiei în proiecte de amenajare, salubrizare, organizare a sărbătorilor
etc., pentru formarea unei personalități responsabile din punct de vedere civic și social.
Deși, în ultimii ani, tot mai insistent se discută despre o schimbare reală în educație,
precizează cercetătoarea A. Băran-Pescaru [7], fără implicarea directă a părinților și a comunității,
aceasta nu poate avea loc. În efortul de a stabili o corelație cu părinții și alți actori sociali,
școala ar trebui să consolideze relațiile dintre familii, elevi, învățători și agenții sociali, activând
ca parteneri, contribuind la sporirea succeselor elevilor.
Analiza apariției și evoluției conceptului și a fenomenului de PE permite să conchidem că
instituția de învățământ ar trebui să acorde părinților dreptul de a lua decizii, să creeze un centru
de resurse pentru părinți, să le ofere sprijin calificat în educația copiilor. În ceea ce privește
parteneriatul școală-familie, susține A. Băran-Pescaru, adesea se așteaptă ca părinții să acționeze
21
singuri. Evoluarea parteneriatelor eficiente cu familia și comunitatea, în opinia cercetătoarei,
solicită tuturor celor din conducerea instituției de învățământ să creeze un mediu favorabil școlar,
care să fie deschis părinților, să-i încurajeze să-și expună îngrijorările și temerile, precum și să
participe la luarea deciziilor, la unele activități nonformale.
Prin urmare, școala, în opinia noastră, trebuie să abordeze parteneriatul cu familia și cu alți
actori din comunitate ca pe o primă resursă în promovarea învățării, formării și dezvoltării
elevilor din clasele primare.
Distanțarea școlii de familie și comunitate privind axarea pe un parteneriat activ, eficient
mai rămâne a fi destul de mare. Până nu demult, conținutul colaborării școală-familie-comunitate,
era chiar destul de polarizat. La începutul acestor relații, accentul se punea pe educația
familială, ulterior instituția de învățământ își asumă responsabilitatea formării personalității
elevului, începând tot mai activ să implice diferiți actori sociali. Trecerea de la o extremă la alta
se manifesta negativ asupra educației copilului. La etapa actuală, constată Larisa Cuznețov,
societatea conștientizează faptul responsabilității duale: a familiei și a instituției de 絜vățăm穗t,
accentul fiind pus pe colaborare și parteneriat [50], care ar valoriza activ resursele și
posibilitățile actorilor comunitari.
Parteneriatul educațional este unul din conceptele-cheie ale pedagogiei contemporane, ce
desemnează un fenomen important în câmpul educației. Fenomenul parteneriatului nu este unul
nou, încă în lucrările filosofilor antici se atestă elemente conturate clar cu privire la colaborarea
cu instituțiile sociale [56, p. 146; 122, p. 217].
După cum se poate observa, parteneriatul educațional nu este o descoperire a pedagogiei
postmoderne. Ideea centrală gravitează în jurul actualizării și studierii contextului socioeducativ
nou. Cercetătorii din domeniul științelor educației [9; 12; 24; 26; 33; 56; 83; 84; 93; 150]
studiază și experimentează acțiuni și activități parteneriale în vederea educației copilului și
susținerea familiei în direcția și realizarea funcției de bază: creșterea, educarea și integrarea
socială a tinerei generații. Acest obiectiv este realizat într-un context social nou, centrat pe democratizarea
relațiilor interpersonale, umanizarea și respectarea drepturilor omului; dezvoltarea
noilor relații economice.
În variate moduri, cercetătorii contemporani susțin că pentru realizarea parteneriatului
educațional sunt necesare eforturi comune, pe care le pot oferi diverși parteneri ai școlii: familiile
elevilor, administrația publică locală, agenții economici, organizațiile nonguvernamentale,
biserica, persoanele individuale, grupurile de interese, biblioteca pentru copii, grădinițele de
copii, centrul medical, teatrul, centrele de creație a copiilor, poliția, cluburile sportive, internetcluburile,
cafeneaua pentru copii, policlinica pentru copii, mass-media, muzeele, inspectoratele
22
pentru minori, întreprinderile economice etc. Astfel, acțiunile întreprinse de către grupul formal
al instituției de învățământ, ce stabilește și menține legătura dintre școală, familie și comunitate,
facilitează obținerea succeselor la învățătură de către elevi, influențează pozitiv comportamentul
lor și relația copii-adulți, susțin cercetătorii în domeniu [11; 16; 52; 111; 114; 121; 135; 136;
140; 145; 148; 156].
Atât părinții, cât și educatorii, dar și societatea trebuie să aibă un interes deosebit față de
reușita și conduita elevilor, deoarece aceștia sunt viitorii cetățeni. Cercetătorii tratează corelația
școală-familie-comunitate diferit, însă majoritatea s-au axat pe studiul respectării drepturilor,
rolurilor și responsabilităților participanților în educație. Un număr impunător de cercetători:
E. Bătrînu [9]; Gh. Bunescu [26]; C. Ciofu [36]; T. Cosma [42]; Larisa Cuznețov [56]; I. Dolean,
D. Dolean [66]; N. Stern [115] în baza programelor și practicilor deja studiate, au constatat o
implicare continuă a părinților în educarea copiilor, alții s-au axat pe studiul interacțiunilor
părinților cu învățătorii [62; 86; 112; 120; 122; 132; 137], astfel oferind căi de soluționare în
comun a problemelor ce apar în educație.
Mai puțin însă au fost studiate și fundamentate strategiile pedagogice de optimizare a
parteneriatului educațional, orientând activitatea grupurilor formale și nonformale de relaționare
cu școala, familia și comunitatea.
Trebuie să menționăm că însuși conceptul de parteneriat este preluat din literatura
științifică engleză (partnership), desemnând relațiile stabilite între asociați din instituții diferite.
Partenerii școlii sunt instituțiile care pot contribui la misiunea ei educativă. Viața comunitară
presupune o angajare publică, dezvoltarea relațiilor, responsabilității și capacității de anticipare,
școala exprimă dispozițiile de a angaja parteneriate, deschiderea ei fiind necesară pentru
adaptarea individului la o societate în schimbare continuă. Școala, axată pe parteneriat, este
caracterizată în baza unor elemente-cheie, și anume: finalitățile ei, ce se referă la pregătirea
elevului pentru viață și pentru succes în cadrul unei societăți, care evoluează continuu; centrarea
pe principii referitoare la demnitatea umană, (echitate /dreptate, educație permanentă); o cultură
organizațională bazată pe valori și norme democratice; un demers educațional centrat pe elev;
respectul pentru fiecare persoană care își desfășoară activitatea în școală și /sau care relaționează
cu unitatea școlară; un management participativ, orientat pe asigurarea calității educației,
care implică toate segmentele comunității școlare în proiectare, decizie, evaluare; proiectele
instituționale centrate pe ameliorare, schimbare, dezvoltare, creștere cuprind programe speciale
pentru încurajarea inițiativei și creativității; gestionarea resurselor orientată către folosirea
eficientă a acestora, investită în resursa umană; atragerea unor resurse suplimentare; circulația
liberă a informației corecte și complete; parteneriatul școlii cu persoane /instituții din
23
comunitate și relații constante cu mediul extern al școlii; grija și efortul pentru prestigiu și
imagine, având ca sursă calitatea reală a demersului educațional și contribuția școlii la rezolvarea
problemelor comunității și la succesul elevilor săi [162].
Abordarea și definirea conceptului de parteneriat au provocat în rândul cercetătorilor un
șir de discuții. Termenul parteneriat este utilizat de unii autori [7; 24; 44; 51; 56; 101; 122; 158]
pentru a evidenția faptul că școala, familia și comunitatea divizează responsabilitățile ce vizează
educația copiilor, având aceleași sfere de influență. Alți autori [112; 114; 153] însă aplică
conceptul nominalizat numai în cazul în care instituțiile sociale alocă resurse financiare și umane
la maximum, urmărind scopuri și responsabilități comune, cooperează, creând un spațiu și
condiții pentru activitățile de comun acord. Comparând viziunile expuse, constatăm că la baza
lor stă aceeași esență – colaborarea, iar deosebiri apar doar privind unele nuanțe.
Așadar, parteneriatul reprezintă un proces de colaborare între două sau mai multe părți
care acționează împreună pentru realizarea unor interese sau scopuri comune.
În DEXI (2007) definiția parteneriatului este formulată astfel: o asociere a doi sau mai
mulți parteneri de afaceri, în vederea atingerii unui scop comun, în economia de piață; un sistem
care asociază parteneri din punct de vedere politic, social și economic [64, p. 1385].
Cercetătorul S. Cristea [44, p. 280] susține că în domeniul educației doar recent a început a
fi valorificat activ conceptul de parteneriat pedagogic. Originea acestui concept provine din
sfera vieții economice. În anii '70 ai secolului trecut, semnificația dată se referea la activitatea de
muncă productivă susținută împreună cu alți factori, nu neapărat în vederea realizării acelorași
obiective, dar care concurează la atingerea aceluiași scop. La începutul anilor '80, acest model
pătrunde și în sfera educației, stimulând dezvoltarea conceptului de școală deschisă pentru
colaborare cu instituțiile educative din comunitatea locală apropiată sau depărtată.
În literatura de specialitate, conform opiniei lui S. Cristea [44, p. 280], definirea noțiunii de
parteneriat pedagogic este propusă la nivelul unui concept operațional. Astfel, parteneriatul
pedagogic constituie: a) un angajament într-o acțiune comună negociată; b) o prestare de
serviciu realizat printr-un factor de intervenție din exterior; c) un aport de resurse, de schimburi,
de contacte, de rețele asociate în termeni constructivi; d) o negociere între părți având puterea de
a contracta cu un interlocutor cunoscut; e) un acord de colaborare mutuală între parteneri egali,
care lucrează împreună pentru realizarea propriilor interese, rezolvând probleme comune; f) un
cadru instituțional de rezolvare a unor probleme comune, printr-o acțiune coerentă, plecând de la
definirea obiectivelor cadru /competențe specifice într-un timp determinat, cu repartiția clară a
responsabilităților și a procedeelor de evaluare. În calitatea sa de concept operațional, parteneriatul
pedagogic corespunde unei noi concepții despre educație conform căreia școala nu
24
poate să-și îndeplinească singură funcția, ceea ce ghidează, pe de o parte, la o suplețe mai mare
a modurilor sale de organizare, iar, pe de altă parte, la eficientizarea autonomiei sale instituționale,
afirmă S. Cristea, examinând materialele Agenției Naționale Socrates.
În opinia lui S. Cristea, parteneriatul pedagogic îndeplinește două funcții generale complementare:
funcția de deschidere organizațională a școlii spre instituții și personalități aflate în
afara sistemului de învățământ (privit în sens restrâns), care tind să fie integrate în acest sistem
(privit în sens larg) și funcția de acțiune sinergică exercitată în interiorul sistemului de
învățământ (privit în sens larg) și în exteriorul acestuia (privit în sens restrâns). Astfel,
cercetătorul accentuează faptul că relațiile de parteneriat ale școlii cu alte instituții sociale
implicate în mod direct și /sau indirect în realizarea finalităților educației reprezintă esența
fenomenului abordat.
În acest context, obiectivele specifice, preluate la nivelul parteneriatului pedagogic, ar viza
activitatea în cooperare pentru formarea pozitivă a personalității elevului din clasele primare,
efectuată prin mobilizarea diferitor intervenții, care proiectează cooperarea necesară între toți
actorii educației. Cele expuse confirmă faptul că parteneriatul pedagogic suscită acțiuni realizate
în diferite sensuri: parteneriat între instituțiile școlare; parteneriat care reunește asociații
locale, asistenți sociali, școli, întreprinderi etc. Altfel spus, educația elevului devine problema
tuturor și solicită mobilizarea tuturor energiilor în jurul școlii [44].
De asemenea, J. Epstein precizează că între instituții se desfășoară acțiuni în parteneriat și
că partenerii sunt responsabili pentru resursele și investițiile realizate și căută profitul.
Activitățile de parteneriat, care includ învățători, părinți, actori sociali și elevi, ghidează, energizează
și motivează copiii, așa încât ei obțin singuri succesul, susține cercetătoarea [148].
Grupurile formale de corelaționare școală-familie-comunitate investesc în școlarizarea
copiilor, punându-le la dispoziție educabililor resursele umane și materiale, pentru a selecta
strategii de succes, iar schimbările, printr-o bună structură a programelor, afirmă A. Băran-
Pescaru, pot să producă capitalul uman și social, pe care-l dorim, din parteneriatele școlii cu
familia și comunitatea [Apud 7].
În viziunea cercetătoarei, cadrele didactice și managerii școlari sunt responsabili de
realizarea unor strategii pedagogice funcționale. Pentru ca învățătorii să-și atingă scopurile
educative, J. Epstein oferă un model praxiologic de strategie cu șase tipuri de implicare a
părinților și a agenților educativi din comunitate în educația copiilor, începând de la treapta
învățământului primar (Tabelul 1.1).
25
Tabelul 1.1. Activități de implicare a părinților și a actorilor comunitari în educația copiilor
După cum observăm, modelul oferit de J. Epstein ignoră problemele de putere și status, dar
și ideile ca oamenii școlii să invite toți părinții, actorii comunitari să participe ori să-și modifice
orarul astfel încât să se adapteze necesităților variate ale familiilor. Modelul se referă la activitățile
realizate de către învățător și la modul în care acestea pot facilita implicarea părinților.
Pe unele probleme ale parteneriatului educațional și aspectele reformei școlare s-a axat
cercetătorul american J. Comer (1980), care a pledat pentru modificarea sistemului de educație,
punând accentul pe ideea de participare și parteneriat.
Abordând ideea parteneriatului în educație, susține A. Băran-Pescaru, J. Comer precizează
că părinții sprijină mai mult un program școlar în care sunt parteneri în luarea deciziilor…;
interesul părintelui și sprijinul său față de școală și conducerea acesteia permit copiilor mai
ușor să relaționeze și să se identifice cu scopurile, valorile și personalul școlii, constituind o
motivație puternică a acestora pentru a se îndrepta către educație. În același timp, implicarea
parentală garantează faptul că valorile și interesele lor culturale sunt respectate [7, p. 33].
Modelul parteneriatelor propus de J. Comer este diferit de cel al lui J. Epstein prin aceea că
Programul de Dezvoltare școlară al lui J. Comer are atribute și valori specifice concrete și nu
conține neapărat o varietate de alegeri, iar aceste caracteristici sunt concepute pentru a determina
Denumirea Caracteristici
Tipul I Obligații de bază ale părinților
și actorilor comunitari
Nivele de sprijin pentru sănătate și siguranță,
nutriție, abilități parentale și creșterea copiilor,
activități familiale pentru a sprijini învățarea la
copii
Tipul II Obligații de bază ale școlii de
a comunica eficient cu familiile
în legătură cu programul
școlar și progresul copilului
De la școală către familie /comunitate
De la familie /comunitate către școală
Tipul III Implicarea părinților în
activitatea școlii
Voluntariat
Tipul IV Implicarea familiei /actorilor
comunitari în activitățile
de citire acasă
Abilități de a finaliza un an școlar, sugestii
referitoare la teme, lectură
Tipul V Luarea deciziei, participarea,
conducerea și sprijinul școlii
Consilii și comitete; grupuri independente de
susținere a școlii
Tipul VI Colaborări cu comunitatea Conexiuni pentru a permite comunității să
sprijine școala, elevii și familiile
Interacțiunea școlii cu elevii și familiile pentru a
sprijini comunitatea
26
o participare maximă și putere deosebită din partea tuturor celor implicați. Nucleul acestui
program reprezintă activitatea partenerială în trei echipe: a părinților, a echipei pentru planificare
școlară și management și a echipei de sprijin pentru elevi și conducere (Tabelul 1.2).
Tabelul 1.2. Programul de Dezvoltare școlară a lui J.Comer
Nr.
d/o Denumirea echipei Funcțiile echipelor
1. Echipa părinților și actorilor
comunitari
Implică părinții și actorii comunitari în acțiuni la
toate nivelele activității școlare;
2. Echipa pentru planificare școlară și
management
Planifică și coordonează activitățile școlii;
3. Echipa de sprijin pentru elevi și
conducere
Se ocupă de problemele de prevenție ș__________i de
cazurile individuale
Observăm că relațiile și responsabilitatea reprezintă nucleul programului. Noțiunea de
sistem, în care toate aspectele programului trebuie să funcționeze simultan, centrează atenția pe
elementele colaborării școală-familie-comunitate.
Modelul lui J. Comer este construit în baza perspectivelor psihologice asupra dezvoltării și
interacțiunii. Programul său este format din indivizi care conlucrează în cadrul sistemelor și
include: elevi, manageri școlari, cadre didactice și familii. În program lipsește centrarea pe
aspectele sociale, culturale și politice ale acestor interacțiuni.
A. Băran-Pescaru în lucrarea sa Parteneriat în educație familie-școală-comunitate [7]
expune o altă opinie privind relația părinți-educație. Cercetătoarea precizează că una dintre
contribuțiile-cheie ale lui A. Laureau (1989) la studierea relațiilor părinți-educație o constituie
identificarea părții întunecate a implicării părintelui. Ea se referă la faptul că unii părinți își
direcționează copiii spre reușită, urmând o cale incorectă, deseori amorală, provocând scandal
atât în familie, cât și în școală, fără a contribui la educația acestora. Ca rezultat, familiile întrerup
relațiile apropiate cu școala, atunci când copiii lor nu au rezultatele scontate de părinți, iar școala
se află sub presiune.
În Statele Unite, constată A. Băran-Pescaru, există un cadru legislativ, în care parteneriatul
școală-familie constituie un aspect esențial. Începând cu anul 2000, se stipulează în document,
fiecare școală promovează parteneriatele care determină sporirea implicării parentale și a
participării părinților la promovarea dezvoltării sociale, emoționale și a celei de tip școlar a
copiilor. Implicarea parentală, parteneriat, relații școală-familie-comunitate sunt diferite denumiri
ale relațiilor, dar toate promovează ideea că dacă adulții, în cadrul acestor instituții, comu27
nică și colaborează, atunci cei care vor avea de câștigat sunt numai și numai copiii, precizează
cercetătoarea [7].
Pentru a răspunde adecvat la multitudinea problemelor privind educația copiilor, redefinirea
societății, educația trebuie axată pe coordonatele PE, care implică participarea tuturor
factorilor sociali interesați în dezvoltarea și formarea morală a tinerei generații. Cercetătorii din
domeniul științelor educației [56; 91; 113; 157; 158] afirmă că anume comunitatea socială constă
dintr-un ansamblu de colectivități ce exercită influențe asupra tuturor generațiilor, dar mai cu
seamă asupra generației în creștere. Aceste influențe se cer a fi corelate, cercetate și dezvoltate.
Parteneriatul educațional, inițiat de instituțiile de învățământ, reprezintă unicul și cel mai
eficient instrument de coordonare și orientare a influențelor actorilor sociali, care necesită o
reglare și monitorizare atât din partea statului și a macrostructurilor, cât și din partea societății
civile. Dacă școala și familia nu vor fi susținute în intențiile lor de colaborare cu actorii sociali,
în vederea formării personalității copilului, parteneriatele educaționale vor avea un caracter
episodic, de campanie sau de soluționare a unor probleme de ordin material.
Studiul literaturii de specialitate: S. Cristea [45]; V. Goraș-Postică [91]; E. Vrăsmaș [121];
V. Bodrug-Lungu [11]; M. Boroș [14]; Ю. К. Бабанский [126]; Ph. Ariès [152], observările și
experiența noastră ne conving că PE devine un factor important de activizare și valorizare a
relațiilor școală-familie-comunitate în vederea formării personalității elevului din treapta
învățământului primar.
În contextul unei societăți care progresează rapid, operând modificări de formă și de fond
la nivelul tuturor subsistemelor sale, învățământul își asumă o nouă perspectivă de funcționare
și evoluare. Parteneriatul educațional devine o prioritate a strategiilor orientate spre dezvoltarea
procesului educațional de calitate. Instituțiile de învățământ, fiind asigurate cu specialiști
în domeniul educației, devin centre cointeresate în inițierea, coordonarea, menținerea și
dezvoltarea parteneriatului educațional. Acestea ar necesita un suport concret în ceea ce privește
cadrul legislativ și de încurajare, creare a unor condiții la nivel de comunitate din partea
macrostructurilor pentru a orienta și a stimula instituțiile sociale comunitare în direcția unei
colaborări și interacțiuni cu unitățile de învățământ în scopul realizării sarcinilor educației și
integrării sociale a generației în creștere.
În accepțiunea mai multor cercetători [7; 42; 56; 91; 92], la ale căror idei aderăm, parteneriatul
educațional este o formă de comunicare, cooperare și colaborare între agenții educativi,
care oferă sprijin copilului, școlii și familiei la nivelul procesului educațional. Aici trebuie
să facem o precizare de principiu: parteneriatul educațional reprezintă un ansamblu de
interacțiuni eficiente, în care toți actorii sociali manifestă inițiativă. Colaborarea și comunicarea
28
nu trebuie să fie unidirecționale, venind numai dinspre școală spre copil și familie. Relațiile în
cadrul parteneriatului educațional trebuie să fie variate, multinivelare, sistematice, axate pe
respect, înțelegere și feedback pozitiv, cointeresate în creșterea, educația și formarea personalității
responsabile, apte de a se adapta la o societate ce se află într-o schimbare continuă.
Din cele expuse, constatăm că parteneriatul educațional reprezintă o necesitate a timpului,
ce se bazează pe un șir de elemente precum: popularitatea și simțul propriei valori; încrederea și
ajutorul reciproc; șanse egale în luarea deciziilor; progresul continuu și soluționarea problemelor
prin negociere și compromis etc.
Marele pedagog B. A. Сухомлинский scria că educația copiilor trebuie începută de la
pedagogizarea părinților. Educația în familie și școală este un proces unic. Părinții trebuie să
fie aliații care să inspire încredere profesorului [143, p. 17]. În pedagogia contemporană există
variate forme de colaborare a școlii cu familia și comunitatea. Întâlnirile programate sunt cele
care inițiază, consolidează, perfecționează și sprijină substanțial parteneriatul. O formă de
exprimare a parteneriatului școală-familie sunt universitățile și școlile pentru părinți, în cadrul
cărora se desfășoară mai multe acțiuni, cum ar fi: mese rotunde, dispute, ziua ușilor deschise,
conferințe, seminare, reuniuni tematice, ateliere de lucru. PE urmează să fie implementat mai
activ în sfera pedagogiei și în viața omului, care este în permanentă dezvoltare.
Parteneriatul /colaborarea școlii cu părinții permite învățătorului să realizeze obiectivele
ce țin de diferențierea și individualizarea instruirii, de realizarea unei educații de calitate, iar
părintelui i se oferă posibilitatea de a-și cunoaște copilul integrat într-un colectiv, de a contribui
esențial la formarea și dezvoltarea lui, menționează B. A. Сухомлинский [143].
Parteneriatul educațional se manifestă și ca un fenomen social și pedagogic, susține
cercetătoarea E. Vrăsmaș [122], ce presupune abordarea curriculară a educației, axată pe respectarea
și valorizarea diversității, unicității fiecărei ființe umane și multiculturalității.
Analizând conținutul definițiilor privind parteneriatul educațional ca fenomen social și
pedagogic, a condițiilor realizării acestuia, a efectului pozitiv asupra elevului, familiei și întregii
societăți, am stabilit următorul fapt: colaborarea școală-familie-comunitate ia amploare, se
diversifică, devine inter-conexă, se dezvoltă și se completează cu noi forme ce îi imprimă un
caracter partenerial. În contextul dat, considerăm oportună realizarea unei precizări de esență
privind conceptele abordate.
Astfel, parteneriatul educațional reprezintă un fenomen sociouman și un proces pedagogic
de colaborare 絜tre actorii sociali, care susțin eforturile instituției de 絜vățăm穗t, ale
familiei și contribuie la formarea integrală a personalității elevului, asigur穗d eficiența
inserției sociale a acestuia.
29
Inițiativele de colaborare pot interveni de la orice actor social, însă important este ca
instituția de învățământ ce are specialiști calificați să devină centre de conducere, dirijare și
monitorizare a activităților partenerilor educaționali, pentru a le direcționa acțiunile asupra
aspectelor ce necesită intervenția acestora pentru a le eficientiza.
Scopul general al PE este cunoașterea reciprocă a punctelor de vedere, a opțiunilor partenerilor
prin identificarea necesităților copiilor, dar și prin implicarea comună pentru satisfacerea
acestor necesități. Atunci când părinții, cadrele didactice și ceilalți membri ai comunității devin
și se consideră parteneri în educație, în jurul copiilor se formează o comuniune de suport, care
poate funcționa ca un angrenaj bine pus la punct, astfel parteneriatele constituind o componentă
esențială în organizarea și desfășurarea activităților în procesul educațional.
Parteneriatul se bazează pe premisa că părțile interesate au un fundament comun de acțiune
și un spirit de reciprocitate care le permite să se unească. Pe învățători și pe părinți îi unește
dorința de a-i susține pe copii în dezvoltarea lor. Cunoscându-se, partenerii se identifică cu
necesitățile și aspirațiile copilului, pentru a-l sprijini cu tact, înțelegere și dragoste în a atinge un
scop cu finalitate pozitivă.
Cercetătorii din domeniul științelor educației [7; 24; 42; 45; 51; 56; 91; 142] disting câteva
tipuri de parteneriate. Unele își propun modernizarea bazei materiale și a spațiilor de
învățământ, dotarea și diversificarea materialului didactic aferent procesului educațional și
conlucrează în această direcție cu familia, comunitatea, agenții economici, ONG-urile, biserica,
instituțiile de învățământ; altele sunt axate pe cunoașterea reciprocă și buna corelație cu
instituțiile culturale și de învățământ, cu familia și cu comunitatea. Există PE ce vizează
atenuarea problemelor copiilor cu necesități speciale și presupun interacțiuni de colaborare cu
asistenții sociali, instituțiile de învățământ, ONG-urile, actorii comunitari, organismele naționale
și internaționale abilitate. Parteneriatele profesionale care colaborează cu instituțiile de
învățământ din țară și de peste hotare, cu ONG-urile, cu organizațiile internaționale reprezintă un
alt tip de parteneriat axat pe formarea continuă a cadrelor didactice. Colaborarea cu instituțiile
de perfecționare, iar în scopul popularizării experiențelor pozitive ce se înscriu în sfera unui
management al imaginii – cu familia, cu mass-media, participări la simpozioane, conferințe
locale, naționale și internaționale, astăzi se mai stabilesc parteneriate de imagine. Parteneriatul
educațional în favoarea elevului de la clasele primare se realizează între: instituțiile educației:
familie, grădiniță, școală, comunitate; agenții educaționali: copii, părinți, cadre didactice,
psihologi, consilieri psihopedagogi, asistenți sociali, agenți economici; membri ai comunității cu
influențe asupra creșterii, educării și dezvoltării elevului de la clasele primare: scriitori, poeți,
30
pictori, artiști, muzeografi, medici, factori decizionali, reprezentanți ai poliției și ai brigăzii de
pompieri, meșteri populari, lideri ai comunității.
S. Cristea definește trei criterii de parteneriate educaționale:
a) criteriul domeniului atins – parteneriat cultural, parteneriat artistic, parteneriat de
asistență socială, parteneriat economic etc.;
b) criteriul sferei de acțiune – parteneriat intern (de tip intra- sau interșcolar cu persoane
sau instituții din interiorul sistemului de învățământ, privit în sens larg), parteneriat
extern (cu persoane sau instituții din afara sistemului de învățământ, privit în
sens restrâns);
c) criteriul modului de funcționare – parteneriat de promovare, parteneriat de concepție,
parteneriat de realizare, parteneriat bazat pe diferite rețele de deschidere și de
colaborare (prin factori de intervenție externi; prin stagii de învățare în întreprinderi
etc.; prin proiecte comune negociate, cu responsabilități împărțite) [44, p. 750].
În societatea contemporană, parteneriatul școală-familie-comunitate reprezintă o condiție
indispensabilă pentru asigurarea bunei administrări a școlii, dar și pentru asigurarea unei educații
de calitate la diferite trepte de școlaritate, inclusiv la treapta învățământului primar.
Tot în contextul delimitării conceptuale, trebuie să precizăm noțiunea de comunitate, care
reprezintă un grup de oameni cu interese, credințe, obiceiuri, norme de viață comune; totalitatea
locuitorilor unei localități, ai unei țări; grup uman constituit pe diverse criterii ca, de exemplu,
etnice, lingvistice, religioase etc. [64, p. 413]. Ca și concept sociologic, comunitatea înseamnă o
colectivitate socială relativ restrânsă, bazată pe raporturi directe între membrii săi, realizate
conform unor valori, norme și obișnuințe unitare, asumate teoretic și exprimate comportamental,
în sens participativ [81].
Complexitatea problemelor apărute în ultimul timp în societate cere ca însăși comunitatea
locală să fie un suport și un partener eficient al influențelor educative. În știința pedagogică
recent a fost introdus conceptul comunitate educativă.
Conceptul operațional de comunitate educativă, lansat la începutul anilor '70 ai secolului
trecut, în accepțiunea lui S. Cristea, constituie un model de organizare nonformală a factorilor
extrașcolari implicați la nivel național, teritorial și local în sprijinirea și animarea activităților
pedagogice proiectate și realizate în cadrul școlii [44, p. 44].
În opinia cercetătorului, comunitatea educativă reprezintă un ansamblu de agenți sociali
(școală, familie, organisme guvernamentale și nonguvernamentale, comisii parlamentare, unități
economice, unități culturale, biserică, armată etc.) implicați, în mod direct sau indirect, în
31
anumite condiții contractuale, în realizarea unor obiective pedagogice, într-un timp și spațiu
determinate la nivel național [45, p. 167].
Instituționalizarea comunității educative, susține cercetătorul, presupune avansarea unor
formule manageriale flexibile, capabile să atragă noi resurse pedagogice necesare pentru
realizarea obiectivelor școlii în raport cu cerințele de dezvoltare ale societății. Școala însăși
dobândește astfel, în plan extern, un sens al comunității educative locale, iar în plan intern, un
climat favorabil învățării vieții civice și democratice. Relația dintre școală și familie are un rol
determinant în cadrul comunității educative, în general, a comunității educative locale, în mod
special. Această relație, precizează S. Cristea, evoluează pe fondul unui obiectiv pedagogic
comun, formarea-dezvoltarea permanentă a elevului, angajat în medii pedagogice diferite, care
intervin succesiv pentru realizarea funcțiilor de: integrare-socializare-organizare afectivă a raporturilor
cu lumea și cu sine.
Fenomenul vizat în comunitatea educativă locală urmărește asigurarea complementarității
celor două medii pedagogice, complementaritate care poate fi proiectată și realizată prin valorificarea
principiilor metodologice, elaborate de G. Mialaret: a) principiul coerenței celor două
tipuri de acțiuni educaționale (acțiunea educațională a școlii – acțiunea educațională a familiei);
b) principiul unității exigențelor pedagogice angajate, în egală măsură, față de subiectul și
obiectul educației, atât în cadrul școlii, cât și în cadrul familiei; c) principiul similitudinii
punctelor de vedere pedagogice asumate privind perfecționarea permanentă a acțiunilor
educaționale declanșate în școală și în familie; d) principiul deschiderii activității pedagogice
proiectată și realizată în școală, respectiv, în familie față de familie și față de școală; e) principiul
orientării specifice a sarcinilor pedagogice ale școlii și ale familiei în raport cu vârsta elevului,
dimensiunile (intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice) și formele educației (formale-nonformale-
informale), angajate în mod direct și indirect [81, p. 359-363].
Spre deosebire de comunitatea educativă, noțiunea de comunitate educativă locală vizează
agenții sociali angajați în realizarea unor obiective pedagogice în cadrul unei anumite zone
școlare și interșcolare, urmare a statusului lor social și a competențelor psihosociale (procesori și
difuzori de informație cu valoare formativă semnificativă; organizatori de acțiuni cu scop explicit
educativ) acumulate și demonstrate în plan instituțional, în activitatea de formare, dezvoltare
continuă a personalității copiilor, tinerilor, adulților, precizează S. Cristea [46, p. 167].
Cercetătoarele E. Stănciulescu [112], E. Vrasmaș [122], Larisa Cuznețov [51] definesc
comunitatea educativă drept un ansamblu de instituții și relații sociale din mediul social apropiat
al copilului, cu care acesta contactează direct sau prin intermediul părinților /familiei. Raporturile
familiei cu specialiști din diferite domenii (ocrotirea sănătății, pedagogie corecțională,
32
psihologie) nu sunt o invenție a societăților actuale, ci atestă o istorie relativ îndelungată, marcată
de diverse perioade de colaborare activă sau mai puțin activă, atât din partea părinților, cât și a
specialiștilor. Influențele din partea comunității sunt orientate în două direcții: spre părinți
(familie) și spre copii, iar intervențiile socio-educative sunt orientate numai asupra populației
adulte (părinții) și tind spre colaborare, parteneriat, spre un comportament structurat și rațional.
Așadar, corelația comunității, comunității educative și comunității educative locale,
apropiate copilului, influențează formarea personalității acestuia. În această ordine de idei, Larisa
Cuznețov menționează că majoritatea specialiștilor, care sunt în contact cu familia prin intermediul
copilului (cadre didactice, psihologi, medici, juriști etc.), exercită influențe educative
direct și indirect. Astfel, educația copiilor devine o problemă a comunității, o problemă chiar de
interes național [51].
Practicile cotidiene demonstrează că influența comunității asupra formării personalității
elevilor este majoră, dar nu absolută. Cercetările științifice evidențiază importanța familiei în
educația copiilor. A fi părinte astăzi este o profesie care trebuie învățată ca oricare alta [165].
Sunt tot mai mulți părinți care doresc să fie informați, susținuți în creșterea, dezvoltarea și
educația copiilor, precizează C. Cucoș [48, p. 66].
Sintetizând conceptele comunitate educativă și comunitate educativă locală, S. Cristea
[44] aplică conceptul de agent social, promovat de J.-P. Pourtois, H. Desmet, Huguette (1997).
Agentul social, care îndeplinește funcții educative explicite și implicite, vizează toți acei factori
educogeni care intervin în mod organizat prin acțiuni de educație formală și nonformală și
spontan, prin influențe specifice educației informale în activitatea de formare-dezvoltare a
personalității. Treptat, susține Larisa Cuznețov, prin implicarea influențelor pedagogice
informale într-o activitate pedagogică formală sau /și nonformală, actorii sociali /ai educației
devin agenți sociali /ai educației și, în cele din urmă, chiar autori sociali /ai educației – prin
perfecționarea competenței pedagogice la niveluri de creativitate superioară, inovatoare și
emergentă [53].
Din această perspectivă, înțelegerea rolului pedagogic al comunității educative locale
presupune analiza acțiunilor următorilor actori sociali ale căror acțiuni devin complementare cu
cele specifice școlii și familiei: organele de stat ale puterii locale; mass-media; instituțiile
culturale; unitățile economice; partidele politice; biserica; armata. Actorii sociali nominalizați,
precizează S. Cristea [44], formează un parteneriat pedagogic cu școala, familia și cu alți actori
sociali implicați în optimizarea standardului formativ al comunității educative locale.
În ultimul timp, remarcă T. Cosma [42], complexitatea și intensitatea factorilor de
influențare și de presiune asupra copilului au crescut atât de mult încât personalitatea acestuia nu
33
mai este doar un rezultat al eredității, mediului și educației. Copilul, precizează E. Stănciulescu
[110], devine actor al propriei educații, rolul educatului rămânând un rol activ. Nimeni nu
contestă existența unor numeroase familii, a unor școli și instituții care veghează atent asupra
creșterii și educării copiilor, afirmă T. Cosma. Problema nu constă în a enumera agenții educativi
și nici cel puțin în a stabili capacitatea acestora de a oferi un anumit ajutor familiei. Adevărata
problemă a PE o reprezintă necesitatea de a asigura coerența acestor influențe educative, de a
le integra într-un parteneriat viabil în perspectiva valorificării idealului educațional al unei
epoci care tinde spre globalizare [42, p. 13].
În Concepția educației în Republica Moldova (CERM) este stipulată o listă a agenților
actului educațional: părinții; educatorii, învățătorii, profesorii; diriginții; psihologii școlari și
sociali; pedagogii sociali; animatorii timpului liber etc., care au menirea de a realiza acțiuni de
colaborare cu instituțiile educaționale și acțiuni orientate spre educația permanentă a adulților
[39, p. 14-15].
În ansamblul agenților educativi, școala joacă un rol esențial. Printre valorile dominante ale
școlii eficiente se situează valorizarea părinților. O școală de calitate și de succes nu poate
fi percepută astăzi în afara unei redimensionări a relației școală-familie, afirmă T. Cosma [42].
Deseori, în eșecurile sale vizavi de educația copilului, cadrele didactice și părinții se învinovățesc
reciproc. Părinții așteaptă încă totul, rezultate prea mari de la școală, școala îi acuză pe părinți de
incompetență educațională, de dezinteres, pretenții exagerate și chiar de agresivitate. Părinții pretind
la o atitudine prudentă față de elevi, confundând dialogul democratic elev-învățător cu familiarismul
păgubos sau le reproșează insuccesele copiilor, neînțelegând exigențele prezentului.
Oferta educațională a școlii este redusă sau inadecvată în raport cu așteptările și nevoile de
educație ale părinților. Lipsesc formele instituționalizate moderne și active de educație a
părinților și de implicare în parteneriat, forme care ar trebui să ia locul celor învechite, neeficiente
și formale de până acum. Literatura pedagogică pentru părinți este puțin reprezentată pe
piața cărții sau nu este valorificată de către factorii responsabili.
În ultima perioadă, școala a căpătat posibilități, iar cadrele didactice – competențe valoroase
în educația copiilor și o autonomie crescândă, susține E. Stănciulescu, deposedând familia
într-o măsură mai mare din funcțiile ei [111], însă aceasta nu înseamnă că instituțiile de
învățământ fac față tuturor provocărilor timpului.
Părinții se dovedesc a fi departe de a accepta ideea lipsei de competență și de a ceda
integral prerogativele lor educative școlii. Pe de altă parte, experiența avansată demonstrează că
colaborarea cu familia este extrem de importantă pentru optimizarea parteneriatului în educația
copilului. Realitatea și schimbările din societate ne conving tot mai mult că poziția celor două
34
instanțe educaționale trebuie să fie una de promovare fermă a parteneriatului educațional,
deoarece părinții doresc să se implice din ce în ce mai mult în viața școlii [42]. În plus, astăzi nu
se poate discuta doar de o educație a părinților, căci și cadrele didactice mai au de învățat de
la părinți [114, p. 131]. Dincolo de orice considerente circumstanțiale, corelația școală-familie
este fundamentată pe finalități primordiale (crearea unei personalități armonioase, integrare
socială, fericire individuală) și pe obiective comune, axate pe cunoașterea /autocunoașterea
copilului și pe optimizarea demersurilor educative. Atâta vreme cât relația părinte-copil se
bazează pe nevoia de iubire, de dăruire și de sacrificiu, rolul educativ al familiei nu va putea fi
preluat integral de formele instituționalizate, precizează T. Cosma [42, p. 16-17].
Influența educativă a familiilor, susține E. Stănciulescu [112], nu poate fi înțeleasă decât
dacă adăugăm la rolul de agent al părinților un rol similar copilului. Strategiile educative ale
familiilor sunt produsul unei negocieri continue, explicite sau implicite, între părinți și copii,
între familie și alți agenți. Una dintre premisele teoretice înaintate de E. Stănciulescu este: ambii
parteneri – educator și educat – au un rol activ (sunt agenți ai acțiunii, atât în sensul pedagogic,
cât și în cel sociologic al termenului). Acest lucru nu înseamnă că părinții și copiii sunt
întotdeauna conștienți de consecințele educative ale acțiunilor lor, de aceea cadrul didactic poate
elabora și valorifica strategii educative, implicând în ele atât o parte, cât și cealaltă. Influența
educativă, menționează sociologul, se exercită în interiorul unei complexe rețele de agenți
educativi (familie lărgită, grup de personaje egale, școală ș.a.). Strategiile educative familiale
sunt influențate de rezultatele corelației și negocierilor dintre familie și ceilalți agenți.
Influența familiilor se exercită, în primul rând, în forma achizițiilor primare, care, așa cum
observă C. Negruzzi, rămân pururea în sufletul copiilor. Autoritatea familiei asupra copilului
pare nelimitată în primii șapte ani de viață și este explicată prin particularitățile, îndeosebi, prin
plasticitatea și obediența cvasitotală, atribuite acestei vârste. Vârsta școlară primară nu exclude
familia din viața copilului. Mai întâi pentru că însăși frecventarea școlii de către acesta nu este o
afacere personală a copilului, ci implică o opțiune, o decizie familială pentru un tip de valori în
funcție de care copilul frecventează sau nu școala [Apud 109].
În ceea ce privește noțiunea de strategie, putem identifica faptul că provine din limba
greacă, strategos și vine din terminologia militară. Termenul se referă la rolul generalului care
comandă o armată; pentru ca, mai târziu, în timpul lui Pericle (450 î.e.n.), să însemneze calitate
managerială – administrativă, putere, oratorie, leadership; iar pe vremea lui Alexandru cel Mare
(330 î.e.n.) – abilitate de a desfășura forțele pentru a copleși dușmanul și de a crea un sistem
unitar de guvernare globală.
35
Dicționarul explicativ ilustrat al limbii române propune o altă definiție a noțiunii de
strategie, care desemnează partea cea mai importantă a artei militare ce se ocupă cu problemele
pregătirii, planificării și ducerii războiului, campaniilor și operațiilor militare. Același dicționar
precizează că strategia este arta de a folosi toate mijloacele disponibile în vederea asigurării
succesului într-o luptă, într-o activitate [64, p. 1896].
Mai recent, H. Mintzberg, unul dintre cei mai mari specialiști în management, prezintă o
definiție complexă a strategiei ca: o percepție, prin care se desemnează un curs prestabilit de
acțiune, pentru a soluționa o situație; o schiță sau un proiect ce constă într-o manevră, menită să
asigure depășirea unui contracurent sau oponent; un model ce stabilește o structură de acțiuni
consistente în plan comportamental; o perspectivă a firmei /instituției ce rezidă în mijloacele de
identificare a locului pe care organizația îl are în mediul său, cel mai frecvent; o perspectivă ce
implică nu numai stabilirea unei poziții, dar și o anumită percepere a realității ce se reflectă în
acțiunile sale, vizând tehnologiile educaționale [6, p. 150-151].
În sociologia educației, conceptul de strategie este definit de E. Stănciulescu drept un
instrument teoretic, un concept pe hârtie, utilizat ex-post de cercetătoare, pentru ca să pună în
evidență caracterul regulat, sistematic, coerent, orientat al acțiunii, în care actorii urmăresc un
scop, pentru a-și alege mijloacele adecvate, să realizeze și să evalueze rezultatele etapelor deja
parcurse [110, p. 202-203].
În baza celor expuse putem conchide că strategia reprezintă un ansamblu de acțiuni
gândite și proiectate în scopul desfășurării eficiente a unei activități.
În ceea ce privește strategia pedagogică, aceasta implică maniera de abordare-desfășurare
a acțiunilor ce au caracter instructiv-educativ. În literatura de specialitate [9; 17; 44; 56; 110;
111; 112] se aplică sintagmele: strategii pedagogice /educaționale și strategii didactice.
Strategia pedagogică, precizează S. Cristea, realizată la nivelul unui concept pedagogic
fundamental, evidențiază, în același timp, dimensiunile operaționale ale strategiei angajate la
nivel epistemologic și metodologic. Dimensiunea metodologică a strategiei pedagogice care
evidențiază capacitatea acesteia de integrare a unor metode-procedee-mijloace de instruire în
structuri operaționale superioare, care asigură eficientizarea diferitor activități de predareînvățare-
evaluare proiectate la nivelul procesului de învățământ [44, p. 350].
Unii cercetători [24; 26; 48; 112; 122] preferă aplicarea sintagmei strategii educative,
insistând asupra rolului școlii în calitate de agent activ al organizării și desfășurării acestora.
Conceptul de strategii educative ale familiilor permite dezvăluirea finalităților, conținuturilor
(valori, atitudini, moduri de a gândi, moduri de a face etc.), metodelor, proceselor educative care
îi au ca actori pe membrii familiei, părinți și copii, în condițiile în care educația familială este
36
realizată preponderent ca pedagogie implicită. Analizând strategiile educative ale familiilor,
sociologii atestă pluralismul modelelor familiale, pe de o parte, și al modelelor educative, pe de
altă parte. Evident că acestea includ un șir de strategii educaționale. Astăzi nu mai poate fi
abordat un model unic, bun, ideal [114, p. 23] sau o anumită strategie pedagogică.
Analizând definițiile atribuite strategiei, ținem să precizăm că noi am plecat de la esența
conceptului de strategie pedagogică, explicată de S. Cristea în Dicționarul de pedagogie (2000).
Consultând Dictionaire actuel de l'éducation (1993, p. 1185), S. Cristea definește strategia pedagogică
drept o manieră de abordare a educației necesară pentru realizarea unui scop specific
prin transpunerea în practică a principiilor generale de proiectare a activității de formare-dezvoltare
permanentă a personalității și a metodelor de educație integrate optim la nivelul unui
discurs didactic eficient, adoptabil și adaptabil într-o situație dată [44, p. 349].
În contextul cercetării, trebuie să facem următoarea precizare: strategia pedagogică de
optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate presupune maniera de abordare a
fenomenului vizat prin valorificarea dimensiunilor operaționale angajate la nivel epistemologic și
metodologic. Ambele fiind într-o conexiune evidentă, prima orientează spre determinarea
mecanismelor funcțional-structurale de proiectare-desfășurare optimă a parteneriatului școalăfamilie-
comunitate, operaționalizate în principii și condiții de optimizare a acestuia, iar a doua
orientează spre integrarea adecvată a formelor, metodelor, mijloacelor ce vor asigura eficiența
parteneriatului educațional.
Sporirea calității relațiilor în parteneriat între agenții educaționali presupune alegerea
modalităților optime de realizare a colaborării școală-familie-comunitate. Pentru optimizarea
parteneriatului școlii cu familia și comunitatea nu este necesară numai aplicarea unor noi forme
și metode de colaborare a actorilor educaționali, ci, în condițiile democratizării societății, este
necesar să fie regândite finalitățile și conținutul PE. Conceptul de optimizare, în acest cadru de
referință, înseamnă alegerea și aplicarea soluției optime sau ansamblul de lucrări de cercetare
operațională care ar depista cea mai bună soluție a unor anumite probleme. A optimiza înseamnă
a face ca randamentul unui sistem, în cazul dat este vorba despre sistemul educațional, să fie
optim, să corespundă unor exigențe sporite; a ameliora, a îmbunătăți [64, p. 1325].
Cadrele didactice urmăresc structura familiei și problemele specifice ale acesteia. Pentru
optimizarea parteneriatului între învățători și părinți, se iau în considerare mai multe elemente:
atitudinea care îi caracterizează pe ambii poli; percepțiile fiecăruia dintre parteneri; calitatea
pregătirii celor doi participanți la comunicare și colaborare în sprijinul copilului; caracteristicile
unității de învățământ; caracteristicile familiei; modul de comunicare și colaborare între
parteneri, precizează E. Vrăsmaș [122].
37
1.2. Excurs analitic 絜 evoluția parteneriatului educațional
Dezvoltarea aspectelor privind colaborarea familiei și școlii are originea în antichitate și,
după cum am putut constata, acest proces era indispensabil atât de familie, cât și de societate
/comunitate. În secolul al IV-lea e. n., creștinismul a devenit religie de stat în Imperiul Roman,
influențând tot mai puternic educația și învățământul. În școlile creștine accentul se punea pe
educația morală și cunoașterea Bibliei. Unii propagatori ai creștinismului, organizatori ai
învățământului și autori ai unor lucrări scriau despre buna creștere a copilului în familie și școală.
Un copil lipsit de educație, susținea Sf. Ioan Gură de Aur, este considerat a fi un dușman și
un vrăjmaș al tuturor, al lui Dumnezeu, al naturii, al legilor vieții sociale [71]. Sf. Ioan Gură de
Aur precizează că a educa înseamnă a purta grijă de copii și de tineri în ceea ce privește curățenia
sufletească și buna-cuviință, a crește pe copil moral, om drept, a-l crește în evlavie, a avea grijă
de sufletul lui, a-i modela inteligența. Într-un cuvânt, educația copiilor este temelia, instrucția și
orânduirea lumii întregi, de ea depinde întreaga existență umană. Rolul principal în realizarea
educației îl au părinții, care trebuie să procedeze precum pictorii și sculptorii. Sf. Ioan Gură de
Aur consideră că cea mai bună comunitate pentru educarea copilului este mănăstirea, iar Sf. Ioan
Hrisostom îi povățuiește pe părinți astfel: în fiecare zi uitați-vă cu grijă la copii, observați și
darul pe care-l au de la natură, spre a-l dezvolta, dar și cusurul de la natură, spre a-l îndepărta
[Apud 50]. Sarcina principală în realizarea educației în familie îi revine femeii (mamei), care este
mai aproape de copil și se află mai mult în preajma lui. În afară de familie, se apelează la
învățători, pedagogi, sclavi, doici.
Pentru a cunoaște evoluția istorică a fenomenului cercetat în arealul nostru, vom menționa
că la geto-daci, ca la toate popoarele vechi, preoții dețineau un loc de frunte în viața statului și, în
mod deosebit, în domeniul culturii și educației. Săpăturile arheologice au oferit dovezi că
sistemul educațional al geto-dacilor era similar celui din Atena.
Filosoful antic Platon scria că educația înseamnă arta de a forma bunele deprinderi sau de
a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele. El exprima astfel
scopul educației: să se dea corpului și sufletului perfecțiunea de care sunt capabile (prin
naștere). Platon este primul care abordează problema educației încă de la vârstă preșcolară. În
opinia filosofului, copiii trebuiau să fie educați de femei. Aceasta ar însemna ca educația să se
facă și în afara familiei, consemnează E. Stănciulescu [110, p. 11].
Încă în filozofia greacă, Aristotel menționa în lucrarea sa Politica, cartea V, Despre educație,
că statul întreg are unul și același scop, educația trebuie în mod necesar să fie una și
aceeași pentru toți membrii săi; de unde urmează că ea trebuie să fie un obiect al supravegherii
38
publice, iar nu particulare, deși sistemul cel din urmă este mai răspândit și deși astăzi oricine
învață pe copiii săi acasă obiectele și potrivit metodelor care îi plac. Cu toate acestea, scria
filosoful, ceea ce este comun trebuie să se învețe în comun; și este o eroare gravă să se creadă
că fiecare cetățean este stăpân pe sine; ei aparțin toți statului, pentru că toți sunt elementele lui
și pentru că îngrijirile date părților trebuie să concorde cu îngrijirile date totului. … educația
trebuie să se facă publică [4, p. 157-158].
După cum se poate observa, filosoful pledează pentru responsabilizarea comunității
împreună cu familia și statul, în ceea ce privește educația copiilor. Atât Platon, cât și Aristotel
aveau în vedere organizarea educației de către stat, în instituții care ar corespunde unor etape de
vârstă ale copiilor.
În Evul Mediu biserica îndeplinea un șir de funcții de colaborare cu familia, era centrul
promovării valorilor religioase, care stau la baza formării moralității individului. Urmează, apoi,
forța exemplului personal al părinților și al prietenilor copiilor. Ieronim promovează principiul
educației universalizate, la care mai târziu aderă pedagogul ceh I. A. Comenius [38].
Pe timpul lui Carol cel Mare au fost create noi școli mănăstirești și episcopale în care se
pregăteau preoți. Educația maselor se realiza prin mijlocirea bisericii, dar și prin diversele forme
ale creației populare orale care contribuiau la ascuțirea minții, la formația lor morală și la
cultivarea gustului pentru frumos. Dintre teoriile medievale cu privire la educație s-a impus acea
a lui Thomas d'Aquino. Una dintre ideile sale era că școala trebuie să se afle sub autoritatea
bisericii, nu a statului, pentru că educația se îngrijește îndeosebi de suflet [Apud 110]. În situația
dată clar se observă anumite elemente de colaborare, parteneriat, chiar dacă nu se utilizează
terminologia actuală.
În epoca medievală în Țara Românească și Moldova au apărut numeroase biserici și
mănăstiri. Pe lângă acestea, au fost deschise școlile mănăstirești, care influențau viața oamenilor.
Renașterea este semnificativă prin faptul că în această perioadă începe a se pune accentul
pe educația intelectuală, morală, estetică și fizică, are loc renașterea ideii de educație armonioasă,
apărută în antichitate. Educația scolastică, bazată pe reproducere mecanică, nu este pe placul
marelui umanist Erasmus din Rotterdam, care insistă asupra ideii valorificării culturii pentru
formarea omului. După el, rădăcina tuturor virtuților rezidă în formarea omului prin educație,
astfel, optând pentru dezvoltarea umanului și a naturalului. Crezul pedagogic al lui J. L. Vives
era conformitatea cu legile naturii. În opinia lui J. L. Vives, educația religioasă predetermină
educația morală și civică, iar educația în familie continuă, chiar dacă se începe frecventarea școlii
publice sau a celei mănăstirești de tipul pensionatului. Educatorul va sădi în copil un germen al
religiozității, căci fără puterea lui Dumnezeu, credea L. Vives, nimic nu se poate face. Adepți ai
39
principiilor umaniste în educație sunt F. Rabelais și M. de Montaigne. Ei printre primii utilizează
termenul modern de educație, iar ca scop al educației înaintează formarea judecății umane și
realizarea armoniei dintre corp și suflet.
În acea perioadă, educația era realizată preponderent de preceptor. Școlile constituiau pe
atunci o excepție. Erasmus din Rotterdam admitea, în lipsa unui preceptor, și școala, iar Vives
era un adept convins al școlii de stat, înființată în fiecare comună pentru toți copiii [Apud 110].
J. Hus și M. Luther, mari teoreticieni ai Reformei, s-au străduit să deschidă școli
elementare cu un caracter confesional reformat, susținând că printr-o bună educație se formează
cetățeni instruiți, disciplinați, conștienți și bine crescuți. Astfel, putem susține că, odată cu
apariția școlilor, apar și se dezvoltă germenii unei colaborări între biserică, familie și școală.
În principala sa lucrare Didactica magna, I. A. Comenius consideră că educația este o
activitate de stimulare a semințelor științei, moralității și religiozității: cu acestea copilul este
înzestrat de natură la naștere. Filosoful a construit un sistem de învățământ pe trepte sau niveluri
distincte, după principii psihologice, valabile și astăzi. Astfel, copilul trebuia să frecventeze
școala maternă (șchola materna) sau educația realizată în familie (de la naștere până la 6 ani),
apoi să urmeze școala elementară (schola vernacula), a satului (6-12 ani), gimnaziul (șchola
latina) (12-18 ani) și în final – academia sau învățământul superior (pansofie) [38, p. 12].
Dezvoltarea ființei umane depinde de influențele ce se exercită asupra sa. Omul, dacă vrea
să fie om – scria I. A. Comenius – trebuie să se cultive [38]. În afara societății, în afara acțiunii
de cultivare, omul rămâne o ființă sălbatică.
În lucrarea vizată, I. A. Comenius a formulat și a teoretizat principiile didactice recunoscute
de către marii pedagogi ai timpului. Susținătorii didacticii lui I. A. Comenius, J. Locke,
J. H. Pestalozzi, J. F. Herbart, H. Spencer, au pledat pentru principiile învățământului educativ,
pentru educația în familie, pentru dezvoltarea forțelor intelectuale, morale și fizice ale copiilor.
Cunoașterea și realizarea principiilor didactice și a metodelor de instruire, afirma I. A.
Comenius, vor deveni eficiente, dacă actorii educativi își vor uni forțele în educația tinerei
generații [38].
Observăm că, odată cu întemeierea pedagogiei prin capodopera lui I. A. Comenius, se plăsmuiește
fundamentul colaborării între părinți, elev, învățător și epitropul școlii. Acest fenomen
este clar formulat de către autor și, desigur, că ideea începe a fi promovată în acțiunile sale de
practicieni, dar și de alți savanți.
Fr. Fenelon considera că familia îi oferă copilului cel mai bun mediu educațional.
Filosoful englez J. Locke, în opera sa Câteva cugetări asupra educației, precizează motivele
pentru care el susține educația în familie, cu ajutorul unui preceptor și explică de ce este
40
împotriva educației copiilor de aristocrați în școala publică. La vârstă fragedă, înainte de a învăța
să se subordoneze rațiunii, copilul se supune autorității părinților. Prioritățile educației în școală,
după Locke, ar fi: contactul cu semenii; personalul didactic profesionist; materialul didactic
bogat; climatul psihologic adecvat etc.
Scopul suprem al educației, susține I. Kant în lucrarea sa fundamentală Tratat de pedagogie,
rezidă în sădirea moralității în om, considerând omul singura ființă capabilă de educație.
Educația contribuie la valorificarea naturii umane, precizează filosoful german, sugerând câteva
sarcini concrete pentru educație: disciplinarea oamenilor; cultivarea omului prin instruire;
facilitarea formării spiritului de prudență; formarea moralității [74].
Dacă facem o paralelă între conținutul aspectelor educației elucidate de Im. Kant și a
constatărilor realizate privind esența ei, că educația umanizează, universalizează și socializează
omul, constatăm că omul nu poate deveni om decât prin educație, el nu este decât ceea ce-l face
ea. Este de observat că omul nu poate primi această educație decât de la alți oameni, care și ei
au primit-o [74, p. 10] și concepția despre legea morală, însemnătatea ei, respectarea acesteia,
acțiunea morală conform datoriei și din datorie, putem afirma cu certitudine că savantul și-a
concentrat atenția asupra explicării conținutului și funcționalității educației, deci a formării
personalității prin prisma parteneriatului educațional între familie, școală și comunitate.
Opera lui D. Cantemir (sf. sec. al XVII-lea – înc. sec. al XVIII-lea) elucidează formarea
virtuții omului prin lectură și exemplu și doar intuiește colaborarea bisericii cu școala și familia.
În secolul al XVIII-lea, numit și Epoca Luminilor, educația se orientează spre un amplu
proces de democratizare prin extinderea școlilor populare întreținute de stat, școala fiind
înțeleasă ca principala modalitate de luminare a poporului și a progresului social.
Acceptând educația familială și cea de stat, J.- J. Rousseau [104] consideră că educația se
face sau prin natură, sau prin oameni, sau prin lucruri. Pedagogul francez minimalizează rolul
educatorului în educația copilului, voind să combată practica școlii medievale, întemeiată pe
principiul unei educații autoritare. Optând pentru educația negativă, el consideră că totul trebuie
lăsat să se producă de la sine fără nicio intervenție. Mai târziu, J.- J. Rousseau dezvoltă teoria lui
I. A. Comenius și J. Locke asupra învățământului intuitiv, insistând în mod deosebit asupra
caracterului conștient și activ al instrucției [Apud 110].
În cea de-a doua jumătate a secolului al XVIII-lea, se reliefează prima lucrare a lui I.
Moiesiodax, Tratat despre educația copiilor (1779), care abordează educația familială și educația
școlară în două secțiuni separate, dar unite în aceeași idee de formare a bunelor obiceiuri și
unire a eforturilor ambelor instituții, ceea ce reflectă o primă concepție de colaborare.
41
P. Maior, un reprezentant al acestei perioade, în lucrările sale Didanii și Propovedanii
(1809), îi îndeamnă pe preoți să învețe părinții a-și educa copiii, începând cu cea mai fragedă
vârstă. Adept al concepției iluministe, P. Maior consideră că educația poate schimba viața
oamenilor, accentul fiind pus pe aspectul de colaborare biserică-familie-școală, chiar dacă
această relație nu a fost astfel definită.
În primele decenii ale secolului al XIX-lea sunt reactualizate câteva idei ale lui I. A. Comenius,
cum ar fi: îndatorirea statului de a se îngriji de instruirea tinerilor generații; obligativitatea
și gratuitatea școlii primare, precum o școală elementară în fiecare sat; deschiderea școlilor de
pregătire a cadrelor didactice, a învățătorilor îndeosebi; schimbarea atitudinii educatorului față
de elevi [38]. Ideile în cauză, care încep activ să fie promovate în funcție de condițiile sociale,
când școala tot mai activ se dezvoltă în funcție de industrializarea statelor europene, influențează
direct asupra apariției parteneriatului educațional. Acesta încă nu este astfel definit, însă începe a
se contura tot mai clar ca fenomen educațional.
Un reprezentant de vază al pedagogiei din secolul al XIX-lea, elvețianul I. H. Pestalozzi,
consideră că doi factori sunt definitorii pentru dezvoltarea copilului: familia și școala. Pedagogul
susține că educația trebuie să ajute natura umană să se dezvolte respectând particularitățile
individuale. Convins de rolul social al educației datorată căreia omul devine om, el caută să
descopere metode și procedee simple și eficace în formarea unui om adevărat [Apud 110].
Pedagogul englez H. Spencer propune un sistem de educație care are în vedere activitățile
dominante ale omului. H. Spencer a înțeles și a promovat ideea că meseria de mamă și de tată
cere o calificare. Referindu-se la concepția larg răspândită în secolul al XIX-lea, potrivit căreia
un sistem bun de educație ar schimba fața omenirii, H. Spencer adoptă o teză mult mai realistă –
sistemul de educație nu poate depăși, prin obiectivele și metodele sale, nivelul mediu de
moralitate al societății care îl aplică. Cu alte cuvinte, precizează pedagogul, …școala nu poate –
deși am vrea! – să fie mai bună decât societatea pe care o slujește. Sistemul de educație este
eficient în măsura în care înaintează cu celelalte reforme sociale, afirmă renumitul pedagog.
Educația, în accepțiunea lui H. Spencer, are sorți de izbândă, dacă reformele sociale o susțin.
Marele pedagog rus, K. Д. Ушинский, ca și I. H. Pestalozzi, dezvoltă teoria educației
elementare, pledând pentru ideea caracterului național al educației, precizează C. Cucoș [47].
Pedagogul П. O. Kaптeрeв (1899) menționa că pentru organizarea corectă a educației în
familie la gradul cel mai înalt este important și chiar direct necesar ca tatăl și mama să participe,
pe măsura posibilităților, egal în educația copiilor. Tipul bărbătesc și cel feminin se deosebesc
prin calitățile lor fizice și spirituale. Participarea ambilor părinți în educație asigură
multilateralitatea influențelor exercitate asupra copilului [133, p. 180-181].
42
Aceste exigențe nu reprezintă altceva decât un parteneriat familial în educația copilului.
Relevantă pentru definirea PE este și concepția sociologului francez E. Durkheim, care
susține că educația este o relație între cele două generații, conținutul și formele de realizare fiind
subordonate factorilor sociali. Cercetătorul dă o definiție distinctivă educației, aceasta fiind
concepută ca o socializare metodică a ființei, ca o acțiune exercitată de către generațiile adulte
asupra celor ce nu sunt pregătite pentru viața socială. În același timp, E. Durkheim pune un
accent deosebit pe educația morală, obiectul și sursa moralității fiind societatea. Educația morală
primează și ea devine un mijloc eficient de socializare, afirmă sociologul [Apud 47].
La începutul secolului al XIX-lea, pe ținuturile noastre se stabilea un control destul de
riguros asupra instruirii în familie, se deschideau tot mai multe școli de stat, astfel se punea
începutul sistemului de învățământ public, care avea să se dezvolte în anii ce au urmat [35].
Principala instituție de instruire și educație, conform concepțiilor lui Gh. Asachi, trebuie să
fie școala de stat. Școala este paladiul nostru, iar învățământul trebuie să fie sistematic, afirma
cărturarul. El n-a ignorat rolul educației în familie. Fiind conștient de faptul că acest proces
începe odată cu nașterea copilului, cărturarul consideră părinții primii învățători ai lui. Gh.
Asachi se pronunță pentru colaborarea școlii cu familia, pentru o instruire sănătoasă, întemeiată
pe începuturile celui mai bun moral: creșterea spirituală a fiilor am putea zice că s-ar cuveni să
înceapă cu a lor viață… [35, p. 234]. Un alt pedagog român, Gh. Lazăr, afirmă că autoritatea
parentală reprezintă mijlocul dat de Dumnezeu pentru îndeplinirea datoriei de a crește copii
[109], fapt care confirmă obligația părintelui de a-și educa copiii.
În cea de-a doua jumătate a secolului al XIX-lea, I. Creangă considera familia primul
nucleu, unde se începe procesul de formare a individualității copilului, pe care trebuie să-l
continue școala. Ca și I. H. Pestalozzi, el se străduiește să păstreze și să dezvolte formele și
procedeele educative din familie, relațiile și atmosfera familiară, transpunându-le în școală. Clasa
lui I. Creangă devine o nouă familie, însă pe o treaptă mai înaltă, având în față învățătorul.
Școala românească și-a întemeiat activitatea la începutul secolului al XX-lea pe legile lui
Sp. Haret, care consideră că, în primul rând, școala are, pe lângă rolul instructiv, un mare rol
educativ. O bună parte din opera sa poate fi considerată o importantă pagină de pedagogie
socială și de educație a adulților. Pentru a contribui la educația patriotică, a introdus serbările
școlare prilejuite de marile sărbători naționale. El a manifestat o deosebită grijă pentru pregătirea
continuă a cadrelor didactice, pentru sporirea autorității lor morale. Ocupând funcția de
ministru al Instrucției, Sp. Haret supune parlamentului Legea pentru școlile de copii mici. Astfel,
în această perioadă – dominată pe plan școlar de puternica personalitate a lui Sp. Haret – s-a
43
dezvoltat învățământul primar. Au fost construite școli și au fost pregătiți mai mulți învățători,
oferindu-le mai multor copii posibilitatea de a se instrui [85].
I. Găvănescul, unul dintre profesorii Universității din Iași, se pronunță pentru o instrucție
progresivă, interesantă, agreabilă, practică. În raportul educație – instrucție primordială este
educația, considerând că fiecare lecție trebuie să conțină, pe lângă momentele specifice
instrucției, și unul cu finalitate educativă, denumit de acesta humanist. El afirma că educația
trebuie să facă din om un izvor statornic de fericire pentru societate și pentru el [68, p. 133].
Un aspect important al colaborării și parteneriatului educativ se profilează în operele lui I.
Slavici, care scria despre dreptul și responsabilitatea părinților de a îngriji și educa copilul
(1909). Priceperea de a educa are un caracter natural, ca și datoria de a educa, deoarece dacă
e firesc ca orice om să poată deveni părinte, e tot atât de firesc ca el să poată să-și educe copilul
în mod empiric, ascultând glasul firii omenești și stăpânindu-și slăbiciunile. Pedagogul
abordează problema educației din perspectivă naturală, educația copiilor fiind o datorie firească a
părinților. Știința educației face activitatea educativă mai ușoară, mai sigură și mai plăcută,
precizează I. Slavici [109, p. 66]. Prin urmare, I. Slavici diferențiază educația rațională ce se
realizează dintr-o pornire naturală, din iubire față de copil și cea călăuzită de știință. Astfel,
pedagogul abordează problema educației părinților, instruirea lor pentru a-și educa corect
copiii. I. Slavici nu exclude nici autoeducația, individul fiind responsabil personal de includerea
sa în procesul educației permanente [Apud 56].
Clar și precis se pronunță referitor la PE reprezentantul pedagogiei personalitare, C. Narly,
care reliefează personalitatea ca un ideal educativ permanent. Pedagogul optează pentru un
învățământ obligatoriu, care ar completa lipsurile educației din familie. Nu numai pentru virtuțile
ei, trecute și în mare măsură încă prezente, consideră C. Narly, familia are de spus un cuvânt în
educație, ci și pentru faptul că este, pe de o parte, creatorul copilului, iar, pe de altă parte,
pentru că ea mai mult decât oricine altul e în măsură să cunoască și să apere punctul de vedere
special al copilului. Ținând cont de necesitățile societății și de particularitățile procesului educațional,
axând educația pe colaborare și parteneriat, școala urmează să contribuie la educația
părinților, așa încât statul să ajungă a avea în ei un bun sfătuitor și chiar o opoziție puternică,
dar luminată, afirmă pedagogul [86, p. 486].
Cercetătorul Henriot-van Zanten (1988) afirmă că, dacă între familie și școală ca instituții
au existat întotdeauna raporturi sociale, interacțiunile individuale ale părinților cu învățătorii au
dobândit importanță numai începând cu a doua jumătate a secolului al XX-lea [Apud 109].
E. Stănciulescu menționează că, începând cu anii '60-'70 ai secolului trecut, tot mai mult
școala apelează la sprijinul părinților în educația copiilor. Cercetătorii din domeniul sociologiei
44
educației familiale [56; 77; 78; 113; 149; 151; 158] au constatat incompetența părinților în
privința creșterii și educării copiilor lor, iar cadrele didactice reprezintă una dintre principalele
categorii de specialiști prin intermediul cărora statul instruiește tânăra generație, modelând, în
același timp, viața familială (condițiile de igienă, alimentația, moravurile) în conformitate cu
valorile sociale. În raport cu această școală, care funcționează ca instrument al poliției familiale,
familia este tratată ca un utilizator captiv, fără posibilitate de opțiune, întrucât se pretinde că
sistemul constrângerilor școlare servește nu numai intereselor societății, ci și celor ale
individului, precizează R. Ballion [153]. Ideea unui transfer al sarcinilor educative apare în
rândurile unor cadre didactice. Ea este formulată fie în contextul unei filosofii educative bazate
pe disjuncția dintre funcțiile familiei și cele ale școlii, fie în justificarea eșecului școlar și
conduitelor deviante ale elevilor printr-o demisie parentală. În rândurile părinților, ideea este
susținută de cei care adoptă filosofia specializării funcționale stricte ale celor două instanțe
educative, dar și de cei care, dispunând de un nivel scăzut al resurselor culturale, se simt
descoperiți în raport cu școlaritatea copiilor [112].
Factorul decisiv în succesul școlar îl reprezintă raportarea corectă a realității în existența
activității comune școală-familie. Anume acesta poate fi considerat punctul de pornire atestat
clar în literatura de specialitate, a abordării colaborării școală-familie-comunitate care orientează
acțiunile tuturor instituțiilor sociale spre un PE, chiar dacă acest concept încă nu este definit și
valorificat în științele educației. În acest sens, procesul de colaborare cu părinții asigură atingerea
scopului educațional. Pornind de la necesitatea cunoașterii sociopsihopedagogică a copilului, mai
întâi, școala aplică variate forme de colaborare cu familia, urmărind aspectele comune, speciale
și diferențiate pe care viața de elev o prezintă, părinții încep a completa, sprijini și dezvolta
colaborarea cu școala.
Fără participarea părinților, efortul educativ organizat prin instituțiile școlare poate fi
frânt, deviat sau deformat. În acest context, H. H. Stern susține că orice sistem de educație, oricât
ar fi de perfect, rămâne ineficient, dacă nu este aplicat de părinți [115, p. 7-17].
Numai o colaborare sistematică perfectă între cei trei factori: familia, școala și comunitatea,
determină eficiența maximă a muncii educative. Desigur, în procesul de colaborare rolul
de conducător îl are școala. Numai ea poate să orienteze, să susțină familia în sarcinile ce-i revin,
să asigure o unitate de vedere și de acțiune, fiindcă are resurse umane speciale și realizează o
funcție socială importantă – învață și educă generația în creștere.
Familia, oricât de valoroasă ar fi în educația copiilor, nu va obține rezultate doar dacă va
acționa împreună cu școala. Procesul de colaborare impune o unitate a cerințelor, amândoi actorii
acționează asupra acelorași persoane, urmăresc realizarea aceluiași obiectiv, evident că folosind
45
mijloace specifice. Deci, orice neconcordanță, orice divergență poate provoca deficiențe, anumite
dereglări în procesul formării personalității micului școlar.
În ultimele decenii, majoritatea părinților se dovedesc a fi departe de a accepta ideea
incompetenței lor și de a ceda integral prerogativele lor educative școlii. Dimpotrivă, ei sunt
adevărați strategi ai acțiunii educative, iar strategiile educaționale se află în centrul preocupărilor
lor educative. În acest context, aderând la ideea formulată, putem remarca și tendința părinților /
actorilor comunitari de a învăța, de a se perfecționa în domeniul educației copiilor.
Cadrele didactice și-au modificat și ele opțiunile, considerând corelația școală-familiecomunitate
ca fiind foarte importantă pentru reușita procesului educativ și care inițiază întâlniri
cu părinții sau dau curs inițiativelor părinților.
Referindu-se la preocupările părinților pentru viitorul copiilor lor și la raporturile active ale
familiei cu școala, E. Stănciulescu menționează că școala pare a fi mijlocul cel mai la îndemână
pentru părinți. Ea este nu numai o instanță a alocării forței de muncă, ci și una a alocării statutelor
sociale. Într-o societate mobilă, școala devine o miză importantă pentru toate categoriile
sociale, fără ca aceasta să însemne că, în mod necesar, ea asigură mobilitatea [112].
Școala, în activitatea sa, este influențată de starea socială, tehnică, economică a mediului
respectiv și de ideea pe care mediul și-o formează despre școală, despre locul și rolul său. Școala,
în opinia sociologului român M. Macovei, este cea mai importantă componentă a sistemului de
învățământ. Abordată ca instituție socială, precizează sociologul, școala reprezintă un ansamblu
de structuri relativ stabile de statusuri și roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea
anumitor necesități ale indivizilor sau la îndeplinirea anumitor funcții sociale [79, p. 83].
Din punctul de vedere al părinților, menționează I. Dolean și D. Dolean [66], definirea
rolului școlii în educația copiilor este foarte diferită. Unii părinți manifestă încredere deplină în
instituția de învățământ, fără să se implice în mod deosebit în activitățile care se desfășoară în
cadrul ei. Astfel de părinți consideră că doar școlii îi revine în exclusivitate rolul de a educa și a
instrui copilul [66, p. 22]. O altă categorie de părinți percep școala ca fiind o instituție publică a
cărei sarcină este să aibă grijă de copiii lor câteva ore pe zi și să le dea sarcini pentru a-i menține
ocupați pe tot parcursul zilei. Acești părinți sunt în minoritate, ei nu se obosesc să dea mare
importanță acestei instituții, considerând că ceea ce învață la școală este nesemnificativ, comparativ
cu școala vieții. O a treia categorie de părinți se implică deosebit de mult în activitatea
școlară, uneori exagerând fără să își dea seama. Ei sunt în stare să facă aproape orice, încât
copilul lor să primească cea mai bună educație.
La întrebările: Care este rolul școlii în educația copilului? Cât de mult trebuie să se
implice părintele în relația cu școala? Cât și ce învață copilul de la școală? I. Dolean și
46
D. Dolean dau răspuns în lucrarea Meseria de părinte [66]. Școala, precizează autorii, este
instituția care organizează trăirea unor experiențe de învățare, urmărește atingerea unor obiective,
utilizând diverse metode și mijloace științifice. Școala informează și formează elevii ținând cont
de anumite principii, având grijă să evalueze modul în care obiectivele au fost atinse. E bine ca
părintele să aibă încredere în școală, dar pentru ca educația copilului să se ridice la nivelul
așteptat, el trebuie să se implice, să colaboreze cu personalul didactic, pentru ca metodele și
obiectivele propuse să fie convergente. Chiar dacă școala vieții are un rol însemnat în viața
fiecărei persoane, o educație dobândită în mediul școlar, a reprezentat întotdeauna o bază foarte
bună, peste care s-a clădit experiența de viață.
Actualmente, școala este privită de către mulți părinți, iar în unele cazuri chiar și de către
elevi, ca fiind un serviciu public. În raport cu aceasta, familia se situează pe o poziție de
consumator. Acești consumatori de școală au dreptul să renunțe la un serviciu care nu-i satisface
în favoarea altuia (ex.: școlile private). Școala publică, căreia societatea îi încredințează educația
copiilor, ca și orice alte grupuri de specialiști aflate în serviciul cetățenilor, are obligațiunea de a
desfășura o activitate transparentă și este supusă evaluării publice. Tot mai mult apare necesitatea
legăturii școlii, a comunității cu familiile copiilor la nivelul cunoașterii și interacțiunilor comune,
al cunoașterii științifice și al discursului politico-administrativ. O serie de studii atrag atenția
asupra importanței contactelor familie-școală-comunitate pentru reușita școlară și cea socială de
mai târziu a elevilor.
Constatările empirice ne oferă un temei și pentru faptul că nu sunt puțini copiii care
reușesc în cariera școlară fără ca părinții lor să fie explicit preocupați de relația cu școala.
În această ordine de idei, remarcăm faptul că atitudinile cadrelor didactice față de variatele
forme de legătură cu părinții sunt diferite. S-a constatat că deschiderea cea mai mare față de
familiile elevilor, ca și o preferință pentru schimbări interindividuale, se manifestă în rândurile
cadrelor didactice care au un nivel mai înalt al studiilor și o experiență pedagogică mai îndelungată.
Spre deosebire de acestea, cadrele didactice mai tinere organizează frecvent întâlniri
colective (reuniuni cu părinții). Categoria socială din care provine cadrul didactic pare a nu avea
relevanță; în schimb, categoria socială din care provine populația școlară este importantă:
contactele cele mai frecvente sunt căutate de cadrele didactice care predau unei populații ce
provine din categoriile mijlocii. Deosebit de relevant este nivelul de învățământ: contactele cele
mai frecvente și diverse sunt identificate la nivelurile de bază ale învățământului, este vorba de
clasele de început sau de final ale unei trepte. Caracteristicile elevilor și nivelul reușitei școlare
reprezintă, de asemenea, variabile importante în raporturile școală-familie.
47
Un alt aspect al raporturilor școală-familie, de regulă ignorat de cercetători, este comunicarea
cotidiană inevitabilă, realizată prin intermediul copilului, care joacă rolul de curea de
legătură (go-between) între părinți și învățător, de mesager și mesaj în același timp. Școala,
afirmă E. Stănciulescu, face parte integrantă din viața cotidiană a familiei și, reciproc, familia
face parte din viața cotidiană a școlii [112, p.176-177].
Considerând că școala face parte din familie, E. Stănciulescu identifică douăsprezece
domenii ale vieții de familie, care sunt esențial influențate de relația acesteia cu școala [Apud
112]. Domeniile vieții de familie influențate de școală le-am structurat în tabelul 1.3, selectând și
completând specificul influențelor acestora.
Tabelul 1.3. Domenii ale vieții de familie și specificul influențelor provocate de școală
Nr.
d/o
Domeniul vieții
de familie influențat
de școală
Specificul influențelor
1 2 3
1. Școala, ca organizație
care funcționează
conform unui orar
riguros, determină
ritmurile familiei
– școala exercită presiuni asupra orarului anual, săptămânal
și cotidian al fiecăruia dintre membrii familiei;
– părinții își coordonează activitatea în funcție de cantitatea
și dificultatea temelor de acasă ale copilului;
– familia caută soluții unor probleme ivite în relația cu sarcina
școlară, cu cadrele didactice și cu colegii
Totodată:
– școala își asumă, pentru o parte a zilei, sarcina supravegherii
copiilor;
– școala stabilește un orar relativ stabil pentru părinți și
membrii familiei elevului;
– școala introduce o anume ritmicitate și stabilitate, o ordine
în familie.
2. Școlarizarea copiilor
impune o modificare a
raportului familiei cu
spațiul
Școala obligă familia:
– să opteze pentru o unitate administrativ-teritorială de
rezidență;
– să-și reorganizeze spațiile domestice, să ofere un loc
special amenajat pentru copilul-școlar
Școala oferă copiilor un spațiu propriu de învățătură, de
joacă și de întâlnire cu persoane de aceeași vârstă.
48
1 2 3
3. Bugetul familiei este
sensibil afectat de
școlarizarea copiilor
Școala identifică cinci tipuri de cheltuieli ale familiei pentru
educația copiilor:
– cheltuieli de școlarizare, cuprinzând sumele de bani avansate
instituției școlare;
– cheltuieli școlare, cuprinzând sumele cheltuite în vederea
frecventării școlii (pentru procurarea cărților școlare, caietelor,
echipamentului special cerut de activitățile școlare,
pentru transport);
– cheltuieli pentru educația formală, care reprezintă suma
primelor două tipuri de cheltuieli;
– cheltuieli socio-culturale, cuprinzând cheltuieli care contribuie
la dezvoltarea intelectuală a copilului (lecții particulare,
loisir educativ, sport, cărți, material audio și video,
computere, jocuri etc.);
– cheltuieli curente (bani de buzunar, îmbrăcăminte,
sănătate, igienă…).
4. Volumul și distribuția
sarcinilor între membrii
familiei sunt serios
influențate de
școlarizarea copiilor
– părinții din categoriile defavorizate sunt puși în fața unor
conținuturi care le sunt inaccesibile, a unor metode pe care
nu le-au experimentat niciodată, în fața cadrelor didactice
care le sugerează, adesea, că este mai bine să stea
deoparte;
– ei caută consiliere pedagogică, asistă elevul etc. atâta timp
cât acesta obține rezultate școlare bune; retragerea apare
atunci când rezultatele școlare sunt slabe;
– părinților din categoriile defavorizate li se cer eforturi mai
mari decât tuturor celorlalți.
5.
Școala obligă părinții să
exercite asupra copiilor
un control accentuat
– în condițiile în care beneficiile obținute sunt estimate ca
foarte mici în raport cu costurile ei renunță la investiția
(nerentabilă) în copil;
– în familiile cu dublă carieră este invocată indisponibilitatea
părinților, motivând că elevul nu are nevoie sau refuză
să fie ajutat, există o altă persoană (membru al familiei
sau preparator plătit) care se ocupă de aceasta sau elevul
este înscris într-un sistem formal de asistență în efectuarea
temelor;
crește funcția de control mai ales în familiile care practică
o morală riguroasă a responsabilității (unii părinți care nu
se simt competenți în probleme de conținut practică un
control sistematic al notelor, al timpului alocat învățării, al
orarului zilnic, al programelor TV și radio, al lecturilor, al
ordinii și curățeniei, al disciplinei școlare).
49
1 2 3
6. Prezența școlii modifică
formele și conținuturile
educației familiale
– unii părinți își asumă un rol pedagogic propriu-zis, ajutând
copiii în înțelegerea conținuturilor școlare, organizând
activități de fixare și de completare a acestor conținuturi
(jocuri, lecturi suplimentare, vizite la muzee, vizionarea
unor spectacole etc.) [154].
7. Școala deposedează
familia de copil
– se stabilește o distanță între ei;
– se deposedează familia de puterea de a decide viitorul
copilului;
– influențând esențial identitatea copilului, școala deposedează
familia de puterea de a-l modela (educa) după chipul
și asemănarea sa;
– separarea spațială poate contribui la consolidarea legăturii
afective între copil și familia sa [150].
8. Școala afectează
climatul emoțional al
familiei
– școala creează stări de satisfacție sau /și de tensiune;
– ea pune familia în fața oboselii, a nervozității, a insatisfacției
copilului;
– tot ea, însă, poate oferi prilej și teme de conversație între
membrii familiei, dă viață raporturilor intrafamiliale [154].
9. Procedând la evaluarea
activității copilului,
școala evaluează implicit
activitatea parentală
Evaluările școlare contribuie nu numai la clasarea elevului în
mediul școlar și la cristalizarea imaginii de sine și a reputației
sale în fața profesorilor și a colegilor, ci și la declanșarea
unor procese similare care îi privesc pe părinți.
Notele școlare, și în general orice evaluare, sunt asumate de
aceștia (de părinți), ei se simt culpabilizați sau recompensați
în egală măsură sau chiar mai mult decât elevul însuși [154].
10. Școala amenință
intimitatea familiei mult
mai mult decât oricare
altă instituție
– cel mai important canal de scurgere a informațiilor dinspre
familie către școală (și invers) este comportamentul
cotidian al elevului: ținuta, starea sa fizică și psihică,
opiniile sale, interesele sale cognitive, nevoile /trebuințele.
11. Multe familii, aparținând
categoriilor defavorizate,
trăiesc deziluziile și
frustrările generate de
„capcana școlară”
Deziluziile sunt cu atât mai puternice, cu cât decalajul dintre
speranțe și realitate sunt mai mari.
12. Școala introduce familia
într-o rețea de
sociabilitate ai cărei poli
sunt colegi ai copilului,
părinți ai acestora, cadre
didactice…
– școala conferă adulților un rol și o identitate sociale particulare:
acela (aceea) de părinte al (ai) unui (unor) elev(i);
– unii părinți pot trăi sentimentul multiplicării constrângerilor
care se exercită asupra lor.
– unii părinți au sentimentul că dispun de o deschidere spirituală
și socială mai mare care le permite ridicarea
nivelului propriu de cunoaștere (instruire) și integrarea mai
bună în viața comunității [154];
– alți părinți au sentimentul că dispun de putere mai multă în
raporturile cu sistemul instituțional [154].
50
O sinteză a literaturii consacrate raporturilor familie-școală permite realizarea unui inventar
calitativ al influențelor exercitate de familie asupra școlii, similar celui realizat de Ph. Perrenoud,
menționează E. Stănciulescu [112]. Presiunea se exercită în modalități și grade foarte diferite
de la o unitate școlară sau familie la alta, de la un cadru didactic sau părinte la altul și în
funcție de variabilele existente. Astfel, implicarea părinților în activitatea școlară a copilului
introduce un intermediar în raporturile școală-copil. Dacă școala exercită, așa cum am menționat
mai sus, importante presiuni temporale și spațiale asupra familiei, aceasta din urmă, la rândul ei,
obligă școala la reconsiderări ale orarelor, care trebuie puse de acord cu orarele profesionale ale
părinților și la redefinirea spațiilor școlare. Raporturile cu familiile elevilor conduc la creșterea
complexității role-set-ului cadrului didactic, care devine partener de dialog pe teme diverse,
consilier în probleme psihopedagogice sau familiale, uneori asistent social.
În esență, cercetările din ultimii ani demonstrează că majoritatea părinților manifestă
deschidere și interes față de funcționarea și inițiativele de dialog ale școlii, dar așteptările lor sunt
foarte diferite – nu este de mirare că, evaluată în funcție de criterii atât de diferite, activitatea
cadrelor didactice este nesatisfăcătoare pentru foarte mulți părinți. La fel, cadrele didactice
trăiesc sentimentul insecurității și caută să se protejeze, limitând accesul părinților în viața școlii.
Interacțiunile cadrelor didactice cu părinții conduc la o reconstrucție continuă a rolurilor care
se negociază în experiența cotidiană: unele cadre didactice chestionate de B. Favre și C. Montandon
[156] precizează că, în timp, și-au modificat fie conduita în raport cu un elev anume și cu
familia acestuia, fie strategiile educative generale, ca urmare a reacțiilor părinților. Raporturile
directe cu familia conferă un nou aspect de evaluare și control al activității cadrului didactic.
Corelația părinților cu școala și mai ales participarea lor la variate activități didactice (lecții
publice, ateliere, serbări etc.) accentuează transparența și sporesc calitatea acestora. Participarea
părinților la activitățile școlare, în special luarea unor decizii în asociațiile de părinți, poate conduce
la repunerea în discuție a oportunității unor metode sau chiar a unor obiective și conținuturi
școlare. Contactele cu părinții extind universul social al cadrelor didactice, rețelele lor de sociabilitate,
orizontul lor informațional, pedagogic și cultural, fapt care poate aduce satisfacții, dar și
disconfort psihic, în special în raporturile cu părinții aparținând categoriilor superior școlarizate.
Oricât de incomplete ar fi aceste inventare, subliniază E. Stănciulescu [112], ele sunt
suficiente pentru a evidenția impactul reciproc al celor două instanțe educative: familia și școala.
În contextul cercetării de față, important este că în societatea contemporană nu se poate promova
educația familială fără a se lua în considerare raporturile familiei cu școala, așa cum nu se poate
aborda educația școlară fără a ține seama de raporturile școlii cu familiile elevilor. Odată cu
plecarea copilului la școală, precizează Larisa Cuznețov, unitatea de învățământ devine o
51
componentă reală a vieții de familie. Părinții se conformează anumitor cerințe înaintate de
unitatea școlară, iar aceasta ține cont de unele exigențe înaintate de familie. Ca urmare, educația
copilului este mai diferențiată și mai eficientă, iar calitatea ei sporește [55].
Școala este obligată să cunoască valoarea educativă a mediului familial al copilului pentru
a-și proiecta acțiunile ulterioare. Analizând rolul familiei în integrarea socială a generațiilor și
despre funcția educativă a familiei /pregătirea copilului pentru viață, E. Bătrînu menționează că,
chiar și după școlarizare, familia continuă procesul de formare a acestuia sub toate aspectele. Iată
de ce familia și școala trebuie să colaboreze, să fie parteneri educaționali eficienți. În urma
creșterii numărului de copii social inadaptați și a constatării că la originea acestei inadaptări stă
incompetența parentală, școala consideră necesară formarea educatorului-părinte. Aceasta
trebuie să înceapă cât mai devreme, din familie, prin exemplul permanent al membrilor ei.
Formarea primelor deprinderi de viață, cele ce stau la baza integrării omului în societate, este
sarcina familiei, pentru pregătirea căreia este necesară o acțiune largă și susținută, consideră
cercetătoarea [9]. În lucrarea sa Educația în familie (1980), E. Bătrînu a determinat sarcinile de
lucru cu părinții, căile și mijloacele de informare a părinților și a înaintat câteva sugestii metodice
cu privire la organizarea și desfășurarea educației părinților, pe care le-am analizat, delimitat
și structurat în tabelul 1.4, definit ca grilă de informare a părinților și actorilor comunitari.
Tabelul 1.4. Grila de informare a părinților și a actorilor comunitari
Sarcini ale școlii
privind educația
părinților
Căile de informare
a părinților /
actorilor
comunitari
Mijloace de informare
a părinților /actorilor
comunitari
Sugestii metodice cu
privire la organizarea și
desfășurarea educației
părinților /actorilor
comunitari
1. Să informeze (cunoștințe
din domeniul
igienei infantile,
pedagogiei,
psihologiei);
2. Să formeze (prin
exemple ale
vieții);
3. Să militeze ca
ambianța familială
să devină un adevărat
mediu educativ,
prin păstrarea
stimei între
membrii familiei.
1. Calea participării
directe (părinții
pregătesc copiii
pentru viață);
2. Calea muncii (părinții
pregătesc
copiii să iubească
munca);
3. Calea exemplului
(exemplul
părinților);
4. Calea autorității,
bazată pe cunoașterea
copilului.
1. Conferința
2. Publicațiile
3. Cinematograful, radio și TV;
4. Cercurile pentru părinți;
5. Consultațiile pentru părinți;
6. Lectoratele
5. Vizitele la domiciliul elevilor;
7. Broșura cu sarcinile educative
ale familiei (la căsătorie);
8. Internetul;
9. Programele asistate de
calculator;
10. Soft-urile educaționale;
12. Blog-urile specializate etc.
1. Să-i convingem pe părinți
ca activitatea educativă
a familiei să fie
bazată pe criterii științifice;
2. Activitatea educativă a
familiei nu se mai
poate desfășura sporadic
și empiric;
3. Prin informare să se popularizeze
căile și mijloacele
necesare părinților
pentru a-și cunoaște
și influența
copiii.
52
Școlii îi revine misiunea grea de a modifica în bună parte mentalitatea părinților, agenților
comunitari, de a combate analfabetismul, indiferența și sentimentalismul. Pentru ca familia să-și
exercite eficient funcția educativă, ea trebuie să dispună de o anumită cultură, de un nivel
intelectual adecvat, de valori morale, etice și un cadru economic decent de viață [54].
În concluzie, am stabilit că din momentul apariției și, mai cu seamă, a dezvoltării școlii
încep a se observa un șir de relații între aceste instituții sociale, caracterul lor fiind la început
vag, episodic și inconsecvent.
Odată cu evoluția școlii, delimitarea ei de biserică și dezvoltarea familiei nucleare, școala
se consideră drept o poliție a familiei, apoi fenomenul colaborării școlii, familiei și comunității
începe către sfârșitul secolului al XIX-lea, iar transformarea acestora în actori, agenți și parteneri
educativi este consemnată în pedagogia postmodernă – sfârșitul secolului al XX-lea – începutul
secolului al XXI-lea. În ultimii ani problema PE este în centrul atenției practicienilor și
cercetătorilor din domeniul pedagogiei și sociologiei educației, care se ocupă de definitivarea
funcțiilor, conținutului teleologiei și perspectivelor acestuia.
1.3. Esența politicilor educaționale și experiența avansată privind colaborarea școalăfamilie-
comunitate
Din cele expuse anterior, am constatat că colaborarea dintre școală, familie și comunitate a
avut de parcurs o cale destul de anevoioasă și chiar controversată, tablou ce se completează cu
evenimentele din ultimile decenii ale secolului trecut și, mai ales, începutul secolului al XXI-lea.
Perioada modernă și postmodernă a evoluției și procesului de optimizare a PE școală-familiecomunitate
a marcat începutul unei noi etape a colaborării între părinți, învățători și agenții
educativi din comunitate. Colaborarea se realizează în scopul atingerii obiectivului primordial al
educației: formarea personalității educatului apt pentru integrarea eficientă în societate.
Ca proces și fenomen sociouman, educația a valorificat variate strategii de formare a
personalității, în contexte social-economice și culturale diferite. Aceste strategii au oscilat între
realizarea principiului educației în familie, rolul de educator principal îl îndeplinea mama, și
principiul educației în școală sau biserică, mănăstire, rolul de educator de bază îl îndeplinea
pedagogul, preotul sau preceptorul. Este cunoscută și strategia educației realizată în familie, în
școală și în instituțiile educative din comunitate, educația axându-se pe principiul colaborării și
comunicării eficiente dintre cei trei piloni.
53
Cea mai prolifică etapă a învățământului românesc pentru educație a fost adoptarea
principalelor reforme din perioada interbelică. În școala românească, în această perioadă, au fost
elaborate și adoptate cele mai importante legi cu privire la educație. Acestea au fost: Legile
pentru învățământul primar al statului și pentru învățământul primar normal, din 1924 și din
1939 – legi de o importanță deosebită, deoarece au fost adoptate programe normale pentru toate
școlile din România, dar și o programă suplimentară de adaptare a școlii la mediul local și
regional. Prin legile respective se înțelegea colaborarea școlii cu factorii educativi din comunitatea.
Legea mai stipula obligativitatea fișelor individuale pentru elevi, în scopul adaptării
procesului educațional la particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor [162].
Regimul puterii populare se confrunta în toamna anului 1953 cu situații nu tocmai ușoare
în organizarea noului an școlar, iar hotărârea cu privire la pregătirea școlilor în vederea
deschiderii anului școlar obliga o serie de instituții de stat, de la ministerul de resort la Sfaturile
Populare raionale, să se ocupe de cuprinderea în școală a tuturor copiilor de vârstă școlară și a
celor rămași neșcolarizați din anii precedenți, până la vârsta de 14 ani. Toate instituțiile locale
sau regionale erau obligate să intensifice munca de lămurire cu părinții asupra responsabilității
ce o au față de îndeplinire a prevederilor legii cu privire la învățământul elementar general
obligatoriu, mobilizând în acest scop întreaga masă a salariaților din învățământ și a contribuției
obștești. Apoi, pentru elevii care locuiau la mare distanță de școală, trebuia asigurat transportul
comun pentru a-i ajuta să meargă cu regularitate la școală [163; 165].
În acest context, precizăm că dacă părinții, elevii și actorii educativi din comunitate se
consideră unii pe alții parteneri în educație, atunci în jurul elevilor se creează o comunitate de
suport care începe să funcționeze pozitiv. Parteneriatul educațional trebuie văzut ca o
componentă esențială în organizarea școlii și a clasei de elevi. El nu mai este demult considerat
doar o simplă activitate cu un caracter opțional sau o problemă de natura relațiilor publice. În
țările dezvoltate, în special pe continentul nord-american, parteneriatele școala-familiecomunitate
sunt esențiale și responsabile de procesul educativ al elevilor și de succesul lor
obținut la școală. Dovada o reprezintă faptul ca Departamentul de Educație al SUA are un
subsecretar de stat pentru servicii comunitare și parteneriate și un director pentru parteneriate
educaționale și implicare a familiei. De asemenea, la nivelul fiecărui stat și district al organizării
administrative americane se găsesc responsabili oficiali care se ocupă de serviciile educaționale
comunitare. În fiecare țară din Uniunea Europeană există structuri formale organizate de
participarea părinților în sistemul educațional. Legislațiile și proiectele de reformă educațională
ale anilor '90 ai secolului al XX-lea au definit în majoritatea țărilor noi legi referitoare la
54
participarea parentală în sistemele educaționale. Autonomia școlilor și participarea părinților la
gestiunea lor se află în centrul dezbaterilor cu privire la legislațiile actuale [162].
Acțiuni în favoarea susținerii părinților privind colaborarea cu școala sunt stipulate într-un
șir de acte legislative de nivel internațional /mondial. Orice părinte are drept de prioritate în
alegerea felului de învățământ pentru copiii minori – afirmația este stipulată în Declarația
Universală a Drepturilor Omului, adoptată la New York la 1 decembrie 1948, Art.26, p. 3 [63].
În conținutul Convenției Europene a Drepturilor Omului, adoptată la 4 noiembrie 1950, la
Roma, de către Consiliul Europei (în vigoare pentru Republica Moldova din 12.09.1997), în
art.2 din Protocolul 1, se specifică că nimănui nu i se poate refuza dreptul la instruire. Statul va
respecta dreptul părinților de a asigura educația și învățământul conform convingerilor lor
religioase și filosofice [63, p. 88].
Statele părți la Pactul internațional cu privire la drepturile economice, sociale și culturale,
adoptat la 16 decembrie 1966 la New York, Art.10, recunosc că cea mai extinsă posibilitate de
protecție și de asistență ar trebui să fie acordată familiei, în timp ce aceasta este responsabilă
pentru îngrijirea și educarea copiilor aflați în întreținere [89]. Datoria părinților de a-și educa
copiii este stipulată în Convenția internațională cu privire la drepturile copilului din 20.11.1989,
Art. 14. Aceasta prevede (1) respectarea dreptului copilului la libertatea de gândire, de conștiință
și religie; (2) respectarea dreptului și obligațiunii părinților sau, după caz, ale reprezentanților
legali ai copilului de a-l orienta pe acesta în exercitarea dreptului sus-menționat de o manieră
care să corespundă dezvoltării capacităților sale [40].
Una din obligațiunile cadrelor didactice prevăzute de Legea Învățământului al Republicii
Moldova (1995), modificată în aprilie 2012, este să desfășoare procesul de educație și instruire
în spiritul stimei față de familie, părinți, adulți, ai respectului față de valorile culturale și
spirituale naționale și universale; să educe o atitudine grijulie față de mediul înconjurător, iar
art. 60 stabilește Drepturile și obligațiunile părinților. (1) Părinții sau tutorii au dreptul: să
instruiască în familie copilul, asigurându-i posibilitatea de a obține studiile corespunzătoare unui
anumit nivel de învățământ; (2) să asigure educația copilului în familie și să-i creeze condiții
adecvate pentru studii, dezvoltare a aptitudinilor, activitate extrașcolară și de autoinstruire;
(3) Părinții sau tutorii care nu contribuie la educația și instruirea copilului sunt pasibili de
răspundere, în conformitate cu legislația în vigoare [76, p. 16-17].
Experiența avansată demonstrează că atât drepturile, cât și obligațiunile părinților, vor fi
respectate mai eficient în cadrul unui parteneriat stabilit între cadrele didactice, părinți și agenții
comunitari. Participarea acestora la luarea de decizii și sporirea calității procesului educațional
schimbă atitudinea părinților față de școală. Părinții devin participanți activi, susținători ai școlii.
55
Concepția Educației în Republica Moldova servește drept mijloc de integrare a tuturor
agenților educaționali într-un sistem unic de educație a copiilor, tineretului și adulților și are
menirea de a crea un parteneriat pedagogic în realizarea idealului, scopului și obiectivelor
educației [39, p. 4].
Factorii de influență asupra copilului în familie sunt: micro-mediul social al familiei;
activitatea inter- și extrafamilială; activitatea educațională a părinților.
Este oportun ca școala și comunitatea prin diverse modalități să asigure datoria părinților
pentru educația copiilor, instruirea lor întru realizarea acestei munci de maximă răspundere.
Aici se cooptează asociațiile părinților, bază a cărora sunt instituțiile de învățământ,
precum și administrația publică locală. În contextul dat, urmează să fie aplicate noi forme și
metode de interacțiune a familiei cu instituțiile educative, cu instituțiile sociale, culturale și
medicale, cu organele de drept, deoarece există rezerve în valorificarea conținutului și modalităților
parteneriatului educațional.
Actualmente a crescut importanța programelor de pedagogizare a părinților, pregătirea lor
pentru realizarea funcției educative în cadrul familiei.
Unul din obiectivele de actualizare a funcției educative a familiei constă în încadrarea
părinților în activitatea educațională a instituției de învățământ. Acest proces este eficient în
cazul în care atragerea părinților se face prin intermediul copiilor, când toți agenții educativi
participă la realizarea unor obiective comune [39, p. 26].
Codul familiei (Anexa 3) aprobat prin Legea nr. 1316 – XIV, din 26.10.2010, Capitolul 10,
art. 51 prevede Dreptul copilului la abitație și educație în familie, (3) stipulează drepturile
copiilor: copilul are dreptul la educație din partea părinților, la dezvoltarea capacităților intelectuale,
la libertatea gândirii și conștiinței, la apărarea demnității și onoarei; Capitolul 11, art. 60
Drepturile și obligațiile părinților privind educația și instruirea copiilor (1) părinții sunt obligați
să-și educe copiii conform propriilor convingeri, indiferent de faptul dacă locuiesc împreună sau
separat; (2) părinții poartă răspundere pentru dezvoltarea fizică, intelectuală si spirituală a
copiilor și au prioritate la educația lor față de oricare alte persoane; art. 62 (3) toate problemele
privind educația și instruirea copilului se soluționează de către părinți de comun acord, ținânduse
cont de interesele și de părerea copilului [37, p. 28].
Astfel, părinții sunt obligați prin lege să-și educe copiii. Însă viața și evenimentele sociale
demonstrează că părinții nu reușesc să-și educe copiii de unii singuri, fără susținerea din partea
școlii și a instituțiilor educative din comunitate.
Investițiile legislative nominalizate au caracter directiv și sunt pozitive în promovarea unui
parteneriat eficient între școală, familie și comunitate.
56
În viața reală acestea nu se valorifică sau se valorifică insuficient și aici un rol esențial îi
revine școlii, învățătorului care este obligat să studieze situația familială a fiecărui elev, începând
cu clasa întâi. În urma acestui studiu, învățătorul stabilește un program de colaborare cu părinții,
căutând și valorificând diferite modalități de optimizare a parteneriatului educațional.
Statele participante la Convenția generală a Organizației Națiunilor Unite pentru Educație,
Știință și Cultură, Articolul 5, (1), membru al căreia este și Republica Moldova, convin:
(a) că educația trebuie să urmărească deplina dezvoltare a personalității umane; (b) că este
necesar să se respecte libertatea părinților și, dacă este cazul, a tutorilor legali: de a alege pentru
copiii lor instituții de învățământ altele decât cele ale statului, dar corespunzătoare normelor
minime care pot fi prescrise sau aprobate de către autoritățile competente.
Un alt document important, care orientează pedagogul spre realizarea unui parteneriat real,
este Curriculumul la dirigenție pentru clasele I-IV, în care se stipulează scopul educațional al
orelor de dirigenție: formarea și dezvoltarea la elevi a capacităților integratoare ale personalității
contemporane, definită în contextul problemelor și valorilor individuale, ale comunității
naționale și mondiale. Curriculumul prevede principiile activității educative, iar unul dintre ele
este: adaptarea personalității elevului la exigențele sociale, cooperarea acțiunilor factorilor
educativi: școală, familie, biserică, instituții extrașcolare. Aceasta ar însemna că orele de dirigenție
să fie completate cu activități educative extracurriculare, activități în care sunt implicați
părinții elevilor, activități cu profesori ai clasei [59, p. 3] și, desigur, cu alți actori sociali care pot
și trebuie să participe la educația copiilor.
Analiza literaturii științifice privind parteneriatul educațional, istoricul dezvoltării parteneriatului,
a documentelor ce elucidează importanța implicării familiei în educația copilului,
precum și constatările noastre demonstrează că pentru ca munca în parteneriat cu părinții și alți
actori sociali să-i reușească, față de învățător trebuie înaintate mai multe cerințe:
1. Concordanță /acordul de parteneriat (Anexa 11) este o primă cerință, înțelegând prin ea
nu numai unitatea de vederi, ci, cum este și firesc, unitatea de atitudini față de cel educat.
Este vorba de o dublă concordanță: între școală și familie și între membrii familiei .
2. Punctele de vedere contradictorii determină copilul să-și desfășoare activitatea după
bunul lui plac.
3. Necesitatea unității de vederi și de acțiuni presupune o bună educație din partea tuturor
factorilor educativi.
4. Informarea celor doi factori (învățătorul și familia) să se producă sistemic și sistematic, în
baza unui acord mutual. Informarea trebuie să se facă ori de câte ori se simte nevoia din
partea unui factor educativ sau din partea celuilalt.
57
5. Colaborarea familiei cu învățătorul e necesar să se axeze pe munca copiilor, pe succesele
lor la învățătură, imprimându-le o atitudine serioasă, de răspundere față de aceasta, pe o
conduită adecvată, pe un comportament civilizat etc.
6. Aportul familiei este deosebit de valoros privind educația civică. Niciunde, ca în familie,
formarea fizionomiei morale nu găsește un climat mai potrivit. Acest lucru părinții îl pot
realiza nu prin lecții speciale, ci prin atitudinea lor față de valorile morale, prin implicarea
lor în viața de zi cu zi.
7. Colaborarea presupune, pe lângă o unitate de vederi, o coordonare a acțiunilor în vederea
realizării unității, factorul coordonator al colaborării fiind managerul școlar, învățătorul
sau consilierul instituției de învățământ.
Școala are rolul de a coordona colaborarea tuturor factorilor educativi, deoarece dintre toți,
numai ea este singurul organ calificat pentru asemenea acțiune. Colaborarea dintre învățător și
membrii familiei va fi eficientă dacă va fi bazată pe încredere, respect, stimă, cointeresare în
obținerea eficienței maxime în educația elevilor.
Implicarea părinților în rezolvarea problemelor școlare și în sprijinirea procesului
educațional la treapta învățământului primar are o serie de argumente. După părerea noastră, cele
mai elocvente argumente de implicare a familiei în susținerea școlii rezultă din relațiile pe care
le au părinții cu elevul: aceștia tind să-și cunoască copiii în calitate de elevi; au nevoie de informații
despre copiii lor; doresc ca elevii să atingă maximumul de potențial educativ; generalizează
implicarea lor și la ceilalți copii ai familiei; facilitează rezolvarea diferitor probleme didactice și
extracurriculare, consolidează interacțiunile și relațiile cu elevii; înțeleg și sprijină rezolvarea
situațiilor de învățare acasă și la școală.
Considerăm argumentele menționate anterior destul de explicite și convingătoare pentru
constituirea unor relații eficiente între învățători și membrii familiei, acestea contribuind esențial
la optimizarea parteneriatului educativ în două sensuri: a) rolul școlii /comunității în sprijinirea
familiei; b) rolul familiei /cominității în sprijinirea școlii.
În consens cu cele relatate este și opinia cercetătoarei P. Epstein și a colaboratorilor ei, care
delimitează șase tipuri de implicare a părinților în activitatea școlară a copiilor lor. Analizate din
punct de vedere calitativ, acestea presupun: parentalitatea sau calitatea de părinte; comunicarea
sau capacitatea de a comunica; voluntariatul sau capacitatea de a acționa voluntar; învățarea
acasă; luarea deciziilor; colaborarea în comunitate [148].
În baza analizei și sintezei efectuate anterior, am realizat reperul coordonării funcțiilor
familiei și școlii în sprijinirea colaborării reciproce și realizării unui parteneriat educațional
durabil (Tabelul 1.5).
58
Tabelul 1.5. Coordonarea funcțiilor familiei /comunității și școlii /comunității
în sprijinirea colaborării reciproce
Funcțiile familiei /comunității
絜 sprijinirea școlii
Funcțiile școlii /comunității 絜 sprijinirea
familiei
1. Familiile /comunitatea pot oferi cadrelor
didactice informații care pot explica anumite
comportamente ale copiilor în activitățile din
clasă
1. Învățătorii /agenții comunitari oferă
familiilor dovezi documentate referitor la
progresul școlar și performanțele elevilor
2. Familiile /comunitatea oferă informații despre
mediul de dezvoltare și istoria medicală a
copilului, ceea ce asigură înțelegerea mai
bună a copilului (de ce un elev învață sau
acționează într-un anumit mod)
2. Învățătorii /agenții comunitari pot ajuta
familiile să devină mai eficiente în
educația propriilor copii, oferindu-le
sfaturi concrete pentru organizarea unui
mod sănătos de viață în cadrul familiei
3. Familiile /comunitatea pot consolida
indicațiile pe care le dau învățătorii prin
sprijinirea îndeplinirii temelor pentru acasă
3. Învățătorii /agenții comunitari pot ajuta
familiile să determine care sunt interesele
elevilor pentru a se stabili scopurile
educației acestora pe termen lung
4. Familiile /comunitatea sprijină învățătorii
oferindu-se ca voluntari sau cadre de sprijin
în clasă
4. Învățătorii /agenții comunitari pot învăța
elevii și consolida deprinderile sociale în
așa fel încât aceștia să aibă succes și să
devină membri activi care contribuie la
dezvoltarea comunității în care trăiesc
familiile lor
5. Familiile /comunitatea pot ajuta cadrele
didactice să determine care sunt interesele
elevilor pentru a se stabili scopurile educației
pe termen lung precum și orientarea
profesională
5. Învățătorii /agenții comunitari
familiarizează familiile cu aspectele
carierei școlare și le oferă suport în
orientarea profesională a copiilor
6. Familiile /comunitatea pot oferi învățătorilor
informații referitoare la tipul de disciplină și
strategiile de învățare mai potrivite pentru
copilul său
6. Învățătorii /agenții comunitari pot
localiza și desemna date importante
educaționale și comunitare care sprijină
familia să fie la curent cu anumite
cunoștințe necesare pentru educația
copiilor
7. Familiile /comunitatea pot ajuta învățătorii
prin a-i cunoaște cu punctele forte sau cele
slabe, necesitățile educative ale fiecărui copil
pentru a valorifica scopuri instrucționale
potrivite
7. Învățătorii /agenții comunitari pot oferi
ajutor în organizarea vieții familiale, ei
sunt adepții de sprijin ai oricărei familii
59
Pentru o clasificare și o percepere mai eficientă a implicării părinților, școlii și comunității
în realizarea parteneriatului educațional, propunem modelul ierarhic comprehensiv în patru
niveluri (Figura 1.1).
Modelul piramidal ierarhic al implicării părinților și agenților educativi din comunitate este
unul care promovează responsabilitatea părinților, școlilor și instituțiilor educative din comunitate
în aceeași măsură.
Fig. 1.1. Modelul ierarhic comprehensiv al parteneriatului școală-familie-comunitate
Școala și familia promovează și susțin reciproc împuternicirile, pe care împreună le
fortifică, precizează E. Vrăsmaș [122]. Relația de parteneriat între școală și familie se desfășoară
într-un schimb de competențe și de implicări care conduc, în final, la efecte de întărire a ambilor
factori. Aici devine important și modul în care părinții sunt capabili să stabilească relații cu
reprezentanții școlii, își pot extinde competențele și se pot conecta la universul lor social din
micro-, mezo- și macroecosistem (oamenii și resursele sociale), după cum se precizează în
modelul ecologic al dezvoltării, elaborat de U. Bronfenbrenner, dezvoltat și completat de Larisa
Cuznețov [56].
În acest context de analiză, redăm caracteristica succintă a fiecărui nivel, care completează
strategiile pedagogice elaborate de noi.
I. Comunicarea de bază se începe atunci când părinții își asumă responsabilitatea să
monitorizeze progresul propriului copil și să informeze partenerii din școală despre acest fapt.
Pentru părinții aflați în situația de risc, în special, a fi în stare să se întâlnească cu învățătorul,
este un pas deosebit și presupune capacitatea de a-și depăși temerile și nesiguranța. De aceea,
este important să se deruleze acest tip de activități ca prime contacte semnificative pentru părinți
și învățători. Comunicarea de bază constituie și pentru educatori oportunitatea de a reflecta
asupra propriilor temeri și neliniști legate de modul în care se pot stabili contactele cu familiile
Nivelul I
Nivelul II
Comunicarea de bază
Dezvoltarea familiei
Nivelul III și IV
Implicarea comunității –
promovarea și argumentarea
60
copiilor din medii variate din punct de vedere cultural și socioeconomic, susține cercetătorul
Gh. Bunescu [26].
II. Dezvoltarea familiei – la această treaptă părinții își asumă responsabilitatea pentru
propria lor dezvoltare, își demonstrează credințele în forțele proprii și în propria eficacitate ca
părinți, acceptând diverse modalități de a-și îmbunătăți calitățile parentale și de a sprijini copilul
în activitățile școlare de acasă, astfel demonstrând un grad tot mai înalt de implicare și de
încredere în propriile lor forțe. Ei acceptă sprijinul și sfatul altuia. Rezolvându-și problemele
parentale, aceștia își dezvoltă aria de influență și acceptă influența altora în familia lor,
menționează E. Vrăsmaș [122].
Informarea și formarea părinților privind școlaritatea copilului presupun ca fiecare părinte
să cunoască: obligațiile legale privind educația acestuia; drepturile de care dispune pentru
educația elevului; importanța atitudinii lui pentru reușita școlară a acestuia; metodele de
colaborare cu școala.
Astfel, concretizează Gh. Bunescu [26], dialogul dintre învățători și părinți este necesar.
Cadrele didactice trebuie să fie pregătite în vederea relației cu părinții, iar competența lor în
această materie trebuie acceptată de familie ca o aptitudine profesională. Părinții trebuie să fie
pregătiți pentru a-și îndeplini rolul educativ în cooperare cu învățătorii, iar școala trebuie să
asigure părinților asistența necesară.
III-IV. Atragerea comunității – promovarea și argumentarea. Ajungând la aceste
niveluri, părinții doresc să împărtășească experiența proprie și a altora din comunitate.
Participarea la viața comunității și promovarea ideilor despre experiențele parentale constituie un
factor de dezvoltare socială și de consolidare a acesteia. În acest caz, parteneriatul este perceput
ca valorizat pentru toți actorii implicați. Modelul propus definește parteneriatul ca un proces
continuu de interacțiune, dezvoltare și împuternicire reciprocă și ierarhică între școală și familii.
Structura piramidală a acestui model definește atât valoarea întregului, cât și importanța și
valoarea fiecărei trepte. Fiind o construcție metodologică, modelul definește fiecare treaptă ca
necesară și importantă în stabilirea parteneriatului. Analizând vârful piramidei, unde modelul
plasează influența comunității, școlii și a familiei, conștientizăm faptul că succesul școlar al
copiilor depinde de acest nivel. De aceea, este evidentă nevoia ca oamenii școlii să elaboreze
și să deruleze programe care să țintească familiile cu o reală nevoie de sprijin, susține
cercetătoarea E. Vrăsmaș [122].
Modelul este considerat valoros în orientarea actorilor comunitari pentru obținerea unor
rezultate foarte bune în dezvoltarea cognitivă, socială și afectivă atât a copiilor, cât și a părinților.
Părinții trebuie implicați permanent în activitatea școlii, nu numai atunci când apar probleme.
61
Parteneriatul școală-familie-comunitate în zilele noastre obține noi valențe. Scopul
fundamental al acestei colaborări este integrarea deplină a școlii în comunitate. Dacă până în
prezent parteneriatul școală-familie a fost dezvoltat unilateral, fiind de multe ori considerat
responsabilitatea școlii, atunci documentele emise în cadrul Consiliului Europei remarcă o nouă
abordare privind dezvoltarea parteneriatului. Conform acestor documente, în cadrul colaborării
școlii cu familia și comunitatea, accentul este pus pe un angajament mutual, clar stabilit între
părinți și educatori / actorii comunitari, în baza unui contract parental.
Așadar, pentru ca scopul fundamental al educației să se realizeze calitativ, membrii
familiei trebuie să cunoască obiectivele educaționale realizabile în familie la debutul școlar al
copilului: asumarea de către părinți a rolului de colaborator activ al școlii și al instituțiilor
educative din localitate; cunoașterea cerințelor specifice școlii și a instituțiilor educative
comunitare; creșterea condițiilor necesare activității de învățare continuă; asigurarea unității de
cerințe în procesul de formare și consolidare a comportamentelor specifice, prin instrucție și
educație de tip școlar; controlul îndeplinirii sarcinilor școlare; controlul respectării programului
zilnic; crearea condițiilor necesare extinderii capacității de cunoaștere prin mijloace adiacente:
cărți, reviste, expoziții, teatru, radio, TV, e-mail, excursii etc.; crearea condițiilor necesare dezvoltării
aptitudinilor artistice și sportive; consolidarea deprinderilor moral-civice, a conduitei
civilizate, în relațiile cu ambianța socială extinsă progresiv.
Obiectivele enumerate pot fi comunicate părinților în prima zi de școală printr-o scrisoareapel
adresată și înmânată fiecărui părinte în parte. Aceasta va constitui un îndemn de a participa
cu toții: manageri, învățători și părinți în activitatea de formare a personalității elevului din
clasele primare.
Colaborarea cu familia nu se limitează numai la activitatea școlară, ci și la activitățile
extrașcolare, pentru că acestea contribuie la aprofundarea și completarea procesului educațional,
a abilităților elevilor, la organizarea rațională și plăcută a timpului liber.
Întrucât se observă că PE astăzi a devenit un subiect important nu numai al documentelor
speciale elaborate la nivel național, european și internațional, dar și o preocupare a sistemului
/instituției de învățământ, toți agenții educaționali trebuie să cunoască funcțiile educației [19].
În planurile de perspectivă și agendele instituției de învățământ, parteneriatul educațional
devine un obiectiv prioritar, de aceea devine intrinsecă analiza funcției centrale (de bază) a
educației, care constă în socializarea personalității educatului și a celor cinci funcții principale
ale sistemului de învățământ, analizate de S. Cristea în Fundamentele științelor educației. Teoria
generală a educației [43, p. 169]:
1. Funcția naturală – de valorificare integrală a condițiilor de mediu natural;
62
2. Funcția economică – de producție a unei forțe de muncă, de susținere și sponsorizare a
școlii, formarea-dezvoltarea personalității prin intermediul valorilor tehnologice;
3. Funcția politică – de reproducție și de mobilitate socială, formarea-dezvoltarea personalității
prin intermediul valorilor civice;
4. Funcția culturală – de promovare a culturii dominante, formarea-dezvoltarea personalității
prin intermediul valorilor spirituale;
5. Funcția comunitară – de integrare optimă a personalității la nivelul familiei, grupului de
prieteni și actorilor sociali.
Precizarea esenței acestora ne-a permis să stabilim că aceste funcții stau și la baza
parteneriatului educațional, deoarece acesta reprezintă un fenomen pedagogic în afara căruia
sistemul de învățământ nici nu ar putea exista. Atât în interiorul sistemului de învățământ, cât și
în afara lui, acesta întreține relații de colaborare cu familiile elevilor și cu actorii comunitari. În
baza detalierii și precizării conținutului funcțiilor vizate și pentru a conștientiza conținutul
activității în cadrul colaborării școlii cu familia și cu agenții comunitari, plecând de la funcția
centrală a educației, am determinat un ansamblu de subfuncții ale parteneriatului educațional.
Astfel,
− la funcția naturală am determinat o nouă subfuncție ce ține de orientarea și
valorificarea relațiilor parteneriale școală-familie-comunitate în scopul ocrotirii
mediului natural prin variate interacțiuni ale agenților educativi;
− la funcția economică am precizat subfuncția ce ține de acumularea și valorificarea
eficientă în PE a surselor financiare și materiale; de gestionare a acestora și de
monitorizare a cheltuielilor efectuate;
− la funcția politică am derivat o subfuncție legată de formarea conștiinței civice, a
patriotismului, responsabilității sociale, respectarea drepturilor și obligațiunilor civice,
care pot ajuta școala, familia și elevul;
− la funcția culturală am determinat subfuncția valorificării unui parteneriat centrat pe
realizarea obiectivelor dimensiunilor educației morală, intelectuală, tehnologică,
estetică, psihofizică și noile educații, axate pe promovarea valorilor culturii naționale și
universale;
− la funcția comunitară am derivat o subfuncție de analiză, structurare, valorificaremonitorizare-
evaluare continuă, sistematică a implicării actorilor comunitari în
colaborarea cu familia și școala primară în scopul educării și integrării optime a
copilului în societate.
63
1.4. Concluzii la capitolul 1
Ansamblul de viziuni și idei în procesul delimitării și definirii conceptelor de bază, a
analizei și interpretării teoriilor și conceptelor în domeniul parteneriatului educațional ne-au
permis să facem următoarele concluzii:
În temeiul analizei ideilor și accepțiunilor cercetătorilor: S. Cristea, E. Stănciulescu, Larisa
Cuznețov, E. Vrăsmaș, E. Bătrînu, A. Băran-Pescaru, B. A. Cyxoмлинский, J.-P. Pourtois,
Huguette, H. Desmet, T. Cosma, H. Mintzberg etc., am definit conținutul conceptelor: strategie,
strategie pedagogică, optimizare, colaborare, colaborare educațională, parteneriat, parteneriat
educațional, comunitate, comunitate educativă, comunitate educativă locală, actori /agenți educativi,
pornind de la o analiză etimologică, logică și metodologică a acestora.
Am ajuns la concluzia că unii autori (S. Cristea, C. Cucoș, E. Stănciulescu, C. Narly, I. Bontaș,
E. Vrăsmaș, Larisa Cuznețov, S. Cemortan, T. Callo, V. Pascari, V. Goraș-Postică, E. Bătrînu,
A. Băran-Pescaru, N. Silistraru) utilizează conceptul de parteneriat pentru a reliefa că școala,
familia și comunitatea împart responsabilitățile privind educația copiilor, având aceleași sfere de
influență, alții (J. L. Epstein, J. Comer, A. Laureau) însă aplică conceptul dat numai în cazul când
doresc să menționeze că instituțiile sociale alocă resurse materiale și umane la maximum, urmărind
scopuri și responsabilități comune, cooperează, creând un spațiu pentru activitățile de parteneriat.
Sintetizând ideile expuse privind colaborarea familiei cu școala și comunitatea, putem
afirma: colaborarea în educație reprezintă PE cu luare în considerare a implicării tuturor actorilor
sociali, care devin agenți educativi în câmpul educației copiilor.
Am realizat o precizare de esență cu privire la conceptul parteneriat educațional.
Astfel, parteneriatul educațional reprezintă un fenomen sociouman și un proces pedagogic
de colaborare dintre actorii sociali, care susțin eforturile instituției de 絜vățăm穗t, ale
familiei și contribuie la formarea integrală a personalității elevului, asigur穗d eficiența
inserției sociale a acestuia.
Inițiativele de colaborare pot interveni de la orice actor social, însă important este ca
instituția de învățământ, ce are specialiști calificați, să devină un centru de conducere, dirijare și
monitorizare a activităților partenerilor educaționali, pentru a le direcționa acțiunile asupra
aspectelor ce necesită intervenția acestora pentru a le face mai eficiente.
Istoria și dezvoltarea civilizației și-au lăsat o amprentă pozitivă asupra dezvoltării colaborării
dintre cei trei piloni ai educației: familia, școala și biserica.
Studiul teoretic ne-a permis să stabilim că între familie și școală ca instituții sociale au
existat întotdeauna anumite relații, totuși interacțiunile sistematice între părinți și cadrele
64
didactice au dobândit importanță numai în a doua jumătate a secolului al XX-lea. Începând cu
anii '60-'70 ai secolului trecut, școala tot mai mult apelează la sprijinul părinților în educația
copiilor. Procesul de colaborare cu părinții asigură atingerea scopului educațional.
Analizând actele normative ce reglementează politicile educaționale în Republica
Moldova, am constatat că în perioada modernă și postmodernă evoluția PE școală-familiecomunitate
a marcat începutul unei noi etape de optimizare a colaborării între părinți, învățători,
agenți educativi din comunitate în scopul realizării obiectivului primordial al educației –
formarea și dezvoltarea integrală a personalității elevului.
Am stabilit că funcțiile principale ale educației stau și la baza parteneriatului educațional,
deoarece acesta reprezintă un fenomen pedagogic în afara căruia sistemul de învățământ nici nu
ar putea exista. Atât în interiorul sistemului de învățământ, cât și în afara lui, PE are menirea de a
întreține relații de colaborare cu familiile elevilor și actorii comunitari.
Plecând de la funcția centrală a educației, am determinat și fundamentat următoarele
subfuncții: orientarea și valorificarea relațiilor parteneriale școală-familie-comunitate în scopul
ocrotirii mediului natural; acumularea și valorificarea optimă a surselor financiare și materiale,
de gestionare a lor, de monitorizare a acestora; formarea conștiinței civice: patriotism, responsabilitate
socială, drepturi și obligațiuni civice, care pot să ajute școala; valorificarea unui
parteneriat centrat pe educația morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică și noile
educații, axate pe promovarea valorilor culturii naționale; analiza, structurarea, valorificarea,
monitorizarea permanentă a implicării actorilor comunitari în colaborare cu familia și școala
primară în scopul integrării optime a copilului /socializării lui.
65
2. PRAXIOLOGIA COLABORĂRII ȘCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE
ﾎN TREAPTA ﾎNVĂȚĂMﾂNTULUI PRIMAR
2.1. Forme și metode de colaborare școală-familie
După analiza efectuată asupra rolului familiei și a școlii în educația elevilor din clasele
primare, după ce au fost identificate domeniile vieții de familie influențate pozitiv și /sau negativ
de către instituția de învățământ, precum și domeniile școlare influențate de către familie, este
necesară o analiză a relațiilor școală-familie-comunitate. De modul în care școala interrelaționează
cu familia și comunitatea depinde formarea personalității și instruirea copilului.
Relațiile bune dintre școală, familie și comunitate sunt în avantajul dezvoltării copilului la
diferite vârste, cu atât mai mult la treapta învățământului primar. Complexitatea actului educațional,
a realității umane și sociale contemporane și sarcinile tot mai dificile cărora trebuie să le
facă față procesul educațional permit să identificăm tot mai multe lacune în relația respectivă.
Recunoaștem faptul că deciziile, acțiunile și rezultatele educației nu mai pot fi realizate decât în
comunitatea de opțiune și acțiune dintre mediile responsabile de aceasta: familia, școala și
comunitatea. Astăzi, menționează E. Vrăsmaș, se dezvoltă concepte ca opinia copilului, participarea
lui la luarea deciziilor care îl privesc, opțiunea personală, implicarea acestuia de la vârste
mici în responsabilitățile și drepturile pe care societatea le impune, le recunoaște și, desigur, că le
dezvoltă permanent [122].
Pentru garantarea realizării acestor drepturi și responsabilități este nevoie de o unificare a
forțelor, de o nouă abordare care să consolideze schimbarea utilă în relațiile școală-familiecomunitate.
Fenomenul acesta, având un caracter unificator, reprezintă PE, ce a fost dezvoltat
treptat, începând de la colaborare și ajungând la valorificarea rolurilor parteneriale. În calitate de
concept, acesta este unul dintre conceptele-cheie ale pedagogiei postmoderne.
E. Vrăsmaș precizează că PE este nu numai un fenomen, un concept, ci și o atitudine în
sfera educației. Aderând la această idee, o putem dezvolta prin a afirma că PE este un fenomen
abordat în pedagogie, practic de la începuturile ei, sub anumite aspecte, însă amploarea acțiunilor
și activităților parteneriale, precizarea conținutului, coordonatelor, a eticii acestuia în contextul
democratizării societății le putem urmări în studiile și lucrările elaborate de un șir de cercetători
contemporani [24; 27; 30; 41; 45; 48; 55; 70; 77; 78; 113; 118; 123; 129; 147; 160].
În cadrul cercetărilor efectuate, E. Vrăsmaș a determinat factorii atitudinali ai PE:
colaborare (acțiune comună în care fiecare își are rolul său diferit); cooperare (acțiune comună
în care se exercită interrelații și roluri comune); comunicare eficientă între participanții la
66
parteneriat; egalizarea șanselor de participare la o acțiune educativă comună; interacțiuni
acceptate de toți partenerii educaționali; acceptarea diferențelor și tolerarea opțiunilor diferite,
care urmează a fi respectate de către coechipieri [122].
Parteneriatul educațional școală-familie-comunitate devine un concept central pentru
abordarea de tip curricular, flexibilă și deschisă pentru soluționarea problemelor educative, dar și
o formă de comunicare și colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului educativ. El
presupune o unitate de cerințe, opțiuni, decizii și acțiuni educative între factorii educaționali,
care colaborează cu partenerii acțiunilor educative în cadrul parteneriatului școală-familiecomunitate.
Acest lucru îl putem observa în sinteza realizată și prezentată în tabelul 2.1.
Tabelul 2.1. Factorii educaționali în cadrul parteneriatulu școală-familie-comunitate
Instituțiile educației Influențele pedagogice /educative exercitate
絜 anumite momente asupra copilului
Agenții
educaționali
1. Școala
2. Familia
3.Comunitatea:
– biblioteca
municipală;
– biserica;
– teatrul;
– muzeul;
– centrul de creație
a copiilor;
– grădinița de copii;
– primăria;
– preturile;
– Direcția Generală
Educație, Tineret
și Sport;
– policlinica;
– poliția;
– inspecția pentru
minori etc.
1. Intervențiile exercitate spontan și continuu
asupra personalității umane la nivelul familiei,
comunității locale, teritoriale, naționale, (micro)
grupului social, mediului social (cultural,
economic, politic, religios etc.), mass-mediei;
2. Efectele imprevizibile rezultate din contextul
unor situații, care nu își propun în mod deliberat
atingerea unor țeluri de ordin educativ;
3. Presiunile directe și indirecte provenite dinspre
„o masă informațională enormă, dar eterogenă
și inegală” [117, p. 232];
4. Facilitățile de comunicare imediată oferite prin
extinderea diferitelor rețele mass-media, cu
implicații pedagogice multiple pozitive, dar și
negative;
5. Stimulentele sau perturbările provocate în
anumite contexte ambientale interne și /sau
externe, la nivelul acțiunii educative
[43, p. 179].
1. Profesorii
2. Părinții
3. Elevii
4. Membri ai comunității
cu
influență asupra
creșterii, educării
și dezvoltării
copilului
(medici,
factori de
decizie, reprezentanți
ai bisericii,
ai poliției,
actori,
bibliotecari,
educatori, psihologi,
consilieri
psohopedagogi
etc.)
67
Activitățile în parteneriat se desfășoară permanent și împreună cu actul educațional
propriu-zis. El presupune o cerință ca: proiectarea, decizia, acțiunea și evaluarea în educație să
fie realizate în colaborare cu elevul și instituțiile educaționale, influențele educative și agenții
educaționali. Parteneriatul educațional mai are valoare de principiu și este o extensie de la
principiul unității cerințelor în pedagogie ce se adresează părinților, învățătorilor și agenților
comunitari, în aceeași măsură referindu-se la acțiuni comune în același sens: ceea ce face familia
să fie de comun acord cu cerințele școlii și ceea ce face un părinte să nu fie negat de celălalt. O
altă relație importantă, stabilă, mutuală și complexă este cea dintre părinte-copil.
Relația învățător-elev este o relație de colaborare și, desigur, de parteneriat, datorită
aspectului ei democratic și a flexibilității în luarea deciziilor. Din această relație au de învățat
ambii: și educatorul, care, acceptând schimbarea, rezolvă probleme educative, astfel își formează
competențe noi, și elevul, care, fiind participant activ la actul educativ, își formează competența
de comunicare și se integrează mai ușor în societate.
Anterior ne-am referit la ideea că astăzi se cere tot mai mult înțelegerea și abordarea
parteneriatului educațional ca formă de unificare, sprijin și asistență a influențelor educative
formale. Colaborarea între părinții și învățătorii elevului, specialiști în domeniul educației,
comunicarea permanentă, cooperarea sunt condițiile de bază ale eficienței învățării școlare.
Experiența de mai mulți ani și investigațiile realizate recent au demonstrat că o relație fructuoasă
de susținere reciprocă și o atmosferă binevoitoare, interactivă a agenților educaționali favorizează
educația de calitate și sprijină formarea și completarea culturii pedagogice a familiei.
În aspectul vizat, aderăm la ideea cercetătoarei L. Cuznețov, care precizează că anume cultura
familiei reprezintă totalitatea valorilor materiale și spirituale pe care le posedă aceasta ca
instituție socială. Valorile spirituale rezidă în cunoștințele variate pe care le posedă membrii familiei,
virtuțile, convingerile, tradițiile, modelele comportamentale ale părinților, copiilor, bunicilor.
Ea se îmbogățește și din colaborarea familiei cu instituțiile de învățământ [56, p. 99].
Scopul nostru constă în determinarea, aplicarea și validarea modalităților și strategiilor de
formare a competențelor parentale privind asigurarea educației la elevii claselor primare, dar și
de a găsi modalități eficiente de a învăța actorii sociali să devină parteneri apți de colaborare cu
școala, familia și copilul, nu numai în contextul acordării suporturilor financiare.
Studiul teoretic și analiza experienței avansate confirmă faptul că școala primară reprezintă
prima treaptă a sistemului de învățământ căreia îi revine principala sarcină de a organiza
sistematic, competent experiențele copilului și ale familiei de a colabora activ nu numai cu
școala, ci și cu comunitatea, iar educația ar trebui obligatoriu să se efectueze în baza principiului
cunoscut, de a transforma obiectul în subiect conștient, actor al propriei formări, școala devenind
68
una prietenoasă copilului. O importanță deosebită o are parteneriatul cu familia, unde se insistă
pe formarea anumitor competențe și deprinderi de pregătire a copiilor pentru viața școlară și cea
socială, iar părinților pentru asigurarea unei educații de calitate copiilor. Conform viziunii mai
multor cercetători: A. Băran-Pescaru [8]; Larisa Cuznețov [50]; E. Dăncilescu [62]; I. Jinga,
I. Negret [72]; P. F. Kapterev [75]; I. Mihăilescu [83]; A. Moisin [84]; Т. Н. Касимова [135],
familia este considerată prima școală a copilului care constituie un agent și actor educativ social,
ce necesită o atenție deosebită, permanentă din partea instituțiilor de învățământ. În esență,
majoritatea familiilor sunt cointeresate într-o colaborare strânsă cu școala. Aceasta nu întotdeauna
valorifică potențialul părinților, mai frecvent se apelează la familie în situații dificile
legate de acordarea unui suport financiar pentru școală, probleme de disciplină existente sau
însușită insuficientă, devieri comportamentale ale elevilor. Instituția de învățământ și familia
reprezintă pilonii de bază ai umanizării, integrării sociale și formării individului, iar familia, ca
nucleu fundamental al societății, este prima care începe formarea intelectuală și morală a
copilului. Ea necesită ajutor competent pentru a-și onora obligațiunile la nivel.
Practica a demonstrat că, pe lângă procesul didactic, este necesară o colaborare eficientă
între învățător, părinți și elevi, bazată pe principii democratice, participative și crearea unui
mediu cultural favorabil acasă, în clasă, în școală, în comunitate, fapt care nu poate fi conceput
în afara unui parteneriat educațional eficient.
Cercetând activitatea de colaborare a învățătorilor din municipiul Chișinău cu familia (în
cadrul asistărilor la lecții, discuțiilor, analizei situațiilor create, dezbaterilor) am stabilit că pentru
o relație optimă a acestora cu părinții este nevoie de a îmbina variate forme și metode de
colaborare a școlii cu familia și comunitatea. Unele dintre acestea sunt:
− portofoliul pentru fiecare colectiv de părinți ai claselor primare, care include teme
speciale destinate educației copilului și prevenirii eșecului școlar;
− caietul cu notițe pentru fiecare elev privind organizarea orelor de lectură în familie;
− ședințele tradiționale cu părinții, dar și practicarea altor forme de lucru cu aceștia:
ateliere, mese rotunde, lectorate pentru părinți;
− implicarea părinților în activități cognitive și educative în cadrul demersurilor didactice,
la amenajarea sălilor de clasă, confecționarea materialului didactic, organizarea
și desfășurarea activităților extracurriculare, realizarea discuțiilor cu un caracter
pedagogic, luarea deciziilor referitor la organizarea procesului educațional în instituție,
procurarea literaturii pentru copii, amenajarea standului mobil Buletinul
informativ pentru părinți etc.
69
În cadrul cercetării au fost apreciate panourile mobile din sălile de clasă create de
învățători și părinți. Acestea facilitează accesul elevilor la informația nouă, pe care o memorizează,
utilizând-o ulterior în comunicare, fapt ce contribuie nemijlocit la formarea competențelor
educative.
În instituțiile vizate părinții sunt prezenți în sala de clasă în calitate de: părinți-voluntari
/ajutori ai învățătorului; părinți-sursă complementară de informații pentru cadrul didactic despre
copilul său și referitor la tema demersului didactic; părinți-resursă educațională, care împărtășesc
copiilor propriile lor interese cognitive, pasiunile, evenimentele profesionale, experiența
lor; părinți-suporteri ai imaginii pozitive privind instituția de învățământ [Apud 70]. Părinții
conștientizează că cerințele unice față de copil trebuie menținute de către toți actorii implicați în
educația copilului. Participanții la parteneriat au învățat că implicarea fiecăruia este importantă
pe întreg parcursul studiilor școlare. Implicarea ambelor părți în luarea deciziilor, având aceleași
repere educaționale, face să progreseze învățarea și dezvoltarea copiilor.
La etapa de inițiere a părinților în procesul educațional, implicit în formarea personalității
copilului, aceștia participau doar la ședințele cu părinții, comunicau prin telefon cu învățătorul,
verificau și semnau agendele elevilor lor, vizitau uneori școala, în special, membrii senatului
clasei. Asistau la ore doar acei părinți ai căror copii aveau rezultate modeste la învățătură sau
acei care nu erau de acord cu aprecierea dată de către învățători. Subiectul vizat a fost discutat în
cadrul seminarelor municipale la care au participat învățători, părinți și agenții educativi. Drept
rezultat, situația s-a schimbat.
Profesionalismul și erudiția învățătorului sunt facilitatorii procesului educațional dacă
acesta dirijează cu multă măiestrie actul didactic. Fiecare elev, dar mai ales elevul din clasele
primare, este atras de faptele reale și de cuvântul magic rostit de pedagog.
Învățătorii, utilizând diverse strategii pedagogice, inclusiv cele de optimizare a PE, aduc și
mențin părinții în școală, îi implică în activități educative, demonstrându-le că familia este la fel
de importantă în educația elevului precum instituția de învățământ.
Pentru asigurarea calității PE, cadrul didactic are misiunea de a implica părinții și agenții
comunitari într-o activitate partenerială permanentă, cum ar fi colaborarea multiaspectuală de
durată cu familia /actorii educativi. Poziția ambelor instituții trebuie să fie una axată pe parteneriat,
colaborare și sprijin reciproc în acțiunile orientate la formarea personalității elevului.
În baza analizei reperelor teoretice: G. Allport [1]; T. Callo [30]; S. Cristea [45];
M. Macovei [79]; M. Momanu [85]; E. Stănciulescu [111]; E. Telleri [119]; М. Н. Таланчук
[144], a stabilirii coordonatelor și conținutului PE [24; 51; 56; 122], a tipurilor și formelor acestuia
[7; 42; 112; 158], inclusiv a sintezelor pe marginea experienței avansate, am delimitat și
70
formulat patru tipuri de strategii pedagogice, care, în viziunea noastră, ar contribui la optimizarea
parteneriatului școală-familie-comunitate.
În contextul celor expuse, strategiile pedagogice vizează calitatea educației, formării
integrale a personalității elevului de la treapta învățământului primar și contribuie la optimizarea
tuturor acțiunilor întreprinse de partenerii educaționali.
Evident că strategiile pedagogice desemnează traiectoria acțiunilor partenerilor educaționali
și conturează specificul activităților desfășurate. Fiecare strategie evocă orientarea în
specificul său, după cum urmează:
1. Strategia familiarizării părinților /familiei cu finalitățile /standardele de eficiență a
învățări în baza curriculumul școlar modernizat pentru clasele primare;
2. Strategia implicării părinților în activitățile școlare ce urmăresc scopul formării competențelor
de autoeducație ale elevului din treapta învățământului primar;
3. Strategia axată pe educația părinților în scopul formării și dezvoltării competențelor
educative parentale și a centrării pe autoeducație;
4. Strategia implicării actorilor comunitari în participarea sistematică la acțiunile
educative în scopul integrării optime a educatului în societate.
Strategiile definite se vor realiza pe parcursul anului de studiu sub variate modalități, ca de
exemplu: ședințele și atelierele de cultivare a competențelor parentale cu privire la educația
elevilor de la clasele primare, școlile pentru părinți, senatul părinților, oficiul părinților, mesele
rotunde, discuțiile, consultațiile individuale și de grup, portofoliile familiei etc.
Dat fiind faptul că finalitatea centrală a optimizării parteneriatului școală-familie-comunitate
reprezintă formarea integrală a personalității elevului din treapta învățământului primar,
toate strategiile vor include activități centrate pe optimizarea PE prin implicarea agenților educativi
care vor fi inițiați și în mecanismul de realizare, optimizare a acestuia, dar și în criteriile de
analiză și apreciere a schimbărilor în comportamentul elevilor.
Prin urmare, criteriile de evaluare a comportamentului elevilor vor fi axate pe determinarea
calității strategiei și rezultatul obținut, fiind examinate conform conținuturilor generale ale
educației: morală; intelectuală; tehnologică; estetică; psihofizică [45].
În acest context, este important să menționăm că un elev educat ar trebui să posede o
conduită morală adecvată, optimă, stabilă; să fie preocupat de activitățile școlare, de autoperfecționarea
morală, intelectuală, tehnologică, estetică și psihofizică. Aceasta desigur că nu
exclude dificultățile, eșecurile temporare, posibilele conflicte, însă este observabilă tendința
elevului de a se corecta, a se perfecționa permanent, iar năzuința părinților este de a crește un
copil educat, ceea ce se poate realiza doar în cadrul unui parteneriat eficient.
71
În figura 2.1 prezentăm mecanismul de optimizare a parteneriatului educațional
școală-familie-comunitate, care este un instrument pedagogic auxiliar de inițiere, reglare și
verificare a acțiunilor din cadrul unei colaborări parteneriale. Componentele acestuia orientează
acțiunile fiecărui agent-partener, concentrând atenția asupra celor șase aspecte ale activității
independente, dar, totodată, realizate în comun și în conformitate cu obiectivele proiectate.
Mecanismul asigură monitorizarea acțiunilor și a interacțiunilor în procesul organizării,
desfășurării și evaluării activităților atunci, când se aplică în cadrul tuturor formelor de
colaborare și cu toți agenții educativi.
Fig. 2.1. Mecanismul de optimizare a parteneriatului educațional
școală-familie-comunitate
Dacă în anii '80-'90 ai secolului al XX-lea accentul se punea pe implicarea părinților în
organizarea și desfășurarea activităților recreative, a seratelor festive, excursiilor, astăzi familia
trebuie să fie implicată într-un ansamblu de acțiuni sistematice, care ar permite părinților să
cunoască specificul procesului educativ și să-l faciliteze pe toate căile posibile. Cercetătorii din
domeniul științelor educației: E. Bătrînu [9]; Gh. Bunescu [26]; C. Ciofu [36]; S. Crisrea [44];
Larisa Cuznețov [55]; E. Dăncilescu [62]; J. Dewey [65]; I. Jinga [73]; I. Mihăilescu [83];
Instituția de
絜vățăm穗t
• Identifică
problemele și
ariile de influență;
• Proiectează
acțiunile de
soluționare a
problemelor;
• Coordonează
și monitorizează
calitatea
soluționării
problemelor.
Elevul abordat
ca actor al propriei
formări
• Învață a-și
identifica
problemele și
necesitățile
sale;
• Propune soluții
concrete
de participare
în parteneriatul
educațional.
Familia
• Identifică și
stabilește
problemele ce
țin de educația
copilului;
• Proiectează
acțiunile în
soluționarea
problemelor;
• Participă în
activitățile
parteneriatului
educațional.
Actorii
comunitari
• Identifică posibilitățile
sale
de participare
în PE;
• Stabilește
ariile de
influență;
• Monitorizează
desfășurarea
acțiunilor
proiectate.
IV Activitate sistematică
V Formare și autoformare
VI Estimare – concluzie – prognoze
I Analiză și constatare
II Diagnoză inițială
III Proiectare
72
A. Neculau [87]; M. Segalen [106]; N. Vințanu [121]; E. Vrăsmaș [122]; Ю. Т. Азаров [125];
О. В. Деникаева [131]; В. А. Сухомлинский [143]; В. Н. Якимец [147]; R. Ballion [153]; J.-P.
Pourtois [159] precum și cercetările efectuate de noi demonstrează că PE se prezintă ca o formă
eficientă a acțiunilor profesioniste pedagogice, care orientează spre autoperfecționare familia,
părinții, pedagogii, agenții comunitari.
Odată stabilite clar finalitățile din domeniul educației familiale concomitent cu copiii și
părinții, se discută și se negociază contribuția fiecărui actor și partener educativ. Este necesară o
pedagogizare calitativă a părinților prin recomandări, ghiduri metodologice, școli pentru părinți,
ședințe, alte activități, care trebuie să devină sistematice. Fiecare părinte poate să adapteze aceste
experiențe la relațiile planificate împreună cu familia sa.
În Sociologia educației familiale, E. Stănciulescu [112] utilizează conceptul de intervenție
socioeducativă, care cuprinde un ansamblu de acțiuni finanțate, organizate și desfășurate de
societate în direcția susținerii, orientării, corectării sau suplinirii activității educative a părinților.
În opinia lui J.-P. Pourtois [159], principalele forme de intervenție socioeducativă sunt: educația
părinților, asistența educativă, tutela educativă, orientarea parentală, terapia familială.
O formă importantă a intervenției socioeducative o reprezintă educația /formarea parentală
parent education – în limba engleză și education parentale – în limba franceză. Conceptul
desemnează tentativa formală de a spori conștiința părinților și utilizarea aptitudinilor parentale
în domeniul educației copiilor. Educația parentală se deosebește de celelalte forme prin faptul că:
(1) se adresează tuturor categoriilor de părinți, fără excepție; (2) vizează mărirea competențelor
și abilităților educative ale tuturor părinților și nu modificarea unui comportament sau a
structurilor existente; (3) activitățile organizate se înscriu într-o logică a prevenirii situațiilor
problematice [150]. Expresia educație parentală nu este recent intrată în limbajul politicoadminictrativ
sau în cel științific, dar, abia în ultimele decenii, conținutul său s-a precizat, iar
utilizarea sa a luat amploare [112, p. 196]. Evident că absolut nou în educație nu este nimic, doar
că problema dată se studiază în condiții sociale noi.
Încă C. Narly consemna că va trebui pe cât e posibil să se aducă viața în școală și să se
ducă școala în viață. Este indiscutabil faptul că învățătorul trebuie să atragă părinții în școală, să
le creeze condiții, să-i implice în activități, să-i instruiască privind modalitatea de desfășurare a
procesului educațional, să-i familiarizeze pe copii cu viața socială, astfel dezvoltând un PE
autentic. Cercetătorul precizează că familia întotdeauna a avut o influență decisivă asupra
educației, ei îi datorăm virtuțile neamului și ne atenționează că familia mai are încă un cuvânt de
spus în educație, deoarece în esență ea este creatorul copilului și-i în stare mai bine decât
oricine altul să cunoască și să apere punctul de vedere special al copilului [86]. Pentru ca
73
familia să-și exercite eficient funcția educativă, aceasta trebuie să dispună de o anumită cultură,
de un nivel intelectual adecvat, valori morale, etice și un cadru economic decent de viață.
Problema colaborării școlii cu familia nu este nici ea nouă, însă în ultimele decenii, în legătură cu
schimbările sociale, devine extrem de actuală. În cadrul unei școli există o rețea complexă de
relații. Aceste relații au un potențial considerabil de influențare asupra educației copiilor, atât în
sens pozitiv, cât și în sens negativ. Cele mai importante relații sunt: relațiile interpersonale ale
învățătorului cu elevul; corelațiile dintre elevi; dintre profesori și învățători; dintre învățători și
specialiștii care sprijină școala; dintre învățători și personalul administrativ al instituției de
învățământ etc. Relațiile dintre învățători și părinți; relațiile dintre învățători și educatori; relațiile
dintre profesioniștii care sprijină dezvoltarea copilului împreună cu părinții și învățătorii la fel
sunt importante pentru dezvoltarea armonioasă a acestuia.
Relația dintre părinți și învățători implică ieșirea din hotarele școlii și determină o altă
abordare a profesiei didactice. În pedagogia tradițională, relația respectivă era tratată sub
denumirea de colaborarea dintre școală și familie. Astăzi dimensiunile acestei relații sunt
extinse datorată modificărilor socioculturale, iar conținutul conceptului de colaborare devine
mai larg și profund, consemnând o comunicare prin colaborare, care a fost definită prin
conceptul de parteneriat, ce le cuprinde pe toate și exprimă, în plus, și o anumită abordare
pozitivă, biunivocă și democratică a relațiilor educative, concretizează E. Vrăsmaș [122].
În continuare, ne vom referi la relația învățător-părinți-agenți comunitari. Colaborarea
școlii cu părinții este eficientă și benefică ambilor factori, afirmă E. Stănciulescu [111], dacă
îndeplinește condițiile unei comunicări eficiente și dacă se ține seamă de dimensiunea umană:
nivelul studiilor celor doi participanți – al cadrului didactic și al părinților; momentul ales pentru
colaborare; dificultățile întâmpinate de copil în activitatea școlară.
Experiența profesională arată că unii părinți, încurajați și stimulați de învățător – fapt
confirmat de practica învățământului primar, au dorință, abilități, precum și timp disponibil să
se implice în activitățile școlare, în cazul în care nu sunt respinși sau ignorați.
Pentru a promova, a menține și a dezvolta un parteneriat durabil cu părinții, UNESCO a
elaborat un suport pentru învățători în care se recomandă să fie sinceri cu aceștia; să-i asculte cu
răbdare; să recunoască atunci când greșesc; să laude inițiativele părinților. Acestora același
suport le recomandă: să solicite asistență și sprijin când au nevoie; să fie persuasivi și să caute
împreună cu învățătorii soluțiile; să-și ajute copilul când acesta greșește.
E. Vrăsmaș precizează că în pachetul cu resurse elaborat și oferit de UNESCO sunt elucidate
dimensiunile atitudinilor învățătorilor în raport cu contribuția pe care părinții o pot avea
în activitatea școlii: atitudine pasivă din partea învățătorilor, ei mergând pe linia considerării
74
părinților ca fiind obstructivi la eforturile școlii; considerarea părinților ca o resursă de asistență
și de sprijin parteneriatului. În prezent există tot mai multe opinii care se înscriu în considerarea
părinților ca parteneri; considerarea părinților ca beneficiarii unor servicii [122].
În Raportul cu privire la relațiile dintre școală și familie realizat în țările Comunității
Europene, bazat pe cercetări comparative, documentare și empirice (prin ancheta de opinie cu
chestionare aplicate pe un lot de 1744 de conducători de instituții școlare) sunt reflectate patru
motive pentru care școala și familia converg în nevoia de a stabili legături între ele:
a) părinții sunt juridic responsabili de educația copiilor lor, legislația reflectând astfel
libertatea părinților de a-și crește copiii așa cum doresc;
b) învățământul nu este decât o parte din educația copilului; o bună parte a educației este
desfășurată în afara școlii;
c) cercetările pun în evidență influența atitudinilor parentale asupra rezultatelor școlare
ale elevilor, în special, asupra motivației învățării, precum și faptul că unele comportamente
ale părinților pot fi favorizate prin dialogul cu școala;
d) grupurile sociale implicate în instituția școlară (în special, părinții și profesorii) au
dreptul să influențeze gestiunea școlară [26].
În contextul cercetării teoretice, am stabilit două teorii importante privind relația școalăfamilie-
comunitate:
1. Teoria profesionalismului, conform căreia activitatea se organizează pornind de la
ideea că un element esențial este făcut altora, fără a lua în calcul eventualele avantaje personale.
Criteriile acestei teorii sunt: competența, servirea „clienților”, codul de etică profesională.
2. Teoria schimbului presupune acțiunea umană în funcție de un câștig personal, considerând
privilegii tradiționale statutului de profesor: un anume grad de autonomie, un salariu
asigurat, o competiție restrânsă [161]. Pentru a conștientiza esența funcționării teoriilor
nominalizate e important să urmărim evoluția istorică a relațiilor familie-școală. Astfel, Gh.
Bunescu [26] deosebește trei etape în istoria acestor relații:
a) etapa școlii autosuficiente: școala este considerată o instituție închisă, care nu
influențează mediul familial și nu se lasă influențată de el.
b) etapa de incertitudine profesională: învățătorii încep să recunoască influența factorilor
familiali asupra rezultatelor școlare în timp ce părinții continuă să creadă că școala este
autosuficientă.
c) etapa de dezvoltare a încrederii mutuale: părinții și învățătorii descoperă împreună că
neîncrederea este treptat înlocuită cu încrederea unora față de alții; la această etapă se
observă că relația cu familiile este din ce în ce mai mult încurajată de școală; consiliul
75
școlar include reprezentanți ai părinților (asociațiilor) cu rol decizional în toate
problemele educaționale [33].
Cercetarea și analiza fundamentelor teoretice, precum și a experienței avansate, au permis
să stabilim obstacolele ce pot apărea în relația școală-familie, care pot fi de ordin comportamental
(întâlnite atât între părinți, cât și la învățătorii și administratorii școlari) sau de ordin
material (relația școală-familie cere un surplus de efort și de timp). Dificultățile pot rezulta din
ideile divergente privind responsabilitatea statului și a familiei în raport cu educația copiilor;
libertatea de alegere a școlii de către părinți sau unicitatea învățământului; impactul mediului
familial asupra rezultatelor școlare ale copilului; randamentul pedagogic și datoria parentală;
participarea părinților la gestionarea și procesul decizional din instituția școlară. Se consideră, în
general, că problema este de atitudine; este dificil de pretins, atât la părinți, cât și la învățători, ca
relația de colaborare școală-familie să nu rămână doar un drept de opțiune. La fel, am observat și
blocaje, și obstacole de incompetență din partea ambilor parteneri (familie și școală), care se pot
lichida prin eforturile comune de informare și autoeducație, instruire.
Relația școală-familie apare justificată în măsura în care restabilește încrederea colectivității
în instituția educativă. În numeroase țări reprezentanții părinților în consiliile de administrație
școlară sunt delegați de asociațiile de părinți, dându-le un statut legal suplimentar de
autoritate. Un minimum esențial al participării democratice la gestiunea școlii constă în instituirea
prin lege a consiliului de administrație școlară, în care părinții sunt reprezentați corespunzător
și au nu numai rol informațional și consultativ, ci si rol decizional și de control.
În acest context, apare întrebarea: Cine trebuie să se ocupe de relația cu familiile,
cadrele didactice specializate sau 絜vățătorii? În mai multe țări (dintre care Anglia, Danemarca,
Franța) există profesori specializați, numiți consilieri, care se preocupă de această
problemă. Soluția ideală ar fi următoarea: cadrele didactice să țină relații de colaborare cu
familiile, însă să fie ajutați de specialiști calificați și numiți în funcție de consilierul responsabil
de PE, să rezolve cazuri particulare, dificile, să efectueze vizite în familii, după necesitate și să
organizeze reuniunile cu părinții [161].
Cercetarea dată prevede trecerea, în viitorul apropiat, la o nouă etapă a colaborării școlii cu
familia și alți actori comunitari, similar celei din țările Comunității Europene, în care accentul
este pus pe un angajament mutual clar stabilit între părinți și învățători, în baza unui contract
parental individual privind educația copilului. Din momentul semnării acestuia, contractul dintre
familie și școală nu se mai consideră doar ca un drept opțional, ci ca un sistem de obligații
reciproce în cooperarea părinților cu școala pentru a educa și forma personalitatea copilului.
76
Relațiile sociale determinate pentru educație sunt cele pe care le promovează azi toate
domeniile internaționale ale politicilor educaționale din întreaga lume, relațiile tipice societăților
democratice pluraliste și deschise, menționează cercetătorul N. Silistraru în lucrarea sa Valori ale
educației moderne. Aceasta implică parteneriat, colaborare, comunicare efectivă și eficientă, care
presupun, după părerea cercetătorului, acceptarea diferențelor și tolerarea diferitor opțiuni și
interacțiuni acceptate de toți partenerii [108].
În temeiul celor expuse, se face evidentă necesitatea restructurării și optimizării colaborării
actorilor sociali: familia, școala și agenții comunitari. Astăzi se resimte nevoia unor politici
coerente de sprijinire a familiilor și de realizare a PE între școală, familie și comunitate.
Concluziile Simpozionului UNESCO, care a avut loc în Portugalia (1991), având ca temă
școlarizarea, au determinat clar faptul că nu este posibil să se valorifice în mod pozitiv școlarizarea
fără o participare activă a părinților și a agenților comunitari. În această ordine de idei, precizează
N. Silistraru [108, p. 129], responsabilitatea autorităților publice este de a crea condiții
psihologice, instituționale și materiale pentru a facilita relația organică între școală, familie și
comunitate.
Există o varietate mare de activități care se pot desfășura în școli cu părinții, în parteneriat.
Noi însă propunem o strategie pedagogică de eficientizare a PE prin valorificarea și îmbinarea
optimă a unor acțiuni ale școlii cu familia și comunitatea, care includ unele categorii de activități
ce s-au dovedit a fi eficiente:
1. Ateliere de lucru cu părinții (Anexele 7, 9), în cadrul cărora aceștia sunt familiarizați
cu standardele de eficiență a învățării /finalitățile învățământului primar, conținuturile,
strategiile aplicate, programul de activitate a școlii.
2. Ședințele cu părinții în cadrul cărora se pun în discuție diverse teme educative. (în
acest scop am elaborat un ghid pentru diriginții de clasă: Ședințe cu părinții. Proiecte
didactice pentru specialiștii din sistemul educațional, autori: N. Cocieru, S. Baltag,
M. Braghiș, Chișinău, Editura Interprint, 2012.
3. Traininguri organizate pentru părinți și agenții comunitari unde aceștia sunt
participanți activi în realizarea unor sarcini.
4. Activități de „spargere a gheții”, care se referă la primele întâlniri cu părinții, concepute
anume pentru a realiza o comunicare eficientă și de durată.
5. Informarea părinților și a agenților comunitari privind activitățile școlare (obiective,
conținuturi, metode, orare, mijloace etc.).
6. Consiliere psihopedagogică care constă în rezolvarea unor situații – problemă cu copiii
lor, prestează servicii de consiliere și distribuie materiale informative.
77
7. Orientare și informare despre servicii de sprijin periodice sau permanente, anumite
școli și trepte de școlaritate, colaborare și implicare în procesul instructiv-educativ, dar
și în viața comunității locale.
8. Mese rotunde, la care părinții și învățătorii fac schimb de experiență educațională.
9. Conferințe științifice, în cadrul cărora învățătorii, dar și părinții țin comunicări cu
privire la educația copiilor în școală și în familie.
10. Asistări la lecții, unde părinții pasiv sau /și activ iau parte la realizarea actului didactic.
11. Întâlniri semestriale cu toți părinții din clasă, în cadrul cărora sunt discutate aspectele
generale referitoare la politicile educaționale ale școlii, curriculum, evaluare, organizarea
unor evenimente speciale etc.
12. Buletinul informativ al școlii, ediție lunară ce conține informații despre activitățile
instituției; prezentarea unor evenimente; anunțuri despre activitățile ce urmează a fi
desfășurate; apariții în presă, la radio și TV, pe pagina web a unității școlare etc.
13. Ziua ușilor deschise, în cadrul cărora părinții asistă la orele de curs și la alte activități,
completează chestionare de evaluare. De asemenea, au loc discuții cu administrația
școlii, personalul didactic și de întreținere.
14. Acordul de colaborare școală-familie, în care sunt stipulate responsabilitățile școlii și
ale părinților în procesul educațional.
15. Școala părinților – se organizează cursuri psihopedagogice pentru părinți.
16. Invitația unui speaker (vorbitor, invitat, vizitator) – aceasta este o tehnică prin intermediul
căreia un părinte (medic, colaborator MAI, actor, scriitor, bucătar etc.) prezintă
copiilor, învățătorilor, părinților o informație importantă privind profesia sa.
17. Activități pentru copii organizate în comun de către învățători și părinți [90, p. 12].
Un rol deosebit, atât pentru colaborarea școală-familie și participarea la gestiunea școlii,
cât și pentru educația părinților îl au asociațiile de părinți, a căror finalitate este, în principiu,
protecția copilului prin educație. Se pot deosebi asociațiile de părinți și după scopurile lor, astfel
deosebim: grup de susținere a școlii, în probleme needucaționale; grup de cooperare care
consideră educația un proces comun în care părinții și învățătorii sunt parteneri ce decid
împreună viitoarele programe; grup de apărare a intereselor, care consideră că părinții au interese
ce trebuie promovate în raport cu interesele altor grupuri. Cele mai frecvente obiective ale
asociațiilor naționale de părinți sunt: a) sensibilizarea părinților privind drepturile și îndatoririle
lor, influența comportamentului lor asupra copilului; b) informarea părinților prin publicații,
radio și televiziune privind problemele specifice; c) formarea părinților prin cursuri destinate
acestora, consultații (la sediu, telefonic, prin publicații) pe probleme de interes (medical, juridic,
78
psihologic etc.); d) reprezentarea părinților (reprezentanții sunt obligați să apere interesele
părinților și agenților comunitari, să raporteze periodic acestora situația privind problemele
analizate și dezbătute în consiliul de participare școlară).
Categoriile de activități prezentate fac posibilă realizarea unui parteneriat durabil între
școală, familie și comunitate la treapta învățământului primar. Următoarea strategie ne va asigura
atragerea părinților /agenților comunitari și implicarea lor în colaborare cu școala, va include
forme, metode, tehnici și mijloace de implicare a acestora în procesul educațional:
1. Discuțiile scurte cel mai bine e să se realizeze dimineața sau atunci când copiii pleacă
acasă. Învățătoarea îi face pe părinți să se simtă bineveniți în școală, discutând despre
activitățile zilei, succesele sau insuccesele copilului în această zi. Informația primită de
părinți se transmite într-o manieră informală și relaxantă.
2. Înștiințările scrise și notițele de comunicare succinte și foarte specifice descriu o reușită, o
nouă deprindere sau un comportament ori mulțumesc familiilor pentru ajutorul acordat
clasei. Familiile apreciază faptul că află ceva de la învățător și pot fi încurajați să trimită
note de răspuns. Această tehnică este eficientă în cazul părinților care se simt în largul lor
când își exprimă ideile, gândurile, propunerile în scris.
3. Avizierele sunt un alt mijloc de transmitere a informației către familie, într-o manieră
informală. Informația de avizare poate fi adresată direct părinților, incluzând: anunțuri ale
unor întâlniri cu părinții, foi volante cu descrieri ale dezvoltării copilului sau alte subiecte
relevante, informații legate de orarul zilei în curs, o listă pe care să se semneze cei care se
oferă voluntari pentru o anumită sarcină. De asemenea, avizierele pot reprezenta pentru
familii acțiunile ce se desfășoară în școală, în clasă.
4. Rapoartele periodice reprezintă o altă cale utilă prin care pedagogul poate comunica cu
familia. În general, un raport periodic descrie evenimentele și activitatea clasei. Sunt
incluse apoi sugestii de continuare a acestora la domiciliu. Alte rapoarte sunt tematice,
descriind activitățile și ideile care se axează pe un anumit subiect. Părinții sunt invitați să
contribuie la raportul periodic, care trebuie să fie scurt și clar.
5. Vizitele la domiciliu promovează dialogul dintre școală și familie. Scopurile vizitelor
diferă, dar de obicei ele ajută pedagogul să cunoască mai bine copilul, membrii familiei
lui, mediul în care crește și se educă. Se vor face vizite deloc „oficiale”, stabilind o relație
bazată pe încredere reciprocă.
6. Consiliul de consultanță familială este o componentă activă și esențială a PE. Consiliul
este format din membrii familiilor, uneori și din membrii comunității. Scopul înființării
79
consiliului este de a colabora cu învățătorul și de a-i oferi sfaturi referitoare la procesul
educațional. Consiliul funcționează doar cu titlu consultativ, oferind consultanță familială:
• planificarea sărbătorilor și a evenimentelor;
• organizarea excursiilor și a vizitelor;
• colaborarea cu membrii comunității;
• planificarea zilelor sanitare în clasă etc.
7. Oficiul de formare a părinților /agenților comunitari – loc special, unde părinții pot citi
articole, cărți, reviste despre educarea copiilor și dezvoltarea acestora. Aceste oficii au o
funcție auxiliară, dar, totodată, esențială și de formare a unor competențe parentale. Ele
simbolizează importanța pe care o au părinții /agenții educativi pentru instituția de
învățământ și aportul lor esențial în educația copiilor și incită părinții la o autoevaluare și
autoperfecționare permanentă. Mulți părinți sunt timizi la început, considerând oficiul
părinților ca fiind „domeniul pedagogului” – altfel spus, un loc inaccesibil pentru ei. Cu
toate acestea, fiind primiți binevoitor în clasă /școală, fiindu-le solicitată opinia și ascultați
cu atenție, ei se implică cu plăcere în procesul educațional.
8. Familiile în sala de clasă sunt primite ca educatori ai copiilor, având asupra acestora cea
mai mare influență. Acordând ajutor copiilor în sala de clasă, află mai multe despre
activitățile ce se desfășoară aici, despre modul în care copiii folosesc materialele oferite,
dar și contactul lor cu semenii. Încurajarea membrilor familiilor îi motivează să vină în
ajutor cadrelor didactice pentru că: este plăcut să fii prezent într-o sală de clasă activă și
creativă; încă un adult în sala de clasă facilitează organizarea și desfășurarea activităților
individuale și de grup; se pot include în programul zilei activități speciale, care necesită
implicarea mai multor persoane adulte; observând ocupațiile copiilor în clasă, membrii
familiilor înțeleg valoarea activităților educaționale; deprind lucrurile efectuate împreună
în clasă, ajutându-l pe învățător.
9. Aprecierea și recunoașterea meritelor membrilor familiilor pentru a-i ajuta să se simtă
bine în sala de clasă, părinții trebuiesc apreciați pentru lucrul efectuat împreună cu copiii
lor. În acest scop, propunem câteva sugestii privind activitatea părinților și a altor adulți
în clasa de elevi: se aduc mulțumirile de rigoare fiecărui părinte pentru ajutorul acordat;
se alocă un spațiu special amenajat părinților pentru a-și pune lucrurile personale sau
pentru a se odihni; se completează un poster informativ pentru părinții-voluntari; se
înmânează „diplome” sau „certificate” speciale de apreciere a părinților pentru ajutorul
acordat în clasă / în școală.
80
În concluzie, menționăm că unele instituții de învățământ lucrează sistematic în direcția
optimizării parteneriatului cu familia și comunitatea, altele, destul de numeroase, desfășoară o
activitate de mimare episodică, doar pentru a menține ideea de colaborare cu acestea.
Experiența avansată a școlii are acumulări interesante vizavi de problema dată.
Dezavantajul cel mai evident constă în faptul că acțiunile parteneriatului educațional nu se
planifică în baza unor analize profunde, nu se consideră obligatorii și nu se monitorizează
continuu pentru a lichida la timp lacunele și greșelile comise.
2.2. Condiții de realizare a parteneriatului școală-familie-comunitate
După cum am menționat anterior, parteneriatul educațional trebuie analizat nu doar ca un
concept, acesta reprezintă o atitudine, un fenomen sociocultural complex ce vine în sprijinul
școlii, comunității, abordat într-o perspectivă educativă, reprezentând unul din aspectele-cheie
ale pedagogiei contemporane, care presupune colaborare cu privire la acțiunile educative
comune și cele de susținere a copilului în inserția lui socială. La fel, PE presupune interacțiuni
constructive acceptate de către toți partenerii: o comunicare și o corelație eficiente între
participanți; activități comune cu respectarea rolului și responsabilității fiecărui participant. Un
parteneriat educațional eficient mai presupune coerența și unitatea cerințelor, opțiunilor,
deciziilor și acțiunilor educative.
Comunitatea trebuie să fie cointeresată în realizarea eficientă a parteneriatului educațional,
deoarece de calitatea lui depinde cultura comportării copiilor și tinerilor, bunăstarea morală și
spirituală a oamenilor din cadrul acesteia.
Pentru a stabili care este situația reală privind colaborarea școală-familie-comunitate, am
realizat un șir de investigații preliminare.
Astfel, au fost realizate sondaje de opinii pe trei eșantioane, care au inclus manageri școlari
și cadre didactice din treapta învățământului primar (112), părinți (membri ai familiei) (107) și
agenți comunitari (51), elevi (230).
Discuțiile cu reprezentanții instituțiilor comunitare – partenerii educativi, învățătorii și managerii
școlari responsabili de procesul educațional la treapta învățământului primar și studiile
teoretice realizate, ne-au sugerat ideea întocmirii unui chestionar privind relațiile de parteneriat
dintre învățători, părinți (membrii familiei) și elevi.
Chestionarul a fost propus cadrelor didactice, părinților și elevilor din câteva instituții de
învățământ din municipiu.
81
Componenta I. Cadrele didactice
Itemul 1. La întrebarea privind formele de lucru aplicate în colaborare cu familia, cadrele
didactice au răspuns astfel: ședințele cu părinții – 67,6%; convorbirile individuale – 30,4%;
întâlnirile programate – 24,5%; convorbirile telefonice – 23,5%; activitățile nonformale –
21,5%; mesele rotunde pentru părinți – 20,6%; vizitele la domiciliu – 11%; alte activități – 9%.
Itemul 2. Învățătorii claselor primare aplică diverse metode în activitatea lor cu părinții:
conversația – 32,4% de subiecți; discuția individuală – 24,5%; demonstrația, simularea,
convingerea, modelarea – 18,6%; CCC; graficul T, poezia japoneză, comunicarea-dezbatere,
referatul, studiul de caz, chestionarea – 17,6%; explicația – 14,7%; expunerea și brainstormingul
– 12,7%; observația, problematizarea, cercetarea, diagrama Venn etc. – 9,8%.
Itemul 3. Cele mai eficiente metode aplicate de către învățători în colaborare cu părinții
sunt: discuția individuală – 21,5%; observația, dezbaterea, brainstorming-ul – 18,6%; conversația
–12,7%; explicația, modelarea, convingerea, stimularea – 9,8%.
Itemul 4. Învățătorii colaborează eficient cu: grădinițele de copii – 40% de subiecți;
biblioteca – 31,4%; teatrul – 23,5%; biserica – 11,7%; Primăria, Direcția Generală Educație,
Tineret și Sport, UPS „Ion Creangă”, Institutul de Științe ale Educației – 10,8%; centrele de
creație a copiilor și unitățile școlare din localitate și din afară – 9,8%; școlile de sport,
asociațiile nonguvernamentale – 5%.
Itemul 5. Aspectele de colaborare și parteneriat sunt: întâlniri cu scriitorii și actorii de
teatru organizează 16,7% de subiecți; cu personalul medical – 10,8%; participă la conferințe,
traininguri, seminare, mese rotunde, asociații pentru părinți și pedagogi, ședințe metodice,
concursuri cu caracter informativ – 8,8%; organizează activități cu un caracter sportiv – 7,8%;
vizionează spectacole de teatru, merg la muzeu, expoziții, biserică – 6,8%; implică părinții în
organizarea excursiilor – 4,9%.
Itemul 6 (a). Învățătorii, practic întreg eșantionul, au lansat sugestii privind parteneriatul
școală-familie-comunitate: implicarea sistematică a părinților în activitatea școlii – 21,5% de
subiecți; pentru educarea părinților (pedagogizarea lor) optează 21,5%; recomandă lectorate
pentru părinți, proiecte de grup, excursii tematice – 10,8%; propun asistențe la lecții,
prezentarea lecțiilor pentru tinerii părinți, întâlnirile elevilor și părinților în biblioteca școlii, la
concerte, spectacole, în muzeu – 17,6%; ședințe comune cu părinții, psihologul școlii, solicită
săli de clasă computerizate – 4%.
Itemul 6 (b). Cadrele didactice propun implicarea comunității la procurarea mijloacelor
tehnice de instruire, a materialului didactic, la amenajarea sălilor cu calculatoare – 21,5%;
organizarea activităților cu caracter educativ în comunitate și cu participarea comunității –
82
24,5%; organizarea întâlnirilor programate cu psihologul, polițistul de sector, scriitorii,
personalitățile remarcabile, oamenii de afaceri, reprezentanții organizațiilor nonguvernamentale
din comunitatea apropiată sugerează 10,8% de subiecți.
Componenta II. Părinții
Itemul 1. Școala colaborează cu părinții prin diverse modalități: ședințele cu părinții –
78% de subiecți; convorbirile individuale – 27,8%; convorbirile telefonice – 20%; activitățile
extracurriculare – 19,5%; agendele elevilor – 17,7%; asistările la ore – 10%; vizitele
învățătorului la domiciliul elevilor – 6%; alte modalități – 1,6%.
Itemul 2. Părinții au specificat câteva aspecte ale educației elevului valorificate în cadrul
parteneriatului școală-familie-comunitate: comportamentul elevului – 32%; educația morală –
26,5%; responsabilitatea – 18,2%; inteligența – 16%; respectul față de sine și față de cei din jur
– 13,5%; dezvoltă educația psihofizică, estetică, ecologică, previne insuccesul școlar și
facilitează adaptabilitatea copiilor în școală – 4%; crește dragostea de școală, de familie, de
patrie – 3,5%.
Itemul 3. Părinții au menționat metodele, formele, tehnicile de lucru aplicate de către
învățător în cadrul activităților organizate și desfășurate cu ei: ședințele cu părinții – 25% de
subiecți; activitățile extrașcolare (inițiere, organizare, desfășurare) – 24,5%; amenajarea sălilor
de clasă – 15%; organizarea procesului educațional – 12%; suportul financiar – 10%;
confecționarea materialelor didactice – 7,2%; organizarea și desfășurarea matineelor și a altor
activități cu caracter educativ – 6,2%; excursiile – 5%; masa rotundă – 3%; discuțiile
individuale cu elevul în timpul pregătirii temelor pentru acasă, a respectării regimului zilei, a
organizării careurilor școlare, la realizarea filmărilor – 3%.
Itemul 4. Părinții au menționat instituțiile din comunitate cu care e posibilă colaborarea:
instituțiile de tip-sport – 15%; biserica, mănăstirea, teatrul, cinematograful (filme pentru copii),
biblioteca pentru copii, librăria, muzeul – 12%; centrele de creație, centrele de asistență
psihologică, centrele medicale, primăria și instituțiile de învățământ din localitate, cluburile de
dans, inspectoratul pentru minori – 10%; grădinița de copii, orfelinatele pentru copii,
organizațiile nonguvernamentale cu profil educativ, mass-media, organizațiile de caritate – 5%.
Itemul 5. În cadrul parteneriatului școală-familie părinții propun să fie organizate mai
multe activități educative: excursii, activități extracurriculare, concursuri, starturi vesele –
82,7% de subiecți; implicarea familiei în procesul educațional, asistarea la lecții – 65,4%;
organizarea ședințelor cu părinții, a meselor rotunde, a ședințelor comune cu participarea
elevilor și părinților, a întâlnirilor în afara școlii – 80%; soluționarea diferitor probleme privind
educația copiilor – 69%; programarea discuțiilor, convorbirilor telefonice, individuale sau prin
83
poșta electronică – 55,8%; cercuri pe interese 56%; înființarea asociațiilor de părinți – 88,3%;
activităților cu implicarea psihologului școlar – 42%; nu au înaintat nicio propunere pentru
optimizarea parteneriatului școală-familie – 13%.
Părinții au propus și alte activități: atitudine reciprocă (învățători-elevi) optimă, pregătirea
elevilor pentru viață, întocmirea unui program mai lejer în școală, reducerea numărului de elevi
în clasă, introducerea activităților cu caracter religios, consultări cu părinții privind selectarea
orelor opționale, respectarea regimului zilei, crearea condițiilor optime pentru formarea personalității
elevului din clasele primare.
Itemul 6. Pentru optimizarea parteneriatului familie-comunitate părinț__________ii propun: conlucrarea
școlii cu centrele de creație, muzeul, teatrul, organizarea excursiilor – 72,6%; stabilirea
relațiilor de parteneriat cu biserica, cu biblioteca, cu primăria, cu ONG-urile din localitate, cu
centrele de sănătate, cu librăriile – 66%; organizarea seminarelor de cunoaștere a locului și
activitatea centrelor comunitare – 74,7%; constituirea asociațiilor de părinți – 68,5%; Nu au
înaintat nicio propunere pentru optimizarea parteneriatului familie-comunitate 18% de subiecți.
Părinții, practic întreg eșantionul (92%), au recomandat realizarea parteneriatului prin intermediul
instituției de învățământ, pregătirea specialiștilor care ar organiza activități educative în
colaborare cu membrii comunității, iar unii au remarcat faptul că e foarte dificil să organizezi un
parteneriat autentic cu implicarea instituțiilor educative din comunitate.
Părinții consideră că agenții comunitari colaborează cu familia episodic (de ziua copiilor,
de ziua familiei, de Anul Nou etc.) Prin investigația efectuată am stabilit că ședințele cu părinții
sunt frecvent practicate de către învățătorii claselor primare din municipiu, mai puțin se aplică
discuțiile individuale, convorbirile telefonice, vizitele la domiciliu, întâlnirile programate,
activitățile nonformale.
Aplicarea chestionarului a fost însoțită de convorbiri individuale și dezbateri în cadrul
cărora părinții și-au exprimat opțiunile privind implicarea lor în luarea deciziilor referitor la
educația copiilor în școală, la stabilirea relațiilor de parteneriat cu școala și comunitatea
apropiată, prin și cu participarea tuturor factorilor educativi.
În contextul celor expuse anterior, evidențiem lacunele observate și stabilite în cadrul
experimentului preliminar de diagnosticare privind realizarea PE familie-școală-comunitate în
instituțiile de învățământ preuniversitar, în special la treapta învățământului primar. Scopul
acestuia a fost de a determina nivelul de valorificare a funcțiilor parteneriatului educațional în
treapta învățământului primar. Astfel, experimentul preliminar denotă următoarele rezultate:
părinții implicați în experiment nu sunt mulțumiți de colaborarea cu școala (74%), doar 26%
consideră adecvată colaborarea lor cu învățătorii și managerii școlari; părinții elevilor din clasele
84
primare nu cunosc suficient curriculumul la disciplinele școlare de bază (89%); aceștia sunt
implicați episodic în activități care ar contribui la eficientizarea competențelor parentale (79%);
învățătorii organizează ședințe cu părinții, dar în cadrul acestora, de obicei, discută probleme de
conduită, disciplină, însușită ale elevilor (85%); pedagogii practic nu familiarizează părinții cu
planul de învățământ, cu finalitățile treptei învățământului primar, cu cerințele față de lecția
contemporană (87%); părinții sunt informați insuficient privind organizarea activităților
extracurriculare care au scopul dezvoltării morale și intelectuale a copiilor (93%); părinții
elevilor sunt implicați mai mult în acordarea ajutorului material școlii (97,3%).
Experimentul preliminar de diagnosticare l-am realizat în patru etape:
− în prima etapă am studiat nivelul de informare a familiilor privind organizarea și
desfășurarea procesului educațional în treapta învățământului primar;
− în a doua etapă am chestionat 112 cadre manageriale și didactice de la treapta învățământului
primar și 230 de elevi din clasele a IV-a pentru a stabili în ce măsură se implică
părinții în educația copiilor, care sunt relațiile de parteneriat dintre ei, precum și metodele
și formele de lucru aplicate de către învățători în colaborare cu familia;
− în a treia etapă am stabilit atitudinea părinților (107) față de școală, blocajele /lacunele
parteneriatului educațional și am determinat căile de minimalizare a acestora;
− în a patra etapă am lucrat cu reprezentanții instituțiilor comunitare – 51 de parteneri
educativi (șefi de bibliotecă, manageri și pedagogi din centrele de creație, slujitori ai
bisericii etc.) și am aplicat metodele: observația, conversația, discuția, lucrând în
focus-grupuri de câte 10 – 15 subiecți.
În continuare am analizat datele selectate, pentru a stabili criteriile după care vom realiza
etapa de formare în experimentul pedagogic. Am ales pentru formare 5 focus-grupuri, axându-ne
pe următoarele criterii:
− strategiile pedagogice eficiente aplicate de către învățători în formarea părinților și
agenților comunitari;
− modalitățile aplicate de instituția de învățământ pentru a instrui actorii sociali să
devină parteneri apți de colaborare cu școala, familia și copilul;
− existența proiectelor de parteneriat care implică părinții și agenții comunitari în
analiză și constatare, diagnoză inițială și proiectare, activitate sistematică, formare și
autoformare, estimare-concluzie-prognoze.
Criteriile de evaluare a eficienței parteneriatului educațional aplicat în treapta învățământului
primar sunt axate pe determinarea calității acțiunilor și strategiilor aplicate și rezultatul
85
obținut, fiind analizate după conținuturile generale ale educației: morală, intelectuală, tehnologică,
estetică și psihofizică.
Experimentul preliminar ne-a permis să evidențiem lacunele în colaborarea școlii cu familia
și comunitatea, să validăm instrumentele ce vor fi aplicate în experimentul pedagogic, să determinăm
strategiile pedagogice de valorificare a calității educației elevului de la treapta învățământului
primar și să stabilim condițiile și principiile de optimizare a PE școală-familie-comunitate.
Investigația efectuată a scos în evidență necesitatea cunoașterii de către părinți, actorii
educativi, cadrele manageriale și didactice a particularităților de vârstă ale elevilor de 7-11 ani, dar
și principiile, strategiile de proiectare, desfășurare și monitorizare a acțiunilor educative familiale,
în instituția de învățământ și în instituțiile educative din comunitate. Aspectele elucidate ne
conving de o necesitate acută pe care o percep adulții de a-și perfecționa competențele parteneriale,
de a iniția și a întreține continuu relații de parteneriat stabile cu școala și comunitatea.
Problemele identificate au servit drept premise pentru determinarea modalităților de implicare
a părinților și a actorilor comunitari în asigurarea unei educații de calitate a elevilor de la
clasele primare în cadrul parteneriatului școală-familie-comunitate. Noi suntem datori să
transformăm nu numai actorii comunitari, ci și elevii în parteneri eficienți.
Fiecare instituție socială și fiecare specialist, cu care familia vine în contact prin intermediul
copilului, exercită influențe educative în mod direct și indirect. Astfel, educația copiilor
devine o problemă a comunității, o problemă chiar socială și de interes național. Practicile
cotidiene, menționează Larisa Cuznețov, ne demonstrează că școala are misiunea de a contribui
la unificarea forțelor educative ale tuturor acestor instituții, pentru a crea condiții de optimizare a
PE școală-familie-comunitate în scopul realizării unei educații de calitate la toți elevii și, în
special, la elevii din învățământul primar – perioadă de învățământ în care se cimentează
personalitatea copilului. Considerăm că acest deziderat poate fi realizat cu atât mai eficient, cu
cât mai mulți părinți doresc să fie informați, susținuți, implicați în procesul de formare a
personalității copiilor lor [50]. Cercetările au demonstrat că o schimbare de calitate a organizării
și desfășurării procesului educațional se poate realiza numai în cadrul spațiului comunitar, ca
rezultat al interacțiunii școlii cu mediul social, cultural și economic.
Astăzi, comunitatea mondială și-a schimbat atitudinea față de parteneriatul social cu
caracter educativ. Astfel, apare necesitatea unei abordări contractuale școală-actori comunitari, în
care aceștia, ca parteneri, își definesc obiectivele acțiunilor comune, își asumă anumite drepturi
și responsabilități. Comunitatea se dezvoltă, este viabilă prin soluționarea diferitelor probleme
cotidiene a membrilor ei: mici și mari, strategice și tactice prin implicarea tuturor actorilor
sociali. Mobilizarea societății este realizată, de obicei, de liderii formali, aleși de comunitate.
86
În acest context, cercetătorul român I. Nicola [88, p. 262-264; p. 277-278] propune un set
de condiții, pe care le vom dezvolta și după care ne vom conduce în optimizarea parteneriatului
școală-familie-comunitate:
1) cunoașterea de către parteneri a finalităților și semnificației acțiunilor exercitate în
parteneriat, ceea ce va contribui la responsabilizarea actorilor implicați în parteneriatul
educațional și conștientizarea participării lor;
2) importanța activităților desfășurate în parteneriat, pentru a le imprima un caracter original,
incitant și atrăgător;
3) având un caracter distinctiv necesar pentru toți actorii, partenerii educativi devin conștienți
de finalitățile activităților efectuate în parteneriat și se angajează cu toate forțele pentru
optimizarea acestuia;
4) existența unui consens de optimizare a parteneriatului la nivelul unității școlare între toți
factorii educativi, care asigură calitatea acestuia;
5) adecvarea optimizării ritmului și posibilităților fiecărui partener educativ, oferindu-i în
același timp prilejul alegerii și parcurgerii unor faze intermediare, potrivit propriilor sale
decizii;
6) oferirea posibilităților de a alege anumite acțiuni și de a descoperi soluții în vederea
realizării lor, ceea ce stimulează independența și creativitatea partenerilor educativi;
7) preocuparea pentru constituirea treptată a unui câmp motivațional adecvat oricărei acțiuni
pe care o desfășoară partenerii educaționali, pentru a avea timp de adaptare reciprocă;
8) formularea unor cerințe și a unor perspective care să mobilizeze energia participanților,
pentru a asigura un ritm ascendent de optimizare a parteneriatului educațional;
9) cunoașterea rezultatului activităților întreprinse și compararea acestuia cu obiectivul
formulat inițial, pentru a monitoriza și a ține la control calitatea realizării PE;
10) cultivarea unor tradiții legate de anumite evenimente din viața școlii și a familiei, promovate
prin PE, tradiții care, ulterior, își vor pune amprenta asupra formării personalității
elevului de vârstă școlară mică;
11) oferirea părinților și copiilor lor a oportunităților de a participa activ la experiențele educaționale
ale școlii;
12) implicarea copiilor ca participanți activi în interacțiunile școală-familie-comunitate centrate
pe toate dimensiunile educației (morală, intelectuală, estetică, tehnologică și psihofizică)
va asigura formarea integrală a personalității copilului;
13) utilizarea parteneriatului școală-familie-comunitate drept instrument pentru rezolvarea
problemelor dificile apărute în educația copiilor;
87
14) relațiile de parteneriat dintre instituțiile implicate în colaborare trebuie să constituie
fundamentul restructurării comunității, societății;
15) efortul profesional al cadrelor didactice, al administratorilor și al întregului personal al
școlii să fie optimizat prin dezvoltarea unor competențe concrete de stabilire și menținere
a conexiunii cu părinții și comunitatea;
16) formarea partenerilor educaționali a unei atitudini pozitive de către unitatea de
învățământ pentru a aborda comunitatea apropiată ca pe o primă resursă, și nu ca pe un
refugiu, în promovarea educației și dezvoltării copilului;
17) În încheierea acestora, propunem o condiție, conform căreia optimizarea parteneriatului
școală-familie-comunitate la nivel național să fie considerat drept standard al politicilor
și practicilor educaționale.
Sigur că condițiile descrise trebuie cunoscute și conștientizate pentru a fi implementate
eficient și într-o conexiune reciprocă.
În contextul vizat, cercetătorii francezi, J. Kellerhals și C. Montandon [158], au determinat
trei aspecte ale rolului educativ al părinților:
1) reglarea directă a comportamentului copilului (supravegherea, controlul temelor,
lauda, încurajarea etc.);
2) comunicarea (schimb de informații, opinii, confidențe);
3) cooperarea – participarea la activități comune (hobby-uri, ieșiri, loisir /ocupații în
timpul liber).
Cercetătorii din domeniul științelor educației [42; 56; 115; 116; 121; 159] caută să determine
aspectele și tipurile de resurse pe care le pot oferi partenerii educativi copiilor. Astfel,
părinții le furnizează copiilor în procesul de educație cele mai valoroase resurse și posibilități
psihosociale: atenție, iubire /afecțiune necondiționată, modele comportamentale și stabilitate. S-a
constatat că, odată cu creșterea copilului, mai puțini părinți se implică direct și sistematic în
activitatea acestuia și o susțin emoțional, mai ales printre tați [33; 35; 41; 55].
Cercetătoarea C. Ciofu afirmă că familia, ca matrice pentru adulți și copii, trebuie să aibă
capacitatea de suport (emoțional și financiar), să asigure securitatea membrilor ei, să îi poată
încuraja în inițiativele lor sau în situații limită [36, p. 105].
Prin repetarea zilnică a interacțiunilor, prin comunicarea ce are loc între adulți și copii, în
măsura în care aceasta are loc, familia exercită o puternică influență asupra comportamentului
copilului, formându-l în toate aspectele: moral, intelectual, estetic etc.
Aspectul vizat a fost cercetat pe larg de către Larisa Cuznețov [56], care a efectuat studii
vizavi de timpul acordat de către părinți pentru educația copiilor. Cercetătoarea a stabilit un șir
88
de domenii ale vieții de familie și activități în care părinții acordă atenție și timp copiilor. Astfel,
părinții acordă timp pentru plimbări împreună cu elevii, îi implică în jocuri, în activități de menaj
casnic, munci agricole, îi susțin în pregătirea lecțiilor. Literatura de specialitate cu referire la
timpul acordat de către părinți copiilor lor reflectă clar faptul că adulții în familie îndeplinesc
câteva funcții de bază:
− de întreținere și îngrijire, reparație – corespunde activităților menajere (spălare,
curățenie, pregătirea mesei);
− de creare a confortului psihoemoțional – plimbări, jocuri, vizionări, discuții;
− de dezvoltare și formare a conduitei morale prin realizarea obiectivelor educative;
− de dirijare și monitorizare a acțiunilor și activităților familiale, la general, și a celor
educative, în particular [5; 14; 21; 36; 55; 65; 80; 83; 127; 128; 131; 141; 146].
În timp ce tații îndeplinesc funcțiile respective secvențial, unii chiar de la caz la caz, în funcție
de timpul disponibil, mama le realizează permanent, iar unele dintre aspecte și acțiuni – concomitent.
Referindu-se la realizarea calitativă a PE al școlii cu părinții, E. Vrăsmaș susține că este
important să se respecte un șir de condiții, printre care:
a) părinții să fie considerați ca participanți activi, care pot aduce o contribuție reală și
valoroasă la educarea copiilor lor;
b) părinții să fie parte la adoptarea deciziilor privind educarea copiilor lor;
c) școala să recunoască și să aprecieze informația dată de părinți privind copiii lor;
d) învățătorii să-și completeze cunoștințele, valorificând informațiile oferite de părinți;
e) responsabilitatea este atât a școlii, cât și a familiei [121, p. 229].
Prin urmare, examinând condițiile elucidate de I. Nicola [88], Larisa Cuznețov (56) și
E. Vrăsmaș [122] privind orientarea activităților de optimizare a parteneriatului școală-familiecomunitate,
conchidem următoarele: atât activitățile formale, cât și cele nonformale, desfășurate
în parteneriat cu părinții și agenții educativi din comunitate, asigură un climat prielnic pentru
formarea conștiinței și conduitei cooperante la aceștia, contribuind la creșterea responsabilității
adulților, inclusiv a copiilor. Libertatea de exprimare și relațiile cu ceilalți este mai mare și
posibilitățile de evoluare a experienței parteneriale se amplifică. Cadrul de acțiune oferă câmp
larg manifestării inițiativei și participării în funcție de anumite posibilități, de preferințe, de
interese, de capacități, de preocupări ale partenerilor educaționali.
Sporirea eficienței și calității relațiilor parteneriale între agenții educaționali presupune
elaborarea și implementarea strategiilor de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate.
Investigațiile arată că pentru optimizarea parteneriatului școlii cu familia și comunitatea
89
nu sunt necesare noi forme și metode de implicare a învățătorilor, părinților și a altor actori
educaționali, ci sunt necesare acțiuni speciale de proiectare, structurare și monitorizare sistematică
ale acestora în îmbinare cu axarea pe realizarea unor obiective concrete.
Pentru funcționarea optimă a PE între instituțiile educative – familia, școala, comunitatea
locală – este foarte important ca fiecare partener să cunoască principiile de funcționare eficientă a
acestuia, obligațiunile sale, finalitățile și strategia pedagogică de realizare a acțiunilor vizate.
Adesea, școala așteaptă ca părinții să acționeze primii în ceea ce privește parteneriatul
educațional. Însă practica educațională a demonstrat că dezvoltarea parteneriatelor eficiente cu
familia și comunitatea solicită tuturor cadrelor didactice (administratori, profesori, învățători) să
creeze un mediu școlar favorabil, care i-ar întâmpina deschis pe părinți și i-ar încuraja la
colaborare, la interacțiuni de susținere a școlii, copiilor. Reprezentanții școlii trebuie să le ofere
părinților informații, consultații de care aceștia au nevoie și să le sugereze cum să implice mai
reușit pentru ca parteneriatul să devină unul optim.
În acest scop, cercetarea realizată în municipiul Chișinău la etapa de formare în experimentul
pedagogic a permis să organizăm diverse activități în cadrul Atelierului pentru parteneri
(Anexa 16): reuniuni metodice, seminare, ateliere, mese rotunde, conferințe pentru cadrele
manageriale și didactice de la treapta învățământului primar în cadrul cărora, pe lângă alte recomandări
privind optimizarea PE, am fundamentat și elaborat un șir de condiții de eficientizare a
colaborării cu părinții și agenții comunitari.
1. Orientarea PE spre optimizarea situației școlare a elevilor și sporirea competenței
pedagogice a părinților și a agenților educativi. Frecvența părinților la ședințe desfășurate în
cadrul școlii depinde, în primul rând, de factorii ce caracterizează mediul educațional în care se
organizează acțiuni de acest gen. Astfel, frecvența părinților poate crește în cazul în care: a) în
colectivul clasei apar probleme majore și persistente în sfera învățăturii și conduitei elevilor; b)
colaborarea cu familia aparține unor medii socioculturale defavorizate; c) elevii clasei fac
parte din familii dezintegrate sau aflate în dificultate (comportamente deviante, situații de
abandon familial sau de divorț etc.). Evident că agenții educativi comunitari sunt invitați
special, mai cu seamă acei care pot contribui la implicarea copiilor în activități nonformale
interesante, care îi vor susține pe elevii claselor primare să-și dezvolte aptitudinile artistice
(centre de creație), psihofizice (secții sportive), cognitive (biblioteci) etc.
Deși există justificări pentru orice situații, trebuie respinse atât o planificare rigidă, cât și
una prea laxă. Dintre toate formele și variantele amintite, două se succed cu o anumită
regularitate: adunarea periodică în scopul analizei rezultatelor școlare și cea având ca scop
pregătirea psihopedagogică a părinților și actorilor comunitari. De fapt, cele două forme, fie
90
separat, fie în formule mixte, răspund celor două obiective majore care guvernează munca
educativă cu părinții: îmbunătățirea situației școlare a elevilor și creșterea competenței pedagogice
a părinților. Nu susținem opinia celor care consideră că întâlnirile cu părinții trebuie
planificate doar în cazul în care apar necesități. O asemenea recomandare va fi un bun pretext
pentru unii diriginți de a întrerupe (aproape) cu totul contactele sistematice cu familiile
elevilor lor. Pe de altă parte, temele și problemele perene ale educației trebuie resuscitate
sau așezate într-o nouă ordine de priorități, ca să anticipăm unele probleme ce țin de aspectele
precizate în definirea condiției.
2. Crearea condițiilor favorabile și motivarea părinților și a agenților educativi spre
autoperfecționare. Durata fiecărei întâlniri nu poate fi marcată strict, însă în cazul în care depășește
limita de o oră și jumătate, considerăm funcționalitatea ei imperfectă. Locul desfășurării, de
asemenea, este important și pretinde o sală bine amenajată, spațioasă, curată, aerisită, luminoasă,
cu temperatura potrivită. Mobilizarea părinților și agenților educativi este elementul-cheie în
organizarea și desfășurarea unui parteneriat eficient. Dirigintele constată că nu vin la ședințe
tocmai cei care au mai multă nevoie. Părinții vor veni cu interes, chiar cu plăcere la școală și vor
participa la discuții doar în cazul în care: nu vor fi ofensați și umiliți; nu vor fi tratați ca niște
incapabili de a-și crește copilul fără ajutorul școlii; dirigintele va recunoaște greșelile comise de
cadrele didactice; dirigintele va renunța la ifosele de superioritate, la aroganța prin care își
etalează opiniile sau la atitudinea populistă-demagogică; copilul nu va fi stigmatizat, defăimat în
fața celorlalți părinți. Părinții vor primi la timp o invitație scrisă, enunțată pe un ton reverențios,
semnată de managerul școlar sau de învățător, în care este anunțată problematica întâlnirii.
Dirigintele va renunța la lecturi pedagogice interminabile și tirade /retorice, încurajând expunerea
opiniilor celor prezenți și dezbaterea. Cadrul didactic își respectă promisiunile și oferă
soluții realiste, a căror rezolvare va fi urmărită sistematic; el transmite informații și cunoștințe
psihopedagogice pertinente și oportune.
Dirigintele trebuie să depășească atitudinile necooperante, uneori ostile, din partea unor
părinți. Cauzele sunt numeroase: părinții se simt (destul de) competenți sau, dimpotrivă, complexați
și frustrați; consideră că nu trebuie să se implice în activitatea școlii, așa cum nici școala
nu trebuie să-i „inoportuneze”; invocă lipsa de timp, deși răspund convocării (ca să nu se
supere dirigintele!); nu au încredere în școală (nu participă la discuții ori vin ca să lanseze
acuzații), nici în puterile lor sau ale copilului; se mulțumesc cu puțin; sunt interesați doar de
note; nu înțeleg rolul întâlnirilor, preferând să vină din când în când la școală, în pauze,
pentru a discuta cu dirigintele sau cu profesorii care au ore în clasele respective (mai ales în
situații-limită).
91
În cazurile dificile, cadrul didactic trebuie să declanșeze discuții între patru ochi,
desigur nu pentru a-i mustra, ci pentru a încerca să-i mobilizeze printr-o argumentație individuală
serioasă: a) pe cei care vin doar în pauze nu poate să-i refuze, dar va trebui să descurajeze
asemenea practici; b) în situația în care unii părinți lipsesc la unele întâlniri din motive temeinice,
aceștia vor fi informați, oral sau în scris, cu privire la conținutul întâlnirii (idei importante,
măsuri, propuneri etc.); c) unei invitații formale i se va da curs mult mai ușor, dacă părinții au
fost atrași către școală și pe alte căi (fiind invitați la reuniuni ale copiilor, excursii, serbări etc.).
3. Respectarea deontologiei profesionale și a normelor culturii emoționale – un
profesor este un bun diriginte dacă are pregătire temeinică în științele educației și este informat
în domeniul legislației școlare fundamentale, a politicilor educaționale; îi place să lucreze cu
elevii și își asumă responsabilitățile de educator; manifestă cultură, cordialitate, bună dispoziție,
tact, obiectivitate, echilibru emoțional, sinceritate, respect, siguranță de sine; posedă competența
de comunicare, dar și de ascultare; își cultivă deprinderile empatice; anticipează rezultatele,
proiectându-și corect activitățile; se bucură de o autoritate reală, dobândită prin profesionalism
și probitate morală, cultură generală, ținută agreabilă (vestimentație de bun-gust,
gesturi expresive, mimică binevoitoare, limbaj elevat, sobrietate); mediază eventualele divergențe
apărute între părinți și școală, între grupuri de părinți etc.; colaborează activ cu părinții și
cu alți factori educativi; este deschis către nou, învață, la rândul lui, de la elevi și părinți; are
puterea de a-și depăși nemulțumirile, străduindu-se să facă bine sau, cel puțin, să nu facă un
rău și mai mare (primum non nocere); își respectă promisiunile și duce la bun sfârșit acțiunile
întreprinse; între vorbele și faptele sale există o deplină concordanță.
Cercetările pun în evidență influența atitudinii parentale asupra rezultatelor școlare ale elevilor,
în special asupra motivațiilor învățării, precum și faptul că unele comportamente ale părinților
pot fi favorizate datorită dialogului cu școala; grupurile sociale implicate în activitatea instituției
școlare au posibilitatea să influențeze gestiunea școlară [164].
Din perspectivă istorică și culturală, educația părinților, ca și educația poporului în general,
este necesară atât pentru creșterea și educarea copiilor, cât și ca o cale de emancipare spirituală și
socială, ca un vector al democratizării educației și societății.
Accelerarea transformărilor sociale, democratice, emanciparea femeii, la preocupările
materne și gospodărești adăugându-se preocupările profesionale și de studiu, modificarea statutului
copilului: încercarea de a restitui prestigiul educației familiale, pe care l-a avut aceasta
până la introducerea învățământului obligatoriu, progresele din domeniul cercetării realizate în
sociologia educației și a psihologiei, precum și alte realități, au contribuit la înțelegerea faptului
că orice sistem de educație rămâne ineficient, dacă se ciocnește de indiferența sau de opoziția
92
părinților și a comunității. Școala capătă astfel o misiune suplimentară: a gândi, a proiecta și a
monitoriza colaborarea cu familia și agenții comunitari.
În ceea ce privește relația școală-familie se impun deschideri oferite părinților privind
aspectele școlare, psihopedagogice, pe lângă aspectele medicale, juridice etc. Se cunosc următoarele
forme mai importante de organizare a educației părinților și a colaborării școală-familie:
asociații ale părinților și cadrelor didactice care au o largă libertate de inițiativă (au apărut
pentru prima dată în Statele Unite ale Americii în secolul trecut); școli ale părinților (inițiate în
Franța, Rusia în perioada interbelică) și școli ale mamelor (inițiate în Germania); consilii de
administrație școlară formate (exclusiv sau în majoritate) din părinți, cu rol informațional,
consultativ și decizional ființează în Belgia, Danemarca, Olanda și în alte țări occidentale;
comitete de părinți pe clase și școli, fără rol decizional, care sprijină școala în rezolvarea unor
probleme există în țările est-europene [161].
Obstacolele care pot interveni în relația școală-familie pot fi de ordin comportamental
(întâlnite atât între părinți, cât și la învățătorii și administratorii școlari) sau de ordin material
(relația școală-familie cere un surplus de efort material și mult timp). Dificultățile pot rezulta din
ideile divergente privind: responsabilitatea statului și a familiei privind educația copiilor;
libertatea de alegere a școlii de către părinți sau unicitatea învățământului; impactul mediului
familial asupra rezultatelor școlare ale copilului; randamentul pedagogic și datoria parentală;
participarea părinților la gestionarea și procesul decizional din instituția școlară. Se consideră, în
general, că problema este de atitudine. Este dificil de pretins la schimbări esențiale în relația de
colaborare școală-familie-comunitate în cazul în care aceasta este doar un drept de opțiune.
Pentru o colaborare eficientă se consideră necesară adoptarea unor comportamente
corespunzătoare de către membrii consiliului: comunicarea liberă, schimbul de informații;
toleranță când limbajul profesional nu este înțeles de nespecialiști (dintre părinți); încurajarea
dezbaterilor pe probleme educaționale majore (și nu doar discuții pe probleme administrativgospodărești);
considerarea reciprocă a părinților și învățătorilor ca parteneri.
Din această perspectivă câștigă învățătorul și școala. Se apreciază că acest câștig poate fi
un statut revalorizator în viziunea societății. Colaborarea cu familia și comunitatea poate fi un
test profesional și considerată ca o datorie profesională a cadrului didactic, deoarece părinții și
agenții comunitari sunt beneficiari ai școlii. Eficiența învățământului poate fi ameliorată prin
colaborarea dintre școală și familie; părinții fiind responsabili legal de educația copiilor lor, pot
avea exigențe de a evalua rezultatele activității școlare.
Cât privește PE școală-familie-comunitate la treapta învățământului primar, accentele de
bază considerăm că vor fi plasate în direcția acordării unui ajutor real părinților și actorilor
93
comunitari în familiarizarea cu Curriculumul modernizat pentru clasele I-IV, crearea situațiilor
de succes, formarea carierei școlare și perfecționarea competențelor parentale educative.
În acest context, optimizarea parteneriatului educațional devine intrinsecă tuturor actorilor
educaționali – școlii, familiei, comunității.
2.3. Principii de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate 絜 treapta 絜vățăm穗tului
primar
Analizând literatura referitoare la colaborarea școlii cu familia și instituțiile educative din
comunitate, precum și cercetările efectuate de-a lungul anilor privind tematica vizată, am
constatat că din cele mai străvechi timpuri a existat tendința înaintașilor (Sf. Ioan Gură de Aur,
Sf. Ioan Hrisostom, Augustin, Aristotel, Platon, Ieronim, Carol cel Mare etc.) spre o trecere de la
educația realizată în familie, la organizarea educației de către stat, în instituții care ar corespunde
perioadelor de vârstă ale copiilor. Fiecare cetățean aparține statului /comunității, pentru că
fiecare în parte și toți luați împreună constituie elementele lui /ei și pentru că educația dată
fiecăruia trebuie să concorde cu cea oferită tuturor, de aceea educația trebuie să se realizeze în
conformitate cu coordonatele unui parteneriat eficient.
În fiecare mediu, rural sau urban, problema parteneriatului educațional provoacă dificultăți
în educația elevilor de diferite vârste, inclusiv celor de la clasele primare. Întrucât, actualmente,
realizarea unui PE autentic reprezintă un scop major al tuturor factorilor decisivi din țară, alături
de formarea și dezvoltarea integrală a personalității elevului, coordonatele acestei colaborări ar
genera axarea pe următoarele obiective:
− abordarea științifică contemporană de creare a cetăților educative [44; 55] de colaborare
școală-familie cu instituțiile educative din comunitatea educativă apropiată /îndepărtată;
− acceptarea și valorificarea noilor condiții, forme, metode, tehnici și mijloace de realizare
a colaborării /parteneriatului școală-familie-comunitate;
− corelarea strategiilor de optimizare a PE școală-familie-comunitate cu particularitățile
de vârstă ale copiilor, cu capacitățile lor de învățare, cu sporirea competențelor parentale
și posibilitățile de colaborare cu mediul apropiat /comunitatea;
− modernizarea /sporirea calității educației abordată prin prisma implementării strategiilor
de optimizare a parteneriatului între școala prietenoasă copilului, membrilor familiei și
agenților educativi din mediul apropiat;
− promovarea unei noi imagini ale unei școli prietenoase copilului și familiei în cadrul
parteneriatului educațional.
94
Luate în ansamblu, obiectivele stabilite presupun depășirea barierelor și dificultăților în
realizarea acestui deziderat din perspectiva dezvoltării conținuturilor parteneriatului educațional.
Pornind de la concepția PE, care presupune un proces de colaborare dintre actorii sociali și
care, acționând împreună, devin agenți și parteneri în câmpul educației pentru realizarea
intereselor și scopurilor axate pe formarea personalității elevului, integrarea lui eficientă în
societate, am stabilit că inițiativele de colaborare pot interveni de la orice partener, 絜să
important este ca instituția de 絜vățăm穗t ce are specialiști calificați să devină un centru de
conducere și dirijare a activităților partenerilor pentru a le direcționa asupra aspectelor ce
necesită intervenția acestora, accept穗du-le propunerile și participarea la luarea de decizii
絜 cadrul unui parteneriat interactiv. În cazul în care părinții, cadrele didactice și ceilalți
membri ai comunității devin și se consideră parteneri în educație, în jurul copiilor se formează o
comuniune, care poate funcționa ca o coaliție de suport educativ și cultural. Astfel, parteneriatele
educaționale constituie o componentă esențială în organizarea și desfășurarea colaborării cu
întreaga comunitate, pentru ca aceasta să beneficieze de membri conștienți, culți și responsabili.
Colaborarea școlii cu familia și cu alte instituții educative a fost întotdeauna în atenția
cadrelor didactice și manageriale, însă optimizarea parteneriatului școală-familie-comunitate
constă în trecerea de la demersurile declarative, episodice sau cele centrate pe activitățile festive,
la o activitate de cooperare și interacțiune proiectată, desfășurată și monitorizată sistematic
între instituțiile educative și actorii educativi, abordați ca parteneri constanți, activi și de durată.
Cercetătorii contemporani din România: E. Stănciulescu [113]; I. Dolean, D. Dolean [66]
E. Vrăsmaș [122]; C. Ciofu [36]; T. Cosma [41]; S. Cristea [45]; și Republica Moldova: Larisa
Cuznețov [54; 56]; V. Goraș-Postică [91; 92]; N. Silistraru [107; 108] susțin că o condiție de
bază pentru realizarea unei educații de calitate se poate efectua doar ca rezultat al unei colaborări
între familie, școală și comunitate, prin constituirea unui parteneriat axat pe principii
democratice. Tendințe de colaborare a școlii cu familia și instituțiile educative din comunitate au
existat dintotdeauna. Cercetările denotă că aproximativ 85% din instituțiile de învățământ
preuniversitar din municipiul Chișinău colaborau episodic de mai mulți ani cu anumiți agenți
educativi comunitari.
Elevii claselor primare frecventau bibliotecile pentru copii; împreună cu învățătorul,
mergeau organizat la spectacole o dată sau de două ori într-un semestru, o singură dată pe an
venea polițistul de sector pentru a le aminti elevilor din clasele primare regulile de circulație;
cercurile de la centrul de creație le frecventau doar unii elevi (10%), la biserică mergeau doar
5% din elevii claselor primare – șirul acesta poate fi continuat. În acest context putem menționa
că implicarea școlarilor mici în variate activități nonformale se realiza incoerent, erau încadrați în
95
activități extracurriculare un număr limitat de elevi. Tematica ședințelor cu părinții era axată pe
însușită și disciplină, pe finanțarea și renovarea sălilor de clasă. La ședințe se prezenta un grup
anumit de părinți, cei mai interesați de succesele copiilor sau cei invitați special de învățător.
În conformitate cu scopul cercetării, am elaborat un plan de desfășurare a experimentului
pedagogic în etapa formativă a căruia am organizat reuniuni metodice, mese rotunde,
seminare, conferințe la care au participat învățători, manageri școlari, părinți și agenți comunitari.
În cadrul acestor activități au fost implicați, de asemenea, scriitori, actori, muzicieni, compozitori,
slujitori ai bisericii, artiști, bibliotecari, specialiști de la centrele de creație, reprezentanți
ai inspectoratelor pentru minori – toți având un singur obiectiv: să contribuie la optimizarea
parteneriatului școală-familie-comunitate pentru formarea și dezvoltarea personalității integrale
a elevului. Astfel, înțelegerea rolului pedagogic al comunității educative locale presupune abordarea
și implicarea sistematică a următorilor actori sociali ale căror acțiuni devin complementare
cu cele specifice școlii și familiei: a) organele de stat ale puterii locale (primăria); b) mass-media;
c) instituțiile culturale; d) unitățile economice; e) partidele politice; f) biserica; c) armata etc.
Examinând literatura de specialitate și rezultatele cercetării realizate, am constatat că:
1. Primăria astăzi tinde să devină un veritabil și fidel partener al sistemului educativ, cu o
responsabilitate clar formulată și conștientă față de școală, angajată plenar, pe de o parte, prin
înțelegerea necesităților școlii (demografice, economice, politice, culturale, comunitare), privind
realizarea obiectivelor sale specifice, dar și deschiderea sa spre mediul social, spre viața socială a
localității și a zonei respective. Responsabilitățile primăriei implică un ansamblu de probleme
integrabile în analiza tipică sociologiei educației:
a) responsabilități sociale, care includ susținerea fondului de resurse pedagogice ale școlii
(materiale, financiare, umane, informaționale) necesare pentru a asigura copiilor (și familiilor
acestora) cele mai bune șanse de reușită școlară și socială; stimularea elevilor și a
familiilor în direcția înțelegerii rolului social al școlii, care nu depinde numai de cantitatea
și calitatea resurselor pedagogice existente la un moment dat; implicarea tuturor actorilor
sociali din localitate și zonă în susținerea materială a școlii în calitate de parteneri
interesați de calitatea /valoarea produselor acestora;
b) responsabilități pedagogice generale: aprecierea și stimularea învățătorilor, plecând de la
concepția conform căreia aceștia reprezintă esențialul agent educațional în cadrul
sistemului și procesului de învățământ; consolidarea rețelelor de informatizare în interiorul
sistemului școlar și în afara lui; perfecționarea resurselor de instruire nonformală, valorificate
mai ales în domeniul petrecerii timpului liber, educației artistice, sportive, științifice,
tehnologice, morale, ecologice, religioase, politice, civice etc.;
96
c) responsabilități didactice specifice: procurarea mijloacelor direct utile pentru achiziția
cunoștințelor fundamentale; susținerea alegerilor optime ale elevilor și familiei în legătură
cu mijloacele de bază: manuale, dar și materialele corespunzătoare acestora; perfecționarea
spațiului școlar și a resurselor necesare pentru folosirea mai eficientă a timpului școlar;
d) responsabilități economice: organizarea riguroasă a parteneriatului și repartiția resurselor
pe școli, familii, elevi; dirijarea în vederea satisfacerii cu prioritate a anumitor necesități
școlare: materiale pedagogice /imprimate, audiovizuale, informatice etc.
Mass-media, menționa G. Allport [1], poate deveni un factor important în făurirea comunității
educative locale datorită capacității sale specifice de difuzare a unei informații de actualitate
cu resurse pedagogice de calitate. Promovează valorile general-umane universale și naționale,
ideile noi și reformatoare, ca suport al programelor educative, distractive pentru copii și
părinți. Mijloacele de informare în masă au o deosebită forță de modelare a personalității prin
varietatea și bogăția informațiilor, prin specificul și potențialul lor. Funcția educativă a massmediei
nu substituie rolul instituțiilor de învățământ, ci îl fortifică, contribuind la realizarea
obiectivelor educaționale.
Instituțiile culturale formează un parteneriat pedagogic cu școala, precizează G. Allport,
dar și cu familia, și cu alți actori sociali implicați în creșterea standardului formativ al
comunității educative locale. Însă calitatea instituțiilor culturale depinde de resursele financiare
disponibile la nivel local, teritorial și național. Insuficiența acestora face ca instituțiile culturale
să nu-și realizeze, în mod adecvat, obiectivele specifice, perturbate uneori prin preluarea unor imperative
comerciale și chiar ideologice /consumatoriste, propagandistice, populiste etc.
Unitățile economice pot avea un rol decisiv în ridicarea standardului pedagogic și social
al comunității educative locale în măsura în care stabilesc anumite relații contractuale și
consensuale cu școala și, în mod implicit, cu familia. Acestea sunt în stare să sponsorizeze
diverse programe educative, să acorde suport material unor familii, copii sau unor instituții
de învățământ.
Partidele politice pot influența procesele formative angajate la nivelul comunității locale
prin inițiativele realizate în special de parlamentarii acestora, în calitatea lor de reprezentanți ai
poporului, dar și prin responsabilitățile generale asumate în condiții de guvernare sau de opoziție,
angajate pe termen mediu și scurt. Realizarea rolului educativ al partidelor politice presupune
existența în ideologia acestora a unor programe de acțiune specifice, construite pe baze
paradigmatice solide, care îmbină deliberat procesele de cunoaștere cu cele de informare și de
propagandă [Ibidem 1].
97
Biserica, afirmă G. Alliport, reprezintă un agent educogen implicat în viața comunității
prin forța tradiției sale pedagogice și prin resursele de formare-dezvoltare a comportamentului
religios, necesar personalității umane în contextul adaptării și readaptării sale permanente la
solicitările și la tensiunile obiective și subiective ale existenței sociale și individuale. Integrarea
bisericii în comunitatea educativă locală implică, pe de o parte, clarificarea raporturilor de
complementaritate cu ceilalți agenți educogeni (școala, familia, instituțiile de stat, instituțiile
economice, partidele politice etc.), iar, pe de altă parte, de calitatea mijloacelor sale de exprimare
generală și particulară, care solicită o specializare pertinentă de tip academic, dar și o evitare
/combatere efectivă a exceselor: sectare, ideologice, dogmatice, totalitare etc. [1, p. 172]. Biserica
este, de asemenea, un pilon esențial de educație și promovare a valorilor moral-spirituale
[3, p. 65]. Școala de azi nu se poate perfecționa decât evaluând permanent nevoile sale și apelând
la structurile de sprijin care să organizeze, să planifice și să intervină în rezolvarea problemelor
mai mult sau mai puțin speciale.
Pachetul de resurse pentru cadrele didactice (UNESCO, 1995) propune un adevărat parteneriat
la nivelul relației învățător-elev pentru realizarea unor școli eficiente, în care toți elevii să
învețe și să fie valorizați. O școală eficientă încurajează cadrele didactice, oferindu-le: conducere
adecvată și calitativă; încredere; un sentiment de optimism; sprijin; preocupări privind continua
perfecționare a curriculumului; metode variate de control ale progresului înregistrat. Școala
eficientă, precizează E. Vrăsmaș, este o școală în parteneriat cu elevul, prin valorizarea și
respectarea identității sale cu familia, prin recunoașterea importanței ei și atragerea acesteia în
procesul didactic și cu toate resursele educative ale societății, pe care le identifică, le implică și le
valorifică activ. Conceptul care stă la baza acestei orientări este PE, menționează sociologul
[122]. Familia rămâne mediul afectiv firesc, cel mai viabil de securitate și stimulare a copilului.
Se recunoaște tot mai mult și influența altor instituții din comunitate asupra informării și formării
individului, cum ar fi: centrele de consultanță psihopedagogică, asociațiile formale și informale,
societatea civilă în sine, mass-media cu diversitatea de influențe prin radio, reviste, ziare, cărți,
televiziune, internet etc. Școala simte tot mai mult nevoia să realizeze un parteneriat activ cu
familia și comunitatea în care se dezvoltă copilul. Ea propagă și multiplică modelele plasate în
fața copilului susținând modelul educativ familial și implicând activ pe cele sociale (ale
comunității), precizează Larisa Cuznețov [56]. Cercetătoarea a elaborat un proiect special și o
schemă a rețelei educative pe care a definit-o ca Harta rețelei educative.
Harta rețelei educative a parteneriatului educațional trebuie analizată chiar la prima
ședință generală cu părinții, pentru ca aceștia să cunoască toate instituțiile sociale din comunitate
cu un caracter educativ și să stabilească relații de colaborare cu acestea.
98
Valorificând harta rețelei educative a parteneriatului educațional (Figura 2.2), o putem
completa, diversifica și lărgi cu indicarea adresei concrete a instituțiilor implicate și serviciile
prestate de acestea.
Fig. 2.2. Harta rețelei educative a parteneriatului educațional
Pentru a realiza un parteneriat viabil, e nevoie ca școala să fie inițiatoarea unor programe
educaționale comunitare, să promoveze valori precum: responsabilitatea; cooperarea; participarea;
transparența; comunicarea; interacțiunea.
Prin urmare, factorii de decizie din municipiul Chișinău: Primăria, Preturile din sectoare,
Direcția Generală Educație, Tineret și Sport, Direcțiile educație, tineret și sport din sectoare,
Centrul de Diagnosticare și Reabilitare Armonie, Centrul de Educație moral-spirituală Arta de a
deveni Om, Centrele de creație a copiilor din sectoare, unitățile școlare din subordinea Direcției
Generale Educație, Tineret și Sport, care activează în baza unui Plan complex (anual) și include
un șir de subiecte (42) ce vizează PE, colaborarea cu instituțiile educative locale, republicane și
internaționale, inclusiv cu familia și școala. În perioada anilor 2008-2012, secțiile, părți
componente ale Direcției Generale Educație, Tineret și Sport, subdiviziune a Primăriei municipiului
Chișinău: management educațional, educație și tineret, informare și relații cu publicul,
serviciul management preșcolar, comunitatea, centrul municipal de informare și orientare profesională,
Centrul de Diagnosticare și Reabilitare Armonie au planificat și au realizat 29 subiecte
la tema vizată; secția inspecție școlară și Centrul metodic municipal – 20, serviciul management
preșcolar – 6; planul Clubului partenerilor sociali, care activează în cadrul Direcției Generale
Formarea
integrală
a personalității
elevului
Școala Familia Comunitatea
PE
Primăria
Biserica
Biblioteca
Muzeul
Clubul sportiv
Internet-cafe
Cafeneaua
p/u copii
Teatrul
Inspectoratul
p/u minori
DGETS
Mass-media
ONG-ul
Poliția
Policlinica
Mănăstirea
Întreprinderile
economice
Centrul
de creație
99
Educație, Tineret și Sport, include 3 subiecte la tema vizată. În această ordine de idei, menționăm
două dintre subiectele discutate la nivel de municipiu cu participarea managerilor școlari responsabili
de procesul educațional la clasele primare, cadrelor didactice de la treapta învățământului
primar, părinților, bibliotecarilor de la bibliotecile școlare și celor publice din municipiu,
slujitorilor bisericii, scriitorilor, artiștilor, actorilor de la teatrele pentru copii etc.: Modalități de
implicare a părinților în educația intelectuală de calitate la elevii din clasele primare
(2008-2009) și Aspecte ale parteneriatului educațional: deschidere spre formarea de competențe
educative la elevii din învățământul primar prin dezvoltarea interesului pentru lectură
(2010-2011). În acest sens, au fost organizate seminare (5), mese rotunde (4), reuniuni metodice
(6), conferințe (2), în activități fiind implicați manageri școlari, învățători și actori comunitari din
municipiu și republică. Ca rezultat al cercetării temelor vizate, am colectat datele, le-am
sistematizat și generalizat, apoi le-am prezentat la Consiliul de Administrație al Direcției
Generale Educație, Tineret și Sport din municipiul Chișinău, decizia căruia a fost: publicarea
materialului în ziarele și revistele de specialitate pentru valorificarea parteneriatului educațional
țcoală-familie-comunitate (material publicat în revista Didactica Pro, 2012 [21].
În cadrul cercetării s-a constatat că învățătorii claselor primare, fiind principalii coordonatori
ai parteneriatului, implică părinții și agenții comunitari în activități educative, utilizând
diverse metode și forme active de lucru, optimizează PE, îl transformă într-unul autentic.
Managerii școlari de la treapta învățământului primar susțin cadrele didactice, dacă este vorba
despre formarea competențelor de autoeducație la elevi, dacă se stabilesc relații de parteneriat
între școală, familie și comunitatea apropiată. Pentru a stimula procesul de optimizare a PE,
părinții sunt deseori implicați în rol de experți, de ghizi, de monitori în atelierele de lucru cu
elevii, de prezentatori ai proiectelor individuale și de grup,de participanți la activitățile comune
cu bibliotecile pentru copii, de evaluatori ai portofoliilor elevilor, de organizatori ai diverselor
expoziții de carte, vizite la teatru, muzeu, locuri publice, de organizatori ai șezătorilor,
spectacolelor literar-artistice, de animatori pentru comunicare în limba maternă, pentru îmbogățirea
vocabularului etc.
Este adevărat că nu toți părinții au interes, posibilitate sau dorință de a se implica în viața
școlii. Motivele sunt diverse: migrația la muncă peste hotare, indiferența unor părinți față de
educația copiilor, situația economică precară, lipsa de timp. Până nu demult, cadrele didactice
colaborau numai la nivel de clasă cu aproximativ o treime din părinți, ceilalți fiind contactați
doar pentru a se prezenta la ședințele colective și în cazuri extreme, în prezent, numărul doritorilor
de a ajuta școala privind educația elevilor crește, fapt ce denotă insistența învățătorilor de
100
a-i aduce pe părinți în clasă, de a-i implica în diverse acțiuni educative, de a le schimba atitudinea
și a-i ajuta să-și perfecționeze competențele parentale.
Cercetarea realizată permite să conchidem argumentat importanța implicării părinților și a
altor actori educativi în dezvoltarea PE, impactul favorabil pe care-l are aceasta la formarea de
competențe parentale, sporirea calității educației elevilor. Colaborarea dintre școală, familie și
comunitate confirmă interesul sporit pentru optimizarea acesteia și creează condiții de colaborare
cu ceilalți actori ai câmpului educațional (biblioteca pentru copii, biserica, teatrul de păpuși, casa
de creație a copiilor etc.).
Rezultatele chestionării cadrelor didactice, a părinților și elevilor demonstrează că eficiența
familiei în calitate de partener activ crește, dacă aceasta se prezintă în calitate de subiect activ ce
percepe și transformă informația; subiect competent, apt de acțiuni concrete, orientate spre
autoperfecționarea și formarea personalității copilului și în calitate de partener înclinat spre
colaborare cu instituția de învățământ și alte instituții sociale, axate pe educație.
În acest cadru de investigare, putem afirma cu certitudine că o condiție prioritară de formare
a unei conduite elevate la elevi și a competențelor educative la părinți și agenții comunitari
reprezintă capacitatea cadrului didactic de a-i implica în variate activități de susținere a părinților
și copiilor în direcția culturalizării și integrării sociale adecvate a tinerei generații.
Cultivarea unor relații pozitive de parteneriat eficient între școală, familie și comunitate, în
sprijinul educației și dezvoltării generației în creștere, constituie cheia succesului viitor în
adaptarea și integrarea socială a copilului. Parteneriatul școală-familie-comunitate se referă la
edificarea și dezvoltarea unor relații pozitive, cu caracter formativ și axiologic, care contribuie la
promovarea sistemului de valori, care poate avea repercusiuni benefice atât asupra copiilor, cât și
asupra promovării valențelor școlii prietenoase acestora [89].
Centrul Educațional Pro Didactica a efectuat un sondaj la nivel de țară (februarie, 2009),
privind colaborarea școlii cu familia și comunitatea. Rezultatele acestui sondaj au fost făcute
publice. Astfel, au fost identificate barierele care rețin funcționarea eficientă a PE școală-familiecomunitate.
Printre principalele impedimente în realizarea acestuia figurează:
− migrația părinților, care face imposibilă comunicarea școală-părinți;
− lipsa de timp nu le permite părinților să se implice activ în viața școlii;
− lipsa unei metodologii, a unui suport metodic pentru pedagogizarea părinților și pentru
inițierea acestora în domeniul parteneriatului educațional;
− lipsa unității de opinii între familie și școală privind valorile general-umane promovate
și cultivate elevilor;
101
− neglijarea de către unii manageri și pedagogi a rolului părinților în viața școlii;
− lipsa inițiativei și a dorinței de a antrena părinții în procesul de luare a deciziilor;
− lipsa, atât în interiorul școlii, cât și în afara ei, a resurselor umane și materiale necesare;
− lipsa unor modele de parteneriat și a unor practici pozitive la nivel național;
− necunoașterea responsabilităților ce le revin părinților în educația copiilor;
− pierderea încrederii părinților în școală;
− suprasolicitarea școlii cu responsabilități adiționale;
− climat psihologic nefavorabil cauzat de factorii socioeconomici și culturali [91, p. 13].
Cercetătoarele V. Goraș-Postică și R. Bezede [91] consideră că participarea părinților la
activitățile organizate de școală sunt esențiale în formarea elevului mic și în realizarea unei
comunicări eficiente dintre membrii familiei, învățătorii și actorii educativi din comunitate. O
bună parte dintre părinți nu reușesc să se implice, deși sunt conștienți de faptul că o relație bună
între ei și școală, învățători, manageri facilitează formarea personalității elevului. O altă parte
dintre părinți sunt indiferenți față de ceea ce se întâmplă în școală, iar scopul nostru este de a-i
implica pe toți. Pentru realizarea acestui scop, cercetătoarele propun următoarele:
− crearea unui consiliu din părinți, care ar asigura o legătură directă între părinți și
factorii de decizie: Ministerul Educației al Republicii Moldova, primăriile locale,
preturile și administrațiile instituțiilor educative din comunitate;
− sporirea contribuției statului la finanțarea învățământului public pentru a micșora
suportul financiar oferit de părinți școlii;
− asigurarea transparenței în gestionarea fondurilor colectate de la părinți;
− eficientizarea activității Comitetului de părinți în luarea deciziilor și implicarea lor
directă în desfășurarea procesului educațional;
− constituirea unor parteneriate viabile și durabile cu Administrația Publică Locală
(primăria, pretura) și alți actori ai instituțiilor educative comunitare;
− diversificarea activităților desfășurate cu părinții;
− sporirea calității activităților de orice tip desfășurate cu părinții și cu alți actori
educativi;
− informarea părinților privind oportunitățile de participare în viața școlii sau în
realizarea eventualelor proiecte educaționale;
− implicarea părinților în realizarea calitativă a procesului educațional și în formarea
personalității elevului din clasele primare [90, p. 25-26].
102
În Republica Moldova părinții nu recunosc că ar fi excluși intenționat din viața școlii,
precizează V. Goraș-Postică, D. Cheianu, R. Bezede în lucrarea Relația școală-familie pentru
calitate în educație [101, p. 37-38]. Regretabil este faptul că unele categorii de părinți se autoexclud:
cei plecați la muncă peste hotare (peste 10 mii de părinți) și cei dependenți de alcool sau
de droguri. O parte dintre părinți sunt preocupați mai mult de cariera profesională, de serviciu, nu
manifestă interesul necesar față de copil. După cum s-a constatat în cadrul investigațiilor,
părinții se simt excluși din procesul decizional la nivel de politici, nu există cel puțin un organ
consultativ creat de părinți care s-ar implica în luarea deciziilor la nivel de politică educațională,
de curriculum la decizia școlii. Copilul ar trebui să aleagă cursurile opționale împreună
cu părinții, ceea ce nu se practică, fie că oferta școlii este prea modestă, fie că părinții
sunt întrebați doar formal, afirmă cercetătoarele. În opinia intervievaților din grupurile de discuție
din câteva instituții de învățământ din republică, cel mai mare beneficiu datorat participării
la viața școlii ar fi: atenția mai mare și constantă față de propriul copil, îmbunătățirea
relației cu școala, cu învățătorii, care, în mod evident, va avea un impact favorabil asupra
confortului copilului la școală [101, p. 38].
În aria acestei problematici, abordarea principiilor de optimizare a PE devine un factor
esențial în proiectarea acțiunilor de soluționare a problemelor.
Dintre multiplele norme elaborate de pedagogie, cunoaștem principiile generale ale educației,
principiile de organizare a activității educaționale (S. Cristea [43], V. Guțu [69], Ю. К. Ба-
банский [126], principiile educației în spiritul moralei (I. Nicola [88], C. Cucoș [47], V.
Mândâcanu [80]), coordonatele, principiile și codul deontologic al PE (Larisa Cuznețov [50; 51;
56; 58]), forme și metode de organizare a PE (E. Vrăsmaș [122; 123], T. Cosma [42], A. Băran-
Pescaru [7; 8]), care ne-au servit drept fundament teoretic pentru deducerea unui ansamblu de
principii, orientat spre optimizarea parteneriatului școală-familie-comunitate în treapta învățământului
primar.
În temeiul analizei și precizării reperelor teoretice elucidate în primul capitol, al analizei
experienței avansate în domeniul vizat, al investigației preliminare și al rezultatelor cercetării
desfășurate de Centrul Educațional Pro Didactica am stabilit necesitatea elaborării unor principii
de optimizare a PE școală-familie-comunitate, la a căror fundamentare ne-am axat pe:
− funcțiile generale complementare ale PE și obiectivele specifice în corelație cu reperele
metodologice de stabilire a formelor de educație care angajează complementaritatea
relațiilor dintre școală și alte instituții sociale; de elaborare a concepției manageriale
de valorificare deplină a resurselor existente la nivelul comunităților educative
teritoriale și locale; de stabilire a modalităților de funcționare a PE [47, p. 280];
103
− clasificarea partenerilor educaționali după modalitatea de colaborare [51];
− domeniile vieții de familie influențate de școală [111];
− blocajele posibile în PE, cauzele apariției acestora;
− modelul de eficientizare a parteneriatului educațional;
− harta rețelei educative a parteneriatului educațional [56].
La fel, am ținut cont de dimensiunile psihopedagogice și praxiologice ce intervin în
colaborarea școlii cu familia și comunitatea.
În consens cu cele relatate, principiile de optimizare a parteneriatului școală-familiecomunitate
reprezintă un ansamblu de norme, concentrate în șase teze generale, a căror
cunoaștere și valorificare orientează și sporește calitatea interacțiunilor de colaborare cu școala,
cu familia și agenții educativi comunitari.
Astfel, principiul definirii caracterului, sferei și modului de funcționare a PE școalăfamilie-
comunitate asigură delimitarea criteriului valoric de funcționare a acestuia (cultural,
artistic, de asistență socială, juridică; ajutor economic etc.); a criteriului de respectare a sferei de
acțiune (parteneriat intern și extern) și a criteriului de stabilire a modului de funcționare (de promovare),
bazat pe variate rețele educative, proiecte etc.
Principiul elaborării și verificării unui cadru reglementar presupune elaborarea unui
contract și a unui program concret, în care se determină scopul, funcțiile, coordonatele, finalitățile,
modalitățile de colaborare și evaluare ale acestuia, pentru a asigura responsabilitatea și
instituționalizarea acțiunilor partenerilor educaționali. Partenerii sunt îndemnați să participe la
elaborarea și realizarea unui proiect de parteneriat, unui plan concret de acțiuni, a unui curriculum
nonformal pentru formarea competențelor părinților și agenților educativi din comunitate.
Principiul respectării codului deontologic al PE și al obligațiunilor asumate necesită o
cultură înaltă de la toți agenții educativi și conformarea la normele etice și la cele din codul
deontologic. Părinții și agenții comunitari sunt orientați să respecte drepturile copilului, să-l
ocrotească, să-l susțină, să-l stimeze; să accentueze calitățile copilului, dezvoltându-le; să fie
corecți și toleranți cu elevul din clasele primare; să dea dovadă de tact, empatie, competență; să
asculte și să susțină inițiativele partenerilor; să fie deschiși spre colaborare; să respecte
promisiunile și să realizeze la timp ceea ce li se încredințează; să analizeze împreună și să
dirijeze eficient situațiile dificile; să se comporte ca niște consilieri, să îndemne, să convingă, să
roage; să fie binevoitori și exigenți.
Principiul abordării sistemice și sistematice a acțiunilor proiectate 絜 cadrul colaborării
orientează agenții implicați în colaborare spre acțiuni sinergice, bine gândite și proiectate,
104
abordate sistematic, coerent în complexitatea lor. Părinții și agenții comunitari sunt îndrumați
spre respectarea unor principii și metode raționale, a unui plan chibzuit în realizarea funcțiilor
educației, în conformitate cu abordarea interdependenței tuturor componentelor acestora: actori,
condiții, posibilități, norme, finalități, conținuturi, metode și mijloace, diverse activități și evaluare.
De asemenea, partenerii sunt chemați să organizeze și să participe sistematic la discuții
privind educația copilului și agenților educativi, să-și perfecționeze competențele.
Principiul axării pe calitatea și varietatea acțiunilor, formelor și metodelor de colaborare
școală-familie-comunitate presupune valorificarea eficientă a modalităților și acțiunilor
parteneriale. Părinții trebuie să ajusteze parteneriatul educațional la interesele și nevoile elevului
de la clasele primare, să fie atât de competenți, încât să fie în stare să analizeze profund educația,
formarea personalității copilului în prezent și viitor.
Principiul centrării pe formarea integrală a personalității elevului claselor primare și
identificarea lui 絜 partener și actor al propriei transformări. Partenerii stimulează părinții și
agenții educativi, precum și elevii, pentru dezvoltarea personală, formularea scopurilor personale
pentru moment și în perspectivă, să filtreze informațiile din exterior, raportându-le la
perspectivele strategice de educație, de acțiune. Este importantă formarea competenței specifice
de a lua decizii privind dezvoltarea personală, a grupului și a comunității, de a indica surse de
informare necesare cadrului decizional, cunoașterea punctelor forte și a punctelor slabe ale sale și
ale grupului, analizează nivelul de dezvoltare personală /a grupului și prezintă idei de dezvoltare
personală /a grupului, elaborează, prezintă și aplică planuri de acțiune privind formarea părinților
și actorilor comunitari.
După cum se poate observa, principiile elucidate se află într-un raport de conexiune
inversă, se completează reciproc și pot fi dezvoltate în continuare, deoarece deschid perspective
noi de cercetare a funcției fiecărui agent și partener educativ.
Aplicarea principiilor a demonstrat că ele constituie câteva puncte de reper pe care se întemeiază
și se structurează procesul educațional în direcția optimizării parteneriatului școală-familiecomunitate.
Ca rezultat al activizării colaborării școală-familie-comunitate și axării relațiilor
acestora pe principiile unui parteneriat educațional amplu, verificat în cadrul formal-nonformalinformal,
se observă o responsabilitate mai mare din partea părinților și agenților comunitari cu
privire la educația elevului. Practica educațională a instituției de învățământ continuă să se
îmbogățească, devine mai variată, originală și tot mai acceptată și solicitată de aceștia, mai ales în
situații dificile. Aceasta se bazează nu numai pe experiența avansată, dar și pe repere solide științifice,
teoretice și metodologice. Un efect resimțit în arealul nostru privind parteneriatul educațional
școală-familie-comunitate o au cercetările realizate de Larisa Cuznețov [50; 55; 56; 57].
105
2.4. Concluzii la capitolul 2
Cercetarea literaturii de specialitate, investigațiile preliminare și analiza experienței
avansate în domeniul vizat ne permit să facem următoarele concluzii:
Parteneriatul educațional se desfășoară permanent și împreună cu actul educațional
propriu-zis, fiind axat pe valorificarea posibilităților sale în proiectarea, decizia, interacțiunea,
cooperarea și colaborarea școală-familie-comunitate. Acțiunile întreprinse de familie și actorii
sociali sunt în consens cu cerințele școlii prietenoase copilului și invers.
În acest capitol au fost stabiliți factorii educaționali ce colaborează în cadrul PE școalăfamilie-
comunitate. Pentru o colaborare eficientă a învățătorului cu părinții și agenții comunitari
trebuie utilizate diverse strategii de lucru, care ar îmbina variate forme, metode și resurse,
precum și implicarea părinților în activități educative.
Implicarea părinților în rezolvarea problemelor școlare și în susținerea procesului educațional
în treapta învățământului primar se bazează pe o serie de argumente, acestea contribuind
esențial la optimizarea PE în două sensuri: rolul școlii /comunității în sprijinirea familiei și rolul
familiei /comunității în sprijinirea școlii.
A fost elaborat modelul piramidal ierarhic al implicării părinților și agenților educativi din
comunitate, care promovează împuternicirea părinților, școlilor și instituțiilor educative din
comunitate în desfășurarea unui parteneriat educațional autentic.
Au fost fundamentate și elaborate strategiile pedagogice de valorificare a calității educației
în formarea personalității integrale a elevului din treapta învățământului primar: strategia familiarizării
părinților /familiei cu finalitățile /standardele de eficiență a învățării și curriculumul
școlar modernizat pentru clasele primare; strategia implicării părinților în activitățile școlare ce
urmăresc scopul formării competențelor de autoeducație la elevul din treapta învățământului
primar; strategia axată pe educația părinților în scopul formării și dezvoltării competențelor educative
parentale și a centrării pe autoeducație; strategia implicării actorilor comunitari în participarea
sistematică la acțiunile educative în scopul integrării optime a educatului în societate.
Pentru monitorizarea acțiunilor și interacțiunilor în procesul organizării, desfășurării și
evaluării activităților în cadrul aplicării strategiilor pedagogice propuse, a fost elaborat mecanismul
de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate.
Experimentul preliminar a fost realizat pentru a acumula informații și date cu privire la
starea de lucruri în problema cercetării. Prin intermediul acestuia a fost efectuată diagnosticarea
inițială a situației și în temeiul rezultatelor obținute a fost elaborat un plan concret de desfășurare
a experimentului pedagogic.
106
În baza ideilor, modelelor, structurii competențelor parentale /parteneriale, a sistemului de
educație pentru familie (Larisa Cuznețov), axării pe cele două teorii privind relația școalăfamilie:
teoria profesionalismului și teoria schimbului și stabilirii etapelor în evoluția acestor
relații (Gh. Bunescu), condițiilor de optimizare a PE înaintate de I. Nicola, E. Vrăsmaș și a celor
fundamentate și elaborate de noi, au fost elaborate principiile de optimizare a PE, la fundamentarea
cărora ne-am axat pe funcțiile generale ale PE și obiectivele specifice acestuia.
Au fost descrise și comparate datele obținute prin observare, chestionare, probe aplicative,
studiul de caz, conversații, observații realizate pe eșantioanele de manageri, cadre didactice și
părinți. În esență, am determinat că 100% de subiecți optează pentru un parteneriat educațional
real școală-familie-comunitate. La moment, 77% de familii sunt pentru colaborare și parteneriat,
iar 23% nu-și doresc activități de acest gen. Mai bine de jumătate din părinți (51%) nu sunt
mulțumiți de succesele copiilor lor obținute la învățătură.
Investigațiile preliminare au demonstrat că toate instituțiile educative din comunitate pot
influența pozitiv formarea personalității integrale a copilului, dacă actorii educativi vor fi formați
în acest sens.
Paralel cu cercetarea desfășurată, s-a examinat un material realizat de Centrul Educațional
PRO DIDACTIA privind problema vizată și s-a constatat că părinții (din republică) se simt
excluși din procesul decizional, nu există cel puțin un organ consultativ creat de părinți care s-ar
implica în luarea deciziilor la nivel de politică educațională, de curriculum la decizia școlii.
Ansamblul reperelor teoretice și praxiologice cercetate au contribuit la elaborarea
instrumentarului metodologic și al principiilor optimizării PE. Acestea s-au dovedit a fi funcționale
în diagnosticarea-proiectarea-realizarea-monitorizarea-verificarea adecvanței parteneriatului
școală-familie-comunitate cu competențele parteneriale ale părinților și agenților comunitari
privind formarea și dezvoltarea integrală a personalității elevului. Instrumentarul metodologic
elaborat a fost utilizat în organizarea și desfășurarea experimentului pedagogic.
107
3. DEMERSUL VALORIZĂRII STRATEGIILOR PEDAGOGICE
DE OPTIMIZARE A PARTENERIATULUI ȘCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE
3.1. Designul cercetării și valorificarea parteneriatului educațional 絜 treapta 絜vățăm穗tului
primar
Experimentul pedagogic a fost organizat și desfășurat pe trei direcții: investigarea
atitudinii managerilor școlari și a cadrelor didactice la treapta învățământului primar cu privire
la desfășurarea parteneriatului educațional prin opinia părinților și a elevilor, investigarea
atitudinii părinților și agenților comunitari prin opinia elevilor și învățătorilor, investigarea
atitudinii elevilor de la treapta învățământului primar.
La etapa de constatare cercetarea noastră a inclus elevii, învățătorii, părinții și agenții educativi
comunitari. La etapa de formare au fost implicați managerii și învățătorii, părinții și agenții
educativi comunitari. Scopul investigației a fost orientat spre optimizarea parteneriatului
educațional școală-familie-comunitate.
Un aspect important în desfășurarea experimentului pedagogic l-a constituit formarea
competențelor educative ale părinților și ale agenților educativi din comunitate prin intermediul
atelierului pentru partenerii educativi, a meselor rotunde, seminarelor, conferințelor organizate la
nivel de municipiu și republică.
În integritatea sa, experimentul pedagogic a avut ca scop constatarea, formarea și verificarea
nivelului de implicare a părinților și actorilor educativi din comunitate la educarea elevului
din clasele primare, formarea competențelor deontologice, relaționale și de comunicare
ale părinților și ale actorilor comunitari, familiarizarea cadrelor didactice, părinților și agenților
comunitari cu condițiile, principiile, strategiile pedagogice de optimizare a parteneriatului.
La realizarea experimentului pedagogic ne-am axat pe următoarele obiective:
− acumularea datelor prin intermediul analizei literaturii de specialitate, care elucidează
problematica PE și a desfășurării unor experimente preliminare;
− stabilirea duratei de desfășurare a experimentului și precizarea fenomenelor ce vor fi
studiate în concordanță cu elaborarea materialelor necesare;
− realizarea eșantionării pentru a investiga problema abordată pe eșantioane independente:
eșantionul înainte și după experiment (tehnica before-and-After-Method);
− stabilirea factorilor implicați și precizarea contextului de aplicare a acestora;
− operaționalizarea, delimitarea conceptuală și elaborarea reperelor epistemologice;
108
− selectarea și identificarea metodelor ce vor fi aplicate în desfășurarea experimentului
pedagogic și elaborarea instrumentarului investigativ;
− diagnosticarea situației inițiale, elaborarea materialelor și organizarea etapei de formare
și de verificare postformativă a situației;
− înregistrarea, explicarea și interpretarea datelor obținute după experimentul de formare.
Demersul experimental a fost conceput și desfășurat în conformitate cu viziunile și concepțiile
teoretice și metodologice reflectate anterior și s-a desfășurat în 5 instituții de învățământ
preuniversitar din municipiul Chișinău pe un eșantion de 44 de familii, 45 de manageri școlari și
cadre didactice din treapta învățământului primar, 10 bibliotecari, 4 reprezentanți ai bisericii, 15
pedagogi de la centrele de creație a copiilor din municipiu și 3 specialiști de la Departamentul
spațiilor verzi.
Problema optimizării parteneriatului școală-familie-comunitate ne preocupă de mai mulți
ani, însă abia în ultimii ani, datorată cercetării în cauză, am desfășurat un program special ce
vizează studierea aprofundată a relațiilor de parteneriat dintre învățători, părinți, elevi și agenți
educativi din comunitate.
Ca rezultat al activizării colaborării școală-familie-comunitate și axării relațiilor acestora
pe principiile unui parteneriat educațional amplu, valorificat în cadrul formal-nonformal-informal,
se observă o responsabilitate sporită din partea părinților și a agenților comunitari cu privire
la educația copilului. Activitatea educațională a instituției de învățământ continuă să evolueze,
devine mai variată, originală și tot mai acceptată și solicitată de părinți, mai ales în situații dificile.
Aceasta se axează nu numai pe experiența avansată, dar și pe reperele solide științifice, teoretice
și metodologice. Un efect resimțit în arealul nostru privind parteneriatul educațional îl au
cercetările efectuate de Larisa Cuznețov (2002, 2003, 2008, 2010), care a abordat dimensiunile
psihopedagogice și etice ale parteneriatului educațional și strategiile de valorificare a relației
școală-familie-comunitate în contextul formării parteneriale a tuturor actorilor educativi.
În context cu cele menționate, urmează să conturăm aspectele teoretice, metodologice și
praxiologice la care am aderat în studierea și definirea competențelor parentale aplicate în
educația elevilor din clasele primare, deoarece eficiența acțiunilor educative în mod direct depind
de acestea. Relevante în cazul nostru sunt: stabilirea, fundamentarea și descrierea parteneriatului
educațional ca fenomen și concept [44], atitudinea socioeducațională [122], deontologia
actorilor parteneriatului educaiv, optimumul familial, formarea pesonalității copilului și
conduita parentală, principiile și coordonatele parteneriatului educațional [56], abordarea
familiei în calitate de actor, agent și partener al propriei educații și al educației copiilor săi
[55], dimensiunile parteneriatului educațional [122], strategii de depășire a barierelor în PE [7].
109
Investigația realizată de noi include trei niveluri de intervenții: constatative, formative și de
verificare /evaluare.
Experimentul de constatare a urmărit atingerea următoarelor obiective:
− precizarea de ordin semantic, logic, sociologic și pedagogic a conceptelor de bază:
parteneriat educațional, strategii pedagogice specifice, optimizare, agenți educativi;
− analiza și descrierea genezei și a evoluției parteneriatului educațional ca fenomen și
concept pedagogic;
− analiza particularităților parteneriatului educațional la treapta învățământului primar după
criteriile axiomatice (aplicate în științele educației pentru analiza activităților educative) și
prin prisma funcțiilor educației;
− compararea relațiilor de parteneriat în cadrul familiei, în instituțiile de învățământ și în
comunitate cu scopul determinării corelației dintre acestea;
− stabilirea criteriilor /indicatorilor de optimizare a conduitei elevilor din clasele primare și
de restructurare a vieții familiei influențate de PE școală-familie-comunitate;
− determinarea modelului de optimizare a PE la treapta învățământului primar;
− stabilirea și caracterizarea blocajelor în parteneriatul educațional între părinți-elevi, eleviînvățători,
învățători-părinți, învățători-părinți-agenții comunitari, care pot fi:
1) incompetența în domeniul desfășurării parteneriatului educațional;
2) ignorarea deontologiei parteneriatului educațional;
3) persiflarea opiniei partenerilor educaționali;
4) afirmațiile nefondate sau refuzul categoric;
5) exagerarea și minimalizarea evenimentelor din cadrul parteneriatului;
6) atitudinea preconcepută ori saltul etc. [50, p. 79-82].
Determinarea, analiza și descrierea pozițiilor de bază ale cercetării constituie diagnoza
investigațională prin care am stabilit situația reală, gradul de studiere a problemei date și posibilitățile
părinților și ale agenților comunitari în calitate de educatori ai elevilor din treapta învățământului
primar.
Toate acestea au asigurat elaborarea și implementarea unui program concret de activitate în
scopul sensibilizării și pregătirii actorilor parteneriatului educațional, care a fost inițiat și desfășurat
în instituțiile preuniversitare din municipiu implicate în experiment.
Investigațiile au început cu o serie de convorbiri cu administrația unităților școlare implicate
în experimentul de constatare, cu învățătorii, cu elevii, părinții și agenții comunitari identificați
anterior. La începutul experimentului scopul nostru a fost de a sensibiliza opinia publică
privind colaborarea și soluționarea unor probleme ce apar în educația elevilor.
110
Acțiunile școlii în relațiile cu familia, diminuarea blocajelor ce apar în acest sens și determinarea
modalităților de implicare a părinților și actorilor comunitari în activități de realizare a
parteneriatului școală-familie-comunitate s-au desfășurat pentru a acorda părinților un ajutor real
în formarea integrală a personalității elevului și a-l face apt de a se integra eficient în societate.
Pentru a determina modalitățile de angajare a părinților în procesul educațional, în cadrul
experimentului de constatare au fost aplicate chestionare învățătorilor (Anexa 1.a), părinților
(Anexa 1.b), elevilor claselor primare din cele 5 instituții de învățământ identificate (Anexa 1.c),
bibliotecarelor de la bibliotecile pentru copii din municipiul Chișinău (Anexa 1.d).
Analiza rezultatelor chestionării efectuată pe un eșantion de 45 de învățători și manageri
școlari a demonstrat că toți, 100% de subiecți, consideră parteneriatul școală-familie-comunitate
un factor important și decisiv de formare integrală a personalității elevului.
Mari dificultăți însă întâmpină cadrele didactice în procesul de implicare a părinților și a
actorilor comunitari în activități cu caracter educativ. Aproape o treime (30%) din subiecți
menționează că majoritatea părinților nu sunt împotriva implicării lor în activitatea școlii,
motivând neimplicarea prin lipsa de timp. Unii părinți solicită doar rapoarte despre succesul sau
insuccesul școlar al copiilor lor, alții consideră că învățătorul la școală e dator să-i educe și să-i
învețe totul pe elevi. Abordând PE ca intervenție socioeducativă cu caracter formativ, axat pe
implicarea părinților și actorilor comunitari, managerii școlari și cadrele didactice se referă la
acțiuni orientate spre dezvoltarea competențelor de educare a copiilor lor, concomitent cu
stimularea autoeducației acestora și a competențelor de colaborare în parteneriatul educațional.
În procesul de colaborare cu școala și de implicare a părinților în activități ce au caracter
educativ, am stabilit trei tipuri de familii:
a) cu grad sporit de receptivitate – 57%;
b) cu grad mediu (nedefinit clar) de receptivitate – 12%;
c) cu grad scăzut de receptivitate – 31%.
Fiind implicați în variate activități de susținere a școlii, cele trei tipuri de familii sunt
predispuse diferit spre afirmarea sa în calitate de partener și actor al PE prin intermediul căruia
părinții învață lucruri importante: își perfecționează relațiile și modul de comunicare cu elevii și
membrii familiei; își schimbă atitudinea față de copii și școală; manifestă grijă și interes pentru
dezvoltarea civică a copiilor, unii – sistematic și coerent, alții – episodic sau rareori și incoerent.
Cercetările efectuate pe un eșantion reprezentativ de 44 de părinți au oferit posibilitatea de
a determina că 57% de subiecți considerau parteneriatul școală-familie-comunitate factor important
în formarea și dezvoltarea personalității elevului din clasele primare, alții (31% de subiecți)
111
atribuiau rolul primordial școlii în formarea și dezvoltarea personalității elevului, iar 12% de
subiecți demonstrau un grad mediu, incertitudine de implicare în activitatea școlii.
Investigarea activității învățătorilor a oferit date suplimentare privind participarea părinților
la ședințele programate, mesele rotunde, matineele și șezătorile desfășurate în clasă /școală,
excursiile organizate, renovarea și amenajarea sălilor de clasă sau implicarea lor în calitate de
experți, asistenți pasivi în cadrul lecțiilor (30%). Ceilalți, 70%, au precizat absenteismul
părinților la diverse activități organizate în clasă și în școală.
Mai puțin de jumătate din subiecți (45%) au remarcat deschiderea părinților spre colaborare
și cooperare, iar 55% de părinți au confirmat refuzul lor de a colabora cu școala, de a se
implica în procesul de formare a personalității elevilor, invocând diverse motive: emoțiile, blocajele
în exprimare, problemele de sănătate, unii consideră copilul bun, iar învățătorul rău, alții
nu se simt comod în clasa de elevi, nu au pregătirea respectivă sau susțin că doar școala este
datoare să educe și să învețe copilul.
Fiind întrebați cât de des se implică în activitățile de învățare ale copilului, părinții au
precizat următoarele: permanent – 53%; periodic – 25%; rareori – 15%; deloc – 7%. Fiecare al
cincilea părinte (22%) rareori se implica sau nu participa deloc în activități educative. Acești
părinții fac parte din lista celor nereceptivi, indiferenți, plecați peste hotare sau foarte ocupați în
câmpul muncii. Analizând rezultatele cercetărilor efectuate, precizăm că cele mai frecvente
modalități de implicare a părinților în activitățile educative sunt: ședințele cu părinții – 94%;
examinarea și semnarea agendelor elevilor – 85%; convorbirile telefonice – 48%; asistarea
pasivă și /sau participativă la lecții – 35%; vizite la școală cu diferite alte probleme – 20%;
discuții în cadrul întâlnirilor întâmplătoare – 28%;
La organizarea și desfășurarea excursiilor se implică fiecare al cincilea părinte (20%).
Numai 5% din numărul total de părinți participă la discuții în cadrul seminarelor, atelierelor,
meselor rotunde sau citesc ziarul /revista școlii.
Dacă cel puțin unul dintre părinți se află permanent cu copilul acasă, timpul alocat pentru
comunicare, discuție privind cărțile citite, emisiunile TV /radio vizionate /ascultate, excursiile și
vizitele efectuate, observațiile în natură realizate constituie până la 4 ore pe săptămână, uneori și
mai mult. Mai bine de jumătate (51,55%) din părinții chestionați au recunoscut că timpul liber
acordat de ei discuțiilor cu copiii pe diferite teme este insuficient, pe când 48,45% din
respondenți considerau că acordă suficient timp comunicării cu propriii copii. La realizarea unei
comunicări eficiente cu aceștia, părinții întâmpinau mai multe dificultăți, de tipul: încăpățânarea
acestora, refuzul lor de a comunica cu părinții, folosirea unui volum mare de timp pentru
vizionarea filmelor cu desene animate, audierea muzicii preferate, întâlnirile cu colegii,
112
sărbătorirea zilelor de naștere /onomastice, vizitarea rudelor etc. – ocupații ce răpesc prea mult
timp. Un număr destul de mare de părinți (54,4%) precizau că elevii s-au deprins cu faptul că
aceștia nu le acordă suficientă atenție.
Rezultatele obținute prin intermediul chestionării confirmă faptul că majoritatea părinților
(81%) consideră colaborarea familiei cu școala și cu comunitatea ca fiind una pozitivă ce
contribuie la îmbunătățirea educației familiale, a comunicării cu propriul copil, respectiv,
formarea integrală a personalității acestuia. Școala implică familia și comunitatea apropiată în
activități comune, pentru pregătirea psihopedagogică, orientarea spre eficientizarea
competențelor parentale, mobilizarea resurselor intelectuale și morale ale acestora. Răspunsuri
negative, indicând că doar școala are menirea să educe copiii, fără implicarea părinților, au fost
formulate de către 19% subiecți.
La itemii cu referire la atitudinea elevilor privind prezența părinților la lecții (eșantionul l-a
constituit 131 de elevi ai claselor a IV-a din instituțiile implicate în experiment) au fost obținute
următoarele rezultate:
− răspunsuri pozitive au dat 64% din numărul total de subiecți, precizând că prezența
părinților în clasă îi motivează pentru învățare, pentru un comportament adecvat și cere
de la ei o atitudine deosebită față de sine și școală;
− fiecare al șaselea elev din clasele primare (16%) nu reușește să-și facă independent
temele nici la o disciplină școlară, prin urmare, pentru preîntâmpinarea insuccesului
școlar este necesară implicarea adulților în acordarea unui ajutor copiilor la pregătirea
lecțiilor;
− în majoritatea cazurilor (74%) mama se implică în acordarea ajutorului copilului său la
pregătirea lecțiilor, jumătate din subiecți (50%) susțin implicarea tatălui în acest tip
de activitate, iar 47% de subiecți își fac lecțiile cu învățătorul în cadrul orelor de
meditație /GPP, cu bunicii își pregătesc lecțiile treizeci la sută din elevi, iar cu alte
persoane (fratele, sora, mătușa, prietenii) – 23%.
Din investigația realizată, observăm stricta necesitate de colaborare a managerilor școlari
și a cadrelor didactice cu familia și agenții comunitari, coordonatorul principal fiind învățătorul,
care, aplicând diverse forme și metode de optimizare a PE, formează și dezvoltă competențele
adulților și personalitatea elevului de la clasele primare. Un aspect important asupra căruia s-a
axat investigația noastră a fost cel psihosocial, confortul psihologic al elevilor în clasă în
prezența părinților / membrilor familiei:
− peste 95% de subiecți menționează confortul psihologic pozitiv, dacă alături de ei, în
clasă, s-ar afla unul dintre membrii familiei;
113
− doar cinci la sută din respondenți susțin că prezența părinților sau a altor adulți la lecții
îi incomodează sau îi frustrează;
− aproximativ 70% din subiecți recunosc că observă schimbări benefice privind
comportamentul lor, dacă membrii familiei asistă la lecții și se implică în procesul
educațional, 22% din elevi nu observă modificări în conduita lor, iar 8% nu știu dacă
au intervenit schimbări în acest sens;
− numai 51% din subiecți (elevi) susțin că părinții sunt mulțumiți de succesele lor
obținute la școală.
De asemenea, au fost elaborate criteriile de evaluare a comportamentului elevilor din
clasele primare, a părinților și a actorilor comunitari (Anexa 8).
În experimentul de constatare am stabilit:
a) situația în cadrul familiei:
− implicarea părinților în acordarea ajutorului real copiilor privind realizarea temelor
de acasă reprezintă 23%;
− implicarea taților în educația copiilor, în petrecerea timpului liber – 46,5%;
− organizarea rațională și monitorizarea vieții în cadrul familiei (programul zilei) – 35%;
− implicarea familiei în proiecte de parteneriat educațional – 15%;
− crearea în familie a climatului si a atitudinii propice dezvoltării și schimbării – 27%;
b) situația în conduita elevului:
− numărul elevilor cu devieri comportamentale (sunt la evidență în școală) – 15%;
− numărul elevilor cu insucces școlar – 17%;
− participarea la expoziții, festivaluri, olimpiade, concursuri – 27%;
− participarea la asanarea localității /acțiuni de salubrizare, binefaceri, raiduri – 15%;
− atitudinea negativă a elevilor având comportamentul inadecvat față de școală, față
de membrii familiei și față de agenții educativi – 63,5%.
c) activizarea actorilor comunitari:
− implicarea în activități formale, nonformale și informale pentru a acorda ajutorul
real privind învățătura elevilor din clasele primare – 12%;
− organizarea unor activități concrete de valorificare eficientă a timpului liber cu
elevii de la treapta învățământului primar (starturi vesele, TVC-uri, marșuri
turistice, excursii etc.) – 16%;
− manifestarea competențelor de elaborare – desfășurare – monitorizare și verificare
(management educațional) a activităților în parteneriat cu școala și familia – 19,1%;
114
− implicarea în coordonarea acțiunilor educative în cadrul colaborării dintre școală,
familie și alte instituții educaționale (manifestări cu ocazia sărbătorilor naționale și
religioase, excursiilor, vizitelor etc.) – 15%;
− manifestarea competențelor deontologice (respectarea drepturilor copiilor,
stimularea și susținerea inițiativelor partenerului, deschiderea spre colaborare,
stabilirea relațiilor bazate pe încredere între parteneri etc.) în cadrul parteneriatului
școală-familie-comunitate – 17,3%.
Cercetarea efectuată permite să conștientizăm importanța implicării părinților și a agenților
comunitari în educația elevului, influența pozitivă a acesteia la formarea personalității lui, sporirea
calității învățării la elevi și creșterea competențelor adulților. Aprecierile înalte date de părinți
și învățători parteneriatului școală-familie-comunitate denotă interesul sporit pentru optimizarea
acestuia și creează condiții de colaborare cu ceilalți actori ai câmpului educațional: biblioteca
pentru copii, biserica, grădinița de copii, centrul de creație a copiilor, teatrul pentru copii etc.
Din cele expuse putem menționa că o condiție prioritară de formare a unei conduite elevate
a elevilor din treapta învățământului primar este capacitatea cadrului didactic de a implica în
cadrul orelor și în afara lor familia și agenții comunitari în activități ce au caracter educațional.
După realizarea chestionării și a probelor de constatare au fost aplicate metoda studiului de
caz, psihodrama și sociodrama. În cadrul acestei activități a fost implicat un grup de formatoriconsilieri,
iar evaluarea a fost efectuată de grupul de experți (Anexa 10).
Experții au participat activ la examinarea tuturor materialelor elaborate pentru organizareadesfășurarea
experimentului pedagogic la toate cele trei etape: constatare, formare, verificare.
Considerăm experiența dată destul de eficientă, deoarece persoanele implicate cunoșteau
problemele reale, blocajele ce apar în realizarea unui parteneriat educațional real. De asemenea,
ei cunoșteau foarte bine particularitățile de vârstă ale elevilor din învățământului primar, dificultățile
în colaborarea familiei cu școala și comunitatea, dar și abordările teoretice și metodologice
recente.
Ținând cont de specificul problemei cercetate, experții au efectuat în cadrul experimentului
pedagogic supervizarea episodică a desfășurării activităților atelierului de informare și formare
și, îndeosebi, a valorificării studiului de caz, aplicării psihodramei și sociodramei, consilierii
psihopedagogice și a organizării ședințelor cu părinții, trainingurilor, meselor rotunde etc. În
consilierea psihopedagogică, supervizarea constă în asistarea la diverse activități în care este
implicată o persoană sau focus-grupul, se analizează și se discută rezultatul și calitatea acțiunilor
specialistului, în cazul nostru – a cercetătorului și a formatorilor. În cadrul atelierelor de
115
informare și de formare subiecții, părinții și agenții comunitari (eșantionul experimental), au fost
implicați în valorificarea parteneriatului educațional la treapta învățământului primar.
Studiul de caz l-am aplicat pentru a studia mai profund câteva situații de refuz al părinților
de a se implica în educația copiilor lor, de a frecventa școala, ședințele atelierului de formare a
competențelor parentale de tip partenerial.
Etapele de lucru în studiul de caz s-au desfășurat în conformitate cu următorul algoritm:
− selectarea subiecților (părinți și agenți comunitari);
− analiza datelor selectate în baza observațiilor, chestionării, conversațiilor cu subiecții
pentru a elimina unele aspecte ale problemei;
− sinteza realizată și luarea deciziei de interacțiune și de lucru cu subiecții, care a fost
materializată într-un plan de acțiuni; concretizarea condițiilor privind apariția
dificultăților în relația părinți-copii-învățători-agenți comunitari;
− aplicarea strategiilor pedagogice (metode, forme, tehnici și mijloace) de soluționare a
problemei și urmărirea-monitorizarea în timp a rezultatelor acțiunilor întreprinse
/valorificate.
Psihodrama a fost aplicată pentru a învăța părinții și agenții comunitari să analizeze și să
examineze acțiunile, conduitele lor, prin a le modela și a le observa de la o parte; să exerseze în
a se putea plasa în locul interlocutorului, a persoanei cu care cooperează pentru a modela
comportamentul propriu și al acesteia. Astfel, individul conștientizează prompt și eficient situația
creată, acțiunile sale și ale celuilalt, încearcă, caută și găsește variate tehnici de soluționare a
dificultăților apărute în colaborare /în parteneriat.
Sociodrama am aplicat-o pentru a organiza activitatea în grupurile parteneriale. Scopul și
tehnologia este similară cu cea a psihodramei, dar conținutul și strategiile valorificate sunt
multiaspectuale și variate, asigurând organizarea și desfășurarea interacțiunilor în grupuri.
În continuare prezentăm activitatea cu agenții educativi comunitari.
Rezultatele chestionării aplicate celor 10 bibliotecari au fost următoarele:
Itemul 1. Subiecții intervievați au menționat că întotdeauna bibliotecile municipale pentru
copii au colaborat cu instituțiile de învățământ din municipiu, însă, precizează aceștia, prea puțini
copii veneau la bibliotecă cu părinții sau cu alți membri ai familiei. Aceasta indica indiferența
părinților privind formarea competențelor copiilor lor prin dezvoltarea interesului pentru lectură.
Itemul 2. Bibliotecarii implicați în investigație au numit activitățile organizate de ei
împreună cu elevii claselor primare din municipiu, însă la aceste activități, susțin ei, concomitent
cu elevii, participa învățătorul și câte 2-3 părinți sau alți membri ai familiei.
116
Itemul 3. La bibliotecile municipale pentru copii literatura pentru părinți este selectată
aparte (numai în Biblioteca pentru Copii „Ion Creangă” ea reprezintă circa 350 de exemplare).
Itemul 4. Într-o săptămână aproximativ 15% din elevii claselor primare din municipiu
frecventau bibliotecile municipale pentru copii;
Itemul 5. Referindu-se la colaborare, bibliotecarii menționează că puțin se implicau
învățătorii și părinții în organizarea orelor de lectură în biblioteca din comunitate, la întocmirea
în colaborare a listelor pentru lectură în timpul verii, un număr foarte mic de bibliotecari
participau la ședințele cu părinții.
Itemul 6. Bibliotecarii rareori le propuneau părinților să frecventeze bibliotecile împreună
cu propriii copii, să citească, să încheie unele contracte de colaborare cu aceștia, să solicite
elevilor consultarea literaturii pentru pregătirea lecțiilor, să participe la diverse manifestări
organizate de lucrătorii bibliotecii.
Itemul 7. Prezența în școală, în special la elevii din clasele primare, erau programate câte
3-4 pe lună, scopul lor fiind promovarea colecțiilor de carte și a serviciilor prestate, organizarea
în școli a întâlnirilor cu scriitorii, motivarea elevilor /părinților pentru lectură, organizarea unor
activități împreună cu învățătorii, părinții și elevii.
Itemul 8. În urmă cu 3-4 ani, elevii nu prea erau interesați de lectură, părinții nu veneau
foarte des cu elevii la bibliotecă, nu participau împreună cu ei la activitățile organizate în
bibliotecă, nu colaborau cu biblioteca.
Cercetând situația creată privind frecvența scăzută a copiilor la biblioteca din localitate, am
stabilit că responsabilitatea nu este numai a cadrelor didactice, fiindcă nu organizează părinții și
elevii în acest sens, dar și a familiei care ar trebui să cultive copiilor dragostea de carte.
Școala are menirea de a forma un lector competent, un cititor care să-și formeze gustul
propriu pentru lectură, astfel încât să devină unul activ pe tot parcursul vieții.
Rolul educatorului este de a urmări ce și cum citesc elevii săi. Identificarea și
monitorizarea lecturii elevilor este o acțiune dificilă și de durată. Misiunea de a se ocupa de
lecturile școlarilor o au toate cadrele didactice. Alături de acestea, bibliotecarul poate organiza
acțiuni pentru promovarea cărții, astfel stimulând interesul elevilor pentru lectură. Eficacitatea
monitorizării lecturii depinde nu numai de o temeinică documentare pedagogică și o bogată
cultură generală, ci și de cunoașterea preferințelor elevilor, care variază în funcție de vârstă, de
temperament, de mediu social și de ambianța colectivului școlar. Însă, acela care poate influența
în mod pozitiv alegerea făcută de elev este învățătorul.
Motivarea elevilor pentru lectură depinde, în primul rând, de efortul pe care îl depune fiecare
învățător în parte, clarificându-și el însuși anumite aspecte privind activitatea vizată.
117
La întrebarea Ce poate face școala, familia, comunitatea în scopul optimizării
parteneriatului educațional, răspunsurile părinților au fost următoarele:
Școala poate și trebuie să realizeze calitativ procesul educațional (36%), să creeze condiții
optime pentru organizarea și desfășurarea procesului educațional (mobilier potrivit vârstei
elevilor, material și suport didactic, literatură pentru copii, manuale gratis, asigurarea cu cadre
bine instruite, obținerea fondurilor prin realizarea de proiecte) (16%), să organizeze activități
extrașcolare cu implicarea elevilor și a părinților acestora (11%), să meargă împreună în
excursie, să contribuie la micșorarea numărului de elevi în clasă, să facă propuneri pentru
modernizarea curriculumului școlar, să motiveze elevii pentru învățare prin utilizarea
tehnologiilor avansate în procesul educațional (8%), să formeze pozitiv personalitatea elevului
din clasele primare (6%), să organizeze cercuri pe interese pentru elevi, mai multe ședințe cu
părinții, să verifice mai intens temele de acasă, să-i viziteze mai des la domiciliu (4%);
Familia poate și trebuie să participe la lucrările de renovare a școlii, la confecționarea
materialelor didactice, să se implice activ în viața școlii consideră 28% din subiecți; să contribuie
la educarea valorilor morale încă din copilărie – cei șapte ani de-acasă (26%), să ajute elevii la
pregătirea temelor pentru acasă, să le educe spiritul responsabilității, să verifice notițele din
agendă (20%), să contribuie la organizarea și la desfășurarea procesului educațional, să susțină
învățătorul, să comunice mai des cu el (10%), să ofere dragoste copiilor lor, un mediu familial
adecvat, să le dedice timpul liber pentru citirea și discuția cărților, să asigure copiii cu rechizite
școlare, îmbrăcăminte și hrană, să aibă grijă de sănătatea lor (7%), să participe la ședințe,
seminare, activități extracurriculare și extrașcolare, să asiste la lecții, să apeleze la învățător ori
de câte ori este nevoie (5%);
Comunitatea poate și trebuie să colaboreze cu familia pentru a asigura școala cu material
didactic, inventar pentru sport, lot agricol, literatură, ajutor financiar (33%), să se implice în
educația elevilor prin deschiderea centrelor de creație, amenajarea terenului de sport, să propună
vizionarea gratuită a spectacolelor de teatru etc. (17%), să susțină organizarea activităților
extrașcolare, promovarea tinerelor talente, accesibilitatea la panourile informaționale, cursuri de
formare a tinerilor părinți (10%), să asigure circulația gratuită a elevilor din clasele primare în
transportul public, să susțină familiile vulnerabile, funcționarea cabinetului medical, să interzică
vânzarea băuturilor alcoolice și a țigărilor în preajma instituțiilor de învățământ (7%), să
participe la educarea patriotismului, respectului față de sine și față de valorile morale, să
organizeze cursuri pentru învățători, să participe la remunerarea muncii profesorului (3%).
Aplicarea chestionarului a fost însoțită de convorbiri individuale și dezbateri în cadrul
cărora părinții și-au exprimat opțiunile privind implicarea lor în luarea deciziilor referitoare la
118
educația copiilor în școală, la stabilirea relațiilor de parteneriat cu școala și comunitatea
apropiată, prin și cu participarea tuturor factorilor educativi.
Datele obținute în experimentul de constatare ne-au permis să stabilim că părinții și agenții
comunitari nu se implicau sau se implicau episodic în activitatea școlii, nu cunoșteau anumite
lucruri cu privire la managementul familiei, nu cunoșteau finalitățile învățământului primar.
La nivel de cunoaștere aceștia demonstrau carențe privind particularitățile de vârstă, de
personalitate, valorificarea incoerentă sau greșită a metodelor de educație a elevului de la treapta
învățământului primar.
La nivel de aplicare, părinții și agenții comunitari nu erau în stare să analizeze comportamentul
elevului din clasele primare, nu valorificau principiile educației, metodele și formele
adecvate vârstei, nu creau mediul social în concordanță cu necesitățile elevilor.
La nivel de integrare, competențele parentale erau valorificate doar în direcția de a alege
școala, învățătorul, de a-i aproviziona cu rechizitele și manualele școlare necesare, de a-i îmbrăca
și alimenta, ignorând în majoritate acțiunile educative (77,6%).
Obiectivul major al activității cu părinții rezidă în aprofundarea cunoștințelor și în formarea
capacităților privind optimizarea parteneriatului educațional la treapta învățământului
primar prin valorificarea eficientă a strategiilor pedagogice elaborate de noi. În contextul
prezentat, au fost formulate obiectivele de referință la nivel de cunoaștere, aplicare și integrare,
elucidate în Curriculumul nonformal de educație a părinților și agenților comunitari.
Din rezultatele obținute în investigația preliminară și a celor din cadrul experimentului de
constatare, în baza reperelor teoretice, metodologice și praxiologice analizate anterior, conchidem
că managerii școlari și cadrele didactice de la treapta învățământului primar au nevoie de un
instrument pedagogic funcțional, care ar asigura diagnosticarea-proiectarea-realizarea-monitorizarea
și verificarea competențelor adulților (părinți și agenți comunitari), privind parteneriatul
educațional, colaborarea la nivel de clasă, școală, comunitate.
Experimentul formativ a avut ca scop valorificarea demersului de schimbare a atitudinilor
elevilor și de formare a capacităților și a comportamentelor părinților și agenților comunitari
privind optimizarea parteneriatului educațional la treapta învățământului primar, validarea strategiilor
pedagogice de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate.
Pentru realizarea acestui scop, am decis să dezvoltăm competența actorilor educativi și am
elaborat Curriculumul nonformal de educație a părinților și a agenților comunitari (Anexa 4).
Evident că acesta conține un cadru conceptual ajustat la problema vizată, la obiectivele generale,
centrate pe formarea competențelor la nivel de cunoaștere, aplicare și integrare, la obiectivele de
119
referință, la conținuturile structurate în șase module, la competențele formate, la sugestiile
metodologice și la reperele bibliografice.
Selectarea metodelor și formelor de lucru cu adulții este condiționată de scopul și obiectivele
prestabilite, de subiectul pus în discuție, de specificul și de motivația grupului de adulți, de
gradul de pregătire profesională a învățătorului. Îmbinarea chibzuită a metodelor, a procedeelor
și a formelor de lucru cu adulții este o circumstanță reală de realizare a obiectivelor și de formare
a competențelor parteneriale a acestora.
În scopul obținerii unei formări adecvate a adulților privind educația elevilor în cadrul
Atelierului pentru parteneri (Anexa 9) au fost utilizate metodele de evaluare: observația
sistematică a activității și comportamentului adultului, elaborarea proiectelor individuale și de
grup, portofoliul grupului, activitățile practice, posterul, colajul, autoevaluarea.
În activitatea cu părinții și agenții comunitari am plecat de la particularitățile de educație
/formare a adultului: Gh. Bunescu [26], Larisa Cuznețov [50; 56; 57], A. Neculau [87],
C. Schifirneț [105], N. Stern [115], N. Vințanu [121], E. Vrăsmaș [123], Ю. К. Баркан [128] și
experiența instituțiilor de învățământ în care am realizat experimentul pedagogic. Activitățile
desfășurate în cadrul Atelierului de formare a părinților și a agenților comunitari au fost
coordonate cu managerii școlari și cu cadrele didactice implicate în experiment. Am întocmit
un orar stabil. Astfel, în prima lună (01.10.2009 – 31.10.2009) am colaborat cu managerii
școlari și cu cadrele didactice. Activitățile au derulat în felul următor: două săptămâni au fost
desfășurate activități de informare, alte două săptămâni au fost organizate ateliere de formare a
formatorilor. Următoarea lună (01.11.2009 – 30.11.2009) a fost dedicată autoinstruirii formatorilor.
Aceștia se ocupau independent, primeau consultații, se antrenau în focus-grupuri,
completau portofoliul cu materiale pentru educația părinților și agenților comunitari. În
următoarele trei luni (01.12.2009 – 28.02.2010) activitățile cu adulții, cu părinții și cu agenții
comunitari se organizau o dată la două săptămâni, îmbinând acumularea de informație cu
activitățile practice. Două săptămâni au fost rezervate pentru autoinstruire /autoeducație.
Ultimile activități au fost realizate de la 01.03.2010 până la 15.05.2010.
În această perioadă părinții și actorii comunitari, implicați în experimentul de formare, au
frecventat atelierul de două ori pe lună, au solicitat asistența consilierilor educaționali, au
participat la o conferință și la un simpozion în cadrul cărora au fost expuse informații valoroase
privind desfășurarea parteneriatului educațional și educația elevului de la treapta învățământului
primar în familie și în cadrul activităților nonformale.
120
De asemenea, au fort desfășurate două activități de investigații constatative, cincisprezece
activități de informare – formare și două activități de control /verificare a rezultatelor obținute în
cadrul experimentului pedagogic.
Curriculumul nonformal, elaborat și destinat părinților și agenților comunitari, a fost examinat
și validat în experimentul preliminar, fiind aprobat de grupul de experți. Acesta a fost
implementat în cadrul experimentului pedagogic la etapa de formare a adulților.
Metodele cele mai preferate de părinți și de agenții comunitari s-au dovedit a fi acelea în
care predomină acțiunea de intercomunicare: convorbirea, discuția, dezbaterea, explicația,
expunerea opiniei proprii, brainstorming-ul etc.
De asemenea, au fost apreciate metodele în care predomină acțiunea practică: exercițiul,
algoritmizarea, studiul de caz, jocul de rol (dramatizarea, psihodrama, sociodrama, tehnici ale
gândirii critice și demonstrarea slide-urilor în programul Power Point). Acestea au implicat la
maximum adulții și au contribuit la schimbări benefice a atitudinilor lor privind educarea
copiilor, la formarea competențelor lor în acest sens, ceea ce a fost posibil de observat nu numai
ca rezultat al testării postexperiment, dar și la nivelul conduitei partenerilor educativi.
La sfârșitul fiecărui modul și la finalizarea experimentului de formare au fost verificate
competențele parteneriale. Aici au fost aplicate metodele orale (conversația, discuția), scrise
(eseul, exercițiul), practice (exercițiul, demonstrarea slide-urilor în Power Point și comentarea
lor), metoda chestionarului, testele-aplicații, metoda portofoliului etc. Toate probele de evaluare
și rezultatele obținute au fost examinate și discutate în grupul de lucru, inclusiv de experți.
Astfel, implementarea Curriculumului nonformal de educație a părinților și a agențiilor
comunitari a asigurat dirijarea și orientarea acțiunilor adulților și a facilitat optimizarea parteneriatului
educațional în treapta învățământului primar.
În fundamentarea științifică a strategiilor elaborate ne-am axat pe unele repere teoretice
[15, 45; 65; 73; 78; 86; 111; 119; 138; 158] ce țin de specificul și conținutul PE și repere
praxiologice [2; 5; 11; 18; 32; 33; 51; 84; 145; 150], care ne-au oferit variate structuri, forme și
metode concrete, utilizate în organizarea, desfășurarea, monitorizarea parteneriatelor școalăfamilie-
comunitate. La fel, ne-am axat pe coordonatele, principiile și pe codul deontologic al PE,
cercetate și elaborate de Larisa Cuznețov [56], pe specificul educației adulților [50; 87; 114; 120;
124; 154; 155] și pe experiența avansată în domeniu (V. Pascari [93], V. Goraș-Postică, R.
Bezede [101], E. Vrasmaș [123]) etc. Experimentul de formare a stabilit cunoștințe insuficiente
privind scopul, metodele și conținuturile generale ale educației.
În acest scop am organizat și am propus un Atelier de familiarizare a părinților și a
agenților comunitari cu procesul de educație a elevilor din clasele primare (Anexa 7), fiind
121
elaborat în baza aspectelor educaționale în formarea personalității integrale a elevului din clasele
primare, care a completat acțiunile de valorificare a curriculumului nonformal pentru părinți și
agenți comunitari.
Acest atelier ne-a orientat spre elaborarea unui instrument pedagogic amplu, care cuprinde
toate elementele constitutive ale parteneriatului educațional.
Considerăm că PE școală-familie-comunitate cu privire la optimizarea colaborării și
comunicării eficiente va aborda un aspect important educațional pentru elevi, părinți și agenții
comunitari care stă la baza formării competențelor și dezvoltării personalității educatului. De
asemenea, precizăm că scopul educației părinților ca parteneri și actori educativi este de a-i
sprijini în educația copiilor, de a le dezvolta și a le consolida competențele parentale și
încrederea în propriile forțe, de a îmbunătăți capacitățile lor de îngrijire și de creștere a copiilor.
În cadrul cercetării realizate de noi au fost stabilite, descrise, fundamentate și experimentate
toate componentele modelului pedagogic prezentat în figura 3.1.
După cum se poate observa, Modelul pedagogic de optimizare a parteneriatului școalăfamilie-
comunitate include componentele importante fundamentate în capitolul 2. Acestea sunt:
domeniile vieții familiei și a elevului influențate de școală, coordonatele parteneriatului
educațional, condițiile de realizare a parteneriatului, principiile de optimizare a parteneriatului
școală-familie-comunitate, strategiile de optimizare a PE valorificate în cadrul colaborării,
mecanismul de optimizare a parteneriatului educațional școală-familie-comunitate.
Modelul elaborat a asigurat interacțiunea componentelor, conștientizarea și respectarea
strategiilor de optimizare a parteneriatului educațional și a permis să valorificăm eficient
posibilitățile acestora, monitorizând feedbackul lor.
Funcționalitatea modelului precizează faptul și momentul-cheie: formarea adulților se
poate realiza în instituția de învățământ, aceasta organizând și influențând direct valorificarea
eficientă a strategiilor pedagogice aplicate în acest sens. Fiind realizate, dirijate și monitorizate,
chiar examinate de părinți, familie, școală și agenții comunitari strategiile vizate determină
calitatea educației și integrarea elevului de la treapta învățământului primar în societate.
În contextul cercetării noastre mai aducem un argument, pe care îl considerăm esențial și
care presupune fundamentarea strategiilor de optimizare a parteneriatului școală-familiecomunitate
în treapta învățământului primar nu numai în baza reperelor epistemologice, dar și în
baza celor praxiologice.
S. Cristea menționează că modelul pedagogic tinde să reproducă elementele esențiale ale
fenomenelor și proceselor originale, naturale sau sociale, studiate conform obiectivelor specifice
concrete ale activității respective.
122
Fig. 3.1. Modelul pedagogic de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate
Școala
(trapta învățământului primar)
Condiții de realizare a parteneriatului educațional
Finalități:
– susținerea familiei;
– formarea integrală a personalității elevului;
– integrarea eficientă a elevului în societate.
Strategii de optimizare a parteneriatului educațional:
(forme, metode și mijloace valorificate în cadrul colaborării eficiente)
1. Strategia familiarizării familiei /părinților cu standardele /finalitățile în baza
curriculumul școlar modernizat pentru clasele primare;
2. Strategia implicării părinților și copiilor în activitățile școlare ce urmăresc scopul
formării competențelor de autoeducație ale elevului din clasele primare;
3. Strategia axată pe educația părinților în scopul formării și cizelării competențelor
educative parentale și a centrării lor pe educație și autoeducație;
4. Strategia implicării actorilor comunitari în participarea sistematică la acțiunile educative
în scopul integrării optime a educatului în societate.
Principii de optimizare a parteneriatului educațional:
1. Principiul definirii caracterului, sferei și modului de funcționare a colaborării școalăfamilie-
comunitat;.
2. Principiul elaborării și verificării unui cadru reglementar;
3. Principiul respectării codului deontologic al parteneriatului educațional și a obligațiunilor
asumate de către toți agenții educativi;
4. Principiul abordării sistemice și sistematice ale acțiunilor proiectate în cadrul colaborării;
5. Principiul axării pe calitatea și varietatea acțiunilor, formelor și metodelor de colaborare
școală-familie-comunitate;
6. Principiul centrării pe formarea integrală a personalității elevului din clasele primare
și identificarea lui în partener și actor al propriei transformări /autoeducației.
Agenții comunitari
Domeniile vieții familiei și a elevului influențate de școală
Coordonatele parteneriatului educațional:
– Conținutul /valorile promovate (curriculumul nonformal pentru părinți și agenții comunitari)
– Teleologia /finalismul
Mecanismul de optimizare a parteneriatului educațional
Cadrul comunitar
123
Modelul pedagogic are o dublă funcție pedagogică: de informare inițială, care declanșează
mecanismele logice și epistemologice specifice raționamentului de tip analogic și de validare
finală a cunoștințelor dobândite, la nivelul unor sisteme de referință diferite, care angajează
resursele specifice evaluării formative, permanente, continue [44, p. 250].
În cadrul cercetării realizate au fost stabilite, descrise, fundamentate și experimentate toate
componentele modelului pedagogic.
Evident că funcționalitatea modelului va depinde de cunoașterea și de valorificarea
sistemică și coerentă a structurii lui, a conținutului fiecărei componente și subcomponente de
către toți actorii implicați în educația copiilor: cadre didactice, părinți, agenți educativi, deoarece
logica, unitatea și coeziunea cerințelor și acțiunilor din partea adulților reprezintă factorul decisiv
în formarea acestora.
Activitatea de implementare a modelului a demonstrat eficiența componentelor și subcomponentelor
acestuia, care s-a manifestat în flexibilitatea, funcționalitatea, deschiderea fiecărui
element constitutiv și a constructului în întregime, ceea ce a asigurat completarea și asigurarea
conținutului lui la necesitățile părinților și agenților comunitari.
Strategiile pedagogice de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate le-am axat
pe sporirea eficienței interacțiunilor celor trei medii educative:
− școala /treapta învățământului primar centrată pe elev și transformarea ei într-o
instituție prietenoasă copilului și familiei;
− familia centrată pe formarea personalității integrale a elevului;
− comunitatea (agenții educativi) centrată pe susținerea școlii și a familiei.
Acordarea ajutorului sistematic în implicarea elevului din clasele primare în variate acțiuni
și activități nonformale ce contribuie la valorizarea maximă a potențialului biopsihologic al
acestuia și formarea integrală a personalității a constituit scopul optimizării PE.
Tematica variată a activităților desfășurate în cadrul experimentului de formare a extins, a
completat și a consolidat cunoștințele și competențele deontologice, relaționale și de comunicare
ale managerilor școlari, cadrelor didactice, părinților și actorilor comunitari.
În cadrul activităților au fost aplicate diverse metode (brainstorming-ul, CCC, tehnica
SWOT, portofoliul părinților, turul galeriei, întrebările multiprocesuale) și forme de lucru (independent,
în perechi, în grup, în cooperare). Astfel, părinții și agenții comunitari au asimilat cunoștințe
și și-au format competențe în cadrul atelierului, și-au completat și și-au perfecționat
competențele parentale /parteneriale, și-au schimbat atitudinea și comportamentul în relația cu
elevii, cu membrii familiei, cu agenții comunitari, cu managerii școlari și cu cadrele didactice.
124
Valoroase sunt activitățile cu părinții și cu agenții comunitari nu numai din considerentele
că acestea schimbă conduita lor, ei devin foarte receptivi și demonstrează succese în
reechilibrarea propriei vieți și atitudini, în educația copiilor lor, inclusiv în optimizarea
parteneriatului educațional și relațiilor cu membrii comunității educative.
Acest lucru a sporit eficiența fundamentelor teoretice, dar și praxiologice, ale parteneriatului
educațional, a colaborării, comunicării părinților, cadrelor didactice, agenților
comunitari cu elevii de la treapta învățământului primar, în unele cazuri am obținut rezultate
pozitive, chiar în schimbarea situației la învățătură și implicarea taților în educația copiilor,
criterii destul de dificile.
Metoda observației, care a fost aplicată la toate etapele cercetării, ne-a permis acumularea
informației suplimentare privind conținutul PE, modalitățile de colaborare dintre școală și
familie în instituțiile de învățământ implicate în experiment. Organizând și desfășurând trainingurile
de formare în programul experimental, ne-am convins că activitățile de colaborare și
comunicare cu părinții și agenții educativi din comunitate, axate pe cunoașterea și valorificarea
particularităților de vârstă, de personalitate, a drepturilor, a intereselor și necesităților elevilor din
treapta învățământului primar, schimbă comportamentul acestora.
Metodele, tehnicile, formele și mijloacele aplicate au fost variate. Activitățile și strategiile
de tip inductiv, deductiv, expozitiv-euristic: de formare a gândirii critice, de formare-autoformare
prin colaborare, de modelare, stimulativ-evaluative au asigurat eficiența formării adulților.
Competențele parentale au fost verificate la finalizarea studierii modulelor în cadrul
fiecărei perioade și la sfârșitul experimentului de formare. Aici au fost aplicate metoda
chestionarului, exercițiul structurat, testele-aplicații, analiza portofoliilor, fișele de opinii, fișele
de analiză a acțiunilor educative familiale.
La fel, în primele două capitole am descris și am interpretat conținutul concret al
strategiilor de colaborare a școlii cu familia, a școlii cu agenții comunitari (bibliotecă, biserică,
centru de creație a copiilor etc.) și ale colaborării acestora în cadrul parteneriatului educațional.
Din cercetare am observat că o condiție de bază a optimizării parteneriatului școală-familiecomunitate
rezidă în cunoașterea și în valorificarea variatelor forme, metode și tehnici de colaborare
educațională, inclusiv precizarea scopului și tipului de parteneriat educațional, proiectarea concretă
a scopului /obiectivelor și abordarea sistemică și sistematică a colaborării agenților implicați.
În cadrul colaborării cu actorii comunitari, cu administrațiile instituțiilor de învățământ
implicate în experiment, cu învățătorii și cu părinții din școlile vizate, a fost verificată situația și au
fost stabilite scopul și obiectivele experimentului pedagogic. Astfel, s-au consolidat relațiile
parteneriale, au devenit temeinice, sistematice și conștiente. Putem conchide că pentru a
125
transforma comunitatea într-o cetate educativă, axată pe o colaborare permanentă școală-familiecomunitate,
este necesar să organizăm activitatea într-un cadru sociocultural favorabil pentru
susținerea copilului și a familiei, iar instituția de învățământ să fie obligată în inițierea, menținerea
și monitorizarea PE, având și un specialist în domeniul dat (practica școlilor din România).
Rezultatele experimentului de formare a părinților au confirmat faptul că 67% de subiecți au
început a acorda copilului mai mult de 2 ore în zi pentru comunicare, discuții asupra cărților citite,
emisiunilor TV /radio pentru copii, vizionate /ascultate, excursii, vizite, observări efectuate în
natură. Comparând această cifră cu cea din anii precedenți, de la experimentul de constatare
(48,45%), observăm că diferența rezultatelor constituie 18,55%. Acest rezultat confirmă efortul
depus de către învățătorii și managerii școlari de la treapta învățământului primar din instituțiile
implicate în experiment privind optimizarea parteneriatului școală-familie-comunitate, s-a dovedit
a fi eficient.
În rezultat colaborării părinților cu școala, biblioteca, biserica din localitate, centrul de
creație a copiilor, a crescut considerabil numărul părinților mulțumiți de succesele copiilor la
învățătură și de modificările pozitive în conduita lor. În experimentul de formare 77% (spre
deosebire de 51% la constatare) din părinți au răspuns da (sunt mulțumiți de succesele copilului);
parțial – 20%; nu – 3%. Este evident faptul că cei mulțumiți de succesul copiilor, obținut în
școală, mențin relații de parteneriat cu învățătorii și cu agenții comunitari și manifestă diverse
inițiative în cadrul acestora, ajutând școala și alte familii în cultivarea copiilor.
În cadrul cercetării au fost elaborate și realizate câteva proiecte de parteneriat.
Instrumentele date au fost aplicate în activitățile din cadrul atelierelor în experimentul pedagogic
pentru realizarea calitativă a obiectivelor stabilite. Proiectele elaborate cuprind trei aspecte ale
parteneriatului educațional:
1. Învățători și părinți – parteneri eficienți în educarea elevilor (Anexa 5);
2. Învățători, părinți și bibliotecari – parteneri eficienți în educarea elevilor (Anexa 6);
3. Învățători, părinți și agenții comunitari – parteneri eficienți în educarea copiilor,
proiect care a consolidat relațiile parteneriale între participanții la realizarea acestuia în vederea
susținerii și educației integrale a elevului din treapta învățământului primar.
De exemplu, proiectul de parteneriat școală-familie-agenți comunitari, aplicat în cadrul
experimentului de formare, este reprezentat în contextul afirmațiilor de mai jos.
ﾎnvățători, părinți și agenții comunitari – parteneri eficienți 絜 educarea copiilor
(învățători, părinți, bibliotecari, slujitori ai bisericii, pedagogi de la centrul de creație a copiilor).
Durata: anul de studii 2010 – 2011
Locul desfășurării – săli de clasă, biblioteca pentru copii, centrul de creație a copiilor.
126
Coordonare și monitorizare: Instituția de învățământ prin Consiliul de dirijare și coordonare
a parteneriatului educațional:
Activități cu adulții: ședințe cu caracter informativ și formativ (training).
Activități cu adulții și copiii: întâlniri, dispute, serate festive și tematice; expoziții de lucrări
ale elevilor, familiei, agenților educativi; competiții, concursuri.
Componența Consiliului de dirijare și coordonare a parteneriatului educațional:
managerii principali ai instituțiilor de învățământ, managerii responsabili de procesul educațional
la treapta învățământului primar, învățători, președinți ai consiliilor părintești, slujitori ai bisericii,
bibliotecari, pedagogi de la centrul de creație a copiilor (21 persoane).
Grupul țintă – părinții, bibliotecarele de la bibliotecile locale /municipale pentru copii,
slujitorii bisericii și pedagogii de la centrele de creație a copiilor.
Scopul: optimizarea interacțiunilor parteneriale în vederea susținerii și consolidării
educației integrale a elevului din clasele primare, stimulând integrarea lui socială.
Obiective specifice:
− formarea la agenții comunitari (părinți, bibliotecari, pedagogi de la centrul de creație,
medici, factori de decizie, reprezentanți ai bisericii, ai poliției, actori, educatori, psihologi,
consilieri psihopedagogi etc.) a conștiinței morale (reprezentări, noțiuni, convingeri, sentimente,
atitudini, raționamente morale) și a conduitei morale (fapte și acțiuni motivate din
punct de vedere moral), postulat pentru formarea-dezvoltarea personalității, proiectată,
realizată și dezvoltată în baza valorilor etice;
− exercitarea unui rol activ de către agenții comunitari (părinți, cadre didactice, bibliotecari,
pedagogi de la centrul de creație a copiilor, medici, factori de decizie, reprezentanți ai
bisericii, ai poliției, actori, educatori, psihologi, consilieri psihopedagogi) în sensibilizarea
și îndrumarea copilului către valorile umane și către cunoaștere, premisă esențială pentru
împlinirea ulterioară a personalității sale, respectiv, a personalității elevului;
− dezvoltarea capacității agenților comunitari de a opera cu unele criterii valorice, de a delimita
valorile de nonvalori, perceperea valorilor autentice, îmbogățirea experienței estetice, realizarea
transferurilor estetice în viața cotidiană, în formarea elevului din clasele primare;
− atragerea agenților educativi comunitari în formarea-dezvoltarea personalității integrale
prin intermediul valorilor general-umane, rezultate din aplicarea descoperirilor științei în
toate domeniile societății, în plan material, normativ, strategic, material și psihosocial la
nivelul acțiunilor de orientare școlară, profesională și socială a elevului, în perspectiva
includerii social optimal a lui;
127
− participarea agenților comunitari la organizarea activităților extrașcolare, a timpului liber,
excursiilor, dezbaterilor pentru formarea-dezvoltarea personalității prin valorificarea
deplină a potențialului anatomo-fiziologic și psihologic al copilului în condiții igienicosanitare
specifice societății moderne și postmoderne, care solicită o minte sănătoasă
într-un corp sănătos.
Rezultate:
− conștiința morală și conduita morală – factor important în formarea personalității integrale
a elevului pe baza valorilor etice;
− abilități de identificare a unor probleme de exprimare, pronunție, a modalităților de
depășire a deficiențelor de vorbire, competențe de muncă pedagogică cu elevii din
învățământul primar și de creare a oportunităților de a avea contact cu cartea;
− capacități de a opera cu criterii valorice, de a percepe valorile autentice, de a promova
experiența estetică în viața cotidiană;
− competențe de aplicare a științei în domeniile societății, în plan material, normativ, strategic
și psihosocial la nivelul acțiunilor de orientare școlară, profesională și socială a
elevului, în perspectiva integrării social optimal a lui;
− practici eficiente pentru formarea-dezvoltarea personalității prin valorificarea deplină a
potențialului anatomo-fiziologic și psihologic al omului în condiții igienico-sanitare specifice
societății moderne și postmoderne.
Modalități de monitorizare și de evaluare a rezultatelor parteneriatului:
− observația sistematică;
− rapoartele semestriale;
− completarea grilei de monitorizare (realizarea tuturor aspectelor);
− fișa de analiză și de evaluare a activității;
− conferințele (de inițiere și de totalizare);
− analiza posibilităților de extindere a parteneriatului educațional;
− mese rotunde (analize și dezbateri).
Impactul parteneriatului asupra grupului țintă:
− părinți mai receptivi la cerințele școlii;
− pedagogi mai cointeresați în formarea estetică, tehnologică și psihofizică a copiilor;
− slujitori ai bisericii cointeresați în educația morală a elevilor;
− bibliotecari care vor contribui mai mult la completarea bibliotecii școlii și cea publică cu
literatură pentru copii și vor dezvolta dragostea pentru lectură a elevilor;
128
− învățători mai cointeresați în educația integrală a elevilor, în diversificarea activităților elevilor
în timpul liber, în menținerea relațiilor de colaborare cu bibliotecarii, pedagogii, slujitorii
bisericii, părinții considerându-i adevărați prieteni, susținători și drept sprijin în instruire și în
educare și fiind mulțumiți de interesul acestora pentru educația copiilor;
− partenerii implicați vor avea o viziune reală asupra efortului școlii, a părinților și a altor
agenți educativi în instruirea și în educarea elevilor.
Modalități de continuitate după 絜cheierea parteneriatului
Activități nonformale organizate de agenții comunitari (din partea bibliotecarilor,
pedagogilor de la centrele de creație a elevilor, părinților):
− conferințe pe diverse teme;
− festivități în ajun de sărbători având caracter patriotic, religios, sportiv, ecologic etc.;
− concursuri pentru elevi, părinți și agenții comunitari;
− sponsorizări ale unor activități: expoziții, excursii, spartachiade, competiții, olimpiade.
Activități 絜 timpul și după derularea parteneriatului:
− întâlniri programate, ședințe comune;
− dezbateri, mese rotunde;
− activități practice;
− vizionarea unor casete, audierea înregistrărilor;
− excursii, vizite, marșuri turistice;
− seri distractive, sărbătorirea unor evenimente;
− prezentări de carte pentru copii, victorine literare;
− prezentarea de spectacole.
Teme propuse spre dezbatere:
1. Să colaborăm și să creștem copii educați.
2. Ne interesează ce fac copiii noștri în timpul liber.
3. Posibilități și rezerve în formarea unei conduite civice.
4. Educăm pentru și prin comunitate – dragostea de carte. Cartea – prietena mea.
5. Ne relaxăm împreună, citind o carte, învățând un cântec, o rugăciune etc.
6. Identificăm și ameliorăm, rezolvăm problemele școlare.
7. Școala, biblioteca, biserica și centrul de creație – patru instituții educative care participă la
integrarea copilului în societate.
8. Parteneriatul educațional – modalitate de formare eficientă a personalității elevului din
clasele primare (evaluare, încheiere).
129
Concluzie
La sfârșitul anului școlar, în urma derulării proiectului Parteneriatul școală-familie-agenți
comunitari, am constatat:
− sporirea receptivității din partea părinților, pedagogilor, slujitorilor bisericii și bibliotecarilor
privind modificarea conduitei elevilor;
− sensibilizarea agenților comunitari la problemele școlare privind însușita elevilor;
− îmbunătățirea semnificativă a rezultatelor școlare ale elevilor;
− organizarea eficientă și sistematică a instruirii părinților, pedagogilor și bibliotecarilor în
educarea copiilor privind educația estetică;
− sporirea calității activităților nonformale și a implicării părinților, pedagogilor, slujitorilor
bisericii și bibliotecarilor în organizarea activităților școlare și extrașcolare privind educația
tehnologică;
− participarea la organizarea excursiilor școlare, a serbărilor cu ocazia sărbătorilor religioase,
naționale sau internaționale;
− stimularea agenților comunitari (părinți, pedagogi, slujitori ai bisericii, bibliotecari etc.)
pentru a contribui la realizarea activităților concrete de valorificare optimă a potențialului
elevului de la treapta învățământului primar și a familiei.
Parteneriatul a continuat și în următorii ani, școala având un sprijin privind instruirea și
educarea copiilor din partea părinților, pedagogilor, bibliotecarilor, medicilor, factorilor de
decizie, reprezentanților bisericii și poliției, actorilor, scriitorilor, pictorilor, educatorilor,
psihologilor și consilierilor psihopedagogi. Descoperind în ei adevărați prieteni, elevii se
mobilizează și obțin rezultate mai bune la învățătură. De asemenea, aceștia se bucură de interesul
participanților la proiect pentru că ei le diversifică activitățile în timpul liber.
Proiectele vizate au contribuit la colaborarea dintre părinți și agenții comunitari cu membrii
administrației unităților școlare și cu cadrele didactice implicate în parteneriatul educațional.
Părinții și agenții comunitari au devenit mai receptivi la nevoile școlii, sensibili la rezultatele
elevilor, participanți activi la organizarea și desfășurarea activităților în cadrul educației nonformale,
motivați pentru valorificarea deplină a potențialului fiziologic și psihologic al elevilor
din treapta învățământului primar.
Este evident faptul că părinții își formează competențele parentale treptat, pe parcursul
vieții copilului, începând cu experiența de elev (fiu /fiică) în treapta învățământului primar, rolul
hotărâtor aici aparținând modelului comportamental al persoanelor adulte. Acest model însă se
completează din informațiile acumulate la grădinița de copii, la școală, la facultate, din mass130
media, din relația și comunicarea la serviciu, cu rudele și cu prietenii etc. În contextul vizat, o
contribuție esențială o are școala, care realizează o activitate de incitare a spiritului, de educație a
părinților, mai cu seamă a acelora care au copii în clasele primare.
În ultimii ani, ca rezultat al eficientizării colaborării școală-familie-comunitate, valorificate
în cadrul formal-nonformal-informal, se observă o responsabilitate sporită a adulților privind
educația copilului.
Studierea materialelor acumulate și observațiile realizate ne-au permis să stabilim conținutul
PE școală-familie-comunitate care se datorează influenței îmbinate a mai multor factori și
creării multiplelor condiții de interacționare sistematică și eficientă.
În virtutea faptului că optimizarea PE depinde de anumiți factori și anumite condiții, am
elaborat Schema evidenței condițiilor interne și externe ce influențează relațiile școală-familiecomunitate
și contribuie la formarea personalității integrale a copilului (Figura 3.2).
Fig. 3.2. Schema evidenței condițiilor interne și externe în PE școală-familie-comunitate
Astfel, în rândul condițiilor interne pot fi numiți atât factorii educativi din cadrul familiei,
competența și interacțiunile cu membrii familiei (tata, mama, fratele, sora, bunicul, bunica,
unchiul, mătușa), cât și competența și interacțiunile factorilor educativi din cadrul instituției
școlare (managerul principal, managerii responsabili de procesul educațional la clasele primare,
cadrele didactice, bibliotecarul, medicul școlii, psihologul, logopedul și alți lucrători ai școlii),
iar în rândul condițiilor externe pot fi incluși factorii educativi din comunitate (bibliotecari de la
biblioteca publică, slujitori ai bisericii, polițiști de sector, medici de familie, educatori de la
grădinița de copii, pedagogi de la centrul de creație, actori de la teatrul pentru copii, artiști,
scriitori pentru copii, lucrători la librărie, compozitori, specialiști de la spațiile verzi etc.).
Prin documentarea efectuată și investigațiile realizate putem conchide că fenomenul
colaborării cu părinții și relațiile de parteneriat școală-familie-comunitate a fost abordat amplu și
Factorii școlari:
– competențele profesionale
ale cadrelor didactice;
– interacțiunea elev-învățător;
– mediul școlar prietenos
copilului
Factorii familiali:
– competențele parentale;
– interacțiunile
dintre părinți și
copii;
– condițiile familiale
Factorii comunitari:
– orientarea agenților comunitari
spre educarea elevilor de la
treapta învățământului primar;
– activități în cadrul proiectelor
comunitare;
– acțiuni pentru elevi și familii
Personalitatea elevului
de la treapta 絜vățăm穗tului primar
(formarea integrală)
131
multiaspectual, dar, totuși, există anumite rezerve. Astfel, relațiile dintre aceștia se complică mai
mult din cauză că părinții și majoritatea actorilor educativi din comunitate nu cunosc
particularitățile de vârstă ale copiilor, finalitățile învățământului primar, nu activează planificat și
sistematic, nu țin cont în educație de noile posibilități și aptitudini ale elevilor din clasele
primare. Pentru a-i face mai eficienți pe părinți și pe agenții comunitari, este rațional ca fiecare
școală să-și proiecteze acțiunile de parteneriat, să organizeze mese rotunde, seminare, traininguri,
ateliere de lucru, asistențe la lecții (pasiv și activ) etc. În cadrul activităților organizate,
învățătorii propun părinților și agenților educativi să cunoască curriculumul modernizat și
standardele de eficiență a învățării pentru învățământul primar, aici ei află ce aptitudini trebuie să
posede copiii la această vârstă și căile lor de dezvoltare, învață mai mult despre particularitățile
de vârstă ale elevilor din treapta învățământului primar. Am observat sporirea interesului
părinților și a agenților comunitari pentru școală, astfel dispar suspiciunile privind succesele
elevilor, comportamentul acestora. Este cert faptul că în familie treptat se diminuează starea de
tensiune, având caracter general și persistent, se observă o creștere ușoară a atitudinii pozitive a
părinților și agenților comunitari față de școală și față de copil. Important este ca toți partenerii
educației să cunoască conținuturile generale ale educației.
Conținuturile generale ale educației reprezintă dimensiunile sau contextele educației, care,
conform unor valori fundamentale concentrate la nivelul unor finalități, asigură formarea și
dezvoltarea complexă a personalității (a celui educat) în plan moral, intelectual, tehnologic,
estetic și psihofizic. În contextul vizat realizăm o trecere în revistă a esenței dimensiunilor
generale ale educației, după S. Cristea [45].
Educația morală reprezintă dimensiunea cea mai profundă și mai extinsă a activității de
formare-dezvoltare a personalității, proiectată și realizată pe baza valorilor etice. Ea reprezintă
un conținut pedagogic general ce reflectă valorile binelui moral angajate la nivel filozofic și
individual, în plan civic, politic, religios, juridic, economic [45, p. 206].
Educația intelectuală reprezintă dimensiunea cognitivă a activității de formare-dezvoltare
a personalității umane proiectată și realizată la nivel logic superior, pe baza valorilor adevărului
științific. Prin resursele sale formative superioare – rigurozitate, esențialitate, abstractizare,
obiectivitate, legitate, necesitate, generalitate, stabilitate epistemică, deschidere metodologică
etc. – aceste valori conferă conținutului general proiectat, conținuturilor specifice realizate în
diferite contexte și forme de acțiune, dimensiunea unei „educații prin știință și pentru știință”.
În această accepție, educația poate fi înțeleasă ca „educație științifică”, angajată, mai ales, dar nu
exclusiv, la nivelul procesului de învățământ, cadrul principal de realizare a obiectivelor sale
generale și specifice [45, p. 212].
132
Educația tehnologică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalității, proiectată
și realizată prin valorile științei aplicate în toate domeniile vieții sociale, în general, în
producția (materială și spirituală) în mod special, cu implicații directe în procesul de orientare și
integrare școlară, profesională și socială [45, p. 220].
Educația estetică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalității umane,
proiectată și realizată prin receptarea, evaluarea și crearea valorilor frumosului existent din
natură, societate, artă [45, p. 226].
Educația psihofizică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalității, proiectată,
realizată și dezvoltată prin acele valori pedagogice fundamentale care cultivă și întrețin
sănătatea generală a organismului uman. Este o dimensiune generală a educației, plasată pe axa
acelorași valori fundamentale (binele moral, adevărul științific, adevărul științific aplicat,
frumosul) aflate la baza celorlalte conținuturi generale ale educației (educația morală, intelectuală,
tehnologică, estetică) [45, p. 230].
Constatăm că, în ultimii ani, implicarea familiei și a agenților comunitari în activitatea
școlii este în ascensiune. Este adevărat că nu toți părinții au posibilitate și dorință de a se implica
în viața școlii. Câțiva ani în urmă, cadrele didactice conlucrau la nivel de clasă cu 3-4 părinți,
ceilalți fiind contactați doar pentru a se prezenta la ședințele colective și în cazuri extreme. În
prezent însă numărul doritorilor de a veni în ajutor școlii, privind educația copiilor, crește, fapt ce
denotă insistența învățătorilor de a-i aduce pe părinți în clasă, de a le propune diverse sarcini
educative, cum ar fi: lectura împreună cu elevul, cumpărarea cărților pentru biblioteca familiei și
a clasei, navigarea împreună cu copiii pe internet, participarea la dezbateri pe marginea cărților
citite, prezența în clasă cu informații, imagini, desene la tema predată, confecționarea unor obiecte
de artizanat cu elevii din clasă, vizionarea împreună a filmelor pentru copii, discuții asupra lor.
Cercetarea realizată ne permite să concluzionăm argumentat importanța implicării părinților și
a altor actori educativi în dezvoltarea interesului pentru lectură, impactul pozitiv pe care-l are aceasta
la formarea competențelor, sporirea calității învățării la elevi, dar și creșterea competențelor la adulți.
Colaborarea dintre școală, familie și comunitate confirmă interesul sporit pentru optimizarea acesteia
și creează condiții de conlucrare cu ceilalți actori ai câmpului educațional.
Așadar, putem afirma cu certitudine că prima și condiția prioritară de formare a unei conduite
elevate și a competențelor autentice la elevii claselor primare este capacitatea cadrului didactic
de a implica eficient familia și agenții comunitari, atât în cadrul lecțiilor, cât și în afara lor.
Participanții la parteneriat, pe parcurs, au învățat că e nevoie de comunicare, de toleranță
față de opinia celuilalt, de implicarea fiecăruia, mai ales dacă e vorba de creșterea elevului din
clasele primare. Implicarea tuturor părților privind motivarea elevilor pentru școală, având
133
aceleași repere educaționale, face să progreseze învățarea și dezvoltarea copiilor. Invitând
părinț__________ii să participe la activități, în sala de clasă, ei pot observa copilul lor, pot învăța cum să
contribuie alături de cadrul didactic la realizările și reușitele copilului, iar cunoașterea copilului
pornește de la informații mult mai ample și împărtășite de ambele categorii de adulți. Cadrul
didactic îi poate indica părintelui ce să facă și cum să intervină în activitățile care se desfășoară
în diverse situații. Succesul intervențiilor educaționale se bazează pe coerență, consecvență și
continuitate. Cu cât influențele educaționale sunt caracterizate mai mult de aceleași repere în
educația copilului, cu atât dezvoltarea și învățarea copilului cunoaște un progres mai mare.
În ultimii ani, colaborarea școlii cu biserica s-a animat. Tot mai mulți învățători și părinți,
împreună cu elevii claselor primare, frecventează slujbele ce se desfășoară în biserică la marile
sărbători creștine și în zilele de duminică. Colectivele de elevi, împreună cu părinții și învățătorii
lor, din mai multe școli din municipiu, prezintă matinee cu conținut religios, în biserică. Aici,
spre deosebire de alte locuri, elevii au un comportament adecvat. Prin comportamentul lor, ei
demonstrează că posedă cunoștințe despre ritualurile bisericești și respectă unele reguli stabilite
de slujitorii bisericii: ascultare, luare-aminte, supunere etc.
Comunitatea religioasă creează un climat de securitate și siguranță sufletească și de înălțare
spirituală. Apartenența la comunitatea religioasă compensează trebuințele psihologice de deplină
și desăvârșită siguranță, de speranță și încredere, de respect, liniște și dragoste, se stipulează în
CERM, Capitolul III, punct 3.6 [39].
Biserica va continua să-și realizeze misiunea de educație moral-spirituală a personalității,
contribuind la constituirea universului valoric al societății, în special, într-o colaborare veridică
cu instituțiile de învățământ și instituțiile educative din comunitate.
Programul de activitate elaborat pentru ședințele metodice ale învățătorilor și managerilor
școlari de la clasele primare, desfășurate tradițional în lunile august și decembrie ale fiecărui an
școlar, include teme cum ar fi: Parteneriatul școală-familie-comunitate – garanție a funcționării
școlii prietenoase copilului; Colaborarea școlii și familiei cu biblioteca – factor important în
formarea personalității elevului din învățământul primar; Aspecte ale parteneriatului educațional:
implicarea părinților și actorilor comunitari în formarea competenței de comunicare la
elevii din clasele primare. Studierea acestor teme ajută la sensibilizarea cadrelor didactice de la
treapta învățământului primar pentru a colabora mai strâns cu biblioteca (municipală), biserica
din localitate, centrele de creație din cele cinci sectoare ale municipiului. Există o strânsă
colaborare între instituțiile de învățământ preuniversitar și instituțiile extrașcolare din sectoarele
municipiului. Cadrele didactice de la centrele vizate, în colaborare cu învățătorii și părinții
elevilor de la clasele primare din instituțiile de învățământ preuniversitar din municipiu,
134
realizează preselecții pentru diverse activități extracurriculare: dans, ansamblu vocal, instrument
muzical, mâini dibace, declamatori etc.
În consens cu cele relatate, menționăm că strategiile pedagogice privind optimizarea
parteneriatului școală-familie-comunitate la treapta învățământului primar, aplicate la nivel de
municipiu, au contribuit esențial la formarea atitudinii pozitive a părinților și a agenților comunitari
față de școală și elev ca subiect al educației.
Cercetarea realizată, investigațiile și studierea literaturii de specialitate, a documentelor
privind educația în Republica Moldova ne permit să conchidem următoarele:
− majoritatea blocajelor în realizarea parteneriatului școală-familie-comunitate apar din
cauza insuficienței activităților parteneriale în proiectarea și realizarea lor sistematică;
− instruirea insuficientă a părinților privind educația copiilor, colaborarea și comunicarea
nesatisfăcătoare cu managerii școlari, cu învățătorii și cu alți actori educativi;
− responsabilitatea redusă a unor părinți privind creșterea și educația copiilor lor.
Analiza comparativă a diverselor aspecte ce vizează problema optimizării parteneriatului
școală-familie-comunitate ne permite să facem unele constatări:
− în pofida faptului că în științele educației sunt multe cercetări ce vizează dezvoltarea și
educația copiilor în familie, școală, societate, problema optimizării parteneriatului
școală-familie-comunitate a fost elucidată insuficient;
− majoritatea lucrărilor reflectă strategii de realizare a educației copilului în familie și în
școală, abordând numai tangențial educația în colaborarea familie-școală-comunitate;
− plecarea părinților peste hotare, ocupațiile lor la serviciu, „goana” după o sursă de
existență, toate acestea nu permit părinților să stabilească relații de parteneriat durabile
cu școala și comunitatea.
Relațiile de parteneriat cer mari eforturi moral-volitive, sistematice atât din partea învățătorului,
cât și din partea părinților și a agenților comunitari. Activitatea de cercetare și experiența
pedagogică demonstrează că evitarea impedimentelor, ce stopează de multe ori stabilirea
relațiilor de parteneriat, se obține ca rezultat al unei pregătiri psihopedagogice, care include un
anumit antrenament al tuturor părților: învățători, părinți, agenți comunitari.
Realizând o sinteză a celor expuse, putem menționa că optimizarea relațiilor de parteneriat
școală-familie-comunitate depinde în special de doi factori esențiali: unul constă în atitudinea
părinților față de educația copiilor, iar celălalt – în capacitatea cadrului didactic de a organiza
și a implica părinții și agenții comunitari în activități de acest gen.
135
Toate realizările științelor educației nu vor putea pătrunde în școală, dacă învățătorii nu le
vor însuși și aplica sistematic.
În vederea cultivării /educației familiei, părinților și agenților comunitari, considerăm că
cererea acută de a optimiza parteneriatul școală-familie-comunitate își poate găsi rezolvare prin
accentuarea și diversificarea direcțiilor de propagare a cunoștințelor din domeniul pedagogiei și
al psihologiei, afirmă cercetătoarea Larisa Cuznețov [56, p. 389].
Munca de propagare a cunoștințelor din domeniul pedagogiei și al psihologiei urmează s-o
desfășoare școala, învățătorul, aplicând diverse modalități, strategii pedagogice de optimizare a
parteneriatului cu familia și agenții comunitari în procesul de formare integrală a personalității
elevului de la treapta învățământului primar.
3.2. Optimizarea parteneriatului școală-familie-comunitate 絜 treapta 絜vățăm穗tului
primar
La baza educației stau diferite mecanisme neuropsihice și pedagogice. Aceste mecanisme
sunt supuse unor legități naturale complexe: legi ale cunoașterii, legi ale comunicării și informației,
ale educației și învățării, legi ale comportamentului uman, ale dezvoltării individuale, ale
activității eficiente etc.
Pentru ca acțiunea acestor legi să contribuie la obținerea efectului scontat în conformitate
cu obiectivele educației, este necesar a se respecta anumite cerințe, norme, care, cu timpul, sunt
sintetizate în exigențe având caracter generalizator, devenind esențiale procesului educațional.
Actualmente, o mare atenție se acordă atât activității de instruire pentru eficientizarea procesul
educațional, cât și celei extradidactice /extracurriculare. Un mare rol, în acest sens, îl are
nivelul de pregătire profesională a cadrului didactic. Însă pentru a ajunge la un nivel înalt de performanțe
și la optimizarea activității sale, pentru a-și continua formarea sa în corespundere cu
cerințele societății, învățătorul trebuie să dispună de un mecanism care i-ar permite să se
autoevalueze [56].
În scopul evaluării eficienței experimentului formativ, am realizat a treia etapă a cercetării
– experimentul de verificare, în cadrul căruia am revizuit rezultatele formării, eficiența
demersului formativ, care a fost axat pe implementarea fundamentelor teoretice și a strategiilor
pedagogice ale parteneriatului școală-familie-comunitate.
Am aplicat instrumentele folosite la etapa de constatare pe eșantionul experimental (44 de
familii, 45 de manageri școlari și cadre didactice, 10 bibliotecari, 4 preoți, 15 profesori de la
centrele de creație a copiilor din municipiu și 3 specialiști de la Departamentul spațiilor verzi).
136
Analiza comparativă a rezultatelor ne-a permis să elucidăm următoarea situație.
Comparând rezultatele obținute prin chestionarul de cercetare a nivelului de implicare a
părinților și a agenților comunitari în educația elevilor din clasele primare în cadrul experimentului
de constatare observăm că, sub influența experimentului formativ, rezultatele denotă o creștere
evidentă. Implicarea familiei și agenților educativi în activitatea școlii este în ascensiune: un număr
mare de părinți (80,7%) frecventează întotdeauna ședințele cu părinții, comunică cu învățătorul în
cadrul întâlnirilor individuale sau prin telefon. Peste 77% de subiecți sunt mulțumiți de succesele
elevilor obținute în școală. Aproape jumătate (48%) de subiecți merg la teatru cu propriii copii,
discutând apoi spectacolul vizionat. Mai mult de două treimi (69%) din subiecți frecventează
biblioteca împreună cu copiii lor, 86% de subiecți au menționat plăcerea copiilor de a citi cărți, iar
patru cincimi din părinți (80%) participă sistematic la organizarea serbărilor în clasă și în școală.
În baza reperelor teoretice, metodologice și praxiologice analizate, și din considerentele
expuse, conchidem că atât părinții și învățătorii, cât și agenții comunitari au avut nevoie de un
instrument metodologic funcțional (modelul pedagogic), care a asigurat diagnosticarea-proiectarearealizarea-
monitorizarea și verificarea optimizării parteneriatului educațional școală-familie-comunitate
la treapta învățământului primar. Astfel, rezultatele obținute au fost incluse și prezentate în
plan comparativ în figurile 3.3, 3.4 și 3.5.
Figura 3.3 reprezintă contribuția școlii la optimizarea parteneriatului școală-familie
comunitate în plan comparativ privind rezultatele obținute în cadrul experimentului de verificare
cu cele de la experimentul de constatare realizat pe același eșantion. La această etapă a experimentului
pedagogic am aplicat aceleași metode de cercetare: observația, studiul de caz, psihodrama,
sociodrama, chestionarea, consilierea psihopedagogică cu părinții și agenții educativi.
36%
16%
11%
4%
6%
8%
57%
39%
51%
32%
45%
23%
Realizarea calitativă a procesului educațional
Crearea condițiilor optime p/u desfășurarea activităților
Implicarea elevilor, părinților și agenților comunitari
Micșorarea nr. elevi în clasă: revizuirea curriculumului
Formarea integrală a personalității elevului
Deschiderea cercurilor pe interese p/u elevi
Experimentul de constatare Experimentul de verificare
Fig. 3.3. Contribuția școlii la optimizarea parteneriatului școală-familie-comunitate
137
Figura 3.4 reflectă contribuția familiei la optimizarea parteneriatului școală-familiecomunitate,
reieșind din rezultatele obținute în experimentul de verificare, în comparație cu cele
ale experimentului de constatare.
28%
26%
20%
5%
7%
10%
47%
43%
73%
36%
27%
22%
Renovarea școlii; confecționarea
materialelor didactice
Educarea valorilor morale – cei șapte
ani de-acasă
Pregătirea temelor p/u acasă; educarea
spiritului responsabilității
Susținerea morală și materială a
învățătorului
Pot să ofere dragoste, atenție, tot de ce
au nevoie copiii
Organizarea ședințelor, seminarelor,
activităților
Experiment de constatare Experimentul de verificare
Fig. 3.4. Contribuția familiei la optimizarea parteneriatului școală-familie-comunitate
Figura 3.5 exprimă contribuția comunității la optimizarea parteneriatului școală-familiecomunitate
și, respectiv, la formarea personalității integrale a elevului de la clasele primare.
Este important ca învățătorul să conștientizeze responsabilitatea misiunii sale. Ocupânduse
de educația elevilor, el își asumă responsabilitatea față de părinții acestora, dar și față de
întreaga comunitate. De fapt, este responsabil nu numai de viitorul elevului, ci și de viitorul
societății al cărui membru este.
33%
17%
10%
3%
7%
48%
32%
18%
13% 25%
Asigurarea școlii cu material didactic, inventar p/u sport
Organizarea activităților extrașcolare
Educarea la elevi a patriotismului, respectului față de sine
Experimentul de constatare Experimentul de verificare
Fig. 3.5. Contribuția comunitații la optimizarea parteneriatului școală-familie-comunitate
Învățătorul trebuie să posede și să-și perfecționeze permanent competențele și atitudinile
profesionale, ce ar contribui la asigurarea îndeplinirii cu succes a activității complexe de
instruire, educare și modelare a personalității elevului din clasele primare, să se implice în
138
activități de formare a părinților și agenților comunitari. Pentru ca învățătorului să-i reușească
realizarea cu succes a procesului educațional și formarea continuă a părinților /agenților comunitari,
e nevoie ca acesta să dispună de o serie de calități, susține Larisa Cuznețov [56, p. 565]:
− competență profesională, care include cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități,
obișnuințe și capacități;
− aptitudini pedagogice: comunicabilitatea; dinamismul; empatia; receptivitatea; creativitatea;
tactul pedagogic; echilibrul emoțional; capacitățile didactice; capacitățile
manageriale; optimismul pedagogic (prognoze optimiste);
− tehnică pedagogică ce include abilități și priceperi de elaborare și de aplicare a
strategiilor și tehnologiilor educaționale; abilități de autocontrol și autodirijare (voința
dezvoltată, capacitatea de a controla și regla emoțiile, stăpânirea de sine, capacitatea de
a se relaxa); abilități ce țin de inter-comunicarea cu elevii și dirijarea activității
acestora: limbaj, ținută, gestică, poză, comportament.
− Codul deontologic al parteneriatului educativ. Comunicarea și comportamentul agenților
educativi (Anexa 2) include 15 componente importante pe care trebuie să le
cunoască și să le respecte în activitatea pedagogică fiecare învățător, părinte, agent
educativ comunitar.
Pentru a respecta toate componentele codului deontologic, învățătorul trebuie să aibă
formate, în special, trei grupe de competențe:
1) competențe deontologice;
2) competențe relaționale;
3) competențe de comunicare.
Competențele deontologice ale învățătorului le-am formulat în concordanță cu exigențele
Codului deontologic al parteneriatului pedagogic. Comunicarea și comportamentul agenților
educativi, prezentat de cercetătoarea Larisa Cuznețov în Tratatul de educație pentru familie.
Pedagogia familiei [56, p. 572] sunt explicitate astfel:
− respectarea drepturilor copilului, protejarea, susținerea, ocrotirea copilului de anumite
inechități și respectarea personalității lui;
− accentuarea calităților pozitive ale copilului, mizând pe ele, dezvoltându-le, pentru a le
evita pe cele negative;
− utilizarea corectitudinii, toleranței și flexibilității, aplicând regula de aur a comportării:
poartă-te cu partenerul precum ai dori să se comporte el cu tine;
139
− dobândirea respectului și a stimei partenerului prin aprecierea procesului educațional
desfășurat de el, dând dovadă de tact, de empatie, de dinamism, de competență;
− studierea reciprocă, axându-se pe procesul de autoevaluare și autoeducație ca elemente
esențiale de cunoaștere și de reglare a comportamentului;
− înțelegerea, susținerea și acordarea atenției privind inițiativele partenerului;
− diversificarea conținutului, modalităților și mijloacelor de colaborare cu părinții;
− deschiderea spre colaborare, dând dovadă de maximă atenție, de cordialitate și
obiectivitate față de partener;
− respectarea încrederii în copii și parteneri fără a-i contrapune;
− exprimarea corectă, fără judecăți pripite, ce ar ofensa partenerul și copilul;
− tolerarea față de partener /copil, prin a cere scuze de la acesta, dacă a fost comisă o
greșeală sau o nedreptate;
− respectarea promisiunilor și realizarea la timp a ceea ce vi s-a încredințat;
− examinarea împreună a situațiilor dificile, pentru a fi în stare a le dirija mai eficient,
respectarea corectitudinii în aprecierea partenerului;
− organizarea și participarea sistematică la discuții privind educația copilului și a
agenților, perfecționarea competențelor;
− acordarea dragostei, stimei și colaborării cu copilul /partenerul, fiind binevoitor și
exigent, purtându-vă ca un consilier.
De asemenea, o valoare incontestabilă o au competențele relaționale pe care trebuie să le
stăpânească învățătorul pentru a stabili un parteneriat educațional durabil cu părinții, cu elevii și
cu actorii educativi din comunitate:
− stabilirea normelor, respectarea unei discipline conștiente în relațiile cu partenerii;
− preluarea unui exemplu pozitiv al adulților privind relațiile, comportamentul în familie,
în școală, în societate;
− acceptarea libertății adecvate și disciplinate în concordanță cu normele moral-etice și
cu particularitățile de vârstă ale elevilor;
− stimularea și susținerea inițiativelor elevilor din învățământul primar;
− educarea respectului de sine în armonie cu respectul pentru alte persoane;
− creșterea responsabilității și a capacității de a gândi critic și obiectiv asupra unui
eveniment;
− substituirea metodelor de constrângere, pedepsire, supunere necondiționată cu metode
de explicație, convingere, motivație, aprobare și stimulare a conduitei pozitive;
140
− valorizarea elevului în cadrul discuțiilor familiale, învățător-părinte-elev, agent comunitar-
părinte-elev prin acordarea libertății rezonabile a acestuia;
− promovarea modelelor relaționale părinți-elevi, mamă-tată, soră-frate bazate pe consens,
complementaritate și parteneriat;
− sistematizarea unui portofoliu pentru părinți privind cultura și democratizarea relațiilor
acestora cu învățătorul, administrația instituției educative, elevii, actorii educativi din
comunitate;
− stimularea autoeducației: autodeterminării, autoaprecierii, autoperfecționării în baza
evidenței obiective a acțiunilor și faptelor elevilor;
− stabilirea relațiilor bazate pe încredere, toleranță, prietenie, dragoste, stimă și protecție
/securizare afectivă [56].
Competențele de comunicare vizează abilitatea învățătorului, părintelui, elevului, agentului
educativ de a exprima și a interpreta gânduri, sentimente și fapte atât pe cale orală, cât și în scris
(ascultare, vorbire, lectură și scriere) și de a interacționa într-un mod adecvat în cadrul întregii
game a contextelor sociale și culturale – în educație și instruire, acasă sau în timpul liber.
Acestea sunt:
− manifestarea interesului cadrului didactic pentru a implica diverși actori educativi în
procesul educațional prin intermediul comunicării asertive, acceptând opinia exprimată
a oricărui părinte /agent educativ;
− crearea condițiilor adecvate pentru realizarea unei comunicări eficiente cu părinții
/agenții educativi în scopul optimizării PE școală-familie-comunitate;
− susținerea de către învățător a ideilor pozitive formulate de către participanții la dezbateri
privind educația copiilor, consimțind nevoia acestora de a participa /a contribui la
luarea de decizii în acest sens;
− acceptarea experiențelor infantile pozitive, evidențiind faptul că ele contează și sunt
importante pentru formarea elevului ca personalitate;
− aplicarea de către învățător a diverselor strategii de lucru cu elevii, părinții și agenții
educativi din comunitate pentru sporirea colaborării și comunicării reciproce;
− atenuarea emoțiilor negative care reflectă starea de lucruri reală, dar care poate fi
moderată de către învățător;
− preîntâmpinarea pedepselor prin comunicare eficientă;
− stimularea de către învățător a comunicării cu toți actorii educativi pentru a le modela
atitudinile pozitive față de lumea înconjurătoare;
141
− consolidarea relațiilor cordiale, inteligente între învățător, părinți și copii prin comunicare;
− disponibilitatea si abilitatea învățătorului de a vorbi deschis despre sine însuși (sau
despre orice altceva), folosind comunicarea eficientă.
Comunicarea este un proces de transmitere a unor informații, însă ea nu se limitează la
acestea, ci posedă și un evident caracter educativ, pe care foarte clar îl evidențiază L. Șoitu în
lucrarea sa Comunicare și acțiune [117]. Analizând esența comunicării umane, autorul conchide:
dacă învățarea după Jean Piaget este acumularea informațională succedată de acomodare sau
restructurare operațională, atunci comunicarea este premisă, sursă, mijloc și efect al educației.
În opinia noastră, concluzia trasă de L. Șoitu [116; 117], privind comunicarea, nu reflectă
numai relațiile, îngrijirea acordată copiilor de către părinți și instituțiile specializate, ea înglobează
ansamblul de acțiuni și climatul creat de alte persoane mature. Adulții trebuie să-și dea seama că
atât intenția, influențele, cât și realizarea omului poartă amprenta propriei experiențe și a mediului
în care a fost educat. De aceea, atât părinții, cât și învățătorii, agenții comunitari vor ține cont de
faptul că comunicarea reprezintă un proces continuu, care se desfășoară în orice moment al vieții.
Chiar dacă responsabilitatea valorificării pozitive a relațiilor comunicative între părinți și copii
revine principalilor educatori – părinților, implicarea directă în acest sens a învățătorilor și a
agenților comunitari consolidează competențele parentale și asigură unitatea acțiunilor educative.
Competențele deontologice, relaționale și de comunicare au fost verificate și ulterior
formate la subiecții experimentali din școli și la agenții educativi comunitari. În lucrare elucidăm
rezultatele formării celor din urmă, deoarece cadrele didactice cunosc și valorifică regulile
deontologiei profesionale, care sunt aproape de cele prevăzute de codul deontologic al
parteneriatului educațional.
19,50%
22,30%
17,40%
71,95%
68,20%
53,20%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
CDPE
CRPE
CCPE
Experimentul de constatare Experimentul de verificare
Fig. 3.6. Rezultatele experimentului de verificare – formarea competențelor deontologice,
relaționale și comunicative la părinți și agenții comunitari
Astfel, părinții și agenții comunitari după etapa de formare au demonstrat rezultate bune cu
privire la cunoașterea și valorificarea competențelor deontologice, relaționale și comunicative.
142
Totodată, părinții și actorii comunitari trebuie să posede un ansamblu de competențe
acționale de organizare-desfășurare-monitorizare a parteneriatului educațional. Competențele
acestora înglobează competențe de proiectare și monitorizare a activităților prevăzute de
contractul partenerial cu școala. La fel, importante s-au dovedit a fi competențele de verificare
/estimare a procesului și rezultatelor colaborării școală-familie-comunitate.
După implementarea modelului descris anterior, inclusiv a strategiilor pedagogice de
optimizare a PE, am obținut un șir de schimbări pozitive de atitudine și competențe la subiecții
investigați. Dacă la constatare agenții educativi comunitari au demonstrat pasivitate, neimplicare
și incompetențe acționale de organizare-desfășurare-menținere a parteneriatului școală-familiecomunitate,
după experimentul de formare situația a fost schimbată considerabil.
23,4%
31,0%
21,3%
22,4%
71,3%
78,1%
68,9%
71,8%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
CPPE
CMPE
CVPPE
CVRPE
Experimentul de constatare Experimentul de verificare
Fig.3.7. Rezultatele experimentului de verificare – formarea competențelor acționale
la părinți și agenții comunitari
Rezultatele înregistrate după formarea părinților și agenților comunitari denotă o evaluare
favorabilă în relația de parteneriat și comunicare între parteneri. În rândul partenerilor includem
și elevul, ca subiect al propriei formări. Părinții și agenții comunitari din eșantionul cercetat
demonstrează conduite mult mai calme, cumpătate, echilibrate, empatice și binevoitoare.
Din prezentarea grafică (Fig. 3.6 și 3.7) observăm că situația în relațiile parteneriale s-a
schimbat substanțial. După activitățile din cadrul Atelierului pentru parteneri (Anexa 9) părinții
și agenții comunitari au devenit mai atenți, cumpătați, binevoitori în comunicare cu propriii
copii, le ascultă opiniile, părerile, exprimă stimă față de aceștia. Părinții și agenții comunitari, la
rândul lor, precizează schimbări pozitive în conduita elevilor. A fost diminuat considerabil
numărul elevilor cu abateri în comportament (de la 15% la 2%), a crescut interesul pentru
învățare a acestora.
Părinții (85,7%) au reliefat faptul că frecventarea Atelierului pentru parteneri cu tematica
vizată i-a ajutat mult la construirea unor relații de parteneriat deschise, axate pe colaborare,
comunicare și înțelegerea nevoilor și aspirațiilor elevilor.
143
3.3. Strategii de formare a competențelor parteneriale la actorii sociali implicați 絜 parteneriatul
educațional
După ce învățătorul își stabilește obiectivele generale pe care trebuie să le realizeze în
colaborare cu părinții și cu alți actori educativi privind parteneriatul școală-familie-comunitate, el
își determină conținutul – evidențierea necesității de educație a adulților. Pentru a afla nevoile
de educație a părinților și a agenților comunitari, învățătorul poate aplica diverse modalități:
discuții și consultații, vizite la domiciliu, chestionări, anchetări, investigarea rezultatelor școlare,
consultarea profesorilor care lucrează la clasa dată, testarea etc. Odată ce a determinat nevoile de
educație ale părinților și agenților comunitari, cadrul didactic selectează strategiile de formare a
competențelor parteneriale în cadrul colaborării școală-familie-comunitate.
Pentru satisfacerea necesităților părinților și agenților comunitari, a fost elaborat un
ansamblu de recomandări /strategii pedagogice operaționale, care trebuie să fie aplicate de către
învățători sistematic și calitativ. Pe fundalul unui orizont larg de înțelegere a rolului pe care îl
joacă părinții în viața socială, dar și în viața de familie, finalitățile educaționale vor dobândi un
grad mai mare de conștientizare.
Acestea sunt:
1. Obiectivele educaționale realizabile în familie pentru etapa școlarității vor fi prezentate
părinților chiar la întâi septembrie, când vine copilul în clasa I, printr-o scrisoare-apel adresată și
înmânată fiecărui părinte:
− cunoașterea cerințelor specifice ale școlii;
− crearea condițiilor necesare activității de învățare continuă;
− asigurarea unității cerințelor, în procesul de formare și consolidare a comportamentelor
specifice, prin instrucție și educație de tip școlar;
− controlul îndeplinirii sarcinilor școlare;
− controlul respectării programului zilnic;
− crearea condițiilor necesare extinderii capacității de cunoaștere prin mijloace adiacente:
cărți, reviste, expoziții, teatru, radio-TV, e-mail, excursii etc.;
− crearea condițiilor necesare dezvoltării aptitudinilor artistice și sportive;
− consolidarea deprinderilor moral-civice, a conduitei civilizate, în relațiile cu ambianța
socială extinsă progresiv.
2. Scrisoarea-apel, strategie utilizată de către învățător la debutul școlar, care îi mobilizează
pe părinți să ia parte în continuare la educația copilului său și constituie un îndemn de a
participa cu toții (părinți, învățători, agenți educativi) în activitatea de formare, educare și
144
instruire a copiilor și să nu existe concepția că, odată trecut pragul școlii, copiii nu mai sunt ai lor
și numai învățătorului revenindu-i sarcina să se ocupe de copii, de tot ce au nevoie.
3. Contractul de paerteneriat între școală și familie se poate încheia în prima zi de școală.
În acest moment se pot aplica chestionare, se pot realiza sondaje.
Pentru unii părinți această formă de invitație la educația propriului copil va constitui un
moment de surpriză, ei trebuie educați și instruiți astfel ca să conștientizeze faptul că a crește și a
educa un copil este o problemă, pe care trebuie să și-o pună înainte de a-l aduce pe lume.
4. Strategia de îmbinare optimă a modalităților de lucru cu partenerii comunitari include
activități școlare, ce înglobează un ansamblu de metode, procedee, forme, tehnici și mijloace în
care pot fi implicați părinții:
a) cutia poștală a clasei în care se aruncă o dată pe săptămână sarcini pentru părinți privind
activitățile educative ce urmează a fi realizate cu elevii;
b) jurnalul de corespondență al elevului presupune un mijloc eficient de legătură între
învățător și părinte;
c) stabilirea opționalelor – fiecare părinte și elev are dreptul să-și aleagă ora opțională din
lista celor propuse în curriculumul disciplinar pentru clasa respectivă. Părinții cointeresați
de disciplina aleasă participă cu plăcere la selectarea suportului teoretic, vin cu informații
suplimentare privind tematica opționalului, astfel implică copilul în cercetare, descoperire;
d) lectoratele cu părinții presupun îndrumarea lecturii copiilor de către părinți, cunoașterea
literaturii, legătura cu școala, dar și explicarea unor modalități de îndrumare a elevilor în
efectuarea temelor, tipuri de exerciții de citire, scriere, matematice, pentru ușurarea
înțelegerii cunoștințelor însușite la școală, pentru evitarea memorării mecanice;
e) asistările la ore – părinții asistă la ore, urmărind demersul didactic parcurs de învățător,
participarea propriului copil în oră, modalitățile de explicare a unor teme din manual.
Orele asistate continuă cu discuții între învățător și părinte cu privire la modul de orientare
a copilului în efectuarea temelor (orale, scrise și practice);
f) vizitele la domiciliul familiei facilitează cunoașterea mai bună de către învățător a mediului
în care crește copilul, modul de gândire a membrilor familiei, precum și gradul de
cultură și „instruire pedagogică” al părinților. Face posibilă cunoașterea copilului sub toate
aspectele lui, dar și modul în care familia realizează educația;
g) consilierele individuale (prin aceste vizite) dau posibilitate cadrului didactic să discute cu
părinții despre fiecare copil în parte, să analizeze cauzele diferitor manifestări și să
întreprindă măsuri educative comune;
145
h) intercomunicarea – relațiile de parteneriat vor fi mai strânse și mai stabile dacă învățătorul
va comunica eficient cu fiecare părinte, agent comunitar, de la egal la egal;
i) relațiile de colaborare trebuie să predomine între învățător, părinți, elevi și agenții
educativi din comunitate, deoarece ele facilitează comunicarea și realizarea unor proiecte
programate împreună;
j) studierea literaturii de specialitate împreună cu părinții și agenții comunitari ar facilita
capacitatea de înțelegere de către aceștia a importanței parteneriatului educativ, rolul lui în
formarea personalității elevului din clasele primare;
k) organizarea interesantă, captivantă a ședințelor cu părinții, a atelierelor de lucru, a
training-urilor pentru a-i cointeresa pe părinți și actorii comunitari să afle informații care
ar contribui la modificarea comportamentului lor în raport cu elevii;
l) consilierea școlară o efectuează un specialist în pedagogie, psihologie sau sociologie, care
își desfășoară activitatea în cadrul centrelor și al cabinetelor de asistență psihopedagogică,
instituite conform Legii Învățământului al Republicii Moldova (Legea nr.84 /1995)
în calitate de unități conexe ale învățământului preuniversitar (44, p. 51).
Pedagogul-consilier este o persoană care posedă curaj spiritual, la care sistemul de reprezentări
sociocentrice deja funcționează, exteriorizându-se într-un comportament sociocentric,
constructiv, socioafectiv.
Consilierea poate avea loc pe două căi:
− Directă – presupune o discuție deschisă, sinceră;
− Indirectă – presupune utilizarea diverselor pretexte (întrebări cu caracter practic,
invitație) [56].
5. Implicarea părinților și agenților comunitari în activități extracurriculare, unde fiecare
dintre ei, având o misiune concretă, răspunde de un anumit detaliu în timpul excursiei, vizitei la
teatru, la muzeu, la biserică, la bibliotecă, în centrul de creație a copiilor etc.
6. Proiectul de grup implică părinții și agenții comunitari în activități creative împreună cu
elevii, participă la prezentarea proiectului, formulează împreună concluzii, recomandări.
7. Observația, ca strategie pedagogică, poate fi utilizată de învățător pentru a implica părinții
și agenții comunitari în procesul educațional la lecții, în excursii, la bibliotecă, în biserică, în
centrul de creație a copiilor etc. Învățătorul le propune actorilor educativi o agendă a observărilor,
pe care o completează în timp ce asistă la activitățile desfășurate în una din instituțiile educative.
8. Asociațiile părinților susțin școala atât spiritual, cât și financiar.
146
Colaborarea cu familia nu se limitează numai la activitatea școlară, ci și la activitățile extrașcolare,
pentru că acestea contribuie la aprofundarea și completarea procesului de învățământ, la
adâncirea înclinațiilor și aptitudinilor copiilor, la organizarea rațională și plăcută a timpului liber.
Dintre acestea amintim următoarele: parteneriatele educaționale cu școlile din municipiu și
din alte localități, cu biserica, biblioteca, centrul de creație a copiilor etc.; organizarea și participarea
la diverse spectacole; confecționarea unor costume populare; păstrarea unor obiceiuri și
tradiții populare etc.
Lucrările confecționate sunt expuse în școală, reprezentând o mândrie pentru copii și lasă o
impresie plăcută despre munca învățătorului-elevului-părintelui-pedagogului de menaj,
constituind un mijloc de educație artistică și culturală a copiilor.
Pornind de la aceste activități, împreună cu membrii Consiliului Metodic municipal la
clasele primare, al cărui președinte sunt, am înființat Asociația învățătorilor claselor primare și
ziarul ABC-prim în care publicăm periodic materiale cu caracter educativ, inclusiv pentru părinți
și agenții comunitari.
Un alt mijloc de colaborare a școlii cu familia și comunitatea în activitățile extrașcolare este
organizarea unor excursii tematice, având ca scop cunoașterea trecutului istoric, locurilor de
baștină ale unor personalități din istorie, literatură, artă, precum frumosul și bogăția țării. Excursiile
pot finaliza prin realizarea unor creații literare și plastice, cât și a unor albume cu imagini și poze,
postere, proiecte de grup, pliante, video, blog-uri, slide-uri etc.
Orice activitate am desfășura împreună cu părinții și agenții comunitari și oricum am numi
această activitate: parteneriat educațional, relații școală-familie-comunitate, implicare parentală
/partenerială, dacă adulții, în cadrul acestor instituții, comunică și colaborează, atunci cel care are
de câștigat este elevul.
Observăm că în toate activitățile pe primul loc se află părinții, apoi ceilalți agenți educativi.
Astfel, conchidem că părinții sunt primii și cei mai importanți educatori ai copiilor lor. Ei pot
crea condiții adecvate oricărei activități desfășurate în sânul familiei și în afara ei.
Pentru a se forma și dezvolta ca personalitate, individul are nevoie de anturaj și condiții
favorabile. Mediul educațional constituie o totalitate de condiții fizice (naturale, artificiale) și
socio-umane propice formării și dezvoltării personalității elevului.
Familia este cel mai apropiat și adecvat mediu de structurare intelectuală, afectivă și
volitivă a personalității, climatul familial devine cadrul de ambianță materială, spirituală și
morală în care se formează copiii. În familie se cristalizează un stil caracteristic de viață în baza
raporturilor biologice, economice, morale, spirituale etc.
147
Mediul familial influențează formarea și exprimarea personalității prin componența
familiei (părinți, copii), relații de înțelegere și armonie între membrii ei, de interese, conviețuire
etc., de valori promovate în familie.
Este oportun să se asigure responsabilitatea părinților pentru educația copiilor, pregătirea
lor întru realizarea acestei munci de maximă importanță. Aici ar putea fi cooptate asociațiile
părinților, a căror bază pot deveni atât instituțiile de învățământ, cât și administrația publică
locală. Urmează să fie aplicate noi forme de interacțiune a familiei cu instituțiile preșcolare, cu
școlile din localitate, cu instituțiile sociale, culturale, medicale, cu organele de drept etc.
Actualmente a crescut mult importanța programelor de pedagogizare a părinților, pregătire
a lor pentru realizarea funcțiilor educative ale familiei.
Unul din obiectivele de actualizare a funcției educative a familiei constă în încadrarea
părinților în activitatea educațională a instituției de învățământ. Acest proces este eficient în
cazul când atragerea părinților se face prin intermediul copiilor, când toți agenții educaționali
participă la realizarea unor obiective comune [39].
La etapa actuală, școala, oricât de elevată ar fi ea, nu poate fi singurul depozitar de cultură,
iar educația intra muros (izolată de colectivitate) trebuie dezvoltată și continuată printr-o
educație extra muros (în cadrul colectivității) în colaborare cu factorii educaționali, deschizând
căile unei formări continue, multilaterale a personalității, ce va determina pe viitor un permanent
proces de autoinstruire și autoeducație.
Educația extrașcolară constituie un sistem deschis, menit să completeze efortul educațional
al școlii. Ea comportă obiective, conținuturi și tehnici educaționale ce asigură menținerea și
dezvoltarea continuă a potențialului cognitiv, afectiv și acțional al elevului, al capacităților și
deprinderilor de autoeducație, contribuie la formarea personalității independente și creative [39].
Conform Curriculumului modernizat, clasele 1-4, ediția 2010 [60], procesul educațional
este axat pe formarea de competențe, iar subiectul învățării este însuși elevul-cooperant
(cooperarea ca strategie acțională: ce a învățat elevul de la învățător și ce a învățat de la colegi).
Curriculumul disciplinar reflectă logica organizării tradiționale a instruirii pe domenii ale
cunoașterii științifice, recunoscute în plan academic [60, p. 25].
Pentru realizarea unui învățământ de calitate e necesar ca înseși cadrele didactice să posede
un grad înalt de pregătire profesională, manifestând competențe în domeniul său. Obiectivul
major al managerilor școlari și al cadrelor didactice constă în implementarea în instituție a unui
sistem democratic de formare a personalității umane, capabile să se orienteze în condiții de
schimbare și să posede competențe manageriale, juridice, administrative, educative și
pedagogice.
148
Un învățător modern trebuie să demonstreze competență într-un domeniu al științei prin:
cunoașterea conținutului și actualizarea lui; prelucrarea, argumentarea și exemplificarea informației
noi; aplicarea metodelor și procedeelor de cercetare științifică, implicarea elevilor în
organizarea activităților și debrifarea lor etc.
Studiul contrastelor în pedagogie conduce clar la o concluzie: școala viitorului se va axa
pe formarea la elevi /părinți /agenții comunitari a unor competențe integratoare, necesare
pentru a se descurca în situații sociale noi sau complexe. Cu cât persoana deține mai multă
informație din diverse domenii, inclusiv din activitatea sa, cu atât o va realiza într-un mod mai
competent. Cunoștințele capătă valoare dacă sunt integrate, împreună cu anumite capacități, în
situații de aplicație, în rezolvări de probleme și condiții de existență cotidiană.
Important este, în primul rând, ca abilitățile obținute să nu rămână nevalorificate și, în al
doilea rând, să le acordăm șanse de schimbare: a învăța să te transformi pe tine însuți și să
schimbi societatea în care trăiești.
Acestea se vor realiza dacă:
− se vor aplica în mod integral diverse forme și metode de implicare pentru activizarea
potențialului creativ al elevilor, al părinților, al agenților comunitari;
− se va îmbina în mod organic dirijarea, organizarea și implementarea eficientă a obiectivelor
curriculare în diverse activități ce au caracter de integrare, desfășurate în comunitate;
− se va ține cont de condițiile concrete, posibilitățile și inteligențele elevilor, părinților,
agenților educativi din comunitate.
În această eră a schimbării se impun noi competențe atât din partea managerilor, cadrelor
didactice, cât și a elevilor. De asemenea, aceștia trebuie să fie înzestrați cu acele competențe ce
țin de cunoașterea problemelor psihologice, sociologice, pedagogice, să organizeze tematic
conținuturile diverselor arii curriculare, să asigure climatul favorabil școlar, să contribuie la
transformarea clasei /școlii într-o comunitate de învățare eficientă.
Competența reprezintă o contextualizare a achizițiilor de tipul cunoștințelor, priceperilor
și deprinderilor, acestea fiind utilizate într-un context anume (P. Perrenoud, De Ketele J.-M.,
H. Roegiers) [56, p. 601].
Competența este capacitatea cuiva de a se pronunța asupra unei probleme, de a aprecia, de
a soluționa sau de a hotărî un lucru. (64, p. 409).
Literatura de specialitate [22; 43; 56; 60; 93; 103] susține: competența este capacitatea de a
soluționa eficient problema, de a lua decizii adecvate, de a exercita roluri cu rezultate recunoscute
ca bune. După H. Roegiers [103, p. 8], competența este mobilizarea unui ansamblu
articulat de resurse în vederea rezolvării unei situații semnificative, care aparține unui ansamblu
149
de situații-problemă, competența este definită și drept o capacitate remarcabilă profesională
izvorâtă din cunoștințe și practică. Competența conferă randament, precizie, siguranță și permite
rezolvarea de situații dificile în direcția în care s-a format.
Competențele parentale presupun mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunoștințe, abilități,
priceperi, experiențe, scheme, capacități ce-i permit părintelui să-și realizeze eficient
rolurile sale în raport cu copilul [56, p. 601].
Prin prisma lui H. Roegiers [103], noțiunea de competență este abordată prin cinci
caracteristici esențiale, care ne-au servit drept repere în elaborarea instrumentelor cercetării:
− mobilizarea unui ansamblu de resurse de tipul cunoștințelor, experiențelor, reprezentărilor,
schemelor, automatismelor, capacităților, diverselor savoire-faire, interiorizate
în familie și școală;
− caracterul finalizat, ce denotă utilitatea socială;
− relația cu un ansamblu de situații, ce presupune mobilizarea individului în anumite
situații legate de problematica familiei;
− caracterul disciplinar, ce rezultă din faptul că o competență este deseori definită printro
categorie de situații corespunzătoare, parvenite din specificul disciplinelor speciale
sau ale celor auxiliare, care includ unele module cu privire la viața de familie;
− evaluabilitatea, ce se reflectă în posibilitățile de măsurare prin calitatea îndeplinirii
sarcinii și a rezultatelor obținute [103].
Competența de colaborare include modul de atitudine a individului față de alt individ, care
implică capacitățile cadrului didactic de a colabora conștient, în parteneriat cu agenții educativi.
Atitudine – fel de a se comporta, de a fi, care reprezintă o anumită concepție sau care exprimă
o anumită dispoziție sufletească. Poziția personalității față de un eveniment sau față de un
aspect al realității [64, p. 154]. Stare de predispoziție pentru a acționa, a se comporta în diverse
situații de viață în calitate de familist, părinte, cetățean [56, p. 600].
P. Durning [154, p. 108] și G. Allport [1] au definit termenul atitudine educativă – concept
ce desemnează o stare mentală și neuro-fiziologică, constituită în experiență, care exercită o
influență dinamică asupra individului, pregătindu-l să reacționeze într-un anumit mod la diverse
situații și influențe.
Pentru a realiza o educație de calitate, învățătorul trebuie să fie un profesionist competent.
Aceasta presupune realizarea sarcinilor propuse cu îndemânare. Termenul de competență
reunește dimensiunile de personalitate dobândite după un proces de formare. Competența se
150
demonstrează nu prin reflecții și calcule, ci prin adaptări rapide la schimbările intervenite în
context [96, p. 8].
Învățătorul trebuie să dețină sistemul de competențe determinat de documentele normative
în vigoare. Pentru ca învățătorul să poată mobiliza elevii, părinții, agenții comunitari la realizarea
unui parteneriat educațional calitativ, el trebuie să dețină următoarele competențe:
La nivel de cunoaștere:
1. Identificarea condițiilor, căilor, mijloacelor, strategiilor pedagogice, principiilor de realizare
a unui parteneriat educațional eficient;
2. Interpretarea acțiunilor actorilor educativi în scopul realizării unei colaborări eficiente;
3. Determinarea strategiilor pedagogice adecvate pentru organizarea activităților educative
prin colaborare și comunicare eficiente.
La nivel de aplicare:
1. Repartizarea atribuțiilor fiecărui părinte, agent comunitar în activitățile desfășurate pentru
respectarea caracterului intenționat, conștient și organizat al educației;
2. Stabilirea erorilor comise în cadrul desfășurării relațiilor de parteneriat pentru formarea
personalității copilului și determinarea modalităților de diminuare, lichidare a lor;
3. Generalizarea rezultatelor activităților educative realizate în colaborare cu părinții și
agenții comunitari pentru stabilirea succesului /insuccesului obținut.
La nivel de integrare:
1. Elaborarea planului de acțiuni ce urmează a fi realizat în parteneriat pentru atingerea
scopului primordial – educația tinerei generații;
2. Extinderea ipotetică a noțiunii de parteneriat pentru a cuprinde cât mai mulți elevi, părinți
și agenți educativi în activități de colaborare și comunicare;
3. Validarea rezultatelor activităților realizate în colaborare cu părinții și agenții comunitari
pentru stabilirea succesului /insuccesului obținut.
Competențele parentale presupun mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunoștințe,
abilități, priceperi, experiențe, scheme, capacități ce-i permit părintelui să-și realizeze eficient
rolurile sale în raport cu copilul [56, p. 601].
În acest context, prin realizarea programului de formare, părinții /agenții comunitari vor
avea formate competențele:
La nivel de cunoaștere:
1. Identificarea particularităților de vârstă, particularităților individual-psihologice ale
elevilor la treapta învățământului primar;
151
2. Interpretarea importanței organizării timpului liber, a odihnei active și a acțiunilor participative
pentru individ și societate;
3. Determinarea condițiilor, conținutului, strategiilor de optimizare a PE școală-familiecomunitate.
La nivel de aplicare:
1. Argumentarea necesității implicării părinților și agenților comunitari în stabilirea și
dezvoltarea relațiilor de parteneriat cu școala și cu alte instituții educative din comunitate;
2. Compararea nivelului de comportament al elevilor până la implicarea părinților lor în relații
de parteneriat cu școala și alte instituții educative din comunitate și în timpul colaborării;
3. Utilizarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor obținute în cadrul activităților
desfășurate în colaborare cu școala și cu alți agenți educativi;
4. Stabilirea principiilor de organizare a parteneriatului școală-familie-comunitate.
La nivel de integrare:
1. Precizarea strategiilor de integrare în societate a individului prin prisma PE;
2. Coordonarea acțiunilor educative în cadrul colaborării dintre școală, familie și alte
instituții educaționale;
3. Proiectarea unor activități ce au caracter educativ în cadrul Universității pentru părinți;
4. Estimarea nivelului de desfășurare a activităților și deciderea nivelului calității desfășurării
acestora.
La nivel de promovare a parteneriatului educațional:
1. Optimizarea parteneriatului educațional la nivel de școală, familie, instituții educative din
comunitate în scopul formării personalității elevului;
2. Valorificarea relațiilor de parteneriat în instituțiile educaționale din alte localități în scopul
obținerii schimbului de experiență;
3. Coordonarea unui proiect de parteneriat elaborat în comun cu învățătorul și agenții comunitari;
Ca rezultat al activităților desfășurate de către învățător în parteneriat cu părinții, agenții
comunitari și elevii, aceștia din urmă își vor forma competențele:
La nivel de cunoaștere:
1. Definirea noțiunilor privind colaborarea școlii cu familia și comunitatea apropiată;
2. Identificarea cuvintelor-cheie privind parteneriatul școală-familie-comunitate: parteneriat
educațional, colaborare, strategii pedagogice, optimizare, treapta învățământului primar;
3. Dobândirea cunoștințelor privind regulile ce trebuie respectate în realizarea colaborării
între învățător, părinți, agenții comunitari și elevii de la treapta învățământului primar.
152
La nivel de aplicare:
1. Determinarea factorilor interni și externi care stimulează parteneriatul dintre învățător,
părinți, agenți comunitari și elevi;
2. Argumentarea importanței implicării elevulor claselor primare în relații de parteneriat
pentru formarea unui comportament elevat;
3. Utilizarea achizițiilor obținute în cadrul colaborării elevilor cu învățătorul, părinții și
agenții educativi din comunitate.
La nivel de integrare:
1. Elaborarea unui cod de reguli care va trebui respectat de către toți agenții educativi în
cadrul parteneriatului școală-familie-comunitate;
2. Coordonarea activităților în cadrul PE pentru a-și forma abilități organizatorice viabile;
3. Modelarea comportamentului propriu participând în activități desfășurate în cadrul PE.
Restructurarea vieții familiei, schimbarea conduitei elevului și activizarea actorilor
comunitari au fost examinate în cadrul experimentului de verificare. Rezultatele comparative au
fost incluse în Tabelul 3.2.
Tabelul 3.2. Criterii /indicatori de evaluare a parteneriatului educațional
Nr.
d/o Criterii /indicatori
Experimentul
de const. de verif.
I Restructurarea vieții familiei % %
1 2 3 4
1. Implicarea sistematică a părinților în acordarea unui ajutor competent
copiilor, privind realizarea temelor pentru acasă 23% 77%
2. Implicarea taților în educația copiilor, în petrecerea timpului liber 46,5% 85%
3. Organizarea rațională și monitorizarea vieții în cadrul familiei
(regimul zilei) 35% 81%
4. Implicarea familiei /părinților în proiecte de parteneriat educațional 15% 65%
5. Crearea unui climat favorabil dezvoltării. Generarea atitudinii
favorabile schimbării 27% 69,7%
II Schimbarea conduitei elevului
1. Numărul elevilor cu devieri comportamentale (ce stau la evidență
în școală) 21% 7%
2. Numărul elevilor cu insucces școlar 17% 4%
3. Participarea la expoziții, festivaluri, spartachiade, olimpiade, concursuri
27% 56%
4. Participarea la asanarea localității /acțiuni de salubrizare, binefaceri,
raiduri 15% 48%
5. Atitudinea față de școală, membrii familiei, agenții educativi 63,5% 96%
153
1 2 3 4
III Activizarea actorilor comunitari
1. Implicarea în activități formale, nonformale și informale pentru a
acorda un ajutor competent la învățătură elevilor claselor primare 12% 57,8%
2.
Organizarea unor activități concrete de valorificare eficientă a
timpului liber cu elevii de la treapta învățământului primar (starturi
vesele, concursuri, marșuri turistice, excursii etc.)
16% 54, 9%
3.
Manifestarea competențelor de elaborare – desfășurare – monitorizare
și verificare (management educațional) a activităților în
parteneriat cu școala și familia
19,1% 67%
4.
Implicarea în coordonarea acțiunilor educative în cadrul colaborării
dintre școală, familie și alte instituții educaționale (manifestări cu
ocazia sărbătorilor naționale și religioase, excursiilor, vizitelor etc.)
15% 58%
5.
Manifestarea competențelor deontologice (respectarea drepturilor
copiilor, stimularea și susținerea inițiativelor partenerului, deschiderea
spre colaborare, stabilirea relațiilor bazate pe încredere între
parteneri etc.) în cadrul parteneriatului școală-familie-comunitate
17,3% 57%
Instituția de învățământ, posedând resurse umane și materiale speciale, are posibilități să
transforme și să mențină parteneriatul educațional școală-familie-comunitate într-o prioritate
valorică constantă. Acest obiectiv poate fi proiectat, desfășurat, monitorizat sistemic și sistematic
ca funcție și parte componentă a activității managerilor școlari și a întregului corp didactic.
3.4. Concluzii la capitolul 3
În consens cu investigarea și stabilirea reperelor teoretice, am desfășurat experimentul
pedagogic care a derulat în perioada 2009 – 2011 și a cuprins 5 unități de învățământ și instituții
comunitare (biblioteca publică, biserica, centrul de creație a copiilor) din municipiu. Experimentul
pedagogic a fost desfășurat într-un mod complex, întrucât au fost implicați atât părinții,
cât și agenții comunitari. Timp de o lună au fost antrenați învățătorii, chiar dacă aceștia erau mai
bine pregătiți în acest sens. A fost stabilit graficul întâlnirilor și selectat suportul teoretic. Am
discutat tematica atelierului și am organizat câteva ședințe. Astfel, managerii școlari și cadrele
didactice au fost instruiți /informați /învățați să lucreze în continuare cu părinții și agenții
educativi din comunitate.
Programul vizat a inclus o tehnologie complexă, au fost respectate anumite etape cu
implicarea activă a grupului de experți.
Experimentul pedagogic a demonstrat că fundamentarea teoretică și praxiologică a strategiilor
pedagogice de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate nu trebuie să existe
numai ca o construcție științifico-teoretică pentru dezvoltarea teoriei generale a parteneriatului
154
educațional, ci, incontestabil, trebuie să includă un ansamblu de repere practice, care asigură
funcționalitatea acestuia. Condiția de bază aici rezidă în cunoașterea fundamentelor științifice ale
PE și familiarizarea cadrelor didactice, părinților și agenților comunitari cu conținutul lor.
Evident că situația depistată la constatarea descrisă și interpretată în acest capitol confirmă
faptul că parteneriatul educațional se desfășoară mai eficient pe axa școală-familie; insuficient și
mai puțin calitativ, episodic – pe axa școală-instituții comunitare.
La fel, am observat și am descris aspectele și formele valorificate în parteneriatul educațional
la etapa inițială, care în baza experimentului de formare au fost extinse, devenite utile ca
formă și conținut; planificate, monitorizate și sistematice ca acțiuni /activități de colaborare la
nivel comunitar și pedagogic.
Modelul pedagogic și strategiile elaborate au contribuit la sporirea eficienței parteneriatului
educațional, întrucât acesta include un potențial mare de specialiști: cadre didactice, psihologi,
manageri școlari, centrați pe educația și formarea personalității copilului și susținerea familiei
/agenților comunitari.
A fost analizată detaliat contribuția școlii, familiei și a agenților educativi comunitari
privind educația elevului din clasele primare. Au fost experimentate și validate strategiile și
Modelul pedagogic care include instrumentele metodologice elaborate.
Formarea competențelor parentale parteneriale, schimbarea atitudinilor și conduitelor
elevilor la treapta învățământului primar, în baza fundamentării pedagogice a parteneriatului
educațional deschid noi perspective de cercetare a acestuia în cadrul instituțiilor educative din
societate prin valorificarea conținuturilor generale ale educației și diversificarea strategiilor de
formare – consolidare a societății de tip cetate educativă.
155
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
Actualmente, evenimentele socioculturale și cele educaționale demonstrează tot mai insistent
necesitatea de a colabora la toate nivelele: familial, școlar, comunitar, regional, mondial.
Interacțiunile de colaborare tind tot mai mult spre o intercunoaștere, relaționare, comunicare
eficientă, devenind mai parteneriale, deschise, axate pe înțelegere și valorificare optimă a resurselor
umane.
Cercetarea realizată cu privire la optimizarea parteneriatului școală-familie-comunitate în
treapta învățământului primar a permis să tragem următoarele concluzii:
• Pentru a evidenția nucleul epistemic al parteneriatului educațional, au fost clarificate și
precizate conținuturile delimitate semantic, logic, sociologic și pedagogic, fenomenele și conceptele
de bază ale acestuia: colaborare, colaborare educațională, parteneriat, parteneriat educațional,
comunitate, comunitate educativă, agenți educativi, strategie, strategie pedagogică /educativă
și optimizare, fapt ce a permis să stabilim că esența structural-funcțională a acestora este identică.
Au fost stabilite, prin consemnare științifică, caracteristicile parteneriatului educațional,
explicând esența acestuia ca fenomen și concept pedagogic. Astfel, parteneriatul educațional
reprezintă un proces de colaborare a școlii cu familia și agenții comunitari în vederea atingerii
scopului comun – formarea integrală a personalității elevului. Este important să menționăm faptul
că astăzi familia, școala și comunitatea împart responsabilitățile ce vizează educația copiilor.
A fost demonstrat științific că parteneriatul educațional constituie un angajament de
colaborare în acțiunea de formare și educare a personalității copilului, negociată în comun, axată
pe prestarea unui ajutor al familiei și școlii, de valorizare a unor contacte, aporturi și resurse
culturale, morale, spirituale, economice etc.
Abordând geneza și evoluția parteneriatului educațional, au fost analizate și interpretate
etapele de consolidare a acestuia și evidențiate începuturile lui prin a descrie tipurile de implicare
a familiei (J. Epstein); de inițiere a programelor de dezvoltare școlară (J. Comer) și aderarea
cercetătorilor la conceptul de acțiune sinergică, desfășurată de școală și susținută de comunitate.
• În contextul dat, au fost deduse și analizate tipurile de parteneriat educațional în funcție
de trei criterii: criteriul domeniul atins, care în cazul nostru este unul educațional; criteriul sferei
de acțiune, care include actorii externi (instituții sociale) și interni (cadre didactice, elevi, părinți,
manageri școlari etc.); criteriul modului de funcționare, care a fost definit ca unul de promovare
a valorilor pedagogice, de colaborare și realizare a acțiunilor educative, de susținere a copilului și
familiei în direcția asigurării formării personalității apte de o integrare optimă în societatea
contemporană.
156
Prin analiza unor definiții și accepțiuni ale cercetătorilor din domeniul științelor educației,
a fost conturat specificul comunității educative, menționând că aceasta include instituțiile și
relațiile sociale din mediul comunitar apropiat copilului, cu care el contactează și interacționează
direct sau prin intermediul familiei și școlii [24].
• Definiția parteneriatului educațional și a comunității educative, abordate prin optica
pedagogiei postmoderne și a sociologiei educației, a permis să precizăm valorile școlii eficiente
și prietenoase a copilului, care se constituie din cultura dezvoltării menite să susțină perfecționarea
activității școlare și redimensionarea relației școală-familie-comunitate.
Analiza domeniilor esențiale ale vieții de familie influențate de școală, precizarea politicilor
educaționale și examinarea experienței avansate privind colaborarea școală-familiecomunitate
au asigurat evidențierea factorilor educaționali valorificați în cadrul parteneriatului
vizat, conținutul strategiilor pedagogice aplicate în munca cu familia și alți agenți comunitari. În
corelație cu specificul colaborării educaționale, au fost determinate funcțiile familiei în sprijinirea
școlii, a școlii în sprijinirea familiei și a agenților comunitari: biblioteca pentru copii,
biserica, centrele de creație a copiilor etc. [24].
• Definirea și descrierea reperelor teoretice și a coordonatelor praxiologice ale parteneriatului
școală-familie-comunitate au asigurat fundamentarea condițiilor, strategiilor și principiilor
de optimizare a acestuia. La fel, a fost elaborat instrumentarul pentru experimentul de
constatare și formare, îndeosebi, a fost elaborat Modelul pedagogic de optimizare a parteneriatului
școală-familie-comunitate [18].
Modelul pedagogic de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate a fost
fundamentat și elaborat ca un construct pedagogic cu destinație dublă: una dintre componente
este destinată educației /formării părinților și actorilor educativi, alta vizează valorificarea
concretă a parteneriatului educațional de către părinți și agenții comunitari. Componenta centrală
a modelului include condițiile, principiile și strategiile pedagogice de optimizare a parteneriatului
educațional școală‐familie‐comunitate [24].
Rezultatele obținute în cercetare au demonstrat că modelul, ce include strategiile pedagogice
orientate spre optimizarea parteneriatului educațional școală-familie-comunitate, este unul
funcțional, flexibil și deschis spre completare și perfecționare, în cazul dacă se valorifică toate
componentele lui în ansamblu, sistematic și coerent [18].
Cercetarea realizată ne-a orientat spre pregătirea părinților și agenților comunitari prin
intermediul unui Atelier pentru parteneri, care a inclus variate activități de educație, axate pe
transformarea acestora în parteneri competenți, apți de a modifica conduita copilului în una calitativă,
iar pe elev în actor al propriei formări și autoformări.
157
Educația părinților și a agenților comunitari, ca factor important în formarea personalității
integrale a elevului la treapta învățământului primar, a fost realizată în baza Curriculumului
nonformal de educație a părinților și agenților comunitari, care include cadrul conceptual,
obiectivele ce vizează dimensiunile generale ale educației, conținuturile, competențele formate la
nivel de cunoaștere, aplicare și integrare și sugestiile metodologice [20].
• Experimentul pedagogic a demonstrat că nivelul competențelor de colaborare și valorificare
a parteneriatului educațional al cadrelor didactice, al părinților și al agenților comunitari
sporește, dacă aceștia sunt familiarizați cu principiile, condițiile, strategiile, conținutul și scopul
ce urmează a fi realizate.
Depistarea și cunoașterea blocajelor posibile în parteneriatul școală-familie-comunitate la
fel a contribuit la optimizarea colaborării.
Cercetarea realizată a stabilit care este contribuția reală a partenerilor educaționali în
formarea elevului la treapta învățământului primar.
• Etapa de formare a competențelor parteneriale la actorii educaționali și agenții educativi
comunitari implicați în colaborarea școală-familie-comunitate a inclus un program vast, variat și
de durată (2 ani). Rezultatele obținute au demonstrat sporirea calității procesului educațional al
instituțiilor de învățământ în ansamblul său; crearea unui mediu prietenos copilului, a diminuării
indiferenței părinților și activitatea acestora în direcția asigurării unei educații familiale eficiente.
Grupul de experți care a monitorizat desfășurarea experimentului pedagogic a confirmat
faptul că a sporit nu numai activitatea școlilor, a fost modificat climatul moral al acestora, dar a
fost diminuată simțitor rata conduitelor indezirabile ale elevilor din treapta învățământului primar,
ajungând de la 15% la 2%, ceea ce indică efectul pozitiv al eforturilor tuturor actorilor educaționali
interni și externi (comunitari), al monitorizării și transparenței acțiunilor parteneriale [19].
În felul acesta, problema științifică importantă care constă în elaborarea și fundamentarea
teoretică și praxiologică a strategiilor pedagogice de optimizare a parteneriatului
școală-familie-comunitate în treapta învățământului primar, inclusiv în determinarea dificultăților
la nivelul politicilor educaționale privind organizarea-desfășurarea-monitorizarea parteneriatului
educațional a fost soluționată prin realizarea obiectivelor investigației, concentrate în
următoarele direcții de rezolvare a acesteia:
− analiza și precizarea reperelor teoretice privind problema parteneriatului școală-familiecomunitate
în treapta învățământului primar;
− stabilirea funcțiilor și analiza aspectului polifuncțional al optimizării parteneriatului școalăfamilie-
comunitate în treapta învățământului primar;
158
− sistematizarea și argumentarea condițiilor, metodelor, formelor și principiilor de realizare a
parteneriatului școală-familie-comunitate;
− identificarea, elaborarea și fundamentarea strategiilor de optimizare a parteneriatului
educațional școală-familie-comunitate;
− verificarea experimentală a strategiilor, principiilor, metodologiei și a Modelului pedagogic de
optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate.
În consens cu rezultatele obținute în cadrul investigației, recomandăm:
• elaborarea la nivel macrostructural /de sistem a unor politici educaționale care ar orienta
instituțiile de învățământ și primăriile să inițieze, să desfășoare și să monitorizeze
parteneriate educaționale de variate tipuri: sociocultural, economic, artistic, de asistență
socială, de promovare, de concepție, de realizare, bazat pe diferite rețele de deschidere
și de colaborare;
• valorificarea reperelor teoretice și praxiologice ale parteneriatului școală-familiecomunitate
fundamentate în cercetare într-un ghid metodologic pentru manageri și
cadrele didactice la treapta învățământului primar;
• elaborarea și editarea unor ghiduri pentru părinți și agenții comunitari, privind optimizarea
PE, care ar conține strategii și tehnologii de proiectare, desfășurare și monitorizare
eficientă a acestuia;
• implementarea Modelului pedagogic de optimizare a parteneriatului școală-familiecomunitate
în activitatea cu părinții și agenții comunitari și studierea valorificării lui în
formarea continuă a cadrelor didactice la treapta învățământului primar;
• valorificarea Curriculumului nonformal de educație a părinților și agenților comunitari
la nivel de sistem educațional.
Cercetarea realizată deschide perspective noi de investigare a coordonatelor, conținuturilor,
tehnologiilor desfășurării parteneriatului educațional privind construirea carierei școlare la elevii
din gimnaziu și orientarea profesională a elevilor din liceu.
159
BIBLIOGRAFIE:
ﾎn limba rom穗ă:
1. Allport G. Structura și dezvoltarea personalității. București: EDP, 1981. 580 p.
2. Andrițchi V. Formarea capacităților de autoeducație a personalității la diferite etape de
vîrstă. În: Didactica Pro, nr. 1, 2007, p. 20-25.
3. Antonesei L. Paideia. Fundamentele culturale ale educației. Iași: Polirom, 1996. 124 p.
4. Aristotel, Politica. Științe politice. Oradea: Editura Antet, 1996. 285 p.
5. Asker V., Inzirillo Ch., Lefebvre B. Cum să-ți ajuți copilul? Învață meseria de părinte!
Trad. Mandiuc, A., București: Editura Teora, 2004. 241 p.
6. Aspecte ale bioeticii în educație. Materiale de reper pentru diriginți, cadre didactice și
manageriale din învățământul primar și gimnazial UNESCO. Chișinău: Centrul Dialog
intercultural, 2006. 152 p.
7. Băran-Pescaru A. Parteneriat în educație – familie-școală-comunitate. București: Aramis
Print, 2004. 79 p.
8. Băran-Pescaru A. Familia azi. O perspectivă sociopedagogică. București: Aramis, 2004. 178 p.
9. Bătrînu E. Educația în familie. București: Editura Politică, 1980. 211 p.
10. Berge A. Profesiunea de părinte. Traducere. București: EDP, 1978. 192 p.
11. Bodrug-Lungu V. Rolul familiei în educația copiilor. În: Didactica Pro,2001, nr.4(8), p.44-46.
12. Bogdea D. Educația pentru familie. În: Didactica Pro, 2008, nr.2 (12), p. 13-19.
13. Bontaș I. Pedagogie. București: Editura ALL Educațional, 1996. 315 p.
14. Boroș M. Părinți și copii. Baia Mare: Editura GUTUNUL, 1992. 115 p.
15. Braghiș M. Abordarea strategică a calității parteneriatului educativ în formarea intelectuală
a elevilor de vârstă școlară mică. În: Calitatea educației: teorii, principii, realizări, partea I,
Materialele Conferinței Științifice Internaționale, Institutul de Științe ale Educației,
Chișinău: CEP USM, 2008, p. 25-29.
16. Braghiș M. Modalități de implicare a părinților în dezvoltarea intelectuală a elevilor de
vârstă școlară mică. Chișinău: Univers Pedagogic, 2009, nr.2, p. 57-65.
17. Braghiș M. Aspecte și strategii practice de valorificare a parteneriatului școală-familiecomunitate.
În: Personalitatea integrală – un deziderat al educației moderne: Materialele
Conferinței Științifice Internaționale, Institutul de Științe ale Educației, Chișinău: 2010,
p. 119-121.
18. Braghiș M. Practici de optimizare a parteneriatului educațional la treapta învățământului
primar. În: Studia Universitatis, Seria Științe ale educației, 2010, nr.5 (35), p. 157-164.
19. Braghiș M. Aspectul polifuncțional al parteneriatului școală-familie-comunitate. În:
Didactica Pro, 2011, nr.1 (65), p. 39-43.
160
20. Braghiș M. Familia în calitate de partener educațional – factor al inovării educației. În:
Pledoarie pentru educație – cheia creativității și inovării. Materialele Conferinței Științifice
Internaționale. Chișinău: IȘE, 2011, p. 62-65.
21. Braghiș M. Aspecte ale parteneriatului educațional: deschidere spre formarea de
competențe educative la elevii de vârstă școlară mică prin dezvoltarea interesului pentru
lectură. În: Didactica Pro, 2012, nr.5-6 (75-76), p. 66-71.
22. Braghiș M. Formarea competenței de receptare a valorilor din perspectiva parteneriatului
educațional. În: Familia – factor esențial de promovare a valorilor etern-umane. Materialele
Conferinței Științifice Internaționale. Chișinău: UPS Ion Creangă, 2012, p. 195-201.
23. Braghiș M. Familia în calitate de partener educativ ca factor al eficientizării educației
intelectuale. În: Univers Pedagogic, 2013, nr. 1, p. 65-68.
24. Braghiș M. Parteneriatul școală-familie-comunitate în treapta învățământului primar. Ghid
metodologic. Chișinău: CEP USM, 2013. 188 p.
25. Bucun N., Musteață S., Guțu Vl., Rudic Gh. Bazele științifice ale dezvoltării învățământului
în Republica Moldova. Chișinău: Prometeu, 1997. 397 p.
26. Bunescu Gh., Alecu G., Badea D. (coord.). Educația părinților – strategii și programe.
Chișinău: Lumina, 1997. 174 p.
27. Calaraș C. Dirigintele – manager al actului educativ. Chișinău: CEP USM, 2009. 223 p.
28. Calaraș C. Cultura educației elevului. Chișinău: Primex-com SRL, 2010. 139 p.
29. Callo T. Configurații ale educației totale. Chișinău: CEP USM, 2007. 116 p.
30. Callo T. O pedagogie a integralității. Chișinău: CEP USM, 2007. 171 p.
31. Campbell R. Educația prin iubire. Familia la curtea veche. București: Curtea Veche
Publishing, 2001. 248 p.
32. Călin M. C. Filosofia educației. Antologie. București: Aramis, 2001. 287 p.
33. Cemortan S. Valențele educației preșcolare. Chișinău: Stelpart, 2005. 126 p.
34. Chiru M. Cu părinții la școală. Ghid pentru profesori. Colecția Șanse egale. București:
Humanitas Educațional, 2003. 79 p.
35. Cibotaru T. Istoria învățământului și a gândirii pedagogice în Moldova. Chișinău: Lumina,
1991. 329 p.
36. Ciofu C. Interacțiunea părinți-copii. București: Editura Medicală Amaltea, 1998, 218 p.
37. Codul familiei al Republicii Moldova. Chișinău: Prag-3 SRI, 2010. 64 p.
38. Comenius I.A. Didactica Magna, București: EDP, 1970. 356 p.
39. Concepția Educației în Republica Moldova. Chișinău: Liceum, 2000. 36 p.
40. Convenția Internațională cu privire la drepturile copilului. Organizația Națiunilor Unite.
1989 /Comisia Națională UNESCO a Republicii Moldova. Chișinău: 2007. 30 p.
161
41. Cosmovici A., Iacob, L. (coord), Psihologie școlară. Iași: Polirom, 2008. 301 p.
42. Cosma T. Ședințele cu părinții în gimnaziu. Idei-suport pentru diriginți. Științele educației.
Structuri, conținuturi, tehnici. Iași: Polirom, 2008. 176 p.
43. Cristea S. Fundamentele științelor educației. Teoria generală a educației. Chișinău: Litera
Internațional, 2003. 240 p.
44. Cristea S. Dicționar de pedagogie. Chișinău-București: Litera Internațional, 2000. 398 p.
45. Cristea S., Constantinescu C. Sociologia educației. Pitești: Hardiscom, 1998, p. 165-242.
46. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iași: Polirom, 2010. 396 p.
47. Cucoș C. Istoria gândirii pedagogice. Iași: Editura Universității „Al.I.Cuza”, 1997. 357 p.
48. Cucoș C. Istoria pedagogiei. Idei și doctrine pedagogice fundamentale. Iași: Polirom,
2001. 283 p.
49. Cucoș C. Pedagogie. Iași: Polirom, 2006. 463 p.
50. Cuznețov Larisa. Etica educației familiale. Chișinău: CEP al ASEM, 2000. 297 p.
51. Cuznețov Larisa. Dimensiuni psihopedagogice și etice ale parteneriatului educațional.
Chișinău: CEP UPS I.Creangă, 2002. 125 p.
52. Cuznețov Larisa. Reflecție privind educația: familia și școala. În: Univers Pedagogic,
Chișinău: Liceum, 2003, p. 63-66.
53. Cuznețov Larisa. Curriculum Educația pentru familie. Chișinău: Museum, 2004. 280 p.
54. Cuznețov Larisa, Banuh N. Filosofia educației. Chișinău: UPS Ion Creangă, 2004. 230 p.
55. Cuznețov Larisa. Jocul copilului și cultura educației familiale. Ghid pentru părinți,
psihologi și educatori. Chișinău: MET, IȘE, 2007. 148 p.
56. Cuznețov Larisa. Tratat de educație pentru familie. Pedagogia familiei. Chișinău: CEP
USM, 2008. 624 p.
57. Cuznețov Larisa. Educație prin optim axiologic. Teorie și practică. Chișinău: Primex-Com
SRL, 2010. 159 p.
58. Cuznețov Larisa, Zaharia M. Fundamente și strategii de valorificare a relației școalafamilie-
comunitate în contextul formării imaginii instituției de învățămînt în mediul rural.
În: Studia Universitatis, 2010, nr.5 (35), p. 25-29.
59. Curriculum la dirigenție, clasele I-IV, Chișinău: Tipografia Univers Pedagogic, 2007. 20 p.
60. Curriculum școlar, cl. I-IV. ME al R.Moldova, CNCE. Chișinău: Lumina, 2010. 244 p.
61. Dafinoiu I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul. Iași:
Polirom, 2002. 244 p.
62. Dăncilescu E. Sociologia educației familiale. Iași: 1997. 392 p.
63. Declarația Universală a Drepturilor Omului. Demnitate și dreptate pentru toți. Organizația
Națiunilor Unite. Ediție jubiliară 1948-2008. Chișinău: 2008. 16 p.
162
64. DEXI. Chișinău: ARC, CIVITAS, 2007, p. 395, p. 1325, p. 1385, p. 1896.
65. Dewey J. Fundamente pentru o știință a educației. București: EDP, 1992, p. 46-218.
66. Dolean I., Dolean D. Meseria de părinte. București: Aramis, 2002. 96 p.
67. Dreptul familiei. Chișinău: USM, 2008. 218 p.
68. Găvănescul I. Curs de pedagogie. Pedagogie generală, București: Cartea Romănească,
1923, p. 133.
69. Guțu Vl. Schimbări de paradigmă în teoria și practica educațională. Volumul 1. Chișinău:
CEP USM, 2009. 390 p.
70. 1001 idei pentru o educație de calitate. Ghid pentru educatori. Chișinău: CE ProDidactica,
2010. 216 p.
71. Ionel V. Pedagogia situațiilor educative. Științele educației. Iași: Polirom, 2002. 184 p.
72. Jinga I., Negret I., Familia – acest miracol înșelător. București: EDP, 1999. 62 p.
73. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. București: Editura All, 2008. 568 p.
74. Kant Im. Tratat de pedagogie. Iași: Agora, 1992, p. 13-117.
75. Kapterev P.F. Enciclopedia educației și instruirii familiale: sarcinile și bazele educației
familiale. Moscova: Urpedguz, 1913, p. 59-65.
76. Legea Republicii Moldova. Legea Învățămîntului nr.547 din 21.07.1995, 47 p.
77. Macavei E. Pedagogie – Teoria educației. Ediția XXI. volumul I, București: S.C.Aramis
Print S.R.L., 2001. 352 p.
78. Macavei E. Tratat de pedagogie: propedeutică. București: Aramis Print, 2007. 256 p.
79. Macovei M. Sociologia educației. București: EDP, 2006. 123 p.
80. Mândâcanu V. Profesorul-maestru. Chișinău: Pontos, 2009. 627 p.
81. Mialaret G. Introducere în pedagogie. Pedagogia sec. XX. București: EDP, 1991. 140 p.
82. Mic dicționar al limbii române. A. Canarache, V. Breban. București: Editura științifică,
1974. 848 p.
83. Mihăilescu I. Rolul familiei în dezvoltarea copilului. București: Cartea Universitară,
2004, p. 21.
84. Moisin A. Arta educării copiilor și adolescenților în familie și în școală. Îndrumător pentru
părinți, educatoare, învățători, diriginți și profesori. București: EDP, 2007. 136 p.
85. Momanu M. Introducere în teoria educației. Iași: Polirom, 2002. 171 p.
86. Narly C. Pedagogie generală. București: EDP, 1996. 289 p.
87. Neculau A. Educația adulților – Experiențe românești. Iași: Polirom, 2004. 219 p.
88. Nicola I. Tratat de pedagogie școlară. București: EDP, 1996. 485 p.
89. Pactul Internațional cu privire la drepturile economice, sociale și culturale, adoptat la 16
decembrie 1966 la New York, 13 p. (Ratificat prin Hotărârea Parlamentului nr. 217 – XII
163
din 28.07.1990. În vigoare pentru R. Moldova din 26 aprilie 1993, publicat în ediția
oficială Tratate internaționale, 1998, Volumul I, p. 18-30).
90. Pănișoară I.-O. Comunicarea eficientă. Iași: Polirom, 2008. 418 p.
91. Parteneriatul școală-familie. Inițiative locale. Concepție și realizare: R.Bezede, V.Goraș-
Postică. Chișinău: Centrul Educațional PRO DIDACTICA, 2009. 27 p.
92. Parteneriatul școală-familie în viziunea managerilor școlari. Raport asupra rezultatelor
sondajului național, realizat printre directorii de școli din Republica Moldova. Chișinău:
Centrul Educațional PRO DIDACTICA, 2009. 48 p.
93. Pascari V. Continuitatea în formarea competențelor de învățare la copiii de 6-8 ani.
Chișinău: 2009, 176 p.
94. Patrașcu D., Patrașcu L., Mocrac A. Metodologia cercetării și creativității psihopedagogice.
Chișinău: Știința, 2003. 315 p.
95. Pâslaru Vl. Politici educaționale și reforma învățământului în Republica Moldova, Sondaj
de opinie: Școala în viziunea liceenilor. Chișinău: Didactica Pro, 2004, p. 16-25.
96. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educației. Chișinău: Civitas, 2003. 320 p.
97. Pedagogie. Suport de curs. Chișinău: CEP USM, 2010. 216 p.
98. Piaget J. Psihologia copilului. Chișinău: Cartier, 2005. 160 p.
99. Piaget J. Psihologia inteligenței. Trad din l. franceză. Chișinău: Cartier, 2008. 202 p.
100. Popovici D. Sociologia educației. Iași: Institutul European, 2003. 289 p.
101. Relația școală-familie pentru calitate în educație. Chișinău: Centrul Educațional PRO
DIDACTICA, 2010. 56 p.
102. Rogojină D. Promovarea coerentă a valorilor în sistemul de învățământ. Chișinău:
Lumina, 1995.
103. Roegiers H. Manualul școlar și formarea competențelor în învățământ. În: Didactica Pro,
2001, nr.2 (6), p. 29-37.
104. Rousseau J.-J. Emil sau Despre educație, ed. a II-a. București: EDP, 1956, p. 6-57.
105. Schifirneț C. Educația adulților în schimbare. Colecția Educația permanentă. București:
Editura Fat Lux & ANUP, 1997. 127 p.
106. Segalen M. Sociologia familiei. Iași: Polirom, 2011. 436 p.
107. Silistraru N. Etnopedagogie. Chișinău: CEP USM, 2004. 167 p.
108. Silistraru N. Valori ale educației moderne. Chișinău: Combinatul Poligrafic, 2006, 176 p.
109. Slavici I. Despre educație și învățământ. București: EDP, 1967, 263 p.
110. Stanciu I.Gh. Istoria pedagogiei. București: EDP, 1993. 162 p.
111. Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educației. Iași: Polirom, 1996. 216 p.
112. Stănciulescu E. Sociologia școlii. Iași: Polirom, 1997. 202 p.
164
113. Stănciulescu E. Sociologia educației familiale, Vol. I. Iași: Polirom, 1997. 268 p.
114. Stănciulescu E. Sociologia educației familiale, Vol. II. Iași: Polirom, 2002. 415 p.
115. Stern N. Educația părinților în lume. București: EDP, 1972. 192 p.
116. Stoica C. Educație și comportament. București: EDP, 1998. 146 p.
117. Șoitu L. Pedagogia comunicării. Iași: Institutul European 2001. 280 p.
118. Șoitu L. Comunicare și acțiune, Iași: Institutul European, 1997. 169 p.
119. Telleri F. Pedagogia familiei. București: EDP R.A., 2003. 100 p.
120. Văideanu Gh. Educația la frontieră dintre milenii. București: Ed. Politică, 1988. 324 p.
121. Vințanu N. Educația adulților. Idei pedagogice contemporane. București: EDP, 1998. 287 p.
122. Vrăsmaș E. Consilierea și educația părinților. București: Aramis, 2002. 176 p.
123. Vrăsmaș E. Intervenția socioeducațională ca sprijin pentru părinți. București: S.C. Aramis
Print S.R.L., 2008. 255 p.
124. Zlate M. Psihologia la răspântia mileniilor. Iași: Polirom, 2001. 431 p.
ﾎn limba rusă:
125. Азаров Ю. Т. Семейная педагогика. Москва: Изд. Полит. Литературы, Библиотека
семейного чтения, 1985. 386 с.
126. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Москва: Просве-
щение, 1982. 192 с.
127. Баикина, Ю. О. Генеалогическая традиция и потенциал семьи в системе факторов
формирования духовных ценностей личности: дис. канд. социол. наук : 22.00.06 / Ю.
О. Баикина. Тюмень, 2005. 180 с.
128. Баркан А. Практическая психология для родителей. Москва: АСТ-Пресс, 2000. 429 с.
129. Букатов В. Как из родительского собрания сделать собрание родителей. Москва:
Директор школы, 2004, нр.7 (92), стр. 75-77.
130. Гликман И. Школьный учитель и родители учеников: на чем строится их взаимо-
действие. B: Директор школы, 9/2004 (94), Москва: Сентябрь, 2004, c. 63-69, 112 c.
131. Деникаева, О. В. Противоречия формирования социального партнерства в современ-
ном образовании : региональный аспект: дис. канд. со-циол. наук: 22.00.06 / О. В.
Деникаева. Екатеринбург, 2005. 161 с.
132. Жуковская В. И. Беседы о воспитании. Родителям о детех. Минск: Народная Асвета,
1975. 141 c.
133. Каптерев П. О. О природе детей, выпуск XVII, CПБ: Маховая, 1899, cтр.51-52.
134. Калагина, Л. С. Организационно-педагогические основы социальной работы с
семьей в муниципальном образовании: дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Л. С. Кала-
гина. Москва, 2004. 253 с.
165
135. Касимова Т. Н. Взаимодействие семьи и образовательных учреждений как социаль-
но-педагогических партнёров: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Т. Н. Касимова.
Тобольск, 2006. 175 с.
136. Кожурова, О. Ю. Социальное партнерство школы и семьи как фактор повышения их
воспитательного потенциала: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / О. Ю. Кожу-
рова. Москва, 2011. 23 с.
137. Концепция социального партнёрства в муниципальной системе образования города
Новокузнецка : научное издание / Г. А. Вержицкий, Т. П. Грибоедова, М. П. Самой-
лова и др.. Новокузнецк : МОУ ДПО ИПК, 2008. 53 с.
138. Медова, Ю.В. Педагогические возможности социального партнерства в воспитании
сельских школьников: дис.канд.пед. наук : 13.00.01 / Ю.В. Медова. Калуга, 2005. -233 с.
139. Набиуллина, Н. М. Формирование и развитие социального партнерства в сфере об-
разования : дис. канд. экон. наук: 08.00.05 / Н. М. Набиуллина. Москва: 2003. 182 с.
140. Нестерова, О. С. Педагогическая культура родителей как источник гуманизации вос-
питания младших школьников: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / О. С. Нестерова.
Карачаевск, 2002. 193 с.
141. Никольская, О. Д. Организация социально-педагогического партнерства как фактора
повышения качества дошкольного образования: дис. канд. пед. наук: 13.00.07 / О. Д.
Никольская. Челябинск, 2007. 179 с.
142. Одинец, Н. Г. Формирование экологического сознания подростков в условиях партнер-
ства школы с семьей: дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Г. Одинец. Иркутск, 2006. 136 с.
143. Сухомлинский В. А. Родительская педагогика. Москва: Просвещение, 1981. 126 c.
144. Таланчук М. Н. Арxитектоника воспитательного процесса: современная концепция и
теория воспитания, в 2-х частях. Казань, 1999. 290 c.
145. Хоменко И. А. Школа и родители: этапы развития социального партнёрства / И. А.
Хоменко // Директор школы. 2007. № 4. c. 83-88.
146. Шульгина В. П. 25 современных тем родительских собраний в школе. Настольная
книга учителя. Ростов Н/Д: Феникс, 2003. 416 с.
147. Якимец, В. Н. Межсекторное социальное партнёрство: основы, теория, принципы,
механизмы /В. Н. Якимец. Москва: Едиториал УРСС, 2004. 384 с.
ﾎn limba engleză:
148. Epstein J. L. Theory to practice: School and Family Partnerships Lead to School Improvementand
Student Succes. N: Fagnano, C.1 & Werber, B.Z. School, Family and Community
Interection: A View from The Fifing Line, Boulder, Co: Westview Press, 1994.
149. Goode, W. J. World revolution and family patterns. N. Y., 1963, p. 165.
166
150. Maslow A.H. Motivation and personality, Londonn: Ed. New-Iork, 1970. 386 p.
151. Parsons T., Bales R., Family. Socialization and Interaction Process. Ilinois: The Free
Press, 1995. 386 p.
ﾎn limba franceză:
152. Ariès Ph. L’Enfant et la vie familiale sous e Ancien. Régime 2-ème èdition. Paris: Editions
du Seuil, 1973. 305 p.
153. Ballion R. Les consommateurs d’école. Stratégies éducatives des familles. Paris: Stock,
1982, p. 215-263.
154. Durning P. Education familiale. În: F.Champy și Chr. Etévè Dictionnaire encyclopédique
de l’education et de la formation. Paris: Nathan, 1994, p. 331-334.
155. Durning P., Pourtois J.-P. Education et famille. Bruxelles: De Boeck–Wesmael, 1994. 320 p.
156. Favre B., Montandon C. Les Parents dans l’école… Ce qu'en disent les enseignants
primaires genevois, Genéve, Service de la Recherche Socioloque, Département de
l’Instruction Publique, 1989, Cahier No.30, p. 7-13.
157. Illich Ivan, Une societe sans ècole. Paris: 1971, p. 76-92.
158. Kellerhals J., Montandon C. Les strategies educatives des familles. Neuchatel: Delachaux
& Nieste, 1991. 256 p.
159. Pourtois J.-P. L’education familiale. În Revue Française de Pédagogie. Paris: 1989, p. 65-99.
160. Segalen M. Sociologie de la famille. Paris: Armand Collin, 2004. 294 p.
Surse web:
161. Bunescu Gh., Educația parinților. [http://www.1educat.ro] (vizitat 21.10.2011).
162. Parteneriatul educational scoala-familie-comunitate. [http://articole.famouswhy.ro].
(vizitat 10.11.2011).
163. Parteneriatul (educațional) instituțional ca prioritate managerială în organizația școlară.
Parteneriatul școală-biserică. București, 2010 [http://www.unibuc.ro]. (vizitat, 16.11.2012).
164. Optimizarea relației între școală și familie. [http://articole.famouswhy.ro]. (vizitat
16.11.2012).
165. Școala și comunitatea locală – parteneriat pentru educație. [http://www.unibuc.ro] (vizitat
08.08.2012).
167
ANEXE
Anexa 1. Studiul parteneriatului școală-familie-comunitate
A.1.a. Chestionar pentru învățători
1. Ce forme de colaborare cu familia valorificați?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. Ce metode aplicați în lucrul cu familia?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Care metode le considerați eficiente în colaborare /parteneriat cu părinții? Argumentați.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Cu ce instituții din comunitate colaborați? (denumirea completă)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5. Care sunt direcțiile /aspectele de colaborare și parteneriat cu instituțiile din comunitate?
Precizați.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
6. Sugestii privind:
a) parteneriatul școală-familie
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
b) parteneriatul școală-comunitate
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Vă mulțumim!
168
A.1.b. Chestionar pentru părinți
1. Cât timp acordați, în medie, pe zi copilului dvs.:
a) 0,5 ore; b) 1 oră; c) 2 ore; d) mai mult de 2 ore?
2. Persoanele care se ocupă mai mult de educația copilului dvs. în afara școlii sunt:
a) părinții; b) bunicii; c) alți membri ai familiei;
d) persoane din comunitate?
3. Familia dvs. participă la ședințe cu părinții atunci când este convocată de învățător
/administrația instituției de învățământ:
a) întotdeauna; b) de la caz la caz; c) foarte rar; d) de loc (de fel)?
4. Ce alte mijloace de comunicare cu școala utilizează familia dvs.?
a) întâlniri individuale; b) convorbiri telefonice; c) vizite la domiciliu
5. Sunteți mulțumit de succesele obținute în școală de copilul dvs.?
a) da; b) nu; c) parțial
6. Ați fost împreună cu copilul dvs. în prima jumătate a anului de învățământ 2010-2011 la:
a) bibliotecă; b) teatru; c) muzeu; d) excursie
7. Ce carte i-ați cumpărat în această perioadă copilului dvs.?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
8. Cine îl ajută pe copilul dvs. să-și pregătească lecțiile:
a) tata; b) mama; c) sora /fratele;
d) singur; e) alți actori educativi?
9. Copilul dvs. citește:
a) cu plăcere; b) la cererea învățătorului; c) la insistența părinților.
10.Familia dvs. citește mai mult din:
a) cărți; b) internet; c) reclamă; d) alte surse.
Stimați părinți,
Prin prezentul chestionar avem ca scop să determinăm soluții de îmbunătățire a colaborării
dintre familie, școală și comunitate.
Vă rugăm să citiți atent întrebările, să răspundeți sincer și exact prin 絜cercuirea literei din
dreptul răspunsului selectat sau detaliat pe spațiul rezervat. Chestionarele sunt anonime.
Vă mulțumim pentru înțelegere!
169
A.1.c. Chestionar pentru elevi
Clasa _________
1. Frecventezi orele de meditație? Încercuiește: Da. Nu.
2. Reușești să-ți pregătești toate temele în cadrul orelor de meditație?
Bifează (ν). Da. Nu.
3. Care este obiectul tău /disciplina ta preferat (ă)? ___________________________________
4. La care disciplină îți faci singur lecțiile? _________________________________________
5. Care obiect /disciplnă îți creează mai multe dificultăți? ______________________________
6. Ce probleme îți creează?
____________________________________________________________________________
7. Cine îți ajută să depășești dificultățile întâlnite? Bifează (ν).
___ Tata ___ Mama ___ Bunica ___ Bunelul ___ Învățătorul
___ Alte persoane Dacă alte persoane, cine anume? ____________________________
8. Cu cine, de obicei, îți pregătești lecțiile? ________________________________________
9. Cine dintre membrii familiei tale vine mai des la școală? ___________________________
10. Ce ajutor ți-a acordat ție, și colegilor tăi, membrii familiei tale, prezenți la lecții?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
1. Cum te simți, când unul din membrii familiei tale se află în clasă în timpul lecțiilor?
Bifează (ν).
___ Foarte bine, ___ Bine, ___ Incomod, ___ Susținut
___ Apreciat, ___ Liber, ___ Frustrat
12. Ai observat unele schimbări în atitudinea ta față de învățătură de când membrii familiei tale
colaborează cu școala? Încercuiește Da sau Nu.
Da. Nu.
Dacă Da, ce anume? __________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
170
A.1.d. Chestionar pentru bibliotecari (biblioteca pentru copii)
Vă rugăm să citiți atent fiecare întrebare și să răspundeți corect:
1. Cu ce instituție de învățământ colaborați (indicați treapta de învățământ cu care colaborați:
primară, gimnazială, liceală)?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. Ce activități ați organizat împreună cu elevii, învățătorii, părinții din treapta învățământului
primar?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Aveți selectată aparte literatura pentru părinți?___________ Fondul ei ?________.
4. Câți copii de la treapta primară frecventează biblioteca timp de:
o săptămână ________; o lună _________; un an ________?
5. Ce sugestii, privind colaborarea, aveți pentru învățători?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
6. Ce sugestii, privind colaborarea, aveți pentru părinții care au copii în clasele primare?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
7. Câte ieșiri aveți în școală /treapta învățământului primar?
pe lună __________; în an ___________; ultimii 3 ani ____________________
Care este scopul lor?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
8. Ce efecte /schimbări ați observat în comportamentul elevilor ca rezultat al colaborării cu ei, cu
părinții lor și învățătorii?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Vă mulțumim pentru colaborare!
171
Anexa 2. Codul deontologic al parteneriatului educativ.
Comunicarea și comportamentul agenților educativi
1. Respectați Drepturile Copilului. Protejați și susțineți copilul, ocrotiți-l de nedreptăți și
stimați personalitatea lui.
2. Accentuați calitățile pozitive ale copilului. Mizați pe ele, dezvoltați-le, pentru a le neutraliza
pe cele negative.
3. Fiți corecți, toleranți și flexibili. Nu uitați regula de aur a comportării: purtați-vă cu
partenerul precum ai dori să se comporte el cu tine.
4. Nu dăunați procesului educațional. Dați dovadă de tact, empatie, dinamism, competență și
veți câștiga respectul și stima partenerului.
5. Studiați-vă reciproc. Axați acest proces pe autoevaluare și autoeducație ca elemente
esențiale de cunoaștere și reglare a comportamentului.
6. Ascultați atent și străduiți-vă să înțelegeți partenerul. Împărtășiți interesele partenerilor și
susțineți inițiativele acestora.
7. Fiți creativi! Variați conținutul, modalitățile și mijloacele de colaborare cu părinții.
8. Fiți deschiși spre colaborare, fiți atenți, cordiali și obiectivi!
9. Nu contrapuneți copiii și partenerii, aveți încredere în ei.
10. Nu etichetați copiii și partenerii. Nu emiteți judecăți pripite sau aproximative, care ar ofensa
partenerul și copilul.
11. Dacă ați comis o greșeală sau o nedreptate, aveți curajul a vă cere scuze de la partener și
străduiți-vă ca situația să nu se repete.
12. Respectați promisiunile și realizați la timp ceea ce vi s-a încredințat.
13. Analizați situațiile dificile împreună, pentru a fi în stare a le dirija mai eficient. Nu fiți
părtinitori când apreciați partenerul.
14. Organizați și participați sistematic la discuții privind educația copilului și agenților
educaționali, perfecționarea competențelor.
15. Rețineți: copilul are nevoie de dragoste, stimă și colaborare. Fiți binevoitor și exigent, dar
nu vă purtați ca un comandant, ci ca un consilier, nu ordonați, ci îndemnați, convingeți și
rugați.
(Cuznețov Larisa. Tratat de educație pentru familie. Pedagogia familiei.
Chișinău: CEP USM, 2008. p. 572-573)
172
Anexa 3. Extras din „Codul familiei” al Republicii Moldova
nr. 1316-XIV din 26.10.2000.
Monitorul Oficial al Republicii Moldova
nr. 47-48/210 din 26.04.2001.
Chișinău, „Prag-3” SRI, 2010, 64 p.
Articolul 60. Drepturile și obligațiile părinților privind educația și instruirea copiilor
(1) Părinții au dreptul și sunt obligați să-și educe copiii conform propriilor convingeri,
indiferent de faptul dacă locuiesc împreună sau separat.
(2) Părinții poartă răspundere pentru dezvoltarea fizică, intelectuală și spirituală a copiilor și
au prioritate la educația lor față de oricare alte persoane.
(3) Părinții sunt obligați să asigure frecventarea de către copil a școlii până la sfârșitul anului
de învățământ în care acesta atinge vârsta de 16 ani. Instituția de învățământ și forma de
instruire sunt alese de către părinți, cu luarea în considerare a opiniei copilului.
(4) Litigiile dintre părinți privind educația și instruirea copiilor se soluționează de către
autoritatea tutelară, iar decizia acesteia poate fi atacată pe cale judecătorească.
Articolul 62. Exercitarea drepturilor părinților
(1) Drepturile părinților nu pot fi exercitate contrar intereselor copilului lor. Părinții nu pot
prejudicia sănătatea fizică și psihică a copilului.
(2) Metodele de educație a copilului, alese de părinți, vor exclude comportamentul abuziv,
insultele și maltratările de orice fel, discriminarea, violența psihică și fizică, aplicarea
pedepselor corporale antrenarea în acțiuni criminale, inițierea în consumul de băuturi
alcoolice, folosirea substanțelor stupefiante și psihotrope, practicarea jocurilor de noroc,
cerșitul și alte acte ilicite.
[Art.62 al.(2) modificat prin LP120-XVI din 29.05.08, MO125-126/15.07.08 art.489]
(3) Toate problemele privind educația și instruirea copilului se soluționează de către părinți de
comun acord, ținându-se cont de interesele și de părerea copilului.
(4) Părinții poartă răspundere, în modul stabilit, pentru exercitarea drepturilor părintești în
detrimentul intereselor copilului.
(http://lex.justice.md/index.phpaction)
173
Anexa 4. Curriculumul nonformal de educație a părinților și a agenților comunitari
Educația părinților și a agenților comunitari –
factor important în formarea personalității integrale
a elevului la treapta învățământului primar
I. Cadrul conceptual
Din investigațiile efectuate în cadrul cercetării noastre, am constatat că importanța părinților
și a agenților comunitari în educația copiilor de la treapta învățământului primar este
incontestabilă. Modelele comportamentale ale familiei și agenților comunitari își lasă amprenta
asupra copilului pentru întreaga viață, conturându-i traseul spre formarea personalității sale și
dezvoltarea priorităților valorice. Parteneriatul educațional școală-familie-comunitate reprezintă
fenomenul pedagogic esențial, care făurește /plăsmuiește personalitatea umană, iar la vârsta școlarului
de la treapta învățământului primar valorificarea eficientă a acestuia devine faza /etapa cea
mai importantă a părinților și agenților comunitari. Oportunitatea curriculumului derivă din
necesitatea optimizării parteneriatului educațional școală-familie-comunitate, a consolidării cunoștințelor
și competențelor parentale, a schimbării atitudinii părinților și agenților comunitari în baza
implicării sistematice în activitățile științifico-practice din cadrul Atelierului pentru parteneri.
Curriculumul nonformal pentru părinți și agenții comunitari reperează pe Declarația
Universală a Drepturilor Omului (1948), Convenția internațională cu privire la drepturile copilului
(New York, 1989) – în vigoare pentru Republica Moldova din 25.02.1993, Convenția Organizației
Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură (UNESCO), Concepția Educației în Republica
Moldova, Legea Învățământului al Republicii Moldova (1995) cu modificările de rigoare din
aprilie 2012, Programul Național de dezvoltare a învățământului în Republica Moldova, Codul
familiei al Republicii Moldova, curriculumul școlar pentru clasele I-IV, curriculumul la dirigenție
pentru clasele I-IV. În procesul elaborării curriculumului, s-au luat în considerare cerințele
/prevederile documentelor, actelor curente ce vizează colaborarea /parteneriatul dintre școală,
familie și comunitate, elaborate de forurile și organismele internaționale /locale.
De asemenea, raportat la educația adultului, implicit al copilului, drept suport metodologic
al Curriculumului nonformal pentru părinți și agenții comunitari au constituit particularitățile
psihologice ale personalității copilului din învățământul primar, dimensiunile educației formale,
precum și modelul andragogic de educație /instruire a adulților [Apud 55].
174
Cursul pentru părinți și agenții comunitari a fost elaborat în conformitate cu aspirațiile
/tendințele educației pentru toți, perspectivele /evoluțiile educației permanente și în baza unui
ansamblu / grup de principii cu caracter pedagogic, psihologic, axiologic, logic și tehnologic.
Fiind axat pe valorizarea PE, Curriculumul nonformal pentru părinți și agenții comunitari
include, de asemenea, coordonatele PE, blocajele posibile în PE, deontologia PE, strategii de
formare a adulților, condiții de eficientizare a activității cu adulții privind optimizarea PE,
reperele bibliografice pentru părinți și agenții comunitari.
II. Obiective generale
Cursul vizat este destinat educației /formării părinților și agenților comunitari, are după
cum am menționat anterior, un caracter nonformal și se propune pentru a fi valorificat în cadrul
activităților școlilor pentru adulți, ședințelor cu părinții, atelierelor de formare a părinților și a
agenților comunitari în contextul optimizării PE în treapta învățământului primar.
La sfârșitul studierii cursului respectiv, părinții și agenții comunitari vor fi capabili și
competenți:
La nivel de cunoaștere:
− să cunoască conceptele de bază ale PE: colaborare; colaborare educațională; parteneriat;
parteneriat educațional; comunitate; comunitate educativă; agenți educativi; strategie;
strategie pedagogică /educativă și optimizare;
− să identifice condițiile, principiile și strategiile de optimizare a PE școală-familie-comunitate;
− să nominalizeze valorile și virtuțile pe care familia și agenții educativi din comunitate le
pot transmite noilor generații.
La nivel de aplicare:
− să analizeze scopul, proiectarea, desfășurarea și extensiunea PE școală-familie-comunitate
în treapta învățământului primar;
− să argumenteze necesitatea implicării părinților și agenților comunitari în stabilirea și
dezvoltarea relațiilor de parteneriat cu școala și cu alte instituții educative din comunitate;
− să utilizeze în diverse acțiuni cunoștințele, priceperile și deprinderile obținute în cadrul
activităților desfășurate în parteneriat cu școala și agenții comunitari;
La nivel de integrare:
− să coordoneze acțiunile educative în cadrul colaborării /parteneriatului familiei cu școala și
alte instituții educative din comunitate;
− să proiecteze unele activități cu caracter educativ în cadrul Atelierului pentru parteneri;
− să dirijeze un proiect de parteneriat elaborat în comun cu școala și agenții comunitari.
175
Tabelul A 11.1. Conținuturi recomandate
Obiective de referință Conținuturi recomandate Activități recomandate
1 2 3
– să identifice conceptele de
bază ale PE: colaborare,
cooperare, comunicare,
relaționare, optimizare;
– să descrie funcțiile PE;
– să elaboreze definiția de
parteneriat /PE;
– să analizeze funcțiile PE,
corelându-le cu scopul
desfășurării acestuia.
Modulul 1.
Parteneriatul educațional. Probleme
introductive. Funcțiile educației și
conținutul parteneriatului
educațional
Noțiune. Conceptul și fenomenul de
parteneriat. Conceptele de bază și cele
auxiliare. Conținutul PE. Coordonatele
PE. Tipurile de parteneriat. Scopul,
obiectivele și expansiunea PE. Funcțiile
parteneriatului: funcția centrală și
funcțiile principale (naturală,
economică, politică, culturală,
comunitară). Competențele parentale și
parteneriatul școală-familie-comunitate.
Discuții în baza unor poze,
situații problemă, exerciții
de extindere a lexicului,
exerciții de comparare a
diferitor situații, jocuri de rol
privind tema propusă,
exerciții evaluative: eseul,
testul, mini-testul, dezbateri
privind funcțiile parteneriatului
educațional.
– să distingă noțiunile de om,
ființă umană, individ, individualitate,
personalitate;
– să stabilească scopul,
obiectivele și extensiunea
/optimizarea PE;
– să analizeze stadiile dezvoltării
personalității.
Modulul 2.
Personalitatea. Particularitățile de
v穩stă ale elevilor de la treapta
絜vățăm穗tului primar.
Personalitatea integrală
Conceptul de personalitate. Noțiunile
om, ființă umană, individ, individualitate,
personalitate. Caracteristicile
distinctive ale personalității. Formarea
și dezvoltarea personalității. Stadiile
dezvoltării personalității. Copilăria
medie: vârste 5-11 ani.
Autocunoașterea.
Exerciții de identificare a
particularităților de vârstă
ale elevilor la treapta
învățământului primar, conversații
la tema vizată,
analiza funcțiilor PE, exerciții
de identificare a
caracteristicilor distinctive
ale personalității, simularea
unor situații la tema dată,
studiul de caz raportat la
formarea și dezvoltarea
personalității.
– să numească funcțiile școlii
moderne;
– să analizeze condițiile de
mediu spiritual centrate pe
sporirea optimizării PE;
– să elaboreze un set de condiții
de mediu spiritual în relația
învățător-elev;
– să promoveze valorile moralspirituale,
spiritual-religioase
la elevii din învățământul
primar.
Modulul 3.
Școala. Funcțiile școlii. Școala,
familia și comunitatea – condiții de
mediu spiritual 絜 relația 絜vățătorelev
Arta pedagogică și școala pentru un
învățământul umanist. Școala învață
arta gândirii și conștiinței. Școala,
familia și biserica în reconstruirea
mediului moral comunitar. Școala –
scara spiritului. Școala – sentiment de
bucurie sufletească. Importanța
educației moral-spirituale în educarea
dragostei, devotamentului și libertății în
gândire a elevului de la treapta
învățământului primar.
Exerciții de determinare a
funcțiilor școlii pentru eficientizarea
PE, dialog privind
rolul părinților și agenților
educativi în crearea
unui mediu spiritual pentru
optimizarea PE, discuții
privind condițiile de mediu
spiritual; jocuri didactice de
memorare a condițiilor
spirituale de optimizare a
PE; activități de determinare
a căilor de promovare a
valorilor moral-spirituale în
cadrul PE școală-familiecomunitate.
176
1 2 3
– să identifice metodele și
formele utilizate în procesul de
formare a adulților;
– să explice unele strategii
operaționale, aplicate în
formarea adulților;
– să elaboreze strategii de
formare a competențelor
parteneriale la părinți și agenții
educativi.
Modulul 4.
Strategii de formare a competențelor
parteneriale la actorii comunitari
implicați 絜 parteneriatul educațional
Forme, metode și resurse materiale
utilizate în procesul de formare a
adulților. Strategii pedagogice
operaționale: obiectivele educaționale
realizabile în familie pentru etapa
școlarității, scrisoarea-apel, contractul
de PE între școală și familie, strategia
de îmbinare optimă a modalităților de
lucru cu partenerii educației.
Consilierea școlară (directă și
indirectă).
Exerciții de aplicare a diverselor
metode și forme de
lucru cu adulții, discuții
privind strategiile de formare
a adulților, soluționarea
unor acțiuni necesare
pentru promovarea
strategiilor de formare a
competențelor parteneriale,
dezbateri privind consilierea
școlară internă și externă.
– să numească drepturile și
obligațiunile familiei /agenților
comunitari privind educația
copilului;
– să inventarieze blocajele
posibile la eficientizarea PE;
– să elaboreze un program de
armonizare a relațiilor copiipărinți
/agenți comunitari.
Modulul 5.
Deontologia
絜 parteneriatul educațional.
Codul deontologic al PE
Comunicarea și comportamentul
agenților educativi. Drepturile și
obligațiunile familiei /agenților
comunitari privind educația copilului.
Blocajele posibile la eficientizarea PE.
Formarea unui comportament civilizat
și a unei relații eficiente la părinți și
agenții comunitari.
Exerciții de memorare a
codului deontologic, discuții
privind drepturile și
obligațiunile partenerilor,
dialog despre normele de
conduită în societate, lectura
textelor despre comportamentele
sănătoase și a celor
de risc, reflectarea asupra
celor citite, eseul ca metodă
de evaluare.
– să identifice programul de
colaborare, proiectul de parteneriat,
contractul de colaborare
din modelele
prezentate;
– să analizeze planul de parteneriat,
proiectul de parteneriat,
contractul de colaborare în
baza criteriilor propuse;
– să elaboreze, lucrând în echipe,
un plan de parteneriat, un
proiect de parteneriat și un
contract de colaborare;
– să promoveze prin intermediul
proiectului de parteneriat
importanța colaborării școlii
cu familia și comunitatea.
Modulul 6.
Programul
de colaborare /de parteneriat.
Proiectul de parteneriat.
Contractul de colaborare
Noțiune de program de colaborare,
proiect de parteneriat, contract de
colaborare între școală, familie și
agenții comunitari. Structura unui
program de colaborare, a unui proiect
de parteneriat și a unui contract de
colaborare. Modalități de întocmire a
unui program de colaborare, a unui
proiect de parteneriat și a unui contract
de colaborare.
Situații de alegere a formelor
de colaborare, exersări
privind elaborarea unui plan
și a unui contract de colaborare,
a unui proiect de
parteneriat, jocul de rol,
discuții privind planul de
colaborare, luarea de decizii
privind întocmirea unui
proiect de parteneriat.
177
III. Competențe formate:
La nivel de cunoaștere:
Competența de cunoaștere a conceptelor de bază ale parteneriatului educațional: colaborare;
colaborare educațională; parteneriat; parteneriat educațional; comunitate; comunitate
educativă; agenți educativi; strategie; strategie pedagogică, strategie educativă și optimizare;
Competența de identificare a condițiilor, principiilor și strategiilor de optimizare a
parteneriatului școală-familie-comunitate;
Competența de a nominaliza valorile și virtuțile pe care familia și agenții educativi din
comunitate la pot transmite noilor generații.
La nivel de aplicare:
Competența de a analiza scopul, proiectarea, desfășurarea și extensiunea parteneriatului
educațional școală-familie-comunitate în treapta învățământului primar;
Competența de a argumenta necesitatea implicării părinților și agenților comunitari în
stabilirea și dezvoltarea relațiilor de parteneriat cu școala și cu alte instituții educative din
comunitate;
Competența de a utiliza în diverse activități cu copiii cunoștințele, priceperile și deprinderile
obținute în cadrul Atelierului pentru parteneri.
La nivel de integrare:
Competența de a coordona acțiunile educative în cadrul colaborării familiei cu școala și
alte instituții educative din comunitate;
Competența de a proiecta unele activități cu un caracter educativ în cadrul Atelierului
pentru parteneri;
Competența de a dirija derularea unui proiect de parteneriat elaborat în comun cu școala și
agenții educativi din comunitate.
IV. Sugestii metodologice
Desfășurarea eficientă a atelierului de formare a adulților (părinți și agenți comunitari)
solicită aplicarea strategiilor pedagogice de valorificare a calității educației elevului la treapta
învățământului primar:
1. Strategia de familiarizare a părinților și agenților educativi cu noțiunea, conceptul și
fenomenul de parteneriat; conținutul PE; coordonatele PE; tipurile de parteneriat; scopul,
obiectivele și expansiunea PE, funcțiile parteneriatului;
2. Strategia implicării părinților în cunoașterea conceptului de personalitate, a noțiunilor: om,
ființă umană, individ, individualitate, personalitate; a caracteristicilor distinctive ale
personalității; formarii și dezvoltării personalității; stadiilor de dezvoltare a personalității;
178
3. Strategia axată pe educația părinților în scopul formării și cizelării competențelor privind
noțiunea de școală, familie și biserică; școala – scara spiritului; școala – sentiment de
bucurie sufletească; importanța educației moral-spirituale în educarea dragostei, devotamentului
și libertății în gândire a elevului la treapta învățământului primar;
4. Strategia de formare a competențelor parteneriale la părinți și actorii comunitari de
aplicare a formelor, metodelor și resurselor materiale utilizate în procesul de formare a
adulților; a strategiilor pedagogice operaționale;
5. Strategia de formare a competențelor de comunicare și comportament la agenții educativi;
de respectare a drepturilor și obligațiunilor familiei și agenților comunitari privind educația
copilului; de prevenire a blocajelor privind eficientizarea PE; de formare a unui comportament
civilizat și a unei relații eficiente la părinți și agenții educativi în scopul integrării
optime a educatului în societate;
6. Strategia de familiarizare a părinților și agenților educativi cu noțiunile: plan de colaborare,
proiect de parteneriat, contract de colaborare între școală, familie și agenții comunitari;
de formare a competențelor de întocmire a unui proiect de parteneriat întru formarea
competențelor parteneriale.
Strategiile precizate se vor realiza pe parcursul anului de studiu sub variate modalități, ca
de exemplu: ședințe și ateliere de cultivare a competențelor parentale cu privire la educația
elevilor din clasele primare, școlile pentru părinți, senatul părinților, oficiul părinților, mese
rotunde, discuții, consultații individuale și de grup, portofoliile familiei cu tematica respectivă.
Realizarea /înfăptuirea eficientă a activităților în atelierul de formare a adulților (părinți și
agenți comunitari) solicită respectarea principiilor ce orientează interacțiunile de colaborare cu
agenții educativi nominalizați:
− principiul asigurării șanselor egale tuturor participanților la parteneriat întru formarea
personalității elevului la treapta învățământului primar;
− principiul acceptării diversității, axării pe calitatea și varietatea acțiunilor, formelor și
metodelor de colaborare în formarea partenerială;
− principiul promovării valorilor social-umane în cadrul parteneriatului educațional;
− principiul corelării acțiunilor partenerilor în Atelierul pentru parteneri;
− principiul abordării sistemice și sistematice a acțiunilor proiectate în programul de
colaborare;
− principiul respectării codului deontologic al PE și al normelor etice.
179
Metode în care predomină acțiunea de comunicare:
− orale expozitive: narațiunea, explicația, prelegerea;
− orale interogative: conversația, dezbaterea, brainstorming-ul.
Metode în care predomină acțiunea de cercetare a realității în mod direct: observația,
cercetarea documentelor politicii educaționale, experimentul sau în mod indirect: demonstrația –
observațională, experimentală, documentară, programată, deductivă, analogică, problematizată,
modelarea, chestionarea.
Metode în care predomină acțiunea practică: exercițiul, algoritmizarea, studiul de caz,
jocul de rol /dramatizarea, metoda excursiilor și vizitelor, tehnici ale gândirii critice.
Metode în care predomină acțiunea de programare specială a instruirii: instruirea
programată, instruirea asistată de calculator.
Forme de lucru aplicate în cadrul formării adulților: frontală, independentă, în perechi, în
grup, în cooperare.
Bibliografie:
1. Băran-Pescaru A. Parteneriat în educație – familie-școală-comunitate (ediția a III-a)
București: Aramis Print, 2004. 79 p.
2. Bunescu Gh., Alecu G., Badea D. (coord.). Educația părinților – strategii și programe.
Chișinău: Editura Lumina, 1997. 174 p.
3. Curriculum la dirigenție, clasele I-IV, Chișinău: Tipografia Univers Pedagogic, 2007. 20 p.
4. Curriculum școlar, clasele I-IV, Ministerul Educației al Republicii Moldova CNCE.
Chișinău: Lumina, 2010. 244 p.
5. Cuznețov Larisa. Curriculum Educația pentru familie. Chișinău: Museum, 2004. 280 p.
6. Cuznețov Larisa. Tratat de educație pentru familie. Pedagogia familiei. Chișinău: CEP
USM, 2008. 624 p.
7. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iași: Polirom, 2010. 396 p.
8. Neculau A. Educația adulților – Experiențe românești. Iași: Polirom, 2004. 219 p.
9. Stern N. Educația părinților în lume. București: EDP, 1972. 192 p.
10. Vințanu N. Educația adulților. Idei pedagogice contemporane. București: EDP, 1998. 287 p.
11. Vrasmaș E. Intervenția socioeducațională ca sprijin pentru părinți. București: S.C.Aramis
Print S.R.L., 2008. 255 p.
12. Ballion R. Les consommateurs d’école. Stratégies éducatives des familles, Paris, 1989, p. 48.
13. Kellerhals J., Montandon C. Les strategies educatives des familles. Neuchatel: Delachaux
& Nieste, 1991. 256 p.
180
Anexa 5. Proiect de parteneriat școală-familie
(manageri școlari, învățători, părinți)
Durata: anul 2008 – 2009
Locul desfășurării – săli de clasă, cabinete metodice, alte locații
Coordonare și monitorizare: Instituția de învățământ prin Consiliul de dirijare și
coordonare a parteneriatului educațional:
Activități cu adulții: ședințe ce au caracter informativ și formativ (training).
Activități cu adulții și copiii: întâlniri, dispute, serate festive și tematice; expoziții de
lucrări ale elevilor, familiei; competiții, concursuri.
Componența Consiliului de dirijare și coordonare a parteneriatului educațional:
managerii principali ai instituțiilor de învățământ, managerii responsabili de procesul educațional
la treapta învățământului primar, învățători, președinți ai consiliilor părintești (18 persoane).
Grupul țintă – părinții
Scopul: Optimizarea interacțiunilor parteneriale în vederea susținerii și consolidării
educației integrale a elevului din clasele primare, stimulând integrarea lui socială.
Obiective specifice:
− formarea la părinți a conștiinței morale (reprezentări, noțiuni, convingeri, sentimente,
atitudini, raționamente morale) și a conduitei morale (fapte și acțiuni motivate din punct
de vedere moral), postulat pentru formarea – dezvoltarea personalității, proiectată, realizată
și dezvoltată pe baza valorilor etice;
− exercitarea unui rol activ de către părinți în sensibilizarea și îndrumarea copilului către
valorile umane și către cunoaștere, premisă esențială pentru împlinirea ulterioară a
personalității lor, respectiv, a personalității elevului;
− dezvoltarea capacității părinților de a opera cu unele criterii valorice, de a disocia valorile
de nonvalori, perceperea valorilor autentice, îmbogățirea experienței estetice, realizarea
transferurilor estetice în viața cotidiană, în formarea elevului din clasele primare;
− atragerea în formarea-dezvoltarea personalității umane prin intermediul valorilor generale
rezultate din aplicarea științei în toate domeniile societății, în plan material, normativ,
strategic, material și psihosocial la nivelul acțiunilor de orientare școlară, profesională și
socială a elevului, în perspectiva integrării lui socială optimă;
− participarea părinților la organizarea activităților extrașcolare, a timpului liber, excursiilor,
dezbaterilor pentru formarea-dezvoltarea personalității prin valorificarea deplină a poten181
țialului anatomo-fiziologic și psihologic al omului în condiții igienico-sanitare specifice
societății moderne și postmoderne, care solicită o minte sănătoasă într-un corp sănătos.
Rezultate:
− conștiința morală și conduita morală – factor important în formarea personalității integrale
a elevului pe baza valorilor etice;
− abilități de identificare a unor probleme de exprimare, pronunție, a modalităților de lichidare
a deficiențelor de vorbire, competențe de muncă pedagogică cu elevii din învățământul
primar, crearea oportunităților de a citi cât mai multă literatură pentru copii;
− capacități de a opera cu unele criterii valorice, de a percepe valorile autentice, de a promova
experiența estetică în viața cotidiană;
− competențe de aplicare a științei în domeniile societății, în plan material, normativ, strategic,
material și psihosocial la nivelul acțiunilor de orientare școlară, profesională și
socială a elevului, în perspectiva integrării lui socială optimă;
− bune practici pentru formarea-dezvoltarea personalității prin valorificarea deplină a po-tențialului
anatomo-fiziologic și psihologic al omului în condiții igienico-sanitare specifice
societății moderne și postmoderne.
Modalități de monitorizare și evaluare a rezultatelor parteneriatului școală-familie:
− observația sistematică;
− rapoarte semestriale;
− grilă de monitorizare (realizarea tuturor aspectelor);
− fișă de evaluare a activității;
− conferințe (de inițiere și de totalizare);
− analiza posibilităților de extindere;
− mese rotunde (analize și dezbateri).
Impactul parteneriatului asupra grupului țintă:
− părinți mai receptivi la cerințele școlii;
− mai cointeresați în formarea estetică, tehnologică și psihofizică a copiilor;
− cointeresați în educația moral-spirituală a elevilor;
− vor contribui mai mult la completarea bibliotecii școlii și cea publică cu literatură pentru
copii și vor dezvolta elevilor dragostea pentru carte;
− mai cointeresați în educația intelectuală a elevilor; în diversificarea activităților elevilor în
timpul liber; în menținerea relațiilor de colaborare cu agenții educativi din comunitate și-i
182
vor considera adevărați prieteni, susținători; vor avea în aceștia un sprijin în instruire și
educare; vor fi mulțumiți de interesul acestora pentru educația copiilor;
− vor avea o viziune reală asupra efortului școlii în instruirea și educarea elevilor, a părinților
și a agenților educativi;
− rapoarte semestriale;
− grilă de monitorizare;
− fișă de evaluare a activității.
Modalități de continuitate după 絜cheierea parteneriatului:
Activități concrete din partea părinților:
− conferințe pe diverse teme;
− festivități în ajunul sărbătorilor cu caracter patriotic, religios, sportiv, ecologic etc.;
− concursuri pentru elevi, părinți și agenții comunitari;
− sponsorizări a unor activități: expoziții, excursii, spartachiade, competiții, olimpiade etc.
Activități 絜 timpul și după derularea parteneriatului:
− întâlniri programate;
− ședințe comune;
− dezbateri, mese rotunde;
− activități practice;
− vizionarea unor casete, audierea înregistrărilor;
− excursii, vizite, marșuri turistice;
− seri distractive, sărbătorirea unor evenimente;
− prezentări de carte pentru copii, concursuri literare;
− prezentarea de spectacole;
− solicitări din partea părinților pentru anumite teme de interes, propuneri.
Teme propuse spre dezbatere:
1. Să lucrăm împreună și să creștem copii educați!
2. Cum suntem preocupați de timpul liber al elevilor?
3. Posibilități și rezerve în formarea unei conduite civice.
4. Educăm pentru și prin școală – dragostea de carte. Cartea – prietena mea.
5. Identificăm și ameliorăm, rezolvăm problemele școlare.
6. Școala și familia – două instituții educative care participă la integrarea copilului în societate;
7. Ne relaxăm împreună, citind o carte, învățând un cântec, o rugăciune etc.
8. Mulțumiți de rezultate, de noi înșine? (evaluare, încheiere).
183
Iată concluzia la care am ajuns:
La sfârșitul anului școlar, în urma derulării proiectului Parteneriatul școală-familie:
parteneri eficienți în educația copiilor (manageri școlari, învățători și părinți) am constatat :
− o mai bună receptivitate din partea părinților privind conduita elevilor;
− sensibilizarea acestora la problemele școlare privind însușita elevilor;
− o îmbunătățire semnificativă a rezultatelor școlare ale elevilor;
− o mai bună și organizată instruire a părinților în educarea copiilor privind educația estetică;
− sporirea implicării părinților în organizarea activităților școlare și extrașcolare privind
educația tehnologică – participarea la organizarea excursiilor școlare, a serbărilor cu ocazia
diverselor sărbători religioase, naționale sau internaționale;
− stimularea părinților pentru a contribui mai activ la valorificarea deplină a potențialului
anatomo-fiziologic și psihologic al copilului în condiții igienico-sanitare specifice
societății moderne și postmoderne.
Parteneriatul va continua și în următorii ani în speranța că școala va avea în părinți un
sprijin în instruirea și educarea elevilor, vor descoperi în ei adevărați prieteni, copiii se vor
mobiliza și vor obține rezultate mai bune la învățătură. De asemenea, ei se vor bucura de interesul
părinților și învățătorulor pentru a le diversifica activitățile în timpul liber.
(Proiectul a fost elaborat în colaborare cu membrii Consiliului Metodic
al claselor primare din municipiul Chișinău, 2009).
184
Anexa 6. Proiect de parteneriat școală-familie-bibliotecă
(manageri școlari, învățători și părinți, bibliotecari)
Durata: anul 2009 – 2010
Locul desfășurării – săli de clasă, biblioteca școlară /municipală pentru copii
Redactare și monitorizare: Instituția de învățământ prin Consiliul de dirijare și
coordonare a parteneriatului educațional:
Activități cu adulții: ședințe cu caracter informativ și formativ (training).
Activități cu adulții și copiii: întâlniri, dispute, serate festive și tematice; expoziții de
lucrări ale elevilor, familiei, agenților educativi etc.; competiții, concursuri.
Componența Consiliului de dirijare și coordonare a parteneriatului educațional:
managerii principali ai instituțiilor de învățământ, managerii responsabili de procesul educațional
la treapta învățământului primar, învățători, președinți ai consiliilor părintești, bibliotecari
(17 persoane).
Grupul țintă – părinții, bibliotecarele de la bibliotecile locale /municipale pentru copii.
Scopul: Optimizarea interacțiunilor parteneriale în vederea susținerii și consolidării
educației integrale a elevului de vârstă școlară mică, stimulând integrarea lui socială.
Obiective specifice:
− formarea la părinți și bibliotecari a conștiinței morale (reprezentări, noțiuni, convingeri,
sentimente, atitudini, raționamente morale) și a conduitei morale (fapte și acțiuni motivate
din punct de vedere moral), postulat pentru formarea-dezvoltarea personalității, proiectată,
realizată și dezvoltată pe baza valorilor etice;
− exercitarea unui rol activ de către părinți și bibliotecari în sensibilizarea și îndrumarea
copilului către valorile umane și către cunoaștere, premisă esențială pentru împlinirea
ulterioară a personalității sale, respectiv, a personalității elevului;
− dezvoltarea capacității părinților și bibliotecarilor de a opera cu unele criterii valorice, de a
disocia valorile de nonvalori, perceperea valorilor autentice, îmbogățirea experienței estetice,
realizarea transferurilor estetice în viața cotidiană, în formarea elevului din clasele primare;
− atragerea părinților și bibliotecarilor în formarea-dezvoltarea personalității umane prin
intermediul valorilor generale rezultate din aplicarea științei în toate domeniile societății,
în plan material, normativ, strategic, material și psihosocial la nivelul acțiunilor de orientare
școlară, profesională și socială a elevului, în perspectiva integrării lui socială optimă;
− participarea părinților și bibliotecarilor la organizarea activităților extrașcolare, a timpului
liber, excursiilor, dezbaterilor pentru formarea-dezvoltarea personalității prin valorificarea
185
deplină a potențialului anatomo-fiziologic și psihologic al omului în condiții igienicosanitare
specifice societății moderne și postmoderne, care solicită o minte sănătoasă întrun
corp sănătos;
Rezultate:
− conștiința morală și conduita morală – factor important în formarea personalității integrale
a elevului pe baza valorilor etice;
− abilități de identificare a unor probleme de exprimare, pronunție, a modalităților de lichidare
a deficiențelor de vorbire, competențe de muncă pedagogică cu elevii din învățământul
primar, crearea oportunităților de a avea contact cu cartea;
− capacități de a opera cu unele criterii valorice, de a percepe valorile autentice, de a promova
experiența estetică în viața cotidiană;
− competențe de aplicare a științei în domeniile societății, în plan material, normativ, strategic,
material și psihosocial la nivelul acțiunilor de orientare școlară, profesională și
socială a elevului, în perspectiva integrării lui socială optimă;
− bune practici pentru formarea-dezvoltarea personalității prin valorificarea deplină a potențialului
anatomo-fiziologic și psihologic al omului în condiții igienico-sanitare specifice
societății moderne și postmoderne.
Modalități de monitorizare și evaluare a rezultatelor parteneriatului:
− observația sistematică;
− rapoarte semestriale;
− grilă de monitorizare (realizarea tuturor aspectelor);
− fișă de evaluare a activității;
− conferințe (de inițiere și de totalizare);
− analiza posibilităților de extindere;
− mese rotunde (analize și dezbateri).
Impactul parteneriatului asupra grupului țintă:
− părinți și bibliotecari mai receptivi la cerințele școlii;
− părinți și bibliotecari mai cointeresați în formarea morală, intelectuală, estetică, tehnologică
și psihofizică a copiilor;
− părinți și bibliotecari cointeresați în educația moral-spirituală a elevilor;
− părinți și bibliotecari ce vor contribui mai mult la completarea bibliotecii școlii și cea
publică cu literatură pentru copii și vor dezvolta elevilor dragostea pentru lectură;
186
− părinți și bibliotecari mai cointeresați în educația intelectuală a elevilor; în diversificarea
activităților elevilor în timpul liber; în menținerea relațiilor de colaborare cu managerii
școlari și învățătorii, considerându-i adevărați prieteni, susținători;
− părinții și bibliotecarii implicați vor avea o viziune reală asupra efortului școlii în
instruirea și educarea elevilor.
Modalități de continuitate după 絜cheierea parteneriatului:
Activități concrete din partea părinților și bibliotecarilor:
− mese rotunde, discuții pe diverse teme;
− festivități în ajun de sărbători cu caracter patriotic, religios, ecologic etc.;
− concursuri pentru elevi și alți agenți educativi;
− proiectarea, realizarea și evaluarea unor activități: expoziții, excursii, spartachiade, competiții,
olimpiade etc.
Activități 絜 timpul și după derularea parteneriatului:
− întâlniri programate;
− ședințe comune;
− dezbateri, mese rotunde;
− activități practice;
− vizionarea unor casete, audierea înregistrărilor;
− excursii, vizite, marșuri turistice;
− seri distractive, sărbătorirea unor evenimente;
− prezentări de carte pentru copii, concursuri literare;
− prezentarea de spectacole;
− solicitări din partea bibliotecarilor pentru anumite teme de interes, activități, propuneri.
Teme propuse spre dezbatere:
1. Să lucrăm împreună și să creștem copii educați!
2. Ne interesează ce fac copiii noștri în timpul liber.
3. Posibilități și rezerve în formarea unei conduite civice.
4. Educăm pentru și prin comunitate – dragostea de carte. Cartea – prietena mea.
5. Identificăm și ameliorăm, rezolvăm problemele școlare.
6. Școala, familia și biblioteca – instituții educative care participă la integrarea copilului
în societate;
7. Ne relaxăm împreună, citind o carte, învățând un cântec, o rugăciune etc.
8. Mulțumiți de rezultate, de noi înșine? (evaluare, încheiere).
187
Concluzia la care am ajuns este următoarea:
La sfârșitul anului școlar, în urma derulării proiectului de Parteneriat școală-familiebibliotecă
(manageri școlari, învățători, părinți și bibliotecari) am constatat:
− o mai bună receptivitate din partea părinților și bibliotecarilor privind conduita elevilor;
− sensibilizarea acestora la problemele școlare privind însușita elevilor;
− o îmbunătățire semnificativă a rezultatelor școlare ale elevilor;
− o mai bună și organizată instruire a părinților și bibliotecarilor în educarea copiilor privind
educația estetică;
− sporirea implicării părinților și bibliotecarilor în organizarea activităților școlare și
extrașcolare privind educația tehnologică – participarea la organizarea excursiilor școlare,
a serbărilor cu ocazia diverselor sărbători religioase, naționale sau internaționale;
− stimularea părinților și bibliotecarilor pentru a contribui mai activ la valorificarea deplină a
potențialului anatomo-fiziologic și psihologic al omului în condiții igienico-sanitare
specifice societății moderne și postmoderne.
Parteneriatul va continua și în următorii ani în speranța că școala va avea în părinți și
bibliotecari un sprijin în instruirea și educarea copiilor, vor descoperi în ei adevărați prieteni,
copiii se vor mobiliza și vor obține rezultate mai bune la învățătură, de asemenea, ei se vor
bucura de interesul părinților și bibliotecarilor pentru a le diversifica activitățile în timpul liber.
(Proiectul a fost elaborat în cadrul seminarului teoretico-practic cu tema
Aspecte ale parteneriatului educativ: formarea competenței de comunicare la elevii
din treapta învățământului primar prin dezvoltarea interesului pentru lectură,
desfășurat la 19.11.2010 în LTPA „E. Alistar” din Chișinău).
188
Anexa 7. Atelier de formare a părinților și a agenților comunitari
Tabelul A 7.1. Educația elevilor de vârstă școlară mică
Luna
Obiective
proiectate
Conținuturi Metode și
forme utilizate
Competențe
formate
1 2 3 4 5
Septembrie
La sfârșitul atelierului
părinții vor fi capabili:
– să achiziționeze informații
despre particularitățile
de vârstă ale
copiilor;
– să analizeze și să
estimeze dezvoltarea
copilului de 7-10 ani;
– să numească finalitățile
treptei primare de
învățământ;
– să elaboreze regimul
zilnic al copilului;
– să observe conduita
morală a copilului.
Particularitățile
psihopedagogice ale
elevilor din clasele
primare
Dezvoltarea psihofizică,
intelectuală și morală a
copilului de 7-11 ani.
Curriculumul școlar pentru
treapta primară –
obiective și finalități.
Esența educației în
învățământul primar.
Calendarul activităților
pentru un an de studii.
Conduita morală a elevilor
din clasele primare.
Graficul T
Jocul Ața
fermecată
Cuvântul
moderatorului/
învățătorului
Metoda CCC
– Competența de
analiză și estimare
a dezvoltării
psihofizice,
intelectuale și
morale a copilului
de 7-11 ani.
– Competența de
elaborare a
regimului zilnic.
– Competența de
verificare și
observare a
conduitei copilului.
Octombrie
– să identifice motivele
care contribuie la
optimizarea procesului
educațional la treapta
învățământului
primar;
– să aplice diverse
forme și metode de
motivare a copilului
pentru învățare.
Motivația pentru
絜vățare.
Influențe pozitive –
influențe negative
Motivația cunoștințelor –
mijloc de optimizare a
procesului educațional în
cadrul familiei.
Metoda GPP
Scaunul
prezentatorului
Posterul
– Competența de
cointeresare și
stimulare a
copilului pentru
învățare /pregătirea
lecțiilor.
Noiembrie
– să respecte
managementul
timpului liber în
familie în scopul
eficientizării educației
copiilor.
Managementul
timpului liber.
Timpul liber în familie.
Jocurile intelectuale –
mijloc eficient de
dezvoltare a intelectului
copiilor.
Graffiti
Brainstorming-
ul
Metoda
Pro și contra
– Competențe de
organizare și
valorificare optimă
a timpului liber în
cadrul familiei.
189
1 2 3 4 5
Februarie
– să comunice cu
copilul despre
literatura pentru copii
citită;
– să elaboreze un plan
comun de acțiuni
pentru propagarea
lecturii în familie.
Cartea – izvor de
cunoștințe
Modalități eficiente de
utilizare a cărții în
familie pentru formarea
competenței comunicative
a elevilor de vârstă
școlară mică.
Planul comun de acțiuni
pentru propagarea
lecturii în familie.
Cuvântul
moderatorului
(un părinte)
Activitate în
echipe
Metoda Masa
rotundă /Cercul
Activitate
practică (în
grup)
– Competențe de
comunicare
eficientă cu copilul.
– Competența de
elaborare a unui
plan comun de
acțiuni pentru
organizarea și
desfășurarea
lecturii în familie.
Martie
– să utilizeze forme și
metode eficiente de
prevenire a insuccesului
școlar – factor ce
influențează negativ
formarea personalității
elevului mic.
– să implice copiii în
diverse acțiuni cu
caracter cognitiv/educativ
în scopul prevenirii
insuccesului
școlar.
Succesul și insuccesul
școlar – factori ce
influențează formarea
personalității elevului
de la clasele primare.
Ajutorul părinților în
prevenirea și combaterea
insuccesului școlar.
Parteneriatul familieșcoală
– factor sociopedagogic
de prevenire a
insuccesului școlar.
Expoziția de lucrări ale
elevilor claselor 1-4 privitor
la observațiile efectuate
în natură la lecțiile
de științe, limbă română,
educație plastică.
Turul galeriei
Discuția
Portofoliul
părinților
Expoziția de
lucrări
– Competența de
acordare a unui
ajutor eficient
copilului în
pregătirea temelor
pentru acasă.
– Competența de
colaborare cu
școala /comunitatea
privind prevenirea
insuccesului școlar.
Aprilie
– să aplice forme și
metode eficiente de
educație a copiilor săi;
Excursiile și vizitele cu
caracter cognitiv –
forme eficiente de
implicare a părinților în
formarea personalității
copilului.
Tehnica
SWOT
Posterul
Graficul T
Metoda CCC
– Competențe de
valorificare a
formelor și
metodelor de
educație familială.
Mai
– să evalueze
comportamentul
copiilor săi format
prin prisma
parteneriatului
educațional.
Evaluarea –
proces didactic complex
de evidențiere a comportamentului
elevilor dobândit
prin prisma parteneriatului
educațional.
Chestionarul
Tehnica
SWOT
Întrebările
multiprocesuale
– Competențe de
evaluare și valorificare
a evoluării
comportamentului
copilului.
190
Anexa 8. Criteriile de evaluare a comportamentului
elevilor din clasele primare, a părinților și a agenților comunitari
Criteriile de apreciere a schimbării comportamentului elevilor, a părinților și a agenților
comunitari au fost stabilite în comun: managerii școlari, cadrele didactice, părinții, agenții
educativi din comunitate și au fost aprobate la Consiliul profesoral al școlii.
Acestea sunt:
Restructurarea vieții familiei:
1. Implicarea sistematică a părinților în acordarea unui ajutor competent copiilor, privind
realizarea temelor de acasă;
2. Implicarea taților în educația copiilor, în petrecerea timpului liber;
3. Organizarea rațională și monitorizarea vieții în cadrul familiei (regimul zilei);
4. Implicarea familiei /părinților în proiecte de parteneriat educațional;
5. Crearea unui climat favorabil dezvoltării. Suscitarea atitudinii favorabile schimbării.
Schimbarea conduitei elevului:
1. Numărul elevilor cu abateri comportamentale (ce stau la evidență în școală);
2. Numărul elevilor care înregistrează insucces școlar;
3. Participarea la expoziții, festivaluri, spartachiade, olimpiade, concursuri;
4. Participarea la asanarea localității /acțiuni de salubrizare, binefaceri, raiduri;
5. Atitudinea față de școală, membrii familiei, agenții educativi.
Activizarea actorilor comunitari:
1. Implicarea în activități formale, nonformale și informale pentru a acorda un ajutor
competent la învățătură elevilor de vârstă școlară mică;
2. Organizarea unor activități concrete de valorificare eficientă a timpului liber cu elevii de la
treapta învățământului primar;
3. Manifestarea competențelor de elaborare-desfășurare-monitorizare și verificare (management
educațional) a activităților în parteneriat cu școala și familia;
4. Implicarea în coordonarea acțiunilor educative în cadrul colaborării dintre școală, familie
și alte instituții educaționale;
5. Manifestarea competențelor deontologice în cadrul parteneriatului educațional școalăfamilie-
comunitate.
(Aceste criterii au fost examinate și aprobate de Grupul de experți.)
191
Anexa 9. Atelier pentru parteneri
Tabelul A 16.1. Activități educative
Instituțiile
educative
Activități
desfășurate
Tematica
activităților
Perioada
desfășurării Partenerii
2 3 4 5 6
1.
LT
„D. Alighieri”
Masă
rotundă
Modalități de organizare
a activității manageriale
în cadrul
parteneriatului școalăfamilie
Martie,
2008
Manageri școlari,
cadre manageriale și
didactice de la treapta
învățământului
primar, părinți,
psihologi.
2. Școala
primară nr.83
„Gr. Vieru” –
grădinița
nr. 225
Conferința
științificopractică
Rolul parteneriatului
educațional în realizarea
continuității
grădiniță-școală
primară
Februarie,
2009
Reprezentanți ai
Ministerului Educației,
savanți, profesori
universitari, inspectori
școlari, metodiști,
manageri, cadre
didactice, psihologi,
părinți, elevi, copii de
grădiniță.
3. LT „Gh.
Asachi”
Seminar
teoreticopractic
Modalități de implicare
a părinților în
educația intelectuală
de calitate a elevilor
de vârstă școlară mică
Octombrie,
2009
Profesori universitari,
psihologi, manageri
școlari, cadre
didactice, părinți.
4. LT „M.
Eminescu”
Seminar
teoreticopractic
Parteneriatul școalăfamilie-
comunitate
pentru promovarea
unei educații de
calitate la treapta
învățământului primar
Decembrie,
2009
Manageri școlari,
cadre didactice, părinți,
bunici, preoți,
scriitori, actori, artiști,
metodiști de la grădiniță,
oameni de afaceri,
bibliotecari, pedagogi
de la centrul de
creație.
5. Școala primară
nr.83
„Gr. Vieru” în
colaborare cu
biserica I. I.
Hozevitul de
la Neamț
Atelier de
formare
Ție, Doamne, îți
mulțumim.
Aprilie,
2010
Manageri școlari,
cadre didactice de la
treapta învățământului
primar, părinți, elevi,
preoți slujitori ai
bisericii.
192
1 2 3 4 5 6
6. LT „E.
Alistar” în
colaborare cu
Biblioteca
„Ștefan cel
Mare” (filiala
bibliotecii municipale
„B. P.
Hașdeu”); LT
„Ion Creangă”
în colaborare
cu biblioteca
„Târgul
Mureș”
Seminar
teoreticopractic
Aspecte ale parteneriatului
educațional:
deschidere spre formarea
de competențe
educative la elevii de
vârstă școlară mică
prin dezvoltarea
interesului pentru
lectură
Octombriedecembrie,
2010
Manageri școlari,
cadre didactice de la
treapta învățământului
primar, inspectori de
la inspectoratul pentru
minori, metodiști de la
grădiniță, părinți,
preoți, poeți, scriitori,
actori de teatru, bibliotecari,
pedagogi de
la centrul de creație.
7. LT „V. Vasilache”
în colaborare
cu biblioteca
pentru copii
„Ion Creangă”
Atelier de
formare
Rolul managerului
școlar în formarea de
competențe educative
prin prisma parteneriatului
școalafamilie-
comunitate
Octombrie,
2011
Manageri școlari,
cadre didactice de la
treapta învățământului
primar, metodiști de la
grădiniță, părinți,
actori de teatru, bibliotecari,
oameni de
afaceri, pedagogi de la
centrul de creație.
8. Școala
primară nr.83
“Gr. Vieru”
Excursie la
unele
mănăstiri
din țară
Parteneriatul școalăfamilie-
comunitate ca
factor al educației
moral-spirituală la
elevii de la treapta
învățământului primar
Mai,
2011
Inspectori, cadre
didactice, părinți,
elevi, slujitori ai
bisericii etc.
Tematica activităților desfășurate în cadrul atelierului prin implicarea managerilor școlari,
cadrelor didactice, metodiștilor și inspectorilor din municipiu și republică, părinților și agenților
comunitari este variată. În tabelul dat, prezentăm instituțiile educative unde au fost organizate
atelierele, activitățile organizate în cadrul experimentului de formare, tematica acestora, perioada
desfășurării și partenerii implicați.
193
Anexa 10. Grupul de experți
1. Marin Mariana – dr. în pedagogie, conferențiar universitar, Institutul de Științe ale
Educației
2. Guzgan Valentin – dr. în pedagogie, managerul principal al LT „I. Creangă”, municipiul
Chișinău
3. Slavenschi Emilia – master în management educațional, director adjunct responsabil de
procesul educațional la clasele primare, LT „Iu. Hașdeu”, municipiul Chișinău
4. Lența Tamara – master în științe ale educației, specialitatea – management educațional,
director adjunct la clasele primare, LT „D. Alighieri”, municipiul Chișinău
5. Muntean Tatiana – bibliotecar, biblioteca pentru copii „I. Creangă”, municipiul Chișinău
6. Tolico Dumitru – drd., magistru în științe ale educației, biserica Sf. Dumitru, municipiul
Chișinău
7. Petrașevschi Elena – director adjunct, școala primară nr.83 „Gr. Vieru”, grad didactic I,
municipiul Chișinău
8. Țugui Lidia – director adjunct la clasele primare, LT „E. Alistar”, grad didactic I,
municipiul Chișinău
9. Nicolenco Tatiana – metodist la Centrul de creație a copiilor „Ghiocel”, s-ul Ciocana,
municipiul Chișinău
194
Anexa 11. Acord de parteneriat
Școala primară nr.83 „Gr. Vieru” Școala ________________
mun. Chișinău ______________________
Nr. _____ din __________
Acord de parteneriat
1. Părțile contractante:
Școala primară nr. 83 „Gr. Vieru”, mun. Chișinău, RM în calitate de aplicant, reprezentată de
Grădinaru Lilia în calitate de director și echipa de proiect: director adjunct Petrașevschi Elena,
președintele comitetului sindical, învățător Grigoriță Margareta, învățători Nichita Viorica, Hristian
Paulina, Castraveț Simion, Bulicanu Vera și instituția ______________________________reprezentată
de __________________________________________ în calitate de partener în cadrul proiectului
educațional „Sărbătorile primăverii: credințe, tradiții, ritualuri, obiceiuri”.
2. Obiectivul contractului:
Obiectivul prezentului contract de parteneriat îl reprezintă colaborarea dintre părțile contractante în
vederea desfășurării proiectului educativ: „Sărbătorile primăverii: credințe, tradiții, ritualuri, obiceiuri”
3. Grupul țintă: elevii claselor I-IV, cadrele didactice, managerii școlari
4. Obligațiile părților:
A. Aplicantul se obligă:
să informeze participanții despre data și modul de organizare a concursului;
să emită și să distribuie diplome de participare elevilor, cadrelor didactice;
să monitorizeze și să evalueze activitățile derulate;
să asigure baza logistică.
B. Partenerul se obligă:
să mediatizeze concursul în instituția de învățământ;
să pregătească elevii pentru participarea în cadrul activităților,
să selecteze lucrările acestora;
să respecte regulamentul de înscriere în proiect;
să trimită acordul de parteneriat înregistrat, semnat și ștampilat în 2 exemplare pe
adresa indicată împreună cu rezultatele primei activități.
5. Prezentul acord de parteneriat intră în vigoare la data semnării acestuia și este valabil pe
perioada derulării proiectului, respectiv 25 februarie 2013 – 01 iunie 2013.
Aplicant, Partener,
Director, prof. Grădinaru Lilia ___________________
Autor, M. Braghiș, drd, IȘE
195
BIBLIOGRAFIE:
ﾎn limba rom穗ă:
1. Allport G. Structura și dezvoltarea personalității. București: EDP, 1981. 580 p.
2. Andrițchi V. Formarea capacităților de autoeducație a personalității la diferite etape de
vîrstă. În: Didactica Pro, nr. 1, 2007, p. 20-25.
3. Antonesei L. Paideia. Fundamentele culturale ale educației. Iași: Polirom, 1996. 124 p.
4. Aristotel, Politica. Științe politice. Oradea: Editura Antet, 1996. 285 p.
5. Asker V., Inzirillo Ch., Lefebvre B. Cum să-ți ajuți copilul? Învață meseria de părinte!
Trad. Mandiuc, A., București: Editura Teora, 2004. 241 p.
6. Aspecte ale bioeticii în educație. Materiale de reper pentru diriginți, cadre didactice și
manageriale din învățământul primar și gimnazial UNESCO. Chișinău: Centrul Dialog
intercultural, 2006. 152 p.
7. Băran-Pescaru A. Parteneriat în educație – familie-școală-comunitate. București: Aramis
Print, 2004. 79 p.
8. Băran-Pescaru A. Familia azi. O perspectivă sociopedagogică. București: Aramis, 2004. 178 p.
9. Bătrînu E. Educația în familie. București: Editura Politică, 1980. 211 p.
10. Berge A. Profesiunea de părinte. Traducere. București: EDP, 1978. 192 p.
11. Bodrug-Lungu V. Rolul familiei în educația copiilor. În: Didactica Pro,2001, nr.4(8), p.44-46.
12. Bogdea D. Educația pentru familie. În: Didactica Pro, 2008, nr.2 (12), p. 13-19.
13. Bontaș I. Pedagogie. București: Editura ALL Educațional, 1996. 315 p.
14. Boroș M. Părinți și copii. Baia Mare: Editura GUTUNUL, 1992. 115 p.
15. Braghiș M. Abordarea strategică a calității parteneriatului educativ în formarea intelectuală
a elevilor de vârstă școlară mică. În: Calitatea educației: teorii, principii, realizări, partea I,
Materialele Conferinței Științifice Internaționale, Institutul de Științe ale Educației,
Chișinău: CEP USM, 2008, p. 25-29.
16. Braghiș M. Modalități de implicare a părinților în dezvoltarea intelectuală a elevilor de
vârstă școlară mică. Chișinău: Univers Pedagogic, 2009, nr.2, p. 57-65.
17. Braghiș M. Aspecte și strategii practice de valorificare a parteneriatului școală-familiecomunitate.
În: Personalitatea integrală – un deziderat al educației moderne: Materialele
Conferinței Științifice Internaționale, Institutul de Științe ale Educației, Chișinău: 2010,
p. 119-121.
18. Braghiș M. Practici de optimizare a parteneriatului educațional la treapta învățământului
primar. În: Studia Universitatis, Seria Științe ale educației, 2010, nr.5 (35), p. 157-164.
19. Braghiș M. Aspectul polifuncțional al parteneriatului școală-familie-comunitate. În:
Didactica Pro, 2011, nr.1 (65), p. 39-43.
160
20. Braghiș M. Familia în calitate de partener educațional – factor al inovării educației. În:
Pledoarie pentru educație – cheia creativității și inovării. Materialele Conferinței Științifice
Internaționale. Chișinău: IȘE, 2011, p. 62-65.
21. Braghiș M. Aspecte ale parteneriatului educațional: deschidere spre formarea de
competențe educative la elevii de vârstă școlară mică prin dezvoltarea interesului pentru
lectură. În: Didactica Pro, 2012, nr.5-6 (75-76), p. 66-71.
22. Braghiș M. Formarea competenței de receptare a valorilor din perspectiva parteneriatului
educațional. În: Familia – factor esențial de promovare a valorilor etern-umane. Materialele
Conferinței Științifice Internaționale. Chișinău: UPS Ion Creangă, 2012, p. 195-201.
23. Braghiș M. Familia în calitate de partener educativ ca factor al eficientizării educației
intelectuale. În: Univers Pedagogic, 2013, nr. 1, p. 65-68.
24. Braghiș M. Parteneriatul școală-familie-comunitate în treapta învățământului primar. Ghid
metodologic. Chișinău: CEP USM, 2013. 188 p.
25. Bucun N., Musteață S., Guțu Vl., Rudic Gh. Bazele științifice ale dezvoltării învățământului
în Republica Moldova. Chișinău: Prometeu, 1997. 397 p.
26. Bunescu Gh., Alecu G., Badea D. (coord.). Educația părinților – strategii și programe.
Chișinău: Lumina, 1997. 174 p.
27. Calaraș C. Dirigintele – manager al actului educativ. Chișinău: CEP USM, 2009. 223 p.
28. Calaraș C. Cultura educației elevului. Chișinău: Primex-com SRL, 2010. 139 p.
29. Callo T. Configurații ale educației totale. Chișinău: CEP USM, 2007. 116 p.
30. Callo T. O pedagogie a integralității. Chișinău: CEP USM, 2007. 171 p.
31. Campbell R. Educația prin iubire. Familia la curtea veche. București: Curtea Veche
Publishing, 2001. 248 p.
32. Călin M. C. Filosofia educației. Antologie. București: Aramis, 2001. 287 p.
33. Cemortan S. Valențele educației preșcolare. Chișinău: Stelpart, 2005. 126 p.
34. Chiru M. Cu părinții la școală. Ghid pentru profesori. Colecția Șanse egale. București:
Humanitas Educațional, 2003. 79 p.
35. Cibotaru T. Istoria învățământului și a gândirii pedagogice în Moldova. Chișinău: Lumina,
1991. 329 p.
36. Ciofu C. Interacțiunea părinți-copii. București: Editura Medicală Amaltea, 1998, 218 p.
37. Codul familiei al Republicii Moldova. Chișinău: Prag-3 SRI, 2010. 64 p.
38. Comenius I.A. Didactica Magna, București: EDP, 1970. 356 p.
39. Concepția Educației în Republica Moldova. Chișinău: Liceum, 2000. 36 p.
40. Convenția Internațională cu privire la drepturile copilului. Organizația Națiunilor Unite.
1989 /Comisia Națională UNESCO a Republicii Moldova. Chișinău: 2007. 30 p.
161
41. Cosmovici A., Iacob, L. (coord), Psihologie școlară. Iași: Polirom, 2008. 301 p.
42. Cosma T. Ședințele cu părinții în gimnaziu. Idei-suport pentru diriginți. Științele educației.
Structuri, conținuturi, tehnici. Iași: Polirom, 2008. 176 p.
43. Cristea S. Fundamentele științelor educației. Teoria generală a educației. Chișinău: Litera
Internațional, 2003. 240 p.
44. Cristea S. Dicționar de pedagogie. Chișinău-București: Litera Internațional, 2000. 398 p.
45. Cristea S., Constantinescu C. Sociologia educației. Pitești: Hardiscom, 1998, p. 165-242.
46. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iași: Polirom, 2010. 396 p.
47. Cucoș C. Istoria gândirii pedagogice. Iași: Editura Universității „Al.I.Cuza”, 1997. 357 p.
48. Cucoș C. Istoria pedagogiei. Idei și doctrine pedagogice fundamentale. Iași: Polirom,
2001. 283 p.
49. Cucoș C. Pedagogie. Iași: Polirom, 2006. 463 p.
50. Cuznețov Larisa. Etica educației familiale. Chișinău: CEP al ASEM, 2000. 297 p.
51. Cuznețov Larisa. Dimensiuni psihopedagogice și etice ale parteneriatului educațional.
Chișinău: CEP UPS I.Creangă, 2002. 125 p.
52. Cuznețov Larisa. Reflecție privind educația: familia și școala. În: Univers Pedagogic,
Chișinău: Liceum, 2003, p. 63-66.
53. Cuznețov Larisa. Curriculum Educația pentru familie. Chișinău: Museum, 2004. 280 p.
54. Cuznețov Larisa, Banuh N. Filosofia educației. Chișinău: UPS Ion Creangă, 2004. 230 p.
55. Cuznețov Larisa. Jocul copilului și cultura educației familiale. Ghid pentru părinți,
psihologi și educatori. Chișinău: MET, IȘE, 2007. 148 p.
56. Cuznețov Larisa. Tratat de educație pentru familie. Pedagogia familiei. Chișinău: CEP
USM, 2008. 624 p.
57. Cuznețov Larisa. Educație prin optim axiologic. Teorie și practică. Chișinău: Primex-Com
SRL, 2010. 159 p.
58. Cuznețov Larisa, Zaharia M. Fundamente și strategii de valorificare a relației școalafamilie-
comunitate în contextul formării imaginii instituției de învățămînt în mediul rural.
În: Studia Universitatis, 2010, nr.5 (35), p. 25-29.
59. Curriculum la dirigenție, clasele I-IV, Chișinău: Tipografia Univers Pedagogic, 2007. 20 p.
60. Curriculum școlar, cl. I-IV. ME al R.Moldova, CNCE. Chișinău: Lumina, 2010. 244 p.
61. Dafinoiu I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul. Iași:
Polirom, 2002. 244 p.
62. Dăncilescu E. Sociologia educației familiale. Iași: 1997. 392 p.
63. Declarația Universală a Drepturilor Omului. Demnitate și dreptate pentru toți. Organizația
Națiunilor Unite. Ediție jubiliară 1948-2008. Chișinău: 2008. 16 p.
162
64. DEXI. Chișinău: ARC, CIVITAS, 2007, p. 395, p. 1325, p. 1385, p. 1896.
65. Dewey J. Fundamente pentru o știință a educației. București: EDP, 1992, p. 46-218.
66. Dolean I., Dolean D. Meseria de părinte. București: Aramis, 2002. 96 p.
67. Dreptul familiei. Chișinău: USM, 2008. 218 p.
68. Găvănescul I. Curs de pedagogie. Pedagogie generală, București: Cartea Romănească,
1923, p. 133.
69. Guțu Vl. Schimbări de paradigmă în teoria și practica educațională. Volumul 1. Chișinău:
CEP USM, 2009. 390 p.
70. 1001 idei pentru o educație de calitate. Ghid pentru educatori. Chișinău: CE ProDidactica,
2010. 216 p.
71. Ionel V. Pedagogia situațiilor educative. Științele educației. Iași: Polirom, 2002. 184 p.
72. Jinga I., Negret I., Familia – acest miracol înșelător. București: EDP, 1999. 62 p.
73. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. București: Editura All, 2008. 568 p.
74. Kant Im. Tratat de pedagogie. Iași: Agora, 1992, p. 13-117.
75. Kapterev P.F. Enciclopedia educației și instruirii familiale: sarcinile și bazele educației
familiale. Moscova: Urpedguz, 1913, p. 59-65.
76. Legea Republicii Moldova. Legea Învățămîntului nr.547 din 21.07.1995, 47 p.
77. Macavei E. Pedagogie – Teoria educației. Ediția XXI. volumul I, București: S.C.Aramis
Print S.R.L., 2001. 352 p.
78. Macavei E. Tratat de pedagogie: propedeutică. București: Aramis Print, 2007. 256 p.
79. Macovei M. Sociologia educației. București: EDP, 2006. 123 p.
80. Mândâcanu V. Profesorul-maestru. Chișinău: Pontos, 2009. 627 p.
81. Mialaret G. Introducere în pedagogie. Pedagogia sec. XX. București: EDP, 1991. 140 p.
82. Mic dicționar al limbii române. A. Canarache, V. Breban. București: Editura științifică,
1974. 848 p.
83. Mihăilescu I. Rolul familiei în dezvoltarea copilului. București: Cartea Universitară,
2004, p. 21.
84. Moisin A. Arta educării copiilor și adolescenților în familie și în școală. Îndrumător pentru
părinți, educatoare, învățători, diriginți și profesori. București: EDP, 2007. 136 p.
85. Momanu M. Introducere în teoria educației. Iași: Polirom, 2002. 171 p.
86. Narly C. Pedagogie generală. București: EDP, 1996. 289 p.
87. Neculau A. Educația adulților – Experiențe românești. Iași: Polirom, 2004. 219 p.
88. Nicola I. Tratat de pedagogie școlară. București: EDP, 1996. 485 p.
89. Pactul Internațional cu privire la drepturile economice, sociale și culturale, adoptat la 16
decembrie 1966 la New York, 13 p. (Ratificat prin Hotărârea Parlamentului nr. 217 – XII
163
din 28.07.1990. În vigoare pentru R. Moldova din 26 aprilie 1993, publicat în ediția
oficială Tratate internaționale, 1998, Volumul I, p. 18-30).
90. Pănișoară I.-O. Comunicarea eficientă. Iași: Polirom, 2008. 418 p.
91. Parteneriatul școală-familie. Inițiative locale. Concepție și realizare: R.Bezede, V.Goraș-
Postică. Chișinău: Centrul Educațional PRO DIDACTICA, 2009. 27 p.
92. Parteneriatul școală-familie în viziunea managerilor școlari. Raport asupra rezultatelor
sondajului național, realizat printre directorii de școli din Republica Moldova. Chișinău:
Centrul Educațional PRO DIDACTICA, 2009. 48 p.
93. Pascari V. Continuitatea în formarea competențelor de învățare la copiii de 6-8 ani.
Chișinău: 2009, 176 p.
94. Patrașcu D., Patrașcu L., Mocrac A. Metodologia cercetării și creativității psihopedagogice.
Chișinău: Știința, 2003. 315 p.
95. Pâslaru Vl. Politici educaționale și reforma învățământului în Republica Moldova, Sondaj
de opinie: Școala în viziunea liceenilor. Chișinău: Didactica Pro, 2004, p. 16-25.
96. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educației. Chișinău: Civitas, 2003. 320 p.
97. Pedagogie. Suport de curs. Chișinău: CEP USM, 2010. 216 p.
98. Piaget J. Psihologia copilului. Chișinău: Cartier, 2005. 160 p.
99. Piaget J. Psihologia inteligenței. Trad din l. franceză. Chișinău: Cartier, 2008. 202 p.
100. Popovici D. Sociologia educației. Iași: Institutul European, 2003. 289 p.
101. Relația școală-familie pentru calitate în educație. Chișinău: Centrul Educațional PRO
DIDACTICA, 2010. 56 p.
102. Rogojină D. Promovarea coerentă a valorilor în sistemul de învățământ. Chișinău:
Lumina, 1995.
103. Roegiers H. Manualul școlar și formarea competențelor în învățământ. În: Didactica Pro,
2001, nr.2 (6), p. 29-37.
104. Rousseau J.-J. Emil sau Despre educație, ed. a II-a. București: EDP, 1956, p. 6-57.
105. Schifirneț C. Educația adulților în schimbare. Colecția Educația permanentă. București:
Editura Fat Lux & ANUP, 1997. 127 p.
106. Segalen M. Sociologia familiei. Iași: Polirom, 2011. 436 p.
107. Silistraru N. Etnopedagogie. Chișinău: CEP USM, 2004. 167 p.
108. Silistraru N. Valori ale educației moderne. Chișinău: Combinatul Poligrafic, 2006, 176 p.
109. Slavici I. Despre educație și învățământ. București: EDP, 1967, 263 p.
110. Stanciu I.Gh. Istoria pedagogiei. București: EDP, 1993. 162 p.
111. Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educației. Iași: Polirom, 1996. 216 p.
112. Stănciulescu E. Sociologia școlii. Iași: Polirom, 1997. 202 p.
164
113. Stănciulescu E. Sociologia educației familiale, Vol. I. Iași: Polirom, 1997. 268 p.
114. Stănciulescu E. Sociologia educației familiale, Vol. II. Iași: Polirom, 2002. 415 p.
115. Stern N. Educația părinților în lume. București: EDP, 1972. 192 p.
116. Stoica C. Educație și comportament. București: EDP, 1998. 146 p.
117. Șoitu L. Pedagogia comunicării. Iași: Institutul European 2001. 280 p.
118. Șoitu L. Comunicare și acțiune, Iași: Institutul European, 1997. 169 p.
119. Telleri F. Pedagogia familiei. București: EDP R.A., 2003. 100 p.
120. Văideanu Gh. Educația la frontieră dintre milenii. București: Ed. Politică, 1988. 324 p.
121. Vințanu N. Educația adulților. Idei pedagogice contemporane. București: EDP, 1998. 287 p.
122. Vrăsmaș E. Consilierea și educația părinților. București: Aramis, 2002. 176 p.
123. Vrăsmaș E. Intervenția socioeducațională ca sprijin pentru părinți. București: S.C. Aramis
Print S.R.L., 2008. 255 p.
124. Zlate M. Psihologia la răspântia mileniilor. Iași: Polirom, 2001. 431 p.
ﾎn limba rusă:
125. Азаров Ю. Т. Семейная педагогика. Москва: Изд. Полит. Литературы, Библиотека
семейного чтения, 1985. 386 с.
126. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Москва: Просве-
щение, 1982. 192 с.
127. Баикина, Ю. О. Генеалогическая традиция и потенциал семьи в системе факторов
формирования духовных ценностей личности: дис. канд. социол. наук : 22.00.06 / Ю.
О. Баикина. Тюмень, 2005. 180 с.
128. Баркан А. Практическая психология для родителей. Москва: АСТ-Пресс, 2000. 429 с.
129. Букатов В. Как из родительского собрания сделать собрание родителей. Москва:
Директор школы, 2004, нр.7 (92), стр. 75-77.
130. Гликман И. Школьный учитель и родители учеников: на чем строится их взаимо-
действие. B: Директор школы, 9/2004 (94), Москва: Сентябрь, 2004, c. 63-69, 112 c.
131. Деникаева, О. В. Противоречия формирования социального партнерства в современ-
ном образовании : региональный аспект: дис. канд. со-циол. наук: 22.00.06 / О. В.
Деникаева. Екатеринбург, 2005. 161 с.
132. Жуковская В. И. Беседы о воспитании. Родителям о детех. Минск: Народная Асвета,
1975. 141 c.
133. Каптерев П. О. О природе детей, выпуск XVII, CПБ: Маховая, 1899, cтр.51-52.
134. Калагина, Л. С. Организационно-педагогические основы социальной работы с
семьей в муниципальном образовании: дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Л. С. Кала-
гина. Москва, 2004. 253 с.
165
135. Касимова Т. Н. Взаимодействие семьи и образовательных учреждений как социаль-
но-педагогических партнёров: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Т. Н. Касимова.
Тобольск, 2006. 175 с.
136. Кожурова, О. Ю. Социальное партнерство школы и семьи как фактор повышения их
воспитательного потенциала: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / О. Ю. Кожу-
рова. Москва, 2011. 23 с.
137. Концепция социального партнёрства в муниципальной системе образования города
Новокузнецка : научное издание / Г. А. Вержицкий, Т. П. Грибоедова, М. П. Самой-
лова и др.. Новокузнецк : МОУ ДПО ИПК, 2008. 53 с.
138. Медова, Ю.В. Педагогические возможности социального партнерства в воспитании
сельских школьников: дис.канд.пед. наук : 13.00.01 / Ю.В. Медова. Калуга, 2005. -233 с.
139. Набиуллина, Н. М. Формирование и развитие социального партнерства в сфере об-
разования : дис. канд. экон. наук: 08.00.05 / Н. М. Набиуллина. Москва: 2003. 182 с.
140. Нестерова, О. С. Педагогическая культура родителей как источник гуманизации вос-
питания младших школьников: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / О. С. Нестерова.
Карачаевск, 2002. 193 с.
141. Никольская, О. Д. Организация социально-педагогического партнерства как фактора
повышения качества дошкольного образования: дис. канд. пед. наук: 13.00.07 / О. Д.
Никольская. Челябинск, 2007. 179 с.
142. Одинец, Н. Г. Формирование экологического сознания подростков в условиях партнер-
ства школы с семьей: дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Г. Одинец. Иркутск, 2006. 136 с.
143. Сухомлинский В. А. Родительская педагогика. Москва: Просвещение, 1981. 126 c.
144. Таланчук М. Н. Арxитектоника воспитательного процесса: современная концепция и
теория воспитания, в 2-х частях. Казань, 1999. 290 c.
145. Хоменко И. А. Школа и родители: этапы развития социального партнёрства / И. А.
Хоменко // Директор школы. 2007. № 4. c. 83-88.
146. Шульгина В. П. 25 современных тем родительских собраний в школе. Настольная
книга учителя. Ростов Н/Д: Феникс, 2003. 416 с.
147. Якимец, В. Н. Межсекторное социальное партнёрство: основы, теория, принципы,
механизмы /В. Н. Якимец. Москва: Едиториал УРСС, 2004. 384 с.
ﾎn limba engleză:
148. Epstein J. L. Theory to practice: School and Family Partnerships Lead to School Improvementand
Student Succes. N: Fagnano, C.1 & Werber, B.Z. School, Family and Community
Interection: A View from The Fifing Line, Boulder, Co: Westview Press, 1994.
149. Goode, W. J. World revolution and family patterns. N. Y., 1963, p. 165.
166
150. Maslow A.H. Motivation and personality, Londonn: Ed. New-Iork, 1970. 386 p.
151. Parsons T., Bales R., Family. Socialization and Interaction Process. Ilinois: The Free
Press, 1995. 386 p.
ﾎn limba franceză:
152. Ariès Ph. L’Enfant et la vie familiale sous e Ancien. Régime 2-ème èdition. Paris: Editions
du Seuil, 1973. 305 p.
153. Ballion R. Les consommateurs d’école. Stratégies éducatives des familles. Paris: Stock,
1982, p. 215-263.
154. Durning P. Education familiale. În: F.Champy și Chr. Etévè Dictionnaire encyclopédique
de l’education et de la formation. Paris: Nathan, 1994, p. 331-334.
155. Durning P., Pourtois J.-P. Education et famille. Bruxelles: De Boeck–Wesmael, 1994. 320 p.
156. Favre B., Montandon C. Les Parents dans l’école… Ce qu'en disent les enseignants
primaires genevois, Genéve, Service de la Recherche Socioloque, Département de
l’Instruction Publique, 1989, Cahier No.30, p. 7-13.
157. Illich Ivan, Une societe sans ècole. Paris: 1971, p. 76-92.
158. Kellerhals J., Montandon C. Les strategies educatives des familles. Neuchatel: Delachaux
& Nieste, 1991. 256 p.
159. Pourtois J.-P. L’education familiale. În Revue Française de Pédagogie. Paris: 1989, p. 65-99.
160. Segalen M. Sociologie de la famille. Paris: Armand Collin, 2004. 294 p.
Surse web:
161. Bunescu Gh., Educația parinților. [http://www.1educat.ro] (vizitat 21.10.2011).
162. Parteneriatul educational scoala-familie-comunitate. [http://articole.famouswhy.ro].
(vizitat 10.11.2011).
163. Parteneriatul (educațional) instituțional ca prioritate managerială în organizația școlară.
Parteneriatul școală-biserică. București, 2010 [http://www.unibuc.ro]. (vizitat, 16.11.2012).
164. Optimizarea relației între școală și familie. [http://articole.famouswhy.ro]. (vizitat
16.11.2012).
165. Școala și comunitatea locală – parteneriat pentru educație. [http://www.unibuc.ro] (vizitat
08.08.2012).
167
ANEXE
Anexa 1. Studiul parteneriatului școală-familie-comunitate
A.1.a. Chestionar pentru învățători
1. Ce forme de colaborare cu familia valorificați?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. Ce metode aplicați în lucrul cu familia?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Care metode le considerați eficiente în colaborare /parteneriat cu părinții? Argumentați.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Cu ce instituții din comunitate colaborați? (denumirea completă)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5. Care sunt direcțiile /aspectele de colaborare și parteneriat cu instituțiile din comunitate?
Precizați.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
6. Sugestii privind:
a) parteneriatul școală-familie
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
b) parteneriatul școală-comunitate
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Vă mulțumim!
168
A.1.b. Chestionar pentru părinți
1. Cât timp acordați, în medie, pe zi copilului dvs.:
a) 0,5 ore; b) 1 oră; c) 2 ore; d) mai mult de 2 ore?
2. Persoanele care se ocupă mai mult de educația copilului dvs. în afara școlii sunt:
a) părinții; b) bunicii; c) alți membri ai familiei;
d) persoane din comunitate?
3. Familia dvs. participă la ședințe cu părinții atunci când este convocată de învățător
/administrația instituției de învățământ:
a) întotdeauna; b) de la caz la caz; c) foarte rar; d) de loc (de fel)?
4. Ce alte mijloace de comunicare cu școala utilizează familia dvs.?
a) întâlniri individuale; b) convorbiri telefonice; c) vizite la domiciliu
5. Sunteți mulțumit de succesele obținute în școală de copilul dvs.?
a) da; b) nu; c) parțial
6. Ați fost împreună cu copilul dvs. în prima jumătate a anului de învățământ 2010-2011 la:
a) bibliotecă; b) teatru; c) muzeu; d) excursie
7. Ce carte i-ați cumpărat în această perioadă copilului dvs.?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
8. Cine îl ajută pe copilul dvs. să-și pregătească lecțiile:
a) tata; b) mama; c) sora /fratele;
d) singur; e) alți actori educativi?
9. Copilul dvs. citește:
a) cu plăcere; b) la cererea învățătorului; c) la insistența părinților.
10.Familia dvs. citește mai mult din:
a) cărți; b) internet; c) reclamă; d) alte surse.
Stimați părinți,
Prin prezentul chestionar avem ca scop să determinăm soluții de îmbunătățire a colaborării
dintre familie, școală și comunitate.
Vă rugăm să citiți atent întrebările, să răspundeți sincer și exact prin 絜cercuirea literei din
dreptul răspunsului selectat sau detaliat pe spațiul rezervat. Chestionarele sunt anonime.
Vă mulțumim pentru înțelegere!
169
A.1.c. Chestionar pentru elevi
Clasa _________
1. Frecventezi orele de meditație? Încercuiește: Da. Nu.
2. Reușești să-ți pregătești toate temele în cadrul orelor de meditație?
Bifează (ν). Da. Nu.
3. Care este obiectul tău /disciplina ta preferat (ă)? ___________________________________
4. La care disciplină îți faci singur lecțiile? _________________________________________
5. Care obiect /disciplnă îți creează mai multe dificultăți? ______________________________
6. Ce probleme îți creează?
____________________________________________________________________________
7. Cine îți ajută să depășești dificultățile întâlnite? Bifează (ν).
___ Tata ___ Mama ___ Bunica ___ Bunelul ___ Învățătorul
___ Alte persoane Dacă alte persoane, cine anume? ____________________________
8. Cu cine, de obicei, îți pregătești lecțiile? ________________________________________
9. Cine dintre membrii familiei tale vine mai des la școală? ___________________________
10. Ce ajutor ți-a acordat ție, și colegilor tăi, membrii familiei tale, prezenți la lecții?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
1. Cum te simți, când unul din membrii familiei tale se află în clasă în timpul lecțiilor?
Bifează (ν).
___ Foarte bine, ___ Bine, ___ Incomod, ___ Susținut
___ Apreciat, ___ Liber, ___ Frustrat
12. Ai observat unele schimbări în atitudinea ta față de învățătură de când membrii familiei tale
colaborează cu școala? Încercuiește Da sau Nu.
Da. Nu.
Dacă Da, ce anume? __________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
170
A.1.d. Chestionar pentru bibliotecari (biblioteca pentru copii)
Vă rugăm să citiți atent fiecare întrebare și să răspundeți corect:
1. Cu ce instituție de învățământ colaborați (indicați treapta de învățământ cu care colaborați:
primară, gimnazială, liceală)?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. Ce activități ați organizat împreună cu elevii, învățătorii, părinții din treapta învățământului
primar?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Aveți selectată aparte literatura pentru părinți?___________ Fondul ei ?________.
4. Câți copii de la treapta primară frecventează biblioteca timp de:
o săptămână ________; o lună _________; un an ________?
5. Ce sugestii, privind colaborarea, aveți pentru învățători?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
6. Ce sugestii, privind colaborarea, aveți pentru părinții care au copii în clasele primare?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
7. Câte ieșiri aveți în școală /treapta învățământului primar?
pe lună __________; în an ___________; ultimii 3 ani ____________________
Care este scopul lor?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
8. Ce efecte /schimbări ați observat în comportamentul elevilor ca rezultat al colaborării cu ei, cu
părinții lor și învățătorii?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Vă mulțumim pentru colaborare!
171
Anexa 2. Codul deontologic al parteneriatului educativ.
Comunicarea și comportamentul agenților educativi
1. Respectați Drepturile Copilului. Protejați și susțineți copilul, ocrotiți-l de nedreptăți și
stimați personalitatea lui.
2. Accentuați calitățile pozitive ale copilului. Mizați pe ele, dezvoltați-le, pentru a le neutraliza
pe cele negative.
3. Fiți corecți, toleranți și flexibili. Nu uitați regula de aur a comportării: purtați-vă cu
partenerul precum ai dori să se comporte el cu tine.
4. Nu dăunați procesului educațional. Dați dovadă de tact, empatie, dinamism, competență și
veți câștiga respectul și stima partenerului.
5. Studiați-vă reciproc. Axați acest proces pe autoevaluare și autoeducație ca elemente
esențiale de cunoaștere și reglare a comportamentului.
6. Ascultați atent și străduiți-vă să înțelegeți partenerul. Împărtășiți interesele partenerilor și
susțineți inițiativele acestora.
7. Fiți creativi! Variați conținutul, modalitățile și mijloacele de colaborare cu părinții.
8. Fiți deschiși spre colaborare, fiți atenți, cordiali și obiectivi!
9. Nu contrapuneți copiii și partenerii, aveți încredere în ei.
10. Nu etichetați copiii și partenerii. Nu emiteți judecăți pripite sau aproximative, care ar ofensa
partenerul și copilul.
11. Dacă ați comis o greșeală sau o nedreptate, aveți curajul a vă cere scuze de la partener și
străduiți-vă ca situația să nu se repete.
12. Respectați promisiunile și realizați la timp ceea ce vi s-a încredințat.
13. Analizați situațiile dificile împreună, pentru a fi în stare a le dirija mai eficient. Nu fiți
părtinitori când apreciați partenerul.
14. Organizați și participați sistematic la discuții privind educația copilului și agenților
educaționali, perfecționarea competențelor.
15. Rețineți: copilul are nevoie de dragoste, stimă și colaborare. Fiți binevoitor și exigent, dar
nu vă purtați ca un comandant, ci ca un consilier, nu ordonați, ci îndemnați, convingeți și
rugați.
(Cuznețov Larisa. Tratat de educație pentru familie. Pedagogia familiei.
Chișinău: CEP USM, 2008. p. 572-573)
172
Anexa 3. Extras din „Codul familiei” al Republicii Moldova
nr. 1316-XIV din 26.10.2000.
Monitorul Oficial al Republicii Moldova
nr. 47-48/210 din 26.04.2001.
Chișinău, „Prag-3” SRI, 2010, 64 p.
Articolul 60. Drepturile și obligațiile părinților privind educația și instruirea copiilor
(1) Părinții au dreptul și sunt obligați să-și educe copiii conform propriilor convingeri,
indiferent de faptul dacă locuiesc împreună sau separat.
(2) Părinții poartă răspundere pentru dezvoltarea fizică, intelectuală și spirituală a copiilor și
au prioritate la educația lor față de oricare alte persoane.
(3) Părinții sunt obligați să asigure frecventarea de către copil a școlii până la sfârșitul anului
de învățământ în care acesta atinge vârsta de 16 ani. Instituția de învățământ și forma de
instruire sunt alese de către părinți, cu luarea în considerare a opiniei copilului.
(4) Litigiile dintre părinți privind educația și instruirea copiilor se soluționează de către
autoritatea tutelară, iar decizia acesteia poate fi atacată pe cale judecătorească.
Articolul 62. Exercitarea drepturilor părinților
(1) Drepturile părinților nu pot fi exercitate contrar intereselor copilului lor. Părinții nu pot
prejudicia sănătatea fizică și psihică a copilului.
(2) Metodele de educație a copilului, alese de părinți, vor exclude comportamentul abuziv,
insultele și maltratările de orice fel, discriminarea, violența psihică și fizică, aplicarea
pedepselor corporale antrenarea în acțiuni criminale, inițierea în consumul de băuturi
alcoolice, folosirea substanțelor stupefiante și psihotrope, practicarea jocurilor de noroc,
cerșitul și alte acte ilicite.
[Art.62 al.(2) modificat prin LP120-XVI din 29.05.08, MO125-126/15.07.08 art.489]
(3) Toate problemele privind educația și instruirea copilului se soluționează de către părinți de
comun acord, ținându-se cont de interesele și de părerea copilului.
(4) Părinții poartă răspundere, în modul stabilit, pentru exercitarea drepturilor părintești în
detrimentul intereselor copilului.
(http://lex.justice.md/index.phpaction)
173
Anexa 4. Curriculumul nonformal de educație a părinților și a agenților comunitari
Educația părinților și a agenților comunitari –
factor important în formarea personalității integrale
a elevului la treapta învățământului primar
I. Cadrul conceptual
Din investigațiile efectuate în cadrul cercetării noastre, am constatat că importanța părinților
și a agenților comunitari în educația copiilor de la treapta învățământului primar este
incontestabilă. Modelele comportamentale ale familiei și agenților comunitari își lasă amprenta
asupra copilului pentru întreaga viață, conturându-i traseul spre formarea personalității sale și
dezvoltarea priorităților valorice. Parteneriatul educațional școală-familie-comunitate reprezintă
fenomenul pedagogic esențial, care făurește /plăsmuiește personalitatea umană, iar la vârsta școlarului
de la treapta învățământului primar valorificarea eficientă a acestuia devine faza /etapa cea
mai importantă a părinților și agenților comunitari. Oportunitatea curriculumului derivă din
necesitatea optimizării parteneriatului educațional școală-familie-comunitate, a consolidării cunoștințelor
și competențelor parentale, a schimbării atitudinii părinților și agenților comunitari în baza
implicării sistematice în activitățile științifico-practice din cadrul Atelierului pentru parteneri.
Curriculumul nonformal pentru părinți și agenții comunitari reperează pe Declarația
Universală a Drepturilor Omului (1948), Convenția internațională cu privire la drepturile copilului
(New York, 1989) – în vigoare pentru Republica Moldova din 25.02.1993, Convenția Organizației
Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură (UNESCO), Concepția Educației în Republica
Moldova, Legea Învățământului al Republicii Moldova (1995) cu modificările de rigoare din
aprilie 2012, Programul Național de dezvoltare a învățământului în Republica Moldova, Codul
familiei al Republicii Moldova, curriculumul școlar pentru clasele I-IV, curriculumul la dirigenție
pentru clasele I-IV. În procesul elaborării curriculumului, s-au luat în considerare cerințele
/prevederile documentelor, actelor curente ce vizează colaborarea /parteneriatul dintre școală,
familie și comunitate, elaborate de forurile și organismele internaționale /locale.
De asemenea, raportat la educația adultului, implicit al copilului, drept suport metodologic
al Curriculumului nonformal pentru părinți și agenții comunitari au constituit particularitățile
psihologice ale personalității copilului din învățământul primar, dimensiunile educației formale,
precum și modelul andragogic de educație /instruire a adulților [Apud 55].
174
Cursul pentru părinți și agenții comunitari a fost elaborat în conformitate cu aspirațiile
/tendințele educației pentru toți, perspectivele /evoluțiile educației permanente și în baza unui
ansamblu / grup de principii cu caracter pedagogic, psihologic, axiologic, logic și tehnologic.
Fiind axat pe valorizarea PE, Curriculumul nonformal pentru părinți și agenții comunitari
include, de asemenea, coordonatele PE, blocajele posibile în PE, deontologia PE, strategii de
formare a adulților, condiții de eficientizare a activității cu adulții privind optimizarea PE,
reperele bibliografice pentru părinți și agenții comunitari.
II. Obiective generale
Cursul vizat este destinat educației /formării părinților și agenților comunitari, are după
cum am menționat anterior, un caracter nonformal și se propune pentru a fi valorificat în cadrul
activităților școlilor pentru adulți, ședințelor cu părinții, atelierelor de formare a părinților și a
agenților comunitari în contextul optimizării PE în treapta învățământului primar.
La sfârșitul studierii cursului respectiv, părinții și agenții comunitari vor fi capabili și
competenți:
La nivel de cunoaștere:
− să cunoască conceptele de bază ale PE: colaborare; colaborare educațională; parteneriat;
parteneriat educațional; comunitate; comunitate educativă; agenți educativi; strategie;
strategie pedagogică /educativă și optimizare;
− să identifice condițiile, principiile și strategiile de optimizare a PE școală-familie-comunitate;
− să nominalizeze valorile și virtuțile pe care familia și agenții educativi din comunitate le
pot transmite noilor generații.
La nivel de aplicare:
− să analizeze scopul, proiectarea, desfășurarea și extensiunea PE școală-familie-comunitate
în treapta învățământului primar;
− să argumenteze necesitatea implicării părinților și agenților comunitari în stabilirea și
dezvoltarea relațiilor de parteneriat cu școala și cu alte instituții educative din comunitate;
− să utilizeze în diverse acțiuni cunoștințele, priceperile și deprinderile obținute în cadrul
activităților desfășurate în parteneriat cu școala și agenții comunitari;
La nivel de integrare:
− să coordoneze acțiunile educative în cadrul colaborării /parteneriatului familiei cu școala și
alte instituții educative din comunitate;
− să proiecteze unele activități cu caracter educativ în cadrul Atelierului pentru parteneri;
− să dirijeze un proiect de parteneriat elaborat în comun cu școala și agenții comunitari.
175
Tabelul A 11.1. Conținuturi recomandate
Obiective de referință Conținuturi recomandate Activități recomandate
1 2 3
– să identifice conceptele de
bază ale PE: colaborare,
cooperare, comunicare,
relaționare, optimizare;
– să descrie funcțiile PE;
– să elaboreze definiția de
parteneriat /PE;
– să analizeze funcțiile PE,
corelându-le cu scopul
desfășurării acestuia.
Modulul 1.
Parteneriatul educațional. Probleme
introductive. Funcțiile educației și
conținutul parteneriatului
educațional
Noțiune. Conceptul și fenomenul de
parteneriat. Conceptele de bază și cele
auxiliare. Conținutul PE. Coordonatele
PE. Tipurile de parteneriat. Scopul,
obiectivele și expansiunea PE. Funcțiile
parteneriatului: funcția centrală și
funcțiile principale (naturală,
economică, politică, culturală,
comunitară). Competențele parentale și
parteneriatul școală-familie-comunitate.
Discuții în baza unor poze,
situații problemă, exerciții
de extindere a lexicului,
exerciții de comparare a
diferitor situații, jocuri de rol
privind tema propusă,
exerciții evaluative: eseul,
testul, mini-testul, dezbateri
privind funcțiile parteneriatului
educațional.
– să distingă noțiunile de om,
ființă umană, individ, individualitate,
personalitate;
– să stabilească scopul,
obiectivele și extensiunea
/optimizarea PE;
– să analizeze stadiile dezvoltării
personalității.
Modulul 2.
Personalitatea. Particularitățile de
v穩stă ale elevilor de la treapta
絜vățăm穗tului primar.
Personalitatea integrală
Conceptul de personalitate. Noțiunile
om, ființă umană, individ, individualitate,
personalitate. Caracteristicile
distinctive ale personalității. Formarea
și dezvoltarea personalității. Stadiile
dezvoltării personalității. Copilăria
medie: vârste 5-11 ani.
Autocunoașterea.
Exerciții de identificare a
particularităților de vârstă
ale elevilor la treapta
învățământului primar, conversații
la tema vizată,
analiza funcțiilor PE, exerciții
de identificare a
caracteristicilor distinctive
ale personalității, simularea
unor situații la tema dată,
studiul de caz raportat la
formarea și dezvoltarea
personalității.
– să numească funcțiile școlii
moderne;
– să analizeze condițiile de
mediu spiritual centrate pe
sporirea optimizării PE;
– să elaboreze un set de condiții
de mediu spiritual în relația
învățător-elev;
– să promoveze valorile moralspirituale,
spiritual-religioase
la elevii din învățământul
primar.
Modulul 3.
Școala. Funcțiile școlii. Școala,
familia și comunitatea – condiții de
mediu spiritual 絜 relația 絜vățătorelev
Arta pedagogică și școala pentru un
învățământul umanist. Școala învață
arta gândirii și conștiinței. Școala,
familia și biserica în reconstruirea
mediului moral comunitar. Școala –
scara spiritului. Școala – sentiment de
bucurie sufletească. Importanța
educației moral-spirituale în educarea
dragostei, devotamentului și libertății în
gândire a elevului de la treapta
învățământului primar.
Exerciții de determinare a
funcțiilor școlii pentru eficientizarea
PE, dialog privind
rolul părinților și agenților
educativi în crearea
unui mediu spiritual pentru
optimizarea PE, discuții
privind condițiile de mediu
spiritual; jocuri didactice de
memorare a condițiilor
spirituale de optimizare a
PE; activități de determinare
a căilor de promovare a
valorilor moral-spirituale în
cadrul PE școală-familiecomunitate.
176
1 2 3
– să identifice metodele și
formele utilizate în procesul de
formare a adulților;
– să explice unele strategii
operaționale, aplicate în
formarea adulților;
– să elaboreze strategii de
formare a competențelor
parteneriale la părinți și agenții
educativi.
Modulul 4.
Strategii de formare a competențelor
parteneriale la actorii comunitari
implicați 絜 parteneriatul educațional
Forme, metode și resurse materiale
utilizate în procesul de formare a
adulților. Strategii pedagogice
operaționale: obiectivele educaționale
realizabile în familie pentru etapa
școlarității, scrisoarea-apel, contractul
de PE între școală și familie, strategia
de îmbinare optimă a modalităților de
lucru cu partenerii educației.
Consilierea școlară (directă și
indirectă).
Exerciții de aplicare a diverselor
metode și forme de
lucru cu adulții, discuții
privind strategiile de formare
a adulților, soluționarea
unor acțiuni necesare
pentru promovarea
strategiilor de formare a
competențelor parteneriale,
dezbateri privind consilierea
școlară internă și externă.
– să numească drepturile și
obligațiunile familiei /agenților
comunitari privind educația
copilului;
– să inventarieze blocajele
posibile la eficientizarea PE;
– să elaboreze un program de
armonizare a relațiilor copiipărinți
/agenți comunitari.
Modulul 5.
Deontologia
絜 parteneriatul educațional.
Codul deontologic al PE
Comunicarea și comportamentul
agenților educativi. Drepturile și
obligațiunile familiei /agenților
comunitari privind educația copilului.
Blocajele posibile la eficientizarea PE.
Formarea unui comportament civilizat
și a unei relații eficiente la părinți și
agenții comunitari.
Exerciții de memorare a
codului deontologic, discuții
privind drepturile și
obligațiunile partenerilor,
dialog despre normele de
conduită în societate, lectura
textelor despre comportamentele
sănătoase și a celor
de risc, reflectarea asupra
celor citite, eseul ca metodă
de evaluare.
– să identifice programul de
colaborare, proiectul de parteneriat,
contractul de colaborare
din modelele
prezentate;
– să analizeze planul de parteneriat,
proiectul de parteneriat,
contractul de colaborare în
baza criteriilor propuse;
– să elaboreze, lucrând în echipe,
un plan de parteneriat, un
proiect de parteneriat și un
contract de colaborare;
– să promoveze prin intermediul
proiectului de parteneriat
importanța colaborării școlii
cu familia și comunitatea.
Modulul 6.
Programul
de colaborare /de parteneriat.
Proiectul de parteneriat.
Contractul de colaborare
Noțiune de program de colaborare,
proiect de parteneriat, contract de
colaborare între școală, familie și
agenții comunitari. Structura unui
program de colaborare, a unui proiect
de parteneriat și a unui contract de
colaborare. Modalități de întocmire a
unui program de colaborare, a unui
proiect de parteneriat și a unui contract
de colaborare.
Situații de alegere a formelor
de colaborare, exersări
privind elaborarea unui plan
și a unui contract de colaborare,
a unui proiect de
parteneriat, jocul de rol,
discuții privind planul de
colaborare, luarea de decizii
privind întocmirea unui
proiect de parteneriat.
177
III. Competențe formate:
La nivel de cunoaștere:
Competența de cunoaștere a conceptelor de bază ale parteneriatului educațional: colaborare;
colaborare educațională; parteneriat; parteneriat educațional; comunitate; comunitate
educativă; agenți educativi; strategie; strategie pedagogică, strategie educativă și optimizare;
Competența de identificare a condițiilor, principiilor și strategiilor de optimizare a
parteneriatului școală-familie-comunitate;
Competența de a nominaliza valorile și virtuțile pe care familia și agenții educativi din
comunitate la pot transmite noilor generații.
La nivel de aplicare:
Competența de a analiza scopul, proiectarea, desfășurarea și extensiunea parteneriatului
educațional școală-familie-comunitate în treapta învățământului primar;
Competența de a argumenta necesitatea implicării părinților și agenților comunitari în
stabilirea și dezvoltarea relațiilor de parteneriat cu școala și cu alte instituții educative din
comunitate;
Competența de a utiliza în diverse activități cu copiii cunoștințele, priceperile și deprinderile
obținute în cadrul Atelierului pentru parteneri.
La nivel de integrare:
Competența de a coordona acțiunile educative în cadrul colaborării familiei cu școala și
alte instituții educative din comunitate;
Competența de a proiecta unele activități cu un caracter educativ în cadrul Atelierului
pentru parteneri;
Competența de a dirija derularea unui proiect de parteneriat elaborat în comun cu școala și
agenții educativi din comunitate.
IV. Sugestii metodologice
Desfășurarea eficientă a atelierului de formare a adulților (părinți și agenți comunitari)
solicită aplicarea strategiilor pedagogice de valorificare a calității educației elevului la treapta
învățământului primar:
1. Strategia de familiarizare a părinților și agenților educativi cu noțiunea, conceptul și
fenomenul de parteneriat; conținutul PE; coordonatele PE; tipurile de parteneriat; scopul,
obiectivele și expansiunea PE, funcțiile parteneriatului;
2. Strategia implicării părinților în cunoașterea conceptului de personalitate, a noțiunilor: om,
ființă umană, individ, individualitate, personalitate; a caracteristicilor distinctive ale
personalității; formarii și dezvoltării personalității; stadiilor de dezvoltare a personalității;
178
3. Strategia axată pe educația părinților în scopul formării și cizelării competențelor privind
noțiunea de școală, familie și biserică; școala – scara spiritului; școala – sentiment de
bucurie sufletească; importanța educației moral-spirituale în educarea dragostei, devotamentului
și libertății în gândire a elevului la treapta învățământului primar;
4. Strategia de formare a competențelor parteneriale la părinți și actorii comunitari de
aplicare a formelor, metodelor și resurselor materiale utilizate în procesul de formare a
adulților; a strategiilor pedagogice operaționale;
5. Strategia de formare a competențelor de comunicare și comportament la agenții educativi;
de respectare a drepturilor și obligațiunilor familiei și agenților comunitari privind educația
copilului; de prevenire a blocajelor privind eficientizarea PE; de formare a unui comportament
civilizat și a unei relații eficiente la părinți și agenții educativi în scopul integrării
optime a educatului în societate;
6. Strategia de familiarizare a părinților și agenților educativi cu noțiunile: plan de colaborare,
proiect de parteneriat, contract de colaborare între școală, familie și agenții comunitari;
de formare a competențelor de întocmire a unui proiect de parteneriat întru formarea
competențelor parteneriale.
Strategiile precizate se vor realiza pe parcursul anului de studiu sub variate modalități, ca
de exemplu: ședințe și ateliere de cultivare a competențelor parentale cu privire la educația
elevilor din clasele primare, școlile pentru părinți, senatul părinților, oficiul părinților, mese
rotunde, discuții, consultații individuale și de grup, portofoliile familiei cu tematica respectivă.
Realizarea /înfăptuirea eficientă a activităților în atelierul de formare a adulților (părinți și
agenți comunitari) solicită respectarea principiilor ce orientează interacțiunile de colaborare cu
agenții educativi nominalizați:
− principiul asigurării șanselor egale tuturor participanților la parteneriat întru formarea
personalității elevului la treapta învățământului primar;
− principiul acceptării diversității, axării pe calitatea și varietatea acțiunilor, formelor și
metodelor de colaborare în formarea partenerială;
− principiul promovării valorilor social-umane în cadrul parteneriatului educațional;
− principiul corelării acțiunilor partenerilor în Atelierul pentru parteneri;
− principiul abordării sistemice și sistematice a acțiunilor proiectate în programul de
colaborare;
− principiul respectării codului deontologic al PE și al normelor etice.
179
Metode în care predomină acțiunea de comunicare:
− orale expozitive: narațiunea, explicația, prelegerea;
− orale interogative: conversația, dezbaterea, brainstorming-ul.
Metode în care predomină acțiunea de cercetare a realității în mod direct: observația,
cercetarea documentelor politicii educaționale, experimentul sau în mod indirect: demonstrația –
observațională, experimentală, documentară, programată, deductivă, analogică, problematizată,
modelarea, chestionarea.
Metode în care predomină acțiunea practică: exercițiul, algoritmizarea, studiul de caz,
jocul de rol /dramatizarea, metoda excursiilor și vizitelor, tehnici ale gândirii critice.
Metode în care predomină acțiunea de programare specială a instruirii: instruirea
programată, instruirea asistată de calculator.
Forme de lucru aplicate în cadrul formării adulților: frontală, independentă, în perechi, în
grup, în cooperare.
Bibliografie:
1. Băran-Pescaru A. Parteneriat în educație – familie-școală-comunitate (ediția a III-a)
București: Aramis Print, 2004. 79 p.
2. Bunescu Gh., Alecu G., Badea D. (coord.). Educația părinților – strategii și programe.
Chișinău: Editura Lumina, 1997. 174 p.
3. Curriculum la dirigenție, clasele I-IV, Chișinău: Tipografia Univers Pedagogic, 2007. 20 p.
4. Curriculum școlar, clasele I-IV, Ministerul Educației al Republicii Moldova CNCE.
Chișinău: Lumina, 2010. 244 p.
5. Cuznețov Larisa. Curriculum Educația pentru familie. Chișinău: Museum, 2004. 280 p.
6. Cuznețov Larisa. Tratat de educație pentru familie. Pedagogia familiei. Chișinău: CEP
USM, 2008. 624 p.
7. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iași: Polirom, 2010. 396 p.
8. Neculau A. Educația adulților – Experiențe românești. Iași: Polirom, 2004. 219 p.
9. Stern N. Educația părinților în lume. București: EDP, 1972. 192 p.
10. Vințanu N. Educația adulților. Idei pedagogice contemporane. București: EDP, 1998. 287 p.
11. Vrasmaș E. Intervenția socioeducațională ca sprijin pentru părinți. București: S.C.Aramis
Print S.R.L., 2008. 255 p.
12. Ballion R. Les consommateurs d’école. Stratégies éducatives des familles, Paris, 1989, p. 48.
13. Kellerhals J., Montandon C. Les strategies educatives des familles. Neuchatel: Delachaux
& Nieste, 1991. 256 p.
180
Anexa 5. Proiect de parteneriat școală-familie
(manageri școlari, învățători, părinți)
Durata: anul 2008 – 2009
Locul desfășurării – săli de clasă, cabinete metodice, alte locații
Coordonare și monitorizare: Instituția de învățământ prin Consiliul de dirijare și
coordonare a parteneriatului educațional:
Activități cu adulții: ședințe ce au caracter informativ și formativ (training).
Activități cu adulții și copiii: întâlniri, dispute, serate festive și tematice; expoziții de
lucrări ale elevilor, familiei; competiții, concursuri.
Componența Consiliului de dirijare și coordonare a parteneriatului educațional:
managerii principali ai instituțiilor de învățământ, managerii responsabili de procesul educațional
la treapta învățământului primar, învățători, președinți ai consiliilor părintești (18 persoane).
Grupul țintă – părinții
Scopul: Optimizarea interacțiunilor parteneriale în vederea susținerii și consolidării
educației integrale a elevului din clasele primare, stimulând integrarea lui socială.
Obiective specifice:
− formarea la părinți a conștiinței morale (reprezentări, noțiuni, convingeri, sentimente,
atitudini, raționamente morale) și a conduitei morale (fapte și acțiuni motivate din punct
de vedere moral), postulat pentru formarea – dezvoltarea personalității, proiectată, realizată
și dezvoltată pe baza valorilor etice;
− exercitarea unui rol activ de către părinți în sensibilizarea și îndrumarea copilului către
valorile umane și către cunoaștere, premisă esențială pentru împlinirea ulterioară a
personalității lor, respectiv, a personalității elevului;
− dezvoltarea capacității părinților de a opera cu unele criterii valorice, de a disocia valorile
de nonvalori, perceperea valorilor autentice, îmbogățirea experienței estetice, realizarea
transferurilor estetice în viața cotidiană, în formarea elevului din clasele primare;
− atragerea în formarea-dezvoltarea personalității umane prin intermediul valorilor generale
rezultate din aplicarea științei în toate domeniile societății, în plan material, normativ,
strategic, material și psihosocial la nivelul acțiunilor de orientare școlară, profesională și
socială a elevului, în perspectiva integrării lui socială optimă;
− participarea părinților la organizarea activităților extrașcolare, a timpului liber, excursiilor,
dezbaterilor pentru formarea-dezvoltarea personalității prin valorificarea deplină a poten181
țialului anatomo-fiziologic și psihologic al omului în condiții igienico-sanitare specifice
societății moderne și postmoderne, care solicită o minte sănătoasă într-un corp sănătos.
Rezultate:
− conștiința morală și conduita morală – factor important în formarea personalității integrale
a elevului pe baza valorilor etice;
− abilități de identificare a unor probleme de exprimare, pronunție, a modalităților de lichidare
a deficiențelor de vorbire, competențe de muncă pedagogică cu elevii din învățământul
primar, crearea oportunităților de a citi cât mai multă literatură pentru copii;
− capacități de a opera cu unele criterii valorice, de a percepe valorile autentice, de a promova
experiența estetică în viața cotidiană;
− competențe de aplicare a științei în domeniile societății, în plan material, normativ, strategic,
material și psihosocial la nivelul acțiunilor de orientare școlară, profesională și
socială a elevului, în perspectiva integrării lui socială optimă;
− bune practici pentru formarea-dezvoltarea personalității prin valorificarea deplină a po-tențialului
anatomo-fiziologic și psihologic al omului în condiții igienico-sanitare specifice
societății moderne și postmoderne.
Modalități de monitorizare și evaluare a rezultatelor parteneriatului școală-familie:
− observația sistematică;
− rapoarte semestriale;
− grilă de monitorizare (realizarea tuturor aspectelor);
− fișă de evaluare a activității;
− conferințe (de inițiere și de totalizare);
− analiza posibilităților de extindere;
− mese rotunde (analize și dezbateri).
Impactul parteneriatului asupra grupului țintă:
− părinți mai receptivi la cerințele școlii;
− mai cointeresați în formarea estetică, tehnologică și psihofizică a copiilor;
− cointeresați în educația moral-spirituală a elevilor;
− vor contribui mai mult la completarea bibliotecii școlii și cea publică cu literatură pentru
copii și vor dezvolta elevilor dragostea pentru carte;
− mai cointeresați în educația intelectuală a elevilor; în diversificarea activităților elevilor în
timpul liber; în menținerea relațiilor de colaborare cu agenții educativi din comunitate și-i
182
vor considera adevărați prieteni, susținători; vor avea în aceștia un sprijin în instruire și
educare; vor fi mulțumiți de interesul acestora pentru educația copiilor;
− vor avea o viziune reală asupra efortului școlii în instruirea și educarea elevilor, a părinților
și a agenților educativi;
− rapoarte semestriale;
− grilă de monitorizare;
− fișă de evaluare a activității.
Modalități de continuitate după 絜cheierea parteneriatului:
Activități concrete din partea părinților:
− conferințe pe diverse teme;
− festivități în ajunul sărbătorilor cu caracter patriotic, religios, sportiv, ecologic etc.;
− concursuri pentru elevi, părinți și agenții comunitari;
− sponsorizări a unor activități: expoziții, excursii, spartachiade, competiții, olimpiade etc.
Activități 絜 timpul și după derularea parteneriatului:
− întâlniri programate;
− ședințe comune;
− dezbateri, mese rotunde;
− activități practice;
− vizionarea unor casete, audierea înregistrărilor;
− excursii, vizite, marșuri turistice;
− seri distractive, sărbătorirea unor evenimente;
− prezentări de carte pentru copii, concursuri literare;
− prezentarea de spectacole;
− solicitări din partea părinților pentru anumite teme de interes, propuneri.
Teme propuse spre dezbatere:
1. Să lucrăm împreună și să creștem copii educați!
2. Cum suntem preocupați de timpul liber al elevilor?
3. Posibilități și rezerve în formarea unei conduite civice.
4. Educăm pentru și prin școală – dragostea de carte. Cartea – prietena mea.
5. Identificăm și ameliorăm, rezolvăm problemele școlare.
6. Școala și familia – două instituții educative care participă la integrarea copilului în societate;
7. Ne relaxăm împreună, citind o carte, învățând un cântec, o rugăciune etc.
8. Mulțumiți de rezultate, de noi înșine? (evaluare, încheiere).
183
Iată concluzia la care am ajuns:
La sfârșitul anului școlar, în urma derulării proiectului Parteneriatul școală-familie:
parteneri eficienți în educația copiilor (manageri școlari, învățători și părinți) am constatat :
− o mai bună receptivitate din partea părinților privind conduita elevilor;
− sensibilizarea acestora la problemele școlare privind însușita elevilor;
− o îmbunătățire semnificativă a rezultatelor școlare ale elevilor;
− o mai bună și organizată instruire a părinților în educarea copiilor privind educația estetică;
− sporirea implicării părinților în organizarea activităților școlare și extrașcolare privind
educația tehnologică – participarea la organizarea excursiilor școlare, a serbărilor cu ocazia
diverselor sărbători religioase, naționale sau internaționale;
− stimularea părinților pentru a contribui mai activ la valorificarea deplină a potențialului
anatomo-fiziologic și psihologic al copilului în condiții igienico-sanitare specifice
societății moderne și postmoderne.
Parteneriatul va continua și în următorii ani în speranța că școala va avea în părinți un
sprijin în instruirea și educarea elevilor, vor descoperi în ei adevărați prieteni, copiii se vor
mobiliza și vor obține rezultate mai bune la învățătură. De asemenea, ei se vor bucura de interesul
părinților și învățătorulor pentru a le diversifica activitățile în timpul liber.
(Proiectul a fost elaborat în colaborare cu membrii Consiliului Metodic
al claselor primare din municipiul Chișinău, 2009).
184
Anexa 6. Proiect de parteneriat școală-familie-bibliotecă
(manageri școlari, învățători și părinți, bibliotecari)
Durata: anul 2009 – 2010
Locul desfășurării – săli de clasă, biblioteca școlară /municipală pentru copii
Redactare și monitorizare: Instituția de învățământ prin Consiliul de dirijare și
coordonare a parteneriatului educațional:
Activități cu adulții: ședințe cu caracter informativ și formativ (training).
Activități cu adulții și copiii: întâlniri, dispute, serate festive și tematice; expoziții de
lucrări ale elevilor, familiei, agenților educativi etc.; competiții, concursuri.
Componența Consiliului de dirijare și coordonare a parteneriatului educațional:
managerii principali ai instituțiilor de învățământ, managerii responsabili de procesul educațional
la treapta învățământului primar, învățători, președinți ai consiliilor părintești, bibliotecari
(17 persoane).
Grupul țintă – părinții, bibliotecarele de la bibliotecile locale /municipale pentru copii.
Scopul: Optimizarea interacțiunilor parteneriale în vederea susținerii și consolidării
educației integrale a elevului de vârstă școlară mică, stimulând integrarea lui socială.
Obiective specifice:
− formarea la părinți și bibliotecari a conștiinței morale (reprezentări, noțiuni, convingeri,
sentimente, atitudini, raționamente morale) și a conduitei morale (fapte și acțiuni motivate
din punct de vedere moral), postulat pentru formarea-dezvoltarea personalității, proiectată,
realizată și dezvoltată pe baza valorilor etice;
− exercitarea unui rol activ de către părinți și bibliotecari în sensibilizarea și îndrumarea
copilului către valorile umane și către cunoaștere, premisă esențială pentru împlinirea
ulterioară a personalității sale, respectiv, a personalității elevului;
− dezvoltarea capacității părinților și bibliotecarilor de a opera cu unele criterii valorice, de a
disocia valorile de nonvalori, perceperea valorilor autentice, îmbogățirea experienței estetice,
realizarea transferurilor estetice în viața cotidiană, în formarea elevului din clasele primare;
− atragerea părinților și bibliotecarilor în formarea-dezvoltarea personalității umane prin
intermediul valorilor generale rezultate din aplicarea științei în toate domeniile societății,
în plan material, normativ, strategic, material și psihosocial la nivelul acțiunilor de orientare
școlară, profesională și socială a elevului, în perspectiva integrării lui socială optimă;
− participarea părinților și bibliotecarilor la organizarea activităților extrașcolare, a timpului
liber, excursiilor, dezbaterilor pentru formarea-dezvoltarea personalității prin valorificarea
185
deplină a potențialului anatomo-fiziologic și psihologic al omului în condiții igienicosanitare
specifice societății moderne și postmoderne, care solicită o minte sănătoasă întrun
corp sănătos;
Rezultate:
− conștiința morală și conduita morală – factor important în formarea personalității integrale
a elevului pe baza valorilor etice;
− abilități de identificare a unor probleme de exprimare, pronunție, a modalităților de lichidare
a deficiențelor de vorbire, competențe de muncă pedagogică cu elevii din învățământul
primar, crearea oportunităților de a avea contact cu cartea;
− capacități de a opera cu unele criterii valorice, de a percepe valorile autentice, de a promova
experiența estetică în viața cotidiană;
− competențe de aplicare a științei în domeniile societății, în plan material, normativ, strategic,
material și psihosocial la nivelul acțiunilor de orientare școlară, profesională și
socială a elevului, în perspectiva integrării lui socială optimă;
− bune practici pentru formarea-dezvoltarea personalității prin valorificarea deplină a potențialului
anatomo-fiziologic și psihologic al omului în condiții igienico-sanitare specifice
societății moderne și postmoderne.
Modalități de monitorizare și evaluare a rezultatelor parteneriatului:
− observația sistematică;
− rapoarte semestriale;
− grilă de monitorizare (realizarea tuturor aspectelor);
− fișă de evaluare a activității;
− conferințe (de inițiere și de totalizare);
− analiza posibilităților de extindere;
− mese rotunde (analize și dezbateri).
Impactul parteneriatului asupra grupului țintă:
− părinți și bibliotecari mai receptivi la cerințele școlii;
− părinți și bibliotecari mai cointeresați în formarea morală, intelectuală, estetică, tehnologică
și psihofizică a copiilor;
− părinți și bibliotecari cointeresați în educația moral-spirituală a elevilor;
− părinți și bibliotecari ce vor contribui mai mult la completarea bibliotecii școlii și cea
publică cu literatură pentru copii și vor dezvolta elevilor dragostea pentru lectură;
186
− părinți și bibliotecari mai cointeresați în educația intelectuală a elevilor; în diversificarea
activităților elevilor în timpul liber; în menținerea relațiilor de colaborare cu managerii
școlari și învățătorii, considerându-i adevărați prieteni, susținători;
− părinții și bibliotecarii implicați vor avea o viziune reală asupra efortului școlii în
instruirea și educarea elevilor.
Modalități de continuitate după 絜cheierea parteneriatului:
Activități concrete din partea părinților și bibliotecarilor:
− mese rotunde, discuții pe diverse teme;
− festivități în ajun de sărbători cu caracter patriotic, religios, ecologic etc.;
− concursuri pentru elevi și alți agenți educativi;
− proiectarea, realizarea și evaluarea unor activități: expoziții, excursii, spartachiade, competiții,
olimpiade etc.
Activități 絜 timpul și după derularea parteneriatului:
− întâlniri programate;
− ședințe comune;
− dezbateri, mese rotunde;
− activități practice;
− vizionarea unor casete, audierea înregistrărilor;
− excursii, vizite, marșuri turistice;
− seri distractive, sărbătorirea unor evenimente;
− prezentări de carte pentru copii, concursuri literare;
− prezentarea de spectacole;
− solicitări din partea bibliotecarilor pentru anumite teme de interes, activități, propuneri.
Teme propuse spre dezbatere:
1. Să lucrăm împreună și să creștem copii educați!
2. Ne interesează ce fac copiii noștri în timpul liber.
3. Posibilități și rezerve în formarea unei conduite civice.
4. Educăm pentru și prin comunitate – dragostea de carte. Cartea – prietena mea.
5. Identificăm și ameliorăm, rezolvăm problemele școlare.
6. Școala, familia și biblioteca – instituții educative care participă la integrarea copilului
în societate;
7. Ne relaxăm împreună, citind o carte, învățând un cântec, o rugăciune etc.
8. Mulțumiți de rezultate, de noi înșine? (evaluare, încheiere).
187
Concluzia la care am ajuns este următoarea:
La sfârșitul anului școlar, în urma derulării proiectului de Parteneriat școală-familiebibliotecă
(manageri școlari, învățători, părinți și bibliotecari) am constatat:
− o mai bună receptivitate din partea părinților și bibliotecarilor privind conduita elevilor;
− sensibilizarea acestora la problemele școlare privind însușita elevilor;
− o îmbunătățire semnificativă a rezultatelor școlare ale elevilor;
− o mai bună și organizată instruire a părinților și bibliotecarilor în educarea copiilor privind
educația estetică;
− sporirea implicării părinților și bibliotecarilor în organizarea activităților școlare și
extrașcolare privind educația tehnologică – participarea la organizarea excursiilor școlare,
a serbărilor cu ocazia diverselor sărbători religioase, naționale sau internaționale;
− stimularea părinților și bibliotecarilor pentru a contribui mai activ la valorificarea deplină a
potențialului anatomo-fiziologic și psihologic al omului în condiții igienico-sanitare
specifice societății moderne și postmoderne.
Parteneriatul va continua și în următorii ani în speranța că școala va avea în părinți și
bibliotecari un sprijin în instruirea și educarea copiilor, vor descoperi în ei adevărați prieteni,
copiii se vor mobiliza și vor obține rezultate mai bune la învățătură, de asemenea, ei se vor
bucura de interesul părinților și bibliotecarilor pentru a le diversifica activitățile în timpul liber.
(Proiectul a fost elaborat în cadrul seminarului teoretico-practic cu tema
Aspecte ale parteneriatului educativ: formarea competenței de comunicare la elevii
din treapta învățământului primar prin dezvoltarea interesului pentru lectură,
desfășurat la 19.11.2010 în LTPA „E. Alistar” din Chișinău).
188
Anexa 7. Atelier de formare a părinților și a agenților comunitari
Tabelul A 7.1. Educația elevilor de vârstă școlară mică
Luna
Obiective
proiectate
Conținuturi Metode și
forme utilizate
Competențe
formate
1 2 3 4 5
Septembrie
La sfârșitul atelierului
părinții vor fi capabili:
– să achiziționeze informații
despre particularitățile
de vârstă ale
copiilor;
– să analizeze și să
estimeze dezvoltarea
copilului de 7-10 ani;
– să numească finalitățile
treptei primare de
învățământ;
– să elaboreze regimul
zilnic al copilului;
– să observe conduita
morală a copilului.
Particularitățile
psihopedagogice ale
elevilor din clasele
primare
Dezvoltarea psihofizică,
intelectuală și morală a
copilului de 7-11 ani.
Curriculumul școlar pentru
treapta primară –
obiective și finalități.
Esența educației în
învățământul primar.
Calendarul activităților
pentru un an de studii.
Conduita morală a elevilor
din clasele primare.
Graficul T
Jocul Ața
fermecată
Cuvântul
moderatorului/
învățătorului
Metoda CCC
– Competența de
analiză și estimare
a dezvoltării
psihofizice,
intelectuale și
morale a copilului
de 7-11 ani.
– Competența de
elaborare a
regimului zilnic.
– Competența de
verificare și
observare a
conduitei copilului.
Octombrie
– să identifice motivele
care contribuie la
optimizarea procesului
educațional la treapta
învățământului
primar;
– să aplice diverse
forme și metode de
motivare a copilului
pentru învățare.
Motivația pentru
絜vățare.
Influențe pozitive –
influențe negative
Motivația cunoștințelor –
mijloc de optimizare a
procesului educațional în
cadrul familiei.
Metoda GPP
Scaunul
prezentatorului
Posterul
– Competența de
cointeresare și
stimulare a
copilului pentru
învățare /pregătirea
lecțiilor.
Noiembrie
– să respecte
managementul
timpului liber în
familie în scopul
eficientizării educației
copiilor.
Managementul
timpului liber.
Timpul liber în familie.
Jocurile intelectuale –
mijloc eficient de
dezvoltare a intelectului
copiilor.
Graffiti
Brainstorming-
ul
Metoda
Pro și contra
– Competențe de
organizare și
valorificare optimă
a timpului liber în
cadrul familiei.
189
1 2 3 4 5
Februarie
– să comunice cu
copilul despre
literatura pentru copii
citită;
– să elaboreze un plan
comun de acțiuni
pentru propagarea
lecturii în familie.
Cartea – izvor de
cunoștințe
Modalități eficiente de
utilizare a cărții în
familie pentru formarea
competenței comunicative
a elevilor de vârstă
școlară mică.
Planul comun de acțiuni
pentru propagarea
lecturii în familie.
Cuvântul
moderatorului
(un părinte)
Activitate în
echipe
Metoda Masa
rotundă /Cercul
Activitate
practică (în
grup)
– Competențe de
comunicare
eficientă cu copilul.
– Competența de
elaborare a unui
plan comun de
acțiuni pentru
organizarea și
desfășurarea
lecturii în familie.
Martie
– să utilizeze forme și
metode eficiente de
prevenire a insuccesului
școlar – factor ce
influențează negativ
formarea personalității
elevului mic.
– să implice copiii în
diverse acțiuni cu
caracter cognitiv/educativ
în scopul prevenirii
insuccesului
școlar.
Succesul și insuccesul
școlar – factori ce
influențează formarea
personalității elevului
de la clasele primare.
Ajutorul părinților în
prevenirea și combaterea
insuccesului școlar.
Parteneriatul familieșcoală
– factor sociopedagogic
de prevenire a
insuccesului școlar.
Expoziția de lucrări ale
elevilor claselor 1-4 privitor
la observațiile efectuate
în natură la lecțiile
de științe, limbă română,
educație plastică.
Turul galeriei
Discuția
Portofoliul
părinților
Expoziția de
lucrări
– Competența de
acordare a unui
ajutor eficient
copilului în
pregătirea temelor
pentru acasă.
– Competența de
colaborare cu
școala /comunitatea
privind prevenirea
insuccesului școlar.
Aprilie
– să aplice forme și
metode eficiente de
educație a copiilor săi;
Excursiile și vizitele cu
caracter cognitiv –
forme eficiente de
implicare a părinților în
formarea personalității
copilului.
Tehnica
SWOT
Posterul
Graficul T
Metoda CCC
– Competențe de
valorificare a
formelor și
metodelor de
educație familială.
Mai
– să evalueze
comportamentul
copiilor săi format
prin prisma
parteneriatului
educațional.
Evaluarea –
proces didactic complex
de evidențiere a comportamentului
elevilor dobândit
prin prisma parteneriatului
educațional.
Chestionarul
Tehnica
SWOT
Întrebările
multiprocesuale
– Competențe de
evaluare și valorificare
a evoluării
comportamentului
copilului.
190
Anexa 8. Criteriile de evaluare a comportamentului
elevilor din clasele primare, a părinților și a agenților comunitari
Criteriile de apreciere a schimbării comportamentului elevilor, a părinților și a agenților
comunitari au fost stabilite în comun: managerii școlari, cadrele didactice, părinții, agenții
educativi din comunitate și au fost aprobate la Consiliul profesoral al școlii.
Acestea sunt:
Restructurarea vieții familiei:
1. Implicarea sistematică a părinților în acordarea unui ajutor competent copiilor, privind
realizarea temelor de acasă;
2. Implicarea taților în educația copiilor, în petrecerea timpului liber;
3. Organizarea rațională și monitorizarea vieții în cadrul familiei (regimul zilei);
4. Implicarea familiei /părinților în proiecte de parteneriat educațional;
5. Crearea unui climat favorabil dezvoltării. Suscitarea atitudinii favorabile schimbării.
Schimbarea conduitei elevului:
1. Numărul elevilor cu abateri comportamentale (ce stau la evidență în școală);
2. Numărul elevilor care înregistrează insucces școlar;
3. Participarea la expoziții, festivaluri, spartachiade, olimpiade, concursuri;
4. Participarea la asanarea localității /acțiuni de salubrizare, binefaceri, raiduri;
5. Atitudinea față de școală, membrii familiei, agenții educativi.
Activizarea actorilor comunitari:
1. Implicarea în activități formale, nonformale și informale pentru a acorda un ajutor
competent la învățătură elevilor de vârstă școlară mică;
2. Organizarea unor activități concrete de valorificare eficientă a timpului liber cu elevii de la
treapta învățământului primar;
3. Manifestarea competențelor de elaborare-desfășurare-monitorizare și verificare (management
educațional) a activităților în parteneriat cu școala și familia;
4. Implicarea în coordonarea acțiunilor educative în cadrul colaborării dintre școală, familie
și alte instituții educaționale;
5. Manifestarea competențelor deontologice în cadrul parteneriatului educațional școalăfamilie-
comunitate.
(Aceste criterii au fost examinate și aprobate de Grupul de experți.)
191
Anexa 9. Atelier pentru parteneri
Tabelul A 16.1. Activități educative
Instituțiile
educative
Activități
desfășurate
Tematica
activităților
Perioada
desfășurării Partenerii
2 3 4 5 6
1.
LT
„D. Alighieri”
Masă
rotundă
Modalități de organizare
a activității manageriale
în cadrul
parteneriatului școalăfamilie
Martie,
2008
Manageri școlari,
cadre manageriale și
didactice de la treapta
învățământului
primar, părinți,
psihologi.
2. Școala
primară nr.83
„Gr. Vieru” –
grădinița
nr. 225
Conferința
științificopractică
Rolul parteneriatului
educațional în realizarea
continuității
grădiniță-școală
primară
Februarie,
2009
Reprezentanți ai
Ministerului Educației,
savanți, profesori
universitari, inspectori
școlari, metodiști,
manageri, cadre
didactice, psihologi,
părinți, elevi, copii de
grădiniță.
3. LT „Gh.
Asachi”
Seminar
teoreticopractic
Modalități de implicare
a părinților în
educația intelectuală
de calitate a elevilor
de vârstă școlară mică
Octombrie,
2009
Profesori universitari,
psihologi, manageri
școlari, cadre
didactice, părinți.
4. LT „M.
Eminescu”
Seminar
teoreticopractic
Parteneriatul școalăfamilie-
comunitate
pentru promovarea
unei educații de
calitate la treapta
învățământului primar
Decembrie,
2009
Manageri școlari,
cadre didactice, părinți,
bunici, preoți,
scriitori, actori, artiști,
metodiști de la grădiniță,
oameni de afaceri,
bibliotecari, pedagogi
de la centrul de
creație.
5. Școala primară
nr.83
„Gr. Vieru” în
colaborare cu
biserica I. I.
Hozevitul de
la Neamț
Atelier de
formare
Ție, Doamne, îți
mulțumim.
Aprilie,
2010
Manageri școlari,
cadre didactice de la
treapta învățământului
primar, părinți, elevi,
preoți slujitori ai
bisericii.
192
1 2 3 4 5 6
6. LT „E.
Alistar” în
colaborare cu
Biblioteca
„Ștefan cel
Mare” (filiala
bibliotecii municipale
„B. P.
Hașdeu”); LT
„Ion Creangă”
în colaborare
cu biblioteca
„Târgul
Mureș”
Seminar
teoreticopractic
Aspecte ale parteneriatului
educațional:
deschidere spre formarea
de competențe
educative la elevii de
vârstă școlară mică
prin dezvoltarea
interesului pentru
lectură
Octombriedecembrie,
2010
Manageri școlari,
cadre didactice de la
treapta învățământului
primar, inspectori de
la inspectoratul pentru
minori, metodiști de la
grădiniță, părinți,
preoți, poeți, scriitori,
actori de teatru, bibliotecari,
pedagogi de
la centrul de creație.
7. LT „V. Vasilache”
în colaborare
cu biblioteca
pentru copii
„Ion Creangă”
Atelier de
formare
Rolul managerului
școlar în formarea de
competențe educative
prin prisma parteneriatului
școalafamilie-
comunitate
Octombrie,
2011
Manageri școlari,
cadre didactice de la
treapta învățământului
primar, metodiști de la
grădiniță, părinți,
actori de teatru, bibliotecari,
oameni de
afaceri, pedagogi de la
centrul de creație.
8. Școala
primară nr.83
“Gr. Vieru”
Excursie la
unele
mănăstiri
din țară
Parteneriatul școalăfamilie-
comunitate ca
factor al educației
moral-spirituală la
elevii de la treapta
învățământului primar
Mai,
2011
Inspectori, cadre
didactice, părinți,
elevi, slujitori ai
bisericii etc.
Tematica activităților desfășurate în cadrul atelierului prin implicarea managerilor școlari,
cadrelor didactice, metodiștilor și inspectorilor din municipiu și republică, părinților și agenților
comunitari este variată. În tabelul dat, prezentăm instituțiile educative unde au fost organizate
atelierele, activitățile organizate în cadrul experimentului de formare, tematica acestora, perioada
desfășurării și partenerii implicați.
193
Anexa 10. Grupul de experți
1. Marin Mariana – dr. în pedagogie, conferențiar universitar, Institutul de Științe ale
Educației
2. Guzgan Valentin – dr. în pedagogie, managerul principal al LT „I. Creangă”, municipiul
Chișinău
3. Slavenschi Emilia – master în management educațional, director adjunct responsabil de
procesul educațional la clasele primare, LT „Iu. Hașdeu”, municipiul Chișinău
4. Lența Tamara – master în științe ale educației, specialitatea – management educațional,
director adjunct la clasele primare, LT „D. Alighieri”, municipiul Chișinău
5. Muntean Tatiana – bibliotecar, biblioteca pentru copii „I. Creangă”, municipiul Chișinău
6. Tolico Dumitru – drd., magistru în științe ale educației, biserica Sf. Dumitru, municipiul
Chișinău
7. Petrașevschi Elena – director adjunct, școala primară nr.83 „Gr. Vieru”, grad didactic I,
municipiul Chișinău
8. Țugui Lidia – director adjunct la clasele primare, LT „E. Alistar”, grad didactic I,
municipiul Chișinău
9. Nicolenco Tatiana – metodist la Centrul de creație a copiilor „Ghiocel”, s-ul Ciocana,
municipiul Chișinău
194
Anexa 11. Acord de parteneriat
Școala primară nr.83 „Gr. Vieru” Școala ________________
mun. Chișinău ______________________
Nr. _____ din __________
Acord de parteneriat
1. Părțile contractante:
Școala primară nr. 83 „Gr. Vieru”, mun. Chișinău, RM în calitate de aplicant, reprezentată de
Grădinaru Lilia în calitate de director și echipa de proiect: director adjunct Petrașevschi Elena,
președintele comitetului sindical, învățător Grigoriță Margareta, învățători Nichita Viorica, Hristian
Paulina, Castraveț Simion, Bulicanu Vera și instituția ______________________________reprezentată
de __________________________________________ în calitate de partener în cadrul proiectului
educațional „Sărbătorile primăverii: credințe, tradiții, ritualuri, obiceiuri”.
2. Obiectivul contractului:
Obiectivul prezentului contract de parteneriat îl reprezintă colaborarea dintre părțile contractante în
vederea desfășurării proiectului educativ: „Sărbătorile primăverii: credințe, tradiții, ritualuri, obiceiuri”
3. Grupul țintă: elevii claselor I-IV, cadrele didactice, managerii școlari
4. Obligațiile părților:
A. Aplicantul se obligă:
să informeze participanții despre data și modul de organizare a concursului;
să emită și să distribuie diplome de participare elevilor, cadrelor didactice;
să monitorizeze și să evalueze activitățile derulate;
să asigure baza logistică.
B. Partenerul se obligă:
să mediatizeze concursul în instituția de învățământ;
să pregătească elevii pentru participarea în cadrul activităților,
să selecteze lucrările acestora;
să respecte regulamentul de înscriere în proiect;
să trimită acordul de parteneriat înregistrat, semnat și ștampilat în 2 exemplare pe
adresa indicată împreună cu rezultatele primei activități.
5. Prezentul acord de parteneriat intră în vigoare la data semnării acestuia și este valabil pe
perioada derulării proiectului, respectiv 25 februarie 2013 – 01 iunie 2013.
Aplicant, Partener,
Director, prof. Grădinaru Lilia ___________________
Autor, M. Braghiș, drd, IȘE
195
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Repere Epistemologice Privind Colaborarea Scoala Familie Comunitate (ID: 160442)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.