Repere ale Dezvoltarii Limbajului Oral In Vederea Scolarizarii
PLANUL LUCRĂRII
INTRODUCERE
CAPITOLUL 1 Aspecte specifice privind dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară
Specificul comunicării orale la preșcolari
Incidența tulburărilor de limbaj și strategii de corectare în cadrul educației timpurii
Repere ale dezvoltării limbajului oral în vederea școlarizării
CAPITOLUL 2 Rolul jocului didactic în formarea și dezvoltarea timpurie a comunicării orale a preșcolarilor
2.1. Specificul jocului didactic de dezvoltarea vorbirii în grădiniță
2.2. Aspecte relevante privind contribuția jocului didactic la cultivarea comunicării orale corecte din punct de vedere gramatical
2.3. Strategii didactice folosite în vederea activizării și îmbogățirii timpurii a vocabularului prin jocul didactic
CAP 3 Design-ul cercetării
3.1. Obiectivele cercetării
3.2. Ipotezele cercetării
3.3. Variabilele cercetării
3.4. Coordonatele cercetării
3.4.1. Eșantionul de subiecți
3.4.2. Eșantionul de conținut
3.4.3. Locul și perioada desfășurării cercetării
3.4.4. Etapele cercetării
3.5. Strategia cercetării
3.5.1. Metode și tehnici didactice utilizate în cercetare
CAP. 5 Aplicarea strategiei de cercetare
5.1. Etapa de constatare
5.2. Etapa formare (aplicare a ipotezelor cercetării)
5.3. Etapa de control (verificarea ipotezelor)
CAP.6 Interpretarea rezultatelor
Concluzii
Bibliografia
Anexe
INTRODUCERE
Rolul educației timpurii din grădiniță în contextul mai larg al sistemului de învățământ din țara noastră este clar definit în literatura de specialitate, acesta fiind definit prin însăși esența caracteristicilor vârstei preșcolare bazată pe mobilitatea extraordinară a proceselor psihice, a căror capacitate și ritm de dezvoltare nu va mai fi întâlnit în ontogeneză.
Cercetările de specialitate au stabilit că perioada preșcolară lasă cele mai profunde și durabile urme asupra personalității umane în devenire, deoarece aceasta este perioada receptivității și flexibilității psihice dintre cele mai pronunțate și ca potențial intelectual, iar dezvoltarea generală a aptitudinilor intelectuale se realizează de la naștere și până la 7 ani în proporție de 50%. Iar între ele, influențele din exterior lasă cele mai durabile urme, care se constituie treptat în premise ale personalității și pe care se așază bazele „eu-lui” cognitiv, afectiv-motivațional și volitiv-caracterial.
Studiile științifice afirmă rolul și importanța educației timpurii printr-un sistem de educație instituționalizat, scoțând în evidență o serie de elemente importante în acest sens (a se vedea Curriculum pentru învățământul preșcolar. Prezentare și explicitări, cap. Dezvoltarea și educația copilului în intervalul 3-6/7 ani, pag. 10-11):
atunci când grădinițele promovează calitatea (mediului educațional, relațiilor de grup) în educație este recunoscut efectul pozitiv al educației timpurii asupra cunoștințelor și competențelor copiilor cât și asupra viitoarei lor cariere școlare […] indiferent de mediul lor de proveniență;
atunci când se exercită o educație timpurie de calitate sunt recunoscute efectele pozitive ale acesteia asupra viitoarei integrări sociale a dolescentului și adultului.
În contextul de mai sus, menirea învățământului preșcolar este aceea de a forma copiii sub aspect psiho-intelectual, fizic și socio-afectiv pentru o cât mai ușoară adaptare la viața de tip școlar, ceea ce subscrie ca și obiectiv explicit formarea și dezvoltarea timpurie limbajului prin activități specifice aparținând domeniului limbă și comunicare, dar și prin exerciții și jocuri de vorbire regăsite în toate domeniile de dezvoltare timpurie a copilului, indiferent de tipul de activitate abordat.
Potrivit rolului asumat, profesorul pentru învățământul preșcolar are sarcina să modeleze personalitatea copilului aplicând în mod creator curriculum-ul preșcolar pe baza unor strategii didactice adaptate și centrate pe posibilitățile, interesele și nevoile copilului acestuia cu respectarea ritmului propriu de dezvoltare. Potrivit prevederilor curriculare profesorul trebuie să fie funizorul contextului în care preșcolarii să se poată exprima și să poată utiliza activ toate mijloacele de comunicare, să se constituie în persoană resursă pentru preșcolar, atât privind conținuturile vehiculate cât și calitatea acestora.
Conștientizând rolul educatorului în formarea și dezvoltarea personalității copilului au fost selectate și aplicate metodele cele mai potrivite care să-i conducă pe copii pe traseul însușirii cunoștințelor, a formării capacităților de muncă intelectuală și de interrelaționare necesare conform standardelor prestabilite, dar și caracteristicilor individuale, a valorificării maximale a situațiile de învățare prin care, preșcolarii și-au exersat vorbirea în sensul dezvoltării, ameliorării, compensării.
Argumentele psihologice și pedagogice din cercetările de specialitate arată că:
vârsta preșcolară constituie etapa cea mai favorabilă pentru însușirea unei vorbiri corecte din perspectiva modificărilor cantitative ale vocabularului, dar mai ales a celor calitative (însușirea pronunției corecte a tuturor fonemelor, construirea lexicului de bază, apariția limbajului interiorizat, diversificarea formelor de comunicare, creșterea funcției cognitive a limbajului, asimilarea prin exersare a structurilor gramaticale);
Mediul socio-educațional, incluzând aici și modelele de exprimare oferite de adulți, constituie o variabilă importantă în manifestarea unei comunicări verbale de calitate în procesul educației timpurii.
În acest context, eficiența influențelor educative în dezvoltarea holistică a copilului este în strânsă legătură cu momentul în care aceasta se aplică, dar și cu nivelul și calitatea calificării persoanelor care au atribuții în acest sens. De aceea se consideră importante trei aspecte de interdependență ale comportamentului adultului cu procesul dezvoltării copilului, și anume:
organizarea mediului educațional astfel încât să se favorizeze activitatea individuală și în grupuri mici pentru exersarea diverselor aspecte ale comunicării;
asigurarea accesului neîngrădit al copilului mic la materiale inspiraționale adecvate și care să acționeze ca și stimuli extrinseci ai vorbirii;
constanta calității în managementul socio-comportamental al adultului, al timpului de vorbire și al calității exprimării orale. [ Curriculum pentru învățământul preșcolar. Aplicații și explicitări, 2009: 11-12]
Drumul calitativ parcurs de copil în lumea limbajului de la 3 la 6 ani sub îndrumarea dascălului este, de fapt, un drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare, care îi poate conferi în perioada școlară, șanse egale la educație și dezvoltare, indiferent de mediul de viață. Este evident că un copil nu trebuie să fie ținut departe de mediul său natural și social de viață, gândind că aceasta este sarcina sistemului școlar. Tot felul de instrumente care-l înconjoară de la reclame afișe, numere, litere, televizor, reviste, cărți etc. fac parte integrantă din viața copilului, se află pe diferite trepte ale calității și necesității în viața acestuia și acționând independent de strategiile școlii, uneori favorabil, iar alteori distructiv. Se poate constitui astfel un subiect al unei alte posibile cercetări cu tema comunicării totale versus lumea modernă, cu provocările ei mediatice și efectele acesteia asupra limbajului verbal.
În acest context provocator este de preocuparea dascălilor de a identifica strategii atractive, care să vină în sprijinul desfășurării activităților din domeniul limbă și comunicare specifice activității din grădiniță prin joc, context ludic atractiv și care să aibă și rolul de stimul , element motivațional destul de puternic copii pentru a atrage după sine învățarea activ-participativă eficientă. Elementele de joc încorporate în procesul instruirii și care de fapt fac parte indisolubilă din strategia învățării în educația timpurie, au drept scop asigurarea legăturii sau chiar a transferului în ambele sensuri între sfera cognitivă și sfera ludică a activității. Asigurarea acestui deziderat este importantă deoarece preșcolarul trebuie introdus progresiv în sistemul muncii intelectuale prin sarcini și acțiuni accesibile și provocatoare în același timp, asigurându-se astfel elemente de continuitate grădiniță-școală- „… învățarea care implică jocul devine plăcută și atrăgătoare. De aceea, o motivație intrinsecă de mare valoare a învățării, se realizează prin joc. Iată motivul principal, pentru care în anumite faze ale învățării și dezvoltării copilului, procesul de instruire este necesar să se desfășoare prin joc.” [Al. Găvenea, 1975:64]
Este un argument în plus care arată de ce jocul didactic s-a afirmat, în special ultima decadă, ca metodă activă, modernă, atractivă și eficientă în educația timpurie, în mod explicit în activitatea de formare și dezvoltare a unei vorbiri corecte și expresive care integrează aspect din toate domeniile experiențiale de învățare specifice vârstei preșcolare venind astefl în sprijinul dezvoltării holistice a copilului mic.
Aspectele amintite reprezintă pe scurt contextul mai larg al cercetării de față în care își găsește definirea și rolul activitatea de formare și dezvoltare corectă din punct de vedere gramatical a limbajului la vârsta preșcolară. Dintre mijloacele didactice specifice domeniului experiențial vizat, jocul didactic s-a afirmat a fi metoda eficientă de optimizare a procesului instructiv-educativ, de ridicare a calității instrucției și educației, cât și un mijloc specific de formare a unui limbaj corect, de stimulare a vorbirii copilului sub toate aspectele: fonetic, lexical, gramatical, stilistic.
În sprijinul acestei teorii ne-am propus să acționăm în următoarele direcții:
aprofundarea aspectelor relevante privind rolul jocului didactic, bazat pe specificul acestuia în grădiniță pentru formarea și dezvoltarea timpurie a comunicării verbale corecte;
cercetarea strategiilor didactice eficiente, de însușire și exersare a exprimării verbale corecte la această vârstă cu accent pe aspectele fonetic și gramatical considerate a fi baza unei comunicării verbale de calitate;
afirmarea importanței jocului didactic, a întregului context ludic, în formarea și dezvoltarea laturii fonetice și gramaticale a comunicării verbale prin educația timpurie.
Aceste direcții de dezvoltare a cercetării vin în sprijinul laturii acțional-pragmatice a
strădaniei pedagogice sprijinind verificarea ipotezelor (prin confirmare sau infirmare statistică și calitativă) și îndeplinirea obiectivelor propuse inițial.
CAPITOLUL I
ASPECTE PRIVIND DEZVOLTAREA VORBIRII LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
Specificul comunicării orale la preșcolari
Faptul că introducerea copilului în grădiniță este strâns legat de schimbările importante
din viața și activitatea copilului, atât în planul dezvoltării somatice și psihice cât și în planul relațional este dovedit de practică, iar creșterea numărului de copii cuprinși în grădinițe arată că societatea românească, familia contemporană conștientizează rolul educației timpurii în sistemul educațional.
La vârsta preșcolară, când prin cuprinderea copilului în grădiniță are loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre acesta și realitatea înconjurătoare, copilul devine subiectul unor influențe mai complexe și mai bine organizate în comparație cu cele din perioadele precedente. Apar astfel particularități ale vorbirii legate în primul rând de vârsta copiilor, dar și corelate cu situațiile sociale în care se plasează copilul la un moment dat.
Cu toate eforturile depuse de unii copii, vorba lor este stâlcită, uneori greu de înțeles, ceea ce poate avea consecințe grave în plan afectiv-relațional, dacă nu se intervine în vederea prevenirii și corectării. Acest lucru se poate face de către educator, iar în cazuri mai grave de către specialiștii în logopedie.
Limbajul se dezvoltă și progresează în permanență la copil, iar nouă, cadrelor.
CAPITOLUL I
ASPECTE PRIVIND DEZVOLTAREA VORBIRII LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
Specificul comunicării orale la preșcolari
Faptul că introducerea copilului în grădiniță este strâns legat de schimbările importante
din viața și activitatea copilului, atât în planul dezvoltării somatice și psihice cât și în planul relațional este dovedit de practică, iar creșterea numărului de copii cuprinși în grădinițe arată că societatea românească, familia contemporană conștientizează rolul educației timpurii în sistemul educațional.
La vârsta preșcolară, când prin cuprinderea copilului în grădiniță are loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre acesta și realitatea înconjurătoare, copilul devine subiectul unor influențe mai complexe și mai bine organizate în comparație cu cele din perioadele precedente. Apar astfel particularități ale vorbirii legate în primul rând de vârsta copiilor, dar și corelate cu situațiile sociale în care se plasează copilul la un moment dat.
Cu toate eforturile depuse de unii copii, vorba lor este stâlcită, uneori greu de înțeles, ceea ce poate avea consecințe grave în plan afectiv-relațional, dacă nu se intervine în vederea prevenirii și corectării. Acest lucru se poate face de către educator, iar în cazuri mai grave de către specialiștii în logopedie.
Limbajul se dezvoltă și progresează în permanență la copil, iar nouă, cadrelor didactice, ne revine sarcina de a-l ajuta să progreseze în acest sens prin aplicarea unor strategii didactice bine gândite și planificate și care să respecte ritmuri proprii de dezvoltare.
Preșcolarul mic (3-4 ani) prezintă deseori anumite probleme de adaptare la mediul oferit de grădiniță uneori pentru că este dependent de familie, iar alteoria cestea sunt datorate faptului că nu înțelege de multe ori ceea ce i se cere și nici nu știe să exprime clar ceea ce simte. Limbajul acestora are un pronunțat caracter situativ, iar comunicările lor verbale din timpul jocului sunt reduse. De aceea preșcolarul mic nu înțelege de multe ori, prea bine, indicațiile pe care le primește.
La intrarea în grădiniță, în jurul vârstei de 3 ani, limbajul copilului cuprinde propoziții simple, gestica ocupând un loc aparte în comunicare. El ascultă cu plăcere, memorează povestiri, basme și poezii scurte și al căror conținut este apropiat preocupărilor lui. Limbajul preșcolarului de 3 ani are un puternic caracter situativ, el fiind direct legat de acțiunea nemijlocită cu obiectele, urmând ca mai târziu să avem de-a face cu încercări de-ale copilului de a reda în vorbire și fapte care se referă la experiența lui anterioară sau care urmează să se întâmple în viitor. În ceea ce privește pronunția sunetelor, preșcolarul mic are o pronunție inegală a sunetelor limbii materne existând și o serie de sunete pe care copiii mici nu le pot pronunța, ceea ce arată că la această vârstă pronunția este încă imperfectă pe de o parte datorită anumitor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor, cât și a particularităților gândirii copilului de 3 ani. Pe de altă parte, calitatea exprimării s-a dovedit a fi în strânsă legătură cu experiențele de viață la care ia parte copilul în această perioadă.
Preșcolarul mijlociu (4-5 ani) se adaptează cu mai mare ușurință mediului grădiniței, are preocupări mai diverse, jocul este mai bogat în conținut, iar activitățile obligatorii mai solicitante. Se îmbogățește simțitor volumul cunoștințelor în strânsă legătură cu creșterea curiozității față de mediul înconjurător. Receptivitatea crescută față de mediul extern duce la dezvoltarea percepțiilor, acestea devenind un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare. În această perioadă se dezvoltă mult limbajul contextual, sub forma vorbirii monologate despre tot ceea ce se întâmplă în viața și în activitatea lui cotidiană. Cercetările specialiștilor arată că sub aspect cantitativ copilul învăță cam 50 de cuvinte noi pe lună, crescând în paralel și coerența limbajului, acesta treptat devenind mai structurat.
Preșcolarul mare ( 5- 6 ani) se adaptează relativ rapid nu numai la grădiniță, dar și la orice experiență nouă de viață. Jocul continuă să rămână activitatea dominantă, timp în care apar din ce în ce mai mult activitățile de învățare sistematică, iar drept consecință, programul formativ este mai dens, activitățile obligatorii sunt mai numeroase, cerințele mai complexe și mai solicitante.
În acest context limbajul preșcolarului se dezvoltă cu rapiditate, căpătă o structură tot mai închegată și se construiește după regulile gramaticale. Conform statisticilor- sub raport cantitativ, limbajul preșcolarilor se îmbogățește astfel: la 3 ani copilul are un vocabular de 900- 1000 de cuvinte, la 4 ani- circa 1600 de cuvinte, la 5 ani cam 3000 de cuvinte, ajungându-se ca la 6 ani vocabularul copilului să conțină peste 3500 de cuvinte. Concomitent se dezvoltă coerența limbajului și caracterul lui structurat. De la limbajul concret- situativ se trece la limajul contextual sub forma monologului (copilul povestește ceea ce a văzut sau auzit fără a aștepta ca ascultătorii să cunoască situația relatată). Aceste două forme de limbaj coexistă pe toată perioada preșcolarității, predominanța, locul și rolul lor schimbându-se în funcție de sarcinile și de condițiile în care are loc comunicarea.
Ca o specificitate notăm apariția, din limbajul monologat, a unei forme noi- limbajul interior, proces care are loc între 3 ani și jumătate și 5 ani și jumătate. Limbajul interior sporește posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, de a o regla permanent având o importanță deosebită în dezvoltarea în dezvoltarea intelectuală a copilului, el fiind mecanismul fundamental al activității copilului.
Treptat putem observa că limbajul devine un instrument activ și deosebit de complex în stabilirea relațiilor copilului cu cei din jurul său, el transformându-se într-un instrument de organizare a activității psihice. De aceea copiii mici au nevoie de cât mai multe experiențe posibile de exersare a limbajului, aceasta incluzând ascultarea, vorbirea și elementele de scris-citit.
După intrarea copiilor în grădiniță, pe măsură ce educatoarea îi cunoaște mai bine, va observa anumite diferențe în capacitățile lor lingvistive. Aceste capacități sunt influențate în mod decisiv de câțiva factori:
vârsta pe care o are copilul,
particularitățile aparatului fonator,
mediul social în care el trăiește,
influențele educaționale.
Aceste aspecte sunt subliniate de Andrei Cosmovici în Psihologia generală, el afirmând că “limbajul este funcția de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalți oameni. Este o funcție complexă care presupune o indisolubilă conlucrare a celorlalte funcții, în special a celor intelectuale și motorii.” [A. Cosmovici, 1996: 50].
În această direcție se înscriu acțiunile educatoarei prin care copiii sunt antrenați în discuții, participă la jocuri atractive pentru deprinderea vorbirii corecte, devenind astfel subiecți și parteneri ai actului didactic. Cu măiestrie didactică, educatoarea caută să-i atragă pe copii în diverse activități, trezindu-le interesul și determinându-i să participle activ acțional, mental și afectiv. Pentru a participa la activități cu plăcere trebuie ca preșcolarii să accepte și să înțeleagă acțiunile, ceea ce a dus în mod implicit la verbalizarea permanentă a acțiunilor și a rezultatelor acestora. Calitatea vorbirii copiilor poate și trebuie să fie urmărită prin toate activitățile din grădiniță, de aceea prin Curriculum pentru învățământul preșcolar (2009) nu se mai vorbeste despre categorii de activități, ci despre activități aparținând celor cinci domenii de dezvoltare pe baza abordării holistice a copilului, iar „… acest lucru certifică preocuparea permanentă a educatoarelor de a cultiva vorbirea corectă a copiilor prin toate activitățile, într-un mod riguros. Procesul formal de influențare asupra formării și dezvoltării vorbirii copiilor începe de la intrarea acestuia în grădiniță, ținându-se seama de caracterul concret-intuitiv, de dificultățile de pronunție, de vocabularul redus și de alte particularități psihice , cum ar fi: concretismul gândirii, instabilitatea atenției, memoria de scurtă durată.”[Curriculum pentru învățământul preșcolar. Prezentare și explicitări, 2009:13-14]
În perioada relativ scurtă a preșcolarității copiii ajung să-și însușească pricipalele forme de comunicare. Astfel, la sfârșitul perioadei preșcolare, în condiții de intelect normal, sub aspect fonetic, copiii trebuie să pronunțe corect toate sunetele, sub aspect lexical trebuie să posede un volum de cuvinte relativ mare, iar sub aspect gramatical, să stăpânească deprinderea practică de a formula cu ușurință propoziții și fraze corecte, prin care să-și exprime idei, impresii, gânduri, sentimente. Pentru ca vorbirea copiilor să atingă aceste caracteristici, curriculumul preșcolar prevede indicatori și competențe specifice fiecărui nivel de vârstă corelate cu temele anuale de studiu și care să ducă în final la formarea unui copil competent lingvistic, care înțelege un mesaj, vorbește corect, transmite o idee într-un mod inteligibil.
Literatura de specialitate în domeniu amintește ca făcând parte dintre factorii semnificativi în dezvoltarea limbajului la preșcolari:
integritatea anatomo-fiziologică a analizatorilor care condiționează vorbirea
(analizatorul auditiv, vizual, verbo-motor, zonele cerebrale corespunzătoare prin care se realizează activitatea mintală). O bună capacitate perceptiv-auditivă favorizează receptarea corectă a laturii sonore a limbajului, ceea ce reprezintă o condiție majoră pentru însușirea vorbirii, în conformitate cu specificul limbii materne.
Capacitatea copilului de a exercita autocontrolul exprimării vorbirii, astfel că la vârsta
de 5- 6 ani, se consideră că un copil normal dezvoltat poate reflecta asupra propriei vorbiri.
Calitatea exprimării dascălului. Afirmația că educatoarea rămâne forța de influențare
cea mai puternică pentru copilul preșcolar, nu pierde din vedere influența mediului familial, al cărui aport este recunoscut. Este modelul ce i se oferă copilului și i se impune, în același timp, ca autoritate supremă pentru că prin abordarea sarcinilor dezvoltării limbajului într-o manieră integrată și interdisciplinară educatoarea poate să identifice și să valorifice la maximum fiecare posibilitate de comunicare orală pentru copil, să-i stimuleze curajul de a se exprima în fața grupului pentru a-și exersa vorbirea corectă în situații ludice diverse și atractive, cu ajutorul suportului senzorial adecvat.
Potrivit analizei anterioare putem afirma că, pentru copilul preșcolar, este important ca mediul educațional să fie favorabil nevoilor specifice de creștere și dezvoltare, că activitatea dominantă este jocul, care în mod treptat se corelează cu sarcini de ordin instructiv- educativ, iar drept consecință a asigurării acetora asistăm la dezvoltarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător, la diversificarea și dezvoltarea formelor de activitatea ale copilului pe baza socializării și a comuncării în grupuri și în perechi.
Mediul ludic oferit de grădiniță favorizează în mod clar exersarea comuncării orale activ-participative, dezvoltarea intelectuală și socială timpurie a copilului.
1.2. Incidența tulburărilor de limbaj și strategii de corectare în cadrul educației timpurii
Pentru a ne înțelege, în societate, limbajul are un cod standard, comun tuturor membrilor societății de referință, iar aceste „ deraieri” de la regulile standard de vorbire se încadrează într-o acoladă destul de largă a deficiențelor de vorbire.
Practica pedagogică și cercetările de specialitate în domeniu arată că tulburările de limbaj există în diferite grade și proporții și la copii preșcolari cu intelect normal, ca rezultat al ”disfuncțiilor intervenite în recepționarea, înțelegerea, elaborarea și realizarea comunicării scrise și orale datorită unor afecțiuni de natură organică, funcțională, psihologică sau educațională care acționează asupra copilului mic în perioada apariției și dezvoltării limbajului.”[ E. Vrăjmaș, 2008: 105]
În categoria tulburărilor de limbaj sunt cuprinse toate deficiențele de înțelegere și exprimare orală, de scriere și de citire, de mimică și de articulare: „Prin tulburări ale limbajului înțelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală atât sub aspectul reproducerii cât și al perceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului și până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă.”[ Gutu, 1975: 98]
Datorită importanței limbajului în structurarea și desfășurarea proceselor cognitive, orice afectare a acestuia ar putea avea efecte și asupra calității operațiilor gândirii, asupra relațiilor cu ceilalți și a structurării personalității copilului. Din acest motiv, identificarea și cunoașterea aprofundată a tulburărilor de limbaj reprezintă o prioritate a activității specialiștilor în educație timpurie.
Se cunoaște că disfuncțiile, indiferent de ce natura lor pot genera tulburări de limbaj la început, iar mai apoi defecte ale acestuia care se pot manifesta la nivel de percepție sau de emisie a elementelor componente ale limbajului (sunete, silabe, cuvinte). Pe lângă aspectul enunțat mai sus, este necesar să fie cunoscut și contextul apariției tulburărilor de limbaj, precum și variabilele extralingvistice.
Cecetările în domeniu arată că in condițiile unei educații corecte, către vârsta de 3 ani, copilul își însușește corect toate sunetele fundamentale ale limbii materne. Cu toate acestea, nu sunt deloc rare cazurile în care și după această vârstă copiii manifestă deficiențe de pronunție, ceea ce dovedește că asimilarea structurii sonore a limbii nu se încheie la sfârșitul vârstei antepreșcolare, ci continuă și în etapa următoare în care rolul și responsabilitatea maximă se deplasează spre grădiniță și spre influențele formale.
Ca o consecință a particularităților aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor, precum și ale analizatorului auditiv, pronunția preșcolarului mic nu este încă perfectă. Astfel, la vârsta de 3 ani, mulți copii manifestă o slabă diferențiere a consoanelor: consoanele constrictive (s, z, ș, j), consoanele lichide ( r și l), consoanele semioclusive (ce, ci, ț). Aceasta este cauza majoră a apariției în vorbire a fenomenelor de omisiune, de inversiune sau de substituire.
Se amintesc aici cele mai frecvente cazuri de substituire la vârsta preșcolară mică, practica demonstrând că incidența lor scade în urma intervenției de specialitate:
● sunetele j- ș sunt înlocuite de obicei, cu s- z;
● sunetele s- z sunt înlocuite cu d- t;
● ce- ci sunt înlocuite cu țe- ți;
● r- l fie sunt omise, fie sunt înlocuite între ele;
● r este înlocuit cu l, iar acesta din urmă este înlocuit cu v sau cu u, sau r este înlocuit cu h în unele construcții.
Mai întâlnim forme de inversiune, în care ordinea firească a fonemelor din cuvânt este schimbată (“treatru” în loc de“teatru”, “pacap” în loc de “capac”, “hazăr” în loc de “zahăr”, “stilcă” în loc de “sticlă”, “plocoțel” în loc de “clopoțel”,etc.), sau omisiuni caracteristice: dintre 2 sau mai multe consoane alăturate se pronunță de obicei numai una, sau apare un alt sunet parazit (scaun-caun, scrie-chie), iar adesea sunt omise și silabele neaccentuate (biscuiți- iți, balonul- onu).
După un an școlar, sub influența directă a factorilor educației timpurii, la vârsta preșcolară mijlocie, numărul sunetelor incorect pronunțate scade considerabil, indiferent de forma de manifestare a fenomenului, ajungându-se ca spre vârsta de 6 ani, aproape toți copiii pronunță corect până și cele mai dificile sunete ( de ex. șuierătoarele sau vibrantele).
În condiții normale de creștere, instrucție și educație spre sfârșitul perioadei preșcolare copilul care nu prezintă anomalii ale aparatului auditiv sau de vorbire, distinge în mod clar toate sunetele limbii materne, nu le confundă unele cu altele și stăpânește pronunția lor, deoarece pe pcursul perioadei preșcolare are loc perfecționarea laturii fonetice a limbajului, iar procesul asimilării compoziției sonore a cuvintelor reprezintă o etapă împortantă în dezvoltarea vorbirii, factor ce deschide orizontul comunicării verbale spre raporturile mai complexe ale formelor gramaticale ale limbii vorbite.
Literatura de specialitate prezintă mai multe clasificări ale tulburărilor de limbaj, în studiile realizate de prof. univ. dr. Emil Verza acestea fiind clasificate ca raportare simultană la criteriile: anatomo-fiziologic, etiologic, psihologic și lingvistic. Potrivit acestei clasificări întâlnim următoarele categorii de tulburări ale limbajului:
tulburări de pronunție: dislalia, rinolalia (nazalizarea), disartria
tulburări de ritm și fluență a vorbirii: bâlbâiala, bradilalia, tahilalia, logonevroza, aftongia (oftongia), tulburări pe bază de coree
tulburări de voce: afonia, disfonia, fonastenia
tulburări ale limbajului citit-scris: dislexia-alexia, disgrafia-agrafia
tulburări polimorfe: afazia, alalia
tulburări de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen (electiv sau voluntar), întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii
tulburări ale limbajului bazate pe disfuncții psihice: dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii.
Este necesară cunoașterea de către dascăl a specificului manifestărilor clinice ale principalelor tulburări de limbaj, acest fapt constituind o condiție fundamentală pentru stabilirea cauzelor și a strategiilor potrivite prin care trebuie să se realizeze corectarea tulburării respective.
În continuarea capitolului vom detalia caracteristici privind tulburările de limbaj întâlnite în cadrul studului de față (diferite tipuri de dislalii, bâlbâiala, vorbirea sacadată, capacitatea scăzută de înțelegere a cuvintelor, vocabular redus), fără a face referire la întreaga gama de tulburări din această categorie, întâlnite în literatura de specialitate.
Dislalia (pelticia) este definită ca fiind cea mai răspândită formă de manifestare a tulburărilor de pronunție:
“Dislalia sau pelticia este una dintre tulburările de vorbire cele mai răspândite printre copiii de vârstă preșcolară,…ce se caracterizează prin imposibiltatea emiterii corecte a unor sunete.” [E. Boșcaiu, 1973: 63]
“… o tulburare de articulație – pronunție ce se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea și inversarea sunetelor. În cazurile grave de dislalie, astfel de fenomene se produc și la nivelul silabelor și chiar a cuvintelor.” [E. Verza, 1982: 88]
“În general, se înțelege prin dislalie incapacitatea de a emite foneme, manifestată permanent, în orice împrejurare, atât în vorbirea spontană, cât și în cea repetată, în cuvinte, silabe sau în încercarea de a emite izolat fonemul în cauză.” [C. Păunescu, 1976:126]
N. Toncesu afirmă că dislalia este acea tulburare de pronunție care se caracterizează prin “incapacitatea de a forma în mod corect anumite sunete, vocale sau consoane, izolate sau grupate.” [N. Toncescu, 1969: 99]
După cum arată E. Boșcaiu în „Prevenirea și corectarea tulburărilor de limbaj în grădinița de copii”, de obicei, „la dislalici sunt afectate consoanele și, foarte rar, vocalele, deoarece acestea au un mod de articulare mai simplu.”
De cele mai multe ori, dislalia (pelticia) apare în copilăria mică, când organele fonoarticulatorii nu sunt sufiecient dezvoltate pentru a face mișcările necesare emiterii fiecărui sunet sau apare din lipsă de exercițiu, se manifestă doar ca o întârziere în dezvoltarea aspectului fonetic al limbajului, sub influența unei educații incorecte, au caracter fiziologic, temporar și dispar pe parcurs. Alteori, ea are însă caracter patologic, fiind provocată de diverse afecțiuni psihofizice (tulburări centrale ale activității creierului sau defecte ale aparatului periferic al vorbirii). Astfel că, la cauzele apariției dislaliei amintite mai sus, mai putem adăuga:
imitarea pronunției celor din jur.
încurajarea pronunției greșite;
insuficienta dezvoltare psihică;
malformații ale organelor periferice: buze, dinți, limbă , maxilare) – dislalie cunoscută sub denumirea de dislalie mecanică, disglasie;
întârzieri în dezvoltarea motricității sau a auzului fonematic;
leziunile organice ale analizatorului auditiv (dislalie androgenă);
Potrivit lui D.V. Popovici în lucrarea „Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale (2000: 124, 135) sunt clasificate o parte a dislaliilor prin raportare la fonemul afectat, iar denumirea lor se formează pronind de la denumirea grecească a sunetului afectat, la care se adaugă sufixul “ism” ( exemplu: hetacism, betacism, deltacism, sigmatism, rotacismul, etc.); când sunetul este înlocuit cu alt sunet, la această denumire se adaugă sufixul “para” (exemplu: parabetacism, parasigmatism,etc.). Exemple: capacismul și paracapacismul – când este afectat sunetul “c”, gamacismul și paragamacismul – când este afectat sunetul “g”, fitacismul și parafitacismul – când este afectat sunetul “f”, nutacismul și paranutacismul – când este afectat sunetul “n”.
S-a constatat că dintre sunetele limbii române, cele mai afectate sunt cele din grupa sigmatismelor și rotacismelor.
Sigmatismul este tulburarea care constă în pronunțarea alterată a sunetelor siflante și sibilante: s, z, ț, ș, j. Și se poate clasica astfel:
sigmatism interdental: apare din cauza lipsei dentiției sau slăbirii mușchilor aducători și preponderenții mușchilor retractari;
sigmatism addental: apare datorită sprijinirii vârfului limbii pe dinți, împiedicând ieșirea aerului printre dinți;
sigmatism palatal: are aceleași cauze ca și sigmatismul accidental (vârful limbii pe vălul palatin);
sigmatism lateral: apare din cauza unei pareze parțiale a nervului hipoglas sau din cauza surdității unilaterale; el poate fi extern și intern.
Alte tipuri de sigmatism: bilateral, strident, labial, labio-dental, inegal, nazal etc.
Rotacismul/ pararotacismul constau în deformarea, înlocuirea și inversiunea sunetului „r”; este provocat de anomalii ale limbii (limbă lungă sau scurtă, imitarea unor exemple greșite). Exemplu: în loc de “rață” – “hrață” sau “ață”, iar în cazul pararotacismului – în loc de “rață” – “lață”.
Alte forme ale rotacismului: interdental, labial, labio-dental, apical (monovibrant și polivibrant), palatal, velar, marginal, nazal, uvular, bucal.
Cu o frecvență mai mică au loc tulburări ale altor sunete: lambdacismul care se
manifestă prin omisiunea totală a sunetului “l” (exemplu: în loc de “lampă” – “ampă”), paralamdacismului când are loc înlocuirea sunetului “l” cu alt sunet: “u”, “v”, etc. (exemplu: “lampă”- “uampă” – “vampă”, etc.), betacism și parabetacism (afecatrea sunetului „b”), capacism și paracapacism ( afecatrea sunetului „c”) etc.
Așa cum aminteam anterior în cercetare, dacă dislalia nu este însoțită de alte deficiențe, integritatea funcțiilor limbajului redobândește fără a ridica probleme deosebite la corectare.
Bâlbâiala, descrisă în literatura de specialitate ca fiind mai mult decât un defect de vorbire, este o tulburare de comunicare; apare mai frecvent la băieți decât la fete, este “o tulburare a vorbirii frecventă la copii, ce rezultă din destructurarea sau defectuoasa funcționare a reglajului verbal și constă în dezordinea intermitentă a pronunției, repetării convulsive și blocaje a unor foneme, emisiuni precipitate urmate de momente de dificultate în articularea unor cuvinte”.[P.P.Neveanu, 1978:35]
Emil Verza în „Manual de psihopedagogie specială” arată existența a trei forme de bâlbâială: tonică, clonică și mixtă. „În bâlbâiala clonică apar întreruperi ale fluenței vorbirii, determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete și silabe. În forma tonică produce un blocaj la nivelul primului cuvânt din propoziție, prin prezența unui spasm articulatoriu ce poate dura mai mult sau mai puțin, în funcție de gravitatea acestuia. Forma mixtă este cea mai complexă deoarece sunt prezentate caracteristicile primelor două”.[E.Verza, 1977: 57]
Dintre cauzele bâlbâielii se amintesc: traumele psihice (sperieturi, emoții, șocuri pe fondul unor constituții fizice debile sau ale unei imaturități afective), stări conflictuale de lungă durată, care creează o permanentă stare de neliniște, tulburări endocrine, întârzierile în dezvoltarea psihofizică generală, traumatismele suferite în timpul nașterii, bolile infecto-contagioase, etc.
În situația când bâlbâiala devine conștientizată de către copil, acesta o trăiește ca pe o dramă interioară ce se poate transforma în logonevroză. Aceasta afectează întreaga personalitate a subiectului și prezintă o simptomatologie mai complexă.
Bâlbâiala apare mai ales la vârsta antepreșcolară și preșcolară, în perioada de dezvoltare intensă a limbajului, când mecanismele vorbirii sunt încă insuficient consolidate și, în consecință, pot fi mai ușor tulburate.
Pe lângă cauzele amintite mai sus, bâlbâiala poate să apară sub influența vorbirii convulsive a altor persoane (reflexul de imitație are un efect dezorganizator asupra limbajului în formare al copilului). Uneori, în condiții favorabile de educație, manifestările inițiale ale bâlbâielii pot să dispară, deși pericolul recidivei este mereu prezent. Alteori, bâlbâiala se asociază cu o serie de stări psihice negative: timiditatea, irascibilitatea, izolarea, închiderea în sine, etc.
Este indicat ca adultul să evite atenționarea copilului, cât și a celor din jurul copilului, cu privire la defectul de vorbire pe care acesta îl are, să evite și îndemnurile insistente, cu atât mai mult ironiile, expresiile jignitoare, amenințările adresate copilului pentru defectul său pentru că acestea nu fac decât să înrăutățească situația adăugând la cauzele problemei existente și stresul emoțional. La polul opus, vorbirea expresivă și corectă a educatoarei și a altor persoane cu care preșcolarul vine în contact constituie unul dintre mijloacele principale de corectare a bâlbâielii. Acest aspect al comunicării trebuie să fie o preocupare permanentă a întregului personal educativ și de îngrijire din instituțiile preșcolare.
Tahilalia, tulburare de ritm și fluență se caracterizează printr-un ritm foarte rapid de exprimare, din care cauză apar unele repetiții, dar nu apar dificultăți în pronunție și nu sunt afectate inflexiunile prozodice. Acest ritm rapid se exprimă prin particularități neuroendocrine individuale sau printr-o hiperexcitabilitate și este întâlnit frecvent la persoanele cu instabilitate nervoasă. Și atenția copilului tahilalic este foarte instabilă, astfel că el nu poate urmări vorbirea altora și nici a lui, fapt ce are drept consecință creșterea sensibilității față de cerința de a verbaliza în fața unui grup, în special.
Această tulburare de limbaj se poate transforma în bâlbâială, dacă nu este corectată la timp. La unii copii, vorbirea e foarte rapidă, fără a fi incorectă, nu are modificări acustice ale sunetelor sau abateri de la sintaxa propoziției. Vorbirea accentuată apare în general la copiii nervoși și poate fi însoțită în cele mai multe cazuri de mișcări ale mâinilor, picioarelor sau ale întregului corp. La alți copii, pe lângă ritmul accelerat, apar și alte aspecte ale vorbirii defectuoase: se încurcă, deformează sunetele, nu pot pronunța complet, scurtează sau omit vocalele, sar sau înlocuiesc consoanele, elimină prepozițiile, pronunță cuvintele fără să respire, până când termină aerul, se încurcă în timpul vorbirii; vorbireadevenind în unele cazuri agramaticală.
Tulburările de voce și tulburările de dezvoltare a limbajului pot afecta și ele calitatea comunicării verbale cu repercursiuni serioase asupra statutului în grup al celor care le are.se pot caracteriza printr-o oboseală a vocii copilului în anumite situații.
Tulburările de voce pot avea drept cauză oboseala aparatului verbo-motor datorată unei insificiente antrenări a acestuia, sau a unor oboseli cronice datorate unor stări de boală.
Fonastenia este o tulburare a vocii care apare în urma folosirii incorecte și tensionale a vocii în situații tensionate, în stresuri prelungite, jocuri psihice. Forme de manifestare a acestei afecțiuni: scăderea intensității vocii, afectarea timbrului vocal și pierderea calităților muzicale.
Tulburări de dezvoltare a limbajului apar mai frecvent la acei copii care sunt hipersensibili sau sunt nevoiți să trăiască într-un mediu puternic perturbator care le exacerbează sensibilitatea.
În această categorie sunt încadrate întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii copilului- care se manifestă ca și fenomene specifice de limbaj sub forma unui vocabular sărac și a posibilităților reduse în formularea propozițiilor, a frazelor. Copiii care au astfel de tulburări de limbaj nu reușesc să atingă nivelul mediu de dezvoltare a vorbirii pentru vârsta la care se raportează. Această întârziere în dezvoltarea vorbirii poate cuprinde atât aspecte fonetice, lexicale, cât și gramaticale, iar copiii care manifestă aceste carențe întâmpină dificultăți în comunicare, în exprimare, dar și în înțelegerea vorbirii celor din jur.
Tot la această categorie sunt întâlnite cazurile copiilor care au o capacitate redusă de înțelegere a cuvintelor și copiii cu un vocabular activ scăzut față de nivelul mediu pentru vârsta lor biologică. Aceste tulburări pot fi provocate, uneori, de deficiențe la nivelul sistemului nervos, ca urmare a unor hemoragii cerebrale și a bolilor grave din prima copilărie, însă cele mai multe întârzieri în dezvoltarea vorbirii sunt determinate și de carențele educative, de mediul nefavorabil dorinței copilului de a comunica verbal și de a relaționa cu cei din jur. După unii autori, însușirea slabă a mecanismului vorbirii și a fondului de cuvinte considerat a fi normal până la vârsta de 5-6 ani este considerată ca o tulburare de limbaj determinând întârzierea vorbirii și repercursiuni deloc de neglijat asupra întregii dezvoltări a personalității copilului.
În contextul dezvoltat se poate sublinia necesitatea corectării tulburărilor de limbaj la vârste timpurii este impusă de efectele negative pe care acestea le au asupra comunicării, a interelaționărilor, a manifestării compotamentale, dar și, în cazurile mai grave, de randamentul scăzut la joc și învățare, de ritmul lent de reacție la regulile de joc sau de activități de învățare cu caracter frontal. Practica a arătat că deseori că, dacă la vârsta preșcolară mică socializarea nu are de suferit, în timp de copilul crește, afectele tulburărilor de limbaj asupra fenomenului de socializare este greu de cuantificat, dar în mod cert este unul negativ.
Făcând o trecere în revistă a tulburărilor de limbaj întâlnite la vârsta preșcolară se constată că frecvența cea mai mare o înregistrează tulburările care afectează limbajul propriu-zis, tulburări în special din sfera sindromului dismaturativ, determinate de o întârziere ușoară în apariția și dezvoltarea vorbirii (dislalia de evoluție, bâlbâiala fiziologică, dislexia-disgrafia de evoluție), acestea fiind determinate de ritmul individual de dezvoltare sau de frânarea sau încetinirea a ritmului obișnuit de dezvoltare a vorbirii datorată unor factori afectivi și sociali. Alți factori țin de particularitățile ale analizatorilor verbomotor și auditiv. Ursula Șchiopu afirma: „Greutățile și greșelile de pronunție provin din dezvoltarea încă insuficientă a analizatorului motor-verbal inclusiv a aparatului fonator. Exercițiul verbal realizat zi de zi, audiția pronunției corecte a adultului contribuie la dezvoltarea corespunzătoare a copilului.” [U. Șchiopu, 1980: 97 ]
Cercetări actuale [Verza, E., 2003] promovează principiul potrivit căruia activitatea de depistare, recuperare și/sau corectare a tulburărilor de vorbire trebuie să aibă un caracter timpuriu, deoarece necorectate la timp ele se pot transforma în deprinderi de vorbire și comunicare eronate cu consecințe uneori foarte grave asupra dezvoltării personalității copilului. Un limbaj slab dezvoltat este posibil să aibă influențe negative asupra dezvoltării operațiilor gândirii pentru că este cunoscut aspectul relației strânse între limbaj și gândire și de aceea apare trebuința pedagogică și psihologică a intervenției timpurii asupra dezvoltării vorbirii copilului.
Prevenirea și corectarea tulburărilor de limbaj la vârsta preșcolară trebuie să fie un obiectiv principal al muncii intructiv- educative pentru că, potrivit specialiștilor, aceasta se suprapune cu perioada maximei receptivități, a plasticității maximale a sistemului nervos central și a modelării, aspecte care-l conduc pe copil, spre vârsta de 5 ani spre încheierea procesului de însușire a sistemului fonetic al limbii române și definitivarea procesului de perfecționare a pronunției.
Necesitatea corectării timpurii a tulburărilor de limbaj este amplu tratată în cercetările de apecialitate, concluziile individuale având un numitor comun și anume confirmarea ipotezelor potrivit cărora personalitatea copiilor cu tulburări de limbaj în ansamblul ei poate fi afectată grav din cauza netratării la timp la problemelor de limbaj sub mai multe aspecte:
apariția unei rețineri cronice în exprimarea verbală ideilor, gândurilor, trăirilor în fața
unei audiențe,
manifestarea unor stări de excitație psihomotrică vizibile printr-o agitație cu caracter
permanent care se află în strânsă legătură cu particularitățile temperamentale, vârstă, educație,
instalarea unei nesiguranțe în vorbire și în participarea copilului la jocul de grup,
atunci când el nu are încredere că situația i se va ameliora prin activitate, aspect care poate duce chiar la crearea unor stări de anxietate sau inferioritate care iau forma unor reacții nevrotice sau a izolării față de cei din jur,
apariția unor instabilități la nivelul unor trăsături ale personalității, datorată factorilor
perturbatori în relațiile cu stimulii externi și care pot determina inerție în comunicare, apariția sentimentului de teamă de a pronunța cuvinte sau apariția unor manifestări comprtamentale uneori anormale (rigiditate, izolare, etc.),
tulburări ale afectului și ale voinței care pot culmina chiar cu depresii la vârste mici,
formarea caracterului și dezvoltarea normală a proceselor psihice ca urmare a
contradicțiilor de lungă durată între acțiune practică și acțiune mintală poate fi afectată serios.
Toate aspectele prezentate mai sus au fost confirmate de cercetările specialiștilor, ceea ce ne atrage atenția asupra faptului că persistența tulburărilor de limbaj poate determina dezorganizarea echilibrului personalității și dezvoltării normale a comportamentului cu repercursiuni deloc de neglijat asupra dezvoltării și învățării timpurii.
Cunoscând faptul că odată cu intrarea copiilor în școală, tulburările de vorbire pot deveni obstacole serioase în însușirea cunoștințelor în cadrul procesului de învățământ ele însele suferind o acutizare care le transformă în defecte de vorbire care sunt mai greu de corectat, pentru eficiență maximă asupra calității vorbirii se conturează tot mai evident necesitatea aplicării unor strategii didactice de prevenire și înlăturare a lor cât mai timpuriu posibil.
Repere ale dezvoltării limbajului oral în vederea școlarizării
Curriculum pentru învățământul preșcolar din 2008 arată că domeniul Dezvoltarea limbajului și a comunicării urmărește dezvoltarea limbajului sub toate aspectele (vocabular, gramatică, sintaxă, înțelegerea semnificației mesajelor), dezvoltarea comunicării și a metacomunicării și preachizițiile pentru scris-citit însoțind dezvoltarea copilului în fiecare dintre celelalte domenii ale dezvoltării descrise de RFIDT [ UNICEF, 2010, Repere Fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, cap.D- Dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor citirii și scrierii, Editura Vanemonde, București, pp. 54-70]
Aptitudinea de școlaritate este o însușire psihofizică complexă, care ușurează adaptarea copiilor la cerințele școlii. Ea se formează prin antrenarea copiilor încă din grădiniță în diferite activități cu caracter instructiv-educativ. Adaptarea școlară ăresupune un anumit grad de maturitate intelectuală și socială dat de formarea anumitor competențe încă din preșcolaritate și pe care specialiștii le grupează astfel:
Cunoștințe funcționale din diferite domenii de activitate
Capacități de comunicare orală și premise ale comunicării scrise
Deprinderi de muncă intelectuală
Existența unor trăiri afective pozitive și a unor motivații
Capacitatea de a se supune normelor impuse de activitatea școlară
Capacitatea de a interacționa cu adulții și cu ceilalți copii
Dezvoltare fizică normală
Cunoașterea schemei corporale
Capacitatea de coordonare motorie
Sursa-www.slideshare.net/AliceMatei/educația-prescolarăpremisă-a-dezvoltarii-psihofizice-a-copilului
Dezvoltarea limbajului este un scop cu caracter imediat ce trebuie urmărit prin educația preșcolară și care presupune obiective și conținuturi concretizate în construirea aptitudinii de școlaritate. Trebuie amintit că dezvoltarea limbajului în grădiniță nu este sarcina didactică exclusivă a activităților din domeniul limbă și comunicare, pentru că, în mod implicit ea se subsumează tuturor activităților din grădiniță sub toate aspectele: lexical, semantic și gramatical.
Aptitudinea de școlaritate sub raportul limbajului înseamnă o vorbire corectă și expresivă care constiue un suport în exprimarea gândurilor, emoțiilor, intențiilor, dorințelor, trebuințelor cât și un lexic utilizat în construcții corecte din punct de vedere gramatical.
Aspecte ca- îmbogățirea vocabularului, lărgirea capacității de interpretare semantică și polisemantică, însușirea structurilor gramaticale a limbii vorbite, creșterea expresivității limbajului sunt considerate a fi foarte importante în activitatea cadrului didactic și bine structurate în curriculum preșcolar prin formularea obiectivelor cadru și a obiectivelor specifice.
Este cunoscut faptul dezvoltarea exprimării orale, corecte din punct de vedere gramatical, logice și expresive este foarte importantă în dezvoltarea psihică a preșcolarului, asigurându-i nu numai un start școlar bun, dar și un progres intelectual adecvat, o dezvoltare afectiv- volitivă normală, deschiderea drumului spre achiziții pe toate palierele dezvoltării prin creșterea exponențială a încrederii în sine și a sporirii stimei de sine.
Această dezvoltare poate fi sinonimă cu optimizarea exprimării verbale a preșcolarilor potrivit metodei bulgărelui de zăpadă, prin acumulări successive și conștiente de sunete, silabe, cuvinte, expresii și capacitate de comunicare, care în final, să conducă la schimbări calitative la toate nivelurile de dezvoltare psihică. Astfel, în comunicarea conținuturilor educatoarea trebuie să folosească cuvinte pe care copiii le înțeleg pentru a ajunge la alte cuvinte noi, să exprime clar și concis mesajul, să folosească vorbirea literară, să excludă repetițiile sau expresiile lingvistice greoaie sau inutile, care îngreunează înțelegerea mesajului. Vorbirea adultului, prin calitățile amintite, trebuie să sublinieze mesajul cu claritate, înțelegerea acestuia însemnând obținerea unui feed-back pozitiv din partea copilului.
CAPITOLUL II
ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA TIMPURIE A COMUNICĂRII ORALE A PREȘCOLARILOR
2.1 Specificul jocului didactic de dezvoltarea vorbirii în grădiniță
La vârsta preșcolară, jocul are o dublă semnificație: pe de o parte, el este cadrul în care copilul se manifestă și își exteriorizează întreaga viață psihică, își exprimă cunoștințe, priceperi și deprinderi pentru a-și satisface dorințele și trebuințele cognitive și emoționale, iar pe de altă parte, jocul constituie principalul instrument de formare și de dezvoltare a capacităților psihice ale copilului. “Jocul stimulează creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalizare realizată, având funcția de o mare și complexă școală a vieții.” [ Șchiopu U., Verza E., 1980: 112-113]
Pe de altă parte, cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu realitatea înconjurătoare, înțeleg evenumentele din jur și învață din ele, este jocul- una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului, activitate izvorâtă din nevoia de acțiune, de mișcare a acestuia, sau formă de amuzament implicită. Utilizarea și dezvoltarea limbajului fac parte integrantă din acest proces pentru că jucându-se, copilul exersează înțelegerea prin comunicare, își dezvoltă capacități de discriminare, de judecată, de imaginație și verbalizare a realului și imaginarului.
Esența jocului ca formă principală de activitate a copilului, este considerată de către specialiști a izvorî din nevoia de acțiune a copilului, dată de energia debordantă într-o formulă primară a acțiunii umane cât și de nevoia de socializare și comunicare a copilului mic. Jocul oferă posibilitatea satisfacerii, într-un grad ridicat, a dorințelor și trebuințelor copilului de mișcare, de explorare, de exprimare individuală, pe care nu și le poate satisface în plan real. În lumea imaginată prin joc copilul se simte în largul lui, simte că are putere, inteligență, că este capabil de acțiuni spectaculoase și toate aceste lucruri îi dau încredere în forțele proprii. Pe de altă parte, în joc el este independent, nu are nevoie să fie secondat de adult, se poate întrece cu colegii, cu prietenii care-i sunt egali, nu mai este la discreția autorității adultului așa că își manifestă deplin intelectul, vorbirea, imaginația, voința, emoțiile. Putem spune că în joc adultul ar trebui să aibă numai rolul de sursă de inspirație pentru copil și, uneori, partener.
Treptat activitatea de învățare din grădiniță îl introduce pe preșcolar în sistemul muncii intelectuale, asigurându-se astfel o bună continuitate între grădiniță și școală. Cea mai potrivită formă de organizare care s-a afirmat în ultimul timp, ca metodă activ-participativă, atractivă pentru copil, eficinetă și modernă în același timp și cu bune rezultate în procesul învățării și dezvoltării intelectuale, este jocul didactic.
Psihologia jocului evidențiază importanța activării acestei metode, mai ales în învățământul preșcolar și primar, iar practica ne arată că jocul didactic permite valorificarea celor cinci direcții de dezvoltare a copilului, orientate progresiv de la aspecte simpliste spre aspecte tot mai complexe relevate astfel:
grupurile mici grupurile mai numeroase
grupurile instabile grupurile tot mai stabile;
jocurile fără subiect jocuri cu subiect;
șirul de episoade nelegate între ele jocul cu reguli;
reflectarea experiențelor proxime reflectarea evenimentelor vieții sociale reale.
În Dicționarul de termeni pedagogici, jocul didactic este definit ca fiind „ o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată. Această acțiune valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptative de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special.” (Cristea, S., (1998), Dicționar de termeni pedagogici, București, E.D.P, pg. 220)
Jocul didactic este un mijloc optim de trecere de la joc la învățare, deoarece îmbină ludicul cu asimilarea de cunoștințe și formarea unor capacități de cunoaștere reale. Jocul didactic constituie o formă de rezolvare a problemelor învățării și instruirii, adecvată specificului și particularităților preșcolare. Îmbinarea elementului instructiv cu exercițiului și cu procedeele de joc determină trăsătura fundamentală a acestui tip de activitate, oferindu-i caracterul distractiv, pe de o parte, și pe cel de muncă pe de altă parte. Teoria și practica preșcolară consideră jocul didactic o activitate care contribuie în mod deosebit la formarea profilului intelectual și moral al viitorului școlar, cât și la lărgirea orizontului său de cunoaștere.
Asocierea termenilor „didactic” – „joc” pune accent pe latura instructiv-educativă a activității care devine astfel, în mod necondiționat, parte integrantă a procesului didactic, definindu-se printr-un volum mare de cunoștințe, priceperi și deprinderi de muncă intelectuală. Se observă că indiferent de vârsta la care este utilizat, jocul didactic care atât un caracter informativ cât și unul formativ. El este creat de pedagogi, spre deosebire de celelalte tipuri de jocuri, și, în consecință, este subordonat scopului explicit- îndeplinirea sarcinilor pedagogice; este însușit treptat de către copii după care aceștia îl prelucrează și-l transferă în activitățile inițiate de ei, influențând în mod consistent și sistematic conținutul acestora potrivit particularităților de vârstă și individuale.
În cadrul jocului didactic care este proiectat cu anticipație, organizat în baza anumitor reguli de joc și sarcini didactice și evaluat ca atare, învățarea devine un proces dirijat spre un scop bine operaționalizat. Ceea ce-i dă valoarea practică jocului didactic este în faptul că, în procesul desfășurării lui, copilul are posibilitatea să-și aplice cunoștințele, să-și exerseze într-un mod atractiv priceperile și deprinderile pe care și le-a format în cadrul altor activități.
Esența jocului didactic constă în faptul că îmbină într-un tot unitar și armonios atât sarcini specifice jocului, cât și sarcini specifice învățării. Astfel copiii acumulează o cantitate mare de cunoștințe, impresii, își cultivă sentimente și interese fără a resimți efortul. Considerat fiind drept activitate didactică, prin jocul didactic se consolidează, se precizează și se verifică cunoștințele predate copiilor. El are o serie de caracteristici prin care se deosebește de celelalte jocuri spontane și alte forme de organizare ale activităților comune prin joc.
În contextul enunțat, jocul devine metodă de instruire căpătând o organizare și o succesiune în ordinea implicată de logica cunoașterii și a învățării trecând dincolo de linia divertismentului, rezultat din încercarea puterilor, spre planul cognitiv, aspect care contribuie la pregătirea copilului pentru muncă și viață.
Elemente structurale ale jocului didactic care determină specificul acestuia în raport cu alte jocuri sunt [ Păiși-Lăzărescu, M., Ezechil, L. (2011), Laborator preșcolar- ghid metodologic, ediția a IV-a revizuită, Editura V&Integral, pp. 139-143 ]
Titlul jocului: formulat în funcție de conținut și de vârsta participanților ( poate fi
comunicat sau nu- copiilor);
Scopul didactic: reprezintă o finalitate educativă a jocului; el trebuie să fie clar,
concis și corelat cu specificul jocului;
Obiectivele operaționale: finalități concrete, direct observabile și măsurabile;
numărul lor poate varia în funcție de vârsta copiilor cărora se adresează;
Sarcina didactică: dată de conținutul activității și de nivelul de vârstă al copiilor
cărora li se adresează și care antrenează operațiile gândirii, deoarece ea apare ca o problemă de gândire (identificare, denumire, comparație etc.).
Caracteristi ale sarcinii didactice:
definește și precizează ceea ce trebuie să facă în mod concret, acțional copiii prin
desfășurarea jocului pentru a realiza scopul propus (ex: “Spune numele obiectelor de pe panou”, “Găsește cuvântul care denumește imaginea proiectată”);
cuprinde o problemă ce trebuie rezolvată de către toți copiii grupei;
antrenează întreaga personalitate a copilului; chiar și atunci când jocul didactic este
integrat în activități de consolidare- recapitulare, nu trebuie să facă apel numai la memoria reproductivă, ci la întregul sistem intelectual ( analize, asocieri, disocieri, operaționalizări ale limbajului prin flexibilitate, fluiditate etc.);
valorifică optim, în contexte diferite, cunoștințe, priceperi și deprinderi.
Așadar, sarcina didactică indică, în general, ceea ce au de făcut copiii pe planul acțiunii obiectuale și mintale, esența acesteia fiind, declanșarea unei operații intelectuale: recunoașterea, descrierea, reconstituirea, comparația, ghicirea. Deși jocurile didactice pot avea același conținut, totuși ele dobândesc mereu alt caracter, datorită faptului că sarcinile didactice pe care le au de rezolvat copiii sunt de fiecare dată diferite, iar faptul acesta face ca jocul să-i apară copilului în forme noi și de aceea, atractive.
Conținutul jocului didactic: implică sfera cunoștințelor, modul de succesiune a
acțiunilor de joc, fiind de fapt, oglinda fidelă a desfășurării jocului. În majoritatea jocurilor didactice, aceste cunoștințe se presupune a fi însușite, menirea jocului didactic fiind aceea de a le fixa, lărgi sau sistematiza. Sunt însă și jocuri care urmăresc achiziționarea de noi cunoștințe, elemente de vocabular, după cum altele au rolul de a verifica sau de a determina gradul de operaționalitate al cunoștințelor și a limbajului dobândite anterior.
Regulile jocului didactic: sunt obligatorii, prestabilite și reglementează acțiunile și
conduita copiilor în funcție de structura particulară a jocului didactic, arătând ceea ce este permis în desfășurarea jocului. Ele constituie elemental organizatoric principal, cuprinzând în mod concis, cerințele care dirijează activitatea copiilor, arată acțiunile și succesiunea lor în joc, indică distribuirea rolurilor determinând astfel relațiile dintre copii, pe baza stimulării sau inhibării comportamentelor participanților la joc.
Acțiunile de joc se referă la căile, mijloacele folosite pentru a da o coloratură plăcută
activității copiilor preșcolari și sunt mijloace prin care jocul devine relaxant prin antrenarea copiilor într-o activitate intelectuală al cărei efort nu este conștientizat de către copii, conducându-i spre obținerea performanțelor dorite. Ele determină antrenarea tuturor copiilor în rezolvarea unei probleme de învățare, satisfăcând dinamismul firesc al vârstei pe baza declanșării capacităților de transfer și retenție în atingerea performanțelor proiectate.
Putem exemplifica o acțiune de joc (element de joc) foarte simplă și care corelează
mișcarea cu obiectivele specifice dezvoltării limbajului la preșcolari: aruncarea și prinderea mingii. Ea poate fi corelată cu diferite sarcini didactice: identificarea unor cuvinte cu sens contrar, găsirea silabei potrivite pentru a forma cuvinte cu ajutorul unei silabe date, completarea unor propoziții eliptice de subiect sau de predicat, descrierea unor obiecte etc. Regula după care se desfășoară jocul este următoarea: la aruncarea mingii educatoarea folosește un cuvânt, silabă, propoziție eliptică, după care aruncă unui copil mingea; copilul care prinde mingea este obligat să dea răspunsul corect, iar apoi să dea mingea înapoi persoanei de la care a primit-o.
Un alt exemplu de element de joc motric inclus în jocul didactic de dezvoltarea
vorbirii este trecerea unui obiect de la un copil la altul și oprirea lui atunci când se aude comanda “Stop!”. Putem îmbina acest element de joc cu sarcina alcătuirii unei propoziții în directă legătură cu obiectul manipulat. De exemplu, copilul la care se oprește mingea are sarcina să formuleze o propoziție despre aceasta, apoi să o înmâneze colegului său cu formula “Spune altceva!”. Jocul continuă astfel, regula principală fiind să nu se repete propozițiile construite înainte. După epuizarea lor se introduce în joc un alt obiect, continuându-se jocul.
Aceleași elemente de joc pot fi folosite și în combinație cu sarcina didactică de
descriere a unor obiecte, imagini. După descriere acestea pot fi plasate în categoria căreia îi aparțin, realizându-se astfel și conexiuni de ordin logico-matematic pe baza grupării după un criteriu, a manipulării obiectelor, a exersării orientării spațio-temporale și a motricității generale.
Aceste exemple simple demonstrează cum se pot întrepătrunde elementele de joc, regulile și sarcina didactică în cadrul jocului didactic. Pe marginea acestora pot fi concepute variante, chiar în cadrul aceleași activități de învățare. Trecerea de la o variantă de joc la alta trebuie concepută ca o adâncire a investigației și o gradare a dificultății cerințelor de joc. Acțiunea de joc și cea de învățare sunt corelate astfel după o formulă mereu originală aungându-se la învățarea prin căile specifice jocului, ceea ce va crește implicit randamentul activității proiectate. De aceea jocul didactic trebuie să fie înțeles ca o formă de activitate închegată, unitară, cu elemente structurate organic și în care motivația conduce la rezolvarea sarcinilor didactice, pe baza unor reguli atent determinate, iar nu o simplă înșiruire de acțiuni ludice și acțiuni instructive printr-o defășurare alternativă.
8. Materialul didactic: pentru a corespunde conținutului tematic, obiectivelor
propuse, vârstei și particularităților individuale, trebuie să fie ales cu atenție. Orice material didactic utilizat în acțivități trebuie să fie caracterizat prin:
accesibilitate;
adecvare la conținutul jocului;
claritate;
vizibilitate din orice poziție;
simplitate;
atractivitate și valoare artistică.
Complicarea jocului didactic: conduce spre complicarea itemilor jocului, pentru
copiii care au un grad ridicat de receptivitate sau prezintă anumite aptitudini, iar pe de altă parte poate însemna folosirea jocului în alte contexte, pentru alte vârste, pentru alte arii de stimulare. Notarea variantelor de joc are valențe formative pentru educatoare, deoarece prin imaginarea lor are loc exersarea creativității ei și crește posibilitatea de a face față situațiilor concrete din timpul activității.
Pentru a influența maximal dezvoltarea copiilor prin intermediul jocului didactic, este necesar ca educatoarea să țină cont de particularitățile specifice jocului la cele două nivele de vârstă preșcolară astfel încât ea să fie interesată și să poată în mod practice urmări complicarea gradată a sarcinilor didactice ale jocului pentru a favoriza dezvoltarea copiilor, iar nu a o stagna sau întârzia.
Jocurile didactice, la nivelul 3- 5 ani, se caracterizează prin mai multe particularități. În primul rând, la această vârstă copiii nu pot desfășura în mod independent jocul didactic. Sunt atrași de acțiunea ca atare a jocului, de situația intuitivă nemijlocită, impresiile concrete acționând asupra preșcolarilor mici mai puternic decât cuvântul adultului. Acum copiilor le vine greu să înțeleagă sarcina didactică, să realizeze actiunile de joc cu respectarea unor reguli. De asemenea, copiii mici nu stabilesc cu ușurință relații reciproce de comunicare verbală, conduita lor fiind reglată de o singură regulă- acțiunea directă și nemijlocită.
În alegerea jocurilor didactice este necesar să se țină seama de toate aceste particularități, iar jocurile stabilite (ca structură și conținut) trebuie să fie accesibile copiilor. Este important ca educatoarea să asigure preșcolarilor mici o cât mai mare posibilitate de mișcare; cu ajutorul mișcărilor se poate reda, de exemplu, tot ceea ce este reprezentat în ilustrații. Acțiunea trebuie să fie legată întotdeauna de cuvânt, iar regulile jocului vor fi comunicate copiilor succesiv și/ sau alternativ cu demonstrarea acțiunilor de joc.
Jocurile didactice la nivelul vârstei de 5- 6 ani nu se deosebesc prea mult prin conținut de jocurile preșcolarilor mici. Sarcinile didactice pe care le rezolvă preșcolarii la această vârstă sunt însă mai complexe. Copiii de 5-6 ani nu mai sunt atrași foarte mult de sarcinile gen- asociere de imagini („Memory game”), interesul lor pentru joc crescând considerabil dacă eforturile depuse sunt mai mari, iar aceasta este datorată faptului că la această vârstă încep să se dezvolte mecanismele inhibitorii, copiii pot să stea liniștiți în timpul jocului, să nu-și stânjenească colegii, să răspundă numai atunci când sunt întrebați sau când le vine rândul etc. Regulile jocului încep să aibă un caracter mai generalizat. Acum devin accesibile și jocurile cu mai multe reguli, iar participanții încep să țină seama de ele tot mai mult cu condiția să fie formulate și explicate în prealabil cu claritate și să fie urmate de demonstrația acțiunilor pe care copiii trebuie să le efectueze prin joc.Copiilor le plac mai ales jocurile în care își pot manifesta spiritul de observație, concentrarea atenției, prezența de spirit, judecata ageră, priceperea de a combina, promptitudinea în răspunsuri, etc. Semnificativ este și faptul că la această vârstă, copiii nu ocolesc, ci dimpotrivă, preferă sarcinile care le solicită eforturi intelectuale. Așa se explică, de ce ei cer educatoarei să le dea o ghicitoare “grea, grea de tot”; sunt captivați de jocurile care le stimulează perspicacitatea, autocontrolul și prezența de spirit; își înfrânează reacțiile, își aduc cu promptitudine aminte de ceva, se bucură de „descoperirea” unui anumit cuvânt, se rețin de la izbucniri în veselie, etc. Regulile jocului au un caracter cu mult mai generalizat comparativ cu jocul practicat la grupele mai mici. Acum nu mai este nevoie ca regulile să fie comunicate simultan cu demonstrarea acțiunilor. Preșcolarii mari pot memora regula și își aduc aminte modalitatea aplicării ei. Se schimbă și atitudinea copiilor față de reguli. Ele devin pentru copii ceva de neclintit. La această vârstă, preșcolarii stăpânesc mai bine regulile, li se supun cu mai multă rigurozitate și pretind respectarea lor fără abatere.
O altă caracteristică a jocului didactic, specifică acestei vârstei, este aceea că pe copii începe să-i intereseze și rezultatul jocului, atrăgându-i atât aspectul distractiv cât și posibilitatea de a se manifesta în grupuri mici, de a-și arăta iscusința și priceperea. Față de grupele precedente, interesul preșcolarilor mari pentru rezultatul jocului crește simțitor, iar lucrul acesta se vede, pe de o parte, din nemulțumirea pe care o manifestă copiii atunci când nu ajung la rezultatele scontate, iar pe de altă parte, din bucuria pe care o trăiesc când izbutesc în joc.
Rolul educatoarei în desfășurarea jocului didactic la această vârstă este foarte important de subliniat, pentru că ea trezește curiozitatea copiilor, le menține entuziasmul, le explică acțiunile în mod clar, simplu, în succesiunea firească și precizează în mod repetat sarcinile copiilor.
În jocul didactic, evaluarea ia, de cele mai multe ori, forma unei competiții, a unui concurs: se aplaudă cei care au obținut cele mai bune performanțe, se împart premii (sub formă de buline, stegulețe, etc) sau totul se termină cu o “petrecere” generală sub forma jocului liber cu jucării, cântece sau ghicitori.
Călăuzită de cunoștințele pe care le posedă, având clar stabilite obiectivele și dispunând de experiență și de interes pentru tot ce face, educatoarea va ști să găsească momentul adecvat pentru complicarea jocului didactic, pentru terminarea lui sau etapa potrivită pentru a interveni în sprijinirea unui copil ce are dificultăți în îndeplinirea sarcinii.
2.2. Aspecte relevante privind contribția jocului didactic la cultivarea comunicării orale corecte din punct de vedere gramatical
Unul dintre obiectivele cadru ale domeniului limbă și comunicare din curriculum-ul învățământului preșcolar este ”Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic și semantic”. Ținând seama de cerințele curriculum-lui, precum și de particularitățile de vorbire ale preșcolarilor, am avut în vedere stabilirea unor strategii didactice eficiente în ceea ce privește însușirea corectă a limbii materne de către copii, sub aspect fonetic și gramatical.
Cunoscând nivelul dezvoltării vorbirii la preșcolari în momentul intrării în grădiniță, în atenția mea a stat atât perfecționarea laturii fonetice a limbajului, deoarece asimilarea compoziției sonore a cuvintelor reprezintă în grădiniță un moment însemnat în dezvoltarea limbajului, cât și aspectul exprimării corecte din punct de vedere gramatical, potrivit normelor limbii române.
Sub aspect practic, însușirea structurii gramaticale corecte a limbii române se face la vârsta preșcolară în paralel cu îmbogățirea vocabularului, ca aspect implicit al comunicării. Prescolarul, pe baza simțului limbii, respectă în vorbire regulile gramaticale potrivit metodei exemplului dat de adulți, ei ajungând treptat să dobândească o exprimare corectă gramatical și chiar să intervină atunci când sesizează erori de exprimare la cei din jur.
In consecinta sub aspectul structurii gramaticale în contextele ludice date de însușirii/ consolidarea cunoștințelor, priceperilor și a deprinderilor de joc și autonomie socială, prin jocurile didactice pentru educarea limbajului copiilor de grupă mică am urmarit:
exprimarea în propozitii simple, dezvoltate;
folosirea corectă a singularului și a pluralului;
exprimarea corectă a acordului dintre subiect și predicat;
folosirea corecta a pronumelui;
exersarea formelor verbale corecte după persoană, timp, număr;
exersarea folosirii prepozițiilor (de, la, între, despre);
familiarizarea/exersarea folosirii conjuncțiilor (pentru că, deoarece, și, dar, însă).
De-a lungul anilor, păstrând o strânsă legătură cu școala, am constatat că majoritatea greșelilor pe care le fac copiii la citire și scriere se datorează în mare parte unei pronunții incorecte a sunetelor, dar și a erorilor gramaticale instituite la o vârstă timpurie.
Pornind de la această constatare am pus un accent deosebit pe jocurile didactice care au contribuit la dezvoltarea capacității de înțelegere a cuvintelor, a sensului lor în propozițiile construite. În pregătirea și desfășurarea acestora, de un real folos s-au dovedit a fi jocurile didactice prin care s-a urmărit în mod explicit cultivarea corectă a limbii române.
Aceste jocuri didactice, “îmbrăcând o haină atractivă, trezesc interesul copilului pentru executarea unei sarcini didactice și întrețin efortul necesar efectuării ei… Prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare grupă dintre ele, precum și prin faptul că pot fi jucate de către o grupă numeroasă, de colective mici sau chiar individuale, constituie un instrument didactic foarte maleabil”. [A.V. Lovinescu, 1979:168]
Un studiu mai atent al vorbirii și comunicării la preșcolari în timpul activităților din grădiniță, în conversația cu adulții și între ei sau în timpul producțiilor artistice verbale, la serbările pentru părinți, evidențiază un evantai de forme, privind constatarea abaterilor de la normele gramaticale, a manifestărilor verbale ca atitudine, etc., la o bună parte dintre preșcolari.
O altă sarcină privind dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari, realizată prin intermediul jocului didactic, cu succes, este aceea referitoare la vocabular. Fondul de cuvinte deținut la vârsta preșcolară are la bază zestrea lexicală acumulată până la momentul intrării în grădiniță; altfel spus, platforma lexicală de pornire a copiilor supuși acțiunii educative în grădiniță nu este aceeași, ci diferă de la copil la copil. Acest fapt impune cu necesitate cunoașterea diferențelor de platforme lexicale, acțiune capabilă să dirijeze situațiile concrete, în funcție de care influența educațională a grădiniței, în scopul îmbogățirii și omogenizării vocabularului primește valențe calitative și cantitative superioare.
Prin jocurile didactice organizate în scopul activizării vocabularului s-au exersat elemente ale capacității de a “citi” o imagine și de a face legătura dintre elementele ei componente și ceea ce vrea să reprezinte, ale capacității de a crea povești, de a răspunde sau de a pune întrebări acțiuni cu ajutorul cărora îi deprindem pe copii cu ordinea în gândire și cu logica vorbirii coerente.
Jocul didactic este unul din mijloacele cele mai eficiente de educare a exprimării verbale corecte din punct de vedere gramatical deoarece el asigură o participare activă și deconectantă a copiilor la activitate, asigură cadrul propice pentru înarmarea sistematică și plăcută a copiilor cu deprinderi și obișnuințe, cu emoții și sentimente, cu atitudini și trăsături de caracter. În joc apar primele elemente de învățare la preșcolari, realizându-se importante obiective instructive și educative.
S-a asigurat organizarea științifică a activității instructiv-educative, prin îmbinarea armonioasă cu jocul pe baza teoriei științifice a jocului, a aplicării în mod creator a recomandărilor metodice, jocul didactic dezvoltă o serie de deprinderi, stimulează inițiativa, creativitatea în vorbire, comunicarea, dialogul între copii. Se consideră că jocul didactic poate contribui maximal la dezvoltarea limbajului și la exersarea vorbirii corecte din punct de vedere gramatical, dacă se valorifică strategia de joc specifică acestuia ca mijloc de realizare a activităților din domeniul limbă și comunicare.
S-a plecat de la premisa că orice cunoștință poate fi mai ușor asimilată atunci când se încadrează într-o formă ludică, amconsiderăm că jocul didactic contribuie sistematic la precizarea, lărgirea, fixarea, aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor însușite, prin posibilitatea pe care o dă de a fi reluat într-un cadru, într-un context sau formă nouă. Preșcolarii au ocazia de a opera cu diferite cunoștințe, de a le aplica în situații de viață provocate în special prin acțiunea jocului.
Pe parcursul aplicării strategiei de cercetare, pe lângă jocurile didactice desfășurate în timpul întregului an școlar, în orice moment al zilei sau activitate realizată cu copiii preșcolari, am corectat permanent în mod indirect, cu ajutorul exercițiilor fonoarticulatorii bazate pe metoda fonetico-analitică-sintetică, atât greșelile de pronunție, cât și greșelile gramaticale existente în vorbirea curentă a preșcolarilor mici.
Jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii organizate au dezvăluit treptat copilului mic sensul cuvintelor uzuale, i-au făcut conștienți de capacitățile lor de vorbire în situații de joc, bazate pe atenție și respectarea unor reguli prestabilite, i-au capacitat pentru a folosi limbajul verbal într-un mod cât mai corect posibil prin relaționare directă cu situații ludice și cu aspecte senzorio-motorii. Jocurile didactice desfășurate, pe lângă faptul că au solicitat exersarea ritmică a coordonării motrice complexe a aparatului fonoarticulator în vederea construirii automatismelor verbale, au constituit un mijloc foarte eficient de dezvoltare acuității auditive și a capacității de discriminare fonetică, pași importanți în înlăturarea diverselor tulburări de limbaj pe care le au preșcolarii și pe care le vom consemna la un moment dat în cercetare.
Prin toate jocurile didactice desfășurate mi-am propus să aduc copiii la un nivel optim de dezvoltare a exprimării verbale, în vederea pregătirii corespunzătoare debutului școlar, deoarece jucându-se, preșcolarii comunică între ei și astfel își dezvoltă limbajul, socializează și își definesc personalitatea. Astfel, prin jocurile didactice selectate și aplicate pe parcursul întregului an școlar, am urmărit:
dezvoltarea auzului fonematic, astfel încât preșcolarii să poată sesiza pronunția corectă a cuvintelor/sintagmelor;
formarea capacității copilului de a separa cuvintele din propoziții, silabele din cuvinte, sunetele din silabe;
exersarea unei vorbiri corecte din punct de vedere gramatical;
sporirea capacității de înțelegere la nivelul cuvântului și, mai apoi la nivelul propoziției;
activizarea vocabularului în scopul îmbogățirii vocabularului activ.
Pentru a realiza aceste obiective, am aplicat jocul didactic ca metodă didactică și ca mijloc de realizare a activităților din domeniul limbaj și comunicare, așa încât copilul preșcolar nu a sesizat că prin rezolvarea situațiilor ludice impuse, de fapt el își însușește anumite comportamente, printre care și comportamentele specifice domeniului experiențial în discuție, de aceea am căutat ca în timpul altor jocuri didactice, chiar și în cele liber alese, să înregistrez gradul de dezvoltare a limbajului și comunicării.
Valoarea jocurilor didactice pentru dezvoltarea vorbirii se apreciază după corectitudinea limbajului folosit de copii în viața de zi cu zi, atât în activități organizate cât și în jocurile copiilor care implică cooperarea și impun o activitate de intercomunicare, după contribuția adusă la integrarea copiilor în colectiv și la dezvoltarea gândirii lor.
Subliniem următoarele aspecte considerate a fi relevante pentru rolul jocului didactic în formarea timpurie a deprinderilor verbale corecte:
jocul didactic devine o formă a învățării activ-participative eficiente a limbajului, dacă se bazează pe un context ludic dat de reguli, sarcini didactice și elemente de joc formulate clar și pe înțelesul copiilor ;
elementele de joc, procedeele didactice introduse în cadrul activităților de dezvoltare a vorbirii, sau în activitățile integrate care au ca element component acest tip de activitate bazată pe joc didactic sporesc eficiența lui, contribuie la antrenarea conștientă a copiilor în rezolvarea sarcinilor și implicit în optimizarea comportamentelor verbale timpurii;
efectuarea exercițiilor fonoarticulatorii în etapa inițială a jocului didactic constituie o strategie necesară pentru pregătirea optimă a aparatului fonator pentru activitatea de dezvoltare a limbajului la copiii mici.
Jocul didactic poate fi practicat în orice moment al programului instructiv-educativ, ceea ce îi ridică, în consecință, în mod apreciabil valoarea și funcționalitatea. Aceasta presupune și o foarte bună cunoaștere a copiilor sub raportul nivelului atins în dezvoltarea limbajului pe lângă stabilirea unor ținte educaționale corecte pentru ca în final, jocurile didactice utilizate să se dovedească a fi forme utile de învățare, consolidare și verificare a cunoștințelor copiilor în general și de exersare a limbajului în special.
Variantele de joc create de educatoare și introduse în finalul jocurilor didactice, au facilitat exersarea sarcinii didactice în forme variate și plăcute, i-au imprimat ritm și o intensitate de joc. Situațiile de joc în care au fost puși copiii, cu scopul realizării sarcinii didactice au antrenat și exersat concomitent analizatorii auditivi, vizuali și motrici. Exemplificările verbale reclamate de sarcina didactică au dus la consolidarea și perfecționarea deprinderilor de exprimare corectă. Educarea limbajului preșcolarului trebuie făcută cu multă grijă, atent îndrumată, deoarece la această vârstă se pun bazele formării instrumentului principal de comunicare umană care este limbajul sub aspectul achizițiilor de cuvinte cât și al organizării acestora în structuri gramaticale corecte.
2.3. Strategii didactice folosite în vederea îmbogățirii și activizării timpurii a vocabularului prin jocul didactic
Importanța acordată subiectului este nuanțată și de locul și rolul copilului în cadrul grupului în care se joacă, acționând. Cu cât un copil stăpânește mai bine limba maternă ca și sistem de comunicare specific uman, cu atât mai mare este posibilitatea creșterii numărului și calității interacțiunilor în care acesta este implicat. Putem astfel defini conduita verbală a preșcolarului din perspectiva grupului din care face parte și care va favoriza stimularea calității acesteia din cele două perspective- îmbogățirea vocabularului și activizarea acestuia în structuri gramaticale.
Este necesară în practică diversificarea metodologiei în sensul îmbinării activității de învățare și de muncă indepedentă cu învățarea colaborativă bazată pe metodele activ-participative, ca modalitate de utilizare intensivă a timpului de învățare cu întreaga grupă de copii, fapt care antrenează optim dezvoltarea vorbirii fiecărui copil sub aspectele: fonetică, lexicală, structură gramaticală și expresivitate.
Jocul didactic, prin structură și prin regulile de joc impuse, reușește generarea unui context activ-participativ de comunicare și contribuie în cel mai înalt grad la atingerea obiectivelor explicite de formare și dezvoltare a comunicării orale a preșcolarului mic.
Structura jocului didactic:
1. Organizarea jocului- presupune pregătirea și antrenarea copiilor, asigurarea unui cadru optim, favorabil desfășurării activității.
2. Desfășurarea jocului- înseamnă o succesiune de etape în care se constituie jocul și care, în final, antrenează copiii la o participare activă, efectivă. Jocul se însușește pe măsura desfășurării lui.
Introducerea în activitate constă în captarea atenției printr-un element surpriză, un
scurt dialog atractiv, amuzant, o noutate (jucărie,personaj) etc. Enunțarea titlului jocului și a unor obiective orientează copiii în specificul acestei activități didactice.
Familiarizarea copiilor cu jocul are ca obiective:
trezirea interesului pentru joc, pentru tema jocului (crearea motivației);
crearea unei atmosfere relaxante, de bună dispoziție, favorabilă performanțelor;
prezentarea/ intuirea materialului didactic;
prezentarea sarcinilor didactice, a regulilor jocului ca și condiție de bază pentru buna desfășurare a jocului și pentru realizarea obiectivelor operaționale.
Trebuie asigurată înțelegerea și realizarea acțiunilor de joc în succesiunea lor firească. Introducerea unor sarcini didactice noi și a unor acțiuni de joc menține interesul copiilor și îi face participanți activi.
Metodele de însușire a jocului diferă în funcție de de sarcinile acestuia, de complexitatea sarcinilor, de grupa de vârstă și, implicit de experiența de joc a copiilor. Cea mai simplă modalitate de însușire a jocului de către copii, frecvent folosită la grupa mică, este acțiunea; explicarea și demonstrarea jocului se realizează prin desfășurarea efectivă a lui – calea inductivă. Calea deductivă presupune explicarea clară, succintă, prealabilă a jocului, a sarcinilor didactice, a regulilor și acțiunilor de joc urmată de demonstrarea acestora care se poate face cu ajutorul unor copii sau al grupei întregi. Uneori deducerea regulilor se realizează cu ajutorul copiilor.
Desfășurarea propriu-zisă a jocului și performanțele copiilor relevă gradul de
înțelegere a jocului, nivelul însușirii cunoștințelor implicate în conținutul jocului, capacitatea intelectuală și abilitățile motrice ale copiilor. Educatoarea trebuie să urmărească:
îndeplinirea acțiunilor în succesiunea normală;
respectarea regulilor;
îmbinarea eficientă a elementelor de joc cu sarcina didactică;
asigurarea unui ritm vioi bazat pe interes constant;
rezolvarea sarcinilor didactice potrivit nivelului de dezvoltare a copilului mic;
dinamismul grupului de copii potrivit posibilitățile de vârstă și individuale;
stimularea spiritului de inițiativă-independență al copiilor;
îmbinarea conducerii jocului de către educatoare și de către copii, deopotrivă.
Complicarea jocului didactic se poate realiza sub una dintre formele de mai jos:
materiale didactice suplimentare pe parcursul jocului;
reguli noi;
elemente noi de joc;
întreceri;
sarcini didactice mai complexe prin creșterea gradului de dificultate;
fișe de muncă independentă (mai puțin la preșcolarii mici)
Structura unui astfel de joc, la grupa mică, conține mai multe momente de explicare și demonstrare a jocului. Ca modalitate de asigurare a înțelegerii adecvate a jocului uneori se adresează întrebări referitoare la acțiunile și regulile jocului sau se practică jocul de probă , o desfășurare dirijată a jocului, însoțită de explicații și indicații, aspect dovedit a fi eficient la preșcolarii mici în special.
3. Încheierea jocului didactic, din punct de vedere metodic, este etapa în care se rezolvă sarcini didactice de sinteză; se reproduce sau se audiază un text literar sau un cântec; se pot îndeplini acțiuni impuse de temă, de exemplu închiderea magazinului, plecarea sau întoarcerea dintr-o excursie, dintr-o expoziție, de la teatru, etc. Se fac aprecieri frontale și individuale, se stabilesc câștigătorii, care vor fi recompensați prin aplauze sau surprize, premii. Se poate desfășura un joc liber al copiilor cu jucăriile folosite sau se execută mișcări imitative cu sau fără jucării, se reproduc onomatopee, etc.
În reușita jocului didactic au o mare importanță elementele de joc care dau activității un caracter atractiv și generator de bucurie, de mulțumire: surpriza, ghicirea, mișcarea, întrecerea etc. De aceea și în cercetare le-am acordat o importanță specială, aspect detaliat în etapa formativă. Dintre elementele de joc cel mai des practicate, datorită atractivității și a caracterului lor accesibil, recomfortant pentru preșcolarul mic se amintesc:
Surpriza – stârneaște curiozitatea și interesul copiilor pentru activitatea ce va urma (“reflexul de orientare”). Odată declanșat acest mecanism psihologic, dobândirea cunoștințelor se face cu mai multă ușurință și eficiență.
Mișcarea – răspunde unei necesități intrinseci a copilului și pe care i-o satisface într-un mod atractiv și benefic pentru scopul jocului didactic.
Ghicirea – pune copiii să ghicească, realizează o mobilizare a atenției lor, a memoriei și mai ales a gândirii și a imaginației. Efortul este făcut cu plăcere, deoarece copiii se află în stare competițională relativă (”Cine numește primul?”).
Întrecerea- menține și ea trează curiozitatea, interesul, stimulează voința și formează spiritul colectiv.
Toate elementele amintite anterior la acest subpunct creează o stare afectivă valoroasă, pe fondul căreia copilul exersează mai repede, mai ușor și mai trainic cunoștințe, priceperi, deprinderi, își exersează cu plăcere comportamente de joc și deprinderi de muncă intelectuală potrivit nivelului de vârstă și individual.
În legătură cu organizarea și desfășurarea jocurilor didactice e necesar să prezentăm etapele care duc la îndeplinirea obiectivelor metodice propuse cât și rolul educatoarei în acest demers:
Alegerea jocului didactic. Educatoarea va selecta jocul în funcție de caracteristicile
grupei (nivel de vârstă, omogenitate, dezvoltare, progrese realizate, aspecte de îmbunătățit, spațiul de joc ), dar și de obiectivele pe care și le propune. Jocul didactic ales poate necesita utilizarea de material didactic sau nu, în orice caz, indiferent de natura acestuia, el trebuie să îndeplinească câteva criterii generale amintite anterior. Este important ca preșcolarul să-și implice abilitățile ce le posedă sau săși dezvolte unele noi în cadrul jocului.
Pregătirea educatoarei în vederea organizării jocului didactic la grupa de
preșcolari. Aceasta presupune ca educatoarea să planifice jocul, să se familiarizeze cu conținutul jocului didactic ales, să întocmească proiectul didactic, să stabilească mijloacele didactice necesare și materialul didactic adiacent, să pregătească spațiul de joacă în vederea desfășurării jocului. De asemenea, educatoarea va avea în vedere mai multe variante de joc, sporind dificultatea sarcinii doar după ce a fost realizat un progres și, de fiecare dată, înainte de a trece la utilizarea unor noi cunoștințe, cele vechi vor fi reamintite. Educatoarea este liberă să adapteze și să contribuie activ la modificarea structurii jocului.
Desfășurarea propriu-zisă a jocului didactic. Educatoarea preia rolul
conducătorului de joc, ceea ce înseamnă că:
organizează jocul didactic (aranjezază mobilierul, materialul demonstrativ și pe cel de lucru, copiii),
asigură buna desfășurare a jocului didactic prin: realizarea atractivă a introducerii în
activitate, captarea atenției prin semnale sonore, cântece, ghicitori, prezentarea surpriză a materialul de joacă. După ce s-a asigurat de trezirea interesului pentru activitate, educatoarea are în vedere actualizarea cunoștințelor, enumerarea sarcinilor de îndeplinit și apoi dirijarea noii învățări prin joc, cu scopul atingerii obiectivelor stabilite. Pentru aceasta educatoarea va explica și demonstra jocul, apoi se va realiza jocul de probă, urmat de executarea jocului de către copii, reluarea jocului cu creșterea gradului de dificultate, evaluarea jocului și încheierea lui.
Strategia jocului didactic promovează interacțiunea dintre gândirea și acțiunile participanților, presupune cooperare dar și competiție stimulativă ducând la activizarea învățării. S-a observat că preșcolarii care lucrează în echipă sunt stimulați să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe pe baza unor stimuli subsiduari dați de rolurile asumate în cadrul grupului.
La scară generală, în învățământul preșcolar asistăm la un proces continuu de diversificare și restructurarea metodelor și procedeelor didactice, ceea ce dă o notă dinamică și deschisă actualei metodologii a învățământului. Prin structura și strategia lui, jocul didactic permite transferul acțiunii din planul jocului în cel al muncii înlesnind producerea unor însemnate schimbări în natura și structura proceselor psihice.
Am selectat câteva jocuri didactice pe care le-am folosit în dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari și care s-au desfășurat după o planificare bine stabilită, iar în urma desfășurării lor s-a observat un real progres înregistrat de vorbirea preșcolarilor, aceștia corectându-și în cea mai mare parte dislaliile, dezvoltându-și un limbaj expresiv, corect din punct de vedere gramatical, coerent și fluent, contextul folosirii transformându-l în instrument de bază pentru o bună adaptare la regimul activității școlare. (ANEXA NR. 1- Jocuri didactice și exerciții de dezvoltarea vorbirii)
CAP. 3 DESFĂȘURAREA CERCETĂRII
3.1. Obiectivele cercetării
Cercetarea are ca obiectiv principal investigarea și relevarea importanței aplicării creatoare a jocului didactic în scopul dezvoltării auzului fonematic al preșcolarilor, ca bază a formării unei comunicări verbale corecte din punct de vedere gramatical, prin plasarea subiecților în situații de joc relevante și care le permit exersarea vorbirii în contexte ludice atractive.
Obiectivele stabilite:
situarea copilului mic în situații de joc care să arate necesitatea educării auzului
fonematic, ca bază a însușirii unei exprimări verbale corecte și coerente;
evidențierea rolului și a importanței educației timpurii în exersarea și dezvoltarea
comunicării orale corecte la copiii preșcolari;
evidențierea legăturii dintre anumiți factori de risc și tulburările de comunicare
verbală;
studierea legăturii dintre operaționalizărea limbajului verbal cu sprijinul elementelor
de joc specifice jocului didactic și calitatea comunicării verbale;
argumentarea relevanței utilizării jocului didactic ca mijloc de corectare a tulburărilor
de limbaj specifice etapei preșcolare;
corectarea tulburărilor de limbaj constatate și înregistrate prin folosirea maximală a
strategiei jocului didactic;
3.2. Ipotezele cercetării
Având la bază argumentele din prima parte a cercetării voi presupune că:
dacă preșcolarul mic este situat în ipostaze ludice atractive prin intermediul jocului
didactic, atunci crește gradul de discriminare fonetică la nivelul cuvântului și al propoziției;
dacă în mod ritmic, se realizează exerciții de vorbire atunci se obține corectarea
eficientă a tulburărilor de limbaj la preșcolarul mic.
3.3. Variabilele cercetării
Cercetarea prezentă se bazează pe două categorii de variabile. Variabilele independente, considerate a fi: educatoarea, jocul didactic și variabila dependentă regăsită în corectarea tulburărilor de vorbire la preșcolarii mici.
3.4. Coordonatele cercetării
3.4.1. Eșantionul de subiecți
Subiecții investigați sunt preșcolarii grupei mici de la Grădinița cu Program Normal 1 Rîșca, județul Suceava, cu un efectiv de 22 de copii, dintre care 10 fete și 12 băieți. Preșcolarii participă la programul normal de grădiniță care începe la ora 7.30 și se termină la ora 12.30. Ei sunt antrenați atât în activități formale cât și informale. 20 de copii provin din familii organizate, iar 2 copii din familii monoparentale (urmare a divorțului). Mai întâlnim situația a 3 copii cu ambii părinți plecați la muncă în străinătate, 1 copil cu mama plecată la muncă în străinătate, iar un altul cu tatăl plecat. În 6 familii ambii părinți sunt angajați permanent, în 5 familii lucrează câte un singur părinte, iar în 6 familii nici un părinte nu are un loc stabil de muncă.
Nivelul studiilor părinților: 12 părinți au studii superioare, 20 au studii liceale, 4 studii profesionale, iar 6 părinți au 10 clase.
3.4.2. Eșantionul de conținut
În activitatea de dezvoltarea vorbirii preșcolarilor, jocul didactic este considerat a fi unul dintre mijloacele de realizare cele mai eficiente. “…se încetățenește tot mai mult convingerea că o situație de joc se poate converti într-o situație de învățare; că elevii pot să fie foarte bine plasați într-o situație ludică cu caracter de instruire.” [I. Cerghit, 1980]
Jocul didactic utilizat ca metodă didactică și ca mijloc de realizare a activităților din domeniul limbaj și comunicare îl pune pe copilul preșcolar mic în situații ludice care-i distrag atenția de la sarcinile jocului, astfel că el își însușește anumite comportamente, printre care și comportamentele specifice domeniului experiențial în discuție, într-un mod atractiv, relativ facil prin participare directă.
Prin strategia de proiectare/desfășurare a jocurilor didactice sunt introduse și exercițiile fonoarticulatorii, frământările de limbă, elementele de joc pentru :
antrenarea conștientă a copiilor în rezolvarea sarcinilor și implicit în optimizarea comportamentelor verbale timpurii;
pregătirea optimă a aparatului fonator al preșcolarului mic pentru activitatea vorbire.
Valoarea jocurilor didactice pentru dezvoltarea vorbirii se apreciază după corectitudinea limbajului folosit de copii în viața de zi cu zi, atât în activități organizate cât și în jocurile copiilor care implică cooperarea și impun o activitate de intercomunicare, după contribuția adusă la integrarea copiilor în colectiv și la dezvoltarea gândirii lor.
3.4.3. Locul și perioada desfășurării cercetării:
Cercetarea s-a desfășurat la Grădinița cu Program Normal nr. 1 Rîșca, județul Suceava, unde îmi desfășor activitatea didactică în calitate de educatoare.
Cercetarea s-a desfășurat în perioada septembrie- iunie, anul școlar 2014- 2015, declanșarea ei suprapunându-se cu etapa evaluării inițiale de început de an școlar.
3.5. Stabilirea strategiei de cercetare
3.5.1. Etapele cercetării:
etapa de constatare – aplicarea evaluării de constatare și predicție
etapa de formare (experimentul formativ)
etapa finală ( înregistrarea, compararea, analiza datelor furnizate de cercetare. Confirmarea/infirmarea ipotezelor).
3.5.2. Metodologia de cercetare
Strategia de cercetare a urmărit cunoașterea și constatarea calității comunicării orale pornind de la identificarea posibilelor cauze care au stat la baza fenomenelor înregistrate, pentru ca astfel să se găsească o explicație a stării constatative pe măsură să argumenteze deciziile de ameliorare a tulburărilor de limbaj adoptate din perspectiva utilizării contextului ludic oferit de jocul didactic, în speță de exercițiile fonoarticulatorii transformate în elemente atractive de joc.
Partea aplicativă a metodologiei de cercetare este orientată pentru a demonstra situațiile relevante în dezvoltarea auzului fonematic și corectarea tulburărilor de vorbire, în urma folosirii jocului didactic la preșcolari.
Organizarea cercetării a fost constituită din probe bazate de joc didactic, exerciții fonetico-articulatorii, frământări de limbă, experimente constatative și formative, acesta din urmă reprezintând partea principală a cercetării.
În aplicarea investigației am folosit eșantionul experimental, format din 22 de preșcolari. Punctul de plecare în cercetare s-a constituit din informațiile obținute în urma anamnezei, a interviului cât și a rezultatelor înregistrate de către subiecți la probele cu caracter constatativ și pe baza cărora am căutat să determin cauza posibilă care, la un moment dat în evoluția timpurie a limbajului verbal, a determinat înregistrarea unor tulburări de pronunție și/sau de comunicare orală.
Consecință a absenței unui logoped care să fi acordat sprijin și asistență în problematica de specialitate, aceea a deprinderii corecte a poziționării corecte a părților anatomice ale aparatului verbo-motor în exersarea vorbirii prin tehnici specifice logopediei, tehnici insuficient stăpânite de specialistul pentru învățământul preșcolar și care, sub nici o formă nu poate suplini munca logopedică, este posibil ca în desfășurarea cercetării, la un moment dat, să se noteze anumite erori constatative. Considerăm că aceste posibile erori nu sunt de natură să influențeze în mod evident rezultatele cercetării, și aceasta, deoarece metodologia de cercetare a fost proiectată în așa fel încât să corespundă cât mai bine constatărilor făcute pe parcurs în directă legătură cu evoluția comportamentelor comunicaționale.
Studierea amănunțită a curriculum-ul pentru învățământul preșcolar (2008), cu precădere, a capitolului privind domeniul limbă și comunicare, cât și literatura de specialitate privind reperele formării și dezvoltării timpurii a limbajului și comunicării (RFIDT), a stat la baza construirii sarcinii experimentale centrată pe competențele verbale specifice perioadei de referință căreia i se adresează cercetarea.
S-a urmărit corelarea ipotezelor propuse cu rezultatele obținute în urma aplicării experimentului constatativ prin crearea unor situații de antrenare a aparatului verbo-motor prin intermediul exercițiilor fonoarticulatorii desfășurate la partea introductivă a jocurilor didactice, ca și cadru ludic de învățare și exersare a mecanismelor care pot favoriza dezvoltarea unei comunicări verbale corecte în etapa preșcolară prin ameliorarea tulburărilor de limbaj.
În acest context s-a condus experimentul în direcția clară a demersului formativ prin care preșcolarul să-și exerseze auzul fonematic și vorbirea, în paralel cu dobândirea satisfacției date de rezolvarea unor sarcini de joc atractive în cadrul jocului didactic, în activități pe discipline cât și în contextul mai larg dat de integrarea unor categorii de activități aparținând diverselor domenii de dezvoltare specifice vârstei timpurii.
Metodologia de cercetare/investigare este bazată pe acțiunile prezentate anterior în mod succint și care s-au bazat pe studierea și documentarea asupra modelelor teoretice privind utilizarea jocului didactic în educația timpurie; studiul teoriilor privind specificul tulburărilor de vorbire la preșcolari și strategii aplicare în corectarea lor; analiza grupului și stabilirea necesităților de investigare; proiectarea, organizarea și desfășurarea unor activități didactice cu caracter experimental pentru depistarea și corectarea tulburărilor de limbaj la preșcolarii mici; înregistrarea, analizarea rezultatelor obținute pentru a constata modul și dimensiunea influențării comunicării verbale, în speță a corectării tulburărilor acesteia.
Metodologia de cercetare a cuprins:
metode de culegere a datelor: anamneza, interviul, probe orale, observarea directă a comportamentului verbal, interviul, experimentul.
Metode de prelucrare a datelor: metoda statistică, reprezentarea grafică.
Instrumente de cercetare: grila de observare, lista de întrebări, graficul, histograma, tabelul statistic,
Pentru desfășurarea în condiții optime a cercetării am dat mare importanță studiului metodelor și tehnicilor folosite pentru culegerea, înregistrarea, analiza și interpretarea cantitativă și calitativă a datelor despre subiecți.
Notez, pentru fiecare dintre ele, câteva considerente teoretice importante:
Anamneza:
Din punct de vedere etimologic, cuvântul anamneză provine din grecescul ana care înseamnă înainte/ din/ prin și mnesis cu sensul de memorie. (sursa DEX, 2009). Ca metodă de cercetare pedagogică, anamneza reprezintă investigația prin care se obține un sumum de informații în urma discuțiilor libere sau a interviului dirijat pe care cadrul didactic le poartă cu ambii părinți/ cu un părinte sau cu reprezentantul legal al copilului la intrarea acestuia în grădiniță în legătură cu problema stabilită.
Corelată cu subiectul cercetării prezente anamneza, în cazul de față, intenționează obținerea unor informații despre fondul biologic al copilului, situația socială a familei, mediul educațional în familie, alte aspecte legate de psihic și emoționalitate, informații din fișa medicală a copilului care, pe măsura aprofundării lor se pot constitui, la un moment dat, în posibile cauze sau elemente favorizante ale tulburărilor de limbaj ale copilului mic. Este important de știut când și cum a început copilul să rostească primele cuvinte, cand a început să vorbească în propoziții, sau dacă pe parcurul apariției limbajului oral au foat cauze acre au condus la apariția unor tulburări. Deoarece există cazuri în care părinții se pot simți stânjeniți la mărturisirea unor fapte/întâmplări, discuția pe aceste problematici desfășurată între educator și părinți este un act confidențial, așa că trebuie să se desfășoare numai între educator și părinte, participarea unei terțe persoane făcându-se numai în cazuri excepționale și cu acceptul părintilor în cauză. Pe toată perioada colaborării educator- familie, pe lângă culegerea datelor care conferă procesului un caracter informativ, se stabilește și o relație de încredere între parteneri cu efect formativ și terapeutic.
Observarea ( proveniență- lat. „servare” plus prefixul „ob”)
Este o metodă de colectare a datelor și care constă în urmărirea intenționată, sistematică și planificată a unui fenomen, sau a unui complex de fenomene educaționale în condiții obișnuite de existență și desfășurare (fără nici o intervenție din partea cercetătorului), și este făcută în scopul explicării, înțelegerii unor fenomene în scopul unor posibile influențe ameliorative. Instrumentele de evaluare specifice acestei metode sunt: fișa de evaluare, scara de clasificare și lista de verificare (M. Bocoș, F.Ciomos, 2001).
Literatura de specialitate subliniază necesitatea ca datele culese în timpul cercetării să fie notate pentru a oferi informații clare și cu un grad ridicat de fidelitate în orice moment al cercetării.
Observarea directă a comportamentelor verbale orale ale copiilor, ca și metodă alternativă de evaluare didactică, a fost folosită în toate etapele cercetării alături de celelalte metode, ea oferindu-ne date suplimentare relevante în legătură cu aspecte ale verificării ipotezelor cercetării pe de o parte, și posibilitatea revizuirii conținuturilor și a strategiilor proiectate e de altă parte, funcție de progresele înregistrate cu ajutorul instrumentelor specifice: fișa de evaluare, scara de clasificare și lista de control/ verificare [Bocoș, M., Ciomos, M., 2001]
Practica pedagogică ne-a demonstrat de-a lungul anilor că în activitățile din domeniul limbă și comunicare se poate folosi cu succes metoda observării directe, atâta vreme cât toate datele notate într-un caiet de observații pot constitui temeiul completării caracterizărilor psiho-pedagogice ale copiilor la plecarea la clasa pregătitoare sau la clasa I în raport cu competența de școlaritate ca rezultat al interacțiunilor dintre învățare și dezvoltare, dintre demersul instructiv-educativ și consecințele acestuia în planul dezvoltării psihice.
Utilizarea metodei a oferit cercetării date importante despre subiecți, a permis cunoașterea a personalității acestora în manieră holistică. Pe de altă parte a oferit informații prețioase pe baza cărora s-a asigurat o bună orientare în alegerea celor mai eficiente strategii de depistare și corectare a tulburărilor de vorbire, a exersării deprinderilor corecte de verbalizare pe baza însușirii capacității de discriminare și emitere a fonemelor, silabelor, logatormilor, cuvintelor, iar mai apoi a structurilor lexicale.
Pe baza observațiilor directe, pe toată durata cercetării, am luat măsuri pedagogice care au condus la dezvoltarea auzului fonematic, la exersarea aparatului fonoarticulator ca bază a înlăturării tulburărilor de vorbire și a construirii unei comunicări corecte.
Interviul (”tehnica discuției”)- ”… procedeu de investigație științifică, specific
științelor sociale, ce urmărește prin intermediul procesului de comunicare verbală dintre cele două persoane (cercetător și respondent) obținerea unor informații în raport cu un anumit obiectiv sau scop fixat.” [Cristea, S., (1998), Dicționar de termeni pedagogici, București, E.D.P.pg. 190] Termenul care definește metoda, provine din limba engleză- interview și este echivalentul pentru întâlnire, întrevedere din limba română.
Ca și metodă de cercetare interviul va fi construit pe baza datelor obținute prin observarea directă a comportamentelor copiilor, și se va plia pe cerințele etapizate ale cercetării. Acest tip de conversație îl putem întâlni în orice tip de activitate în special în etapa de reactualizare a achizițiilor dobândite anterior.
Pentru ca metoda interviului să conducă la obținerea acelor date care au relevanță în cercetarea propusă trebuiesc îndeplinite anumite cerințe metodologice, în special pentru partea bazată pe întrebări, pentru ca, la un moment dat, specialistul manifeste disponibilitatea de a-i ceda subiectului cercetării inițiativa discuției.
să aibă un scop bine operaționalizat;
să fie precedat de obținerea unor date suport, cu privire la subiectul investigat;
tema interviului să fie corelată cu problematica cercetării;
să se bazeze pe acceptarea reciprocă a dialogului de către participanți;
să îmbine eficient obiectivele cercetării cu acțiunile pedagogice;
să fie reluat sistematic, potrivit nevoilor cercetării la un moment dat.
Discuțiile libere spre care tinde interviul la un moment dat reușesc să elimine îngrădirile care ar putea stânjeni comunicarea dându-i copilului impresia că are libertatea de a comunica în voie, iar acest aspect este favorabil înregistrării datelor care ne sunt necesare pentru a susține ipotezele propuse prin cercetare, aspecte care nu sunt atinse la aceiași parametri în cadrul aplicării altor metode de cercetare și care au un puternic caratecr dirijat.
Experimentul (”observație provocată”)
Potrivit literaturii de specialitate această metodă pedagogică se bazează pe producerea intenționată a unor evenimente sau situații de învățare, cu scopul de a observa, măsura și evalua factorii care le determină sau le influențează sub toate aspectele; un proces didactic amplu, cu o strategie proprie de desfășurare și care constă, în principal, în modificarea situației cunoscute cu scopul verificării rezultatului intervenției pedagogice menită să testeze o ipoteză.
Proiectarea acestei metode se întemeiază pe ipoteza că inovația va conduce la obținerea unui randament crescut în condițiile desfășurării acțiunii propuse. Se poate spune că rolul exerimentatorului este acela de a forța natura lucrurilor menite a se întâmpla într-o manieră și direcție dorită de el.
De regulă experimentul pedagogic se desfășoară în trei procese etapizate, bazate pe constatare, aplicare, control, este riguros planificat pe baza amplei cunoașteri a grupului căruia i se adresează, are obiective și ipoteze bine definite. Trebuie însă arătat că experimentul didactic, adresat preșcolarilor, se desfășoară într-un context mai larg și nu poate fi separat exact de efectele variabilei principale.
S-a folosit în lucrarea de față experimentul didactic ca metodă de investigație științifică în vederea afirmării rolului jocului didactic la educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere gramatical la preșcolari, în care un rol aparte revine valorificării contextului ludic oferit de jocul didactic pentru corectarea tulburărilor de limbaj.
Prin folosirea metodei experimentului se poate ajunge la descoperirea cauzelor care stau la baza fenomenelor studiate. De aceea în opinia specialiștilor, experimentul este considerat a fi una dintre cele mai eficiente metode de cercetare pedagogică, iar prin repetarea lui rezultatele pot să fie confruntate, ajungându-se în final la o întărire a acestora sau la o infirmare a ipotezelor avansate. În finalul cercetării experimentul poate conduce și la sugerarea altor ipoteze.
Literatura de specialitate subliniază că orice experiment, pentru a fi eficient trebuie să îndeplinească următoarele condiții:
realizarea predicțiilor cu privire la rezultatul așteptat;
stabilirea clară a strategiilor care au condus la anumite rezultate;
observarea evenimentelor fără ca subiectul cercetat să fie conștientizat despre acest
lucru;
compararea rezultatelor obținute în condiții considerate a fi normale cu cele
modificate și invers.
Metoda statistico-matematică este necesară pentru înregistrarea și prelucrarea statistică a datelor empirice, colectate în urma aplicării cercetării și are rolul de a măsura, modela și de a cuantifica datele pedagogice obținute cu ajutorul unou mijloace statistico-matematice (tabele numerice, procente, medii, diagrame, sociograme etc.) urmate de o analiză calitativă a fenomenului pedagogic studiat. Cu alte cuvinte în acest stadiu al cercetării are loc analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor înregistrate în urma etapei aplicative, prin prelucrarea datelor, stabilirea concluziilor pedagogice în strânsă corelație cu rezultatele obținute prin aplicarea strategiei de cercetare proiectată inițial.
Înregistrarea numerică, analiza și interpretarea cantitativă corelate cu interpretarea calitativă elimină erorile din cercetare și evidențiază proporția justificării ipotezei sau oportunitatea formulării altora.
Instrumentele de lucru folosite sunt rezultatul unei activități susținute de informare și al încercării de corelare a lor cu scopul și cu obiectivele cercetării. Acestea au fost preluate și adaptate din cercetări cunoscute în specialitate, astfel încât să sprijine culegerea și analiza datelor în directă corelație cu ipotezele stabilite.
CAP. 4 APLICAREA STRATEGIEI DE CERCETARE
4.1. Etapa de constatare
Această etapă s-a desfășurat în perioada 12.09- 01.10 2014 și a coincis cu etapa evaluării inițiale derulată la începutul anului școlar în primul an de grădiniță al copiilor de grupă mică de la Grădinița cu Program Normal nr. 1 Rîșca, județul Suceava.
În această etapă am formulat obiectivele și ipoteza, am alcătuit eșantionul de subiecți, am stabilit metodologia de cercetare, am desfășurat evaluarea inițială, am înregistrat și am analizat datele pretest. Această etapă a stat la baza stabilirii design-ului strategiei de cercetare pentru susținerea ipotezelor proiectate.
Culegerea datelor despre copil de la părinți s-a făcut cu ajutorul metodei specifice- anamneza având ca instrument de evaluare- fișa de înregistrare a datelor și proba interviului care a completat datele despre copil în sensul util cercetării de față, avâd ca instrument de aplicare Fișa cu întrebări. În primele două săptămâni de la începerea grădiniței, am aplicat anamneza- o activitate amplă de culegere de informații prin discuții dirijate cu părinții, scopul fiind unul explicit, acela de a stabili o bază de date care să vină în sprijinul unei cunoașteri mai rapide și eficiente a grupului de preșcolari, fapt ce va sta la elaborarea unei planificări anuale a temelor de studiu, a planifcării unităților de învățare centrate pe nevoile grupului la un moment dat, cât și pe nevoile individuale de creștere și dezvoltare a preșcolarilor.
Pentru ordonarea datelor în folosul experimentului am elaborat o fișă de anamneză astfel:
Fisă de anamneză (extras)
Numele și prenumele copilului: ….. …… …..
Data/locul nașterii: …
Domiciliul părinților: …
Mediul urban … rural …
Profesia:
Nivelul studiilor: mama … tata …
Mediul familial:
– vârsta părinților la nașterea copilului …
– numărul fraților …
– venituri: medii … peste medie …
b) Atmosferă în familie: favorabilă … nefavorabilă …
c) Preocupare pentru educația copilului: crescută … scăzută …
d) Membrul familiei preferat: mama … tata … frate/soră … bunici …
e) Conduita copilului în familie: corespunzătoare … necorespunzătoare …
f) Implicarea copilului în familie: inițiativă … autoservire …
g) Existența unui grup de joacă al copilului: da … nu …
h)Conduita copilului în raport cu grupul de copii: corespunzătoare … necorespunzătoare … (extras din fișa de anamneză aplicată în perioada septembrie 2014)
Consemnarea anamnezei este cuprinsă în tabelul următor și urmează ca datele acesteia să fie corelate cu datele înregistrate în urma aplicării interviului.
Tabel nr.4.1.1-Date culese prin anamneză
Legendă:
U= urban R= rural F= favorabil N= nefavorabil P= profesional L= liceal U= universitar
Dacă urmărim ponderea unor indicatori urmăriți la nivelul grupului părinți/copii cobnstuituit atunci se observă că:
La nivel de familie: 100% copiii fac parte din familii care au domiciliul în mediul
rural, 28,56% dintre părinți au studii superioare, 47,61% dintre părinți au studii medii, 23,80% dintre părinți nu au atins nivelul liceal de studii; potrivit declarațiilor părinților 63,63% dintre familii au venituri scăzute și doar 36,36% dintre acestea au venituri medii, nu se înregistrează nici o familie cu venituri substanțiale; Indicatorii ”atmosferă în familie”, mediul educațional al familiei” au indici de pondere favorabili mai mari.
Alți indici, corelați cu locul și rolul copilului în grup ne arată: 63,63% dintre copii
au o conduită favorabilă în familie, 72,72% dintre copii au un grup de joacă, iar 56,50% dintre aceștia au o conduită favorabilă în cadrului grupului; pe de altă parte părinții declară că numai în proporție de 40,90%copiii sunt implicați în vreun fel la nivelul familiei. În ceea ce privește preferințele copilului pentru unul dintre membrii familiei se constată un echilibru relativ.
Pe baza anlizei acestor date se naște întrebarea ”Se pot regăsi copiii din rubrica ”nefavorabil” pentru fiecare dintre indicatorii urmăriți, în categoria de risc cercetată?”. Pentru aflarea răspunsului datele de mai sus trebuiesc corelate cu altele, obținute pe parcursul cercetării.
La intrarea copilului în grădiniță copilul, părintele și educatorul se află cu toții în fața unor reale provocări a căror stare manifestă se traduce în întrebări, angoase, căutări. Pentru părinți și educatori există un numitor comun al acestor preocupări și anume, integrarea optimă a preșcolarului mic la regimul de viață și de joc oferit de grădiniță, iar pentru a realiza acest lucru este necesară o bună cunoaștere a copilului.
Am elaborat și am aplicat părinților, la început de an școlar, următorul interviu, iar pentru păstrarea fidelității informațiilor obținute, acestea au fost consemnate ca atare, în timpul interviului, în prezența părinților, în caietul de observații a copiilor, după care au fost centralizate pentru a se încerca o analiză și corelare cu faptele consemnate în prima parte a fișei de anamneză.
INTERVIU
Stimați părinți, știți că pentru a-l ajuta pe copilul dvs. să se integreze cât mai ușor în grădiniță este important să-l cunoaștem foarte bine. Pentru aceasta vă rog să-mi răspundeți la câteva întrebări, prin DA sau NU. Răspunsul dvs. se va regăsi prin încercuirea unei variante de răspuns dreptul fiecărei întrebări de către educator.
Pe parcursul anului școlar, la activitatea de consiliere săptămânală, vom putea să le detaliem aceste răspunsuri, pe măsură ce vom cunoaște mai bine manifestările copilului acasă și la grădiniță.
LISTA ÎNTREBĂRILOR
Aveți așteptări mari de la grădiniță în legătură cu copilul dvs.? Da/ Nu
Aveți vreo temere legată de integrarea lui în grădiniță? Da/Nu
Ați avut probleme în timpul sarcinii? Da/ Nu
Ați avut probleme în timpul nașterii? Da/Nu
Până la această dată copilul dvs. a avut vreo boală gen: pojar, intoxicație gravă, infecție? Da/Nu
Considerați că familia dvs. este fercită? Da/Nu
Considerați că în familia dvs. cel des se întâlnesc tot timpul situații normale, care stimulează copilul? Da/Nu
Considerați că în familia dvs. există deseori situații stresante pentru copil? Da/Nu
Ca părinți credeți că petreceți suficient timp împreună cu copilul? Da/Nu
Atunci când îi vorbiți, copilul dvs. vă răspunde imediat? Da/Nu
Vi s-a părut deseori/uneori că nu vă aude? Da/Nu
Ați fost/ sunteți neliniștit/ă că, copilul dvs. nu are stare, este neastâmpărat? Da/Nu
Este copilul dvs. ușor de distras de lucruri fără importanță? Da/Nu
Vorbește copilul dvs. excesiv de mult, întrerupându-i pe alții? Da/Nu
Poate copilul dvs. să se îmbrace, spele, încalțe cu un minim de ajutor? Da/Nu
Poate copilul dvs. să vorbească în propoziții? Da/Nu
Anunță copilul dvs. nevoia de a merge la baie, cel puțin printr-un cuvânt? Da/Nu
Știe să folosească pluralul, chiar dacă nu totdeauna corect? Da/Nu
Tabel nr. 4.1.2- Datele culese în urma aplicării interviului
Prin analiza și compararea celor două serii de observații (anamneza parțială și interviu) se pot corela următoarele aspecte:
Mediul familial
( atmosferă familială favorabilă, mediu educațional pozitiv, implicarea copilului în familie, preponderența situațiilor familiale stimulante)
Raportarea părinților la grădiniță ca și temeri/ așteptări din partea acesteia.
Astfel se poate observa cu ușurință că majoritatea familiilor care asigură copiilor acasă un mediu sănătos de viață își exprimă, deopotrivă așteptările și temerile față de grădiniță. Numeric, diferențele înregistrate între categorii sunt de 1-3 familii.
b)
Factorii stresanți
(sarcină, naștere, boli ale copilului, lipsa atenției acustice, stresul familial, divorț, severitate mare, îngăduință mare)
Manifestări ale copilului cuprinse la 9/ 10/ 11/ 13/ 14/ 16/ 18
(timp petrecut împreună în familie, raportarea copilului la întrebare prin răspuns, copilul nu aude deseori, distragere, vorbire greoaie în propoziții, grad scăzut de folosire a pluralului)
Această corelație vine în sprijinul ideii potrivit căreia factorii stresanți notați de către părinți înfluențează în mod clar calitatea interacțiunilor copilului în familie și în grupul de joacă. Pe de altă parte, la nivelul grupei experiment doar 30% dintre copiii aflați în situațiile din a se regăsesc și în b, ceea ce va trebui avut în vedere de-a lungul experimentului în stabilirea relevanței lor asupra dezvoltării holistice a copilului, în speță a comunicării orale și a minimalizării efectului negativ.
În acest moment al cercetării putem înregistra numeric următoarele posibile situații de risc în problematica cercetată:
probleme ale mamelor în timpul sarcinii- 7 cazuri
probleme în timpul nașterii- 8 cazuri
probleme organice (pojar, infecții, intoxicații)- 10 cazuri
probleme funcționale (dificultăți de discriminare a sunetelor, lipsa atenției acustice)- 3cazuri
situații de risc psiho-neurologice ( elemente de autism, hiperkinetic) – 2 cazuri
situații de risc psiho-social (situații stresante în familie legate de divortul părinților, educație forțată, educație prea îngăduitoare)- 4 cazuri
Pentru relevanță, s-a stabilit și ponderea copiilor aflați sub incidența factorilor de risc, raportată la numărul total de copii din grup astfel:
31,81% dintre copii au fost supuși unui risc în perioada de sarcină
36,36% dintre copii au fost supuși riscului în timpul nașterii
45,45% dintre copii prezintă probleme organice datorate unor îmbolnăviri
13,63% dintre copii prezintă probleme funcționale
9,09% dintre copii posibil risc psiho-neurologic
18,18% dintre copii se află în situații de risc psiho-social
Fig.nr. 4.1.1. Diagrama- Ponderea, la nivelul grupei eșantion, a situațiilor de risc în apariția tulburărilor de limbaj
Se naște întrebarea ”Aspectele semnalate de către părinți în evaluarea inițială se pot constitui în cauze ale tulburărilor de limbaj?”, întrebare la care vom încerca să găsim un răspuns în cercetarea noastră. Chiar dacă lucrarea de față nu-și propune cercetarea amănunțită a legăturii dintre aceste posibile cauze și tulburările de limbaj evidente din primele zile de grădiniță la o mare parte dintre copii, înregistrările vor fi luate în considerare în timpul procesului didactic de durată din perspectiva înlăturării sau scăderii intensității lor, acționându-se astfel asupra factorului stresant care poate menține tulburarea.
La sfârșitul cercetării vom reveni asupra acestor date pentru a observa corelația dintre posibilele cauze și manifestarea tulburărilor de limbaj la copiii de 3-4 ani din grupul eșantion.
Deși în literatura de specialitate din ramura logopediei sunt notate toate acestea ca fiind posibile cauze ale tulburărilor de limbaj noi încă nu putem face o legătură directă între ele decât într-un sigur caz care a primit și diagnosticul logopedic, mama susținând că bâlbâiala a apărut ca urmare a stresului datorat certurilor din familie și s-a acutizat în perioada imediat următoare separării definitive ca urmare a divorțului părinților.
Prin observarea directă a copiilor în primele două săptămâni de grădiniță, am notat următoarele comportamente:
Tabel 4.1.3. Înregistrare comportamente negative frecvente în urma observării directe a copiilor în evaluarea inițială
A fost notat ca frecvent acel comportament care s-a manifestat zilnic în activitatea copilului în cele două săptămâni de evaluare. În urma centralizării observațiilor asupra copiilor în primele două săptămâni de grădiniță, notate în caietul de observații al grupei, se pot sublinia următoarele aspecte:
Cel mai des întâlnite sunt comportamentele negative următoare:
Renunță cu ușurință la activitate fără a o termina (15 copii)
Autonomie scăzută (13 copii)
Pronunție defectuoasă ( 13 copii)
Vorbește cu dificultate în propoziții (12 copii)
Ia jucăriile fără să le ceară (11 copii)
Iritabilitate crescută (10 copii)
Vorbire greu de înțeles (10 copii)
Comunicare totală greoaie (8 copii)
Plânge cu ușurință (7 copii)
Dezordonat cu jucăriile.(7 copii)
Nu-și așteaptă rândul. (7 copii)
Nu-și găsește locul/ se foiește în mod constant. ( 6 copii)
Depistarea tulburărilor de limbaj oral am efectuat-o în primele două săptămâni ale anului școlar 2014-2015 și a avut o durată de 1 oră zilnic, timp în care s-au proiectat și s-au desfășurat acțiuni/ secvențe de activități cu scop explicit, cu respectarea principiilor generale de vârstă și individuale privind educația limbajului oral al preșcolarilor.
Ținând seama de alte cercetări în speță, se consideră a avea dificultăți în vorbire acei copii care:
la vârsta de 4 ani nu pronunță corect sunetele și nu vorbesc în propoziții,
vorbesc prea repede/ prea rar sau repetă anumite sunete/ silabe/ cuvinte (prezintă tulburări de ritm și fluență a vorbirii),
nu utilizează corect și eficient fluxul expirator în vorbire,
au un vocabular sărac.
au un grad scăzut de înțelegere a sensului la nivelul cuvântului/ enunțului simplu,
se feresc să vorbească în anumite situații ori în prezența unor persoane,
denotă lipsă de atenție sau greutate în folosirea elementelor de scris-citit,
nu reușesc să povestească în corelație cu o ființă/ jucărie/ obiect drag, fenomen/ întâmplare pozitivă.
Activitatea de depistare s-a efectuat individual și a constat în aplicarea unor probe orale în două etape:
ETAPA I
Se examinează integritatea aparatului verbo-motor și se aplică probe orale (individuale
/ în perechi/ grupuri mici) pentru depistarea tulburărilor de pronunție.
Pentru examinarea organelor implicate în vorbire s-au desfășurat în cadrul activităților liber-alese de dimineață și după-amiază o serie de exerciții-joc dintre care amintim:
”Poftim o bomboană”- copilul imită plasarea acesteia în gură și suptul bomboanei;
”Păpușa este la doctor. Învaț-o să deschidă gura și să spună tare- A-A-A.”- Copilul, cu păpușa în brațe, se privește în oglindă și pronunță sunetul a cu intensități diferite.
”Mergem la culcare.”- Se plasează o lumânare aprinsă la diferite distanțe de buzele copilului. Copilul sulfă de fiecare data pentru a o stinge.
”Bate vântul și mișcă morișca,”- Se plasează o morișcă în dreptul feței copilului. Copilul sulfa pentru a învârti morișca.
”Cățelul mănâncă.”- Se plasează un creion pe masă, în fața copilului. Copilul se apleacă și apucă creionul cu buzele.
”Clovnul zâmbește/ este serios/plânge.”- Se plasează o oglindă în fața copilului. Copilul imită zâmbetul clovnului- zâmbind forțat, după care imită seriozitatea alternând astfel mișcările buzelor.
”Peștele vorbește.”- Copilul privește un clip pentru a vedea mișcările gurii acestuia, după care, privindu-se în oglindă îl imită alternând mișcările de țuguiere/relaxare a buzelor.
Se continuă activitatea de depistare sub formă de exerciții verbale cu onomatopee, folosind imagini ilustrative pentru lista de cuvinte stabilită. Se urmăresc acele cuvinte care conțin un anumit sunet în poziții inițiale, mediane sau finale, observându-se atât pronunția în comunicarea liberă cât și în timpul rezolvării unor cerințe de joc.
S-au desfășurat astfel exerciții bazate pe onomatopee, imitare de sunete, frământări de limbă, asocierea suntelor cu mișcarea, prin care:
Copilul ascultă, identifică și a imită zgomote din natură;
Copilul ascultă, identifică sursa, imită sunetele diferitelor instrumente muzicale;
Copilul ascultă, recunoaște sursa, imită sunetele diferitelor instrumente muzicale;
Copilul recunoaște, identifică sursa, imită sunetele mijloace de transport/locomoție;
Copilul ascultă, recunoaște și imită vocea unor insecte/animale;
Copilul ascultă, repetă ritmul bătut de adult, cu degetele, pe masă;
Copilul ascultă și repetă un ritm bătut de adult cu ajutorul unei tobe;
Copilul ascultă și repetă frământări de limbă asociate cu mișcări specifice.
Conținutul exercițiilor utilizate a fost asociat cu mișcări specifice, acolo unde este posibil:
a) Copilul ascultă, recunoaște și imită vocea/sunetele unor animale/insecte (aici i se arată copilului imaginea sau se folosesc jucării reprezentative)
– broasca: oac-oac
– calul:dii-diii
– măgarul: iii-haa
– găina: cot-codac-cot-cot-codac
– cucul: cu-cu-cu
– cocoșul: cucuriguuuu
– rața: mac-mac, lipa-lipa
– pupăza: pu-pu-pu
– capra: meee-meee; me-he-he
– câinele: ham-ham;
– oaia: beee-beee; be-he-he
– porcul: guiț-guiț
– iepurașul: țup-țup
– șoricelul: chiț-chiț
– ursul: mor-mor
– vaca: muuu
– lupul: auuu
– pisica: piss-piss
– gâsca: ga-ga, ssss
– șarpele: sssss
– puiul: piuuu-piuuu; piu-piu
– pasărea: cip-cip;
– ciocănitoarea: cioc-cioc;
– cioara: cra-cra;
– greierele: cri-cri.
– papagalul: crrr-crrr;
– albina: zum-zum;
– țânțarul: bâzz-bâzz;
b) recunoașterea sunetelor produse de diferite instrumente muzicale (se folosesc instrumente jucării sau imagini ale acestora)
– toba: bum-bum
– pianul: la-la-la-la
– vioara: diri-diri-dum-dum; iiii-iiiii
– trompeta:ta-ta-ta-ta-ta; taaa-taaa
– trombonul: bom-bom-bom
c) recunoașterea sunetelor produse de mijloacele de transport (se folosesc jucării și se imită mișcări)
– trenul: șșșșș-uuuu
– motocicleta: vrrrruum-vrum
– mașina poliției: ninoo-ninoooo
– tractorul: tac-tac-tac-tac
– avionul: vvvvvv; vuuu-vuuu
– mașina: brum-brum
d) Copilul ascultă, identifică și apoi imită zgomote din natură (se folosesc înregistrări ale zgomotelor/ sunetelor)
– vântul: vâjjjjjjjj, șșșșșș (se ridică brațele și se mișcă lateral)
– soneria: țârrr-țârrr (se imită apăsarea pe butonul soneriei)
– la dentist: auuuu, aaaa (se aplică palma deschisă pe față)
– tunetul: bum-bum-bum (se bate ușor cu pumnii în masă)
– clopoțelul: cling-cling (se imită scuturarea clopoțelului)
– pușca: pac-pac (se imită ducerea puștii la loc și ochirea)
– ceasul: tica-taca; tic-tac (se mișcă capul stânga-dreapta)
e) repetarea unui ritm bătut de adult cu degetele în masă;
e) recunoașterea vocii care-l strigă: Am organizat jocuri în grupuri mici cu scopul testării atenției acustice voluntare. Grupul de copii era așezat cu fața la cerc, pe covor. Un copil închidea ochii, timp în care era desemnat un coleg din grup care să-l strige, eventual schimbându-și vocea. Dacă era ghicit, cei doi copii schimbau locul.
f) exteriorizarea trăirilor emoționale (se exemplifică cu emoticoane și se folosește limbajul mimico-gestual):
– fericire: Uraaaa!, Oleee!, Yupiii!, Ieeei!, Ha-ha-ha-ha!;
– încântare: Oauuu!, Oooo!
– supărare: Of-of-of!, Măi-măi-măi!, Oooh!, Aaah!, Vaaai!, Ohooo!;
– uimire: Ooo!, Oau!, Ups!
g) exerciții de analiză fonetică:
– pronunțarea în șoaptă a cuvintelor: Un copil este așezat cu spatele la adult. Adultul pronunță în șoaptă un cuvânt al cărui sens era bine cunoscut de copil. Copilul este pus să reproducă cuvântul rostit de adult.
– repetarea unor silabe în scopul diferențierii sunetelor sonore de sunetele surde (de exemplu: ba-pa, sză-să, vi-fi, ja-șa, de-te etc.);
– diferențierea sunetelor în cadrul pronunției paronimelor cum ar fi: baie-paie, școală-scoală, rac-sac, joc-foc, mușcă-pușcă, varză-barză)
h) repetarea individuală a unei strofe dintr-un cântec învățat
Înaintea înregistrării datelor în urma aplicării primei probei orale de evaluare inițială, amintită mai sus și potrivit observării directe a comportamentelor verbale ale preșcolarilor mici până la această dată, pentru randamentul maxim al cercetării, am redus controlul numai la unele sunete, evident viciate folosind în proba orală cu sarcina: ”Repetă ce spun eu!”. Astfel am dorit să elimin erorile de apreciere prin dublul control asupra pronunției sunetelor selectate. Am sprijinit aplicarea probei imagini sugestive puse la dispoziția copiilor la sectorul bibliotecă, la activitățile pe centrele ALA1. Am folosit aceleași propoziții, imagini și cerințe pentru toți copiii:
”Pisicuță pis, pis, pis/ Te-am visat azi-noapte-n vis- pis-pis-pis!” – pentru sunetele ”s”, ”t”, ”v”
”Copiii cuminți cară jucăriile.”- pentru sunetele ”c”, ”r”
”Azorică se joacă cu jucăria Sarei- ham,ham,ham!”- pentru sunetele ”z”, ”j”, ”s”
”Șarpele șerpuiește în tufiș- șșșșșș”- pentru sunetele ”ș”, ”r”
” Bunica îi dă lui Bogdan bomboane și alte dulciuri bune.” – pentru sunetele ”b”, ”d”
” Sanda are flori foarte frumos colorate.”- pentru sunetele ”f”, ”r”
”Avionul zboară în zare ca vântul- vvvvv!”- pentru sunetele ”v”, ”z”, ”r”
Înregistrarea datelor este foarte importantă pentru reușita cercetării și de aceea i-am acordat o importanță mare. Indiferent de răspunsurile copiilor, reacția adultului a fost una neutră, nu s-au făcut observații critice sau apostrofări la adresa modului de exprimare, nici nu s-au corectat erorile de pronunție, pentru că aceste reacții pot determina apariția la copilul mic a unor complexe de inferioritate care să provoace întârzieri în corectarea și în evoluția limbajului, cât și în dezvoltarea personalității copilului.
Pentru a avea o imagine reală asupra stării limbajului copilului preșcolar și pentru a se evidenția concret activitatea depusă, toate constatările din etapa depistării, le-am notat într-o fișă de observație a copilului, la rubrica “Observații asupra dezvoltării limbajului”, cu referiri asupra sunetelor incorecte, poziția organelor implicate în verbalizare dar și respirația din timpul vorbirii și intensitatea acesteia.
S-a observat pronunția greșită a următoarelor sunete: D, B, P, R, Ș, Z, C, V, F. Evaluarea inițială a defectelor de pronunție, potrivit probelor aplicate a fost introdusă într-un tabele și mai apoi înt-un grafic pentru a ilustra situația în care se află grupul de copii la începutul cercetării și asupra căruia urmează să desfășor următoarea etapă a cercetării.
Tab. 4.1.5 Înregistrarea copiilor cu defecte de pronunție din grupul de preșcolari investigat, inițial în experiment
Tab. 4.1.6. Înregistrarea Grupei A (copii cu tulburări de pronunție din grupul investigat inițial în experiment)
În această etapă se constituie GrupulA țintă cu 12 copii dislalici astfel:
sunetul r – 6 copii
sunetul v- 5 copii
sunetele p, c- câte 4 copii fiecare
sunetele d, b, ș, f – câte 3 copii fiecare
sunetul z- 2 copii
Fig. 4.1.2. DIAGRAMĂ- Ponderea defectelor de pronunție în Grupul A
PROBA II (evaluare inițială)
Se cere preșcolarului mic să povestească ceva despre jucăria lui preferată, să repete unele sunete respectând anumite cerințe ale educatoarei. Luând în considerare vârsta mică a subiecților și pentru a asigura reușita probei, în preajma copiilor am plasat jucării diverse și am organizat jocul ”Numește jucăria preferată, apoi joacă-te cu ea!”. Astfel m-am asigurat că fiecare copil va avea în preajma lui, la momentul aplicării individuale/grupuri mici a probei, jucăria preferată, aspect care-l va stimula să participe mai atent la activitate.
Scopul aplicării acestei probe este depistarea existenței unor probleme legate de fluența, ritmul, volumul, intonația vorbirii prin folosirea vocabularului activ și monitorizarea acestor situații relevante pentru calitatea comunicării orale a preșcolarului.
Proba s-a desfășurat pe parcursul celor două săptămâni în paralel cu aplicarea exercițiilor verbale de depistare a tulburărilor de pronunție. Proba s-a aplicat la toți copiii din aceeași grupă de 22 de preșcolari, o aplicație având o durată estimativă de 1 oră pe zi, timp de două săptămâni. Această probă a fost însoțită de discuțiile libere de grup, fapt care a crescut randamentul în sensul eliberării copiilor de stresul de a vorbi individual, față în față cu dascălul, ceea ce se consideră că a condus la aprecierea mai clară a nivelului vorbirii contextuale a preșcolarului mic, acesta manifestându-se cu mai multă libertate și interacționând pe parcurs cu colegii din grup.
În urma aplicării acestei probe se constată și se notează următoarele probleme de vorbire: fonastenie, bâlbâială, vorbire sacadată, capacitate redusă de înțelegere a cuvintelor, vocabular activ redus, iar ponderea acestor tulburări de vorbire este ilustrată prin tabelul de mai jos.
Tab. 5.1.3. Înregistrarea copiilor cu alte tulburări de limbaj în cadrul grupului investigat inițial în experiment (altele decât tulburările de pronunție)
Obervăm că au reținut atenția copiii: B.S., C.A., B.A., B.T., P.M., H.A., H.Ph., D.Ș., B.R., B.R., C.D. pentru că au fost depistați cu alte tulburări de limbaj în afara celor de pronunție monitorizate cu instrumentele: tabe 4.1.5 (pag. 57), tabel 4.1.6 și figura 4.1.2. (pag. 58).
tab. 4.1.8. Înregistrarea Grupei B (alte tulburări de limbaj la începutul experimentului, în afara celor de pronunție)
Se observă că din grupul de 22 de preșcolari, un număr de 12 copii au una sau mai multe probleme legate de diferite aspecte ale comuncării orale astfel:
Fonastenie 3
Bâlbâială 1
Tahilalie 3
Omisiuni/inversiuni de litere la nivelul cuvântului- 8
Capacitate redusă de înțelegere a sensului cuvintelor uzuale 4
vocabular redus 6
Fig. nr. 4.1.3 DIAGRAMĂ (ponderea altor tulburări de limbaj în grupa B, altele decât tulburările de pronunție, la începutul experimentului)
În urma analizei datelor constatative se formează și grupa C, în care sunt incluși copiii cu vorbire corectă și care vor face și ei parte din grupa experiment, ca factori de influență pozitivă, deoarece este cunoscută din practică, dar și din literatura de specialitate influența exemplului pozitiv în cadrul jocului, în mod special când acest exemplu vine din partea partenerilor de joc, de aceeași vârstă.
Tab. 4.1.8. Grupa C- Copii a căror vorbire este corectă
Tab. 4.1.9. Centralizator al tulburărilor de limbaj la întregul grup investigat, la începutul cercetării
Fig. nr. 4.1.4 DIAGRAMĂ- Înregistrarea tulburărilor de limbaj în grupa de preșcolari la începutul cercetării
Analizarea și notarea rezultatelor în urma aplicării etapei constatative:
Analizând tabelele în care s-au inclus rezultatele în urma aplicării evaluării inițiale în cadrul cercetării, se pot concluziona următoarele:
Dintr-un total de 22 de preșcolari
12 au fost depistați tulburări de pronunție, fapt care necesită aplicarea unor strategii de antrenare a vorbirii în scopul ameliorării/ corectării acestora astfel încât calitatea comunicării orale să crească. Ponderea acestora este de 54,54% din totalul copiilor din grupa experiment.
12 dintre au fost depistați cu alte probleme de limbaj, în afara celor de pronunție, ponderea lor în colectivul grupului țintă fiind de 54,54%.
7 copii se află și în Grupa A și în Grupa B dislalia lor fiind asociață cu alte tulburări de limbaj care le afectează în mod serios comunicarea verbală. Ponderea lor în colectivul grupei țintă fiind de 31,81%.
5 copii din grupul țintă au o vorbire corectă, ponderea lor în grup fiind de 22,72%. Cu ei s-a constituit un grup care va fi inclus în activitățile de compensare pentru a exercita o infuență din interior asupra copiilor cu probleme de limbaj. Se ridică întrebarea dacă într-adevăr aceștia vor exercita influența amintită, sau vor fi și ei la rândul lor contaminați de practicile eronate de la nivelul grupului.
Sau:
Dislalici- 5 copii 22,72% din totalul copiilor testați
Alte tulburări
(fonastenie, bâlbâială,tahilalie)- 5 copii 22,72% din totalul copiilor testați
Dislalie+alte tulburări de limbaj- 7 copii 31,81% din totalul copiilor testați
Vorbire corectă- 5 copii 22,72% din totalul copiilor testați
Fig. nr. 4.1.5. DIAGRAMA Ponderea tulburărilor de limbaj la nivelul grupului investigat inițial
În urma constatării clare a problemelor de vorbire se constituie subgrupe de lucru cu un efectiv scăzut de copii astfel încât eficiența metodele aplicate frontal, în grupuri mici, să crească printr-o mai clară și ritmică adresabilitate. Practicarea acestei împărțiri pe grupuri mici este relevantă pentru cercetare numai din perspectiva bunului management al clasei de elevi, iar nu al influențării explicite a alegerii metodelor de lucru. Lucrul în grupuri mici se va practica în special în cadrul activităților liber alese, pe centrele de activitate deschise, activitatea lor putând fi astfel valorificată și îndrumată optim cu ajutorul suportului material tematic pregătit prin cuprinderea unor jocuri-exercițiu pentru dezvoltarea și corectarea vorbirii.
Criteriile formării subgrupelor:
Echilibrarea cerințelor logopedice la nivel de grup privind ;
Gruparea relativă a subiecților în funcție de dislalie;
Menținerea în același grup, pe cât posibil a copiilor cu vocabular redus+ capacitate scăzută de înțelegere a cuvintelor;
Perspectiva
Echilibrarea grupelor funcție de comportamentele notate în tabel 4.1.3 (Înregistrarea tulburărilor de comportament frecvente în urma observării directe a copiilor în evaluarea inițială);
Tab. 4.1.10. Copiii din subgrupa A1 (cu tulburări de pronunție) :
Tab. 4.1.11. Copiii din subgrupa A2 (cu tulburări de pronunție)
Tab. 4.1.12. Copiii din subgrupa B1 (alte tulburări de limbaj)
Tab. 4.1.13. Copiii din grupa B2 (alte tulburări de limbaj)
4.2. Etapa de formare
Această parte a cercetării s-a desfășurat în perioada octombrie 2014 – aprilie 2015.
Așa cum s-a detaliat în subcapitolul anterior, grupul țintă pe care s-a derulat cercetarea a fost constituit din 22 de preșcolari împărțit în Grupa A experiment (copiii cu tulburări de pronunție), cu subgrupele A1 și A2, Grupa B experiment (alte tulburări de limbaj) cu subgrupele B1 și B2, grupul C ( copii cu vorbire corectă).
Pentru observarea directă a comportamentelor preșcolarilor mici, pe parcursul aplicării experimentului formativ, am elaborat și am folosit grila de observare, adaptată după Ecaterina Vrăjmaș (Set de instrumente probe si teste pentru evaluarea educațională a copiilor, 2010). Fără a interveni cu aprecieri personale, a fost notat cu exactitate comportamentul copilului observat.
Grilă de observare a comportamentelor și participării preșcolarului mic la activitățile specifice educației timpurii
Scop: identificarea comportamentelor/conduitelor manifestate de copiii cu tulburări de limbaj în cadrul activităților de grup.
Arii de manifestare:
Motorie: mișcare, coordonare generală, motricitate fină
Intelectual: ce știe, cum folosește ceea ce știe, manifestarea curiozității, limbajul
verbal și nonverbal, gradul de înțelegere al cuvintelor, cum și cât memorează, modul de ordonare a datelor
Emoțional: relațiile cu ceilalți copii, relațiile cu adulții, gradul de dependență/
independență, autocontrolul emoțiilor, gestionarea situațiilor critice, imaginea de sine
Context educațional: adaptare la mediu, potrivirea mediului cu nevoile copilului,
nevoi observate, adaptare la programul zilei.
ITEMI PROPUȘI
Relația copilului cu mediul educațional formal și informal va ilustra cum:
Identifică: obiecte, colegi, personaje: da uneori nu
Alege singur ( jucării, prieteni, activități): da uneori nu
Organizează (un grup, jocuri): da uneori nu
Ordonează în joc (jucării, copii, acțiuni): da uneori nu
Plasează jucării în spațiul educațional acolo unde i se spune: da uneori nu
Cunoaște poziția obiectelor în mediul grupei: da uneori nu
Manifestă interes pentru ordine/curățenie: da uneori nu
Cunoaște și operează cu semnificația obiectelor (manipulează, numește)
da uneori nu
Cunoaște și operează cu forme, dimensiuni, culori (arată, elimină, adaugă, combină): da uneori nu
Se simte bine în spațiul educațional: da uneori nu
Se orientează potrivit cerințelor ( fără sprijin): da uneori nu
Are în sală un loc de joacă preferat: da uneori nu
Păstrează jucăriile/ordinea/curățenia spațiului: da uneori nu
Comunicare:
Își spune numele la cerere: da uneori nu
Comunică cu copiii: da uneori nu
Comunică cu adulți: da uneori nu
Se uită la interlocutor: da uneori nu
Numește (jucării, copii, alte persoane): da uneori nu
Pune întrebări: da uneori nu
Își exprimă o cerere/dorință: da uneori nu
Se exprimă corect în propoziții coerente: da uneori nu
Se exprimă în propoziții corecte gramatical: da uneori nu
Pronunță corect sunetele: da uneori nu
Comunică verbal cu ușurință: da uneori nu
Asociază limbajul verbal cu cel mimico-gestual: da uneori nu
Comportament nonverbal potrivit: da uneori nu
Relația copilului cu activitatea
Activități preferate:
Preferă jocul cu jucării: da uneori nu
Preferă jocul cu prietenii: da uneori nu
Preferă cartea: da uneori nu
Preferă arta dramatică: da uneori nu
Preferă arte plastice: da uneori nu
Preferă construcții: da uneori nu
Preferă investigația: da uneori nu
Manifestă interes crescut pentru toate activitățile:
Da uneori nu
Participă la activitate dacă i se cere: da uneori nu
Refuză să participe atunci când i se cere: da uneori nu
Participă la toată activitatea: da. uneori nu
Interes (față de activitate, față de rezultate): da uneori nu
Se mobilizează cu ușurință: da uneori nu
Se mobilizează cu greutate: da uneori nu
Comportament preponderent verbal: da uneori nu
Comportament preponderent acțional: da uneori nu
Manifestă creativitate: da uneori nu
Manifestă cooperare (copii, adulți): da uneori nu
Interes pentru finalizarea activităților: da uneori nu
Relații intra și interpersonale:
Spune nu pot/nu știu: da uneori nu
Spune vreau/ pot/știu: da uneori nu
Atitudini:
Sociabil: da uneori nu
Agresiv: da uneori nu
Retras: da uneori nu
Melancolic: da uneori nu
Ttrist: da uneori nu
Stima de sine crescută: da uneori nu
Stimă de sine scăzută: da uneori nu
Are curajul exprimării alegerii, inițiativei: da uneori nu
Are grup de prieteni: da uneori nu
Este lider în cadrul grupului: da uneori nu
Este colaborator în cadrul grupului: da uneori nu
Roluri fluctuante în interiorul grupului: da uneori nu
Exprimă sentimentele prin acțiuni: da uneori nu
Exprimă sentimentele verbal: da uneori nu
Nu se manifestă în nici un fel: da uneori nu
S-au folosit trei trepte de apreciere, ”da”, ”uneori” și ”nu” pentru a ușura înregistrarea datelor astfel obținute într-un tabel care să dea oglinda comportamentelor care urmează a fi relaționate total sau parțial cu prezența/absența tulburărilor de limbaj, dacă acest lucru va fi posibil, unde 80-100%= da, 41-79%= deseori, până în 40%= uneori. Rezultatele vor fi exprimate într-un centralizator în etapa de verificare a experimentului.
În această etapă am desfășurat și o serie de jocuri didactice și exerciții ritmice expresive specifice pentru dezvoltarea aparatului fonoarticulator al copilului și a discriminării fonetice, cu valorificarea optimă a procedeelor și elementelor de joc cuprinse în strategia desfășurării. (ANEXA NR. 2)
Preșcolarii au fost plasați în situații ludice atractive pe baza desfășurării unor jocuri didactice aparținând domeniului limbă și comunicare.
Acestea au avut elemente de joc diversificate, elemente de surpriză și reguli de joc accesibile. “Încorporate în activitatea didactică, elementele de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie și de bucurie, de divertisment și de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii.”[I. Cerghit, 1980:135]
Ilustrez, în tabelul de mai jos, aspecte ale contextului ludic creat, cu specificația că toate jocurile didactice au fost adaptate și/sau create pentru a sprijini aplicarea cercetării în mod creator. (ANEXA NR.3)
Tab. 4.2.1. Exemplificarea contextului ludic în jocurile didactice de dezvoltarea vorbirii la preșcolari:
◄ pentru verificarea ipotezei 2 s-a exersat aparatul fonoarticulator în cadrul jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii preșcolarilor detaliate anterior, printr-o serie de exerciții specifice.
În cadrul fiecărui joc didactic inițiat în activitățile de dezvoltarea vorbirii și enunțat în tabel am urmărit ca etapă distinctă dezvoltarea aparatului fonoarticulator, a capacității de emisie și de discriminare a sunetelor pe baza educării calităților auzului fonematic. În dezvoltarea aparatului fonator am urmărit atât educarea mișcărilor articulatorii cât și formarea respirației corecte verbale și nonverbale.
Iată o serie de exerciții pe care le-am folosit în acest scop:
Exerciții pentru dezvoltarea mișcărilor articulatorii generale și specifice:
Motricitate generală: imitarea mersului, mișcările gâtului și rotirea capului,imitarea
acelor de ceasornic, mișcările brațelor/ rotirea brațelor, imitarea spălatului pe mâini, imitarea aplaudatului, exerciții pentru întărirea musculaturii toracale, exerciții pentru întărirea musculaturii abdominale.
Mobilitatea aparatului fonoarticulator:
A. Exerciții de mobilitate a maxilarelor: exerciții de închidere și deschidere a gurii,
exerciții de coborâre și ridicare a maxilarelor, exerciții de alternare a maxilarelor, înainte-înapoi, mușcătura.
B. Exerciții de mobilitate a limbii: limba iese și intră repede – “pisicuța bea lapte”,
limba mișcată de la dreapta la stânga – “tic-tac-ul ceasului”, limba iese în formă de lopată/ săgeată, limba șterge buzele, șterge dinții pe deasupra și pe dedesubt, limba sub formă de căuș, mișcările limbii în jos și în sus cu gura deschisă, mișcări circulare ale limbii, pronunțarea repetată rapid a silabei “la”, tropăiala calului, sforăitul calului, limba plată, limba la palat și jos, etc.
C. Exerciții pentru buze și obraji: mișcări de sugere a obrajilor, mișcări de țuguiere a buzelor, mișcări de întindere/retragere a buzelor (zâmbetul, seriozitatea), mișcări de rotunjire a buzelor pentru aburirea oglinzii, mișcări alternative de întindere și rotunjire a buzelor, imitarea fluieratului cu mișcări de țiguiere a buzelor, mișcări pentru suflat balon, morișca, lumânarea, mișcări de umflare a obrajilor, rictusul buzelor, vibrarea buzelor;
D. Exerciții pentru vălul palatin: mișcări de imitare a înghițitului, a căscatului, mișcări de deglutiție, etc.
Exerciții specifice pentru dezvoltarea respirației nonverbale
Exerciții pentru respirație: suflă în apă cu paiul, suflă nasul în batistă, suflă aerul pe dosul mâinii, ținerea unui fulg în aer, stingerea lumânării, umflă balonul.
Exerciții pentru inspirație: mirosim florile,parfumul, imităm câinele la vânătoare etc.
Exerciții pentru dezvoltarea respirației verbale:
Urmărește obținerea expirației mai lungi decât inspirația la pronunție și vorbirea în expirație fără efort ritmat, în timp ce mâna este așezată pe piept pentru a se observa eliberarea acestuia de aer în timpul pronunției:
– exerciții de pronunție a vocalelor, prelung, rar, fără efort în timpul unei expirații;
– exerciții de pronunție într-o expirație a unei consoane;
– exerciții de pronunție a unor grupuri de vocale pe durata unei expirații (ex.: ai, ei, ua, ue, …)
– exerciții de pronunție a unor consoane însoțite de vocale pe durata unei expirații (ex.: sa, se, si, so, su, …ase, ese, isi…. )
– exerciții de pronunție a unor silabe în care se găsesc grupuri de vocale sau de consoane pe o expirație (ex.: stra, stre, stri, stro, stru, pra, pre, pri… vra, vre, vri…
– exerciții ritmice de respirație însoțite de mișcare și cântec (ex.: mersul legănat cu numărătoare, mersul cu cântec, mersul cu poezie sau ghicitori…)
– exerciții de respirație: culcat pe canapea, cu jucăria preferată pe abdomen (a se observa mișcarea jucăriei în ritmul diafragmei)- la început non-verbal, apoi cu pronunție de vocale, silabe, cuvinte; în aceeași poziție se pot spune poezii, se discută cu un coleg…
Particularizarea acestor exerciții s-a făcut pe fiecare situație dislalică depistată: d, b, p, r, ș, z, c, v, f.
Astfel, după ce s-a stabilit în etapa de constatare că la baza tulburărilor de limbaj nu sunt cauze de natură funcțională a aparatului periferic al vorbirii sau tulburări ale activității centrale a creierului care ar scoate activitatea de compensare din sfera de posibilitate de acțiune a educatorului, se procedează la aplicarea strategiei de corectare a dislaliei.
Pentru exemplificare am ales tulburărarea pronunției sunetului z, cu mențiunea că și aici trebuiesc respectate etapele metodice logopedice.
Din punct de vedere metodic, pentru terapia tulburării pronunției sunetului z este necesară în faza inițială perceperea pe cale tactilă, prin așezarea palmei copilului pe laringele celui care pronunță sunetul, dar și pe propriul laringe pentru receptarea vibrațiilor.
Vom observa că există mai multe etape și că toate etapele sunt necesare și pentru fiecare efort al copilului sunt recomandate încurajările, cu atât mai mult cu cât copilul se află departe de pronunția corectă. Literatura de specialitate arată că o singură etapă logopedică poate fi parcursă într-o oră, o zi sau o perioadă mai lungă de timp, singurul care certifică progresul și trecerea la etapa următoare fiind copilul.
Etape în dobândirea/ corectarea pronunției sunetului z [Boșcaiu, E., 1977]
Etapa 1. Exerciții generale pentru exersarea/ dezvoltarea respirației nonverbale, a mișcării organelor implicare în actul de emisie (limba, buzele), exerciții de auz fonematic.
Exerciții de respirație cu scopul de a-i forma copilului un suflu puternic. Acest lucru se
poate realiza prin jocuri- suflam lumânarea, suflăm o barcă așezată pe apă, suflarea unei pene din palmă. Este important să se observe direcția suflului de aer pentru a se interveni în cazul în care nu este centrală.
Exerciții de dezvoltare a mușchiului lungual cu scopul de control asupra direcției și a
poziției limbii în emiterea sunetului. Acest lucru se exersează în oglindă, cerând copilului să miște limba în sus, în jos, lateral, să o așeze pe cerul gurii, pe dinți etc. Aici este important copilul să urmărească mișcarea limbii sale în oglindă.
Exerciții pentru dezvoltarea auzului fonematic cu scopul de a diferenția sunetele unele de
altele, simple, în logatomi și în cuvinte. Aici imitarea sunetelor din natură, cu ajutorul onomatopeelor este o tehnică atractivă pentru copil. Onomatopeele se vor spune în șoaptă sau cu voce tare. De ex. albina face- bâzzz, trenul face- șșșșșș, șarpele face sssss, vântul face vâjjjjjjj, țânțarul face –jjjjjjjjjjjjjjjj etc.
Etapa 2. Etapa de obținere (impostare) a sunetului. Se explică poziția corectă pentru emisia sunetului și se demonstrează adăugându-se percepția tactilă prin așezarea palmei copilului pe laringele celui care pronunță sunetul z și pe propriul laringe în timp ce și copilul este stimulat să pronunțe păstrându-se în tot acest timp contactul tactil descris.
Etapa 3. Fixarea și consolidarea sunetului în silabe, cuvinte, propoziții. În această etapă primele exerciții se recomandă să fie făcute în șoaptă, urmând ca pe măsură ce se consolidează pronunția să se folosească vocea din ce în ce mai puternică.
Introducerea sunetului în silabe directe (za-ze-zi-zo-zu), logatomi (aza, ozo, uzu, izi, eze, oza, ozu, uza), silabe cu sau fără sens (zac, fac, zed, zet, tez, tuz. zie, zoo)
Introducerea sunetului în cuvinte în poziție inițială (zale, zor, zice, zel, zahăr), în poziție mediană (vază, pază, poză, mazăre, buzunar), în poziție finală (iaz, necaz, aragaz, orez)
Diferențierea sunetelor la nivelul cuvintelor (sare-zare, seamă-zeamă, sale-zale, pasă-pază, oase-oaze,varsă-vază)
Etapa 4. Automatizarea sunetului în vorbire prin folosirea propozițiilor simple care să includă cuvinte cu sunetul în poziție inițială, mediană, finală. (exemplu: Astăzi este ziua Janei. Azorel este plin de zăpadă și aleargă de zor.)
Tot în această etapă pot fi construite scurte texte, poezii în care se folosește frecvent sunetul z. Prin repetare sunetul se va automatiza în vorbirea curentă a copilului intrându-i în reflex.
Pe măsura parcurgerii etapelor cu specific logopedic pentru fiecare sunet dislalic, am introdus o serie de exerciții antrenante și atractive pentru dicție, unele bazate pe poezia terapeutică/logopedică (http://www.jucarii-vorbarete.ro/ psiholog L. Hărdălău, 2015) (ANEXA NR.4)
Trebuie să facem specificația că chiar dacă am respectat metodica tulburărilor de limbaj din ramura logopediei, în cadrul activităților frontale, în jocurile didactice de dezvoltarea vorbirii aceste exerciții și etape au fost transformate în elemente de joc atractive, fiind astfel cu ușurință asociate atât sarcinii logopedice cât și sarcinii didactice a jocului proiectat.
În această etapă am exersat emiterea sunetelor după principiul derivării lor din alte
sunete verbalizate corect, potrivit Boșcaiu, E., (1977, Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădinițele de copii, București, E.D.P., pp. 25,52, 60):
– sunetul “T” – se poate deriva din “P” pornind de la silaba “pa”
– sunetul “F”- se poate deriva din “P” prin retragerea buzelor inferioare
– sunetul “C” – se derivă din “T”
– sunetul “Ț” – se poate deriva din “T” și “S”
– sunetul “R” – se derivă din “D”, din “T” precum și din “L”
– sunetul”D” – se poate deriva din “L” pornind de la silabele directe ale lui pronunțate alternativ cu silabele directe ale lui “d”: ba – da;
– sunetul “N” – se poate deriva din “M” interdental
– sunetul “J” – se derivă din “Ș”
– sunetul “Z” – se derivă din “S” la care se vibrează în plus coardele vocale;
– sunetele ”CE” și “CI”- se derivă din “Ș”
– sunetul “G” – se derivă din “C”
– sunetul “X”- se derivă din “C” urmat de “S” sau din “G” urmat de “Z”
– sunetul “B” – se derivă din “M” prin strângerea nărilor cu degetele
4.3. Etapa de control ( verificarea ipotezelor cercetării)
Atractivitatea jocurilor didactice nu mai poate fi pusă la îndoială, iar activitățile de dezvoltarea vorbirii bazate pe acest mijloc de realizare au o eficiență crescută în direcția corectării tulburărilor de vorbire, sprijină dezvoltarea vocabularului activ, duce la construirea expresivității comunicării orale în timp ce are loc și o dezvoltare a tuturor capacităților creatoare de limbaj în strânsă legătură cu dezvoltarea intelectuală și morală a copilului.
La sfârșitul anului școlar, în urma desfășurării jocurilor didactice prezentate anterior
s-a constatat:
● Creșterea interesului preșcolarilor de a participa la jocurile didactice propuse,
● Deplasarea treptată a interesului manifestat de către copii, de la elementele de joc (aplauze, închiderea și deschiderea ochilor, recitative etc.) spre plăcerea de a se juca cu personajele surpriză, de a dialoga, de a răspunde cerințelor jocului,
● Realizarea unui tranfesr interdisciplinar a regulilor din jocurile didactice în jocurile liber alese ceea ce a condus la acceptarea cu o anumită ușurință a sarcinilor/acțiunile de joc, la optimizarea interrelaționării de grup și implicit a comunicării sub toate formele ei, la manifestarea inițiativei și dinamizarea acțiunilor,
Au fost preluate formule din jocurile didactice, de genul „Repetă după mine”, „ Bravo, ai spus corect” și inserate în jocurile spontane, liber-alese, dovedindu-se prin aceasta un anumit grad de conștientizare de către copii a existenței unor reguli de comunicare corectă cât și a dorinței implicite de a le aplica.
Se poate concluziona că ipoteza potrivit căreia dacă preșcolarul este plasat în situații ludice atractive prin intermediul jocului didactic atunci comunicarea prin joc facilitează exersarea și corectarea vorbirii se confirmă în totalitate.
2. Pentru stabilirea prezenței/ absenței tulburărilor de vorbire ale copiilor din grupa participantă la experiment, la finalul cercetării am procedat la repetarea probelor orale aplicate inițial, într-un context adaptat, fără a schimba tipul cerințelor sau gradul de dificultate. (ANEXA NR.5)
În contextul creat s-a constatat că, după exersarea vorbirii prin exerciții specifice bazate pe metoda fonetico-analitico-sintetică organizate ca parte integrantă a jocului didactic, s-au eliminat mare parte a tulburărilor de pronunție la fiecare dintre subiecții vizați prin experiment.
Tab. 4.3.1. Grupa A- experiment la finalul cercetării (tulburări de pronunție)
În urma înregistrării rezultatelor privind aplicarea strategiei de cercetare pentru ameliorarea/ corectarea dislaliei se observă dispariția pronunției defectuoase pentru D, Ș, Z, C, F și menținerea în câteva cazuri a dislaliei pentru B, P, R, V astfel:
sunetul D- 1 copil
sunetul P- 1 copii
sunetul R- 2 copii
sunetul V- 2 copii.
Tab. nr. 4.3.2. Centralizator privind evoluția Grupului A (dislalie) pe parcursul cercetării
Legendă: Se notează:
la începutul experimentului
la sfârșitul experimentului
Comparând ponderea tulburărilor de pronunție în cadrul țintă la începutul experimentului și la finalul acestuia putem nota:
54,54% (12 copii) dintre preșcolarii grupei mici experiment prezentau dislalii la intrarea în grădiniță
18,18% (4 copii) dintre preșcolarii grupei mici experiment au păstrat tulburările de pronunție la sfârșitul experimentului, numărul acestora scăzând cu 66,66%.
Fig. 4.3.1. HISTOGRAMĂ
Ponderea defectelor de pronunție prin compararea Grupului A la începutul și la finalul cercetării
În urma analizei datelor de mai sus, putem să tragem concluzia că este adevărată și ipoteza potrivit căreia dacă se realizează exerciții specifice fonetico-analitico-sintetice și se utilizează adecvat elementele de joc prin jocurile didactice, atunci putem determina schimbări calitative în funcționarea aparatului verbo-motor al preșcolarului, cu implicații directe asupra corectării tulburărilor de pronunție a copiilor în cauză.
.
Tab. 4.3.3. Grupul B experiment la finalul cercetării (alte tulburări de limbaj în afara celor de pronunție)
Tab. Nr. 4.3.4. Centralizator privind evoluția Grup B pe parcursul cercetării
Legendă: Se notează:
Notarea tulburărilor prezente la începutul experimentului
Notarea tulburărilor la sfârșitul experimentului
Fig. nr. 4.3.2. HISTOGRAMĂ Ponderea altor tulburări de limbaj prin comparare Grup B, la începutul și la finalul experimentului
Comparând cele două statistici ale Grupei B (alte tulburări de vorbire în afara dislaliei), una aflată la începutul experimentului și cealaltă ilustrând rezultatele obținute la finalul acestuia se poate constata cu ușurință că desfășurarea seriei de jocuri didactice proiectate, în strânsă legătură cu exersarea aparatului fonoarticulator, conduce astfel la ameliorarea semnificativă și a problemelor legate de sonoritate, fluență și ritm ale vorbirii, de capacitatea de înțelegere contextuală a cuvintelor și de utilizare optimă a vocabularului activ în construcții corecte din punct de vedere logic și gramatical.
Faptele prezentate arată că exersarea limbajului copiilor în situațiile de joc proiectate și amintite în lucrarea de față a adus schimbări calitative în comunicarea ludică atât la nivel individual cât și de grup, prin favorizarea tuturor formelor de comunicare atât pe verticală cât și pe orizontală, iar transferul atenției copilului cu tulburări de comunicare, de la sarcina didactică spre acțiunea de joc a constituit un factor de sprijin în acest proces.
Se constată că la finalul experimentului toate tulburările de limbaj ale copiilor din grupa B1 experiment au fost înlăturate.
Se constată la finalul experimentului că fiecare copil din grupa B2 martor încă mai are probleme specifice de limbaj., și că doar o parte a acestora au fost corectate.
În urma unei analize a rezultatelor obținute se poate nota:
Dacă la începutul experimentului în grupa B1 experiment la cei 4 copii înregistram
un număr de 8 tulburări de limbaj, la finalul experimentului nici unul din cei 4 copii din grupa B1- experiment nu mai are astfel de tulburări, numărul acestora fiind 0.
Ei și le-au corectat în urma desfășurării activităților specifice de corectare a tulburărilor de pronunție și de exersare a limbajului în contextele ludice date de desfășurarea jocurilor didactice în cadrul domeniului limbă și comunicare.
Dacă la începutul experimentului toți cei patru copii din grupa B2- martor au câte
două probleme specifice de limbaj, la finalul experimentului se constată o creștere a calității vorbirii în cazul a 3 dintre copii astfel că 1 copil nu mai are problemele înregistrate la începutul cercetării, în cazul a 2 dintre ei s-a corectat o singură tulburare menținându-se câte una la fiecare, iar în cazul unui copil nu s-a reușit corectarea tulburării depistate inițial.
Pe parcursul experimentului s-au consemnat în caietul de observații al grupei date relevante potrivit Grilei de observare a comportamentelor și participării preșcolarului mic la activități specifice educației timpurii (pag. 66-69). Pentru a ușura corelarea cu datele experimentului acestea au fost analizate și organizate într-un tabel în care, potrivit gradului de atingere zilnică a comportamentelor, s-a stabilit valoarea ponderii acestora pentru ”da”, ”deseori”, ”uneori” astfel: 80-100%= da, 41-79%= deseori, până în 40%= uneori.
Tabel nr. 4.3.5.. Consemnarea datelor potrivit grilei de observare
Printre acestea se află acele comportamente consemnate în evaluarea inițială
1. Renunță cu ușurință la activitate fără a o termina: inițial-15 copii final- 5 copii
2. Autonomie scăzută: inițial- 13 copii final- 4 copii
3. Pronunție defectuoasă: inițial- 13 copii final- 4 copii
4. Vorbește cu dificultate în propoziții: inițial- 12 copii final- 2 copii
5. Ia jucăriile fără să le ceară: inițial- 11 copii final- 5 copii
6. Iritabilitate crescută: inițial- 10 copii final- 4 copii
7. Vorbire greu de înțeles: inițial- 10 copii final- 4 copii
8. Comunicare totală greoaie: inițial- 8 copii final- 4 copii
9. Plânge cu ușurință: inițial- 7 copii final 3 copii
10. Dezordonat cu jucăriile: inițial- 7 copii final- 5 copii
11. Nu-și așteaptă rândul: inițial- 7 copii final 5 copii
12. Nu-și găsește locul/ se foiește în mod constant: inițial- 6 copii final 5 copii
4.4. Interpretarea rezultatelor
Corelând datele din grila de observație pentru fiecare copil și cu înregistrarea Grupei A(dislalie) și Grupa B (alte tulburări de limbaj în afara dislaliei) înregistrăm date comune pentru anumiți copii astfel:
Tabel nr. 4.4.1. Corelarea comparativă de parcurs a comportamentelor de comunicare verbală/nonverbală
Se înregistrează:
Inițial: 5 cazuri de tulburări de limbaj corelate cu alte tulburări comportamentale final- dispariția tulburărilor în totalitate (capacitate redusă de înțelegere a cuvintelor, dislalii ale sunetelor- D, B, C, V, F, B, R, fonastenia)
Inițial: 4 cazuri de tulburări de limbaj corelate cu alte tulburări final- dispariția unor tulburări de limbaj (dislalii ale suntetelor- C, B, P, bâlbâiala, tahilalia, omisiuni/inversiuni, capacitate redusă de înțelegere) pe fondul păstrării altora(dislalii ale sunetelor- V, P, D, R, vocabular redus)
Inițial: 2 cazuri de tulburări ale limbajului, fără asocierea acestora cu alte tulburări comportamentale final- dispariția acestora (fonastenia, omisiuni/inversiuni, vocabular redus, dislalii ale sunetelor- C, Ș, ).
În toate situațiile în care s-au păstrat anumite tulburări de limbaj și de comportament s-a
constatat ameliorarea semnificativă a acestora, așa cum apare din tabele și doagrame (pag. 78-86).
Pentru evaluarea globală a calității comunicării orale la preșcolarul mic în urma parcurgerii experimentului am apelat la proba orală de construcție a unor enunțuri descriptive pe baza prezentării succesive a suportului imagistic. Astfel s-a făcut o selecție a imaginilor astfel încât acestea să fie accesibile și să prezinte copilului situații familiare pentru ca astfel să nu apară nevoia explicațiilor suplimentare care să clarifice, să explice și astfel să abată interesul și atenția copilului de la scopul explicit spre cel de aflare de noi cunoștințe. (ANEXA NR.6-Suportul imagistic pentru proba orala)
Tabel nr. 4.4.2. Înregistrarea rezultatelor în urma aplicării probei orale de evaluare globală a comunicării:
Dacă la începutul experimentului 4 copii aveau greutăți în înțelegerea cuvintelor, 6 aveau un vocabular redus și 8 copii făceau inversiuni/omisiuni în interiorul cuvântului, la sfârșitul cercetării 19 din cei 22 de subiecți numesc toate imaginile la nivel de cuvânt, 19 reușesc să formuleze propoziții simple cu ajutorul suportului imagistic, 14 reușesc să formuleze propoziții dezvoltate fără sprijinul adultului, dar servindu-se de imagini.
Corelând aceste date cu datele din tabelul nr. 4.3.1.( Grup A-experiment la finalul cercetării-tulburări de pronunție) putem nota că asistăm la o sporire calitativă a comunicării verbale prin:
creșterea gradului de înțelegere a cuvintelor;
dezvoltarea vocabularului activ;
creșterea capacității de a formula propoziții corecte din punct de vedere gramatical;
dispariția sau ameliorarea dislaliilor înregistrate la începutul cercetării;
În același timp, rezultatele finale arată o schimbare și în ceea ce privește calitatea grupului astfel:
creșterea rolului limbajului verbal în relațiile de grup;
sporirea interacțiunilor verbale;
dezvoltarea imaginii de sine/ a stimei de sine;
creșterea încrederii în forțele proprii;
învățarea gestionării situațiilor de criză;
creșterea autonomiei;
creșterea aspectului intenționalității;
scăderea gradului de iritabilitate la nivel individual și de grup;
sporirea ordinii în sala de grupă.
La finalul cercetării se înregistrează datele despre limbajul verbal pe grupele constituite inițial astfel:
Tab. 4.4.3. Situația comparativă a vorbirii la începutul și la finalul cercetării
Se realizează, de asemenea și o înregistrare comparativă a ponderii parametrilor utilizați în cele două etape ale cercetării- inițial și final.
Fig. nr. 4.4.1. HISTOGRAMĂ – Reprezentarea comparativă a evoluției limbajului în urma aplicării experimentului
Realizând o analiză comparativă asituațiilor înregistrate pe parcursul cercetării de către Grupa A experiment și Grupa B experiment, putem arăta că la sfârșitul cercetării, după ce subiecții (preșcolari de grup mică) au participat ritmic la exerciții specifice de antrenare a aparatului fonoarticulator, au fost antrenați în mod constant în realizarea sarcinilor jocurilor didactice de dezvoltarea vorbirii, au beneficiat de antrenarea în discuții libere de grup și în urma observării directe a comportamentelor de comunicare pe toată perioada de desfășurare a cercetării, se constată o evoluție clară a calității pronunției, a comunicării verbale în general, față de situația înregistrată în perioada de de evaluare inițială a cercetării, în care s-a constatat și s-a înregistrat o paletă largă de tulburări de limbaj, datorate atât influenței mediului familial, care a neglijat acest aspect, cât și slabei dezvoltări a motricității specifice a aparatului verbo-motor și a auzului fonematic..
Grupa A experiment (copii cu dislalii)- rezultatele înregistrate la sfârșitul cercetării sunt remarcabile. Din cei 12 copii cu defecte de pronunție, la 8 au fost corectate toate defectele de pronunție, la 2 copii se menține pronunțarea defectuoasă a câte 2 sunete (p-v, d-r), iar la alți 2 copii rămâne manifestă pronunțarea defectuoasă a unui sunet (v).
Grupa B experiment (copii cu alte tulburări de vorbire în afară de dislalii) s-au corectat la 8 copii toate tulburările de limbaj (fonastenie, imisii/inversiuni de sunete, capacitatea redusă a înțelegere a cuvintelor, vocabular foarte redus), s-a obținut ameliorarea considerabilă a bâlbâielii, iar în cele 3 cazuri de tahilalie au scăzut simptomele, fără însă ca manifestarea tulburării să dispară complet.
Într-o analiză comparativă a întregul lot experimental situația este următoarea: la 5 copii s-au corectat toate tulburările de limbaj monitorizate în faza constatativă; la 3 dintre copii se menține pronunția defectuoasă a câte două sunete, la 2 copil a unui singur sunet, după ce în faza de constatare s-a monitorizat pronunția defectuoasă a 2, 3 sau 5 sunete, după caz. Se notează menținerea unor manifestări ale tahilaliei în toate cele 3 cazuri depistate inițial.
În toate situațiile depistate, monitorizate și participante la experiment s-au obținut rezultate importante, fapt care denotă eficiența aplicării strategiilor didactice bazate pe jocul didactic în activitățile din grădiniță în scopul prevenirii și corectării auzului fonematic și al dezvoltării comunicării orale, aplicarea ritmică a exercițiilor fono-articulatorii și de discrimare fonetică, cât și valorificarea maximală a cadrului ludic dat de elementele de joc specifice.
În baza rezultatelor înregistrate pe parcursul și la finalul cercetării față de rezultatele înregistrate în etapa de verificare a ipotezelor se poate face constatarea potrivit căreia cele două ipoteze care au stat la baza cercetării se confirmă într-o proporție suficient de mare încât să dovedindu-se rolul important al practicării jocului didactic în scopul prevenirii, depistării, și corectării tulburărilor de limbaj prin educația timpurie oferită de grădiniță.
LIMITE:
Educatorul se vede pus în situația de a desfășura muncă logopedică în condițiile în care grupa de preșcolari este mult prea numeroasă pentru a aplica strategiile bazate pe tehnici specifice logopediei.
Se realizează o depistarea greoaie, aleatorie și uneori târzie a tulburărilor de vorbire, fapt întâmplat și în cazul cercetării de față, ceea ce va îngreuna activitatea corectivă. Lipsa unui specialist în logopedie, care să testeze copiii din punctul de vedere al limbajului la intrarea în grădiniță nu poate fi trecută cu vederea în astfel de situații.
Se înregistrează anumite limite ale specialistului în educație preșcolară în prevenirea, depistarea și corectarea tulburărilor de limbaj datorate, în principal, lipsei pregătirii de specialitate în aplicarea terapiilor specifice.
Obținerea unor rezultate bazate pe acuratețe în activitatea de corectare a tulburărilor de limbaj necesită întrunirea anumitor condiții fizice de mediu, printre care lucrul într-un cabinet logopedic (acesta fiind dotat corespunzător).
Alte limitări sunt date de numărul mare de copii la grupa de preșcolari, ceea ce îngrădește posibilitatea acestuia de a desfășura activitate corectivă individuală, aceasta desfășurându-se mai mult frontal și adesea în grupuri mici.
Neimplicarea tuturor părinților în acest tip de activitate prin continuarea exercițiilor acasă poate prelungi perioada persistenței tulburărilor de limbaj și poate da o anumită discontinuitate muncii de corectare.
7.3. Concluzii
Cu toate că în general, valoarea unui procedeu/ metode didactice se măsoară prin eficiență imediată, rezultatele muncii de corectare a vorbirii copiilor preșcolari mici apar după exersare îndelungată, ritmică și acumulări de lungă durată, prin expunerea subiectului unor strategi didactice diversificate, cea mai importantă dintre ele aparținând jocului didactic așa cum o arată rezultatele cercetării.
Valoarea jocurilor didactice pentru dezvoltarea vorbirii aplicate se poate aprecia mai exact ulterior cercetării, prin corectitudinea limbajului folosit de copii în viața de zi cu zi, atât în activități organizate cât și în jocurile liber-alese care implică cooperarea și impun o activitate de intercomunicare în grupuri mici, după contribuția la dezvoltarea gândirii și la calitatea integrării copiilor în colectiv.
Pe lângă faptul că solicită o coordonare motrică complexă a organelor antrenate în verbalizare, jocurile didactice care au ca scop explicit depistarea, prevenirea și corectarea tulburărilor de limbaj ale copilului preșcolar, constituie și un mijloc foarte eficient de dezvoltare auzului fonematic, acesta din urmă având un rol important în înlăturarea diverselor tulburări de limbaj pe care le au preșcolarii, fapt demonstrat și prin cercetarea de față.
În urma experimentului desfășurat, am observat că prin jocurile didactice folosite copiii au dobândit siguranță și precizie în emiterea marii majorități a sunetelor limbii materne, după ce căpătaseră precizie în stăpânirea poziției aparatului verbo-motor.
Prin toate jocurile didactice desfășurate am reușit ca să aduc preșcolarul mic la un nivel de dezvoltare optimă a exprimării verbale, prin înlăturarea timpurie a tulburărilor de limbaj, deoarece jucându-se preșcolarii comunică permanent între ei și astfel își dezvoltă limbajul și calitățile acestuia, socializează și își definesc personalitatea în manieră holistică.
Spre sfârșitul aplicării experimentului comunicarea dintre copii cu ajutorul limbajului oral a crescut calitativ sub raportul fluenței și a ritmului vorbirii, a capacității de stăpânire a vocii în comunicare, a numărului de cuvinte folosit în joc. Deși nu au învățat în mod explicit regulile gramaticale sau părțile morfologice, prin explicarea și demonstrarea sarcinii de joc copiii au avut un model corect de exprimare, potrivit sarcinii ludice și conținuturilor vizate, astfel, ei au respectat regulile principale de modificare și îmbinare a cuvintelor în propoziții pe baza imitației vorbirii corecte oferite de adult.
Subliniem următoarele aspecte considerate a fi relevante pentru rolul jocului didactic în formarea timpurie a deprinderilor verbale corecte:
Antrenarea preșcolarului mic în exerciții fonoarticulatorii atractive, în etapa inițială a jocului didactic, constituie o strategie necesară pentru pregătirea optimă a aparatului fonator pentru activitatea de însușire a vorbirii la copiii mici;
elementele de joc cât și procedeele didactice introduse în cadrul activităților de dezvoltare a vorbirii, sau în activitățile integrate care au ca element component acest tip de activitate bazată pe joc didactic sporesc eficiența lui, contribuind la antrenarea conștientă a copiilor în rezolvarea sarcinilor și implicit în optimizarea comportamentelor verbale timpurii;
dacă se bazează pe un context ludic dat de reguli, sarcini didactice și elemente de joc formulate clar și pe înțelesul copiilor, jocul didactic devine o formă a învățării eficiente a limbajului.
Prin valorificarea datelor calitative ale cercetării putem sublinia că valorificarea contextului ludic prin utilizarea elementelor de joc, a procedeelor didactice în activitățile de dezvoltare a limbajului prin jocuri didactice, dezvoltarea și optimizarea capacității fonetico-analitico-sintetice, ca urmare a desfășurării exercițiilor fonoarticulatorii ca moment metodic obligatoriu în strategia de desfășurare a jocului didactic conduc atât la prevenirea, depistarea și corectarea eventualelor tulburări ale limbajului oral cât și la creșterea calității comunicării sub toate aspectele, potrivit statisticilor notate în contextele de mai sus.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Repere ale Dezvoltarii Limbajului Oral In Vederea Scolarizarii (ID: 160438)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.