Repere ale Socializarii Scolarului

Vârsta școlară , denumită și copilăria a treia , se distinge prin orientarea obiectivă a intereselor , diminuarea egocentrismului. sociabilitate crescută încă nediferențiată , toate acestea pivotând în jurul constructivismului , trăsătură , care își caută tot mai mult prilejuri de a exercita și de a se impune ca dominantă. Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață , caracteristicile tensionale și vectoriale, generate de evenimentele care domină și marchează tableta de valori a școlarului mic . Școala introduce în fluxul activității copilului un anumit orar . anumite planuri și programe cu valoare structurată pentru activitate .

Adaptarea la școală , la ocupațiile , relațiile școlare presupune o oarecare maturitate din partea copilului , care să-i insufle capacitatea de a lipsi de afectivitatea îngusta din mediul familial și de interesele imediate ale jocului ? pentru a pătrunde într-un nou univers de legături sociale și a-și asuma îndatoriri.

. Mediul școlar aduce cu el un climat mai rece și mai puțin protector decât cel familial și cel din grădiniță . In școală , fiecare învață să-și înfrângă pornirile emoționale , să se situeze alături de ceilalți și să deguste plăcerea competiției . Copiii se compară între ei, ca într-un fel de joc , continuu reînoit, al criteriilor de referință , care pun în evidență și fac să fie constatate empiric ranguri dominante și subordonări, superiorități și inferiorități , variabile în funcție de criteriul de referință : gradul de însușire performantă , inteligență , abilitate fizică vestimentația, aptitudinea artistică , sociabilitatea, moralitatea .

Maurice Debesse , când spune că școala îl învață pe fiecare să se situeze printre semeni, are în vedere tocmai aceasta multiplicitate^ a punctelor de vedere, care însușită de copil , îi comunică acestuia acea capacitate de mlăduire socială absolut necesară adaptrii școlare.

Declanșând un proces de adaptare la un mediu și la un sistem de solicitări foarte diferit – ca structură , climat, funcționare – de cel din familie și grădiniță, școala își exercită de fapt calitatea ei formatoare asupra evoluției psihice a copilului . Dezvoltarea este în continuă evoluție .

Senzațiile lui se subordonează noului tip de activitate , învățarea. Cum aceasta se desfășoară sub forma unor acțiuni distincte de aritmetică, de scris, citit, de muncă , de desen ,de observare a mediului înconjurător , de utilizare a cuvântului în scopul analizei gramaticale , al povestirii sau al descrierii

a mediului înconjurător , de utilizare a cuvântului în scopul analizei gramaticale , al povestirii sau al descrierii artistice senzațiile școlarului mic se vor modela tocmai în funcție de solicitările specifice acestor acțiuni .

Pe parcursul micii școlarități , percepția câștigă noi dimensiuni , Progresele percepției spațiului se datoresc îmbogățirii experienței proprii de viata a copilului .Cresc distanțele pe care le percepe copilul , se produc generalizări ale direcției spațiale – dreapta , stânga , înainte , înapoi – se încheagă simțul topografic . Sub influența experienței școlare crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice – triunghi , dreptunghi , pătrat , cerc – se dezvolta capacitatea de a distinge formele ca volum , de formele plane . Percepția timpului înregistrează și ea o noua etapă de dezvoltare . Programul activităților școlare are o desfășurare precisă în timp , atât în ceea ce privește succesiunea pe zile , cât și în ceea ce privește succesiunea pe ore .

La intrarea în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele de uz casnic , despre fructe , pomi , animale ,despre oamenii care îl înconjoară și despre acțiunile activității lor . Sub acțiunea școlii aceste reprezentări suportă modificări esențiale , atât în ceea ce privește sfera și conținutul , cât și în ceea ce privește modul de a se produce și de a funcționa.

Copilul reușește să descompună reprezentarea în părți componente . în ele mente și caracteristici cu care se poate opera independent de contextul situației. El le include în noi combinații, creând noi imagini. Reprezentarea va servi astfel la realizarea proceselor imaginației , gândirii și a diferitelor forme de activitate ere atoare . Totodată crește gradul de generalitate al reprezentărilor cu care operează. Aceste noi caracteristici claritatea , coerenta , mobilitatea , generalitatea pe care le dobândesc reprezentările în cursul micii școlarități, fac posibil ca, elevul să le poată stăpâni și dirija cursul.

Progrese importante de-a lungul micii școlarități realizează procesele gân dirii constând , în principal , în apariția și consolidarea constructorilor logici mediați reversibili – care înlocuiesc procedeele empirice , intuitive , naive ale etapei precedente . Construcțiile logice îmbracă forma unor judecați și raționamente care-i permit copilului ca . dincolo de datele experienței nemijlocite senzoriale , să întrevadă anumite permanențe , anumiți invarianți , curn ar fi , de pildă , cantitatea de materie , greutatea , volumul, viteza , spațiul . La vârsta de 7-8 ani , copiii admit conservarea materiei , către 9 ani recunosc conservarea greutății și abia către 11 ani 7 conservarea volumului.

Copilul , la aceasta vârsta , ajunge să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor – permanența . invariația – gândirea sa făcând o cotitura decisiva , orientându – se în plan abstract. categorial . Surprinderea invariației . a ceea ce este constant și identic – caracteristica fundamentală a gândirii logice -presupune capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii ,de a le grupa în sisteme coerente , înlăuntrul acestor sisteme devine posibila mișcarea revesibila , efectuarea în sens invers a drumului de la o operație la alta . Tocmai reversibilitatea , adică inversarea operațiilor . întoarcerea la punctul de plecare reprezintă baza psihologică a admiterii invariației . Reversibilitatea reprezintă unul din principalele beneficii ale gândirii în perioada micii școlarități, perioadă în care copilul înaintează în rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor . admiterii, în plan mintal a diferitelor posibilități de acțiune .

Copilul devine capabil să explice , să argumenteze , să dovedească adevărul judecăților sale . Multe din cunoștințele sale și le dobândește acum, pe calea gândirii, depășind raporturile cognitive primare și acționând mintal, pe cale deductiva, apelând la anumite principii de rezolvare generală . A gândi înainte de a acționa devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive , dar și la alte aspecte ale vieții sale , de pilda , la creațiile și procesele de comunicare cu ceilalți.

In gândirea școlarului mic , îndeosebi în primele clase , se mai întâlnesc tendințe de sincretism, rezultat al insuficientei analize a sarcinilor cognitive și al amestecului condițiilor esențiale ale problemei cu cele neesențiale . Școlarul mic mai poate fi supus influenței iluziei momentane în raportarea la cantități , ca urmare a insuficientei eliberări de sub dominația nemijlocită a câmpului perceptiv . In procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabilă oricărei activități intelectuale : analiza și sinteza . comparația . abstractizarea și generalizarea . clasificarea și concretizarea logica . Gândirea devine mai productiva, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate , al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.

Strâns legate de evoluția gândirii este și evoluția limbajului . De altfel , limbajul impune gândirii exigențele sale culturale contribuind în felul acesta la restructurarea ei . Copilul apelează la realitate , prin limbaj se depărtează de ea, își amintește situațiile trecute , stabilește raporturi , face deducții mintale . Extinderea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare , sporirea independenței copilului , caracterul ceva mai organizat al activității sale, se răsfrâng direct asupra limbajului său. Acesta se îmbogățește sub raport cantitativ .De la 5 -10 cuvinte pronunțate de copilul de un an , la intrarea în școală copilul dispune de un vocabular relativ bogat – aproximativ 2500 de cuvinte – și stăpânește la modul practic regulile de folosire corecta a cuvintelor în vorbire. Limbajul este o activitate de comunicare interumană , realizat prin intermediul limbii și a tuturor resurselor ei.

Forma de bază, naturală și concreta a limbajului este vorbirea , adică limbajul oral . Limbajul oral este cel mai important, de la el pornesc celelalte . El este viu și dotat cu un ansamblu de mijloace de expresivitate . Limbajul oral poate fi eolocvial, dialogat sau monologat.

In condțiile colocviului și dialogului , exprimarea vorbirii fiecăruia are un caracter adresativ pregnant, ceea ce face să crească eficiența comunicării. In limbajul dialogat pot interveni prescurtări , precum și comutări de sens. Fondul de experiență comună ca și datele obiective ale situației, ne permit să comunicăm și aluziv , adică indirect . Limbajul monologat este ceva mai dificil decât limbajul dialogat . în desfăurarea expunerii monologate este necesar să te adresezi auditoriului și să răspunzi operativ la eventualele lor întrebări și nelămuriri, citite uneori și după mimica și gestica celor ce te ascultă.

Limbajul scris este mai pretențios , întrucât necesita o activitate de elaborare a frazelor în raport cu un plan prealabil și nedispunând de un context situațional, de o susținere prin dialog, de posibilități de a reveni pentru corecturi și completări. în scris , limbajul este reglementat mai sever , nu – și permite discontinuități, erori gramaticale sau licențe de expresii.

In cursul micii școlarități se dezvolta atât limbajul oral, cât și cel scris . în ceea ce privește limbajul oral , unul din laturile lui importante este conduita de ascultare . Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică sau al exercițiilor gramaticale , desenând sau privind un tablou, școlarul mic învață. treptat . să asculte explicațiile învățătorului și să meargă pe urmele îndrumărilor și raționamentelor sale . In cursul micii școlarități se formează capacitatea de citit – scris și aceasta impulsionează, de asemenea, progresele limbajului.

Se însușește fondul de cuvinte al limbii materne , care ajunge să numere , spre sfârșitul micii școlarități aproape 5000 de cuvinte dintre care tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului . Contactul sistematic cu primele noțiuni de gramatica îi permit copilului să conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limba și obiectele desemnate prin cuvinte. Copilul capătă cunoștințe despre structura morfosemantica a cuvintelor, despre rolul pe care îl joaca în exprimare rădăcina . terminația , sufixele , prefixele . Ulterior , însușirea categoriilor gramaticale propriu – zise ( substantiv , verb .adjectiv , pronume ) îi dezvăluie bogăția posibilităților de exprimare ale limbii materne și îi prilejuiește constatări cu privire la frumusețea construcțiilor sale .

Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități școlare de munca , desen , cultură fizica , istorie , observarea naturii – cu prilejul cărora copilul face cunoștința cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul. Copiii se obișnuiesc ca, pnn limbaj , să – și planifice activitatea, să exprime acțiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra .

Toate acestea vor avea influențe nu numai asupra perfecționării conduitei verbale ci și asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea capacității micilor școlari de a raționa, de a argumenta și demonstra.

Specific vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. în fondul memoriei pătrunde un mare volum de informație . Elevul memorează și reține date despre semnele și simbolurile cu care operează , despre noii termeni pe care îi utilizează , despre regulile și legile pe care le învață . In același timp se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi. Productivitatea memoriei depinde de o serie de factori, cum ar fi : conținutul materialului supus memoriei. felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul, măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului. Gratie cooperării memoriei cu gândirea, se instalează și se dezvoltă formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre date.

O alta direcție de manifestare a memoriei de vârstă școlară mica o constituie accentuarea caracterului voluntar , conștient al proceselor ei . Intrarea în școlaritate creează și funcții imaginative , noi solicitări și condiții. Este foarte mult utilizată imaginea reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități, pe care nu le -a cunoscut niciodată .

In strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare . Ascultând o poveste școlarul mic este capabil să și – o reprezinte transformator , introducând modificări în desfășurarea subiectului, generalizând și compensând aspectul imaginilor . Aceasta se explica prin influența proceselor gândirii și memoriei verbale – logice asupra imaginației.

Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație , de povestiri și compunere. de activitățile practice și mu – zicale , de contactul cu natura si de activitățile de munca . Imaginația micului școlar se afla în plin progres . atât sub raportul conținutului , cât și

al formei . Micul școlar adoptă față de propria imaginație o atitudine mai circumspectă , de autocontrol .

Acum începe formarea unor categorii de deprinderi și priceperi legate de noile tipuri de activități și relații în care este încadrat copilul . In procesul însușirii scrierii și citirii, se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor.

Operând cu cantități se formează deprinderea de măsurat, deprinderea de calcul numeric, iar în cursul familiarizării cu alte cunoștințe se formează deprinderea de a mânui unele instrumente.

Pe baza acestor deprinderi, cu componente motorii, se formează deprinderile și priceperile intelectuale , de numărare , analiză și sinteză mentală, de rezolvare a problemelor . Studierea educației plastice , educației muzicale, compunerea, stă la baza formării unor deprinderi și priceperi tehnice și artistice. Jocurile și întrecerile sportive creează condiții propice pentru formarea unor automatizări și transformări în deprinderea de a însuși o serie de componente ale conduitei motorii.

Școala formează elevului obișnuințe și în comportarea în societate. Deprinderile de autoservire , deprinderile de a citi , de a scrie se transformă în obișnuințe. învățătura determină dezvoltarea aptitudinilor școlarului mic . Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la aceasta vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța. Este vorba de o anumită dezvoltare generală a copilului concretizată în pregătirea lui pentru confruntarea cu învățăturile ulterioare , cu receptivitatea la solicitările învățării , cu strategiile generale. Acestea vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite și care reprezintă tot atâtea câștiguri pe planul inteligenței.

Deosebit de important este mecanismul prin care se ajunge la înclinații și aptitudini . Rolul important în aceasta situație îl joacă imitația , Activitatea pe care o desfășoară cadrul didactic constituie pentru micul școlar un exemplu care poate să- i trezească dragostea și atașamentul pentru învățătură.

In procesul devenirii aptitudinilor , contează nu numai reușitele copilului, ci și modul cum reacționează cei din jur la aceste reușite. De aici , necesitatea ca educarea aptitudinilor să îmbine aprecierea externă pozitiva cu stimularea atitudinii exigente a copilului față de propria activitate .

Rolul de școlar face ca, acum , copilului să i se rezerve o noua poziție caracterizată prin însemne exterioare și semnificații sociale distincte . Copilul vine acum în dezacord cu perpetuarea unor particularități afective proprii vârstei școlare . Noul regim de activitate pricinuiește multe griji și necazuri micului școlar , făcându-1 să simtă din plin semnificația adâncă a noului pas în viață.

Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu – zise , cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare . Se dezvoltă acum atât emoțiile și sentimentele intelectuale , precum și sentimentele și emoțiile morale și estetice . Trăirile intelectuale sunt generate de învățare ca activitate de cunoaștere , cu greutățile , cu eșecurile și reușitele ei. Conținuturile de învățare încep să – i apară ca fiind interesante prin ele însele.

Apare curiozitatea intelectuala , dorința de a afla , de a cunoaște cât mai mult . Sub impactul activităților comune se dezvoltă sfera sensibilității morale a copilului . Apare prietenia interpersonală , se dezvoltă sentimentul răspunderii , delicatețea , noblețea și dăruirea afectivă .

Emoțiile și sentimentele estetice sunt strâns legate atât de momentele de contemplare a obiectelor artistice, cât și de participarea activă a copilului la creația artistică. Copiii trebuie sprijiniți pentru a înțelege și a-și însuși corect conținutul noțiunilor și normelor care stau la baza sentimentelor morale . Necesită explicații, la nivelul lor de înțelegere , apelând la situații practice de viață , ce înseamnă din punct de vedere moral , binele și răul , frumosul și adevărul , curajul și lașitatea , cinstea și necinstea .

La vârsta școlară mică apare motivația care se constituie ca o sinteză de factori externi și interni , susținută de multiple cunoștințe despre școală și despre educația de școlar . Deosebit de important pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere . în cursul micii școlariăți pot fi identificate mai multe trepte de evoluție a acestor procese . Într-o primă etapă, care ar corespunde clasei întâi, avem a face cu o atitudine vagă față de aprecierile noastre . Copilul este interesat în a căpăta cât mai multe aprecieri , chiar note, independent de nivelul aprecierii. începând cu clasa a treia, trăirea aprecierii se face în funcție de nivelul aprecierii, dorința de a primi note cât mai mari.

Activitatea școlarului mic poate fi susținută de o motivație internă care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într -un mod continuu. El dorește să afle din ce în ce mai mult despre fapte și întâmplări la care nu asista nemijlocit, fiind stimulat de rețeaua rnass -media. Motivele sociale ale conduitei școlarului mic sunt strâns legatede modul cum sunt organizate și cum se desfășoară interacțiunea și activitatea de comunicare cu ceilalți .

Una din trăsăturile specifice ale micii școlarități o constituie voința care își pune amprenta și asupra altor comportamente ale vieții psihice . Percepția devine intenționată , sistematică și susținută prin efort voluntar , transfomnându – se în observație .

Tot acum se formează memoria și atenția voluntară, capacitatea concentrării mintale voluntare de durata mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire . La începutul școlarității , volumul atenției este încă redus , copiilor fiindu-le greu să prindă simultan , în câmpul atenției , explicațiile verbale și tablourile intuitive , acțiunile pe care le fac ei și cele întreprinse de colegii lor , desfășurarea propriu – zisă a acțiunii și rezultatul ei.

Ca rezultat ai instalării unor noi trăsături de caracter , personalitatea școlarului înclină spre atitudini mai mature și spre manifestări mai controlate . Formarea atitudinii pozitive față de învățătură și a aptitudinilor pentru activitatea de învățare , face ca personalitatea școlarului mic să fie mai competentă decât aceea a preșcolarului.

Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală . Există copii vioi. expansivi , comunicativi și copii retrași, lenți . Sunt și unii total nestăpâniți , care parcă nu – si găsesc locul , vorbesc fără să fie întrebați , intervin în toate împrejurările . La lecție unii sunt mereu cu mâna ridicată, fie că știu sau că nu știu, alții, chiar dacă știu, sunt tăcuți , nu încearcă să se anunțe . Aceasta este o realitate psihologica care adesea creează dificultăți activității de instruire și educare .

Treptat însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viața și ale educației . Copiii agitați încep să devin mai stăpâni pe conduita lor datorită posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a – și consuma energia prin studiu . Temperamentele flegmatice încep să adopte un ritm de lucru mai atent . Cei cu trăsături melancolice cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încurajti de succesele pe care le obțin.

Interacțiunile sociale și afective la vârsta scolară

Procesul evolutiv leagă structurile unui nivel sensori-motor inițial cu acelea ale unui nivel de operații concrete, care se constituie între 7 și 11 ani, dar trecând printr-o perioadă preoperatorie (2 – 7 ani), caracterizată printr-o asimilare sistematică la acțiunea proprie (joc simbolic, nonconservări, precauzalitate etc.) care constituie un obstacol și, în același timp, o pregătire pentru asimilarea operatorie. Se înțelege de la sine că evoluția afectivă și socială a copilului ascultă de legile aceluiași proces general, deoarece aspectele afective, sociale și cognitive ale conduitei sunt de fapt indisociabile. Afectivitatea constituie energetica conduitelor, ale căror structuri corespund funcțiilor cognitive și dacă energetica nu explică structurarea și nici structurarea nu explică energetica, nici una dintre ele nu poate funcționa fără cealaltă.

Apariția reprezentării, care se datorează funcției semiotice este, într-adevăr, tot atât de importantă pentru dezvoltarea afectivității și a relațiilor sociale ca și pentru dezvoltarea funcțiilor cognitive. O dată cu apariția imaginii mintale, a memoriei de evocare, a jocului simbolic și a limbajului, obiectul afectiv este, dimpotrivă, întotdeauna prezent și întotdeauna activ, chiar în timpul absenței lui fizice, iar faptul acesta fundamental duce la formarea unor noi afecte, sub formă de simpatii și antipatii durabile față de alții și, în ceea ce privește eu-l, sub forma unei conștiințe sau a unei valorizări trainice de sine.

Această situație dialectică încă instabilă și echivocă – problema – domină întreaga perioadă a micii copilării și întregul comportament social al copilului în această perioadă, ceea ce explică controversele și câte o dată dialogurile ca între surzi ale autorilor care au insistat în special asupra unuia sau altuia dintre polii vieții sociale caracteristic acestei perioade.

Observăm, în primul rând, că termenul „social“ poate corespunde la două realități cât se poate de distincte din punct de vedere afectiv, așa cum am subliniat mai sus în ceea ce privește punctul de vedere cognitiv; există, mai întâi relații între copil și adult, care constituie o sursă de transmiteri educative și lingvistice ale aporturilor culturale în perspectiva cognitivă și sursa de sentimente specifice și în particular de sentimente morale în perspectiva afectivă. Mai există însă și relațiile sociale între copii și, parțial, între copii și adulți, dar ca proces continuu și constructiv de socializare și nu pur și simplu de transmitere în sens unic.

Or, mai ales acest proces de socializare a fost studiat. Pentru unii autori (Ch. Bühler , Grünbaum, Buytendijk , Wallon și elevul acestuia Zazzo ), copilul prezintă maximumul de interacțiuni sau cel puțin de interdependențe sociale în cursul micii copilării (aceea ce noi numim nivelul preoperatoriu), în timp ce după aceasta dobândește o personalitate individualizată printr-un fel de retragere, de reculegere sau de eliberare față de aceste interdependențe inițiale. Pentru alți autori, printre care ne numărăm și noi, dimpotrivă, există un proces de socializare care este progresiv și nu regresiv, în așa fel încât în pofida aparențelor, individualizarea copilului de 7 ani și mai mare, deși tinde spre autonomie, este mai sociabilizată decât eul copilului mic aflat în interdependență și, în pofida tuturor aparențelor, aceste interdependențe sociale inițiale din perioada dintre 2 și 7 ani sunt în realitate mărturia unui minimum de socializare, fiind insuficient structurate (deoarece structura internă a relațiilor este aici mult mai importantă decât fenomenologia globală asupra căreia se pune accentul).

2.3 Bazele psihologice ale formării conduitei și conștiinței sociale

În perspectiva societății actuale, caracterizată de un progres accelerat și de permanente mutații în sfera mentalităților, mutații apărute urmare a faptului că informația se uzează extrem de rapid, de continue transformări în toate domeniile și la toate nivelurile, este nevoie de personalități puternice, ușor adaptabile, creative și creatoare, care să țină pasul cu vremurile și să fie apte a le duce mai departe.

Pentru a deveni un om cu preocupări multiple, receptiv la schimbări și capabil să se adapteze noilor situații ivite, un om cu inițiativă, inovator chiar, este necesar ca persoana mai întâi să se cunoască bine. Se vehiculează tot mai frecvent termenul de „personalitate optimală” avându-se în vedere faptul că „individul și societatea sunt preocupate nu de personalitate în general, nu de orice tip de personalitate, ci doar de personalitatea eficientă, maturizată psihologic și social, capabilă a se insera prompt în viața socială, fără dificultăți”.

Avându-se în vedere funcțiile educației, la nivelul sistemului și al procesului de învățământ se înregistrează mai multe laturi ale acesteia. Una dintre cele mai importante este și educația morală, aceea prin prisma căreia este alcătuită și se desfășoară și disciplina educație civică ce nu de mult se numea moral-civică.

Scopul educației morale este determinat, pe de o parte de particularitățile moralei, ca fenomen social care-i conferă conținutul, iar pe de altă parte, de condițiile socio-psihologice care sunt implicate în realizarea ei. Cele două cadre de referință indispensabile fundamentării pedagogice a acestei dimensiuni a educației, raportarea la societate și la subiect, ne fac să înțelegem că orice acțiune educativă orientată în acest scop nu poate fi eficientă dacă nu se întemeiază pe cunoașterea acestor variabile sociale și psihologice implicate în desfășurarea sa.

Educația îi permite copilului să-și contureze propria sa personalitate constituită din ansamblul organizat ierarhic al însușirilor fizice, intelectuale, afective, social-morale și volitiv-caracteriale. Faptele de educație au esența faptelor psihosociologice, societatea nefiind altceva decât singura sursă a moralității.

Dezideratele educației morale rezidă în formarea conștiinței și a conduitei morale. Primul dintre ele include din punct de vedere psihologic componentele; cognitivă și afectivă. Prima se referă la informarea copilului cu conținutul și cerințele valorilor, normelor și regulilor morale , cuprinzând elemente subiective, lăuntrice, ce se exprimă sub forma scopului, a intenției, a modului în care trebuie să se comporte elevul; cea de-a doua, conduita, are în vedere rezultatele comportamentului, la faptele morale, la modul în care se manifestă comportarea.. Conștiința se referă la planul interior, la capacitatea de anticipare a realității și de orientare a conduitei, conduita este manifestarea conștiinței în relațiile morale, practice ale copilului.

Conștiința morală, prin componenta sa cognitivă realizată prin instruirea morală, impune ca elementele moralei sociale, prezentate sub forma unor interdicții, permisiuni și „chemări” adresate personalității elevului, are ca prime rezultate reprezentările și noțiunile morale.

Abstractizarea și generalizarea sunt operațiile care determină structurarea noțiunii morale al cărei caracter apreciativ se exprimă prin judecata morală. Noțiuni morale ca: dragoste de țară, spiritul de cooperare, atitudinea față de muncă, modestia, reflectă caracteristicile unei clase de împrejurări, de relații morale în care școlarul va fi implicat, iar formarea și integrarea lor într-un sistem este proces complex. Deci, principalul atribut al conștiinței morale este acela de a-l introduce pe copil în universul valorilor morale, ducând totodată la construirea capacității de a discerne între valori pozitive și negative.

Combinația cunoștințe morale-stări afective, cărora li se alătură componenta volițională, dă naștere convingerilor morale, nucleul conștiinței morale a individului, „adevărate trebuințe spirituale” de comportare morală. Conținutul conștiinței – normele și regulile – se metamorfozează în convingeri pe măsură ce se interiorizează și integrează cognitiv, afectiv și volițional în structura psihică a persoanei.

Conduita morală are drept constituenți deprinderile și obișnuințele morale. Deprinderile sunt componente automatizate ce se formează ca răspuns la cerințe ce se repetă în condiții relativ identice; obișnuințele implică în plus faptul că acțiunile automatizate au devenit o trebuință internă. Formarea atât a primei categorii cât și a celei de-a doua ridică probleme de ordin pedagogic și psihologic precum:

 exersare desfășurată în concordanță cu cerințe clare și precise;

 o bună organizare a desfășurării activităților, pe baza imitației, dar și a manifestării libere;

 asigurarea condițiilor de prevenire a formării unor deprinderi și obișnuințe negative;

 formarea conduitei nu este un episod flash, ci o acțiune de durată;

 întreaga organizare trebuie să aibă permanent în vedere particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor.

Un alt aspect al conduitei morale îl reprezintă trăsăturile pozitive de caracter, componente psiho-morale ale persoanei, rezultate din asimilarea și integrarea normelor morale în structura personalității. Acestea se formează în și prin activitate, mijlocind relația dintre norme și conduită.

Cele două laturi ale educației morale, conștiința și conduita, se intercondiționează și se completează reciproc, prezentându-se sub forma unei unități dialectice, subiectul moral , copilul în cazul nostru, având posibilitatea ca în cadrul mediilor educogene în care trăiește să-și individualizeze integrarea și asimilarea normelor social-civice.

2.4 Formarea sentimentelor și judecăților morale- premisă a socializării

Unul din rezultatele esențiale ale relațiilor afective dintre copil și părinții săi sau adulții care au rolul acestora este nașterea sentimentelor morale specifice datoriei de conștiință. Freud a lansat noțiunea de „supra-eu“ sau de interorizare a imaginii afective a tatălui sau a părinților, care devine sursă a îndatoririlor, a modelelor de constrângere, a remușcărilor și uneori chiar a autopedepsirii. Dar această concepție este de dată mai veche și găsim o dezvoltare remarcabilă a ei încă în opera lui J. M. Baldwin. Atribuind imitației chiar și formarea eului (deoarece imitația este necesară pentru a furniza mai întâi o imagine completă a corpului, apoi o comparație între reacțiile generale ale altuia și ale eului), acesta a arătat că dincolo de o anumită frontieră, care se contirează cu prilejul unor conflicte de voință cât și din pricina puterilor generale mai mari ale adultului, eul părinților nu poate fi imitat și devine deci un „eu ideal“, sursă a modelelor de constrângere și deci a conștiinței morale.

Realismul moral. Din punctul de vedere al judecății morale, eteronomia conduce la o structură destul de sistematică, preoperatorie din două puncte de vedere: al mecanismelor cognitive relaționale și al proceselor de sociabilizare. Acesta este realismul moral după care obligațiile și valorile sunt determinate de lege sau de consemn, în sine, independent de contextul intențiilor și al relațiilor.

Unul dintre noi a observat, de exemplu, un copil mic, care era supus de obicei unui consemn matern, lipsit de orice importanță morală (să mănânce tot ce i se dădea) și care, într-o zi când acest consemn a fost ridicat de mama sa pentru motive judicioase și valabile (copilul se simțea rău), nu putea să nu se mai considere obligat prin acest consemn și se simțea vinovat de a nu-l respecta.

În domeniul evaluării responsabilităților, realismul moral conduce la acea formă bine cunoscută în istoria dreptului și a moralei, carea fost numită responsabilitatea obiectivă: actul este evaluat în funcție de gradul său de conformitate materială cu legea și nu în funcție de relele intenții de a viola legea, sau de intenția bună, care se găsește fără voia subiectului în conflict cu legea . În domeniul minciunii, de exemplu, copilul primește adesea consemnul de a spune adevărul înainte de a înțelege valoarealui socială, datorită sociabilizării insuficiente, și uneori înainte de a putea deosebi înșelarea intențională, de deformarea realului, datorită jocului simbolic sau unei simple dorințe rezultă, de aici, că regula respectării adevărului rămâne oarecum exterioară personalității subiectului și dă loc la o situație tipică de realism moral și de responsabilitate obiectivă, minciuna părând gravă nu în măsura în care coespunde unei intenții de a minți, ci în măsura distanțării materiale de adevărul obiectiv. Unul dintre noi a cerut de pildă copiilor să compare o minciună reală (un școlar a spus acasă că a luat o notă bună la școală, deși în realitate nici nu fusese ascultat de profesor), cu o simplă exagerare (un băiat s-a speriat de un câine și a povestit că era mare cât un cal sau cât o vacă). S-a constatat că pentru copii prima minciună nu era „urâtă“, deoarece: 1) băiatul a luat de multe ori și note bune; și mai ales 2) „mama l-a crezut“ ! Minciuna a doua, dimpotrivă, este foarte „urâtă“ pentru că niciodată nu s-a văzut un câine atât de mare…

. O dată cu dezvoltarea cooperării sociale între copii și cu progresele operatorii corelative, copilul ajunge la relații morale noi, întemeiate pe respectul reciproc, și conducând la o anumită autonomie, fără însă să exagerăm, bine înțeles, rolul acestor factori în raport cu acțiunea prelungită a factorilor anteriori. Trebuie să remarcă totodată două amănunte:

Pe de o parte, în jocurile cu reguli, copii de sub 7 ani, care primesc regulile gata formate din partea vârstnicilor (printr-un mecanism derivat din respectul unilateral), le consideră ca „sacre“, intangibile și de origine transcendentă (părinții, „domnii“ din guvern, Dumnezeu etc.).

Copiii mai mari, dimpotrivă, văd în regulă produsul unei înțelegeri între contemporani și admit că ea poate fi modificată din moment ce există un consens stabilit în mod democratic.

Pe de altă parte, un produs esnțial al respectului mutual și al reciprocității este sentimentul dreptății, adesea câștigat în detrimentul părinților ( când comit o nedreptate involuntară etc.). La 7 – 8 ani și, mai târziu, sentimentul dreptății capătă o forță mai mare decât obediența și devine o normă centrală, echivalând pe tărâm afectiv cu ceea ce sunt normele de coerență pe tărâmul operațiilor cognitive ( în asemenea măsură, încât la nivelul cooperării și al respectului mutual există un paralelism izbitor între aceste operații și structurarea valorilor morale) .

Jocul, domeniu de interferență pentru interesele cognotive și cele afective, apare în cursul subperioadei dintre 2 și 7 – 8 ani, printr-o culminare a jocului simbolic, care constituie o asimilare a realului la eu și la dorințele proprii, pentru a evolua apoi în direcția jocurilor de construcție și a jocurilor cu reguli, care marchează o obiectivare a simbolului și a sociabilizării eului.

Afectivitatea, centrată mai întâi pe complexele familiale își lărgește registrul pe măsură ce se înmulțesc raporturile sociale, iar sentimentele morale, legate la început de o autoritate sacră, dar care fiind exterioară, nu poate să impună decât o obediență relativă, evoluează în sensul unui respect mutual și al unei reciprocități, ale cărei efecte de decentrare sunt mai profunde și mai durabile în societățile noastre.

În sfârșit, schimburile sociale, care înglobează ansamblul reacțiilor precedente, fiind toate în același timp individuale și interindividuale, dau loc la un proces de structurare graduală sau sociabilizare. Care trece de la o stare de necoordonare sau nediferențiere relativă între punctul de vedere al subiectului și acela al altor oameni, la o stare de coordonare a punctelor de vedere și de cooperare în acțiuni și în informații. Acest proces le înglobează pe toate celelalte, în sensul că, atunci când, de pildă, un copil de 4 – 5 ani nu știe că el însuși este fratele surorii, sau sora fratelui sau surorii sale (ceea ce se întâmplă adesea), această iluzie de perspectivă este legată în aceeași măsură, de logica relațiilor ca și de conștiința de sine; și atunci când copilul va ajunge la nivelul operațiilor, el va fi prin însuși acest fapt apt pentru cooperare, fără să putem disocia în acest proces de ansamblu care este cauza și care este efectul.