Repere Conceptuale In Problematica Creativitatii la Varsta Prescolara
Cuprins
Capitolul I. Repere conceptuale în problematica creativității la vârsta preșcolară
I.1 Conceptul de creativitate
I.1.1 Factorii creativității
I.2 Dimensiunile creativității
I.2. 1 Procesul creației
I.2.2 Personalitatea creativă
I.2.3 Performanța creativă
I.2.4 Contextul creației
I.3 Particularitățile creativității la vârsta preșcolară
Capitolul II. Curriculum pentru educație timpurie și activitățile de abilități practice
II.1 Curriculum pentru educația timpurie
II.2 Prezentarea curriculumului pentru învățământul preșcolar (3 – 6/7 ani)
II.2.1 Contextul care a favorizat introducerea conceptului de educație timpurie în România și revizuirea curricular
II.2.2 Structură și conținut
II.3 Activitățile practice și rolul lor în dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarilor
II.3.1 Tipuri de activități practice
II.3.2 Obiectivele activităților de abilități practice
II.3.3 Conținuturi și strategii didactice utilizate în activitățile practice din grădiniță
II.3.4 Evaluarea în învățământul preșcolar
II.3.5 Importanța activităților practice în dezvoltarea creativității copilului preșcolarEroare! Marcaj în document nedefinit
Capitolul III. Ghid de activități practice cu rol în învățarea creativă la preșcolari
III. 1 Însușirea cunoștințelor despre particularitățile materialelor și instrumentelor de lucru
III. 2 Tehnici și procedee specifice activităților practice în grădiniță
III. 3 Evaluarea produselor și valorificarea lucrărilor
III. 4 Activitățile practice- episoade creative și recreative
Bibliografie
Capitolul I. Repere conceptuale în problematica creativității la vârsta preșcolară
I.1 Conceptul de creativitate
La originea termenului creativitate se află cuvântul latin creare, care înseamnă a zămisli, a naște, a făuri. Psihologul american Gordon Allport (1937) a inițiat utilizarea acestui concept care înlocuiește vechii termeni: talent, spirit inovator, inventivitate. Chiar dacă exisă foarte multe studii referitoare la ceativitate nu putem înca vorbi de o definiție general valabilă a acesui concept.
Cea dintâi încercare, pe baze științifice, în studierea creativității se datorează savantului englez Francis Galton, în lucrarea Hereditary Genius (1869). Atunci când a fost cercetat arborele genealogic al unui număr mare de familii celebre, din care, timp de mai multe generații au provenit mari personalități creatoare, Galton concluzionează faptul că, ereditatea este principalul factorul determinant al forței creatoare.
O creștere considerabilă a interesului și, respectiv a studiilor consacrate creativității are loc abia în a doua jumătate a secolului al XX-lea , când, la Congresul Asociației Psihologilor Americani, J.P. Guilford ridica problema studiilor insuficiente asupra creativității și propunea o serie de idei în ceea ce privește cercetarea acestei dimensiuni a personalității umane. După acestă primă imoțiere, problematica vastă a creativității a intrat în programul de cercetare al multor universități din S. U. A. și din alte țări ale Europei. În anii 1960 – 1970 apare un număr considerabil de lucrări consacrate problemei creativității, iar, în 1970, psihologul cehoslovac J. Hlavsa enumera aproximativ 2419 titluri vizând creativitatea. Ample studii asupra creativității au fost efectuate de psihologii J. P. Guilford, E.P. Torrance,G. Wallas, C. W. Taylor.
Vasile Pavelcu, Constantin Rădulescu-Motru, Tudor Vianu, Florian Ștefănescu-Goangă, Ștefan Odobleja, Mihai Ralea sunt câțiva dintre cei care au inițiat studiile asupra creativității în țara nostră. Studii experimentale care au ca și obiective finale evaluarea și stimularea creativității în diferite domenii (educație, știință, artă,) au început cu anul 1970. O contribuție remarcabilă și-au adus-o psihologi precum: Paul Popescu-Neveanu, Alexandru Roșca, Mihaela Roco , Marian Bejan, Ursula Șchiopu, Grigore Nicola, Ana Stoica etc.
Chiar dacă există un număr mare de cercetări referitoare la creativitate, așa cum aminteam și mai sus, nu putem vorbi deocamdată despre o definiție unanim acceptată, acest fenomen fiind explicabil prin prisma faptului că, fiecare autor pune accentul pe o anumită dimensiune a creativității. Câteva definiții care evidențiază acest aspect sunt:
„Creativitatea reprezintă interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre atitudini și aptitudini” (P. Popescu-Neveanu, 1978);
„Creativitatea este un complex de însușiri și apttitudini psihice care, în condiții favorabile, generează produse noi și de valoare pentru societate” (Al. Roșca, 1981);
„Creativitatea este capacitatea de a modela experiența în forme noi și diferite, capacitatea de a percepe mediul în mod plastic și de a comunica altora experiența unică rezultată” ( I. A. Taylor, 1959);
„Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor” (E. P. Torrance, 1962);
„Creativitatea este un proces de asociere și de combinare, în ansambluri noi, a unor elemente preexistente” (H. Jaoui, 1975);
„Creativitatea este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite și originale” (E. Limbos, 1988);
„ Creativitatea este una din fațetele autorealizării…deschiderea față de experiențele noi…are legatură cu buna dispoziție” ( A. Maslow, 1968).
De foarte multe ori, creativitatea a fost asociată cu noutatea, ingeniozitatea, originalitatea, inventivitatea. Pornind de la aceste idei, există autori care definesc creativitatea drept capacitatea de a produce ceva nou și valoros. Un aspect care a ridicat contradicții în ceea ce privește definiția creativității face referire la „ produsul nou” , acesta putând semnifica noutatea pentru individ sau noutatea în sensul unei contribuții aduse societății. Cercetările recente din psihologia creativității au demonstrat că fenomenul creativității nu este doar o calitate a oamenilor de geniu. J.P.Guilford susținea ca această trăsătură de personalitatea este general- umană și că toți indivizii pot fi mai mult sau mai puțin creativi. Creativitatea se referă și la găsirea de soluții, idei, probleme, metode care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă, așa cum preciza Alexandru Roșca (1981, p.17) . Putem exemplifica prin faptul ca, rezolvarea unei probleme de către un elev, la matematică, se consideră că este creatoare dacă se realizează într-un mod diferit decât cel existent în manual sau rezolvat către profesor în clasă, chiar dacă modul de rezolvare nu e nou pentru domeniul respectiv(o problemă poate fi rezolvată atât prin metoda aritmetică cât și prin metoda algebrică).
Putem considera că există o creativitate obișnuită, cotidiană, care se manifestă ori de câte ori oamenii rezolvă o situație problematică, și o creativitate de nivel înalt, care este accesibilă numai anumitor persone sau grupuri de persoane. O diferențiere mai amănunțită o realizează I.A.Taylor distingând cinci niveluri ale creativității:
Creativitatea expresivă reprezintă forma cea mai importantă a creativității, nefiind condiționată de nici o aptitudine și se identifică cel mai simplu în desenele copiilor, caracteristicile principale ale acestui nivel fiind libertatea de exprimare și spontaneitatea.
Creativitatea productivă presupune însușirea unor deprinderi care să permită îmbunătățirea modalităților de exprimare a creației, acest nivel fiind specific tehnicienilor.
Creativitatea inventivă evidențiază capacitatea de a identifica relații noi și neobișnuite, căi noi de interpretare a unor realități comune, cunoscute valorificându- se prin descoperiri și invenții.
Creativitatea inovativă vizează comprehensiunea principiilor fundamentale ale unui domeniu (artă, știință) și modificarea fundamentală a abordării unui anumit fenomen; în acest caz ne referim la inovații ca și aporturi semnificative și deosebit de importante într-un domeniu;
Creativitatea emergentă- nivelul suprem al creativității, pe care reușesc să îl atingă foarte puțini indivizi, presupune descoperirea unei idei, a unui principiu, care să inoveze, să transforme radical un întreg domeniu al cunoașterii; putem aminti aici, de exemplu, teoria relativității a lui Einstein sau pricipiul evoluționist al lui Darwin. Acest nivel este cel mai dificil de înțeles și de explicat, iar persoanele considerate a fi genii fac parte din această categorie.
În concluzie, putem spune ca, conceptul de creativitate poate fi descris ca reprezentând o structură caracteristică a psihicului care facilitează realizarea unor producții, opere noi( C. Cucoș, 1998, p. 54). Produsului creat este unic iar originalitatea sa, foarte variată: de la rezultatele expresive ale desenului infantil, la creativitatea inovatoare prin intermediul căreia se aduc modificări esențiale pricipiilor de bază ale unui domeniu (specifică marilor talente). Realizarea unor invenții poate fi accesibilă oricărui om, cu condiția unor interese și experiențe corespunzătoare, dar așa cum menționam, la acest nivel ajung foarte puțini indivizi. Una din sarcinile școlii de azi o constituie cultivarea spiritului inovator având în vedre faptul că, operațiile stereotipe din producție sunt efectuate de mașini automate, conduse de calculatoare.
I.1.1 Factorii creativității
a) Imaginația este funcția psihică cea mai importantă pentru procesul de creație. În timp imaginația a fost definită ca fiind un proces de combinare a imaginilor, ceea ce corespunde mai mult imaginației artistice. Orice proces creator implică noi combinări valabile în domeniul științei, în general. Sintezele noi nu se petrec doar în domeniul ideilor și imaginilor, ele au loc și pe plan afectiv (noutatea unei poezii provine nu doar din metafore, ci mai ales din felul de a trai în plan emoțional o situație). Chiar și în domeniul mișcarilor intervin noi combinații: inovațiile din coregrafie și chiar din unele sporturi astfel încât imaginația poate fi definită ca acel proces psihic al cărui rezultat este obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor ( A. Roșca, 1981 ). Fiind componenta cea mai importantă a creativității, însușirile prin care imaginația se manifesta, pot fi considerate drept principalele caracteristici ale creativității. Acestea sunt:
Fluiditatea se referă la potențialitatea de a intui cât mai multe idei sau imagini;
Plasticitatea se referă la posibilitatea de a de a schimba cu usurință punctul de vedere, modul cum este abordată o problemă, în momentul când varianta utilizată anterior nu dă rezultate;
Originalitatea se poate observa atunci când este vorba de expresia noutății care se poate remarca, de cele mai multe ori, prin raritatea statistică a soluției.
Factorul ereditar este mai mult sau mai puțin important, dar fără experiență, fără muncă susținută, fără perseverență nu se crează nimic nou, original.
Așadar, cunoștințele insușite prin muncă au un rol extrem de important. Experiența poate fi directă și indirectă. Vorbim despre experiența directă atunci când observăm in mod direct fenomenele sau vorbim cu specialiștii în domeniu și vorbim de experiența indirectă, atunci când aceasta este obținută prin audierea de lecții, lectură, conferințe. Varietatea informațiilor este deosebit de importantă în ambele situații.
Creația este influențată considerabil de inteligență – gândire. Aceasta presupune analiza și stabilirea de noi corelații și mai cu seamă contribuie la aprecierea critică și obiectivă a produselor create. Cu toate acestea, indicii de corelație între testele de inteligență și cele de creativitate nu sunt prea mari. Un nivel înalt de creativitate presupune un nivel de inteligență cel puțin mijlociu însă, un nivel ridicat de inteligență (mai ales de gândire critică) poate coincide cu slabe posibilități creatoare.
Creația presupune și anumite însușiri de caracter și anume: motivație, voin creativității. Acestea sunt:
Fluiditatea se referă la potențialitatea de a intui cât mai multe idei sau imagini;
Plasticitatea se referă la posibilitatea de a de a schimba cu usurință punctul de vedere, modul cum este abordată o problemă, în momentul când varianta utilizată anterior nu dă rezultate;
Originalitatea se poate observa atunci când este vorba de expresia noutății care se poate remarca, de cele mai multe ori, prin raritatea statistică a soluției.
Factorul ereditar este mai mult sau mai puțin important, dar fără experiență, fără muncă susținută, fără perseverență nu se crează nimic nou, original.
Așadar, cunoștințele insușite prin muncă au un rol extrem de important. Experiența poate fi directă și indirectă. Vorbim despre experiența directă atunci când observăm in mod direct fenomenele sau vorbim cu specialiștii în domeniu și vorbim de experiența indirectă, atunci când aceasta este obținută prin audierea de lecții, lectură, conferințe. Varietatea informațiilor este deosebit de importantă în ambele situații.
Creația este influențată considerabil de inteligență – gândire. Aceasta presupune analiza și stabilirea de noi corelații și mai cu seamă contribuie la aprecierea critică și obiectivă a produselor create. Cu toate acestea, indicii de corelație între testele de inteligență și cele de creativitate nu sunt prea mari. Un nivel înalt de creativitate presupune un nivel de inteligență cel puțin mijlociu însă, un nivel ridicat de inteligență (mai ales de gândire critică) poate coincide cu slabe posibilități creatoare.
Creația presupune și anumite însușiri de caracter și anume: motivație, voință. O motivație adecvată reprezintă interesul și aspirația de a descoperi sau a crea ceva nou. Voință fermă, perseverența sunt impotante în depășirea obstacolele mari ce stau în calea obținerii unor produse originale, valoroase.
Societatea are un rol important în cadrul activitățile creatoare și influențează prin:
Cerințele sociale (dezvoltarea accelerată a tehnicii în zilele nostre depind de cerințele de progres continuu ale producției moderne);
Orice teorie, orice descoperire, se inițiază pornind de la stadiul actual al științei, tehnicii sau artei;
Mentorii, profesorii savanților ori ai artiștilor influențează profund posibilitățile creatoare ale discipolilor (cel puțin în etapa inițială);
Normele sociale pot fi o piedică în calea dezvoltării cunoașterii.
I.2 Dimensiunile creativității
Creativitatea este un fenomen extrem de complex și cunoaște fațete și dimensiuni numeroase. În acest sens, Paul Popescu-Neveanu ( P. P. Neveanu, 1978, p. 152) afirmă: „Creativitatea are mai multe accepțiuni: de desfășurare procesuală specifică, de formațiune complexă de personalitate, de interacțiune psihosocială, toate intervenind sincronic și fiind generatoare de nou”. R. L. Mooney publică, în 1963,.un model conceptual care integrează patru perspective de identificare și analiză a creativității. Aceste perspective au devenit ulterior cadru de referință pentru mai multe cercetări:
Procesul creației;
Persoana (personalitatea) creatoare;
Produsul creației (performanța creativă);
Mediul( contextul) din care emerge creația.
I. 2. 1 Procesul creației
Conștientizând și încadrând în anumite modele operaționale și funcționale actul creator în procesualitatea lui , mulți specialiști în au ajuns la identificarea unor etape sau faze ale procesului de creație (G. Wallas, 1926; J.P. Guilford, 1966; I. A. Ponomariov, 1987), precum și la elaborarea unor modele ale factorilor intelectuali implicați în procesul de creație (J. P. Guilford; R. J. Sternberg).
Psihologul Graham Wallas a elaborat una dintre cele mai cunoscute analize a fazelor procesului de creație. Acesta identifică existența a patru faze: a) prepararea; b) incubația; c) iluminarea; d) verificarea.
Prepararea reprezintă faza obligatorie de început al oricărui act de creație. În activitățile creatoare sunt identificate mai multe subetape: identificarea problemei și formularea ei în termeni foarte clari, analiza datelor problemei, formularea, enunțarea și testarea diferitelor posibilități rezolutive. Prepararea presupune o pregătire temeinică, susținută și de lungă durată cu referire la problema pe care creatorul își propune să o rezolve. Înaintea emiterii de ipoteze rezolutive este necesară o informare amănunțită asupra istoricului problemei, asupra încercărilor altora de a o soluționa. Întreaga istorie culturală a unei persoane reprezintă, după Ralph Linton, un fel de preparare, de pregătire. În cazul în care problema nu poate fi rezolvată, creatorul se îndepărtează de situație și trece temporar la alte preocupări. Atunci când se produce „distanțarea de problemă”, survine trecerea la faza de incubație.
Incubația , în primă etapă constituie o acțiune de frământare la nivel mintal a ideilor produse. Incubația poate varia ca și durată. Există autori care susțin că, în această etapă, acționează atât subconștientul cât și inconștientul. Aceasta se justifică prin faptul că, conștientului i- ar fi imposibil să combine și să analizeze întreaga gamă de combinații posibile. Ideea este produsă de subconștient și inconștinet și odată apărută poate pătrunde în conștiință în orice moment ( Căpâlneanu, I., 1978). În concluzie, șansele de a obține soluții creative la o problemă depind de cât de susținută și eficientă a fost faza de preparare, de anvergura datelor acumulate.
Iluminarea (inspirația, intuiția, insight-ul) este punctul culminant al procesului creativ și presupune intrarea în stare de vigilență și de atenție a tuturor proceselor psihice. Identificarea soluției are la bază conjugarea eforturilor proceselor mai sus amintite. Inspirația reprezintă momentul în care soluția problemei apare brusc în câmpul conștiinței. Materialul acumulat și prelucrat prin filtrul individual al fiecăruia conduce imediat la o înțelegere clară , sintetică a problemei. Iluminarea se poate produce în situații dintre cele mai inedite care, nu par a avea vreo legătură cu problema respectivă. Din experiența persoanelor creative, frecvent, s- a ajuns la concluzia că, atunci când atenția se orientează către altceva și nu către problema a cărei soluție ne scapă pot apărea idei noi. W. E. Moore (1985) descrie momentele de incubație și iluminare astfel: „când ne este greu să ajungem la o soluție și simțim că gândirea nu produce nimic nou, este indicată o perioadă de incubație, un timp în care conștiința se îndepărtează de problemă. Aparent, când gândim conștiincios, urmăm aceleași căi bătătorite, când permitem subconștientului să iasă în față, ceea ce restrânge aria conștientului, suntem capabili să vedem noi conexiuni, pe care cercetarea conștientă le eludează”( Moore, W.E.,1985, p.54)
În foarte multe cazuri se utilizează termenul de inspirație în loc de iluminare. Potrivit lui A. Osborn ( Osborn, A., 1988, p. 294) diferența dintre iluminare și inspirație este următoarea: Iluminarea provine din surse obscure ale conștiinței, în timp ce inspirația este rezultatul unei îndelungate perseverențe. În final acestea sunt urmate de un stimul accidental a cărui natură nu poate fi clar determinată. Ilustru matematician și filosof al științei, Henri Poincaré, relatează cum, într-o seară, în momentul când se pregătea să urce în trăsura care urma să-l ducă la operă, a gasit, instatntaneu, soluția unei probleme la care lucrase foarte multă vreme. La întoarcerea acasă, a transcris totul pe hârtie și și-a dat seama că rezolvarea era cea corectă. R. K. Merton vorbește despre modul concret în care se produce iluminarea, introducând termenul de serendipitate ( adică, șansa de a găsi soluția la o problemă într-un moment în care ea nu polarizează în mod explicit atenția creatorului). Pasteur atrăgea atenția asupra faptului că întâmplarea ajută numai o minte pregătită, și că în spatele acelui moment de inspirație se află de fapt luni și chiar ani de cercetare asiduă, de îndoieli, de căutări și reflecții asupra problemei respective. Pentru a susține această idee și Poincaré spunea: „Pentru a găsi fără să cercetezi, trebuie mai întâi să cercetezi fără să găsești”.
Verificarea este stadiul final al procesului de creație, cu o durată care poate fi mai mare și în care soluția găsită este testată, finisată, analizată, examinată, pentru eliminarea unor posibile erori. Opera de creație devine reală odată cu parcurgerea cu succes a acestei ultime etape( Tomșa, G., 2005. p. 49).
G. Wallas arată că, există situații când fazele nu se succed în ordinea mai sus amintită, unele faze pot fi evitate sau comprimate și nu pot constitui o schemă universală, identificată în orice proces de creație. Cu toate acestea, modelul lui Wallas rămâne valabil, deoarece și alte cercetări privind procesul creator au pus în evidență aproximativ aceleași faze. Parcursul și desfășurarea procesului de creație are însă un caracter individual, raportul dintre fazele menționate și duratele lor oscilând semnificativ de la un subiect la altul.
Potrivit lui Th. Ribot ( 1900) și lui A. Osborn (1959) imaginația creatoare sau constructivă este proces predilect al creativității. Pentru Th. Ribot, imaginația creatoare este aceași cu invenția, cu o lungă serie de încercări, de ipoteze, în care spiritul epuizează o mare cantitate de efort și de geniu. Unii autori au considerat creativitatea drept denumirea mai nouă al imaginației, termen care aproape a eliminat pe cel anterior. F. Barron (1989) delimitează însă noțiunile de imaginație și creativitate în modul următor: „Imaginația este o funcție universală a creierului uman; creativitatea este mai mult un rezultat al evoluției sociale, care presupune un tip de comportament și are o valoare utilitară.”
Există viziuni conform cărora, procesul creației a fost considerat asemănător celui de rezolvare de probleme. În accepțiunea lui J. P. Guilford (1967) orice rezolvare de probleme constituie un proces creativ, iar individul creativ este motivat de înclinația intelectuală de a căuta probleme nerezolvate pe care le va soluționa. Paralelismul dintre procesul creativ și cel de rezolvare de probleme a fost evidențiat de E. P. Torrance prin intermediul definiției: „Creativitatea este un proces care conduce la elaborarea de soluții noi, neîncercate; pentru aceasta, se asociază informațiile existente în memorie cu cele noi, se caută soluții, se fac presupuneri alternative pentru rezolvarea problemelor, se testează și se retestează alternativele, se perfecționează și, în final, se comunică rezultatele”( Torrance, 2002, p. 16) . La fel și R. Weisberg (1986) afirmă faptul că, creativitatea reprezintă doar o „rezolvare de probleme în trepte”.
Un model al structurii intelectului, capabil să includă și dimensiunea creativității, menit înțelegerii procesului de creație, a fost realizat și elaborat de catre J.P. Guilford . Potrivit acestui model, fiecare capacitate intelectuală se definește prin trei parametri: operații (cunoaștere, memorie, gândire convergentă, gândire divergentă, evaluare), conținuturi (figurativ, simbolic, semantic, comportamental) și produse (unități, clase, relații, sisteme, transformări, implicații).
Comparând gândirea convergentă (gândirea algoritmică în care se pornește de la informația dată pentru a da un răspuns unic, într-o manieră unică) cu gândirea divergentă (gândirea care merge în diferite direcții și caută soluții variate, inedite de rezolvare a problemelor), Guilford asociază creativitatea cu gândirea divergentă. Gândirea divergentă este plastică, pluridimensională și adaptabilă.
În aprecierea creativității J. P. Guilford a ajuns la concluzia că testele tradiționale utilizate pentru măsurarea inteligenței nu sunt relevante, pentru că se rezumă la studierea gândirii convergente (capacitatea de memorare și cea de recunoaștere). Prin urmare, psihologul american a realizat un set de baterii de teste cu scopul de a măsura comportamentul creativ și care sunt centrate pe gândirea divergentă. Factorii gândirii divergente măsurați prin intermediul setului de teste elaborate de Guilford sunt:
a) Fluența se referă la ușurința și rapiditatea de a crea idei, cuvinte, propoziții, asociații, sau expresii în anumite condiții. Evaluarea acestui factor se realizează prin solicitarea subiecților de a enumera mai multe obiecte rotunde, de a găsi mai multe sinonime pentru un cuvânt dat, de a găsi cât mai multe cuvinte cu un sufix dat, de a scrie cât mai multe propoziții în care fiecare cuvânt să înceapă cu o anumită literă. Indicele de fluiditate este reprezentat de numărul total de răspunsuri.
b) Flexibilitatea reprezintă capacitatea de modificare și restructurare eficientă a funcționării gândirii în situații noi, de identificare de soluții de rezolvare a problemelor, de operare a unor transferuri, de înlocuire a ipotezelor vechi și de găsirea cu ușurință a altora noi. Pentru exemplificare, se cere subiecților să identifice cât mai multe utilizări bizare ale unor obiecte (un ac, o cărămidă, , o radieră, un ziar etc.). Indicele de flexibilitate reprezintă numărul total de categorii diferite în care pot fi incluse răspunsurile, în timp ce numărul total al posibilităților de întrebuințare indicat de subiecți măsoară fluența gândirii.
c) Originalitatea este văzută ca și capacitatea de a emite idei noi, rezolvări ingenioase, neobișnuite, neconvenționale. Răspunsurile care frapează, care sunt ieșite din comun, care ocolesc căile bătătorite de rezolvare se consideră a fi originale. Raritatea statistică a răspunsului semnifică indicele de originalitate. Originalitatea gândirii poate fi măsurată prin intermediul testului utilizărilor neobișnuite sau prin intermediul testului consecințelorde ( solicităm subiecților să-și imagineze ce s-ar întâmpla dacă oamenii ar dobândi dintr-o dată capacitatea de traversa pereții fără dificultate sau ce s-ar întâmpla dacă s-ar inventa ceva care ar face de prisos alimentația).
d) Elaborarea face referire la posibilitatea și capacitatea de a planifica și organiza o activitate având în vedere cât mai multe detalii, anticipând rezultatul final, dezvoltând și finalizând o idee. Numărul de detalii care completează și nuanțează răspunsul reprezintă indicele de elaborare.
e) Sensibilitatea la probleme reprezintă capacitatea de a identifica fără efort fenomenele neobișnuite, sesizând existența unor probleme acolo unde majoritatea indivizilor nu le observă. Nivelul sensibilității se poate măsura prin teste ce măsoară rapiditatea cu care subiecții identifică greșeli, contradicții, neconcordanțe.
f) Redefinirea (sau restructurarea) vizează abilitatea de a utiliza într-o manieră nouă, neobișnuită, un obiect sau o parte a acestuia; de exemplu, le putem cere subiecților să indentifice care dintre următoarele obiecte ar putea fi utilizat pentru aprinderea focului: un pește, un ac, o căpățână de varză, un ceas de buzunar, răspunsul corect este: sticla ceasului poate fi folosită și ca lupă ( E. Landau, 1979, p.94); sau se poate cere subiecților să alature, două obiecte în vederea îndeplinirii unei anumite funcțiuni: de exemplu, un cui și un băț.
Influențat de Guilford, E.P. Torrance a realizat un set de teste prin care se pot evalua două forme de creativitate: verbală și figurală. Pe lângă factorii fluiditate, flexibilitate, originalitate și elaborare, Torrance include și alți doi factori:
• rezistența la închidere prematurăcare (capacitatea de a rezista din punct de vedere perceptiv la o figura indusă prin stimul). Indicele acestui factor reprezintă măsura în care subiectul este independent de învățarea perceptivă.
• capacitatea de abstractizare semantică (abilitatea de interpretare abstract-verbală a figuralului). Indicele de abstractizare semantică este dat de nivelul de abstractizare a conținutului titlului pentru o lucrare dată.
Creativitatea nu poate fi limitată la factori intelectuali precum gândirea divergentă și imaginația creatoare. Mulți autori consideră factorii nonintelectuali (motivația, afectivitatea, atitudinile creative) ca fiind cel puțin la fel de importanți ca și factorii intelectuali amintiți.
Realizând o sinteză extrem de clară și completă, Mihaela Roco (2001) prezintă cele mai recente teorii și abordări ale creativității, care arată că, în ultimii 10-15 ani, s-au produs schimbări mari în abordarea acestui fenomen. Studiate izolat, la nivelul personalității, noile abordări referitoare la creativitate presupun o viziune contextuală, dinamică, unitară și integrativ-sintetică, ( M. Roco, Iași, 2001). Toate procesele sunt implicate în „evoluția creatoare", dar problema principală este aceea a modului în care sistemul devine ( P. Popescu- Neveanu, 1978, p.153).
Abordarea creativității dintr-o perspectivă holistică se regăsește în contribuția lui H. Gardner (1993). Pentru Gardner (apud. M. Roco), studierea creativității trebuie analizată în funcție de următoarele niveluri:
a) nivelul subpersonal, care se referă la substratul biologic al creativității (înzestrarea genetică, structura și funcționarea sistemului nervos, metabolismul, factorii hormonali);
b) nivelul personal, grupează factori individuali ai creativității, respectiv factorii cognitivi și cei care țin de personalitate și motivație;
c) nivelul intrapersonal, important fiind deoarece este evidențiată contribuția particulară adusă de persoana respectivă în domeniul în care lucrează și creează un individ; studiul domeniului presupune o analiză istorico-biografică și o analiză din perspectivă cognitivă;
d) nivelul multipersonal, care se referă la contextul social în care se naște și trăiește o persoană creativă. Gardner adaugă și faptul că, de multe ori, este necesară existența unei intensități crescute între multitudinea de factori implicați în procesul creației.
I.2.2 Personalitatea creatoare
Când vorbim despre procesul creației, intră în discuție neapărat și personalitatea creatoare. E.P. Torrance (1965), D. McKinnon (1962), M. Stein (1988), M. Fryer (1996), T. Amabile (1997) au realizat o serie de cercetări care au condus la obținerea unui număr impresionant de informații privind caracteristicile personalității creatoare. E.P. Torrance a realizat un studiu în care a rugat un grup de experți în creativitate să enumere caracteristicile pe care le considera tipice pentru persoanele creative, iar rezultatul a fost următorul: intuitiv, curajos în convingeri, idealist, curios, investigativ, independent în judecată, centrat pe sarcinile primite, nu acceptă lucrurile raportându- se numai la ceea ce i se spune , responsabil și implicat în asumarea unor riscuri și responsabilități.
Realizând o sinteză a acestor caracteristici, David Ausbel și Floyd Robinson ( 1981, p.634) demonstrează că, în ceea ce privește latura cognitivă, personalitățile creatoare sunt: originale, intuitive, deschise catre nou, tolerante, cu ușurintă în exprimare, independente în judecată, flexibile, cu preocupări largi, cu afinitate pentru complexitatea, puțin interesate de detalii și de latura practică, în schimb manifestă interes față de idei și gândire abstractă.
T. Tardif și R. Sternberg (Dincă, M., 1988) realizează o sinteză a rezultatelor mai multor studii referitoare la caracteristicile motivaționale și atitudinale ale personalității creatoare: spirit de aventură, abilități de lider, perseverență, dispoziție spre cercetare, receptivitate față de noile experiențe, disciplină și capacitate de organizare a propriei activități, motivație intrinsecă, centrare pe sarcină, realizare independentă, competitivitate, nevoie de intimitate, implicare socială bună, interese multiple, valorizarea originalității și creativității, neconvenționalitate în comportament, nevoie de „experiențe de vârf". Există autori se axează pe o singură trăsătură, pe care o consideră ca fiind factorul-cheie în performanța creativă cum ar fi, de exemplu nivelul înalt de motivare al persoanelor creative. A. Roe este de părere că trăsăturile persoanelor creative sunt motivația puternică și capacitatea de a lucra susținut, de a fi preocupat de muncă. C. Cox afirma că „tinerii eminenți se disting nu numai prin capacități intelectuale înalte, ci și prin perseverență înnăscută și efort, încredere în capacitățile proprii și putere de caracter".
Teresa Amabile aducea, în anii 80’, un model de analiză al creativității, care descrie factorii cu un impact important în obținerea performanței creative, și anume: motivație intrinsecă, abilități creative, deprinderi specifice domeniului și deprinderi de lucru (Amabile, 1983, 1997). Dacă vorbim despre abilitățile specifice domeniului, atunci ne referim la: abilități tehnice, cunoștințe de specialitate, înclinație specială pentru domeniul respectiv. Înainte de a putea fi creativi într-un domeniul, este evident faptul că, indivizii au nevoie de anumite cunoștințe și deprinderi referitoare la domeniul respectiv. Din acest motiv, autoarea amintește de existența anumitor elemente înnăscute, însă experiența și educația sunt foarte importante pentru dezvoltarea unor talente.
Morris Stein a realizat o listă de trăsături de personalitate specifice indivizilor creativi ( A. Stoica, 1983, pp.158- 159): sunt persoane active, ordonate, manifestă curiozitate, capacitate de muncă, perseverență, energie, sunt autonomi și independenți, cu interese multiple, sunt critici în mod constructiv, se autoafirmă, sunt dominanți, refuză supunerea, sunt neconvenționali, deschiși la sentimente și emoții, intuitivi, cu o mare influență asupra celorlalți.
Abilitățile creative presupun caracteristici ale stilului cognitiv și ale stilului de lucru și trăsături de personalitate care oferă posibilitatea unui individ de a-și utiliza deprinderile dintr-un domeniu într-un mod inedit față de ceilalți. Caracteristic pentru un stil de lucru creativ este: dorința de a face lucrurile bine, dăruirea totală, capacitatea de concentrare și menținere a atenției pe termen îndelungat, capacitatea de a renunța la ideile neproductive și de a lăsa temporar deoparte problemele mai dificile, tenacitatea în fața dificultăților, dorința de a munci cu perseverență. Stilului creativ se caracterizează prin: spargerea tiparelor, înțelegerea complexității, aderarea la noi opțiuni pe o perioadă cât mai lungă de timp, îngrădirea judecății, încercarea de a găsi cât mai multe relații între diverse idei, memoria fidelă, renunțarea la scenarii, percepția inedită, utilizarea stratagemelor.
Motivația intrinsecă, care impulsionează din interior, este motivația creativă autentică și presupune realizarea unei activități datorită faptului că e percepută, înțeleasă ca fiind interesantă, plăcută, provocatoare, care produce bucurie și împlinire, satisfacție. Teresa Amabile consideră că veriga care poate fi utilizată cel mai eficient pentru a stimula creativitatea copiilor este motivația intrinsecă fiind văzută ca un catalizator principal al creativității.
Studiile efectuate de către E.P. Torrance (1967), M.A. Wallach și N. Kogan (1965), M. Stein (1975) și alții au indicat existența unei conexiuni moderate între nivelul inteligenței și nivelul creativității. Torrance a afirmat că elevii cu un înalt grad de creativitate sunt și foarte inteligenți, însă puțini dintre cei cu un înalt grad de inteligență sunt și creativi. McClelland (1958) a promovat ideea unui prag sau punct-limită al IQ dincolo de care creșterea nivelului inteligenței nu presupune o creșterea în același timp a creativității. S-a încercat chiar și stabilirea unor praguri minime de inteligență, diferențiate pe activități: pentru cele științifice IQ între 115-125, iar pentru cele artistice IQ =100-115 însă această ipoteză nu a fost confirmată de cercetările ulterioare. În creație, de la un anumit nivel în sus, mai importanți decât inteligența sunt factorii motivaționali și de personalitate ( perseverență, curiozitate vie, interese dezvoltate, sensibilitate), factorii de mediu (mediul familial în principiu), precum și condițiile socio-cultural- educative.
Cercetările lui H. Anderson, C. Rogers și A. Maslow se axează pe acordarea unei atenții deosebite atitudinii creative, apreciată ca o caracteristică a tuturor persoanelor cu potențiale aptitudinale înalte. G. Kneller consideră că principalul obstacol în formarea atitudinilor creative este reprezentat de rigiditatea intelectuală și nevoia de securitate personală, iar R. Woodworth a identificat o relație directă între tendințele conformiste și lipsa abilităților creative. P. Popescu-Neveanu propune un model bifactorial al creativității, plasând creativitatea în „interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini și atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini creative"( P. Popescu- Neveanu, 1978, p. 157). Psihologului român este de părere că, atitudinile creative acționează ca direcții ce orientează și energizează activitatea. Cele mai importante atitudini creative sunt:
• încrederea în forțele proprii și înclinația puternică pentru autorealizare;
• temeinicia în adoptarea de noi scopuri neobișnuite și asumarea riscurilor pentru
îndeplinirea acestora;
• interesele cognitive și devotamentul față de profesiunea aleasă;
• tenacitatea în identificarea soluțiilor pentru realizarea proiectelor propuse și disponibilitatea de revizuire continuă a proiectelor pentru optimizarea lor;
• atitudinea antirutinieră, cu scopul de a incita la analiza critică a experienței și de a orienta calea unor noi experimentări;
• simțul valorii și atitudinea valorizatoare, care conduc duc la recunoașterea deschisă a valorii altora și la afirmarea onestă și demnă a valorii proprii.
Reversul acestor atitudini sunt atitudinile necreative și care sunt considerate factori de blocaj pentru creativitate, iar G. Davis ( C. Crețu, 2002, p. 56) prezintă o listă de atitudini considerate necreative:
• egoismul (intoleranța, centrarea pe sine, snobismul);
• recalcitranța, cinismul, ignoranța, revolta, lipsa de cooperare;
• imaturitatea, copilăriile, neîndemânarea;
• impulsivitatea exagerată (nerăbdarea, iresponsabilitatea, imprudența);
• neatenția, uitarea, distragerea;
• slabă toleranță la frustrare, lipsa de comunicare sau comunicarea deficitară.
De cele mai multe ori, indivizii creativi pot fi percepuți de ceilalți( profesori, colegi, părinți) ca niște rebeli care nu se supun regulilor și normelor sociale. Din acest motiv, aceștia pot fi adesea izolați, marginalizați de către grup.
I.2.3 Performanța creativă
Nu putem defini creativitatea dacă nu se face referire și la produsele creației. Indiciele cel mai evident și mai sigur al creativității îl constituie produsul sau performanța creativă. Prin însăși natura sa, creativitatea nu permite aplicarea unor criterii de evaluare definitivă, dar aceast lucru nu înseamnă că nu există criterii evidente, care să ne ajute să facem distincția între activitatea creatoare și cea reproductivă. Noutatea, unicitatea, originalitatea, valoarea și utilitatea socială sunt criteriile cele mai indicate în aprecierea unui produs creativ.
F. Barron (1963) consideră că performanța sau produsul creativ se caracterizează printr- un grad ridicat de neobișnuit, o raritate întâlnită în colectivitatea în care a apărut dar în același timp, trebuie să fie adecvat realității. B. Ghiselin (1952) precizează că măsura creativității unei performanțe este dată de „gradul în care aceasta restructurează universul cunoașterii".
S.P. Besemer și D.J. Treffinger ( Besemer, S.P., Treffinger, D.J., vol 15, nr.3, 1981, p.29) au încercat să sistematizeze un număr mare număr de criterii de evaluare a produsului creativ și, astfel, au identificat următoarele grupe: noutatea, soluția, elaborarea și sinteza.
Noutatea ( sunt incluse criteriile care se referă la ineditul unei lucrări în termeni de procese, tehnici, concepte);
Soluția face referire la gradul în care o lucrare convine sau răspunde unei necesități, unei situații problematice.
Elaborarea și sinteza se referă la calitatea lucrării, grija combinării elementelor diferite într-un întreg coerent, logic.
Aceste criterii fiind stabilite se ridică problema evaluatorilor produsului creativ. Teresa Amabile (1982) preferă o evaluare a creativității prin intermediul consensului experților în domeniu propunându- se constituirea unui juriu de experți cu rolul de a clasifica și ordona creațiile pe baza criteriilor noutății și adecvării acestora. Cu toate acestea, autoarea vorbește și despre apariția unor dificultăți atunci când lucrarea este atât de originală încât experții nu reușesc să-i recunoască meritele existând situații în care, lucrări înalt creative au fost inițial respinse, chiar și situații în care trecerea timpului poate să diminueze valoarea unei descoperiri decât a fost considerată inițial.
Singurul mijloc invulnerabil de atestare a unei creații a fost considerat de către Vasile Pavelcu (1972) ca fiind, validarea socială largă . Erori pot apărea și în această situație, dacă ne gândim că în anumite domenii, cum ar fi, în artă, valorizarea socială se produce uneori mult după momentul creației. E.P. Torrance (1991) afirma că nu acest fapt ar trebui să surprindă, cel puțin în faza de început, pentru că ideile originale sunt generate și înțelese de o minoritate. Mihaly Csikszentmihaly (1996) afirmă că, pentru a determina dacă o creație merită să fie validată este necesar un câmp alcătuit din experți dintr- un anumit domeniu, având sarcina de a analiza, judeca și decide performanța din acel domeniu. Membrii câmpului au sarcina de a alege, dintre noutăți, pe acelea care merită să fie reținute, de a filtra ansamblul de informații noi demne de a fi luate în seamă. Pe scurt persoana înzestrată cu înalte abilități creatoare trebuie să îi convingă pe membrii câmpului că a realizat o inovație valoroasă. Există domenii în care, câmpul este la fel de larg ca și societatea respectivă, în timp ce, pentru alte domenii câmpurile sunt mai conservatoare și au un filtru mai îngust de distingere a noutății, ceea ce duce la pătrunderea de foarte puține elemente noi.
I.2.4 Contextul creației
Creativitatea nu depinde numai de individul în sine. Acest concept depinde de contextul social, de mediul cultural și de ceea ce M. Csikszentmihaly a numit „câmpuri de producție culturală", și care selectează dintre noutăți pe acelea care au un merit deosebit.
J. Moreno (1953), C. Rogers (1959), H. Anderson (1959), M. Stein (1953), M. Mead (1959), M. Toumin (1962) în modelele culturale ale creativității promovează ideea dependenței personalității creatoare de factorii de mediu. M. Stein consideră ca trebuințele grupului și experiențele predominante din dezvoltarea unei culturi sunt hotărâtoare pentru creativitate. M. Mead descrie o strânsă legătură între cultură și creativitate. Culturile care își educă copiii într-un spirit liber și receptiv în vederea asimilării cerințelor mediului, în spiritul libertății de a ridica probleme, care acceptă și valorizează gândirea divergentă, vor produce indivizi creativi.
Psihologia socială a creativității (1983) a Teresei Amabile, poate fi considerată începutul cercetării sistematice a influenței și efectului factorilor de mediu asupra performanței creatoare a unei persoane. Într-o ediție actualizată a lucrării din 1983, cu titlul Creativitatea în context (1996), Amabile introduce noțiunea de mediul social drept cea de-a patra componentă a modelului său referitor la structura creativității.
În funcție de situație, factorii sociali, intervin ca susținători sau, dimpotrivă ca inhibitori ai creativității. Vorbind despre creativitatea copiilor, T. Amabile afirmă că mediul social, incluzând aici familia și școala, poate avea un impact demn de luat în seamă asupra motivației deci, implicit și asupra creativității. Este mult mai ușor pentru părinți și pentru profesori să modifice, să transforme mediul unui copil decât să-i modifice personalitatea sau să-i mărească apreciabil resursele de talent. A.J. Cropley (1967) aduce dovezi și date evidente, bazându- se pe un număr mare de surse, referitoare la faptul că, mulți dintre copiii înalt creativi fac parte din familii care încurajează acest comportament. Părinții care stimulează independența copiilor, care nu sunt excesiv de protectori sau autoritari, care încurajează copiii în afirmarea opiniilor proprii, au copii mai creativi decât cei ale căror relații cu copiii lor sunt reci, dominatoare și care tind să limiteze libertatea de exprimare și acțiune a acestora. Însă nu putem să nu amintim și de situațiile paradoxale ale unor cazuri în care persoanele înalt creative au provenit din medii considerate ca fiind extrem de nefavorabile creativității. O explicație posibilă ar putea fi cea care ne-a fost pusă la dispoziție de către Mark Runco, și anume că, un oarecare grad de stare negativă, de frustrare, de conflict este important pentru a motiva o persoană, astfel încât aceasta să poată obține rezultate creative. Rolul mediului în evoluția creativă îl regăsim subliniat ăn însemnările multor personalități. În acest sens, iată ce declară Gheorghe Călugăreanu, matematician: „Este și influența familiei. Și mama, și tata erau naturaliști. Toți am luat direcția științifică. Erau cărți în casă. Deși n-am făcut științele naturale ca tata, m-a interesat și fiziologia. Poate că el s-a așteptat să merg la fiziologie. Pe urmă, și mediul în care te afli contează foarte mult, dacă există oameni cu preocupări febrile (de exemplu, la Sorbona, unde vedeam pe alții intens preocupați, discutând cu o erudiție formidabilă)"( A.Roșca, 1981, p. 157). M. Csikszentmihaly (1996) a propus un model teoretic al creativității din perspectiva interacțiunilor personalității creatoare cu mediul cultural definind creativitatea ca un fenomen ce rezultă din interacțiunea a trei sisteme:
a) instituțiile sociale (selectează din creațiile individuale ceea ce este valoros);
b) cultura ( păstrează și transmite ideile selectate);
c) individul (preia ideile predecesorilor și încearcă să le transforme).
Creația poate fi apreciată doar în cadrul unui mediu cultural de referință. Există foarte multe produse originale, nemaiîntâlnite, dar numai un procent infim dintre acestea ajunge să fie recunoscut și apreciat ca valoros, adică să fie integrat și acceptat între valorile culturale.
I.3 Particularitățile creativității la vârsta preșcolară
Au existat, de-a lungul timpului, numeroase denumiri metaforice ale creativității: „rezolvare de probleme” (A. Simion și I. Bruner), „imaginație creatoare” (T. Ribot și Piaget), „inteligență fluidă” (R.B.Cattell), „gândire direcționată creator” (J.P.Guilford), „imaginație constructivă” (A. Osborn).
Pentru personalitatea individului, creativitatea reprezintă un fenomen complex care se exprimă asemeni unui set de procese. Comportamentul creativ este determinat de sistemul complex de aptitudini, abilități, factori de personalitate, stiluri și strategii cognitive. Creativitatea are mai multe sensuri: de desfășurare procesuală specifică (de comportament și activitate psihică creativă), de formațiune complexă de personalitate (structură a personalității), de interacțiune psihosocială (creativitate de grup).
Vorbid despre conceptul de creativitate constatăm că acesta se aplică atât inventatorului sau omului de artă cât și copilului care se joacă. Resursele creative sunt nelimitate prin urmare creativitatea reprezintă o valoare educațională și social umană de o importanță primordială. Fiecare ființă umană dispune de un potențial creativ începând de la comportamentul senzomotor, apărând demersuri creative odată cu procesul fundamental al percepției. Prin elaborarea unor scheme operaționale, ceea ce este nou apare ca un produs al transformărilor și modificărilor datelor cognitive pe care le are la dispoziție un individ. Noutatea și valoarea se pot identifica ca două note definitorii ale creativității indiferent de modalitatea de abordare din prisma diferitelor teorii (psihanaliza, behaviorismul, operaționalismul, etc). Noutatea raportată la distanța de la punctul de plecare la produsul obținut reprezintă nivelul de originalitate. Valoarea – creativitatea atât ca proces cât și ca activitate complexă are atât valoare individuală cât și socială.
Creativitatea face parte din moștenirea nostră individuală, toate ființele umane fiind capabile să producă, să descopere ceva nou, nefiind necesar să fii un geniu pentru a fi creativ; creativitatea se poate stimula și dezvolta prin experiențe de viață și prin programe specializate. Creativitatea ca și fenomen este complexă, unitară și dinamică. Personalitatea umană este angajată pe deplin în acest proces, implicând astfel structura bio-psiho-socială și culturală a personalității și anumiți factori externi, pentru a realiza cea mai înaltă formă de manifestare a comportamentului uman, finalizată prin producerea noului concret sau abstract dar cu valoare socială.
În plan psihoindividual, creativitatea, presupune elaborarea unui produs într-o manieră personală, proprie, chair dacă prin raportare la știință acel produs este deja cunoscut; este vorba de a descoperi adevăruri deja cunoscute de către individ, de aici importanța metodelor și strategiilor utilizate de către educator în procesul de predare – învățare. Originalitatea produsului creat diferă în funcție de individ. Produsul poate varia, spre exemplu, de la expresivitatea unui desen infantil, la creativitate inovatoare, specifică marilor talente. Dezvoltarea spiritului inovator constituie una din sarcinile școlii de azi, când operațiile stereotipe sunt efectuate de mașini automate, conduse de calculatoare.
E. P. Torrance, într-un studiu mai recent, propune o nouă definiție a creativității, insisitând pe jocul rațional-irațional prezent în actul de creație: „Procesul gândirii creative trebuie considerat în același timp rațional și suprarațional. Creatorii descriu anumite experiențe care par a transcende deliberarea, chibzuința procesului rațional creativ.”(Torrance, 2001)
Raportat la structura și condițiile individuale se conturează mai multe tipuri de creativitate. Caracterul spontan sau intenționat voluntar al demersului creativ este influențat de inteligență, gândire direcțională, imaginație constructivă, o anumită tehnică de lucru, dar și o condiționare afectiv – motivațională. Creativitatea este o dimensiune integrală a personalității subiectului creativ și presupune imaginație, dar nu se reduce la procesele imaginative; implică inteligență, dar nu orice persoană inteligentă este și creatoare; presupune motivație și voință, dar nu poate fi explicată doar prin aceste aspecte.
La vârsta preșcolarității putem vorbi de prezența multor premise de ordin operațional- cognitiv si afectiv- motivațional ce pot fi avantajoase pentru realizarea, într-un stil creativ, al activităților din gradiniță. În acest mod se va putea cultiva sistematic potențialul creativ și posibilitățile de expresivitate originală la această vârsta. Pentru preșcolarii de diferite vârste pot apărea aspecte diferențiale privind acțiunile creative ale acestora, comparativ cu cele proprii scolarității sau vârstei adulte. Dacă la vârsta preșcolară mică elaborările plastice imaginative sunt slab conturate și neorientate de o intenționalitate creatoare, la preșcolarul mare vorbim deja de caracterul conștient, dirijat, intențional, al emisiilor imaginative. Există situații în care, pentru preșcolarii de aceleași vârste putem constata prezența multiplelor aspecte diferențiale în funcție de zona preferențială de expresie ceativă( în concordanță cu aspectele aptitudinale, de ordin diferențial) și, respectiv, orientarea lor distinctă mai ales spre anumite domenii de expresie creativă ( Matei, N., 1975).
Așadar, în procesul de învățământ interesează măsura în care soluțiile găsite în rezolvarea unor probleme produc copiilor satisfacții, care reanimă curiozitatea și dorința de a descoperi și alte căi, soluții, mai interesante, de a rezolva probleme, de a învăța prin intermediul jocului, toate acestea fiind atribute spiritului creator.
Este important ca programele educative să meargă mai mult în direcția cultivării creativitații deoarece experimentele realizate în timp, referitor la problematica creativitații, au arătat că aceasta este mult mai pregnantă la varstele mici. O idee de bază pentru dezvoltarea și afirmarea creativității la nivelul vârstelor ulterioare și chiar la nivelul maturității proprii vârstelor adulte o constituie cultivarea creativității copilului în formele sale specifice de expresie la vârsta copilăriei. Tendința spontană către nou, curiozitatea, receptivitatea copilului, înclinația spre fabulație, imaginația bogată, voința de a realiza ceva constructiv, pot fi “ alimentate” și atinse efectiv și pot fi puse în valoare prin solicitări și exersări corespunzătoare care, pot oferi elemente pozitive în stimularea și cultivarea potențialului creativ specific vârstelor creativității.
Prototipul creativității este considerat copilul care surprinde ineditul lumii, manifestându- și mirarea și surpriza fără a fi influențat de altceva. Într- o grupă de preșcolarii putem identifica cu ușurință copiii creativi, pentru că manifestă o serie de comportamente specifice, odată permis acest lucru, aceștia își vor putea dezvolta în mod liber creativitatea. Acești copii manifestă curiozitate deosebită, au inițiativă, sunt atenți la detalii, vin cu idei proprii și originale, stabilesc conexiuni între elementele aparent fără nici o legătură, adresează întrebări adecvate și pertinente, dirijează și controlează simultan mai multe idei, își însușesc rapid anumite conținuturi, memorează cu ușurință, au un vocabular bogat, o imaginație productivă, identifică soluții neobișnuite pentru rezolvarea problemelor și posedă o capacitate deosebită de a crea.
Specialiștii în domeniu au elaborat diferite modalități de stimulare și măsurare a creativității sub forma unor teste de creativitate, cele mai cunoscute instrumente de acest gen aparținând lui Joy P. Guilford și E. Paul Torrance. Prin intermediul acestor instrumente se solicită subiectului să producă numărul maxim de soluții diferite pentru o problemă dată. Poate fi vorba de a enumera, într-un interval de timp limitat, toate utilizările posibile pentru o cutie de carton (ambalaj, ascunziș, jucărie, casuță, garaj etc.). Prin intermediul unor astfel de probe, creativitatea este evaluată prin fluiditatea răspunsurilor (numărul variantelor propuse), flexibilitatea lor și gradul de originalitate, accentuându- se varietatea soluțiilor, gandirea divergentă.
Indiferent de disciplina la care dorim s-o abordăm, creativitatea se impune a fi o activitate transdisciplinară. Preșcolaritatea este apreciată ca fiind vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională și este imposibil să delimităm o activitate creativă la abilități practice de o altfel de activitate la o altă disciplină, pentru ca aceste activități interrelaționează. În ceea ce privește emergența creativității la copil regăsim cel puțin trei puncte de vedere:
Potențialul creativ al unui copil este rezultatul unui efort de autodezvoltare independentă și autonomă neținându- se cont de condițiile în care a fost educat;
Potențialul creativ poate fi dezvoltat într-un cadru genetic dat (fond genetic ce poate fi căutat, găsit și eliberat, ca apoi să fie înlăturat tot ce ar putea să îi împiedice dezvoltarea, ceea ce întărește expresia ,, de unde nu-i, nici Dumnezeu nu cere’’) ;
O a treia poziție, pur științifică, explică și demonstrează că educația formează și dezvoltă capacități de creație, calitative și cantitative, în structura de personalitate a copilului.
Fluiditatea și flexibilitatea gândirii sunt caracteristici fundamentale ale personalității creatoare, dar și originalitatea și capacitatea de a da multiple soluții aceleași probleme sunt aspecte importante. Cel mai important factor care participă în mod direct la dezvoltarea creativității este factorul verbal. Creativitatea verbală se referă la posibilitatea de a utiliza vorbirea unei gândiri în sensul unei cât mai mari fluidități, flexibilități și originalități. Dispoziția spontană spre creația cuvintelor și însușirea limbajului ca și mijloc pentru realizarea noilor imagini cât și pentru expresia și comunicarea propriilor gânduri și trăiri afective ale copilului, sunt însoțite de plasticitatea comportamentului socio- afectiv. Toate aceste raționamente de ordin psihologic sunt semnificative pentru asigurarea posibilităților afective de antrenare și cultivare a potențialului creativ la vârsta preșcolară.
Prin strategii active și antrenante utilizate în educația preșcolară se urmărește inițierea, la copii, a actelor creatoare care duc la realizări artistice diverse însă deosebit de imporantă este și atmosfera sau climatul psiho- social în care își desfășoară activitatea copilul și care constituie un aspect decisiv. Un mediu, un climat definit prin deschidere și stil relaxat de muncă și creație, prin recunoașterea și aprecierea pozitivă, ca și prin încurajarea și promovarea efortului creativ asigurară libertatea de afirmare și expresie individuală. Atmosfera stimulativă pentru creativitate implică și o activizare specifică a copiilor prin angajarea lor în efortul de reorganizare și prelucrare, de generare a unor sisteme sau configurații noi prin asigurarea unui dinamism intelectual și afectiv opus oricăror înclinații spre inerție și mediocriate. Anumite procedee de dirijare a activității copiilor pot conferi un nivel calitativ adecvat activismului mental- constructiv( intercombinator) de cautare a unor soluții noi și de evidențiere a procedeelor generale în obținerea unor soluții cât mai diverse.
Canalizarea efortului acțional constructiv ca și activizarea fondului de trăiri afective ale copilului pot constitui premise favorizante pentru afirmarea creativă, dupa cum însăși ficțiunea este favorizantă pentru acțiunile liber asumate, flexibile, novatoare ( Gratiot- Alphandery, H., Zazzo, R., p. 163) .
Educatoarea, în procesul de formare a copiilor, are rolul de a modela în interiorul fiecarui individ capacități și aptitudini creative drept componente structurale ale personalității omului nou. Explicațiile și demonstrațiile prin care sunt transmise copiilor informații conduc la formarea de priceperi și deprinderi facilitând expansiunea energiilor creatoare ale copiilor. Relatândui- se de fiecare data, copilului, fapte cunoscute, explicate și ilustrate, nu ne putem aștepta ca, gândirea creativă să se dezvolte în sensul flexibilității, perspicacității și originalității. Manifestările logicii infantile pot fi, în mod nepermis frânate de o impunere optică mintală a adultului. Copilul este stimulat să caute, să descopere el însuși noile cunoștințe, idei, principii, copilul trebuie stimulat să gândească singur, să creeze singur.
Limbajul constituie un instrument de conștientizare a actului de creație și de obiectivare a produsului creativității, doar verbalizând, stimulii verbali ,,incită” creierul la acte creative. Îmbogățirea vocabularului activ este determinată de numeroasele interacțiuni cu mediul și creșterea necontenită a cunoștințelor copiilor preșcolari despre obiectele și fenomenele lumii reale. Din analiza legăturii dintre creativitate și procesele de cunoaștere, rezultă că imaginile , ca și limbajul au un caracter și o funcție epistemiologică, limbajul are rolul de a explica imaginea. Pentru dezvoltarea creativității verbale, etapa formării simbolurilor este primordială, iar adulții din viața acestor copii trebuie să se focalizeze pe încurajarea și validarea comportamentelor pozitive. Copiii posedă rareori limbajul și dezvoltarea cognitivă necesară procesării și redării experiențelor prin intermediul cuvintelor, astfel încât ei își completează comunicările în mod spontan cu ajutorul formelor simbolice de expresie și comunicare, desen, joaca, metaforele și o varietate de imagini vizuale, auditive și kinestezice, de aceea, de ce de cele mai multe ori, produsele activității ,,vorbesc” în locul copiilor.
În exprimarea emoțiilor, trăirilor, experiențelor de viață, copiii găsesc un real srijin în activitățile precum: pictura, muzica, literatura, teatrul și dansul care contribuie la valorificarea și modelarea personalității fiecăruia. Atât de simplul act de a desena, de a realiza o lucrare practică, fără influența exterioară constituie o puternică exprimare a sinelui care sprijină stabilirea identității persoanale reprezentând o cale de exprimare a sentimentelor, copilul dezvoltându- și încredere în forțele proprii.
Activitățile de modelaj stimulează creativitatea copiilor prin oferindu- le atât experiențe kinestezice, cât și tactile. Flexibilitatea și maleabilitatea lutului, a plastelinei răspund adesea unei variații de nevoi, astfel pot atenua blocajele copilului, facilitând exprimarea sentimentelor. Copilul ,, supărat” se poate simți stăpân pe sine prin intermediul lutului, copilul agresiv poate utiliza lutul, plastelina atât pentru a lovi, pentru a sfărâma cât și pentru a crea. Colajul stimulează imaginația, dându- i frâu liber și putând fi utilizat ca modalitate exprimare senzorială și emoțională.
Rolul poveștilor, al teatrului de păpuși, al jocului de rol, al jocurilor de mișcare, al muzicii și dansului, este acela de a- l sprijini pe copil să asimileze experiențele trăite și realitatea în general, acesta învațând să dea sens lumii din jurul său dar și să-și structureze gândurile. În cadrul acestor activități, maiestria celui care se află în fața copiilor are un rol deosebit în stimularea creativității. Copiii pot fi solicitați să caute un final diferit pentru o poveste audiată sau să intre în rolul unui personaj din poveste, dar să schimbe replicile și acțiunea după cum doresc, etc.
Orice informație adusă prin intermediul muzicii este preluată rapid de către anumite zone ale creierului, utilizarea unei melodii liniștitoare îi ajuta copii cu tulburări de atenție să se concentreze pe o anumită sarcină, iar utilizarea unui instrument muzical dezvoltă coordonarea motorie fină, orientarea spațio- temporală și bineînțeles, foarte important, încrederea în sine. Unul dintre scopurile urmărite, alături de dezvoltare personală este integrarea și adaptarea copiilor la mediul școlar.
Pentru realizarea unitară a întregului proces de învățământ, la nivel preșcolar, se practică activitatea pe cercuri, pe centre de interes, în cadrul cărora copiii, în funcție de aptitudini soluționează în mod creativ sarcinile. S- au observat, în cadrul acestor activități, progresele înregistrate de copii sub aspectul îndemnării și priceperii, receptivității, dorința de a cunoaște și a munci, precum și bucuria obținerii unor bune rezultate ale muncii. Atunci când, în cadrul gradiniței, s- au organizat drumeții, excursii, copiii au fost încurajați să colecționeaze multe materiale din natură, cum ar fi: spice, frunze, flori, pietricele, conuri de brad, ghinde, castane, etc. pentru a le utiliza în confecționarea unor tablouri, lucrări. Copiii au posibilitatea să îmbine în mod creativ, plăcut formele și culorile, obținând astfel lucrări frumos realizate, unice, satisfacția propriei lor creații întărind acest tip de comportamente. Organizarea activităților manuale într-o strânsă legătură cu celelalte activități obligatorii, cu formele de muncă desfășurate de către copii zilnic și bazate pe cunoașterea și respectarea particularităților de vârstă și individuale își aduc aportul în dezvoltarea atât a capacităților fizice ale copiilor cât și ale celor intelectuale.
Gândirea creatoare sau inteligența creatoare este una dintre componentele principale ale creativității și reprezintă un factor esențial al activităților creatoare. Gândirea, memoria, atenția, imaginația nu pot fi separate de variabilele non-intelectuale: sensibilitatea ridicată pentru un anumit domeniu, curiozitatea, atitudinea dinamică față de dificultăți. Activitatea creatoare presupune componente intelectuale, motivaționale, cognitive, temperamentale.
Vârsta preșcolară este o premisă importantă în formarea și dezvoltarea creativității, sarcina cadrelor didactice fiind aceea de a găsi activități caracteristice stadiului de dezvoltare care să constituie o formă de exprimare a imaginației, gândirii. Imaginația copiilor se dezvoltă prin stimularea curiozității, iar acest lucru se poate realiza prin încurajarea copiilor de a participa la diferite activități specifice, în funcție de interesele și talentele acestora. Este necesar să li se ofere copiilor o educație în vederea autoîngrijirii, încurajată inițiativa copiilor, în special când este vorba de activități educative, și nu în ultimul rând este necesar să le încredințăm responsabilități în funcție de particularitățile individuale și de vârstă dezvoltându- și autonomia personală, încrederea în propriile forțe.
Progresul socio- uman va fi asigurat de educația puternic centrată pe copil, valorizând potențialul intelectual, reprezentat de inteligență și creativitate.
Capitolul II. Curriculum pentru educația timpurie și activitățile practice
II.1 Curriculum pentru educația timpurie
Educația timpurie are în vedere educația copilului încă din primele stadii ale copilăriei (de la naștere la 7 ani) și oferă condiții specifice pentru dezvoltarea deplină în funcție de dezvoltarea individuală și de vârstă a acestora. Pornind de la ideea că vârstele mici constituie baza personalității, educația timpurie are un rol important în reușita educațională a copilului. În cadrul acestui proces este necesar ca toți actorii cu care acesta interacționează să participe în egală măsură (membrii familiei, personalul din instituțiile de educație preșcolară, comunitatea). Educația timpurie este un tip de educație global și funcțional, care vine în întâmpinarea nevoilor și caracteristicilor individuale ale copilului, centrată pe particularitățile acestuia.
Direcțiile generale ale educației au condus la restructurarea documentelor curriculare care stabilesc organizarea și desfășurarea procesul instructiv-educativ în grădiniță. Încercările de introducere a educației în primii ani de viață ai copilului au oferit justificări solide pentru punerea în aplicare și legiferarea conceptului de educație timpurie. Aceasta constituie o treaptă de acțiune la nivel de sitem de învățământ, una dintre aceste trepte fiind reprezentată de Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani.
Cele mai importante finalități ale educației timpurii în contextul sistemului nostru de învățământ au în vedere o unitate de idei asemanătoare cu acelea ale altor sisteme de învățământ contemporane, astfel:
Evoluția armonioasă, liberă și integrală privind personalitatea copilului, ținându- se cont trebuințele și de ritmul propriu al preșcolarului;
Stimularea capacității de a comunica cu ceilalți copii, cu adulții și cu mediul pentru a- și însuși cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi;
Formarea unei imagini de sine pozitive și descoperirea, de către fiecare copil, a propirei identități;
Susținerea copilului în achiziționarea unor deprinderi, capacități, cunoștințe și atitudini utile la intrarea în școală ( Borțeanu, S., Branișteanu, R., Breban, S., Fulga, M., Grama, F.2009, p.87)
În cadrul noului curriculum pentru învățământ preșcolar se subliniază clar necesitatea înțelegerii tuturor experiențelor de viață și de învățare ale copilului în complexitatea lor, în intervalul primilor ani de viață, dar și poziția- rolul cadrului didactic care aplică o educație integrată în grădiniță.
Un proces de predare-învățare eficient are la bază aplicarea unor strategii diverse care să asigure un ambient pozitiv în educație și menținerea unei relații permanente. Calitatea educației copilului preșcolar rezultă din valoarea strategiilor didactice utilizate. Având în vedere dimensiunilor educației la vârstele mici, rolul educatoarei înseamnă:
Înțelegerea și dezvoltarea istoriei personale și sociale a copilului și respectarea culturii din care acesta face parte;
Valorizarea experințelor anterioare ale copilului, ca și componentă a procesului de învățare;
Organizarea mediului de învățare trebuie realizată așa încât învățarea experențială să fie înlesnită;
Antrenarea copilului pentru a face față și a accepta schimbările, incertitudinile și contradicțiile din viața acestuia;
Conturarea și ridicarea de probleme pentru copii în vederea identificărea soluțiilor noi;
Accesibilizarea dialogului și a cugetării ca parte integrantă a procesului de învățare ( Ciolan, L., 2007, p. 121).
În contextul educației timpurii, au fost stabilite câteva direcții în ceea ce privește abordarea procesului educativ la grupa de copii:
orice copil are nevoi particulare, individuale având unicitatea sa;
educația are un caracter continu, debutând în primele momente de viață și continuând pe tot parcursul ei;
activitățile educative din grădiniță sunt centrate pe copil și trebuințele sale;
jocul este indispensabil în evoluția preșcolarului;
educația timpurie nu vizează educația copiilor în general, ci educația fiecărui copil în parte;
modalitatea de bază prin intermediul careia se realizează învățarea este jocul, realizându- se astfel o învățare experențială și socială;
o formă optimă de realizare a ocaziilor de experimentare o reprezintă aranjarea mediului educațional pe arii de dezvoltare;
activitatea de grup și sprijinirea relațiior interpersonale trebuiesc combinate cu stimularea independenței de alegere.
Învățământului preșcolar are ca și finalități fundamentale ale se referă oferirea unei asistențe educaționale complexe în vederea formării abilităților de bază utile pe tot parcusul vieții, dar și dezvoltarea armonioasă a copilului în ritm propriu, în funcție de potențialul individual. ( Culea, L.,2009, p. 213)
Pregătirea copilului pentru școală și, în viitor, pentru educația permanentă reprezintă finalitatea comună pentru cele două niveluri de învățământ, preșcolar și primar.
II.2 Prezentarea curriculumului pentru învățământul preșcolar (3 – 6/7 ani)
II.2.1 Contextul care a favorizat introducerea conceptului de educație timpurie în România și revizuirea curriculară
Educația este procesul (acțiunea) prin intermediul căruia se realizează formarea și dezvoltarea personalității umane reprezintă o necesitate atât pentru individ cât și pentru societate. Educația este o activitate specific umană, realizată în contextul existenței sociale a omului și, în același timp, este un fenomen social specific, un atribut al societății, o condiție a perpetuării și progresului acesteia deci, educația se raportează, în același timp, la societate dar și la individ.
Prima treaptă de pregătire pentru educația formală o constituie educația timpurie, care asigură intrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu, prin formarea și dezvoltarea capacității de a învăța. R.Cuhna, unul dintre laureații Premiului Nobel în economie consideră educația timpurie ca fiind cea mai rentabilă investiție în educație. Oportunitățile de învățare de mai târziu sunt influențate de temeinicia învățarii timpurii. Deprinderile și cunoștințele dobândite devreme sunt baza de plecare a dezvoltarii ulterioare. Prin urmare deficiențele de cunoștințe și deprinderi produc în timp deficiențe mai mari, oportunități de învățare ratate sau slab valorificate.
Educația copilului începe încă de la naștere. În România, educația timpurie, ca în întreaga lume dealtfel, cuprinde educația copilului în intervalul de vârstă de la naștere până la intrarea acestuia la școală. Atât familia cât și comunitatea au un rol deosebit în procesul de instruire în grădiniță. Instituția de învățământ preșcolar este considerată un serviciu de educație formală care asigură mediul ce garantează siguranța și sănătatea copiilor în funcție de particularitățile de vârstă și individuale.
Ca și note distinctive ale educației timpurii putem aminti:
unicitatea copilului determină abordarea holistică a acestuia( ținându- se cont de dezvoltarea sa din toate punctele de vedere);
abordarea pluridisciplinară (nutriție, îingrijire și educație în același timp) la vârstele mici este fundamentală;
la nivelul relației “didactice”, în ochii copilului, educatorul/ adultul în general, apare ca un partener matur de joc ce cunoaște regulile și detaliile acestuia care trebuie respectate;
în toate activitățile desfășurate în cadrul procesului de educație timpurie sunt prezente adevărate ocazii de învățare situațională;
partenerul-cheie în educația copilului este părintele nu poate lipsi din cercul educațional, relația familie – grădiniță – comunitate fiind hotărâtoare.
În ciuda condițiilor economice dificile și a multiplelor schimbări sociale înregistrate în România, după 1989, sistemul de învățământ a înregistrat totuși progrese remarcabile. Rata înscrierilor în grădiniță a crescut anual odată cu prevederile Legii învățământului Nr.84/1995, privind generalizarea treptată a grupei pregătitoare pentru școală.
Ca un prim pas pentru formarea tânărului și specialistului de mâine, în cadrul programului educațional “Organizarea învățământului preprimar”, demarat în anul 2000 se conturează o nouă accepțiune referitoare la educația preșcolară. Pentru evoluția ulterioară a oricărei persoane, primii ani de viață și educația inițiată la o vârstă cât mai mică, au devenit hotărâtoare.
„Generalizarea grupei mari pregătitoare în învățământul preșcolar românesc”, program inițiat în anul 2002, a adus completări și modificări la Legea învățământului:
stabilirea duratei învățământului obligatoriu de 10 ani;
coborârea vârstei de școlarizare de la 7 al 6 ani;
revizuirea „Programei activităților instructiv-educative în grădinița de copii”;
corelarea conținuturilor cu programa claselor I-IV.
În anul 2005-2006, cu sprijinul UNICEF este elaborată Strategia Ministerului Educației și Cercetării în domeniul educației timpurii.
Structura de rezistență în construcția unui sistem de educație timpurie în România s- a realizat pe baza Planului de acțiune promovat de Adunarea Generală a Națiunilor Unite care pune accent pe următoarele elemente:
O prioritate naționala și globală o constituie dezvoltarea fizică, psihică, spirituală, socială, afectivă, cognitivă și culturală a copiilor.
Familia are dreptul de a beneficia de protecția și sprijinul de care are nevoie și, la rândul său are responsabilitatea protecției, creșterii, dezvoltării și educării copiilor.
Accesul părinților, tutorilor, familiilor, al persoanelor care au în îngrijire copii și al copiilor înșiși la o gamă completă de informații și servicii reprezintă o prioritate.
Obligația guvernelor conform planului de acțiune adoptat la Sesiunea Specială a Adunării Generale a Națiunilor Unite, din care România face parte este aceea de a aloca resurse pentru protecția drepturilor copilului, aplicarea unei legislații naționale, a unor politici și planuri de acțiune, înființarea de organisme naționale, constituirea unor instituții pentru asigurarea bunăstării copiilor.
Monitorizarea și evaluarea impactului acțiunilor asupra copiilor este o măsură de primă necesitate.
Cei ce pot contribui, în mod deosebit la promovarea și protecția drepturilor copiilor sunt autoritățile locale și naționale, organizațiile neguvernamentale, reprezentanți din sectorul privat, lideri religioși, spirituali, culturali, membrii comunităților.
O altă măsură are în vedere îmbunătățirea statutului, moralului educatoarelor prin crearea de oportunități și stimulente, asigurarea unei remunerări adecvate a muncii acestora.
Un drept fundamental al omului îl reprezintă educația care este și un element esențial pentru reducerea exploatării prin muncă în rândul copiilor, a sărăciei dar și pentru promovarea democrației, toleranței, păcii și dezvoltării.
Un obiectiv primordial al educației îl constituie promovarea și ocrotirea în perioada copilăriei mici, fără discriminare (băieți și fete, vulnerabili și dezavantajați, etc.).
Acțiunile și obiectivele care sunt cuprinse în strategia de formare și implementarea sistemului de educație timpurie în România sunt reprezentate de o educație de calitate axată pe satisfacerea nevoilor de învățare ale copiilor, ocrotirea și educarea în perioada copilăriei mici, asigurarea de servicii și susținerea de programe orientate spre școală, familii, tutori, personalul de ocrotire și comunitate.
Toate activitățile existente în interiorul structurii organizaționale a grădiniței de copii sunt cuprinse în programa pentru educație timpurie și sunt destinate să promoveze și să stimuleze dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială și fizică a fiecărui copil având în vedere atingerea anumitor finalități ale educației timpurii (de la naștere la 6/7 ani):
Pentru sprijinirea în dezvoltarea autonomiei și creativății copilului este necesară dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității acestuia, în funcție de ritmul propriu și de nevoile sale.
Dezvoltarea autonomiei copilului și formarea unei imagini de sine pozitive conduc la descoperirea propriei identități.
Pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini si conduite noi este necesară dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul.
Pentru stimularea experiențelor autonome de învățare este necesară încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor;
La intrarea în școală și pe tot parcursul vieții, copilul are nevoie să fie sprijinit încă din grădiniță în însușirea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini.
II.2.2 Structură și conținut
În ceea ce privește curriculumul pentru învățământul preșcolar, acesta este abordat sistemic și vizează asigurarea:
continuității în cadrul aceluiași interval ciclic curricular;
legăturii dintre disciplinele școlare (clasele I-II) și tipurile de activități de învățare pe domenii specifice învățământului preșcolar;
permisivității vizând modulele de instruire opționale.
În același timp curriculum- ul actual se caracterizează prin:
extensie – din punstul de vedere al tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învățare, preșcolarii sunt antrenați, prin intermediul experiențelor de învățare, în cât mai multe domenii experiențiale;
diferențiere – ponderea jocurilor și a activităților alese și a activităților de dezvoltare personală permit manifestarea și dezvoltarea unor caracteristici individuale, la preșcolarii de aceeași vârstă;
echilibru – susține abordarea fiecărui domeniu experiențial ( DOS, DLC, DȘ, DEC, DPM) în relație cu celelalte, dar și cu curriculum-ul, ca întreg;
progresie și continuitate – trecerea în cele mai bune condiții de la un nivel de studiu la altul, de la un ciclu de învățământ la altul, de la o instituție de învățământ la alta ( asigurarea suportului individual pentru copii etc.).
relevanță – este corespunzător nevoilor prezente, dar și celor de viitor ale copiilor preșcolari, înlesnind ușurința înțelegerii lumii în care trăiesc și a propriei persoane, la asimilarea succesivă a unor concepte, cunoștințe, atitudini și abilități utile în viața cotidiană;
O afirmație a lui D’Hainaut sublinia faptului că “punctul central al curricumurilor trebuie sa fie elevul, nu materia…. și că atunci când se vorbește de conținutul curricumului trebuie să înțelegem ca nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului”.
În ceea ce privește structura, prezentul curriculum prezintă cadrelor didactice următoarele elemente: finalități, conținuturi, timpul de instruire și idei privind strategiile de instruire și de evaluare în funcție de cele două niveluri de vârstă (3-5 ani și 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru exprimă competențele care trebuie dezvoltate și modelate pe durata preșcolarității incluzând cele cinci domenii experiențiale. Aceste obiective sunt formulate în termeni generali.
Obiectivele de referință sunt fromulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial. Se va avea în vedere conceptele, cunoștințee, abilitățile și atitudinile și competențele vizate. În formularea obiectivelor de referință s-a avut în vedere:
respectarea ritmului propriu al preșcolarului, posibilitățile, interesele și nevoile acestuia;
stabiliirea unor conexiuni între experiențe noi de învățare cu cele anterioare;
organizarea eterogena a grupelor, în grupuri mici, pe arii de stimulare, așa fel încât să putem oferi ocazii pentru impulsul cunoașterii atât în grădiniță, cât și în societate în general;
în stabilirea obiectivelor, selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare se are în vedere încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar;
încurajarea autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare și a autoreflecției.
Obiectivele de referință și comportamentele selectate în funcție de cele șase teme curriculare integratoare, sugestiile de conținuturi sunt puncte de plecare orientative și constituie un suport pentru educatoare. Este cunoscut faptul că, un cadru didactic experimentat știe că adevărata muncă în educația timpurie începe odată cu acest document curricular, dar există multe amănunte ce urmează să fi analizate și evaluate.
Domeniile experiențiale sunt considerate de L.Vlăsceanu adevărate „câmpuri cognitive integrate”care pătrund dincolo de granițele disciplinelor. În contextul dat de prezentul curriculum, domeniile experiențiale se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv.
Domeniile experiențiale existente în cadrul curriculumului pentru învățământul preșcolar sunt:
Domeniul estetic și creativ (muzica, activitățile artistico-plastice, drama, euritmia ) . Este domeniul în cadrul căruia sunt dezvoltate abilitățile de a reacționa emoțional și intelectual la stimulii perceptivi, de a manifesta sensibiltate față de calitatea, frumosul, scopul sau utilitatea creației. Trăirile și experiențele caracteristice presupun explorarea trăirilor afective prin intermediul cărora copiii acumulează cunoștințe și abilități, care vor înlesni înțelegerea într- o manieră personală a ceea ce văd, aud, ating sau simt. Experiențele de acest gen pot face parte din orice componentă curriculară, dar cu prioritate în cadrul disciplinelor care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoționale și uneori acționale la stimuli. Activitățile specifice acestui domeniu de învățare sunt:
educație plastică
educație estetică
educație muzicală
Domeniul om și societate – face referire modul de viață al omului, la relațiile interumane, relațiile cu mediul social. Se apreciază faptul că, preșcolarii pot lua contact cu acest domeniu prin mânuirea unor materiale precum și executarea unor lucrări care aparțin domeniului abilităților practice. Tot aici, copilul descoperă și selectează materialele în funcție de caracteristici și constată că acestea pot avea calități estetice, cum ar fi textura, culoarea, forma, etc. Trăind viața de zi cu zi, preșcolarul reușește să înțeleagă ființele umane antrenate în cunoașterea propriului viitor și a propriei lumi. Instituția preșcolară reprezintă cel mai facil context pentru îmbinarea principiilor și acțiunilor morale permițându- le copiilor să își însușească cu mai multă ușurință concepte precum: dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc.. Activitățile specifice acestui domeniu de învățare sunt:
educație pentru societate
activități practice și elemente de activitate casnică
Domeniul limbă și comunicare – se referă la stăpânirea exprimării orale și scrise și la abilitatea de a înțelege comunicarea verbală dar și cea scrisă. Ca și obiectiv central se urmărește ca preșcolarii să vorbească cu încredere, clar, fluent, exprimându-se adecvat pentru diferite categorii de auditoriu și corectarea pronunției distorsionate acolo unde este cazul. Primul contact al copilului cu o limbă străină este inclus tot în cadrul acestui domeniu. Activitățile specifice acestui domeniu de învățare sunt:
povestirea
memorizarea
lectura după imagini
convorbirea
jocul didactic
Domeniul științe – în cadrul acestui domeniu, preșcolarul ia contact cu activitățile prin intermediul cărora li se vor dezvoltata reprezentările cu privire la anumite concepte: volum, masă, număr, separare, clasificare și descriere cantitativă. Educatoarea, în cadrul acestui tip de activități, are rolul de a adapta noțiunile abstracte la nivelul de comprehensiune al copiilor. Este de dorit ca, acest domeniu să nu se canalizeze doar pe activitățile matematice, ci să ofere posibilitatea de a explora și alte contexte cum ar fi conexiunea la domeniul cunoașterii naturii prin activități simple: observarea unor obiecte, ființe, plante, animale din mediul proxim, realizarea unor experimente( modelarea plastelinei- efectul temperaturii asupra materialului, circuitul apei în natură, producerea scânteii din care rezultă focul). Activitățile specifice acestui domeniu de învățare sunt:
cunoașterea mediului
activitate matematică
Domeniul psiho-motric – se referă la însușirea schemei corporale, coordonarea și controlul în schema corporală proprie, competiții între indivizi sau grupuri. Toate aceste achiziții au ca și rezultat o ținută corectă și sănătoasă, mențin suplețea corpului conferindu-i forță și rezistență.
În contextul unei învățări centrate pe copil, noul plan de învățământ este structurat pe două niveluri de astfel grupele de preșcolari nu se mai constituie respectând cu strictețe criteriul cronologic. Noul plan de învățământ face referire și la tipul de program al grădiniței: program normal, program prelungit, săptămânal) precum ;i la tipurile de activități de învățare: activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități didactice alese și activități de dezvoltare personală. În planificarea activității zilnice cu preșcolarii, cadrul didactic are libertatea, conform Planului de învățământ, să parcurgă interdisciplinar și integrat conținuturile propuse în cadrul activităților prezentate anterior.
Centrarea demersurilor educaționale pe copil remarcă faptul că noul curriculum scoate în evidență relația biunivocă conținut-metodă și pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcțiilor mintale constructive și creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice – după H.Wallon – în care copiii și educatoarea se află într-o interacțiune și acomodare reciprocă, subtilă și continuă. De asemenea, ea insistă pe:
ideea de cadru didactic care are rolul persoanei resursă, care informează preșcolarul și îi facilitează acestuia accesul la informații,care diagnostichează dificultățile copilului și care îl sprijină și orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu preșcolarii respectând ritmul lor propriu etc.;
deschiderea grădiniței către comunitate și, în acest context consideră că învățarea realizată de la persoane din afara instituției este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;
utilizarea și accesibilizarea spațiului, mobilierului și a materialelor și echipamentelor specifice.
Curriculumul actual a reușit să îmbine ideile pedagogiei tradiționale cu ideile pedagogiilor alternative din lume.
II.3 Activitățile practice și rolul lor în dezvoltarea potențialului creative al preșcolarilor
II.3.1 Tipuri de activități practice
În procesul formării deprinderilor practice este importantă respectarea unor cerințe, printre care: cunoașterea condițiilor, componența și succesiunea operațiilor, exersarea acestora precum și cunoașterea rezultatelor obținute. In funcție de aceste condiții se stabilește: scopul, modul de organizare și structura activităților practice.
Activitățile practice de predare au ca sarcină didactică principală, cunoașterea materialului, a mișcărilor care intră în componența operațiunilor și a uneltelor de lucru pe care copiii le vor folosi în efectuarea activității. Aceasta se planifică la toate grupele, în momentul introducerii unei tehnici noi, ca: așezare, lipire, înșirare, decupare etc. În structura acestor activități ponderea mare o are prima parte, în care educatoarea demonstrează și explică diferitele operațiuni. Încheierea acestor activități nu implică aprecierea rezultatelor obținute, accentul trebuie să cadă pe recapitularea cunoștințelor transmise, în vederea fixării lor. De asemenea se evidențiază caracterul de perspectivă a noii deprinderi și necesitatea folosirii ei de către copii în activitățile lor viitoare.
Condiția fundamentală în elaborarea și consolidarea deprinderilor o constituie exercițiul și datorită acestuia, activitățile practice de predare sunt urmate de activități de fixare sau consolidare în care se organizează exerciții variate, pentru a se relua repetat și în mod selectiv toate componentele unei anumite deprinderi. În aceste activități, sarcina didactică de bază este repetarea și fixarea diferitelor operațiuni, în vederea însușirii (automatizării) lor. De exemplu, se repetă operațiunea de înșirare la grupa de 3-4 ani, în cadrul temelor „brățara" și „șiragul de mărgele"; sau operațiunea de decupare în linie dreaptă pe contur – grupa de 5-6 ani, în activitățile cu temele: „panglici pentru păpușă", „bilete pentru tramvai", „stegulețul".
În cadrul acestei activități accentul cade pe etapa în care copiii efectuează practic operațiunile necesare rezolvării temei activității. Atenția educatoarei trebuie îndreptată spre îndrumarea sistematică a copiilor în timpul lucrului. La grupa de 5-6 ani, încheierea se axează pe analiza lucrărilor, în vederea cunoașterii rezultatelor și a aprecierii conștiente a greșelilor săvârșite în timpul lucrului pentru perfectarea continuă a deprinderii. Sarcina principală de verificare a stadiului de formare a diferitelor deprinderi practice și a independenței căpătată de copil în folosirea acestora este specifică activităților cu temă aleasă de copii. In cadrul acestor activități, copiii își aleg singuri tema pe care trebuie s-o execute într-un mod cât mai independent. Acest lucru le solicită un efort susținut atât pentru alcătuirea planului mintal după care își desfășoară activitatea, cât și pentru realizarea acestuia. În organizarea acestor activități, educatoarea trebuie să acorde o atenție deosebită pregătirii materialului pe care-1 va pune la dispoziția copiilor, material care prin varietatea și felul prezentării trebuie să le sugereze alegerea unor subiecte diferite. În desfășurarea acestor activități, partea introductivă trebuie să fie orientată spre reactualizarea cunoștințelor copiilor, referitoare la materialele și procedeele tehnice folosite în activitățile precedente. Copiii trebuie să execute lucrarea în mod independent, aceasta nu exclude însă rolul pe care trebuie să-1 aibă educatoarea în îndrumarea și stimularea copiilor, pentru realizarea cât mai corectă a temei alese de ei.
Forma cea mai întâlnită de activitate practică care se organizează în grădiniță este aceea în care se realizează în mod armonios toate sarcinile didactice: transmiterea unor cunoștințe despre material, unealta și procedeele de lucru, efectuarea exercițiilor practice în vederea formării diferitelor deprinderi și priceperi elementare de muncă, verificarea și consolidarea acestora. Numărul mare al acestor activități se datorează particularităților de vârstă ale copiilor preșcolari de care trebuie să ținem seama în procesul formării unei deprinderi, precum și volumul redus de cunoștințe și deprinderi prevăzute în programă.
În cadrul acestui tip de activitate se întâlnesc elemente comune celorlalte activități. Astfel, în partea introductivă se verifică unele cunoștințe ale copiilor în legătură cu materialele, uneltele și procedeele de lucru folosite în activitățile anterioare (momentul reactualizării), în acest moment al activității se transmit și cunoștințe referitoare la materialul nou introdus în activitate. Acest lucru este necesar mai cu seamă în activitățile în care se îmbină materialul din natură cu cel din comerț. În vederea stimulării interesului copiilor este necesar ca după cunoașterea obiectului pe care îl au de executat (modelul) să li se motiveze utilitatea lui. Întrucât în aceste activități copiii folosesc unele procedee și operațiuni cunoscute și exersate, în momentul demonstrării și explicării atenția va fi concentrată spre operațiunea nouă; aceasta o constituie de obicei îmbinarea elementelor, îmbinare care diferă de la o temă la alta, în funcție de structura obiectului dat. De pildă, în activitatea de aplicație cu tema „casa", demonstrarea și explicarea vor fi axate pe modul de așezare și fixare a elementelor casei: corpul, acoperișul, ușa. Se va insista mai puternic asupra decupării pe contur drept a acestor elemente. În activitatea de confecții cu tema „flori de primăvară", la grupa 5-6 ani, se va arăta copiilor modul de îmbinare a elementelor florii: petalele, frunzele și codița, operațiunea de decupare a acestora fiind exersată de copii în activități anterioare. În timpul executării lucrării de către copii, este necesar să se urmărească măsura în care aceștia și-au însușit îndrumările date cu privire la noua operațiune și posibilitățile de a o efectua. De asemenea, se va avea în vedere folosirea corectă a tuturor procedeelor de lucru cunoscute, necesare în executarea temei date.
La finalul activității este momentul de apreciere a lucrărilor care constituie pentru educatoare un mijloc eficient de verificare a stadiului de formare a diferitelor deprinderi practice. În concluzie, necesitatea respectării continuității muncii în vederea însușirii diferitelor deprinderi practice implică cunoașterea de către educatoare a felurilor și tipurilor de activități practice. Această cunoaștere condiționează planificarea, pregătirea și desfășurarea metodică a fiecărei activități practice obligatorii.
O prezentare schematică a tipurilor de activități practice în gradiniță ar putea fi următoarea:
II.3.2. Obiectivele activităților practice în grădiniță
Schimbările de amploare în ccea ce privește organizarea și structura procesului didactic, schimbări care introduc o nouă viziune atât asupra activităților de predare –învățare, cât și a celor de evaluare fac parte din reforma curriculară declanșată în învățământul românesc. Această reforma axată pe factorul formativ, perfecționarea sistemelor de finanțare, creșterea rolului comunității locale, modernizarea metodelor și mijloacelor de învățământ, extinderea informatizării etc., presupune un proces de învățământ flexibil, deschis către schimbare, axat pe modele educaționale care să stimuleze dezvoltarea personală și profesională a copiilor, pregătirea lor temeinică pentru integrarea într-o societate dinamică și, mai ales, competitivă.
Volumul cunoștințelor și gradul de perisabilitate al acestora a crescut într-o măsură dificil de controlat, fapt datorat exploziei informaționale, a calculatoarelor și Internetului. Grădinița este prima instituție care își aduce un aport sistematic incă din copilărie în procesul de pregătire al omului pentru a rezista într-o lume dinamică, în permanentă schimbare.
Învățământul preșcolar românesc se numără printre subsistemele de învățământ cu cea mai lungă tradiție, care încă de la începuturi a răspuns prompt noutăților din domeniul educației copiilor mici. De aceea, chiar la nivelul învățământului preșcolar se conturează necesitatea recursului la noi abordări educaționale. Conținuturile de învățat, conform actualei viziuni curriculare, au fost regândite de o manieră care să permită grădiniței să-și îndeplinească scopurile privind socializarea și pregătirea copiilor pentru școala. Reforma sistemului educațional influențează, astfel, o serie de componente aflate într-o relație intrinsecă cu proiectul promovării unor noi conținuturi de învățat, respectiv (Curriculum, 2008).:
1. Planul de învățământ (care pe lângă celelalte categorii de acțiuni didactice, include acum module de instruire opțională);
2. Programa activităților instructiv-educative ce îmbină ideile învățământului tradițional cu cele moderne, rezultate din noile evoluții sociale și din domeniul cercetărilor cu caracter psihopedagogic;
3. Strategiile didactice utilizate în grădiniță, ce conferă educatoarei o paletă largă de metode de lucru, care îmbinate cu măiestrie, conduc la atingerea obiectivelor operaționale propuse;
4. Curriculumul Național aduce, în practica pedagogică, noutăți privind tipologia obiectivelor educaționale. Educatoarea ,,operează” în noul context educațional cu: obiective generale, intermediare, operaționale, cu obiective cadru și de referință, dar și cu obiective cognitive, afective și psiho-motorii. Bine stăpânită, tehnica operațională a obiectivelor îi va permite educatoarei o abordare complexă a conținuturilor de învățat.
Activitățile practice desfășurate în grădiniță sunt, de obicei, realizate de copii cu mult interes și plăcere. Este un domeniu în care motivația lor intrinsecă este puternică și aceasta ajută la atingerea anumitor obiective de dezvoltare psihomotrică a copiilor, pe care nu le putem realiza prin alte forme de activitate. Dar această optimizare trebuie realizată foarte rațional , în concordanță cu nivelul de dezvoltare a copiilor, cu etapa de vârstă la care se află aceștia, cu abilitățile și deprinderile anterior însușite, respectând gradarea impusă de particularitățile fiecăruia. Astfel întâlnim în cadrul Domeniului Om și Societate –Activități practice următoarele obiective:
Obiective cadru:
I. Îmbogățirea cunoștințelor despre materiale și caracteristicile lor, despre tehnici de lucru;
II. Formarea și consolidarea unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare motrică;
III. Dezvoltarea simțului practic și estetic.
Obiective de referință:
I.
Să cunoască și să folosească unelte simple (foarfece….);
Să cunoască materiale de lucru (din natura, sintetice; formă, culoare, netezime,.);
Să sesizeze modificările materialelor în urma prelucrării lor (după mototolire, întindere, udare).
II.
Găsirea de soluții pentru realizarea unei teme (alegerea materialului, verbalizarea acțiunilor întreprinse, executarea temei, colaborarea cu colegii în activitățile de grup);
Să efectueze operații simple de lucru (rupere, tăiere, lipire, îndoire, pliere, răsucire, înșirare, șnuruire, legare/dezlegare, împletire);
Să realizeze lucrări practice.
III.
Să contribuie la înfrumusețarea mediului înconjurător prin lucrări personale.
Exemple de comportament:
I.Să identifice, să proiecteze și să găsească soluții pentru realizarea temei propuse în cadrul activităților practice:
– să sorteze materialul în funcție de tema propusă;
– să execute individual sau în grup tema dată;
– utilizând un limbaj adecvat să verbalizeze acțiunile întreprinse;
– să coopereze în activitățile de grup;
– să manevreze unelte simple;
– să precizeze scopul în care sunt folosite aceste unelte;
Să execute operații simple de lucru utilizând materiale din natură și sintetice:
– să rupă hârtia (după contur, fără contur, desenat, pe ax, etc.);
– să taie cu foarfeca (să decupeze fără contur, pe ax) cercuri și alte forme, litere, cifre etc;
– să trateze suprafețele realizând diferite colaje estetice și funcționale;
– să lipească obiecte din natură (scoici, frunze, fire textile, mălai, boabe, semințe, rumeguș, nisip, castane, conuri etc.) pe diferite suprafețe;
– să îndoaie suprafețele patrulaterelor prin suprapunerea unor laturi în diferite direcții;
– să plieze prin îndoire repetată o suprafață de hârtie;
– să realizeze prin îndoiri successive, jucării simple;
– să realizeze imaginea schematică a unor obiecte sau ființe prin îndoirea unei sârme maleabile;
– să bobineze (să facă gheme sau să bobineze fire textile pe obiecte cilindrice);
– să răsucească între degete fire textile;
– să înșire mărgele utilizând combinații diferite (mărimi formă, culoare);
– să șnuruiască pe contur (drept, rotund, oval);
– să lege /dezlege un nod simplu sau dublu, un cordon /șnur;
– să lege cu fundiță un obiect sau un cadou;
– să împletească în trei cosița păpușii;
– să introducă firul de ață în ac;
– să realizeze cusături simple (înaintea acului, pe muchie, feston);
II. Să realizeze lucrări practice inspirate din natură și din mediul înconjurător, valorificând deprinderile de lucru însușite:
– să aleagă, în funcție de materialele puse la dispoziție, o temă adecvată;
– să realizeze lucrări practice din materiale diferite, combinându-le între ele (mobilier din deșeuri de lemn, colaje, jucării, machete);
III. Să contribuie la îmbogățirea unui spațiu lucrările personale prin raportarea la mediul înconjurător:
– să execute lucrări originale;
– să manifeste creativitate în alegerea subiectelor;
– să-și dezvolte încrederea în forțele proprii;
– să manifeste stabilitate și perseverență în activitate;
– să identifice utilitatea obiectelor realizate (decor, expoziție, jucărie, mască);
– să valorifice experiența dobândită în diferite situații;
– să-și exprime opinia în legătură de lucrarea proprie și/sau față de lucrările celorlalți;
– să motiveze alegerile făcute în legatură cu aprecierea diferitelor lucrări.
II.3.3 Conținuturi și strategii didactice utilizate în activitățile practice din grădiniță
În literatura pedagogică există diverse moduri de a clasifica activitățile practice. Dintre toate, mai utilă pentru cadrul didactic practician, este o taxonomie în funcție de categoria materialelor utilizate și care presupune executarea acelorași operații de lucru:
Prelucrarea materialelor flexibile
Prelucrarea materialelor maleabile
Activități gospodărești
Preșcolarul, în cadrul ficărei categorii de material trebuie să:
acumulează cunoștințe;
exersează deprinderi și priceperi;
execută pe o anumită categorie de materiale;
le transferă/ dezvoltă în alte activități;
Prelucrarea materialelor flexibile cuprinde patru subteme:
1. Lucrări din hârtie, carton sau mase plastice
Prin realizarea lucrărilor din hârtie, carton sau mase plastice preșcolarii își însușesc cunoștințele elementare în legătură cu proprietățile unor materiale – hârtie, carton, mase practice, aracet, etc.
Activitățile practice realizate cu ajutorul acestor materiale contribuie la dezvoltarea mușchilor mici ai mâinilor, la coordonarea mișcărilor acestora, care se concretizează apoi în însușirea mai rapidă a deprinderilor de muncă, a deprinderilor de a scrie, de a desena etc. Cele mai importante procedee de lucru utilizate la această subtemă sunt: mototolirea, netezirea, ruperea, conturarea, decuparea, îndoirea, lipirea, tăierea, împăturirea. Cu ajutorul acestor procedee se pot realiza următoarele lucrări: năframa, batista, paharul, coiful, coșulețul, bărcuța, vaporul, morișca cămașa, paltonul,cordonul etc.
2. Lucrări din fire și mareriale textile
Această subtemă cuprinde mai multe forme de activitate:
a) Cusutul – sunt învațate punctele de cusături: punctual înaintea acului, punctual în urma acului, punctul oblic, rămurica, lănțișorul facilitându- se astfel realizarea semnului de carte, a șervețeluli, a perniței pentru ace etc.
b) Țesutul – se vor învăța operațiile de bază premergătoare țesutului și se pot executa covorașe din resturi de fire (bumbac, lână, fibre sintetice, PNA etc.)
c) Împletituri din fire textile – aceste împletituri se realizează cu ajutorul unor instrumente special: croșeta și andrelele. În această formă de activitate se vor învăța punctele principale de croșetat (lănțișorul) și punctele principale de tricotat (pe față, pe dos). Se pot realiza cu ajutorul acestor puncte fularul și rozeta.
d) Împletituri diverse
-Împletituri din sfoară: coarda, biciul etc. , operația de bază este împletitul.
-Împletituri din pănuși de porumb: se realizează din panglici împletite din tre fire de pănuși: coșul, păpușa etc;
-Împletituri din papură – se folosesc drept material frunzele și tulpinile de papură.
3. Lucrări din lemn
Aceste lucrări oferă copiilor posibilitatea să cunoască proprietățile principale ale lemnului, să cunoască uneltele cele mai simple în prelucrarea lemnului și să folosească unele dintre ele.
4. Lucrări cu materiale din natură și materiale reciclabile
Lucrări de acest tip sunt recomandate deoarece nu sunt costisitoare. Materialele pot fi procurate din natură de către copii pentru că sunt utilizate în orice gospodărie și se pot găsi și în natură.Ca materiale de lucru se pot folosi frunze și flori presate, semințe, coji de nucă, coji de ouă, castane, ghindă, conuri, deșeuri de hârtie, staniol etc. Prin îmbinarea lor, putem realiza diferite compoziții aplicative: ,,Hora” , ,,Noaptea pe lac” , ,, Iepurașul” etc.
Prelucrarea materialelor maleabile, operația de bază este modelajul.
Această temă cuprinde:
1. Lucrări din plastilină;
2. Lucrări din argilă;
3. Lucrări din cocă de hârtie;
4. Lucrări din ipsos;
5. Lucrări din sârmă.
Activități gospodărești – sunt de o importanță deosebită deoarece aceste activități îi ajută pe copii să-și formeze cele mai elementare deprinderi practice gospodărești (de preparare a gustărilor, de așezare a mesei, de respectare a regulilor de igienă a alimentației, de utilizare a aparaturii casnice, de îngrijire a plantelor, de ocrotire a animalelor), dar contribuie și la formarea personalității umane, determinându-i să înțeleagă cât de importanță este munca în viața omului, făcându-i să aprecieze și să iubească natura, deci apelează atât la gândire, cât și la afectivitate. Grădinița de copii, ca parte integrantă a învățământului preuniversitar, are scopul de a oferi copiilor de vârstă preșcolară condițiile necesare pentru o dezvoltare normal și deplină. Ea are în vedere asigurarea acelor experiențe care să țină seama de ritmul propriu al copiilor, de nevoile sale afective și de activitatea sa fundamentală- jocul. Pentru învățământul preșcolar,ca o primă verigă a sistemului nostru de învățământ, rămâne esențială dezvoltarea armonioasă a personalității fiecărui copil în totalitatea potențialităților sale fizice și psihice, a aspectelor etice și estetice, potrivit particularităților personale și culturale. În grădinița de copii, procesul instructiv-educativ îmbracă mai multe forme: jocul, activitatea comună, munca. Jocul este folosit ca formă de organizare a procesului instructiv-educativ, ca mijloc de realizare a unor sarcini didactice, ca procedeu în diferite momente ale altor activități. Activitatea comună este o formă importantă de organizare a procesului de instructive-educativ, dat fiind caracterul ei sistematic, se dobândesc în mod organizat și sistematic cunoștințe, se formează capacități de cunoaștere dar și deprinderi de muncă intelectuală și practică utile copiilor. Munca – este acea formă de organizare a procesului instructiv-educativ în care copiii sunt deprinși cu efectuarea unor acțiuni elementare privind autoservirea, activitatea gospodărească din grădiniță, ca și familiarizarea cu unele tehnici simple de muncă specific unor meserii.
Creativitatea joacă un rol din ce în ce mai important atat în viața noastră profesională cât și în cea privată. Această aptitudine ne poate ajuta în rezolvarea relaților cu cei din jur. A fi creativ înseamnă a te adapta cu ușurință la noi situații, a da dovadă de flexibilitate și originalitate în gândire și de a fi gata oricând să faci lucruri inedite, bucurându- te de această oportunitate. Grădinița trebuie să-și propună ca și obiectiv general educarea creativității copiilor, folosind ca metode, problematizarea, învățarea prin descoperire,convorbirea euristică, jocurile didactice, povestirile, activitățile practice,desen, modelaj,etc.
Caracterul activ-participativ al metodei de învățare vine din dorința de modernizare și perfecționare a metodologiei didactice. Copilul poate fi implicat direct în procesul de învățare prin aplicarea unor metode cu caracter formativ, trezindu- i interesul pentru nou, dezvoltarea gândirii, stimulându-i creativitatea pentru a se putea valorifica întregul său potențial.
Calea eficientă de organizare și conducere a învățării este susținută de utilizarea metodelor ca și instrumente primordiale în mâna educatorulu. În grădiniță un accent deosebit se pune pe adoptarea unei învățări active și cooperante, acestea concurând la obținerea unor performanțe notabile. Atunci când sunt utilizate metodele de învățare activă toți copiii asimilează la un nivel mai profund, rețin ideile mai mult timp, sunt motivați și pot corela ceva ce au învățat cu viața reală și în rezolvarea de probleme.
Din punct de vedere istoric, metodele didactice sunt împărțite în:
metode tradiționale/clasice: expunerea, conversația, exercițiul,demonstrația, observația;
metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, studiul de caz, metode de simulare, proiectul/tema de cercetare. (Palmade, Cerghit, Mucchielli)
Nu tot ceea este „vechi” este în mod obligatoriu și demodat, important fiind doar măsura în care metodele stimulează gradul de implicare al copiilor, dezvoltarea structurilor cognitiv motrice ale acestora astfel putându- se atinge „optimum-ului” motivațional și acțional la nivelul preșcolarilor.
Metodelor didactice moderne au rolul de a asigura transformarea copilului în subiect al propriei formări prin angajarea și participarea acestuia în mod activ la realizarea obiectivelor. În zilele noastre, învățământul modern pune accent pe metodele de învățare activă, pe explorarea proprie a mediului și acumularea de cunoștinte prin efort propriu. Preferate sunt metodele moderne euristice de predare-învățare, deoarece acestea pun accentul pe următoarele capacități (I.Albulescu, 2000, p.99):
capacitatea de a adresa întrebări și de a formula răspunsuri;
cultivarea unor priceperi, deprinderi și calități intelectuale;
dezvoltarea gândirii critice și a creativității;
utilizarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte sau lucrări, în diferite contexte;
formarea de opinii, mentalități sau comportamente dorite.
Iată o prezentare succintă a câtorva metode activ- participative:
Problematizarea
reprezintă o situație conflictuală, contradictorie, prin punerea față în față a două realități incompatibile
are scopul de determina preșcolarii să gasească sau să aleagă soluții pentru rezolvarea unei situații date
noțiunea de problemă didactică poate fi descrisă ca fiind o dificultate cognitivă ce mobilizează la efort prin depășirea zonei facile, cunoscute, a cărei rezolvare are la bază cunoștințe și deprinderi dobândite anterior
Brainstorming-ul
este acea furtună în creier, aflux de idei, stare intensă de creativitate
copii sunt solicitați să producă cât mai multe idei, dezvoltându- se atitudinea creativă și exprimarea personalității
o metodă eficientă și prin prisma faptului ca este stimulată participarea a cât mai mulți copii
în condițiile activității în grup, brainstorming- ul, este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativității.
prin intermediu acestei metode se identifică ce anume știu copiii despre un subiect, care sunt soluțiile referitoare la o anumită problemă
preșcolarii devin mai curajoși câștigând mai multă încredere în forțele proprii.
sarcina educatoarei este de a selecta o anumită problemă, de a selecta grupul participanților, de a crea un mediu educațional corespunzător stimulării creativității, de a admite idei în lanț, de a înregistra exact ideile în ordinea prezentată ținând cont de cantitatea ideilor emise și nu de calitatea lor, de a amâna aprecierile și evaluarea ideilor emise.(Breben, Gongea, 2001)
Explozia stelară
este o metodă nouă de stimulare potențialului creativ asemănătoare cu brainstorming-ul dar și o modalitate de relaxare a copiilor
ca și material didactic se poate utiliza o stea mare( unde este așezată o imagine corespunzătoare unei anumite teme), cinci stele mici ( pe fiecare dintre acestea este câte o întrebare de tipul: ce? unde? când? de ce?), cinci săgeți roșii și jetoane
Facilitează familiarizarea copiilor cu strategia elaborării întrebărilor de genul celor prezentate mai sus, referitoare la conținutul anumitor imagini, teme, subiecte în vederea rezolvării unor probleme
Turul galeriei
Este o metodă de învățare prin colaborare care încurajează exprimarea propriilor idei și opinii dar și a părerilor cu privire la soluțiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor sarcini de către colegii lor, membrii ai celorlalte grupuri
copiii în grupuri de 3-4 îndeplinesc o sarcină de învățare care poate avea mai multe perspective de abordare
produsele activității pot fi exprimate într-o schemă, un poster care să reprezinte un inventar de probleme, idei judecăți de valoare, soluții, imagini
posterele se organizează în sala de grupă ca într-o expoziție
fiecare din membrii grupurilor, la semnalul cadrului didactic, va examina ,,producțiile colegilor”, iar observațiile vor fi trecute direct pe pereții galeriei sau chiar pe desene prin diferite simboluri dinainte stabilite
după ,,turul galeriei” fiecare grup va face o analizăm comparativă a propriei munci, discutându-se observațiile și comentariile notate de colegi pe propriul lor poster;
Mozaicul
metodă complexă ce oferă un potențial uriaș pentru dezvoltarea sentimentului de responsabilitate
are ca scop învățarea prin cooperare într-un grup mic de copii a unui conținut mai complex
tema poate fi împărțită în 4-5 grupe, se organizează 4-5 sub grupe de învățare, se constituie grupele de experți
evaluarea- fiecare grup prezintă printr-un lider rezultatele obținute de grup
Exemplu: Tema – Vaza cu flori; Subtema: Vaza realizată la fel până la decorare( din hârtie creponată fixată cu aracet) cu narcise, lalele, violete și mugurași realizate din hârtie creponată sau colorată, mototolită și fixată cu lipici.
Ciorchinele
ca și brainstorming-ul, stimulează realizarea unor asociații noi și permite cunoașterea propriului mod de a înțelege o anumită temă;
Este o tehnică de predare – învățare care încurajează pe copii să gândească liber și deschis, este o metodă brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei
,,Ciorchinele” constă în utilizarea unei modalități grafice de organizare a brainstorming-ului pentru a ilustra relațiile, conexiunile dintre idei, o modalitate de a construi asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
Tehnica realizării unui ciorchine presupune parcurgerea câtorva pași: se alege cuvântul sau tema nucleu; copiii aleg sintagme în legătură cu tema propusă în discuție; se leagă aceste sintagme sau cuvinte de tema propusă; se scriu idei în legătură cu aceste cuvinte până la expirarea timpului alocat;
Învățarea prin cooperare
este o metodă care implică procedee de colaborare și activitate comună în rezolvarea unor sarcini de instruire: copiii lucrează împreună, uneori în perechi, în grupuri mici pentru a rezolva aceeași problemă, pentru a explora o temă nouă, pentru a crea idei noi.
Chindogu
este o nouă metodă de stimulare a creativității, aplicabilă mai ales în activitățile de abilități practice
preșcolarii sunt solicitați să creeze răspunzând la întrebările ,,Ce aș putea face cu…….? ”, ,, Care este cea mai bună cale ….” -un produs original care să îndeplinească obligatoriu două condiții: să nu aibă nici o funcționalitate practică și să poată fi confecționat.
meritul celor două condiții este acela că preșcolarul este eliberat de captivitatea unor tipare mintale apărute datorită rutinei, el începe să gândească și să lucreze liber găsind cu mai multă ușurință drumuri noi, ceea ce se va reflecta și în activitatea sa cotidiană.
Jocul didactic
prin joc copiii reflectă lumea înconjurătoare, imită adulții și se adaptează la realitățile vieții
prin acțiunile practice din jocuri și îndeplinirea unor roluri, copiii își dezvoltă vorbirea, imaginația, gândirea
în lecțiile de abilitățile practice , jocul didactic, are o mare valoare educativă, pentru că, prin joc preșcolarii își încearcă atât abilitățile lor practice, de desenare, construire, cât și cele de găsire a unor posibile soluții pentru realizarea unei teme practice.
Aplicarea metodelor solicită timp, diversitate de idei și materiale, angajare în acțiune, descoperirea de noi valori, responsabilitate didactică, încrederea în capacitatea personală de a le aplica creator pentru efiencietizarea procesului de învățare în grădiniță.
II.3.4 Evaluarea în învățământul preșcolar
’’Evaluarea merită un loc important în învățământ, din care face parte integrată. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării.’’ (D. Ausubel)
Dacă ne referim la studiile lui D. Ausubel, se poate afirma cu certitudine că evaluarea este o componentă importantă a procesului de învățământ, ce permite luarea, în cunoștință de cauză, a unor decizii de reglare, ameliorare și perfecționare a activității preșcolarului. După D. Ausbel, ea reprezintă punctul final într-o succesiune de evenimente: stabilirea scopurilor, prin prisma comportamentelor dezirabile, proiectarea și executarea programului, măsurarea rezultatelor, aprecierea lor. Evaluarea are rolul unei legături, a unei conexiuni inverse, a unui feet-back operativ între etapa parcursă și cea următoare. Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsuare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală a formării. Operația de evaluare nu este o etapă suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice.
Pentru a fi concepută și aplicată adecvat în activitățile preșcolare, evaluarea ar trebui să se țină cont de câteva accente, constatate în ultimul timp, având drept consecințe redimensionarea și regândirea strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigențe:
• generalizarea acțiunii de evaluare începând cu verificarea și aprecierea rezultatelor mergând până la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu se refera doar la aprecieri asupra elevilor, ci și a conținutului, a metodelor, a obiectivelor, a situației de învățare
• sunt introduși și alți indicatori, alții decât achizițiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile etc.
• concentrarea evaluării pe rezultatele pozitive și nepedepsirea în permanență a celor negative
• copilul este transformat într-un permanent partener al educatorului prin intermediul autoevaluării, interevaluării și evaluarii controlate
• rezultatele sunt raportate la obiectivele definite și la evoluția societății
Deoarece activitatea din grădiniță are preponderent un caracter formativ-educativ, cu finalități de pe termen lung, ce nu se pot concretiza pe termen scurt, ci într-o viziune de construcție pas cu pas, în colaborare cu alți factori (familie, școală, media, societate), evaluarea este fragmentară, incompletă, unele rezultate apărând mai târziu, în școală sau chiar la finalul școlarității. Formarea unor deprinderi de activitate intelectuală, conducerea operațiilor gândirii de la concret spre abstract, logic, rațional și manifestarea deprinderilor și abilităților în comportamentul copiilor nu se pot evidenția decât după perioade mari de timp, în perspectivă. Evaluarea preșcolarilor este dificilă și permite doar prognoze pe termen scurt, dar este importantă și necesară pentru educator și copii pentru cunoașterea nivelului atins în dezvoltarea personalității, care este departe de cristalizare, pentru individualizare și eficiență în activitate. Învățământul preșcolar are caracter oral, nu există teme pentru acsă, iar evaluarea se face oral sau prin fișe de evaluare. Preșcolarii trebuie evaluați individual, educatorul trebuie să rețină ce a spus copilul, nu se poate relua corectarea ca în lucrările scrise. Desigur, fișele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu conțin concepte, reguli, legi, ci doar rodul activității copilului, la care el poate ajunge și din întâmplare, fără o înțelegere verificabilă împlinirii celor propuse prin obiective. Creativitatea, spontaneitatea, independența, spiritul critic, modul de autoevaluare sunt mai dificil de supus unei evaluări obiective.
II.3.5 Importanța activităților practice în dezvoltarea creativității copilului
Perioada preșcolarității este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persone; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale .De aceea, nu putem face abstracție de una din dimensiunile esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității – creativitatea . Este de subliniat faptul că profilul psihologic al vârstei prescolarității cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea și stimularea potențialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea și expresivitatea proprii acestei vârste, acel freamăt permanent sau efervescență lăuntrică acea vibrație care conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilități de exteriorizare spontană și autoexpresie însuflețită , analoage oricărui elan creator.
Stimularea creativității este un demers socio-educațional complex, ce cuprinde simultan fenomenele de activizare, antrenare, cultivare și dezvoltare prin actualizarea virtualităților creative, pentru accederea lor de la posibil la real, prin afirmarea efectivă( Cojocariu V. M. ,2003,p. 76).
Preșcolaritatea este dominată de o mare sete de cunoaștere, este perioada așa numită ,,foame intelectuală”, vârsta ,, de ce-urilor”, atingând recordul curiozității copilărești. În perioada preșcolară, imaginația se dezvoltă prin tot ceea ce face copilul în toate activitățile din grădiniță. Preșcolaritatea este vârsta la care este necesar să fie stimulat potențialul creativ al copilului, activitățile desfășurate în acest sens să fie un adevărat act de creație, nu să devină o rutină. Deoarece la această vârstă, procesele cognitive și voința abia încep să se dezvolte, orice copil are nevoie de îndrumare și control. Orice educație este incompletă dacă nu se preocupă să folosească și să educe ochiul și mâna. Mâna permite copilului să scrie și să-și facă cunoscute gândurile, ea este cel mai prețios ajutor al nostru în toate împrejurările vieții și în toate preocupările existenței noastre. Este o datorie a școlii de a o educa la același nivel cu creierul, ale cărui concepții trebuie să le realizeze și să dea amândurora îndemânare, suplețe, abilitate, adică să dezvolte capacitatea maximă inerentă funcției lor.
Educațiea intelectuală și generală primește un aport considerabil prin activitatea practică a copiilor. Copiii vor învăța să lucreze cu hârtia/cartonul și cu lipiciul, cu materiale din natură (ghinde, nuci, frunze, conuri, semințe, nisip, bețișoare etc.) și cu alte materiale specifice activităților practice (sârmă, mărgele, mălai, griș etc.) și vor fi încurajați să își facă propriile jucării sau obiecte personale cu ajutorul acestora. Dezvoltând din ce în ce mai mult abilitatea manuală a copiilor prin activități corespunzătoare, aceștia sunt eliberați de piedicile datorate lipsei lor de experiență, ajung mai independenți, le crește încrederea în propriile forțe, toate acestea fiind achiziții care le îmbunătățesc atitudinea față de învățătură.
Exersându-și puterile asupra materialelor de lucru, copilul începe să-și identifice și cunoască direct limitele: vede ce poate și ce nu poate realiza, ce anume depășește voința sa și care sunt mijloacele de care dispune conștientizează că libertatea de acțiune care i s-a lăsat este relativă: nu știe și nu poate face totul. Aceasta este o experiență de înaltă valoare educativă pentru formarea sa morală. Pe de altă parte, își fixează un obiectiv pe care caută să-l atingă și vede numaidecât dacă ceea ce realizează corespunde intenției sale. Activitățile practice implicând autocontrolul, prima condiție pentru formarea disciplinei personale și sursa unei experiențe de mare preț: aprecierea valorii unor obiecte realizate prin contribuția mâinilor sale, a ochilor săi, a inteligenței, a sensibilității, a imaginației sale.
Prin intermediul acestor activități copilul pătrunde în lumea muncii și a transformării materialelor, el învață să creeze, să contribuie cu obiecte realizate de el la înfrumusețarea clasei, să producă obiecte utile în alte activități, să-și confecționeze singur jucării.
Activitățile practice dezvoltă spiritul de observație. Ele obligă și obișnuiesc copilul să vadă bine, să măsoare și să analizeze modul de lucru, să-și îndrepte atenția asupra amănuntelor. Prin aceste activități copiii își dezvoltă foarte mult imaginația, deoarece trebuie să vadă dinainte cum va fi obiectul pe care se gândesc să-l realizeze; trebuie să realizeze mintal o schiță a obiectului, apoi să-l confecționeze, adică trebuie să dea gândirii sale o formă precisă.
Activitățile practice activează toate simțurile, toate organele, toate funcțiile corpului și ale spiritului inventiv al copilului. Copilul își solicită spiritul inventiv atât când creează obiecte din imaginația sa sau reproduce un model real, cât și atunci când inventează mijloace de a ocoli dificultățile tehnice pe care le întâlnește în realizarea unui obiect. Prin activitățile practice se înlesnește mai mult ca orice altceva colaborarea din care se naște sentimentul solidarității.
În grădiniță pe lângă activitățile practice obligatorii care sunt conduse de educatoare și care au obiective și sarcini precise stabilite, copilul are posibilitatea să-și manifeste creativitatea practică în activitățile alese, când, la libera lui alegere poate realiza obiecte imaginate de el folosind tehnici de lucru însușite în activitățile comune și utilizând materialele de care are nevoie. În acest scop în zona de interes „Arta” educatoarea pune la dispoziția preșcolarilor o gamă largă de materiale din care copiii pot realiza diverse obiecte. Pentru a stârni și mai mult interesul copiilor se cere sprijinul acestora in procurarea materialelor și anume: materiale din natură – frunze, crenguțe, pietricele, conuri, pene, flori, etc. ; materiale sintetice – capace din plastic, fire de lână, polistiren expandat, hârtie creponată, staniol, globuri sparte, baloane, paste făinoase, mărgele, etc.). Cel mai eficient mod de a procura materialele din natură este organizarea unei drumeții cu copiii într-o zonă apropiată grădiniței de unde se pot aduna acestea. În acest fel copiii iau contact direct cu mediul înconjurător și au posibilitatea de a observa natura cu toate frumusețile ei. În timpul drumeției se discută despre modul în care pot fi folosite aceste materiale în activitățile practice stârnind interesul copiilor. După efectuarea drumeției preșcolarii sunt îndrumați asupra modului în care se vor păstra și depouita materialele din natură; se pun la uscat și la presat frunzele și florile, se depozitează în cutii pietricelele, se întind pentru a se usca pentru ca apoi să se poată depozita mușchiul de pădure, iasca, castanele, crenguțele, etc.
Utilizarea tehnicilor de lucru cât mai variate îi ajută pe copiii să-și formeze deprinderile de lucru pe care le vor folosi în clasele primare. La nivel preșcolar se pun bazele formării deprinderilor de lucru: în hârtie – mototolire, rupere, îndoire, pliere, decupare, lipire, asamblare, împletire și țesere; cu fire textile – împletire, înnodare, șnuruire, tăiere și lipire, rulare; cu materiale textile – decupare, lipire, împletire; înșirare; lucrări cu materiale din natură în care se folosește decuparea, lipirea, asamblarea și decorarea.
Cel mai important rol pe care îl au activitățile practice în dezvoltarea personalității copiilor este dezvoltarea imaginației și implicit al creativității.Materialele și tehnicile de lucru care se folosesc în activitățile practice sunt acelea care contribuie la dezvoltarea creativității copiilor. Cu cât materialele sunt mai variate, copiii trebuie să dea frâu liber imaginației pentru crearea de obiecte cu temă dată. S-ar putea spune că în folosirea tehnicii îndoirii hârtiei copiii nu-și dezvoltă imaginația, dar nu este adevărat. După executarea lucrării fiecare copil decorează sau poate da o utilizare individuală obiectului realizat. Tehnicile care conduc cel mai mult la dezvoltarea creativității prin activitățile practice sunt cele folosite în lucrul cu materiale din natură sau deșeuri. Dacă în tehnicile de lucru în hârtie, fire de lână, materiale textile, copiii parcurg un anumit proces tehnologic demonstrat și explicat de educatoare, în activitățile cu materiale din natură un rol deosebit îl are imaginația fiecăruia deoarece se anunță copiilor tema lăsând la libera lor alegere modul de execuție.
Copiii timizi, prin aceste activități au ocazia să-și exteriorizeze sentimentele, au ocazia să comunice cu colegii, să lucreze în echipă cu alți copii. Sunt copiii care la alte activități stau foarte tăcuți și nu dau răspunsuri decât atunci când sunt numiți, dar la activitățile practice în care au posibilitatea să se exprime prin obiectele realizate, vorbesc în permanență; dau soluții, pun întrebări, apreciază munca lor și a colegilor.
Activitățile practice colective, pe grupe de lucru, au un rol deosebit de important în dezvoltarea creativității copiilor, deoarece aceștia sunt puși în situația de a face asociații de idei, să găsească cele mai adecvate soluții pentru realizarea temei, să găsească utilitate obiectului realizat și de asemenea se formează spiritul de competiție între grupele de lucru. Pentru reușita unei astfel de activități, grupurile de lucru se compun din copii cu grad diferit de dezvoltare a deprinderilor practice. Nu se vor forma grupe numai din copii foarte pricepuți și grupe de copiii mai puțin îndemânatici. Într-un grup de lucru mixt, copiii care stăpânesc mai bine deprinderile de lucru îi vor ajuta pe ceilalți pentru îndeplinirea sarcinilor. Astfel se dezvoltă spiritul de ajutorare, de colegialitate, de încredere în forțele proprii. Aprecierile pozitive, încurajatoare, ale educatoarei sunt extrem de importante deoarece îi stimulează pe toți copiii în exprimarea liberă a sentimentelor, a emoțiilor, a trăirilor prin obiectele realizate. Organizarea unor expoziții dau copiilor sentimentul de satisfacție a lucrului bine făcut și totodată le dau posibilitatea să-și aprecieze mai bine munca lor și a colegilor.
Copiii sunt creativi din naștere, dar este datoria cadrului didactic să dirijeze și să valorifice această creativitate prin stimularea lor cu teme cât mai variate în care să folosească combinații de tehnici de lucru și materiale cât mai diversificate. Creativitatea este stâns legată de încrederea în forțele proprii, de comportamentul de căutare, de punere a vechilor concepte în contexte noi, de capacitatea de acomodare cu depășire prin originalitate. Omul se naște cu posibilitatea de a-și dezvolta capacitățile intelectuale și creative. Ele nu se dezvoltă spontan, de la sine, prin simpla maturizare. Creativitatea este o structură caracteristică psihicului ce face posibil realizarea unor producții și opere noi. Ea se relevă și se definește ca o însușire deosebit de complexă a întregii personalități, care implică componentele intelectuale, afective, voluntare și caracteriale. După Bontaș și Nicola, creativitatea –este o capacitate complexă și fundamentală a personalității, în îmbinarea cu investigații și date noi, produce ceva nou, original.
Creativitatea este darul cel mai de preț al omului, care i-a permis să făurească primele unelte, să stăpânească o parte din natură prin știință și tehnică, să modifice mediul înconjurător, să pătrundă în spațiul cosmic. Imaginația implică interacțiuni cu toate componentele sistemului psihic uman cum ar fi: dorințele, aspirațiile, profunzimea înțelegerii, trăirile profunde ale evenimentelor, experiența proprie de viață, dinamica temperamentală, într-un cuvânt, întreaga personalitate. Acest potențial latent, dacă este exersat și educat de către cadre didactice profesioniste, îndrăgostite de meserie, poate fi valorificat la maximum ca vectori ai acțiunii eficiente și novatoare în orice domeniu. În concluzie, afirmația lui Jean Jacques Rousseau este cât se poate de pertinentă: ,,Copilul să nu știe nimic pentru că i-ai spus, ci pentru că a înteles el însuși, să nu învețe știința, ci să o descopere.”
Capitolul III. Ghid de activități practice cu rol în învățarea creativă la preșcolari
III. 1 Însușirea cunoștințelor despre particularitățile materialelor și instrumentelor de lucru
Grădinița reprezintă prima experiență a vieții în societate a copilului. Aceasta constituie un cadru nou pentru copil, prin activitățile variate, prin dimensiunile și conținuturile sale, noi și interesante.
Activitățile practice sunt mijloace principale prin care educatoarea realizează o influență sistematică conștientă și permanentă pentru formarea deprinderilor de activitate practică urmând ca în urma însușirii acestor deprinderi , copiii să execute diferite operațiuni pentru realizarea anumitor obiecte. Aceste activități oferă contextul ideal pentru realizarea noilor obiective educative determinate de cerințele societății românești în schimbare. Finalitățile educative înscrise în noul curriculum acordă o mai mare pondere obiectivelor pedagogice de tip cognitiv și afectiv, luându-se în considerație, potențialul formativ al activităților care pot fi organizate în spațiul programului preșcolar.
Însușirea unor cunoștințe referitoare la proprietățile materialului care se utilizează în cadrul activităților practice sunt o primă condiție în realizarea sarcinilor prevăzute. Odată însușite, aceste cunoștințe, în cadrul activității practice copilul capătă reprezentări clare despre proprietățile materialului, despre procedeele de lucru, despre uneltele utilizate dar și despre obiectele care pot fi confecționate. Intuind și mânuind în cadrul acestor activități diferite tipuri de hârtie, copilul percepe culoarea, mărimea, grosimea, asperitatea, calitatea de a se îndoi sau tăia etc. De asemenea, preșcolarul efectuează operațiile de generalizare și clasificare cu mai multă ușurință, dacă semnificația acestora este motivată de cerințele activității pe care o efectuează. În realizarea temei ,, racheta ” copilul își actualizează cunoștințele despre diferite forme geometrice (pătat, triunghi, cerc), despre diferite culori (maro, albastru, roșu), despre reprezentările de număr etc.
Activitatea practică constituie un mijloc nu numai de îmbogățire și de consolidare, ci și de exersare a gândirii. Prin realizarea mai multor activități practice, copilul preșcolar stabilește mai ușor deosebirile și asemănările, sesizează însușirile esențiale, comune. De exemplu, la grupa de 5-6 ani copii pot decupa și lipi în cadrul aceleiași activități fructe de primăvară: căpșuni, cireșe. Acțiunea practică desfășurată de copil permite o cunoaștere mai riguroasă a caracteristicilor acestor fructe și totodată facilitează și asigură formarea noțiunii de ,, fructe”. Astfel, după cunoașterea materialelor de lucru și reactualizarea reprezentărilor despre obiectul ce îl are de reprodus, copilul sub îndrumarea educatoarei, ia contact cu principalele instrumente și unelte de lucru: foarfece, pensula, acul, etc.
Copilul recunoaște sau descoperă însușirile acestor unelte, materialul din care sunt făcute, părțile componente, modul lor de utilizare și începe să înțeleagă utilitatea lor în producerea oricărui obiect. Utilizarea unor unelte simple constituie pentru preșcolari nu numai depunerea unui efort fizic, ci și punctul de plecare în înțelegerea rolului pe care îl are unealta în procesul muncii, părțile componente și utilitatea lui în producerea anumitor lucrări, obiecte.
Formarea abilităților practice solicitate de utilizarea unor instrumente, a unor materiale, în vederea realizării noilor produse necesită cunoașterea principiilor constructive care stau la baza funcționării obiectelor ce urmează a fi confecționate. Prin intermediul acestor activități se încearcă imitarea unei activități reale de obținere a unui produs, activitate care implică observare, planificare, măsurare, experimentare, și nu numai acțiunea directă asupra unui material ( confecționare), conform indicațiilor altor persoane. S-a observat că preșcolarii sunt dornici să parcurgă singuri anumite etape sau chiar toate etapele realizării unui nou produs. Îcurajând această inițiativă și lăsând libertate copiilor va fi stimulată creativitatea acestora. Planul de acțiune propriu, pe care îl are fiecare copil, are la bază, inițial, acțiunea de a- l învăța să identifice etapele prealabile confecționării unui obiect, să-și ordoneze ideile în funcție de activitatea anterioară de observare.
Plimbările organizate în parcurile, pădurile și zonele din apropierea grădiniței au reprezentat o oportunitate de a procura materiale din natură: flori, frunze, căpăcele de ghindă, coji de nucă, fulgi , frunze de arțar, castane, crenguțe mici, semințe, boabe, conuri de brad – materiale care, cu răbdare și puțină îndemânare și imaginație vor prinde viață în mâinile copiilor. Semințele de floarea soarelui, de ardei, de dovleac, mac, constituie materiale din care preșcolarii pot realiza felicitări, coșulețe, flori (narcise, margarete) , buburuze, clovni.Din frunze, flori, conuri, floricele de porumb, sârmă, rămurele, plastilină, nuci, cartofi copiii pot realiza jucării dar și diverse obiecte cu carcater utilitar- aplicativ cum ar fi: bărcuțe, ghirlande, mărgele, globuri decorative, coliere, etc. Hârtia mototolită, rulată, tăiată sau pliată, resturile colorate, semințele de dovleac, de măr, de fasole pot să se transforme în flori multicolore; hârtia glasată ia forma unor materiale; materialele din natură iau forme nebănuite, alcătuind adevărate tablouri de toamnă, iarnă, primăvară sau vară; toate aceste materiale pot alcătui adevărate colaje tematice care împodobesc adesea spațiul grădiniței. În cadrul acestor activități, preșcolarul învață să așeze, să îndoaie, să lipească, să execute puncte simple de cusături, să confecționeze diferite jucării. Însușirea acestor procedee de lucru și realizarea unei corelații juste între ele îi conduce pe copii spre formarea unor priceperi și deprinderi, necesare în activitatea lor viitoare.
Copiii de vârstă preșcolară creează cu migală și pricepere, sub îndrumarea atentă a educatoarei, lucrări practice deosebite, originale, dar mai ales interesante prin multitudinea și varietatea materialelor și a tehnicilor de lucru utilizate. Activitatea practică contribuie la îmbogățirea, aprofundarea și consolidarea cunoștințelor copiilor despre o gamă variată de materiale, despre unelte de muncă simple și oferă posibilitatea învățării unor procedee și operațiuni de lucru necesare executării unor obiecte din mediul înconjurător.
Procedeele tehnice utilzate în cadrul acestor activități sunt: așezarea, lipirea, îndoirea, decuparea, coaserea, mototolirea, ruperea, bobinarea, răsucirea, șnuruirea, festonarea, înșirarea, legarea cu nod și cu fundă, țesutul și urzitul, asamblarea, îmbinarea, elemente de gospodărie.
În funcție de aceste tehnici, activitățile obligatorii se împart în trei categorii:
Activități de construcție
Activități de aplicație
Activități de confecții
1. Activitățile de construcții – se organizează la grupele de 3-4 ani și 4-5 ani. Specific acestor activități este faptul că redarea imaginilor obiectelor simple din mediul înconjurător se face printr-o singură operațiune – așezarea. În vederea formării acestei deprinderi, sarcinile se complică treptat de la o activitate la alta în aceeași grupă și de la o grupă la alta.
Grupa preșcolarilor 3-4 ani
La această vârstă deprinderea de a așeza se realizează prin activitățile obligatorii, în care sarcinile sunt gradate în mod progresiv. Astfel, prin temele indicate de educatoare, ca: ,, floarea” ,,trenul” , brățara”etc. se realizează următoarele sarcini:
așezarea în linie dreaptă a unui material de aceeași formă și culoare;
alternarea a două forme ( pătrată și rotundă) și a culorilor în funcție de tema indicată de educatoare;
așezarea pe benzi de hârtie a materialului pregătit de educatoare.
Grupa preșcolarilor de 4-5 ani
În cadrul acestui interval de vârstă, în activitatea de construcții se reia acțiunea de a așeza, în vederea fixării și consolidării. De la o temă la alta, așezarea materialului se complică solicitând copiilor un mai mare efort de atenție și gândire, dar și mai multă precizie în realizarea simetriei, a alternării culorilor și formelor, în scopul redării diferitelor imagini de obiecte, ca: ,, balonul ”, ,,scaunul ” , ,,masa ” , ,,soarele”. Pentru verificarea modului de însușire a acestei deprinderi, se prevăd și activități cu temă aleasă de copii.
2. Activitățile de aplicație – se organizează la toate cele trei grupe de copii. Operațiunile tehnice specifice acestor activități sunt lipirea și decuparea. Îmbinarea acestor două tehnici îmbogățește activitatea copiilor și contribuie la dezvoltarea îndemânării dar și în redarea unor obiecte din ce în mai complexe.
Grupa copiilor de 3-4 ani
Deprinderea de a lipi este în faza de formare. Accentul cade pe familiarizarea copiilor cu materialul (lipiciul, hârtia, bețișorul) și pe cunoașterea mișcărilor pe care trebuie să le execute în vederea lipirii unor forme foarte simple:
Lipirea a două forme identice la capătul unei benzi de hârtie – ,,batista păpușii”
Lipirea de forme identice utilizând culori diferite –,,cordonul păpușii”
Lipirea alternativă a două forme diferite de culori diferite -,,brățara păpușii”
Grupa copiilor de 4- 5 ani
La această vârstă se reia acțiunea de a lipi în vederea consolidării ei. Prin sarcinile stabilite se urmărește realizarea unor lucrări cu conținut mai complex, care solicită copiilor o mai mare precizie și corectitudine în efectuarea operațiunii de lipire. Astfel, la această grupă, cerințele cresc atât față de compoziția lucrărilor, cât și față de executarea fiecărei mișcări în parte. De aceea se prevăd sarcini cum sunt:
consolidarea deprinderii de lipi curat, utilizând corect lipiciul, bețișorul, cârpa și bucata de hârtie, în activități cu teme ca: ,,mingea” , ,,stegulețul”;
respectarea simetriei prin alternarea unor forme și lipirea lor, în activități cu teme ca ,,fața de masă” , ,,rama” , ,, șervețelul cu buline”
asamblarea prin lipire a părților componente ale unor obiecte, în vederea redării caracteristicilor acestora.
Prin îmbinarea formelor: triunghi, pătrat, cerc se redă o temă: ,,căsuța lui Azorel”, iar prin suprapunerea triunghiurilor se poate realiza tema,,bradul”, prin combinarea unor pătrate mari, mici și a unor careuri se poate realiza, ,,trenul”; redarea caracteristicilor unor obiecte prin utilizarea unui material mai variat ca: bețișoare de chibrit, scobitori, în activități cu teme ca ,,pomul”, ,,unelte pentru grădină”.
Grupa copiilor de 5- 6 ani
La această vârstă se are în vedere consolidarea deprinderii de a lipi curat și ordonat, de a utiliza corect materialul. Dacă la 3-5 ani elementele care alcătuiau tema erau puse la dispoziția copiilor de educatoare, la grupa copiilor de 5-6 ani aceste elemente sunt pregătite de ei prin operațiunea de decupare. Această operațiune se introduce la grupa de 5-6 ani, datorită faptului că posibilitățile crescânde ale copiilor de a executa unele mișcări ale mâinii cer precizie, îndemânare, dar și un efort prelungit. Întrucât elementele necesare sunt decupate de copii, în ceea ce privește compoziția temei nu se poate remarca un salt deosebit față de grupa precedentă. La această vârstă accentul cade pe formarea și consolidarea deprinderii de a decupa. Familiarizarea copiilor cu unealta și modul de utilizare se realizează în activități cu tema ,,să tăiem cu foarfecele”. Precizia mișcărilor de tăiere cu foarfecele în linie dreaptă se realizează în activitățile cu tema:,, panglici pentru păpușă” , ,,scara” , ,,bilete de tranvai” etc. Apelând la teme cum ar fi ,,fructe de toamnă” se exersează precizia mișcărilor de tăiere pe contur rotund și oval. Mișcările de tăiere după contur a unei forme simetrice din hârtie îndoită în două se poate face cu prilejul activităților cu teme ca: ,,brazi” , ,,păpușa”.
Consolidarea operațiunii de decupare pe contur a unor diferite forme care apoi sunt asamblate prin lipire, în vederea redării imaginilor obiectivelor își găsește locul în temele: ,,cordonul păpușii”, ,,casa”, ,,camionul”, ,,flori” etc. Verificarea deprinderilor tehnice însușite de copii se face în activități cu temă aleasă.
3. Activitățile de confecții – sunt activități comune celor trei grupe de copii și au un conținut mai complex, datorită multiplelor operațiuni prin care copii pot reproduce jucăriile și obiectele din mediul înconjurător.
Grupa copiilor de 3- 4 ani
La acest nivel de vârstă, copiii confecționează obiecte prin operațiuni de îndoire, înșirare și asamblare prin întrepătrundere a părților componente pregătite de educatoare. Pentru însușirea fiecărei operațiuni se prevăd următoarele sarcini :
Confecționarea unui obiect prin îndoirea hârtiei în două, în patru, pe diagonală se poate realiza prin intermediul unor teme cum ar fi: ,,batista”, ,,cartea”, ,,coiful”.
Confecționarea unui obiect prin operațiunea de înșirare: ,,brățara”, ,,șiragul de mărgele”.
Confecționarea unor jucării asamblând părțile component prin întrepătrundere :,,floarea”, ,,umbrela”.
Grupa copiilor de 4- 5 ani
La această grupă se reiau, pentru a fi consolidate, operațiunile de îndoire, înșirare și confecționare de jucării prin întrepătrunderea elementelor. Pentru confecționarea unor obiecte se fac diverse operațiuni, ca asamblarea elementelor componente prin lipire: ,,coșulețul”, ,,plicul”, ,,globulețe pentru brad”, ,,căruțul”, ,, stropitoarea”etc. Confecționarea unor jucării necesită folosirea a două operațiuni: îndoirea și lipirea: ,,lacul cu rățuște” etc. Se pot confecționa de asemenea obiecte prin operațiunea de șnuruire: ,,semnul de carte” , ,,coperta de album”.
Grupa copiilor de 5- 6 ani
La grupa copiilor de 5-6 ani se reiau, în scopul perfecționării deprinderilor de a îndoi, înșira, șnurui și asambla, părțile componente prin întrepătrundere și lipire: ,,mărgelele păpușii”, ,,vaza cu flori”, ,,paharul”, ,,ornamente pentru pomul de iarnă” De asemenea copii trebuie să confecționeze jucării care necesită două- trei operațiuni: îndoire, șnuruire, decupare:
,,Căsuța bunicilor ”-decupare și lipire
,,Ariciul” – decupare și lipire
,,Roaba”-decupare, îndoire și lipire
În concluzie, activitățile practice, organizate în grădiniță au ca sarcină principală înșușirea, de către copii, a unor deprinderi, tehnici elementare, necesare pentru redarea unor obiecte. Tehnica redării este diferită și în funcție de aceasta deosebim cele trei categorii de activități: construcții, aplicații, confecții. Sarcina principală este aceeași, indiferent de felul activităților practice și anume –însușirea corectă a procedeelor tehnice de lucru și formarea deprinderilor respective.
III. 2 Tehnici si procedee specifice activităților practice din gradiniță
După cum am arătat și în capitolele anterioare, activitățile practice ocupă un rol deosebit de important în dezvoltarea psiho-motorie a copilului, dezvoltarea intelectuală, dezvoltarea morală și dezvoltarea simțului estetic. Important este și faptul că, realizarea temelor propuse în cadrul acestor activități, se realizează cu ajutorul anumitor tehnici specifice, care trebuie să fie cunoscute foarte bine atât de către cadrul didactic cât și de către copii. Abilitățile practice pot fi clasificate după criteriul tehnicilor folosite și al sarcinilor didactice care se realizează în cadrul acestora.
Mototolirea
Mototolirea înseamnă realizarea unor biluțe de hârtie creponată (sau alte tipuri de hârtie) ce vor fi aplicate pe planșe desenate. Mărimea, culorile și combinarea acestora depind de personalitatea fiecărui copil.
Materiale necesare: hârtie creponată, șervețel.
Pentru realizarea acestei tehnici: se pregătesc fâșii de hârtie, iar cu ajutorul degețelelor se rotește hârtia până la obținerea unei mingiuțe. Această tehnică ajută la dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii copilului, deci ai motricității. De asemenea ajută și la consolidarea unor cunoștințe anterior învățate, în funcție de tema propusă și de combinarea cât mai bună a culorilor hârtiei utilizate .
Ruperea
Ruperea este o operație simplă de lucru, materialul de bază fiind hârtia.Această tehnică ajută copilul să-și formeze și să-și consolideze, unele abilități practice, specifice nivelului de dezvoltare motrică.
Materiale necesare: hârtie glasată sau xerox color, șablon (dacă este nevoie).
Modalități de realizare a acestei tehnici de lucru:
Ruperea fără contur
Pași în realizarea acestei tehnici: cadrul didactic prezintă modelul copiilor, după care demonstrează modul de realizare al acestuia; cu o mână se ține hârtia, iar cu degetul mare, arătător și mijlociu se rupe hârtia în forma dorită. Tehnica aceasta ajută la dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii copilului, la consolidarea unor cunoștințe anterior învățate, în funcție de tema propusă, la dezvoltarea simțului estetic și nu în ultimul rând contribuie la dezvoltarea morală a copilului.
b) Ruperea după contur
Pași în realizarea acestei tehnici: se realizează aceeiași pași, doar că de această dată se urmărește ruperea materialului după contur.
Decuparea
Este o tehnică de lucru de bază, specifică abilităților practice .Este necesar ca utilizarea foarfecei să se facă în mod corect (folosirea degetului mare și al celui mijlociu) pentru reușita lucrării. La început copiii vor încerca să obțină, prin decupare, obiecte de diferite forme geometrice fară contur, ca apoi pe baza unui șablon, se va încerca obținerea cât mai aproape de realitate a unor jucării, obiecte ale mediului înconjurător. Și cu ajutorul acestei tehnici se dezvoltă cele patru laturi: psiho-motrică, intelectuală, morală, estetică.
Materiale necesare: hârtie colorată (utilizată în tehnica decupării fără contur), hârtie glasată, foarfece, șablon.
Modalități de realizare:
a) Decuparea fără contur
Pași în realizarea acestei tehnici: această tehnică o regăsim la nivelul doi al preșcolarității, este necesar ca educatoarea să verifice poziția corecta corect a foarfecii în mâna preșcolarului: intoducerea degetului mare și a celui mijlociu în cele două verigi ale foarfecii și sprijinirea acestuia pe degetul arătător, depărtarea și apropierea succesivă a celor două degete introduse în cele două verigi, pentru obținerea mișcărilor de închidere și deschidere a celor două brațe.
b) Decuparea după contur
Pași în realizarea acestei tehnici- se realizează aceeași pași, doar că se respectă conturul trasat.
Lipirea
Lipirea reprezintă o operație simplă de lucru, dar foarte importantă deoarece reprezintă legătura dintre două sau mai multe tehnici. În utilizarea acestei metode avem nevoie de materiale din natură și sintetice. Copilul va învăța la început pe care parte a hârtiei glasate se aplică lipiciul, pentu ca mai târziu această tehnică să se transforme într-o simplă joacă.
Materiale necesare: hârtie de diferite tipuri, materiale din natură, lipici, suport de lipit.
Pași în realizarea acestei tehnici –se fixează materialul ce urmează a fi lipit pe suport astfel încât să obținem obiectul dat, se întinde stratul de lipici, apoi se presează pentru a se fixa.
Plierea
Plierea se realizează prin îndoiri repetate a unei suprafețe de hârtie (de obicei forma hârtiei este dreptunghiulară sau pătrată). Această tehnică va ajuta copilul să-și dezvolte îndemânarea și motricitatea mâinilor. Prin îndoiri successive copiii pot să realizeze jucării simple.Un lucru important este faptul că plierea se face totdeauna pe masa de lucru explicându-se faptul că muchierea cu degetul arătător conduce la plierea corectă a hârtie. Și această metodă se utilizează deseori în combinații cu alte tehnici de muncă.
Materiale necesare: hârtie glasată sau color
Modelarea
Modelarea conduce la dezvoltarea mobilității mâinilor, datorită faptului că mușchii mici ai mâinii sunt foarte solicitați, fiind și un bun exercițiu de educare și exersare a răbdării. Această tehnică se realizează cu diferite materiale cum ar fi : plastilina, aluat, lut, sârmă maleabilă.
Materiale necesare: sârmă maleabilă, plastilină, planșetă, aluat etc.
Înșirarea
Operațiunea de înșirare este foarte simplă și se introduce în cadrul activităților practice, încă de la grupa mică. Familiarizarea copiilor cu această tehnică începe cu demonstrarea și explicarea modului de folosire a materialului:
ținerea firului de ață între degetul mare arătător și mijlociu al mâinii;
apucarea mărgelei cu degetul mare și arătător al celeilalte mâini;
introducerea firului de ață prin orificiul mărgelei și împingerea ei pe fir, în jos cu ajutorul mâinii cu care se introduce mărgeluța( paste, etc).
Șnuruirea
Această tehnică se introduce pentru prima dată în grupa mijlocie, în vederea pregătirii lor pentru însușirea unei tehnici complexe și anume, cusutul. De asemenea familiarizarea copiilor cu această tehnică se face prin demonstrarea și explicarea modului de utilizare al materialului:
fixarea poziției obiectului de șnuruit în degetele mâinii stângi, cu degetul mare deasupra obiectului;
apucarea șnurului între degetul mare, arătător și mijlociu al mâinii drepte;
fixarea punctului de plecare în șnuruire;
introducerea șnurului în orificiul indicat inițial prin partea din spate a obiectului, împingerea lui pentru a putea fi prins și tragerea lui cu mâna dreaptă, prin fața obiectului,cu revenirea lapoziția inițială(de plecare);
potrivirea șnurului cu mâna dreaptă pe marginea obiectului pentru a se asigura distanțe egale între părțile de șnuruire.
Împletiturile
Constituie o tehnică de prelucrare a firelor textile. Împletirea a două, trei sau chiar a mai multor fire înseamnă realizarea șnurului pentru mărțișor, a corzii de sărit, cosițelor păpușii, a biciului etc.
Materiale necesare: sfoară, foi de porumb, rafie, lână, etc.
Cusături
Cusăturile dau posibilitatea copiilor să-și dezvolte capacitatea de a refolosi materiale, realizând obiecte noi. Materiele necesare: etamină, fire de bumbac, material textile, ac, degetar.
Se lucrează pe hârtie, etamină, material cu țesătura mai rară. Este nevoie de ață colorată în funcție de modelul ales dar și de un ac. Grosimea aței și acului va depinde de grosimea materialului și de țesătură. Modalitățile de realizarea sunt: cusătura pe muchie, înaintea acului, feston.
Rularea
Tehnica rulării sau a bobinării, este ușor de însușit încă din ciclul preșcolar, fiind un exercițiu eficient pentru dezvoltarea mușchilor încheieturii mâinilor. Prin rularea aței obișnuite, dar colorate, pe bețe de chibrituri, creioane sau orice alt suport, lipite se pot obține șervețele decorate, covorașe multicolore etc.
Materiale necesare: suport, ață;
Legarea nodurilor
Această tehnică dezvoltă atenția și în mod implicit îndemânarea copiilor. Unele noduri se pot realiza folosind sfoară și creion. Cel mai sigur dintre noduri este cel dublu numit ,, legătura de ancoră”. Învățarea acestei tehnici prin foarte mult exercițiu, îl va învăța pe copil un lucru foarte important: să-și lege șireturile.
Materiale necesare: sfoară, ață, creion.șireturi
Colajul
Colajul este cea mai complexă tehnică a abilităților practice datorită faptului că dezvoltă în mod absolut simțul estetic al copilului, pe de o parte, iar pe de alta parte îl învață să fie mai econom ,să prețuiască fiecare lucru. Apărut în arta modernă, tehnica colajului constă în lipirea pe același tablou sau pe o suprafață delimitată – foaie de desen, carton, supurt de polistiren, etc. – a unor elemente diferite, cu scopul obținerii unui efect de ansamblu, estetic.
Tehnici utilizate în realizarea unui colaj :
a) Tehnica formelor rupte
Se poate utiliza, pentru rupere, hârtie creponată, colorată, pictată, ilustrații colorate, afișe vechi, ziare rupte spontan, direct, fără a fi schițat, în prealabil un contur cu creionul. Formele rupte de culoare închisă se pot aplica pe un fond deschis și invers. În acest fel se pot obține compoziții prin mozaic, situație în care pot lua ființă forme alcătuite din mici bucățele de hârtie sau carton colorat, alăturate și lipite cu o substanță specială destinată lipitului hârtiei. Subiectele pot fi: omul, rochița păpușii, obiecte de uz casnic, copacul, flori, animale, etc.
b) Tehnica formelor tăiate din hârtie
Este o tehnică utilizată în plan orizontal plat care este necesară în realizarea lucrărilor de tip afiș sau gazetă de perete. Spre deosebire de tehnica formelor rupte, tehnica formelor tăiate din hârtie presupune tăierea formelor de hârtie cu ajutorul foarfecii după un contur executat anterior. Formele de hârtie vor fi taiate întregi sau în părți, după care se așază într-o anumită compoziție.
c) Tehnica formelor din materiale textile
Materialele textile sunt variate oferind astfel posibilitatea de a crea în mod cât mai inedit. Materialele textile cu un colorit diferit sunt tăiate în părți sau forme care se lipesc pe un carton, foaie sau suport. În vederea realizării colajelor este nevoie de majoritatea tehnicilor amintite mai sus: mototolire, rupere, decupare, lipire, tangram, origami, răsucire, etc. Materialele necesare acestei tehnici sunt foarte diverse: materiale din natură, materiale textile, hârtie, lipici, foarfece.
Tangram
Provenită de la poporul chinez, această tehnică, la bază șapte figuri geometrice, numite tan-uri: cinci triunghiuri (două mari, două mici și unul mijlociu); un pătrat; un paralelogram- decupate toate dintr-un pătrat mai mare. Pentru alcătuirea unei imagini se folosesc obligatoriu cele șapte piese decupate; aceste piese se așează pe o suprafață plană, una lângă alta, fără a fi suprapuse; piesele pot fi folosite pe ambele fețe, și trebuie să fie așezate în așa fel încât să alcătuiască o anumită imagine( animale, oameni, litere, cifre etc.)
Materiale necesare: hârtie xerox color, lipici, suport
Metode și procedee de lucru cu copiii de 3-4 ani
La această vârstă activitățile practice sunt determinate despecificul psihic și fizic al copilului de 3-4 ani.Preșcolarul mic se caracterizează printr-un volum mic de cunoștințe și un vocabular sărac. Deprinderile sunt în stadiul de constituire, copilul vine la această vârstă pentru prima dată în contact cu materialele și procedeele de lucru. La aceasta vârstă se poate exclude folosirea metodei conversației în prima parte a activității, deoarece această metodă presupune însușirea unor cunoștințe, pe baza cărora se poate discuta. Tot la această vârstă este recomandabil să se utilizeze diferite procedee de lucru, care să stimuleze interesul copiilor pentru conținutul activității. De pildă, se poate prezenta un tablou, o scurtă povestire, care să-I familiarizeze pe copii cu conținutul activității. . Intuirea modelului la această vârstă este recomandabil să fie făcut de educatoare, deoarece copiii sesizează cu greutate unele aspect ale modelului. Ca procedeu se utilizează analiza, care stabilește caracteristicile părților componente din punctual de vedere al unei însușiri.
Preșcolarul de trei-patru ani are o gândire concretă de aceea în etapa transmiterii de cunoștințe metoda predominant este demonstrația. Aceasta trebuie însoțită de explicații scurte și precise, pentru a putea fi urmărite de copii.
Exercițiul este următoarea etapă dominantă în efectuarea lucrărilor de către copii.Copilul execută operațiunile independent, după modelul dat de educatoare și sub supavegherea ei. Aprecierea este făcută de educatoare, fără să se analizeze detaliat fiecare rezultat în parte.
Metode și procedee de lucru cu copiii de 4-5 ani
La această vârstă copilul se caracterizează printr-o dezvoltare fizică și psihică intensă, modificările văzându-se în intervale de timp scurte. Este determinată o nouă orientare în desfășurarea activităților practice, în ceea ce privește metodele și procedeele de lucru. La această vârstă se mărește simțitor volumul de reprezentări și cunoștințe. O serie de deprinderi sunt reluate de la grupa de 3- 4 ani, în vedrea consolidării lor. Astfel, în prima parte a anului școlar se recomandă unele procedee care să stimuleze interesul copiilor pentru această activitate. Intuirea modelului se face de către educatoare, dar antrenând copiii în repetarea celor subliniate de ea. Explicația educatoarei devine importantă, deoarece concomitent cu precizarea unor caracteristici se subliniază și operațiuni simple prin care s-au obținut acestea. În prezentarea materialului se utilizează tot același procedeu, adică analiza pe criterii simple.
La acest nivel copilul progresează în ceea ce privește organizarea mișcărilor, lateralitatea dreaptă sau stângă ca fiind dominantă. Mișcările devin coordonate, mai precise, multe din cele inutile eliminându-se. Aprecierea lucrărilor se face de către educatoare, spre sfârșitul anului copiii fiind capabili să sesizeze calitățile sau deficiențele lucrărilor.
Metode și procedee de lucru cu copiii de 5-6 ani
La această vârstă este posibilă desfășurarea unor activități practice mai complexe și mai variate, datorită perfecționării activității nervoase superioare. Datorită acestor caracteristici, folosirea metodelor și procedeelor de lucru diferă destul de mult față de perioadele anterioare. Acum în prima parte se poate introduce conversația pentru a familiariza copiii cu tema activității. Se pot introduce ghicitori, care solicită în mare măsură copilul în reactualizarea caracteristicilor obiectului pe care îl vor realiza.
Explicația are un conținut mai bogat în activitățile în care se introduce o deprindere nouă și se explică copiilor necesitatea însușirii acestei deprinderi pentru activitatea viitoare. În intuirea modelului, educatoarea are rolul de orientare a percepției copiilor, a stabilirii legăturilor și a raporturilor dintre diferitele elemente ale modelului. Cu toate că la această vârstă progresul realizat în dezvoltarea gândirii este mare, metoda predominant este demonstrația. Deosebirea acestei perioade de cele anterioare este că explicațiile verbale sunt pe o scară mai largă, uneori demonstrația se face parțial fiind completată de explicații și conversații, mai ales în activitățile de consolidare și verificare.
Copiii se pot concentra mai mult la această vârstă, lucrează mai echilibrat, fară grabă, mișcările lor fiind mai precise și mai specializate. Ei se concentrează mai mult asupra lucrului, dar uneori manifestă nesiguranță în mișcări. La această vârstă copii sunt influențați în mare măsură de model și de explicațiile verbale, cerându-se urmărirea modelului în timpul lucrului.
La vârste de 5-6 ani aprecierea lucrărilor se face acum de către copii sub îndrumarea educatoarei. Întrebările vor fi clar formulate, copiii fiind conduși să observe concomitent lucrările și modelul pentru a stabili prin comparație greșelile sau calitățile acestora. Este necesar ca educatoarea să tragă anumite concluzii și să argumenteze clasificarea lucrărilor în funcție de calitatea lor.
În esență, aceste activități includ, ca obiective, formarea unor deprinderi practice în utilizarea diferitelor materiale și ustensile în confecționarea unor produse simple sau activități cu caracter practic destinate să ajute copiii în însușirea unui comportament responsabil.
III.3. Evaluarea produselor și valorificarea lucrărilor
Componentă importantă a procesului de învățământ, evaluarea permite luarea unor decizii de reglare, ameliorare și perfecționare a activității preșcolarului. Evaluarea are rolul unei legături, a unei conexiuni inverse, a unui feed-back ce permite măsurarea obiectivă a cunoștințelor și identificarea pieselor lipsă în însușirea anumitor conținuturi.
Ȋn funcție de obiectivele specifice activităților practice, evaluarea urmărește dacă preșcolarii sunt capabili:
Să distingă și să numească materialele folosite în cadrul activităților;
Să distingă și să numească ustensilele de lucru;
Să folosească corect ustensilele de lucru;
Să aplice cunoștințele însușite la alte discipline în activitățile practice;
Să recunoască și să execute operațiile utilizate în realizarea lucrărilor : rupere, îndoire, tăiere, mototolire, netezire, împăturire, conturare, decupare, măsurare, asamblare, întrepătrundere, lipire etc.
Să compare prin apreciere, folosind criteriile stabilite inițial, inclusive lucrarea model, lucrările sale și cele executate de colegi;
Evaluarea are rol reglatoriu în procesul de învățare și contribuie direct la măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor practice dobândite de preșcolari, pentru o secvență de timp delimitată. Funcțiile evaluării se întrepătrund pe parcursul unei lecții de abilități practice, astfel apar ca esențiale urmatoarele:
Funcția de control se concretizează în rezultatele obținute prin măsurarea și aprecierea după criteriul de performanță
Funcția de corecție sau feed-back pentru ameliorare – scoate în evidență punctele critice, lacunele, iar corecția va fi realizată prin diferențiere, adică valorificând rezultatele evaluării inițiale, formative și sumative
Funcția de predicție – se direcționează activitatea pe baza rezultatelor obținute până la o etapă de lucru anume,
În desfășurarea procesului didactic evaluarea poate avea următoarele forme:
1. Evaluare inițială (predictivă)
2. Evaluare continuă (formativă)
3. Evaluare cumulativă (sumativă,finală)
1. Evaluarea inițială
Tehnica de evaluare utilizată este proba inițială sau predictivă. În conceperea probei inițiale se analizează obiectivele grupei anterioare sau a unei etape a activităților deja încheiată, iar lista obiectivelor stă la baza stabilirii itemilor. Rezultatele evaluării inițiale ajută la stabilirea predării noului conținut și totodată la stabilirea unor programe de recuperare.
Comportamente urmărite:
Capacitatea de a recunoaște unelte simple de lucru
Capacitatea de a utiliza unelte simple de lucru pentru realizarea unei lucrări practice
Capacitatea de a îndoi hârtia dată obținând forma dorită
Capacitatea de a se implica activ în rezolvarea unor sarcini casnice curente.
2. Evaluarea continuă (formativă)
Se realizează prin măsurarea rezultatelor și aprecierea activității preșcolarilor pe tot parcursul unei activități . Scopul în evaluarea continuă este de a înregistra lipsuri, greșeli confirmând eficiența învățării și ajută la prevenirea distorsiunilor în învățare care au ca și cauză neîncrederea în forțele proprii, nesiguranță, indiferență.
Evaluarea formativă oferă informații despre stadiul atins de preșcolar în formarea unor capacități, operații ale gândirii și deprinderi operatorii:
Capacitatea de a mânui materiale și ustensile necesare;
Capacitatea de a respecta regulile de protecție a muncii;
Capacitatea de a aplica în practică deprinderile formate;
Rapiditatea gândirii și spiritului de observație;
Gradul de formare a priceperilor și deprinderilor de lucru,
Capacitatea de a aprecia comparativ lucrările sale cu ale altor colegi sau cu lucrarea model;
Capacitatea de executare a lucrării;
Evaluarea formativă se poate realiza prin probe orale, probe practice. Evaluarea formativă are implicații atât în activitatea educatoarei, cât și în cea a copilului, acesta din urmă reușind să învățe eficient raportându- se la rezultatele evaluării, înțelegându- le și asumânduși- le. Evaluarea continuă este indispensabilă după fiecare secvență semnificativă a învățării, fără care nu se poate înainta în proces.
3. Evaluarea finală (sumativă)
Prin intermediul acestui tip de evaluare se identifică nivelul de performanță atins în funcție de anumite exigențe de formare care au fost stabilite inițial la debutul unei perioade lungi de învățare. Așadar, o importanță deosebită o constituie atât evaluarea inițială cât și evaluarea finală, deoarece constituie pentru educatoare o bază de date care este necesară în realizarea profilului de personalitate, inventarului de cunoștințe, interese și posibilități de învățare în vederea completării fișei psihipedagogice, necesare la intrarea în școală.
Evaluarea activităților practice implică o analiză complexă, deoarece se referă atât la produsul muncii copiilor dar și la cunoștințele despre materiale și caracteristicile acestora cât și la utilizarea de tehnici de lucru specifice vârstei în scopul prelucrării acestora și realizării unor produse simple, dar și la o analiză a comportamentului și atitudinii copiilor față de creațiile lor sau ale colegilor. Toate produsele activităților n-ar putea prinde viață , dacă mâinile iscusite ale copiilor n-ar fi învățate să utilizeze tehnici specifice de lucru și dacă nu s-ar însuși priceperi și deprinderi care să-i ajute să pună în practică toate aceste tehnici.
Rolul educatoarei în evaluare
Educatoarea, are rolul de la prelua anumite obiective, din programă, și de a le adapta particularităților de vârstă și individuale ale copiilor dar și situațiilor de învățare. Educatoarea va stabili atât pentru sine cât și pentru copil posibilitățile de manifestare a comportamentlor așteptate prin care este exprimat fiecare obiectiv, condițiile în care se așteaptă ca acesta să se manifeste și nivelul de performanță al achizițiilor (minime, medii, maxime). Ulterior procesului de învățare, educatoarea va apela la metode și instrumente de culegere a datelor, din care reies rezultate cantitative urmând a fi prelucrate apoi calitativ, prin raportare la obiective.
Limita de acceptabilitate a performanțelor variază de la un copil la altul în funcție de etapele învățării. Educatoarea va manifesta toleranță în raport cu manifestările egocentriste ale copiilor, subiectiviste, încercând, în mod constant și îngăduitor să prezinte preșcolarilor obiectivele și criteriile de apreciere ajutând- i, în acest mod, să se autoaprecieze corect. În evaluarea copiilor preșcolari este exclusă notarea, utilizându- se calificative în limbaj comun (foarte bine, bine), diverse stimulente materiale, simbolice pentru recompensare sau sancționare, atribuind o notă optimistă evaluării. Procesul de apreciere a rezultatelor se face raportat la rezultatele anterioare, la rezultatele celorlalți copii din grup, nu doar raportat la obiectivele propuse.
Culegerea datelor în vederea evaluării se realizează în funcție de specificul vârstei preșcolare iar metodele de culegere a datelor pentru evaluare vor fi: observația, conversația, studiul produselor activității, analiza procesului de integrare socială, testul, ancheta. Dintre acestea, un loc aparte îl ocupă observația și conversația.
Metoda observației facilitează educatoarei obținerea unei părți însemnate de date referitoare la preșcolar prin observarea comportamentului în condiții obișnuite (uneori și provocate, în condiții anume create pentru a se edifica asupra unor aspecte ambigue). Nu se va limita la observația spontană, ci va realiza și observația sistematică, stabilindu-și obiectivele de urmărit, mijloace și activități programate. Elementul de comportament supus observării va fi circumscris și descris prin indicatori semnificativi. Sunt de evitat definițiile vagi și se va nota frecvența, periodicitatea sau durata comportamnetului observat, folosind grile, coduri pentru o înregistrare rapidă. Pot fi folosite și mijloace tehnice de înregistrare a manifestărilor: magnetofon, aparat de fotografiat, înregistrare video etc. Rezultatele sunt evaluate cu ajutorul unor scale ce diferențiază calități ale comportamentului observat. Se ține seama și de factorii de distorsiune, perturbatori, ce țin de subiectul analizat (oboseala, dezinteresul), de observator (subiectivism, tendința de a evita extremele) și de caracteristicile evaluate.
Conversația curentă cu copilul aduce date neorganizate, nesistematice. Se recurge atunci la conversația dirijată sau semidirijată, axată pe problemele care ne interesează, ale cărei rezultate sunt apoi prelucrate și sistematizate.
Alte metode de culegere a datelor în vederea evaluării sunt: ancheta și chestionarea adulților, testele etalonate, probele docimologice, fișele de muncă independentă. Acestea împreună cu cele menționate mai sus, fac posibilă evaluarea, eficientizând procesul educativ.
La începutul fiecărui an școlar, primele două săptămâni sunt rezervate culegerii de date pentru cunoașterea fiecărui copil. Metodele utilizate de educatoare sunt:
• observarea copilului în timpul diferitelor activități și momente din programul zilnic, consemnarea în protocoale individuale sau fișe psiho-pedagogice
• dialogul cu copilul și cu părinții, pentru cunoașterea dezvoltării psiho-fizice, a nivelului de cunoaștere, a deprinderilor preșcolarilor.
În timpul anului școlar, se realizează în mod implicit o evaluare continuă a nivelului de cunoștințe și deprinderi prin oportunitățile oferite de regimul zilnic, fișele de evaluare, observație zilnică, prin convorbiri, studiul produselor activității, test.
Observarea copiilor în timpul regimului zilnic reprezintă perceperea organizată, sistematică, de durată a conduitei în situații variate. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui plan, precizarea instrumentelor, consemnarea datelor, interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic. Convorbirea este un dialog între educator și copil după un plan de întrebări, urmând consemnarea răspunsurilor și interpretarea lor. Testul este o probă standardizată care furnizează date despre caracteristici psihofizice din diverse planuri. Studiul produselor activității oferă date însemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a intereselor, a aptitudinilor, a motivațiilor copiilor. Se studiază desene, obiecte confecționate, colaje, picturi, modelaje ș.a.
Fiecare tip de activitate și fiecare categorie de activități comune are forme și metode specifice. În povestiri, repovestiri sau convorbiri se apelează la recunoașterea unor scene din povești, ordonarea lor cronologică, recunoașterea unor obiecte, ființe, lucruri. La activitățile de educație plastică și activitățile practice evaluarea se realizează chiar prin analiza creațiilor; la educație muzicală sau la artă dramatică se pot organiza serbări sau spectacole pentru părinți, iar la activitățile de educație pentru societate se propun acțiuni de curățenie, ordine, autogospodărire, îngrijirea spațiilor verzi sau împodobirea sălii (în care pot fi evaluate contribuțiile fiecărui copil). De asemenea, la educație fizică se aplică probe de motricitate, forță, rezistență, îndemânare specifice vârstei.
Astfel, prin toate aceste forme de evaluare și metode de apreciere a rezultatelor, preșcolarii devin treptat capabili să se autoaprecieze, să descopere ce au lucrat bine, corect, ce achiziții noi au, dar și ce lipsuri trebuie compensate. De asemenea părinții preșcolarilor vor putea afla rezultatele evaluării prin întâlniri periodice, prin scrisori tematice, prin intermediul copiilor care vor duce acasă portofoliul anual (desene, fișe, felicitări, tablouri) sporind astfel preocuparea acestora pentru muca educativă și conținutul informațional vehiculat de educatori și atrăgând sprijinul lor ca parteneri în educație.
Identificarea nivelului inițial de cunoaștere a deprinderilor în activitățile practice
La începutul perioadei de investigare s-a aplicat test inițial cu durata de 15 -20 minute în care fiecare preșcolar a primit următoarele materiale: carton de diferite culori( suportul pentru tablou), frunze uscate de diferite forme și mărimi, lipici.
Tema activității: ,,Copacul toamnei”
Obiectivul vizat a fost determinerea capacității de a utiliza tehnicile cunoscute de ei: tăiere și lipire.
Obiective:
O1 – să utilizeze tehnicile: tăiere și lipire;
O2 – să lipească respectând lucrarea model;
O3 – să finalizeze corect și curat lucrarea;
O4 – să analizeze critic și autocritic lucrările realizate;
O5 – să respecte poziția corectă a corpului față de suportul de lucru pentru o bună coordonare oculo-motorie;
O6 – să respecte normele de securitatea muncii.
Descriptori de performanță:
I1 – utilizează tehnicile de tăiere și lipire -3p
I2 – finalizează corect tema, pastrând acuratețea foii – 2p
I3 -analizează critic și autocritic lucrările realizate -1p
I4 -respectă poziția corectă a corpului față de suportul de lucru pentru o bună coordonare oculo- motorie -2p
I5 – respectă normele de securitatea muncii -1p
– din oficiu 1p
Aprecieri:
Transformarea punctajului în dimensiuni ale domeniilor de dezvoltare:
A comportament atins pt.8-10 p. –FB
D comportament in dezvoltare pt. 5-7 p. – B
NS necesită sprijin pt. 0-4 p. – S
TABEL CENTRALIZATOR PRIVIND REZULTATELE LA EVALUAREA INIȚIALĂ
INTERPRETAREA REZULTATELOR
Identificarea nivelului de cunoaștere a deprinderilor în activitățile practice la sfârșitul anului școlar
La sfârșitul perioadei de formare s-a aplicat testul final cu durata de 15 -20 minute în care fiecare preșcolar a primit următoarele materiale: șablon, carton de culoare roșie și neagra, foarfece, lipici.
Tema activității: ,,Buburuza”
Obiectivul vizat a fost determinerea capacității de a utiliza tehnicile cunoscute de ei: decupare, îndoire, lipire, asamblare.
Obiective:
O1 – să utilizeze tehnicile: decupare, îndoire, lipire, asamblare;
O2 – să utilizeze diferite materiale pentru a realiza lucrarea;
O3 – să utilizeze corect uneltele de lucru;
O4 – să respecte indicațiile privind ordinea etapelor în vedera realizării lucrării;
O5 – să elaboreze singur, atent și îngrijit lucrarea în funcție de cerințe;
O6 – să respecte poziția corectă a corpului față de suportul de lucru pentru o bună coordonare oculo-motorie;
O7 – să respecte normele de securitatea muncii.
Descriptori de performanță:
I1 – utilizează tehnicile de lucru învățate anterior -2p
I2 – utilizează corect materialele respectând codul culorii – 2p
I3 – utilizează corect uneltele de lucru -2p
I4 – respectă indicațiile privind ordinea etapelor în vedera realizării lucrării-1p
I5- finalizează lucrarea respectând cerințele- 1p
I6 – respectă normele de securitatea muncii -1p
– din oficiu 1p
Aprecieri:
Transformarea punctajului în dimensiuni ale domeniilor de dezvoltare:
A comportament atins pt.8-10 p. –FB
D comportament in dezvoltare pt. 5-7 p. – B
NS necesită sprijin pt. 0-4 p. – S
TABEL CENTRALIZATOR PRIVIND REZULTATELE LA EVALUAREA INIȚIALĂ
INTERPRETAREA REZULTATELOR
III. 3 Abilitățile practice- episoade creative și recreative
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATA ,,CEI TREI FLUTURASI’’
Data: 22.04.2014
Educatoare: Alexa Olga
Grupa: Mica ,,Voiniceii”
Tema anuală: “Cand, cum si de ce se intampla?’’
Tema proiectului: “Zumzait de primavară!’’
Subtema: “Fluturi și gâze cutreieră vazduhul!’’
Tema activității integrate: “Cei trei fluturași’’
Tipul activitații: verificare și consolidare de cunoștințe, priceperi și deprinderi
Forma de realizare: Activitate integrata: ADP+ALA1+ADE(DLC+DOS)+ALA2
Scopul activității:
*Verificarea și consolidarea deprinderii de a asculta o poveste în grup, îmbogățindu-și vocabularul cu cuvinte noi din poveste –DLC ;
*Consolidarea priceperii și deprinderii de a lipi și asambla diferite materiale pentru a realiza o lucrare practică –DOS
*Stimularea creativității copiilor în timpul jocurilor și a activităților la alegerea acestora, îndeosebi a gândirii și a imaginației creatoare – ALA
Categorii de activitați abordate:
ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ:
INTÂLNIREA DE DIMINEAȚĂ:
– Salutul:,,Bună dimineața și bine ați venit la gradiniță ,dragi fluturași !’’
– Impărtășirea impresiilor cu ceilalți: discuție de grup referitoare la anotimpul primăvară și la tema săptămânii.
– Prezența copiilor
– Noutatea zilei: Prezentarea musafirilor.
RUTINE:
-Sosirea copiilor (deprinderi de autonomie)
-Gustarea (deprinderi de igiena, autoservire, ordine și disciplină)
-Ne pregătim pentru activități
TRANZIȚII:
-Cântec: “Albinuța mea.”
– Joc de mișcare: Fluturașii zboara, fluturașii se odihnesc pe flori!
ACTIVITĂȚI LIBER ALESE :
Artă : Dactilopictură: “Decorează aripile fluturilor’’
Obiective operaționale:
O1 : Să denumească instrumentele de lucru pe care le vor utiliza ;
O2 : Să realizeze cu ajutorul degetului aratator puncte pe o suprafața data, având la dispoziție acuarelă și fișe de lucru;
O3 : Să respecte poziția corectă a corpului pentru o bună coordonare oculo-motorie.
Biblioteca- “Lipește bulinuțele pe aripile buburuzei.”
Obiective operaționale:
O1 : Să identifice materialele puse la dispoziție;
O2 : Să recunoască forma geometrică de cerc;
O3 : Să utilizeze corect instrumentele de lucru.
Construcții- “Stupi pentru albinuțe”
Obiective operaționale:
O1 : Să identifice materialele puse la dispoziție;
O2 : Să construiască stupii pentru albine;
III. ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE (ADE) :
DLC –Educarea limbajului
Tema: “Cei trei fluturași!”
Mijloc de realizare: Lectura educatoarei
Obiective operaționale:
O1 – Să asculte cu atenție conținutul lecturii;
O2 – Să povestească cu sprijinul educatoarei și al imaginilor;
O3 – Să identifice personajele din lectură.
DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE (DOS -activitate practica) :
Tema: “Tabloul celor trei fluturași ’’
Mijloc de realizare : colaj
Obiective operaționale:
O1 – Să denumească corect materialele de lucru primite;
O2 –Să lipească pe o suprafață dată diferite materiale, având la dispoziție un suport intuitiv;
IV. ACTIVITĂȚI LIBER ALESE: ,,Fluturașii vin la flori’’-joc distractiv
Obiective operaționale:
O1: Să execute corect deprinderile de mers și alergare păstrând poziția corectă a corpului;
O2: Să respecte regulile jocului .
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul oral.
Mijloace de invățământ: fluturi și flori din hârtie
ALA : acuarelă, fișe de lucru
ADE: textul lecturii, planșe cu imagini din poveste, ecusoane, lipici, bețisoare, coli xerox color, pensule, piramida, tabloul celor trei fluturași.
BIBLIOGRAFIE:
Breben,Silvia, și colaboratorii,2007,Metode interactive de grup,Ghid metodic,Ed. Arves,Craiova.
Răileanu,Daniela,Vieru,Dorina,Alexa,Iuliana, Proiectarea pas cu pas- Îndrumător pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar,Ed. Diamant
Revista învățământului preșcolar, Ed.Arlequin, nr. 3-4/2011
SCENARIUL ZILEI
Programul zilei începe cu Intâlnirea de dimineață. În timpul acestei activități, copiii se așează în semicerc pentru a relaționa în bune condiții. Pentru aceasta, vor fi recitate versurile:
“ Dimineața a sosit
Toți copiii au venit,
În semicerc ne așezăm,
Cu toți să ne salutăm.”
Salutul pornește de la educatoare: „Bună dimineața, dragi fluturași!”. Fiecare copil trebuie să-și salute colegul de lângă el.
După salut vor urma discuțiile de grup care cuprind:
*Efectuarea prezenței;
*Discuții despre anotimpul primăvară și despre tema săptămânii;
*Mesajul zilei: “Să ocrotim insectele, au și ele părinți și frați!”
*Se trece la completarea Calendarului naturii. Cu ajutorul copiilor se menționează ziua, luna, anul și se prezintă vremea.
*Noutatea zilei: prezentarea musafirilor
ACTIVITATEA PE CENTRE DE INTERES
Împreună cu preșcolarii se vor vizita centrele de interes și se vor descrie materialele pe care le vor utiliza. La sectorul ARTĂ vor decora aripile fluturilor , la sectorul BIBLIOTECĂ, copiii vor lipi pe aripile buburuzelor buline de diferite marimi, iar la centrul CONSTRUCȚII vor construi stupul pentru albinuțe.
TRANZIȚIE:
“ Unul în spatele altuia să stăm
Ca fluturașii să zburam
Să pornim în pas vioi
Sî descoperim lucruri noi”
ACTIVITATEA PE DOMENII EXPERIENȚIALE: În cadrul domeniului “Limbă și comunicare”, copiii vor asculta lectura educatoarei, ”Cei trei fluturași” , urmată de o activitate practică denumită “Tabloul celor trei fluturași ” în cadrul careia copiii vor realiza tabloul( colajul) cu materialele puse la dispoziție.
În cadrul ALA2, copiii vor desfășura jocul distractiv, ”Fluturașii vin la flori”.
SCENARIUL DIDACTIC
DLC-Educarea limbajului- Lectura educatoarei: ”Cei trei fluturași”
TRANZIȚIE: Cântecul “Albinuța zum”
Zum, zum, zum,
Albinița mea,
Prin câmpii și prin răzoare
Alergăm din floare-n floare
Zum , zum , zum, albinița mea!
Zum, zum, zum,
Albinița mea,
Căutăm prin floricele
Și-adunăm miere din ele
Zum , zum , zum albinița mea
JOCURI LIBER ALESE:
Sectorul: ARTĂ
Categoria de activitate: Activităti liber alese
Mijloc de realizare: Dactilopictură
Tema: ”Decorăm aripile fluturilor”
Scop: Consolidarea deprinderii de a compune în mod original și personal tema propusă cu ajutorul deprinderilor plastice formate.
Obiective operaționale:
O1 : Să denumească instrumentele de lucru pe care le vor utiliza;
O2 : Să realizeze cu ajutorul degetului arătător puncte pe suprafața dată, având la dispoziție acuarelă ți fișe de lucru;
O3 : Să respecte poziția corectă a corpului pentru o bună coordonare oculo-motorie.
Materiale utilizate: fișe de lucru, acuarelă, servețele umede.
Metode și procedee: explicația, demonstrația, exercițiul.
Evaluarea activității: se realizează prin aprecierea verbală de către educatoare asupra modului de lucru al copiilor.
Sectorul: Bibliotecă
Categoria de activitate: Activități liber alese
Mijloc de realizare: Lipire
Tema: “Lipește bulinuțele pe aripile buburuzei”
Scop: Stimularea creativității copiilor
Obiective operaționale:
O1 : Să identifice materialele puse la dispoziție;
O2 : Să lipească bulinele primite pe aripile;
Resurse materiale: siluete de buburuze, buline, lipici.
Metode și procedee: Conversația, explicația, demonstrația, exercițiul.
Evaluarea activității: Se realizează prin aprecierea verbala de către educatoare asupra modului de lucru al copiilor.
Sectorul: CONSTRUCȚII
Categoria de activitate: Activități liber alese
Mijloc de realizare: Construcții
Tema: “Stupi pentru albinuțe”
Scop: Stimularea creativității copiilor
Obiective operaționale:
O1 : Să identifice materialele puse la dispoziție;
O2 : Să construiască stupi cu materialele puse la dispoziție;
Resurse materiale: Jocuri de construcții Arco.
Metode și procedee: Conversația, explicația, demonstrația, exercițiul.
Evaluarea activității: Se realizează prin aprecierea verbală de către educatoare asupra modului de lucru al copiilo
ACTIVITĂȚI LIBER ALESE 2
Joc distractiv:,,Fluturașii vin la flori”
Categoria de activitate: Jocuri si activitati recreative
Tema: “Fluturasii vin la flori”
Scop: Consolidarea deprinderilor motrice de baza- mers și alergare și exersarea atenției
Obiective operationale:
O1: Să execute corect deprinderile de mers și alergare păstrând poziția corectă a corpului;
O2: Să respecte regulile jocului.
Metode și procedee: Explicația, demonstrația, exercițiul
Copiii (fluturii) stau pe scăunele iar florile, de culori diferite, sunt expuse în fața lor la o distanță de 2-3 m. Educatoarea aduce copiilor un coș cu fluturi de culori diferite. La comanda educatoarei copiii își aleg din coș un fluture cu care va zbura spre floarea de aceeași culoare. Se execută jocul de probă și apoi se repetă de 2- 3 ori. În complicarea jocului, sarcina va fi aceea de a alege din coș doar fluturi de culoarea roșie, galbenș și albă. Se va repeta sarcina punându-se accent pe atenția copiilor. În încheierea jocului se vor face aprecieri verbale asupra comportamentului din timpul jocului cât și a activității din timpul zilei.
Piramida “Celor trei fluturași”
1) Cine a alungat norii de pe cer?
2) Alege florile care au oferit găzduire fluturelui roșu și fluturelui alb?
3) Câți fluturi întâlnim în lectură?
Evaluarea – Piramida “Celor trei fluturași”( lectura educatoarei)
Din lucrarile practice ale copiilor obținute în urma activității de abilități practice – “Tabloul celor trei fluturași”
PROIECT DE ACTIVITATE
Data: 05.03.2013
Educatoare: Alexa Olga
Grupa: Mare ,,Voiniceii”
Domeniul experiențial: Domeniul om și societate
Categoria de activitate: Abilități practice
Tema activității: “Mărțișorul’’
Tipul activitații: consolidare de cunoștințe, priceperi și deprinderi
Scopul activității:
– consolidarea unor deprinderi și priceperi însușite anterior( decupare, îndoire, asamblare, lipire, răsucire, împletire, legarea cu nod și fundă)
– educarea simțului estetic și critic, a independenței în realizarea lucrării proprii sau a colegilor.
Obiective operaționale:
O1- să denumească materialele puse la dispoziție pentru realizarea lucrării;
O2- să realizeze tema propusă utilizând tehnici de lucru cunoscute: decuparea, îndoirea, asamblarea, răsucirea, împletirea, înnodarea, lipirea;
O3- să evalueze propria lucrare precum și cele ale colegilor după următoarele criterii: corectitudinea execuției și aspectul estetic al lucrării;
O4- să identifice utilitatea lucrării realizate (expoziții, joc de rol, confecționat felicitări pentru mama) ;
O5- să finalizeze lucrarea.
Stategii didactice:
– metode și procedee- conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, munca individuală
– mijloace de învățământ- planșa cu etapele de lucru, lucrarea model a educatoarei, hârtie colorată, hârtie creponată, lipici, foarfece.
Forma de organizarea: frontal
Durata activității: 30- 35 min.
Locul de desfășurare: sala de grupă
Bibliografie:
– “Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7 ani”, M. Ed. C. T. 2008
– „Îndrumător pentru educatoare- ghid tematic”, Ed. Aramis, 1999
– „Activități practice”, Zenovia Cioca, 2006
“ Cocoșul”- mototolire, lipire ( lucrare colectivă) “ Albinuța”- decupare
“ Crizantema”- lipire și îmbinare cu “ Copacul înflorit”- lipire și asamblare fire textile
material din natură
“ Brățara păpușii”- înșirare mărgele “ Mama mea”- înșirare mărgele și lipire fire textile
“ Coșulețul Scufiței Roșii”- șnuruire “ Gentuța păpușii”- coasere, lipire
“ Puișorul”- pliere și îmbinare “ Floarea”- decupare, pliere, lipire
“ Moș Crăciun”- lipire și decupare “ Omul de zăpadă”- decupare, lipire, asamblare
“ Picica”- îndoire “ Bărcuța”- îndoire
“ Costumul popular”- lipire, împletire, asamblare “Mărțișorul”- decupare, răsucire, lipire, înnodare
“ Paiața”- modelare, decupare, lipire, “ Steagul tricolor”- decupare, lipire
asamblare
“ Copacul toamnei”- mototolire, decupare, lipire, asamblare
Lucrări executate de către copii ( decupare după contur dat) în vederea înfrumusețării spațiului educațional.
Bibliografie:
Alexandru, Julieta, “Instrumente și modele de activitate în sprijinul pregătirii preșcolarilor pentru integrarea în clasa I”, E.D.P., București 1983.
Bocoș, M., “Teoria și practica instruirii și evaluării”, Editura Casa Cărții de
Știință, Cluj-Napoca, 2003.
Borțeanu, S., Brănișteanu, R., Breban, S., Fulga, M., Grama, F.,… “Curriculum pentru învățământ preșcolar”, Editura Diactica, București, 2009.
Ciolan, Laura, “Dezvoltarea educației timpurii. Aplicații privind mangementul proiectelor”, Editura Universității din București, 2007.
Claparedé, “Psihologia copilului și pedagogia experimentală” , E.D.P.,1975.
Cojocaru, C., “Creativitate și inovație”, Editura Științifică și Enciclopedică, București 1975
Cucoș, Constantin, “Pedagogie”, Ed. Polirom, Iași, 2000.
Cucoș, Constantin, “Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”, Ed. Polirom, Iași, 1998.
Cojocariu, Venera-Mihaela, “Educație pentru schimbare și creativitate”, E.D.P., București, 2003.
Consiliul Național pentru Curriculum, “Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română – învățământ primar și gimnazial”, C.N.C., 2002.
Culea, Laurenția, “Curriculum pentru educarea timpurie- o provocare?”, Editura Diana, 2009.
Debesse, Maurice, “Psihologia copilului”, E.D.P., București, 1970.
Ignat, Mariana, “Specificul conducerii activităților practice în grădiniță”, Ed. Sf. Ierarh Nicolae, 2010.
Ionescu, Miron, Radu, Ioan, “Didactica modernă”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2004.
Ionescu, M., Instrucție și educație, Editura Garamond, Cluj-Napoca, 2003.
Jinga, Ioan, Istrate, Elena, “Manual de pedagogie”, Ed. All, București, 2006.
Popa, Nicoleta Laura, “ Teoria și metodologia evaluării”, curs pentru programul ID Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura Universității “ Al. I. Cuza”, Iași, 2010.
Popescu Neveanu, Paul, Zlate, Micle, Cretu, Tinca, “Psihologie. Psihopedagogie”, Ed. Polirom, Iași, 1998.
Potolea, Dan, Neacșu, Ioan, Iucu, Romiță, Pânișoară, Ion-Ovidiu, “Pregătirea psihopedagogică – Manual pentru definitivat și gradul didactic II”, Ed. Polirom, Iași, 2008.
Preda, Viorica, “Educația pentru știință”, Ed. Campania, București, 2000.
Roșca, Alexandru, “Psihologie generală”, E.D.P., București, 1970.
Roșca, Alexandru, “Creativitatea”, Colecția Orizonturi, Editura Enciclopedică Română, București 1972.
Roșca, Mihaela, “Creativitatea și inteligența emoțională”, Ed. Polirom, Iași 2004.
Sălăvăstru, Dorina, “Psihologia educației”, Ed. Polirom, Iași, 2004.
Sălăvastru, Dorina, Curs de Psihologie școlară, Modulul de Psihopedagogie socială, Anul II
Șchiopu, Ursula, “Psihologia copilului”, E.D.P., București, 1967.
Voiculescu, E., “Pedagogie preșcolară”, Editura Aramis, 2001.
Bibliografie:
Alexandru, Julieta, “Instrumente și modele de activitate în sprijinul pregătirii preșcolarilor pentru integrarea în clasa I”, E.D.P., București 1983.
Bocoș, M., “Teoria și practica instruirii și evaluării”, Editura Casa Cărții de
Știință, Cluj-Napoca, 2003.
Borțeanu, S., Brănișteanu, R., Breban, S., Fulga, M., Grama, F.,… “Curriculum pentru învățământ preșcolar”, Editura Diactica, București, 2009.
Ciolan, Laura, “Dezvoltarea educației timpurii. Aplicații privind mangementul proiectelor”, Editura Universității din București, 2007.
Claparedé, “Psihologia copilului și pedagogia experimentală” , E.D.P.,1975.
Cojocaru, C., “Creativitate și inovație”, Editura Științifică și Enciclopedică, București 1975
Cucoș, Constantin, “Pedagogie”, Ed. Polirom, Iași, 2000.
Cucoș, Constantin, “Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”, Ed. Polirom, Iași, 1998.
Cojocariu, Venera-Mihaela, “Educație pentru schimbare și creativitate”, E.D.P., București, 2003.
Consiliul Național pentru Curriculum, “Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română – învățământ primar și gimnazial”, C.N.C., 2002.
Culea, Laurenția, “Curriculum pentru educarea timpurie- o provocare?”, Editura Diana, 2009.
Debesse, Maurice, “Psihologia copilului”, E.D.P., București, 1970.
Ignat, Mariana, “Specificul conducerii activităților practice în grădiniță”, Ed. Sf. Ierarh Nicolae, 2010.
Ionescu, Miron, Radu, Ioan, “Didactica modernă”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2004.
Ionescu, M., Instrucție și educație, Editura Garamond, Cluj-Napoca, 2003.
Jinga, Ioan, Istrate, Elena, “Manual de pedagogie”, Ed. All, București, 2006.
Popa, Nicoleta Laura, “ Teoria și metodologia evaluării”, curs pentru programul ID Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura Universității “ Al. I. Cuza”, Iași, 2010.
Popescu Neveanu, Paul, Zlate, Micle, Cretu, Tinca, “Psihologie. Psihopedagogie”, Ed. Polirom, Iași, 1998.
Potolea, Dan, Neacșu, Ioan, Iucu, Romiță, Pânișoară, Ion-Ovidiu, “Pregătirea psihopedagogică – Manual pentru definitivat și gradul didactic II”, Ed. Polirom, Iași, 2008.
Preda, Viorica, “Educația pentru știință”, Ed. Campania, București, 2000.
Roșca, Alexandru, “Psihologie generală”, E.D.P., București, 1970.
Roșca, Alexandru, “Creativitatea”, Colecția Orizonturi, Editura Enciclopedică Română, București 1972.
Roșca, Mihaela, “Creativitatea și inteligența emoțională”, Ed. Polirom, Iași 2004.
Sălăvăstru, Dorina, “Psihologia educației”, Ed. Polirom, Iași, 2004.
Sălăvastru, Dorina, Curs de Psihologie școlară, Modulul de Psihopedagogie socială, Anul II
Șchiopu, Ursula, “Psihologia copilului”, E.D.P., București, 1967.
Voiculescu, E., “Pedagogie preșcolară”, Editura Aramis, 2001.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Repere Conceptuale In Problematica Creativitatii la Varsta Prescolara (ID: 160441)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.