Relatiile Sociale In Adolescenta
CUPRINS
TEHNICI CREATIVE DE INTERVENȚIE ÎN ÎMBUNĂTĂȚIREA ACCEPTĂRII NECONDIȚIONATE DE SINE LA ADOLESCENȚI
CONSIDERENTE GENERALE
Acceptare de sine duce la o viață nouă, cu posibilități noi, care nu au existat înainte pentru că am fost prins în lupta împotriva realității. Adoelescenții au probleme cu acceptarea de sine necondiținată din cauza lipsei de motivație. Unii au această concepție greșită că, dacă sunt mulțumiți cu ei însuși nu vor schimba lucrurile. Acest lucru nu este adevărat. Acceptarea ar putea fi primul pas în schimbarea.
CAPITOLUL I
I. FUNDAMENTARE TEORETICĂ
1. ACCEPTAREA NECONDIȚIONATĂ
În primele zile de psihoterapie, Ellis și Roger au avut multe dezbateri cu privire la condițiile necesare și suficiente pentru schimbarea comportamentului. Rogers crede că acceptarea necondiționată a clientului de către terapeuți a fost necesară și suficientă pentru ca schimbarea să se producă. Ellis (1959) nu a fost de acord. El credea că acceptarea necondiționată a clientului nu a fost nici necesară, nici suficientă. El credea că era extrem de facilitara schimbarea.
Ellis (1959, 1962) crede că acceptarea necondiționată nu este necesară pentru schimbare, deoarece multe persoane se schimbă chiar și fără terapie. Oamenii sunt capabili să se schimbe cu către biblioterapia, modelarea, sau alte experiențe. Recent, studiile de cercetare (ex. Prochaska, DiClemente, și Norcross, 1992), s-au concentrat asupra modului în care oamenii se schimbă fără tratament. Ei au descoperit ca o "relație de prietenie" este doar unul dintre mai multe procese care pot duce la schimbare. Ellis crede ca acceptarea necondiționată nu este suficientă pentru schimbare, deoarece oamenii trebuie să tragă unele concluzii despre ele însele bazate pe experiența de a fi acceptate. Nu sunt mulți oameni care au experiență deranjate de acceptare necondiționată și nu s-au schimbat. Odată ce oamenii deduc ceva despre ei înșiși, deoarece aceștia au primit acceptarea necondiționată, ei au nevoie să repete, pentru că ei vor avea în continuare aceeași credință veche, foarte bine-repetată că acestea sunt fără valoare. Unii oameni dezvolta auto-acceptarea, fără ajutorul altora.
Mulți oameni au concepția greșită că REBT nu ia în considerare relația terapeutică, și multe cărți și capitole privind REBT. Ellis (1994) a făcut și a fost întotdeauna recunoscut că acceptarea necondiționată a clientului este o parte cruciela a terapiei. Cercetările indică faptul că terapeuți practicând REBT la Institutul Ellis au stabili relații excelente și calităti terapeutice cu clienții lor (DiGiuseppe și Leaf, 1993). Teoria lui Ellis pune un accent major pe rolul de auto-devalorizare ca o cauza a psihopatologiei, și realizarea necondiționată, acceptarea ca un mijloc de a deveni un punct de vedere emoțional ajustat. Un loc unde clientii pot învăța despre acceptarea necondiționată de sine este de la acceptarea lor de terapeuți.
Calitatea prezenței care reflectă atitudinea de acceptare necondiționată a persoanei, căldura și respectul necondiționat pentru cealalta persoană, faciliteaza ascultarea empatica cu condiția ca sentimentele de căldură și respect să fie reale. Persoanele care beneficiază de asistență descriu căldura, grija, preocuparea, respectul necondiționat și profund al profesioniștilor în felul următor: ascultă cu răbdare tot ceea ce îi spun fără să mă judece, pare să-i placa de mine chiar și atunci când relatez chestii nasoale sau atac, își păstreaza interesul și răbdarea față de mine fără să mă contrarieze sau să mă critice; ma simt în siguranță și am încredere să vorbesc despre orice mă preocupă fără să imi fie teamă că mă va disprețui, mă acceptă în felul în care sunt deși vrea sa fiu mai bine, nu m-ar răni intenționat, mă tratează ca pe o persoană nu ca pe un caz pe care își încearcă teoriile și talentele, etc.
În studiile menționate de Truax și Carkhoff, acceptarea condiționată, atitudinea de respingere este descrisă în felul urmator: chiar dacă îmi acordă atenție atunci când vorbesc pare să fie absent sau rece și impersonal și cu totul departe de mine, nu-mi amintesc să-mi fi zâmbit vreodatș, nu cred ca este în stare să iubească pe cineva, poate ca îi place de mine dar mi se pare că îl plictisește sau nu îi place ceea ce spun, vorbește și se poartă cu mine de parcă le-ar știi pe toate, tace vreme îndelungată și atunci când vorbește atinge prea puțin subiectul pe care l-am adus în discuție, minimalizează ceea ce pentru mine este important, îmi dă atâtea sfaturi încât uneori cred că încearcă să trăiasca viața mea în locul meu, face glume care mă supară, dacă relatează chestii care sunt puțin importante pentru mine niciodată nu știe când să se oprească, adesea este atât de agitat și neliniștit încât am impresia că de-abia așteaptă să se termine ziua, uneori mă întrerupe brusc exact atunci cand vreau să spun ceva foarte important pentru mine etc.
Acceptarea neconditionată a persoanei, calitate ideală a prezenței care facilitează dezvoltarea autonomiei și independenței la partenerul de dialog, pentru profesionist poate genera dileme, confuzie sau dezorientare, atunci când: 1. este confundată cu exprimarea acordului față de sau aprobarea persoanelor pe care le asista, 2. este limitată sau contrariată, din partea profesionistului, de valori și acțiuni care – în numele conformismului sau al dreptății sociale – privilegiază sau perpetuează: strategii de supraveghere și control social, bariere de comunicare (judecarea, blamarea, etichetarea, critica și lauda, simpatia, consolarea persoanei care relatează, etc.), prejudecăți, neâncrederea în potențialitățile de schimbare sau de dezvoltare ale persoanelor pe care le asista. A accepta sau a respecta necondiționat o persoană nu înseamnă a fi de acord cu convingerile și trăirile ei, a aproba sentimentele și faptele ei, a lauda persoana în funcție de preferințele personale, valorile profesionale, politica agenției, valorile dominante în societate; toate acestea reflectă acceptarea conditionata a persoanei. Pe de altă parte, fiecare profesionist are propriile standarde și limite care se reflectă punctual în calitatea prezenței și a intervențiilor cu diferite grade de direcționare sau control ce limiteaza acceptarea neconditionata a persoanelor pe care le asista. Aceste idealuri și limite, paradigme diferite de viață și practica profesională, acordă respectului necondiționat importanță diferită atunci când persoanele cu care interacționează manifestă comportamente antisociale, indezirabile sau diferite de valorile personale și societate dominante.
1.1.Acceptarea necondiționată a propriei persoane, a celor din jur și a condițiilor de viață
Capacitatea de a-ți controla emoțiile disfuncționale ține în principal de adoptarea unei filosofii de viața de tip preferențial – o filosofie a acceptării necondiționate a oamenilor și a implicării active și depline în construirea propriului destin.
„Acceptarea de sine” înseamnă acceptare necondiționată – admiterea și asumarea responsabilității pentru însușirile, calitățile și comportamentele proprii, atât cele bune, cât și cele rele, fără a se cataloga pe sine drept bun sau rău. „Acceptarea celuilalt” nu înseamnă că ne place și aprobăm tot ceea ce face o anumită persoană, ci că realizăm o distincție între faptul că ne place / displace o trăsătură sau un comportament al acelei persoane respectiv faptul că ne place / displace întreaga persoană (Waters, 2003).
Acceptare necondiționată a celorlalți oameni se referă la conștientizarea și acceptarea faptului că facem parte dintr-o structură socială în cadrul căreia trebuie să manifestăm grijă și înțelegere pentru cei din jur; acest lucru presupune acceptarea celorlalți ca ființe umane valoroase, indiferent dacă aceștia se comportă moral, competent sau corect. Deși persoana ca atare nu poate fi just catalogată ca fiind bună sau rea, comportamentele, gândurile sau emoțiile acesteia pot fi evaluate; altfel spus, putem să îi acceptăm pe cei din jur, fără însă a le accepta comportamentele sau gândurile negative sau greșite.
Pe lângă acceptarea necondiționată a celorlalți, trebuie să învățăm să ne acceptăm pe noi înșine; dobândirea acceptării necondiționate a propriei persoane se face învățând să nu dai niciodată „note” sufletului sau esenței tale, adică persoanei care ești și care are valoare intrinsecă prin simplul fapt că există. Vei supune evaluării doar comportamentele, afectele sau gândurile tale. Acceptarea propriei persoane presupune și asumarea propriei imperfecțiuni, conștientizând că nimeni nu este perfect iar omul e supus greșelii.
Opusul acceptării necondiționate a celuilalt/propriei persoane este evaluarea globală a acesteia. Celălalt/propria persoană va fi catalogată sau etichetată ca fiind bună/rea, competentă/incompetentă, admirabilă/respingătoare etc. în funcție de performanța într-o situație dată (ex. eșec la un examen) sau o caracteristică particulară (ex. nasul prea mare).
Oamenii sunt înclinați să caute mereu gratificarea imediată și împlinirea rapidă a dorințelor lor. Acceptarea necondiționată a condițiilor de viață se referă la conștientizarea utilității de a învăța să îți urmărești cu realism scopurile, fără a întreține așteptări iluzorii referitor la condițiile de viață. Capacitatea de a tolera frustrarea, amânând gratificarea imediată pentru a-și atinge scopurile pe termen lung, acceptând ceea ce nu poate fi schimbat și schimbând ceea ce este posibil și dezirabil este unul dintre semnele clare ale maturizării afective. Opusul acestei atitudini se referă la emiterea unor pretenții dogmatice, rigide de a avea condiții optime de viață, care să îți asigure confortul personal; dacă aceste solicitări nu sunt satisfăcute – în trecut, prezent, sau viitor – persoana suferă, angajându-se într-o gândire catastrofică și dezvoltând o toleranță scăzută la frustrare.
1.2.Cele trei dimensiuni ale acceptării
Psihologul Albert Ellis (2003) descrie cele trei dimensiuni ale acceptării, sau idealuri spre care merită să te îndrepți în zona dezvoltării personale:
1. Acceptarea de sine necondiționată
2. Acceptarea necondiționată a celorlalți
3. Acceptarea necondiționată a vieții
Poți folosi ideile din spatele acestor idealuri pentru a toci gândirea dublă care creează numai probleme. Care sunt acestea?
Care e ideea de bază din spatele acceptării de sine necondiționate? De ce să te accepți pentru ceea ce ești? Acceptarea de sine necondiționată este discreționară. Mai ai multe alte opțiuni. Cel mai evident motiv pentru a te accepta necondiționat este acela că tu ești singurul tu care vei fi vreodată. De asemenea, probabil te vei descurca mult mai bine atunci când te accepți decât atunci când te descurajezi sau îți faci prea multe probleme legate de temerile tale. În timp ce te accepți pe tine însuți pentru ceea ce ești, poți de asemenea să ai o abordare în forță în corectarea greșelilor tale și rezolvării problemelor pe care le ai. Un alt argument este acela că ești pluralist, în sensul că viața ta ca întreg cuprinde nenumărate experiențe, emoții, credințe și cunoștințe. Se poate să preferi unele atribute ale tale în detrimentul altora. E posibil să fii mândru de anumite realizări. Vor fi mereu unele aspecte ale vieții tale pe care vei vrea să le schimbi, cum ar fi temerile tale. Dar oricum ai lua-o, tu nu poți fi doar așa sau așa. Acceptarea de sine implică acceptarea acestui principiu al pluralității. Însă acceptarea de sine necondiționată vine și cu o responsabilitate. Acceptarea de sine necondiționată, pentru a fi funcțională, implică o filosofie a urmăririi drepturilor și intereselor personale căutând în același timp să eviți cauzarea de rău nenecesar.
Care este ideea de bază din spatele acceptării necondiționate a celorlalți? Acceptarea necondiționată a celorlalți recunoaște faptul că ceilalți oameni nu sunt la fel ca tine, și că și ei au propriile lor complicații. Tipul care-ți taie calea în trafic poate are un job apreciat, contribuie către comunitate, și manifestă o gamă la o gamă largă de caracteristici pozitive, precum și câteva cusururi de caracter. Dacă poți să te accepți ca fiind o persoană pluralistă și să-i accepți și pe ceilalți ca fiind persoane pluraliste, această perspectivă poate să te scutească de o grămadă de probleme inutile, de exemplu să nu te mai stresezi în legătură cu ce-ți displace la comportamentul celorlalți. Cei mai mulți oameni își văd de treaba lor fără a intenționa să facă rău. Asta nu înseamnă că trebuie să accepți comportamentul rău al persoanelor care refuză să-și asume responsabilitatea. Cheia e să eviți să-ți umpli gândurile cu ură, în acest fel „binecuvântându-te” cu probleme inutile legate de (1) a nu-ți plăcea și a dezaproba o acțiune, (2) a insista și a pretinde că ceea ce s-a întâmplat nu ar fi trebuit să se întâmple, și apoi (3) a te enerva insistând asupra lucrurilor ce nu-ți plac. Dacă poți face ceva constructiv pentru a rectifica un rău creat de alții, fără îndoială fă-o! Dar dacă nu poți, încearcă să accepți ceea ce nu-ți place în loc să insiști asupra evenimentului în cauză.
Care este ideea de bază din spatele acceptării necondiționate a vieții? Unele evenimente au loc fără ca tu să ai vreun control. Îți pierzi casa în urma unui incendiu cauzat de un trăsnet. Îți pierzi un prieten drag care moare. Faci greșeli, din care o mică parte vor avea consecințe severe. Când accepți viața pentru ceea ce este, înțelegi că ceea e să se întâmple, se întâmplă. Asta nu înseamnă că trebuie să-ți placă lucrurile supărătoare, inconfortabile, sau neplăcute. Poți încerca să schimbi ce poți, poți accepta ceea ce este gravat în stâncă, și poți determina ce se află între acești doi poli. Ce rost are să te stresezi supra-analizând? Nu sunt suficiente pierderea și stresul inițiale?
Aceste trei dimensiuni ale acceptării au un punct în comun: realitatea este realitate. Dar ce este realitatea? Psihologul Jon Geis (comunicare personală) din Las Vegas are o definiție simplă: realitatea e ceea ce este.
Prin acceptare, te angrenezi într-un proces de dezvoltare a toleranței. Conștientizezi faptul că imperfecțiunile tale vor cauza uneori daune, dar și că tu poți face mult bine și că te poți schimba și îmbunătăți. Unii oameni pot să se comporte tiranic, și o fac. Evenimente dureroase au loc. Însă acceptarea nu înseamnă să te oprești din a face ceva. Poți să te opui acțiunilor tiranice a celorlalți prin forță. Poți să reconstruiești multe lucruri pe care le-ai pierdut. Poți trece peste evenimentele neplăcute ale vieții acceptând ceea ce nu poți schimba. Poți căuta alternative.
1.3. Doi pași în procesarea acceptării-necondiționate
A face alegerea. Trebuie să se ia decizia de a ne accepta. Acceptarea necondiționată de sine are nevoie de curaj și onestitate. Acceptarea necondiționată de sine este de a vedea cum suntem fără a judeca.
Următorul pas este conștiința de sine. Când sunteți conștienți de faptul că aveți o problemă, nu trebuie să ne descurajăm, trebuie să o rezolvăm. Există multe zone de care am putea deveni mai constienti de ceea ce nu ne place: corpul, relatiile de orice fel, personalitatea, sau cariera.
1.4. Dezvoltarea auto-acceptării
O abordare de a rezolva problema stimei de sine scazuta este de a stimula estimarea valorii. Problema care stă la bază, cu toate acestea, rămâne, și ca o investiție; stima de sine poate merge în jos, precum și în sus.
Auto-acceptarea este o alternativă la creșterea stimei de sine și abordează problema prin eliminarea de auto-evaluării. Dacă nu există o credință solidă că valoarea este intrinsecă, sau construită, pot exista dificultăți în a concluziona că apar valori atunci când lucrurile nu merg bine.
Acceptarea necondiționată de sine înseamnă măsurarea evaluării valorilor ca persoană.
Auto-acceptarea implică următoarele afirmații:
– Ca ființă umană, suntem un individ unic, cu multiple fațete.
– Suntem mereu în schimbare și în curs de dezvoltare.
– Am putea fi capabili, într-o anumită măsură, pentru a ne măsura aspectele specifice (cum ar fi cât de îinalt suntemi), dar nu vom gestiona întreaga evaluare pentru ca suntem prea complexi și în continuă schimbare.
– Oamenii, prin însăși natura lor, sunt supuși greșelilor și imperfecțiunilor.
– Prin extensie, pentru că omul este un complex unic, în continuă schimbare individuală, nu poate fi evaluat în mod legitim sau măsurat ca o persoană integră.
2.REBT ȘI ACCEPTAREA NECONDIȚIONTĂ
Diferanța dintre REBT și alte forme de psihoterapii este faptul că obiectivul major este același pentru fiecare client și anume acceptarea necondiționată.
Albert Ellis a crezut cu tărie că aceasta este natura oamenilor: a se "deranja" pe ei înșiși. Cu alte cuvinte, la cei mai mulți oameni, crearea propriilor probleme sta la baza incapacității acestora de a se accepta, sau de a accepta lumea din jur.
2.1.Acceptarea necondiționată după A. Ellis
Ellis a ajuns să accenteze și mai mult importanța a ceea ce el numeste „acceptare necondiționtă”. El spune, că în REBT, nimeni nu este condamnat, indiferent de cât de îngrozitoare sunt acțiunile lor, și ar trebui să ne acceptăm pentru ceea ce suntem, mai degrabă decât pentru ceea ce am realizat.
Ellis observă că cele mai multe teorii fac o ieșire la stima de sine, la puterea ego-ului și la alte concepte similare. Suntem creaturi evaluate natural, și acesta este un lucru bun. Dar noi mergem de la evaluarea trăsăturilor noastre la și acțiunile noastre la a evalua entitate vag holistică numită „de sine”. Cum putem face acest lucru? Și ce bine ne face? Numai rău, crede Ellis.
Există motive legitime pentru promovarea ego+ului sau sinelui: Vrem să rămânem în viață și să fim sănătoși, dorim să ne bucurăm de viață, și așa mai departe. Dar există mai multe motode în care promovarea ego-ului de sine este descris altfel, așa cum este ilustrat de aceste credințe iraționale:
Sunt speciale sau eu sunt al naibii;
Eu trebuie să fie iubit sau îngrijit;
Eu trebuie să fiu nemuritor;
Sunt fie bun. Fie rău;
Trebuie să am tot ce vreau.
Ellis crede cu tărie că auto-evaluarea duce la depresie și represiune, și la evitarea de schimbare. Cel mai bun lucru pentru sănătatea umană este că trebuie să se oprească evaluarea pentru noi înșine cu totul. Dar, poate că această idee a unui sine sun un ego este descoperirea. Ellis este destul de sceptic cu privire la un adevăr de sine, ALA Horney sau Roger. El a ales ideea că există un conflict între o auto-promovare de actualizare față de o promovare de societate. De fapt o natură și o societate sunt mai susceptibile în a sprijini în mod reciproc decât antagonia. El nu vede cu siguranță nici o dovadă pentru un suflet transpersonal sau sine. Pe de altă parte, Ellis vede abordarea sa ca provenind din tradiția stoică veche, și susținută de filosofi, cum ar fi Spinoza. El vede asemănări suplimentare în existențialismul și psihologia existențială.
3.CELE 10 PRINCIPII ALE ACCEPTĂRII NECONDIȚIONATE
Tulburarea ego-ului are loc atunci când o persoană își face o evaluare globală și negativă a întregului sine, care la rândul său este bazată pe existența unei convingeri cum că persoana în cauză trebuie să facă un anume lucru sau să realizeze ceva anume (convingeri „musturbatoare”). Teoria comportamentului rational emotiv (rational emotive behavior therapy – REBT) susține că alternativa sănătoasă la tulburarea ego-ului se bazează pe un set de convingeri ce se sprijină pe conceptul de acceptare de sine necondiționată.
3.1.PRINCIPIILE ACCEPTĂRII NECONDIȚIONTE
1. Ființelor umane nu li se poate da un singur calificativ global. În secțiunea anterioară am dat câteva exemple de moduri prin care oamenii se descurajează singuri (de exemplu, „sunt un ratat”, „sunt un om rău”, etc.). În fiecare din aceste exemple persoana în cauză își dă un singur calificativ global. Într-adevăr, conceptul stimei de sine frecvent promovat de majoritatea consilierilor și psihoterapeuților se bazează pe același principiu. Stima de sine redusă implică auto-acordarea unui calificativ singular și global negativ, în timp ce stima de sine crescută implică auto-acordarea unul calificativ singular și global pozitiv.
Teoria REBT susține că nu este posibil să acorzi unei persoane un singur calificativ global, fie el negativ sau pozitiv. Asta reiese cel mai clar dacă definim clar termenii „sine” și „stimă”. Prima dată, să luăm termenul „sine”. Hauck (1991:33) a dat o definiție foarte simplă dar profundă a sinelui. El spune că sinele este „orice lucru imaginabil despre tine căruia îi poți acorda un calificativ”. Acest lucru înseamnă că toate gândurile tale, imaginile, sentimentele, comportamentele și membrele tale fac parte din sinele tău, și toate aceste diverse aspecte care îți aparțin de la începutul vieții tale și până în ultimul moment al vieții tale trebuie să fie incluse în sinele tău. Acum să definim cuvântul „stimă”. Acesta este derivat de la verbul „a estima”, care înseamnă să acorzi o judecată, un calificativ sau o evaluare la ceva. Atunci întrebarea se pune: „Putem da sinelui un singur calificativ, evaluare sau judecată legitimă care să-i reflecte în mod total complexitatea?” Răspunsul este clar „nu”. Cum Hauck (1991) notează, este posibil să acorzi calificative diferitelor aspecte ale sinelui tău, însă o persoană este mult mai complexă pentru a putea fi descrisă printr-un singur calificativ global.
Chiar și dacă ar fi acceptabil să dai unei persoane un singur calificativ global – o sarcină pentru care ar fi nevoie de o echipă de judecători obiectivi și un computer atât de puternic încât ar putea analiza milioanele și milioanele de date produse de acea persoană – în momentul în care judecata globală a fost făcută, ar deveni imediat redundantă, din moment ce persoana respectivă ar continua să producă date în continuare. Cu alte cuvinte, o persoană este un proces continuu, în schimbare perpetuă, și prin urmare refută atribuirea unei singure judecăți globale și statice.
Prin contrast, conceptul de acceptare de sine necondiționată nu implică niciun fel de evaluare. Mai degrabă, acceptarea de sine implică conștientizarea faptului că ești un proces complex, continuu și în perpetuă schimbare care refută atribuirea de calificative de către tine însuți sau de către ceilalți. Cu toate acestea, și acesta e un aspect crucial, acceptarea de sine necondiționată îți permite să acorzi calificative diverselor aspecte ale propriei persoane. Într-adevăr, încurajează acest tip de evaluare, din moment ce făcând acest lucru îți permite să te concentrezi pe aspectele tale negative și să faci ceva pentru a le îmbunătăți fără să te învinovățești. Dimpotrivă, dacă te concentrezi pe aspectele tale negative prin prisma stimei de sine, atunci vei avea mai puține șanse să le schimbi, deoarece ești sabotat de tendința de a-ți da un calificativ global negativ pentru faptul că ai aceste aspecte negative. E dificil să schimbi lucrurile negative despre tine dacă-ți dai mereu în cap pentru că le ai.
2. Ființele umane sunt în mod esențial failibile. Teoria REBT susține că dacă ființele umane au ceva esențial, atunci probabil e aceea că suntem failibili în mod esențial. Cum spune Maultsby (1984), oamenii au o tendință incurabilă spre eroare. Aș adăuga că de foarte multe ori facem mai multe greșeli serioase decât suntem pregătiți să admitem și că deseori persistăm în a repeta aceleași erori. De ce se întâmplă acest lucru? Hauck (1991) susține că repetăm aceleași erori din prostie, ignoranță sau pentru că suntem tulburați din punct de vedere psihologic. Ellis (1994) notează că oamenilor le este foarte ușor să se tulbure și dificil să-și revină. Acceptarea de sine, atunci, înseamnă să conștientizezi faptul că esența noastră este failibilitatea și că nu suntem perfectibili.
3. Toți oamenii sunt egali în umanitate, dar inegali în diversele lor aspecte. Acest principiu reiese din cele două listate mai sus. Dacă esența umanității este failibilitatea, atunci toți oamenii sunt egali în umanitatea lor, și din moment ce oamenii nu pot fi evaluați prin calificative, rezultă că nicio ființă umană nu este mai valoroasă decât alta. Acest principiu arată că terapia comportamentului rational emotiv (REBT) este dacă nu cea mai, printre cele mai umaniste psihoterapii. Cu toate acestea, acest principiu al parității dintre oameni nu neagă faptul că există variații majore între oameni cu privire la diferitele lor aspecte. În acest sens, Adolf Hitler poate fi egal în umanitate cu Maica Tereza, însă în termeni de compasiune pentru ființele umane, cea din urmă îl depășește cu mult pe primul.
4. Folosirea rațională a conceptului de valoare umană. Din principiile discutate până acum, vei vedea că ideea de valoare umană este problematică, din moment ce se bazează pe atribuirea unui singur calificativ (valoare) global unui proces („sinele”) care refută unui astfel de calificativ. Totuși, un număr mare de clienți doresc să păstreze ideea de valoare umană, cu toate că are probleme inerente. Principala problemă a conceptului de valoare umană este aceea că oamenii își evaluează valoarea pe baza unor variabile care se schimbă (de exemplu, „Sunt valoros dacă iau examenele cu bine”, ceea ce implică faptul că dacă nu-mi iau examenele cu bine, nu sunt valoros). Chiar dacă persoana în cauză îndeplinește condițiile pentru a se putea considera valoroasă la un moment dat, ea este în continuare vulnerabilă la tulburări emoționale dacă acele condiții nu sunt îndeplinite și în continuare.
Singurul mod în care o persoană poate pune în aplicare conceptul de valoare umană într-o manieră rațională este să-și bazeze contingentul propriei valori pe una sau mai multe constante. În primul rând, el sau ea poate spune că este de valoare deoarece este o ființă umană. În al doiea rând, el sau ea poate spune că este de valoare atâta timp cât este în viață. Acest lucru poate fi aplicat și de către persoanele care cred într-o viață de apoi („Sunt de valoare atâta timp cât sunt viu în această viață sau în oricare altă viață voi mai avea”). Totuși, partea dificilă la acest concept, așa cum Ellis (1972) a arătat, este că cineva poate spune foarte ușor: „Sunt fără valoare pentru că sunt în viață” sau „Sunt fără valoare pentru că sunt om”. Din acest motiv, majoritatea terapeuților REBT își descurajează clienții în a folosit conceptul de valoare umană.
5. Acceptarea de sine necondiționată evită greșeala supra-generalizării. Când oamenii aplică ideea stimei de sine condiționate, fac constant greșeala supra-generalizării, sau ceea ce s-ar putea numi erori parte-întreg. În cadrul erorii parte-întreg, o persoană se gândește că el sau ea a dat greș în a-și atinge scopul (care reprezintă o parte a persoanei), evaluează această nereușită în mod negativ, și conclude că el sau ea în sine este un ratat (ceea ce reprezintă întreaga persoană). Cu alte cuvinte, persoana își evaluează întreaga persoană pe baza evaluării pe care a făcut-o unei părți a persoanei proprii. Aplicând conceptul acceptării de sine necondiționate în acest exemplu, persoana va gândi în continuare că el sau ea a dat greș în a-și atinge scopul, și în continuare va evalua această nereușită în mod negativ. Însă, concluzia sa, că nereușita sa dovedește că este o ființă umană failibilă, va fi perfect logică.
6. Acceptarea de sine necondiționată se bazează pe o filosofie flexibilă, preferențială. Mai devreme în acest capitol, am arătat cum convingerile descurajante sunt derivate din convingeri rigide, „musturbatoare”, ca în fraza memorabilă a lui Ellis „Shouldhood leads to shithood. You’re never a shit without a should”. Ce rezultă din asta este că modul de gândire al acceptării de sine necondiționate este derivat din convingeri flexibile, preferențiale. De exemplu, dacă crezi că ești inadecvat deoarece te-ai comportat nepotrivit într-un context social, atunci această convingere descurajatoare vine de la convingerea rigidă că „Trebuie să nu mă comport nepotrivit într-un context social”. O alterativă în care îți accepți sinele ar implica o convingere în care te accepți ca fiind o ființă umană failibilă care nu este inadecvată. Această convingere va veni de la convingerea flexibilă că: „Aș prefera să nu mă comport nepotrivit din punct de vedere social, dar nu există niciun motiv pentru care ar trebui să evit asta cu orice preț”.
7. Acceptarea de sine promovează acțiunea constructivă, nu resemnarea. Dacă ne putem accepta ca fiind ființe umane failibile, cu tot ce înseamnă acest lucru, în mod paradoxal avem o mult mai bună șansă de a ne minimiza erorile și problemele psihologice decât dacă ne condamnăm deoarece facem aceste erori sau avem astfel de probleme în primul rând. O asemenea acceptare, atunci, nu implică resemnare, așa cum multă lume crede. Ea mai degrabă promovează eforturile noastre constructive de a învăța din propriile noastre greșeli și de a minimiza tendința noastră de a ne tulbura. Acceptarea de sine face asta deoarece, așa cum am arătat-o mai sus, se bazează pe o filosofie flexibilă a dorinței, în acest caz o dorință de a trăi cât mai fericit posibil. Această dorință de motivează să acționăm constructiv. În schimb, resemnarea se bazează pe ideea că nu putem face nimic ca să îmbunătățim diversele aspecte personale, așa că nici nu are rost să încercăm. Aceasta este deci antiteza acceptării de sine.
8. Acceptarea de sine necondiționată este un obicei care poate fi învățat (dar niciodată perfect, și nici pentru totdeauna). Terapeuții behavioriști deseori interpretează comportamentul auto-descurajator ca fiind un set de obiceiuri rele de care poți scăpa, și mulți clienți rezonează cu ideea că descurajarea de sine e un obicei prost de care pot scăpa. Dacă dorești să vezi descurajarea de sine și acceptarea de sine necondiționată ca fiind obiceiuri, poți s-o faci, însă cu următoarele rezerve. Subliniază faptul că „obiceiul” descurajării de sine poate fi dezvățat, dar niciodată în mod perfect, și niciodată pentru totdeauna. În mod similar, subliniază faptul că poți ajunge la acceptarea de sine necondiționată, dar din nou nu perfect și nu pentru totdeauna. Ține cont că stă în natura ființelor umane failibile să ajungă din nou la descurajarea de sine în condiții de stres, chiar dacă clientul tău va fi muncit foarte mult pentru a scăpa de acest obicei. În acest fel vei reuși să-ți ajuți clientul să se accepte pentru lipsa sa de acceptare de sine.
9. Internalizarea filosofiei acceptării de sine necondiționate este dificilă și necesită multă muncă. Înțelegerea conceptului de acceptare de sine necondiționată nu este atât de dificilă. Internalizarea unei filosofii a acceptării de sine necondiționate astfel încât să aibă un impact pozitiv asupra modului în care gândim, simțim și ne comportăm este în orice caz mult mai dificil. Aici, este util să ajuți clienții să vadă învățarea acceptării de sine similar cu învățarea oricărei alte noi aptitudini care trebuie învățată pe fondul unor obiceiuri care au fost supra-învățate (de exemplu, golf sau tenis). Astfel, obținerea acceptării de sine îi va implica pe clienții tăi în multă muncă grea; muncă ce trebuie făcută chiar dacă clienții tăi vor avea parte de sentimente și tendințe comportamentale care sunt consistente cu filosofia lor mult mai bine înrădăcinată, cea a descurajării de sine. Asta înseamnă că clienții vor trebui să tolereze o perioadă în care vor simți că „totul e pe dos” pe măsură ce se vor strădui să internalizeze o filosofie care are sens, dar pe care nu o cred încă. O asemenea convingere se naște prin punerea la îndoială a convingerilor auto-descurajatoare și comportându-se într-un mod consistent cu convingerile acceptării de sine.
10. Acceptarea de sine necesită forță și energie. Munca grea pe care am menționat-o mai sus poate fi depusă în două moduri. Odată, ea poate fi făcută cu forță și energie, unde, de exemplu, clienții își pun la îndoială convingerile auto-descurajatoare cu multă forță și se obligă în a se comporta în moduri consistente cu noile-învățate convingeri ale acceptării de sine. Pe de altă parte, această muncă poate fi depusă și într-o manieră slabă, indecisă. Cum oamenii tind să-și păstreze convingerile auto-descurajatoare cu rigiditate, această ultimă metodă pur și simplu nu va funcționa. Astfel, este important să-ți ajuți clienții să înțeleagă importanța contracarării forței cu forță și a focului cu foc. Acest fapt fiind dat, cu cât clienții vor folosi mai mult forța și energia în procesul acceptării de sine, cu atât vor avea rezultate mai bune.
4.AUTOAPRECIEREA
4.1.Determinantele autoaprecierii
În mod concret, tânarul ca și adultul ia act de opiniile și aprecierile colectivului, în situțtii de grup, în activiăți colective (munca, școala etc.), sau în relațiile zilnice cu ceilalți. Sesizarea imaginii de sine în viziunea celorlalți este numită metapercepție. Înainte de a fi însușite, interiorizate, aprecierile colectivului devin vizibile în contactele interpersonale. Dar fiecare adolescent sau tânar face parte simultan din mai multe grupuri care se intersectează: familia, clasa de elevi, grupa de muncă, formația culturală, echipa sportivă, anturajul prietenilor etc. În acest fel, unității imaginii de sine i se opune multiplicitatea imaginilor sociale(părinti, profesori, colegi de școala și de muncă, șefi ierarhici, etc.).
Se poate face distinctie între imaginea socială de sine, adica opinia, aprecierea grupului cunoscută de subiect și imaginea de sine, adică cum se vede subiectul pe el însuși. Cele două reprezentări sunt genetic strâns legate (I. Radu).
Imaginea pe care o promovează grupul și ponderea ei, depinde de stadiul de dezvoltare a tânarului. Astfel, la adolescenți, reprezentarea de sine este mai labilă si mai fragmentară, fiind în permanență confruntare cu opinia grupului. Școlarul mai mare înțelege faptul că ceilalți îl privesc în chipuri diferite. În consecință, are loc un proces continuu de decantare și formare, încât preluarea versiunii sociale este rezultatul unor aproximări succesive, fiind întotdeauna filtrată prin prisma autopercepției (I. Radu). Deci imaginea de sine nu este un simplu ecou al aprecierii celorlațti.
S-au făcut numeroase cercetări pe aceasta temă. Mențioăm pe aceea prin care s-a cerut subiecților adolescenți să raspundă prin "da" sau "nu", descriindu-se pe sine mai întâi, așa cum știe el că îl apreciază tatăl sau, mama sa, apoi o altă persoană matură semnificativă si în sfârșit, colegii: băieți și fete. După aceea, urma să completeze chestionarul descriindu-se cât mai sincer potrivit versiunii intime a imaginii de sine. S-au pus apoi în paralel datele și s-au determinat coeficiețtii de corelație. Apar sensibil apropiate părerile părițtilor, precum și opiniile colegilor, băieți și fete, așa cum sunt sesizate de subiect ("r" este de ordinul 0, 80 si 0, 90).
Între ele, cele două categorii de imagini-ale părinților și ale colegilor – așa cum sunt percepute de subiect-se deosebesc destul de mult, valorile lui "r. " variind între 0, 53 si 0, 60. Imaginea proprie de sine se situeaza între cele două aprecieri, apropriindu-se, după aceste date, mai mult de opinia părinților de cât a colegilor, cei dintâi aratându-se înclinați să facă mai mult aprecieri pozitive.
Dincolo de cifre trebuie să reținem următoarele aspecte: în primul rând, distincția dintre faptul autentic și simplul conformism. În al doilea rând trebuie acordată atenție acțiunii mecanismelor de proiecție și de apărare a eului. Astfel, un elev slab la învățătură declară reușita școlară o nonvaloare, un copil plăpând pune în prim-plan vigoarea fizica, un altul mai puțin cinstit atribuie onestității un loc minor; o fată frumoasă subapreciază această calitate pentru că o posedă, un copil inteligent așeaza aceasta însușire pe la mijlocul scării întrucât o are, etc. (I. Radu).
Apare deci acest joc de compensări și de proiecții care acționează pe fondul modelului propus de societate. Ancheta psihosocială surprinde anumite tendințe cu caracter statistic, în spatele cărora regăsim un ghem complicat de interacțiuni.
Imaginea de sine mai are calitatea de a se proiecta în viitor. Numai că tinerii proveniți din păturile sărace care trăiesc experiența frustrării vor fi împiedicati să-și proiecteze cu îndrăzneală speranțele. Preocupați de obținerea mijloacelor de existență trăiesc într-o perspectivă limitată a zilei de mâine. Încrederea în sine se prezintă la cote foarte modeste. Reducerea la scara vieții a imaginii de sine și a nivelului de aspirație este o cucerire a maturității.
În plus de toate acestea trebuie să ținem cont că fiecare persoană face în mod spontan anticipații, predicții, se angajează în abstracții și generalizări pe cont propriu, elaborează "constructe" mentale bipolare: alb-negru, ușor-greu, amical-ostil. Aceste constructe mentale permit nu numai să "etichetăm" lucrurile, persoanele, elementele universului nostru dar să încercăm si predicții. Astfel subiectul evaluează, clasifică persoanele cu care este confruntat. Evantaiul de "etichete" se poate lărgi sau restrânge în funcție și de experiența de viată.
Oamenii tind să facă o bună impresie celorlalți. Sunt cunoscute câteva gesturi caracteristice (dupa R. Baron si D. Byrne).
-conformismul, tendința de a împartăsii opiniile și valorile celuilalt;
-etalarea aptitudinilor și succeselor proprii, dacă o asemenea cerere a fost adresată;
-mimarea modestiei, mai ales când aceasta se asociază cu performanțe, succese;
-asocierea în fapt sau în relatări cu persoane de prestigiu;
Aceste gesturi reprezintă tehnici sociale verificate de a face impresie bună altora, iar cunoașterea lor poate dezvălui mai ușor disimularea acolo unde ea există.
5. ADOLESCENȚA
5.1. Trăsături generale și specifice ale adolescenței
Ultima și cea mai complexă etapă a dezvoltării copilului este adolscența, etapa conturării individualității și a începutului de stabilizare a personalității care marchează încheierea copilăriei și trecerea spre maturitate. Transformările fizice și psihice care apar în această perioadă, schimbările în atitudini și conduită la fel ca și la problemele ridicate părinților și familiei fac din adolescenăț cea mai sensibilă fază de evoluție spre viața adultă.
Incluzând indivizi a căror vârstă este cuprinsă între 13-18 ani, adolescența cuprinde două subperioade principale aflate una în succesiunea celeilalte:
preadolescența, cuprinzând copii între 13/14-16 ani se caracterizează prin stabilizarea maturității biologice și dobândirea unei individualități mai nuanțate;
adolescența propriu-zisă (sau „marea adolescență), cuprinzând copii între 16 19/20 ani și caracterizată de fundamentarea principalelor trăsături de caracter și satisfacerea intereselor profesionale.
În această perioadă copilul va simți așa numita „criză adolescentină”, „criză morală” sau „criză juvenilă” în raport cu particularitățile generale și specifice ale comportamentului, personalității și evoluției psihologice, de la cea mai fragedă vârstă a tânărului.
Servind multă vreme ca explicație generală a oscilației personalității între normal și patologic și a tendințelor de devianță constantă a comportamentului, noțiunea de „criză” a adolescenței se referă de fapt la trăsăturile psihologie contradictorii ale etapelor de dezvoltare a personalității, care la unii adolescenți se manifestă mai accentuat decât la alții. Dar acestă criză nu este o stare a adolescenței, ci expresia unei treceri de la psihologia copilului la aceea a adultului. Variind în funcție de mediul social și de condițiile de viață ale adolescentului și reflectând tensiunile adaptării sale la un nou statut social (cel de adult), criza adolescenței apare de cele mai multe ori pe fondul unei instabilități a personalității și al identificării negative a adolescentului cu normele și valorile morale. Revoltându-se contra „tabuurilor” și interdicțiilor care i s-au impus în perioada copilăriei, viitorul adult își formează o conștiință normativă și motivațională orientată către negarea și respingerea modeleor adultului și căutarea și afirmarea unor modele culturale contestatare proprii. Însoțita de modificarea inteligenței, afectivității și personalității, și de adoptarea unor noi roluri sociale, criza este o veritabilă perioadă de „moratoriu psihosocial” în cursul căreia se formează adevărata conștiință morală și când are loc îndepărtarea față de părinți, revolta contra interdicțiilor școlare, formarea unor noi imagini despre sine, dezvoltarea unor prietenii idealizate cu parteneri de aceeași vârstă, precum și apariția unor multiple conflicte interne și externe.
5.2. Relațiile sociale în adolescență
De multe ori avem ocazia să auzim opinia conform căreia provocările adolescenței o fac o perioadă stresantă, furtunoasă. Unii psihologi consideră că agitațiile interioare sunt necesare în devenirea unei persoane. Ei argumentată că o ruptură cu părinții este esențială pentru a crea o identitate autonomă și unică. Alți cred că aceste conflicte ale adoelsecnților cu părinții au fost prea mult exagerate. Ei au subliniat că majoritatea adolescenților se înțeleg bine cu părinții și că familiile care au funcționat bine înainte de intrarea în pubertate a copiilor vor continua să funcționeze la fel de bine și după (Sroufe deHart și Cooper, 1992). Natura furtunoasă sau armonioasă a adolescenței depinde și de aspectele luate în considerare. În ceea ce privește relația părinte-copil, adolescenții și părinții tind să se contrazică cu privire la prezența fizică (îmbrăcăminte, tunsoare, etc) și activitățile zilnice (temele pentru acasă, utilizarea telefonului sau casetofonului, treburile casei). În contrast, rareori există conflicte în interiorul familiei în ceea ce privește valorile și convingerile.
5.2.1 Relațiile cu părinții
În general părinții simt o ambivalență față de maturizarea și îndepărtarea de familie a adolescentului. Multora dintre părinți le vine foarte greu să accepte că propriul copil se maturizează, se îndepărtează de ei și unii simt că sunt respinși. Deoarece au investit atât de mult efort pentru atât de mult timp pentru a se concentra asupra copilului lor, le vine foarte greu să își găsească alte preocupări. Acest lucru este în general valabil pentru mame, în majoritatea societăților. De asemenea părinții vor să-și menajeze copilul de problemele pe care ei le-au experimentat în aceeași etapă a vieții lor.
Majoritatea adolescenților se înțeleg destul de bine cu părinții și frații. Ei participă tot mai mult la deciziile care îi afectează, mai ales în familiile din clasa mijlocie. Acești adolescenți vor lua decizii importante în ce privește alegerea carierei și relațiile cu covârstnicii, ori în mod independent, ori cu ajutorul părinților. În opoziție, părinții din clasele sociale joase par a valoriza conformitatea și obediența fără a ține seama dacă sistemele interne de autoreglare sunt dezvoltate. În mod evident, părinții din clasa de mijloc încurajează gândirea independentă, responsabilitatea și o atmosferă de comunicare. Studiile au arătat că adolescenții ai căror părinți acceptă părerile lor și discută problemele familiale își vor percepe părinții ca fiind corecți, iar viața de familie una fericită (Elder, 1962, apud Sarafino, 1980).
În timp ce adolescenții se îndepărtează de familie, ei se bazează tot mai mult pe prieteni și pe ei înșiși. Bowerman și Kinch (1969, apud Sarafino, 1980) au descris această tranziție pentru copii din clasele IV, VI, IX și X. Elevilor li s-au pus trei feluri de întrebări: 1) dacă preferă să devină ca și părinții sau așa cum așteaptă să fie părinții lor ca adulți; 2) dacă preferă să-și petreacă timpul și să facă lucruri împreună cu familia sau cu prietenii; 3) dacă ideile și valorile lor se aseamănă cu cele ale familiei sau ale prietenilor. Cu toate că au fost unele variații în preferințele arătate de diferitele tipuri de întrebări, toți elevii au arătat o detașare față de familie înspre covârstnici / prieteni.
De ce apar conflictele dintre părinți și adolescenți? Fiecare generație este diferită de următoarea. În societățile vestice, fiecare nouă generație are un stil diferit de îmbrăcăminte, capricii și limbaj diferit. Adulții au văzut întotdeauna adolescenții ca fiind iresponsabili, turbulenți și încăpătânați, iar adolescenții i-au văzut pe adulți bine intenționați, dar demodați.
Unele teorii privesc conflictul părinți-adolescenți ca fiind inevitabil. Teoria sociologică a lui Davis (1960, apud Sarafino, 1980) stipulează că probabilitatea conflictului crește când există multe diferențe între generații din punct de vedere cultural, al oportunităților educaționale și orientării profesionale. Aceste diferențe sunt întâlnite în societățile care se schimbă rapid, unde tehnologia este foarte dezvoltată și nivelul imigrației este crescut, ceea ce duce la discrepanța dintre generații. Teoria psihanalitică a lui Freud susține că conflictul este nu doar inevitabil, ci necesar pentru dobândirea independenței și o clară formulare a Eului. Conflictele le permit adolescenților să pună sub semnul întrebării regulile morale, ideile, atitudinile și valorile. Prin această chestionare, ei pot dobândi o mai bună înțelegere a lor și a relațiilor pe care le au cu mediul înconjurător.
Conflictele părinți-adolescenți sunt inevitabile? Cu toate că în unele familii există conflicte, ele nu sunt inevitabile și nici nu sunt o regulă. Aceasta este concluzia mai multor investigații citate de Sarafino, (1980). În unul din aceste studii s-au examinat băieți pe o perioadă de șase ani, până la absolvirea liceului. Testarea psihologică, interviurile cu băieții și părinții lor, precum și evaluările profesorilor nu au susținut ideea unui conflict de lingî durată. Mai puțin de un sfert dintre acești băieți au experimentat o adolescență “tumultuoasă”. Un grup mai mare a resimțit unele conflicte, trecând cu ușurință prin adolescență. Anii adolescenței celorlalți băieți au fost în general calmi, dar unele conflicte ocazionale au apărut în unele circumstanțe stresante.
Un alt studiul presupunea a fost o anchetă la scară largă, ce privea mai mult atitudinile și comportamentul sexual. Totuși, măsura și atitudinea adolescenților cu privire la relațiile lor cu părinții. Aceste date au relevat o foarte bună relație părinte-adolescent, precum și o mare uniformitate între atitudinile ambelor sexe. De asemenea, atât băieții, cât și fetele au afirmat că “au reușit cu adevărat să-și cunoască” mamele mai bine decât tații – o descoperire deloc neașteptată având în vedere timpul pe care și-l petrec copiii cu mamele lor.
Unul dintre motivele pentru care adolescenții nu au multe conflicte cu părinții este acela că valorile și atitudinile lor nu sunt foarte diferite. Într-o altă cercetare părinții și copiii lor adolescenți au fost rugați să evalueze ce consideră ei că însemnă un “adult obișnuit” și un “adolescent obișnuit” printr-o serie de trăsături. Rezultatele au arătat că pentru dimensiunile harnic-leneș, liniștit-zgomotos, curat-murdar, adulții au fost evaluați pozitiv atât de părinți, cât și de adolescenți. Mai relevante sunt evaluările pentru alte cinci trăsături “ce pot fi considerate a reprezenta atribute fundamentale ale personalității”, cum ar fi onest-mincinos, de încredere-iresponsabil, altruist-egoist. În cazul lor, părinții nu au văzut diferențe între adulți și adolescenți. Deci, acolo unde părinții și adolescenții au fost în dezacord, copiii au evaluat mai puțin pozitiv adolescenții decât au făcut-o părinții lor.
Când apar conflictele în adolescență, ele apar pe fondul unor probleme neînsemnate, cum ar fi: când să înceapă să se machieze, dacă să poarte sau nu blugi la cina o cină în familie. Cu cât înaintează în vârstă, adolescenții își doresc o mai mare libertate în alegerea prietenilor și ieșitul în oraș seara. Oricum, pe măsură ce adolescenții trec spre ssadiul adult, atitudinile lor față de temele de conflict devin asemănătoare cu cele ale părinților lor. Bath și Lewis (1962, apud Sarafino, 1980) au cerut unor femei de 20 de ani să completeze două chestionare, la două zile diferență. Primul chestionar trata probelma modului în care ar trebui să fie tratată o fată de 16 ani de către părinții ei cu privire la trei posibile surse de conflict: 1) normele și reglementările părinților, cum ar fi numărul de întâlniri pe săptămână, utilizarea mașinii familiei, treburile gospodărești; 2) relațiile familiale, cum ar fi disciplina, argumentele cu frații; 3) alegerile personale, cum ar fi alegerea îmbrăcămintei și utilizarea machiajului. Al doilea chestionar privea comportamentul propriilor părinți. O comparație a răspunsurilor la cele două chestionare au arătat că aceste tinere erau de acord cu comportamentul părinților lor. În momentul în care apare o contradicție, fetele tindeau să fie mai restrictive decât au declarat că ar fi comportamentul părinților lor. De exemplu, cele cărora li s-a permis utilizarea liberă a mașinii au declarat că ar impune limite mai stricte. Ele recunoșteau nevoia stabilirii unor reguli.
5.2.2 Relațiile cu covârstnicii
Aceste relații continuă să câștige importanță de-a lungul anilor adolescenței, ele devin mai profunde, pe măsură ce adolescenții achiziționează potențialul pentru explorare și descoperire reciprocă. Această profunzime crescută a relațiilor cu covârstnicii este posibilă datorită achizițiilor cognitive. În același timp, relațiile cu covârstnicii devin foarte importante de-a lungul adolescenței în sensul că ele au implicații noi pentru alte aspecte ale dezvoltării. Astfel, angajarea în relații cu covârstnicii este critică pentru progresele în înțelegerea de sine și atingerea identității. Ei își descoperă sentimentele prin intermediul relațiilor sociale. Calitatea de membru al unui peer grup este o parte a identității, deoarece grupul de prieteni din care fac parte adolescenții ajută la definirea propriului Eu. De asemenea, grupul de covârstnici oferă posibilitatea de încercare a diferitelor roluri, o parte vitală a atingerii identității. În final, implicarea în relații cu persoane de aceeași vârstă și de același gen deseori construiește calea pentru relații heterosexuale intime.
Înțelegerea de sine și înțelegerea celorlalți merg mână în mână, deci nu este surprinzător că îmbunătățirile conștiinței de sine a adolescenților sunt acompaniate de un sens crescut a ceea ce sunt ceilalți. Adolescenții știu că au motive interne, deci ei consideră că și ceilalți au. Ei știu că au un Eu coerent, deci și ceilalți trebuie să aibă. Aceste noi înțelesuri pot fi văzute în eforturile adolescenților de a explica comportamentul celorlalți. Chiar și adolescenții tineri deduc că ceilalți trebuie să aibă anumite trăsături care îi determină să acționeze într-un anume fel: „el este glumeț. Ea este sensibilă.” (Livesly și Bromley, 1973, apud Sarafino, 1980). În jurul vârstei de 16 ani ei încearcă să reconcilieze comportamentul inconsistent al celorlalți prin scoaterea în evidență a motivelor relaționate: „El dorește cu disperare să ajungă în echipa de baschet, dar este îngrijorat și de notele sale”. La vârsta aceasta găsesc motiv psihologice pentru comportamentul celorlalți, așa cum o fac și pentru comportamentul lor. Studiul lui Robert Selman (1980, apud Sarafino) arată că înțelegerea celorlalți este în general la același nivel cu înțelegerea propriei persoane.
Schimbările în înțelegerea Eului și a celorlalți sunt asociate cu schimbări în natura prieteniei de-a lungul adolescenței. În comparație cu copiii, adolescenții au o mai mare capacitate de înțelegere reciprocă
Interacțiunea cu covârstnicii are un rol important pentru dezvoltarea psihologică. De-a lungul adolescenței timpurii grupul de covârstnici tinde să devină o entitate mai structurată și organizată decât era înainte. Relațiile individului cu grupul de covârstnici are implicații mai bine definite decât înainte. Prietenii copilului sunt deseori găsiți în cartier, cluburile locale, centre comunitare, clasa de elevi. Grupurile de prieteni sunt omogene. Ei sunt produsul asocierilor informale, a ariei rezidențiale și convenienței. În adolescența timpurie tinerii își petrec foarte mult timp în afara casei. Discuțiile cu prietenii atât față în față sau la telefon devin o activitate zilnică dominantă. Prieteniile din cadrul grupului de covârstnici asigură oportunități pentru intimitate emoțională, suport și înțelegere, precum și companie și distracție (Newman și Newman, 1979).
Popularitatea și acceptarea într-un grup de covârstnici la liceu pot fi bazate pe una sau mai multe din următoarele caracteristici: aspect fizic plăcut, abilități atletice, clasă socială, performanțe academice, scopuri de viitor, afiliere religioasă sau apartenența la un grup etnic, talente speciale. Newman și Newman (1979), în urma analizei mai multor studii au constatat că uneori criteriul pentru apartenența la un grup poate să nu fie precizată public, dar grupurile tind să includă sau să excludă membrii în baza unor standarde consistente. Aspectul fizic plăcut continuă să fie o forță puternică în determinarea popularității. În special pentru cei atractivi fizic sau cei neatractivi fizic, aparența fizică poate constitui un determinant primar al acceptării sau respingerii sociale. Grupurile întâlnite în liceu pot fi identificate în cadrul școlii prin îmbrăcămintea lor, limbajul lor, activitățile în care participă și locațiile din școală unde se adună ei.
Individul adolescent este pus în fața unei mari varietăți de posibilități în alegerea apartenenței la un grup de covârstnici. După intrarea în liceu adolescentul intră în contact cu un număr de oameni care îi pot acorda prietenia. Aceasta este calea informală a apartenenței într-un grup. Adolescenții învață să privească dincolo de ofertele inițiale de prietenie și să evalueze grupul din care provin potențialii prieteni. O persoană poate să decidă să accepte sau nu prietenia pe baza reputației grupului de covârstnici din care provine potențialul prieten.
O abilitate importantă învățată în devenirea unui membru al unui grup de covârstnici implică evaluarea structurii generale a grupului și selecția unuia sau mai multor grupuri particulare la care un individ ar dori să se afilieze. Pe măsură ce un individ începe să dezvolte asociații care stabilesc o afiliere focalizată pe un grup de covârstnici, individul devine conștient de structurile și normele interne ale acelui grup particular (Dunphy, 1963, apud Newman, 1979). Pentru adolescent, structura poate include patternuri de dominanță, întâlniri și relații față de alții din afara grupului. Asociate structurii sociale sunt seturile de norme și expectanțe pentru comportamentul membrilor grupului de covârstnici. Pe măsură ce adolescenții își descoperă poziția în ierarhia de dominanță a grupului, ei învață cum să avanseze în cadrul acestei ierarhii și ce comportamente sunt așteptate de la membrii la diferite niveluri. Pe baza acestor informații adolescenții trebuie să decidă dacă dezvoltarea personală este compatibilă cu afilierea la grupul de covârstnici care a fost făcută. În general, adolescentul nu-și abandonează grupul de covârstnici inițial, numai dacă anticipează un potențial câștig de status. Mai mult, afilierea adolescentului la un grup de covârstnicieste extrem de rapidă datorită expectanțelor altora, atât din exteriorul, cât și din interiorul grupului.
Apartenența la un peer grup este o formă predecesoare a apartenenței la un grup social adult. Grupurile de covârstnici adolescentine sunt mai puțin organizate decât echivalentele lor adulte, dar sunt considerabil mai structurate decât grupurile de prieteni din copilărie. Adolescenții învață tehnici de evaluare a organizării grupurilor sociale și poziția lor în cadrul acestor grupuri. Ei își dezvoltă aspirații pentru avansarea poziției lor sociale. În plus, câștigă o intuiție în identificarea recompenselor și costurilor unui grup extensiv. În timp ce prietenii făcuți în adolescență se pot schimba când individul îmbătrânește, abilitățile sociale învățate în această perioadă asigură o bază durabilă pentru funcționarea matură a unui grup social.
Cel mai mic și mai intens grup de covârstnici este reprezentat de potrivirea a doi indivizi într-o relație. Ce diferențiază un prieten de celelalte cunoștințe? În general, prietenia este caracterizată de participarea frecventă și reciprocă în activități, plus o legătură emoțională puternică. Luând în calcul mai multe studii realizate Newman și Newman (1979) au concluzionat că persoane de vârste diferite folosesc acești factori în definirea unei prietenii. Prietenii nu doar fac lucruri împreună, dar pe ei te poți baza pentru suport emoțional, înțelegere și acceptare. De asemenea, ei au sesizat diferențe calitative în prieteniile femeilor și bărbaților din timpul adolescenței. Prieteniile fetelor din primii ani ai adolescenței aveau tendința să se centreze în jurul activităților sociale. La mijlocul adolescenței, suportul emoțional și înțelegerea devin mai importante. Mai târziu, aceste prietenii pierd puțin din componenta emoțională și progresează spre împărtășirea unor valori, idei și interese. În contrast, prieteniile bărbaților nu prezintă aceste schimbări. Ei tind să rămână centrați pe activități. De asemenea, se pare că fetele tind să se focalizeze pe un număr mic de prieteni buni și cei mai buni prieteni, pe când băieții se centrează pe un număr mare de prieteni ocazionali și buni prieteni.
Ce altceva contribuie la formarea prieteniilor? Mulți cercetători au descoperit o serie de factori importanți (Newman, 1979). Cu toate că există excepții, prietenii tind să fie de aceeași vârstă, etnie și sex. În plus, oamenii de toate vârstele au preferință pentru indivizi atractivi fizic. O persoană atractivă este uneori respinsă în favoarea uneia mai puțin frumoasă, așa cum o persoană mai puțin atractivă este privită ca fiind mai competentă în domenii importante. Dar frumusețea fizică, în general, este un avantaj în formarea prieteniilor. În final, comportamentul influențează prietenii pe care oamenii si-i fac. Toți tindem să căutăm indivizi al căror comportament ne place.
Relațiile sociale ale adolescenților implică și un grup mai mare. Studiul lui Dunphy din 1963 (Birch, 2000) l-a condus pe acesta să distingă două tipuri de grupuri de covârstnici: clica și societatea (termen care serefră la cluburi sau asociații inființate pe bază de interese comune). Aceste tipuri par să difere pe baza mărimii. Clicile sunt mai mici, grupuri mai intime, care cuprind de la 3 la 9 membri. O clică medie are 6 membri. În comparație, o societate are o mărime de trei ori mai mare decât clica. Studiul lui Dunphy arată că clicile și societățile diferă nu doar în mărime, ci și în funcție. Societatea adolescentină este formată în jurul unor interese, abilități și idealuri comune. O societate poate fi un club sau o echipă școlară, un grup religios sau o organizație politică. Funcția lor se centrează în jurul planificării și executării unor activități, cum ar fi petreceri sau baluri pentru strângerea unor fonduri. Societățile sunt compuse atât din fete, cât și din băieți, care aparțin unor clici particulare. Dar nu toți membrii unei clici trebuie să fie membrii unei societăți. În clici activitatea se centrează în mare măsură asupra discuțiilor, în special cele telefonice. Conversațiile lor privesc membrii sau activitățile societăților. Uneori societatea servește drept o cale de acceptare în clică. Calitatea de membru al unei clici este legată de o serie de factori: vârsta, clasa socială, proximitatea rezidențială și sex. Clicile de băieți, în contrast cu cele de fete par să accepte membri din clase sociale diferite, probabil pentru că băieții valorizează abilitățile atletice care trec peste clasa socială. Clicile de fete tind să fie mult mai intime și exclusive cu cei din afara grupului.
Clicile și societățile se schimbă pe parcursul anilor adolescenței. Clicile din adolescența timpurie sunt de obicei compuse din indivizi de același sex. Majoritatea fetelor și băieților americani încep să aibă întâlniri amoroase în jurul vârstei de 14-15 ani. Asta conduce la integrarea sexuală a clicilor, de obicei prin contactele făcute de membrii cu status ridicat. În adolescența târzie majoritatea clicilor includ atât fete, cât și băieți. Societățile par a se retrage în favoarea clicilor heterosexuale, ce deseori conțin cupluri. În acord cu Dunphy (1963), societățile servesc la facilitarea tranziției de la clici segregate, la clici integrate sexual.
5.2.3 Influența socială a grupului de prieteni în perioada adolescenței
Stabilind o serie de relații unii cu alții, adolescenții încep să-și descopere propria identitate și să-și dezvolte conștiința de sine, dându-și seama că împărtășesc aceleași norme și valori, că îi preocupă același probleme, având interese și trebuințe sociale identice, care nu mai pot fi satisfăcute în cadrul familiei sau a școlii, ci în alte grupuri de referință în care încearcă să se integreze.
Caracterizând adolescența drept „ l’áge de grace sociale” R. Cousinet consideră că, în același timp, ea este perioada în care adolescentul se orientează spre alte grupuri de referință, care permit afirmarea de sine și concretizarea dorinței lui de a deveni cît mai repede adult și de a se emancipa de sub autoritaeta tradițională a familiei și școlii. Adolescența reprezintă etapa când grupurile sociale câștigă în consistență, stabilitate, omogenitate, se accentuează caracterul selectiv în recrutarea membrilor, iar aprecierea și autoaprecierea în cadrul grupului sunt trăite acut.
Grupurile oferă adolescentului posibilitatea satisfacerii nevoilor și trebuințelor sale sociale, ca și afirmarea capacitățolor sale, „soluția grupului” și „codul valorilor morale” reprezentând pentru marea majoritate a adolescenților singura rațiune de a fi, de a se comporta, de a-și manifesta dorințele și aspirațiile.
Grupul oferă adolescentului un ideal (din toate punctele de vedere), adolescentul caută puterea grupului să se identifice și raporteze la valorile acestuia, caută prilejuri de afirmare (pozitive sau negative), de valorificare, dorește să devină necesar, să se situeze între ceilalți, așteaptă protecție, dorește să fie considerat, apreciat, încearcă să-i înțeleagă pe ceilalți, să-și îmbogățească cunoștințele despre ceilalți, să pătrundă în sferele motivaționale și intenționale ale celorlalți.
Majoritatea dintre aceste grupuri exercită o socializare secundară cu efecte pozitive asupra personalității tânărului dezvoltându-i anumite valori morale ca: cinstea, loialitatea, prietenia, responsabilitatea. În același timp, lipsa relațiilor afective în familie, existența unor relații conflictuale între părinți și adolescenți, neintegrarea școlară și profesională pot conduce la orientarea adolescentului spre anumite grupuri care exercită o influență negativă asupra conduitei și comportamentului social, dar mai ales moral. De cele mai multe ori asemenea grupuri viciază atmosfera străzii și a locurilor publice prin ținută, limbaj și comportaent, constituind surse potențiale de devianță și delincvență.
Astfel, tendința de asociere a adolescenților trebuie orientată de către factorii cu rol educativ și socializator atât spre grupurile neformale care desfășoară activități cu efecte pozitive (întâlniri prietenești, aniversări, excursii, întâlniri sportive, vizite), cât și spre grupurile și organizațiile constituite cu intervenția adultului (organizații de tineret, case de cultură), această integrare, anulând în bună măsură efectele grupurilor spontane cu efecte negative.
Conform mai multor studii persoanele cu o stimă de sine și un status social mai înalt sunt mai puțin susceptibile la presiunea grupului de prieteni decât cei cu o stimă de sine și status scăzute (Coleman, 1980).
Deoarece adolescenți mai în vârstă au achiziționat deja un status și o stimă de sine mai înalte în privința abilităților sociale, atletice etc. nu mai au nevoie de a accepta conformitatea cu așteptările grupului de prieteni.
Teoria lui Marcia despre tipului de identitate atins sugerează faptul că adolescenții mai mari au avut mai mult timp să dezvolte o identitate independentă sau atinsă, un status care micșorează nevoia lor de o constantă aprobare din partea prietenilor. În contrast adolescenți mai mici tind să aibă o identitate difuză, o definire a sinelui care se bazează pe grupul de prieteni pentru direcționare și întărire.
Cu cât adolescentul a înaintat spre o identitate independentă, cu atât mai ușor, ei sau ea se pot sustrage presiunii spre conformitate. În consecință, adolescenții mai mari sunt mai nonconformiști decât cei mai mici ( Marcia, 1980).
Sullivan & Erickson au subliniat importanța prieteniei, ajutorul acordat adolescentului pentru formarea unei identități coerente. Cu prietenii apropiați discută despre fanteziile și întrebările legate de viitor.
Adolescenții vorbesc adeseori cu prietenii lor despre cariera pe care speră să o urmeze, despre persoanele cu care speră să se împrietenească și despre viața pe care o vor duce după ce vor părăsi casa.
Prietenii oferă sfaturi pentru foarte multe probleme legate de identitate- de la cum să se comporte în diferite situații, la profesia și școala spre care să se îndrepte.
De acea nu este surprinzător faptul că adolescenții care au spus că au cel puțin un prieten foarte apropiat, au o stimă de sine mai înaltă decât colegii lor care nu au prieteni. Totuși nu este clar dacă intimitatea duce la stimă de sine sau invers, dacă adolescenții care au deja o stimă de sine înaltă dezvoltă mai ușor prietenii strânse (Berndt, 1982).
5.3. Tendința originalității
Dorința de originalitate sau tentația originalității reprezintă, din punct de vedere psihologic, o caracteristică esențială a adolescenței numită „ tentația afirmării de sine”, tendința de afirmare a propriei personalități. Este vorba de o caracteristică esențială, întrucât oricare ar fi forma ei de manifestare, mai pronunțată sau mai discretă, afirmarea de sine, ca trăsătură psihologică a adolescenței, este întotdeauna prezentă. Formele ei de manifestare sunt expresie ale tentației spre originalitate, spre nou, spre ceea ce se numește „deosebit”, „interesant”. „ieșit din comun”.
Proiectându-și dorințele sale într-o personalitate care îi pare că a realizat propriile sale dorințe, adolescentul ajunge să se identifice cu această personalitate. În pofida oricărei tentații a originalității, adolescentul își urmează cu încredere modelul, părându-i-se că însăși aceasta este expresia originalității.
Tentația originalității se manifestă cu evidență în permanenta preocupare a adolescentului de a atrage atenția asupra sa. Aspectul exterior este una din cele mai pronunțate expresii ale tentației originalității. Coafura, îmbrăcămintea deosebită și ignorarea uniformei școlare, gestica degajată, purtarea podoabelor, mai ales de către fete, sunt mijloace prin care adolescenții caută să-și etaleze „originalitatea”. Purtarea uniformei școlare și ținuta demnă, cu gestica controlată e un mijloc de distincție față de masa celorlalți tineri și aceasta constituie principala și adevărata posibilitate de reliefare a peronalității adolescentine, de afirmare de sine. Purtarea unei îmbrăcăminți frumoase și, în același timp, evitarea situației de a fi excentric reprezintă adevărate tentații spre originalitate ale adolescenților noștrii.
Vizibilă este și o altă expresie a tentației originalității în adolescență: limbajul colorat, presarat cu expresii căutate, cu neologisme și arhaisme. Adolescentul își alege cu grijă cuvintele, utilizează din abundență citate și expresii celebre, maxime și cugetări savante. Folosirea unor expresii în limbi străine, clasice sau moderne, ține de aceeași manieră de exprimare a tentației originalității. Canalizarea ei judicioasă prin intervenția educativă susținută îndepărtează impresia de ridicol înlocuind-o cu o utiă și pasionantă îndeletnicire – însușirea temeinică a unor limbi străine.
În privința limbajului, adolescenței îi este proprie și tendința de ermetizare a acesteia, de folosire a unei vorbiri „cifrate”, și anume, a unei vorbiri populate de expresii argotice. De obicei, circulația acestui fel de limbaj are loc în cadre restrânse, în mici colectivități de adolescenți, în grupuri spontan constituite și combaterea acestui fenomen necesită eforturi educative prelungite.
Dominantă pentru tendința originalității la vârsta adolescenței este prezența spiritului de contradicție. În special discuțiile dintre adulți, la care iau parte și adolescenții, ajung repede să fie monopolizate de întrebările iscoditoare ale acestora din urmă, de afirmarea spiritului lor de contradicție. Nu de puține ori, adolescentul se contrapune în discuție chiar când e conștient că nu are dreptate. El e mobilizat de aceeași statornică tentație de a atrage atenția asupra sa, de a se afirma, de a fi luat în seamă.
Caracteristica fundamentală a adolescenței, nevoia de sinceritate, îl determină pe adolescent să aibă și să reclame puritatea morală. Sfera afectivă a adolescenței e populată de virtuți nu numai în plan deziderativ, dar și în însăși viața reală.
Alte valențe pozitive ale tentației originalității, cum sunt îmbinarea interesului personal cu cel general sau sacrificiul pentru cauza comună, ca dominante ale idealului de viață personal, își găsesc deplină concretizare la adolescenții noștrii școlari. Căci, în pofida oricărei tentații negative spre originalitate, adolescentul abordează viața cu seriozitate, înțelegând că munca este atributul fundamental al omului, modul său de existență, și el se angajează deliberat în viața socială cu dorința de a-și aduce contribuția.
Adolescenții au conștiință că ei formează o unitate aparte, diferită de celelalte grupe de vârstă ale populației și, de aceea, e prezentă la ei tendința de a se manifesta în colectiv – a altă expresie a tentației originalității.
Sensul pozitiv al acestei forme de manifestare a tentației originalității îl reprezintă solidaritatea în competițiile dintre clase, școli, pasiunea, perseverența și dârzenia în luptă până la reușită.
Există, izolat, și forme de manifestare în colectiv a tentației originalității. Așa sunt grupurile de „bulevard” ale adolescenților care manifestând rezerve față de muncă, față de cinste și de adevăr sunt repudiate de întreaga societate, inclusiv de colegii lor de generație. Asemenea grupuri întrețin o atmosferă prielnică încolțirii și dezvoltării trăsăturilor negative de caracter, dăunătoare formării armonioase a personalității. Acestea reprezintă erori în educație, rebuturi ale acțiunii de formare morală a adolescenților noștri. Prevenirea apariției lor este o misiune permanentă a tuturor factorilor educaționali instituționalizați și neinstituționalizați.
5.4.Profil psihologic al personalității adolescentului
Percepția. De la 15 ani, adolescentul deja dobândește capacitate completă de discriminare a detaliilor. Criza de originalitate va apare ca efect al erotizării senzațiilor și percepțiilor (cauzată de explozia hormonală) și îl va împinge pe adolescentul nesigur, nepregătit, să alerge după senzații tari, să șocheze, provocând la rândul său senzații similare anturajului și părinților.
Limbajul. Dacă evoluția școlară este firească, la 17-18 ani subiectul distinge limba uzuală de cea literară și se folosește de normele conduitei verbale în relațiile sociale, are acces la limbajul științific specializat și își dezvoltă chiar un stil personal de exprimare. Adolescentul deviant nu atinge aceste standarde de obicei; el este ostil la dialog, răspunde vag și lacunar, comunică greu și monosilabic. Aderă la limbajul argotic pentru a-și ascunde, de fapt, abilitățile verbale sărace.
Gândirea. Adolescentul prezintă, de regulă, suficiențe de combinatorică abstractă, pentru trecerea la stadiul operațiilor formale. Se dezvoltă, astfel, exersarea gândirii probabiliste, capacitatea de sinteză și sistematizare. Elaborarea mentală și consolidarea structurilor superioare ale gândirii fiinddezvoltate, el poate interpreta totdeauna în mod critic realitatea, conștientizând nu doar parțial importanța majoră a sferelor vieții și activității sociale, ci și poate formula explicit unele întrebări de esență asupra locului și menirii propriei persoane. Autoreflexia și autoanaliza – specifice acestei etape – sunt dezvoltate.
Imaginația. Procesul imaginativ îl ajută în mod firesc pe adolescentul normal să redescopere lumea și să-și contureze un sens al vieții. Adolescentul deviant se caracterizează printr-o fantezie debordantă, fabulații și reverii prelungite; pendulează între un realism brutal și un idealism extravagant, disimulează frecvent, recurge la minciuna de imaginație (de loisir) pentru a-și exprima un „eu ideal”.
Memoria. Memoria de lungă durată, care prevalează la această vârstă, îl ajută pe adolescent să își reprezinte mai precis spațiul și timpul, configurându-și reprezentări. El poate reține și reda șase cifre consecutive în ordine inversă, recurgând la diferite tehnici de memorare.. Puternic colorată emoțional, memoria afectivă este mai dezvoltată în raport cu cea verbală și motrică. Tulburările de percepție spațială și temporală determină înregistrarea și fixarea incorectă a dimensiunilor spațio-temporale. Memoria imediată prevalează memoria de durată.
Învățarea. Pe lângă acțiunea educativă externă, pentru adolescență este specifică autoeducația. Adolescentul poate învață și copiind conduitele negative ale celor din anturajul său poluat moral sau infracțional. El înregistrează performanțe slabe la obiectele teoretice. Învață să relativizeze imaginea globală a fenomenelor naturale și sociale.
Motivația și procesele volitive. Caracteristice pentru adolescentul deviant sunt conflictele motivaționale care determină minciuna de justificare (de motivație, de apărare și cea de vanitate). Nivelul său de aspirație este scăzut, se amăgește, este încăpățânat. Slăbiciunea controlului voluntar generează lașitatea, disimularea, tentația vicioasă către alcool, droguri, distracții cărora nu le poate rezista. Adoră falșii eroi, în lipsa unora reali, demni de elanurile sale.
Procesele afective și sexualitatea. Majoritatea specialiștilor admit afectivitatea ca fiind sursa principală a crizei adolescentine. Prin urmare, devianța afectivă reprezintă starea de normalitate a acestei categorii de vârstă, raportată la normele sociale acceptate. În drumul său către mult-râvnita condiție de adult, adolescentul (imatur afectiv) este entuziast, idealist, de multe ori imprudent, chiar irațional. Manifestă pudoare, hipersensibilitate, dorințe nelămurite, stări nebuloase, critice, conflictuale. Închiderea în sine afișată trebuie înțeleasă ca expresie a nevoii lui interne de a găsi răspunsuri la problemele care-l frământă. Însingurarea ascunde vulnerabilitate, carențe afective preluate din pubertate. Este dezorientat, se află într-o stare de anxietate pe care dorește să și-o ascundă, devenind deseori cinic, zgomotos în mijlocul anturajului/bandei. Trece cu mare ușurință de la sentimentalism excesiv la indiferența cea mai ingrată. Atitudinile sale contradictorii includ și excentricitatea față de adulți, în raport cu conformismul față de colegii de aceeași vârstă. Este critic și intransigent față de conduita, vorbele și faptele adulților, dorește să aibă întotdeauna dreptate și este preocupat să dobândească recunoașterea și respectul acestora. Își imită colegii de generație de care are o nevoie imperioasă. Transformările hormonale explozive generează instabilitate psiho-motorie, emotivitate labilă, agresivitate pasivă manifestată prin accese dese de plâns, isterie, minciună de motivație (justificare). Resturile de naivitate, neglijența familiei și lipsa de experiență îl pot transforma într-o victimă a adulților corupți, care îl tentează cu diferite cadouri, ademenindu-l la fapte imorale în medii promiscue. Erotismul devine preocuparea dominantă: invadează afectul și blochează rațiunea. Fetele ating maturizarea sexuală în jurul vârstei de 14 ani (când se instalează și ciclul menstrual); băieții se dezvoltă sexual gradual până la 18 ani. Interesul față de sexul opus guvernează toate acțiunile adolescentului, stimulează eforturile sale în celelalte domenii, justificând deseori abaterile de la norma morală sau legală.
Inteligența. La această vârstă, normalitatea impune o masivă reorganizare intelectuală, care să conducă în final la formarea concepției despre lume și viață.
Temperamentul. Pendularea între introversie și extraversie creează aparenta instabilitate temperamentală care își pune amprenta pe toate actele de conduită: impulsivitatea, entuziasmul debordant urmat de inhibiție și apatie prelungită, explozia de energie și de afect, care se consumă ducând la epuizare, indispoziție. Aceste manifestări contradictorii își au sursa primară în efervescența transformărilor hormonale și a unor sisteme (circulator, osos, muscular) și dau naștere uneori la conduite deviante, cu aspecte infracționale. În post-adolescență se stabilizează trăsăturile temperamentale individuale. Se recunoaște unanim extraversia ca predispozantă pentru abaterile de conduită.
Caracterul reprezintă portretul psihic global al personalității, reflectând relațiile pe care subiectul le întreține cu lumea și valorile după care el se conduce. La structurarea caracterului contribuie atât trebuințele, convingerile și sentimentele superioare, cât și concepția despre lume și viață a subiectului.
5.5. Limbajul și dezvoltarea psihică la adolscenți
Ecranul de influențe sociale acționează puternic, insistent și divers iar condiționarea social-istorică determină un cadru, un context și un anume profil al adolescentului, angajat în contemporaneitate.
În perspectiva timpului istoric există diferențe ale eternei adolescențe la cei care reprezintă această vârstă și se află în zone de viață social-ideologică diferite.
Adolescentul zilelor noastre ca adolescentul oricăror timpuri are însă comun faptul că realizează trecerea de la copilărie la stadiile adulte.
Viața psihică suportă o serie de prefaceri, transformări sinuoase, complicate, în evoluția cărora pot apare numeroase bariere, dificultăți, ritmuri încetinite sau impetuoase. Spre sfârșitul etepei, toate aceste transformări ajung să ia forma unor structuri psihice bine închegate, cristalizate într-o configurație reprezentativă pentru adolescență. Pe fondul dezvoltării dezarmonice (inegale ca nivel) a diferitelor capacități, posibilități și însușiri psihice, în adolescență are loc o armonizare a personalității (J. Piaget, J. Tanner).
Prefacerile psihice la care este supus sunt generate de nevoile și trebuințele pe care el le resimte, atât de nevoile apărute încă în pubertate, care acum sunt convertite în alte forme, cât și de nevoile apărute la acest nivel de dezvoltare.
M. Zlate, urmărind evoluția trebuințelor, subliniază că „nevoia de a ști a școlarului, convertită în nevoia de creație a puberului, devine și mai acută la adolescent, luând forma creației cu valoare socială, nu doar subiectivă”.
Nevoia de a fi afectuos se amplifică, luând la început forma unui nou egocentrism afectiv, pentru ca pe parcurs să fie înlocuit cu „reciprocitatea afectivă”, simte nevoia de a i se împărtăși sentimentele.
Nevoia de grupare se destramă și e înlocuită cu nevoia prieteniei selective, nevoia unui cerc de prieteni intimi.
Relațiile dintre sexe sunt romantice și cu încărcătură de reverie, fantezie, de proiectare în viitor sau cu descărcări furtunoase, uneori dramatice, răvășitoare.
Nevoia de distracție din pubertate se menține, dar se intzelectualizează; în cadrul acestora aspectele de ordin cultural, estetic au o pondere.
Nevoia de independență și autodeterminarea puberului se regăsește în nevoia de desăvârșire, autodepășire, autoeducare a adolescentului.
Nevoia de imitație a școlarului mic, convertită în nevoia de a fi personal a puberului, suportă în adolescență noi transformări.
Inițial ia forma nevoii de singularizare, de izolare, când adolescentul este aproape în permanență preocupat de propria persoană pentru ca spre sfârșitul acestei etape să ia forma nevoii de a se manifesta ca personalitate în diferite activități utile, valoroase, recunoscute social.
Adeseori această trebuință se manifestă prin tendința către originalitate, fie prin creație fie prin excentricitate.
Pentru satisfacerea acestor trebuințe, adolescentul își elaborează instrumentarul psihic necesar.
5.6.Anxietatea la adolescenți
La adolescenți anxietatea este trăită ca un sentiment nedefinit de teamă, ce precede și semnalează un posibil eveniment cu efect traumatizant, o situație dramatică. Această așteptare anxioasă se manifestă în special prin: neliniște și incertitudine cu privire la viitor, însoțită adesea de teama că ar putea surveni un accident, apariția unei afecțiuni grave la adolescent sau la prieteni, rude, stări de iritabilitate, furie, refuz de a comunica, tulburări de dispoziție, perioade de exigență excesivă, nevoia de avea un adult în preajmă, nevoia de a fi echilibrat, temeri privind atitudini și tipare comportamentale din trecut (am făcut rău că…, am greșit atunci…), depreciere a stimei de sine sau sentimente de vinovăție cu privire la propria persoană.
Anxietatea de despărțire la adolescenți se poate manifesta prin crize de angoasă acută ( senzație de sufocare, dureri toracice și abdominale, greață, transpirații, etc). Stările și emoțiile pe care le trăiesc tinerii, în aceste situații, se pot exprima verbal, dar cel mai adesea sunt exteriorizate prin crize de furie, tulburări de comportament, agitație psihomotorie.
Anxietatea de separare poate apărea după unele evenimente stresante (de ex. moartea unei rude sau a unui animal favorit, îmbolnăvirea unei rude, schimbarea școlii, mutarea într-un alt oraș sau emigrarea).
Adolescenții care prezintă această tulburare pot nega stările anxietate corelate cu separarea, dar aceasta se poate reflecta în diferite conduite de evitare pe care le dezvoltă (își limitează activitățile sociale, refuză să plece de acasă). Anxietatea de separare poate persista mai mulți ani, cu perioade în care simptomele pot fi exacerbate alternând cu perioade de remisiune.
Modul în care părinții sau alte persoane din anturajul adolescentului reacționează la temerile și simptomele somatice, contribuie la diagnosticarea corectă a acestei tulburări și la abordarea terapeutică adecvată a relației cu acesta.
5.7.Timiditatea la adolescenți
Una din cele mai complexe definiții ale timidității îi aparține Elenei Dumitriu:,,timiditatea este o tulburare afectogenă a personalității, a conștiinței de sine, de auto și interestimare, care se manifestă în prezența oamenilor sau a reprezentării lor și determină inadaptarea socială sau adaptarea socială negativă” (E. Dimitriu, 1998, p. 74–75a). Timiditatea este considerată o trăsătura de personalitate cu elemente native, dar și rezultatul nedezvoltării aptitudinilor sociale, trăsătură care este consecința unui conflict intrapsihic, dar și efectul unor condiții sociale.
Adolescența reprezintă pentru mulți cercetători vârsta timidității, indiferent de temperamentul fiecăruia, aceasta fiind o consecință a transformărilor fiziologice care duc la creșterea emotivității, dezvoltarea conștiinței de sine, care îl îndeamnă pe adolescent la autoanaliză și dorință de perfecționare; de asemenea, la această vârstă se mărește cadrul social al adolescentului, se amplifică numărul persoanelor cu care vine în contact, și astfel apar probleme noi, pentru care nu are încă soluții de rezolvare (E. Dimitriu, 1998, a).
Timiditatea autentică apare atunci când se conturează încă din copilărie, se intensifică în adolescență, descrește ușor apoi, dar fără să dispară, și de asemenea, atunci când intimidarea apare în mod regulat, în condiții similare și reacția este sistematică (E. Dimitriu, 1998, a).
Conflictul, considerat unul din factorii principali ai timidității, este prezent sub cele două forme, intrapersonal și interpersonal, granița dintre aceste două forme fiind destul de sensibilă și ușor de trecut, în cazul timidului. Când este vorba de timiditatea spontană, lupta dintre timid și situație se personalizează, căpătând accente afective, devenind un conflict interpersonal, între timizi și netimizi. În cazul timidității sistematizate, conflictul se derulează astfel: timidul anticipează eșecul în relațiile sociale și apare astfel conflictul dintre Eul spiritual și cel social, între Eul fundamental și cel secund, între Eul manifest și cel latent (E. Dimitriu, 1998, a).
Astfel, după cum se poate observa, conflictul interpersonal este specific timidității spontane, iar cel intrapersonal este întâlnit în timiditatea sistematizată, autentică. Evident că între cele două forme de conflict se creează un cerc vicios, o relație de interdependență în sensul că dificultățile pe plan interpersonal, prin repetare se generalizează și apoi se interiorizează transformându-se în conflict intrapersonal, care mai departe, prin mecanismele de apărare ale Eului, se exteriorizează în conflict interpersonal, care, prin generalizare, ajunge la alte persoane, și așa mai departe.
Ansamblul factorilor structuranți și structurali ai timidității sunt activați prin intermediul unor mecanisme specifice personalității timidului. Unele din aceste mecanisme cu rol de cercuri vicioase sunt: percepția negativă care se transformă în apercepție negativă; hipersensibilitatea duce la hipoexpresivitate; nevoia de oameni se transformă în fugă de oameni; atenția se transformă în neatenție; memoria se transformă în falsă evocare; hiperautoanaliza devine raționament postacțional; complexul duce la conturarea supracompensației de inferioritate (E. Dimitriu, 1998, b).
5.8.Teorii explicative ale procesului de definire a identității în adolescență
Ca etapă distinctă a vieții, adolescența marchează trecerea de la vârsta copilăriei la viața adultă, caracterizată prin maturizare și integrare socială, prin solicitări și responsabilități sociale, familiale și profesionale cu mult mai complexe. În această etapă, tutela familială și școlară, pregnante la copil, se modifică treptat, dezvoltarea intensă a personalității pe toate planurile constituind nota dominantă a întregii perioade. Marea varietate a teoriilor și interpretărilor referitoare la dezvoltarea psihică în perioada adolescenței (biologiste, sexologice, culturaliste, antropologice etc.) explică interesul crescut pentru această vârstă cu caracteristici extrem de complexe sub aspect psihologic, relațional, valoric etc. Fără a se contrazice neapărat în punctele lor esențiale, multe dintre teoriile referitoare la dezvoltarea personalității în adolescență propun viziuni complementare, axate pe anumite elemente definitorii ale acestui proces, astfel încât o abordare holistă, multidimensională a evoluției personalității la vârsta adolescenței ar fi absolut necesară.
Considerată una dintre cele mai complete și complexe teorii referitoare la dezvoltarea psihosocială a personalității, teoria ciclurilor vieții, elaborată de Erik Erikson se fundamentează pe ideea dezvoltării continue a personalității pe parcursul întregii vieți, trecând prin opt stadii cruciale de dezvoltare. Acesta este chiar punctul esențial în care se deosebește de teoria freudiană care accentua importanța copilăriei și a experiențelor timpurii în dezvoltarea personalității. Stadiile dezvoltării psihosociale sunt considerate etape identitare distincte. În fiecare dintre aceste etape de viață apar achiziții noi, provocate de prezența unor crize de dezvoltare, înțelese ca perioade cu resurse formative deosebite, care au la bază confruntările dintre potențialitățile individuale și solicitările graduale tot mai complexe ale mediului sociocultural. În fiecare stadiu de dezvoltare există un conflict central care solicită un tip de adaptare – bună sau nu – privind modul de tratare al problemelor specifice acelei perioade. Eșecul adaptativ într-un stadiu poate genera stres și anxietate și poate declanșa o regresie spre un stadiu anterior. De asemenea, spre deosebire de Freud, Erikson a accentuat într-o mai mare măsură rolul Ego-ului decât al Sine-lui, ca parte a personalității independentă de Sine, care se dezvoltă și după vârsta copilăriei, influențat fiind de mediul familial, social-istoric, cultural. Teoria lui Erikson este o teorie a dezvoltării psihosociale a personalității de-a lungul întregii vieți, căutarea identității fiind tema ei centrală. Problematica identității constituie cheia explicativă a dezvoltării individuale.
Stadiul adolescenței este considerat esențial pentru definirea identității Eului, dilema identitară fiind răspunsul la întrebarea ”Cine sunt eu ?”, iar factorii sociali determinanți modelele și grupul de aceeași vârstă (L. Iacob, 1998). Adolescența este perioada integrării și consolidării imaginii de sine, care ajunge să încorporeze în ea ceea ce adolescentul gândește despre el însuși, dar și ceea ce gândesc alții despre el. Modelarea și acceptarea identității proprii este un proces extrem de dificil care poate genera anxietate, adolescentul trebuind să-și asume dintre diferitele roluri pe cel care i se potrivește mai bine. Cei care eșuează în dobândirea unei identități proprii trec printr-o criză de identitate ca urmare a confuziei rolului. În dobândirea identității Eu-ului un rol important îl au modelele și grupul de aceeași vârstă. Cheia explicativă a etapei adolescenței constă prin urmare în achiziția identității Eului sau a confuziei rolului. Studiile realizate asupra identității de Erikson demonstrează că rezultatele pozitive în rezolvarea crizelor de identitate depind de rezultatele pozitive obținute în plan adaptativ în stadiile anterioare de dezvoltare. Astfel, adolescenții care și-au dezvoltat încrederea, autonomia, inițiativa și competența în primele patru stadii ar dezvolta niveluri mai înalte de identitate a Eu-lui în locul confuziei rolului.
După Erik Erikson (1968), etapa adolescenței este dominată de criza de identitate versus confuzia rolului considerată de mulți psihologi drept criză dominantă a întregii dezvoltări. Dezvoltarea identității individuale presupune aflarea răspunsurilor la întrebările ”Cine sunt eu ?” și ”Care este drumul meu în viață ?”, proces ce implică evaluări calitative ale propriilor competențe, principii și valori. Obiectivul major al adolescenței constă în formarea unei identități durabile și stabile, care are trei componente importante:
a) un simț al unității eu-lui dat de acordul dintre percepțiile sinelui,
b) un simț al continuității percepțiilor sinelui în timp,
c) un simț al reciprocității între propriile percepții ale sinelui și modul în care este perceput individul de către ceilalți. Pentru Erikson, ”criza de identitate” este parte integrantă a dezvoltării psihosociale normale. Majoritatea psihologilor consideră că adolescența ar trebui să fie o perioadă de experimentare a rolului în care tinerii pot explora conduite, credințe, interese și ideologii alternative, care pot fi modificate sau înlăturate, în încercarea de a modela un concept integrativ al sinelui. Pentru a ajunge la o identitate coerentă, adolescenții ”încearcă” diferite roluri fără a se angaja în vreunul. Atitudinile și valorile stabile, alegerea profesiunii și a partenerului de viață, a stilului și drumului de viață se integrează gradual făcând posibilă simțirea propriei persoane și a celor din jur. În mod ideal, criza de identitate ar trebui rezolvată până în jurul vârstei de 20-25 ani pentru ca individul să se poată orienta ulterior către alte aspecte ale vieții. Dacă acest proces se finalizează pozitiv se poate vorbi despre constituirea unei identități care în sens restrâns presupune dobândirea unei identități sexuale, a unei orientări profesionale și a unei perspective ideologice asupra lumii. Până la rezolvarea crizei de identitate, individul nu are încă un sentiment consistent al sinelui sau un set de standarde interne pentru aprecierea propriilor valori și competențe în diferitele domenii ale vieții. Eșecul în dobândirea unei identități sigure, satisfăcătoare și durabile conduce la difuziunea rolului, adică la un sentiment confuz despre ceea ce este și reprezintă el ca individ. Presiunile exterioare puternice venite din partea părinților, dar și a altora, pot cauza adolescentului dezorientare, disperare și chiar izolare. În cazurile extreme de difuzie a rolului adolescenții pot adopta o identitate negativă.
Pornind de la teoria lui Erikson, James Marcia (1966, 1976, 1980) descrie patru statute identitare, diferențiate în funcție de modul în care persoana percepe un anumit domeniu ca pe o problemă de identitate și încearcă găsirea unei soluții de rezolvare. Ele nu reprezintă trăsături durabile ale personalității, ci secvențe de scurtă durată în cadrul statutului curent al unei persoane, fiind posibil ca un individ să aibă un anumit statut într-un domeniu al vieții și un altul în alt domeniu.
a) identitatea dobândită este caracteristică adolescenților au trecut deja printr-o criză de identitate și care în urma unei analize personale și-au asumat anumite credințe, principii și valori, s-au decis asupra unei ocupații, înlăturându-le pe cele considerate nepotrivite propriei identități. Odată realizate alegerile proprii acești adolescenți cu o identitate bine conturată se orientează spre atingerea obiectivele ideologice și profesionale propuse.
b) identitatea închisă (forțată), specifică adolescenților care nu au trecut încă printr-o criză de identitate, dar care și-au asumat anumite principii și valori și s-au angajat în atingerea unor scopuri superioare ca rezultat al influențelor parentale. Ei au preluat în mod necritic valorile sau obiectivele propriei familii fără o analiză prealabilă a acestora. Sunt caracterizați prin cooperare și angajament sau prin conformism și rigiditate, iar evenimentele majore pe care le traversează le-ar putea pune în pericol stabilitatea principiilor și valorilor pe care le-au preluat ca atare din mediul exterior.
c) identitatea difuză îi caracterizează pe adolescenții care în trecut e posibil să fi experimentat o criză de identitate, nu însă în mod necesar. Ei nu au făcut încă o alegere și nu dispun de un sentiment puternic al eu-lui, nedezvoltându-și încă identitatea. Își pot propune anumite scopuri, principii și valori fără însă să întreprindă nimic în direcția acestora, nefiind preocupați să–și asume vreun angajament, deși aparent pot da impresia că sunt activi și că-și asumă responsabilități.
d) identitatea amânată (moratoriumul), specifică adolescenților aflați încă într-o criză de identitate, care caută încă răspunsuri la problemele importante ale vieții pe care însă nu le pot afla datorită amânării alegerilor și nerezolvării conflictelor dintre propriile interese și cele ale părinților. Deși pot avea principii foarte ferme în legătură cu anumite situații de viață, acestea nu sunt stabile, astfel că după o analiză ulterioară sunt abandonate. Acești adolescenți pot fi sensibili, receptivi și principiali sau dimpotrivă anxioși, ezitanți și autojustificativi (Scarr, Weinberg și Levine, 1986).
Pornind de la constatarea sentimentului expresivității personale ca dimensiune definitorie a statutelor identitare, Waterman (1990) diferențiază șapte tipuri de statute identitare semnificative pentru adolescenți:
1. identitate dobândită expresivă când adolescentul după explorări active se angajează în direcția atingerii viitoare a unor valori și scopuri pe care le-a experimentat ca fiind compatibile cu aptitudinile și posibilitățile proprii;
2. identitate dobândită neexpresivă când adolescentul după explorări active se angajează în direcția atingerii viitoare a unor valori și scopuri care sunt însă incompatibile cu aptitudinile și posibilitățile proprii;
3. identitate amânată expresivă când adolescentul caută o rezolvare expresivă a crizei identitare;
4. identitate amânată neexpresivă când adolescentul caută o rezolvare a crizei identitare dar nu pe baza expresivității personale;
5. identitate expresivă închisă când adolescentul se angajează în primele alternative considerate serioase ținând cont de posibilitatea valorificării viitoare a aptitudinilor și talentelor;
6. identitate închisă neexpresivă când adolescentul se angajează sub aspect identitar neluând în considerare alternativele posibile ca și posibilitatea de valorificare a aptitudinilor și talentelor proprii;
7. identitate difuză care nu ajută la formarea angajamentelor și identității în general, conceptul de expresivitate neputând fi aplicat.
Studiile longitudinale au arătat că transformările identității la adolescenți nu sunt radicale, ci graduale, în final putându-se vorbi despre o stabilizare a acesteia (Dusek și Flaherty, 1981). În general, nu toate cercetările sprijină ideea conform căreia cei mai mulți adolescenți trăiesc o autentică criză de identitate (Feldman și Elliot, 1990). Offer (1969) a arătat că la majoritatea adolescenților, transformările la nivelul identității, determinate de modalitățile de relaționare cu părinții și cu cei de aceeași vârstă s-au realizat treptat și fără traume.
Waterman (1985) indică faptul că nivelul de achiziție al identității este semnificativ mai crescut în domeniul opțiunii profesionale, comparativ cu domeniul ideologiei politice. Procesul rezolvării crizei de identitate presupune adesea alegeri, integrări sau rezolvări de conflicte între credințele și valorile asimilate în familie și noile valori și credințe formate în școală. Un studiu în acest sens a fost întreprins de Th. Newcomb (1936) (numit studiul Bennington) care a arătat că dacă la început opțiunea pentru normele și valorile școlii se face din motive pragmatice sau nonintelectuale, pe măsură ce tinerii se maturizează, credințele și atitudinile adoptate devin o parte a propriei lor identități ideologice.
Durkin (1995) arată că dezvoltarea identității este un proces care se poate prelungi dincolo de adolescență, până în tinerețe inclusiv, datorită influențele ulterioare ale mediului. În general, nu toate cercetările sprijină ideea conform căreia cei mai mulți adolescenți trăiesc o autentică criză de identitate (Feldman și Elliot, 1990).
La rândul lui, G. Allport elaborează o teorie centrată pe ideea dezvoltării stadiale a Eu-lui, din copilărie până în adolescență, realizând distincția dintre Eu (Proprium) ca ”formă de organizare dinamică a proceselor subiective prin care ne raportăm conștient la lume și la noi înșine” și imaginea de sine referitoare la reprezentarea noastră despre propria persoană. În număr de șapte, stadiile dezvoltării Proprium-ului sunt: stadiul Eu-lui corporal, al identității de sine, al respectului de sine, al extensiunii Eu-lui, al imaginii de sine, al Eu-lui rațional și stadiul constrângerii Proprium-ului. Acesta din urmă este specific etapei adolescenței și presupune stabilirea scopurilor, a intereselor, a planurilor de viață, racordarea aspirațiilor la exigențele vieții, direcționarea acțiunilor spre viitor (Eul pragmatic). Allport consideră că imaginea de sine a adolescentului, relativ fragilă la această vârstă, depinde de modul în care este acceptat de ceilalți, rareori adolescentul sfidând obiceiurile vârstei sale. Spiritul de revoltă al adolescentului reprezintă tot un mod de căutare a identității, o încercare de recucerire a autonomiei, ”pandantul adolescent al negativismului copilului”. Interiorizarea interdicțiilor socio-morale necesită găsirea unui echilibru între nevoile sexuale extrem de active la această vârstă și convențiile sociale. Problema centrală a identității o reprezintă însă alegerea unei ocupații sau a unui scop de viață, ”scopurile de largă perspectivă și îndepărtate adăugând o nouă dimensiune simțului identității; până când tânărul nu începe să facă planuri, simțul eului nu este complet” (Allport, 1991,p. 135).
CAPITOLUL II
II. METODOLOGIA CERCETĂRII
1. Obiectivul cercetării
Implimentarea unui program de educație emoțional emotivă bazat pe imbinarea artei cu restructurarea cognitivă. Creșterea acceptării necondiționate la adolescente. Diminuarea emoțiilor și comportamentelor disfuncționale.
2. Ipoteze și variabile
Prin prezentul studiu urmărim să scoatem în evidență modificarile aparute dupa aplicarea programului de interventie:
Programul de intervenție este eficient în îmbunătățirea acceptării necondiționate la adolescenți.
Programul de intervenție este eficient în diminuarea problemelor specifice vârstei adolescenței.
Programul de intervenție este eficient în diminuarea comportamentelor disfuncționale exprimate în trăsături de personalitate.
3. Designul
Designul va fi unul experimental – pretest-posttest
Variabile
Variabila independentă: Programul de intervenție
Variabile dependente:
X – Patternuri de personalitate
Y – Preocupări exprimate
Z – Sindroame clinice
X1- Evaluarea globală a propriei persoane
Y1 – Intoleranța la frustrare dată de reguli
Z1 – Intoleranța la frustrare dată de muncă
W1 – Cerințe absolutiste
4. Subiecții
Au fost implicați în studiu 7 adolescente, eleve în clasa a 11-a la Liceul Teoretic „Aurel Lazar” Oradea. Subiecții de sex feminin au participat voluntariat la completarea chestionarelor necesare cercetării, precum și la programamul de intervenție, aplicarea fiind făcută individual. Participanții au vârsta cuprinsă între 17 și 18 de ani.
5. Programul de intervenție
1.,,OGLINDA MEA”
Obiective generale : Autocunoașterea și acceptarea necondiționată a propriei persoane și a celorlalți
Obiective operaționale :
Să își dezvolte abilitățile de a cunoaște și prezenta propriile caracteristici
Să își dezvolte abilitățile de recunoaștere a aspectelor pozitive a propriei persoane
Materiale: descrierea propriei persoane
Desfășurare : Fiecare elevă este rugată să își imagineze că intră în pielea personajului preferat din filme sau povești preferate și să realizeze o descriere pe care personajul preferat i-ar face-o lor (cum mă vede personajul preferat ?). Descrierea trebuie să cuprindă atât caracteristici fizice, cât și trăsături de caracter, aptitudini, calități personale, comportamente specifice.
2,,SUNT TARE-SUNT SLAB”
Obiective generale: Să recunoască importanța cunoașterii punctelor tari și punctelor slabe personale
Materiale: fișe cu puncte tari, puncte slabe
Desfășurare: Completarea unor fișe cu câte cel puțin 5 caracteristici la puncte tari / puncte slabe ale fiecăruia. După completare eleva va trebui să se întoarca la fiecare caracteristică și să descrie ce importanță au acestea pentru ele.
3.,,SUCCES/ESEC”
Obiective: Sǎ își accepte și să își ierte calitățile.
Materiale: foi A4, pix
Desfășurare: Elevele se vor gândi la un moment din viața lor în care s-au simțit timide, nu au știut ce să facă într-un anumit moment etc, să descrie acel moment, să descrie cum s-au simțit, dacă au reușit sau au avut eșec în a rezolva acel moment și daca au acceptat acest lucru.
4. ,, EU SUNT DOAR DIFERIT ‘’
Obiective: să accepte faptul că sunt doar diferite și că acest lucru este un lucru bun.
Materiale: 1.mărgele de același fel și de aceeași culoare
2. mărgele de același fel dar de culori sau modele diferite.
Desfășurare: În prima etapă elevele vor confecționa o brătară cu margele de aceeași culoare. În faza a 2-a elevele vor confecționa o a 2-a brațară din mărgele de același fel dar de culori sau modele diferite. După realizarea brățărilor elevele vor scrie cum arată cea de-a 2-a brățara, dacă o pot accepta fiindcă nu este de aceeași culoare, dacă o pot purta, dacă nu le este rusine cu ea etc.
5. „BRĂȚARA CALITĂȚII”
Obiective:
La finalul activității elevele vor fi capabile:
să își exprime și să își accepte calitățile într-un mod creativ.
Materiale: mărgele colorate, ciobite, foi A4, pix
Mijloace: lucrul individual, prezentare
Desfășurarea activității: Fiecare participant primește mărgele colorate ciobite, și este rugat să realizeze o brățară. Elevelor li se vor explica faptul că acele defecțiuni sunt de fapt defecte, dar că ele au și calitățile lor: de ex: sunt de culori vii, textura lor este frumoasă, etc. După realizarea brățării eleva va scrie pe foi ce simblizează pentru ele acele ciobiri și care ar fi pentru ele partea buna a lor. Elevele vor primi acele brățări pentru a le aminti ce calități au fiecare și pentru a accepta mai ușor acele calități.
6. „BRĂȚARA ACCEPTĂRII”
Obiective:
La finalul activității elevele vor fi capabile:
să descrie într-un mod creativ ceea ce le place sau nu la ele.
Materiale: mărgele colorate, atât culori deschise, plăcute cât și culori închise, neplăcute, foi A4, pix.
Mijloace: lucrul individual, prezentare
Desfășurarea activității: Veți folosi culorile în următorul fel: culorile plăcute le veți folosi pentru ceea ce vă place la voi, iar cele închise, neplăcute pentru ceea ce nu vă place la voi. Fiecare participant primește o foaie albă și este rugat să scrie ce înseamna fiecare culoare aleasă, ceea ce vă place la voi și ceea ce nu vă place. Apoi veți scrie dacă vă puteți accepta cu ceea ce vă place sau nu vă place, și să argumentați.
6. Instrumente
INVENTARUL CLINIC MILLON PENTRU ADOLESCENȚI / Millon Adolescent Clinical Inventory
Inventarul clinic Millon pentru adolescenți (MACI, Millon Adolescent Clinical Inventory) este un inventar de autoevaluare care conține 160 de itemi și a fost elaborat în mod specific pentru evaluarea caracteristicilor de personalitate și a sindroamelor clinice la adolescenți. Cuprinde cele 31 de scale ale MACI și numărul de itemi corespunzător fiecărei scale. Testul MACI și variantele sale anterioare au fost elaborate în colaborare cu psihiatri, psihologi și alți specialiști din domeniul sănătății mentale, care lucrau cu adolescenți. Prin urmare, acestea reflectă problemele cele mai relevante pentru înțelegerea comportamentului și preocupărilor adolescenților. Testul MACI a fost elaborat pentru utilizarea în mediul clinic, instituțional și corecțional. Este util în evaluarea adolescenților cu probleme și poate fi utilizat pentru elaborarea de diagnostice și planuri de tratament, precum și ca instrument de evaluare a rezultatelor.
Patternuri de personalitate
Cele 12 scale Patternuri de personalitate din MACI reflectă modul în care trăsăturile și caracteristicile de personalitate se combină pentru a forma un pattern.
Scala 1: Introvertit
Adolescentilor introverți le lipsește capacitatea de a resimți viața fie ca plăcută, fie ca dureroasă. Personalitatea lor este similară cu personalitatea schizoidă din DSM-IV, în sensul că tind sa fie apatici, fără scopuri, distanți și asociali. Sentimentele și nevoile de afecțiune sunt minime, iar indivizii funcționează ca niște observatori pasivi, detașați de recompense, afecțiune sau nevoia de relații interumane. Datorită capacității reduse de a experimenta atât plăcere, cât și durere, adolescenții introvertiți nu par a fi interesați de propria delectare sau satisfacția socială și nici nu afișează disconfort puternic atunci când se confruntă cu dificultăți personale sau neînțelegeri sociale. Aceste deficite de la nivelul polarității plăcere-durere subliniază stilul pasiv-deșat.
Scala 2A: Inhibat
Inhibatul, a doua combinație clinică semnificativă bazată pe problemele legate de polaritatea plăcere-durere, descrie adolescenții cu o capacitate scăzută de a experimenta plăcerea, dar cu o neobișnuită anticipare a durerii psihice și o sensibilitate pentru aceasta. Acești adolescenți se așteaptă ca viața să fie neplăcută, cu puține recompense și multă suferință. Dezechilibrul dintre anticiparea durerii psihice și plăcerea psihică scăzută stă la baza acestui tip de personalitate. Tipurile Introvertit, Inhibat și Trist au în comun un simț minim al bucuriei și mulțumirii, însă doar tipul Inhibat are capacitatea de a resimti îngrijorarea angoasă.
Scala 2B: Trist
Există elemente comune între primele trei Patternuri de personalitate din MACI, în special melancolie, pesimism, lipsa bucuriei, incapacitatea de a experimenta plăcerea și un aparent retard motor. Pentru patternul Introvertit apare incapacitatea de a resimți atât plăcerea, cât și tristețea. Pentru patternul Inhibat există o hiperalerții în ceea ce privește anticiparea durerii asociată cu nesesizarea consecventă a plăcerii. Pentru Trist apare un sentiment profund al pierderii, de abandon și o pierdere a speranței legate de faptul că plăcerea poate fi recuperată. Acest pattern nu experimentează plăcerea din motivul disperării cu privire la viitor, o perspectivă descurajatoare și plină de suferință și o stare ireparabilă și irecuperabilă a legăturilor în care tot ceea ce ar fi putut fi nu mai este posibil.
Scala 3: Supus
Adolescenții care afișează pattenul Supus – ca și corespondentul din DSM-N, personalitatea dependentă – au învățat că a te simți bine, a fi în siguranță și încrezător (emoții asociate cu plăcerea sau evitarea durerii) rezultă aproape în exclusivitate din relațiile cu ceilalți. Din punct de vedere comportamental, acești adolescenți afișează o nevoie puternică de sprijin și atenție externe. Dacă sunt deprivați de afecțiune și grijă, experimentează un disconfort marcant, tristețe și anxietate. Orice număr de experiențe timpurii pot pregăti terenul pentru această dependență. Un adolescent cu o personalitate Supusă se poate să fi fost supraprotejat și, în consecință, a eșuat în achiziționarea autonomiei și inițiativei. Experiența unei stime de sine scazută și a eșecului în relațiile cu covârstnicii poate determina aceste persoane să renunțe în incercarea de a se auto-afuma sau auto-gratifica.
Scala 4: Dramatizare
Apelul la ceilalți ca și strategie de coping este specific unui stil de personalitate ce este caracterizat printr-o atitudine activ-dependentă. Adolescenții cu acest stil își ating scopul de maximă grijă și protecție prin angajarea activă într-o serie de manevre manipulative, seductive, comunicative și de atragere a atenției. Acest dezechilibru activ-dependent caracterizează comportamentul specific pattemului Dramatizare din MACI, precum și paralela din DSM-IV, tulburarea de personalitate histrionică.
Scala 5: Egoist
Și adolescenții cu un tip de personalitate independentă afișează un dezechilibru în ceea ce privește strategiile de coping. În acest caz, totuși, încrederea primară este acordată sinelui, nu celorlalți. Ei au învățat că placerea maxima și durerea minimă sunt atinse prin îndreptarea atenției asupra propriei persoane. Tendința de a se centra pe sine urmează două linii majore de dezvoltare a personalității. Prima, pattemul Egoist, implică achiziționarea unei imagini de sine de valoare superioară, învățată în principal ca și răspuns la păriniți admirativi și drăgăstoși. În condițiile în care persoana se valorizează sau are un sens real sau infatuat al valorii proprii, recompensarea proprie este putemic gratificatoare. Afișând încredere, aroganță narcisistă și egocentrism exploatator în contexte sociale, aceste persoane manifestă ceea ce este denumit în teorie stil pasiv-independent, deoarece simt că dețin tot ceea ce este important – pe ei înșiși.
Scala 6A: Nerespectarea regulilor
Adolescenții care nu respectă regulile, aceia pe care teoria îi caracterizează ca manifestând orientarea activ-independentă, afișează concepția, temperamentul și comportamentul dezaprobat social caracteristic tulburării de personalitate antisocială din DSM. Ei acționează pentru a împiedica o înșelăciune anticipată și o devalorizare din partea celorlalți. Acest lucru este realizat prin adoptarea unei atitudini ostile și duplicitare, precum și prin angajarea în comportamente ilegale prin intermediul cărora ei caută pedepsirea sau exploatarea celorlalți. Privind cu scepticism motivele celorlalți, acești adolescenți își doresc autonomie și caută răzbunare pentru ceea ce ei consideră a fi nedreptăți din trecut. Mulți dintre ei acționează impulsiv și iresponsabil și se simt îndreptățiți să facă acest lucru deoarece ei îi judecă pe ceilalți ca fiind nedemni de încredere și neloiali. Insensibilitatea și cruzimea față de ceilalți sunt principalele mijloace pe care ei au învățat să le utilizeze pentru a preveni ceea ce ei văd ca fiind un abuz sau victimizare.
Scala 6B: Putemic
Există câțiva adolescenți pentru care recuzita obișnuită asociată cu durerea și plăcerea sunt în conflict sau în contradicție. Acești adolescenți nu doar caută și creează evenimente real dureroase, dar le și experimentează pe unele dintre ele ca fiind placute. Inversarea variată a sistemului plăcere-durere reprezentată de stilul de personalitate Puternic (similar cu tulburarea de personalitate .s.adic.a din DSM) este caracterizată prin faptul că durerea (stres, frică, cruzime), mai mult decât plăcerea, este văzută ca fiind modalitatea preferată de relaționare cu ceilalți. În contrast cu tipul Auto-înjosire, discutat mai târziu, adolescentul Puternic își asumă un rol activ în controlarea, dominarea și intimidarea celorlalți. Acte precum umilirea, înjosirea sau abuzarea celorlalți sunt percepute ca plăcute. Pattemurile de personalitate Auto-devalorizare și Puternic sunt grupate sub eticheta discordantă a teoriei pentru a reflecta, pe de o parte, structura disonantă a sistemului durere-plăcere și, pe de altă parte, caracterul conflictual al relațiilor interpersonale. Tipul Auto-devalorizare, de multe ori la limita de acceptare a reațiilor capricioase, este menționat ca pasiv-discordant, pe când tipul Puternic, mai expresiv, este considerat activ-discordant.
Scala 7: Conformist
Acest Pattern de Personalitate conflictual este similar cu tulburarea de personalitate obsesiv compulsivă din DSM. Adolescenții Conformiști manifestă o direcționare diferită către altii și o consecvență în decența socială și respect interpersonal. Istoriile lor de viață, în general, indica faptul că ei au fost supuși constrângerilor și disciplinei, însă nu doar atunci când au încălcat regulile și așteptările părinților. În spatele aparenței compliante și orientate către ceilalți se regăsesc dorințe intense de a se răzvrăti și de a-și afirma impulsurile și emoțiile orientate către sine. Ei sunt prinși în această ambivalență. Pentru a evita intimidarea și pedeapsa, ei au învățat să nege veridicitatea propriilor emoții și dorințe și să adopte valorile și regulile impuse de ceilalți. Nepotrivirea pe care o resimt între propriile nevoi și comportamentul pe care trebuie sa îl adopte pentru a evita condamnarea conduce deseori la tensiuni fizice și la un control psihologic rigid.
Scala 8A: Opoziționist
În orientările dependente (Supus și Dramatc) și independente (Egoist și Insubordonat), adolescenții demonstrează patologia prin strategii de coping care sunt dezechilibrate în termeni de orientare excesivă către ceilalți ( dependent ) sau către sine (independent). Dezechilibrul înspre sine sau ceilalți nu este singurul pattern dezadaptativ al teoriei polarității sine-altul. Patternurile de personalitate menționate în teorie ca ambivalente însotesc atât sinele, cât și pe celalalt, dar experimentează un conflict intens între cele doua. Adolescenții caracterizați de patternul ambivalent denumit Opozitionist ( similar cu personalitatea pasiv-agresivă din DSM-III și cu personalitatea negativistă din DSM-IV ) oscileaza între sine și ceilalți, uneori comportându-se obedient, iar alteori reacționând obraznic. Cu emoții intense și nereușind sa își rezolve ambivalența, ei croiesc o direcție nesigură între exprimarea propriei dezaprobări și vina pentru eșecul în indeplinirea așteptarilor celorlalți și exprimarea unui negativism încăpățânat și rezistența cu privire la supunerea față de dorințele celorlalți.
Scala 8B: Auto-devalorizare
Patternul de personalitate Auto-devalorizare provine în mare parte dintr-o inversare a polarității plăcere-durere. Pentru adolescentul cu pattern de Auto-devalorizare, durerea poate fi preferată plăcerii, acceptată pasiv, dacă nu chiar încurajată în relațiile intime. Este deseori intensificată de propria negare intenționată și de acceptarea blamării și poate fi agravată de acțiuni ce provoacă dificultăți, precum și de gândurile care exagerează ghinioanele din trecut și anticipează altele noi. Acești adolescenți le permit și chiar îi încurajează pe ceilalți sa îi exploateze ( similar personalitățile masochiste din DSM ) datorită atitudinii servile și de auto-sacrificare pe care o adoptăm în relațiile cu aceștia. Focalizându-se pe cele mai proaste trăsături, mulți afirmă că merităm să fie rușinați și umili. Pentru a rezolva propria durere și angoasa, acești adolescenți își reamintesc activ și repetat ghinioanele din trecut și transformă circumstanțe, posibil avantajoase sau norocoase, în unele problematice. Acționând, în mod tipic, într-o modalitate rară responsabilizare și de auto-anulare, ei își intensifică uneori deficiențele și se pun într-o postură de inferioritate sau abjectă.
Scala 9: Tendințe Borderline
În teorie sunt descrise trei stiluri disfuncționale de personalitate care apar în DSM …..•• schizotipal , borderline și paranoid. Acestea diferă de patternurile precedente prin câteva criterii, deficite considerabile în competentele sociale și episoade psihotice frecvente (dar tratabile). Mai mult, acestea aproape invariabil coexistă și sunt variante mai intense ale Patternurilor de personalitate discutate anterior. De exemplu, personalitățile borderline tind să manifeste trăsături similare, însa mult mai problematice decât cele din tipurile Opoziționist și Auto-înjositor. Mai puțin integrați în termenii organizării personalității și mai puțin eficienți în coping decât omologii mai blânzi, ei sunt mai vulnerabili la decompensare dacă se confruntă cu tensiunile vieții de zi cu zi. Testul MACI evaluează doar una din cele trei patternuri, și anume Tendința borderline. Celelalte două nu sunt foarte frecvente în rândul adolescenților.
Preocupări exprimate
Cele opt scale din grupul Preocupări exprimate se focalizează pe emoții și atitudini cu privire la probleme care tind să îi preocupe pe adolescenții tulburați. Intensitatea experienței este reflectată de valoarea scorului pentru fiecare scală. Este remarcabil faptul că fiecare scală reprezintă mai degrabă percepția personală decât un criteriu obiectiv observabil sau comportamental.
Scala A: Identitate difuză
Adolescența este o perioadă de examinare: a sinelui, a celorlalți și a convingerilor. Înainte ca adolescenții să poată trece confortabil de perioada de dependență a copilăriei, ei trebuie să formuleze câteva idei cu privire la cine sunt, încotro se îndreaptă și cum ar putea ajunge acolo. Sarcina lor este de a construi un pod care să le permită să depășească abisul dintre atașamentele nereflectate ale copilăriei și stabilirea unui sine independent cu o înțelegere cât mai clara a ceea ce sunt.
Scala B: Auto-depreciere
Individul în dezvoltare este supus unei scrutări critice a propriei persoane la un moment nedefinit înaintea adolescenței. Copiii tind să se privească în termenii a ceea ce ar putea deveni, cu un ideal ce aproximează părinții. Adolescența timpurie, totuși, conduce la o perioadă dureroasă de comparare a sinelui cu idealurile ce par a fi mult mai îndepărtate de ceea ce credea adolescentul înainte. Decalajul dintre acestea două și lupta pentru a rezolva aceasta luptă reprezintă punctul central pentru scala Auto-depreciere. Această luptă este strâns legată de eforturile adolescentului de a-și forma propria identitate. Ceea ce se observa este că adolescentul își formulează o tentativă a sinelui, a ceea ce este. În această arie, mai mult decât în oricare alta, punctele tari ale adolescentului vor crea conflicte, dar nu în ultimul rând îl vor ajuta să crească și să rezolve dificultățile.
Scala C: Dezaprobare corporală
Copiii acceptă creșterea și modificările ca pe orice alt aspect al existenței cotidiene. Când apare schimbarea, ei simt treptat și sunt integrați cu o conștientizare limitată. În contrast, schimbările ce apar în adolescența timpurie și mijlocie sunt de o natura diferită. Creșterea este rapidă, afectează sexualitatea și creează modificări psihice semnificative în aspect, stare și atractivitate. Dorințele și visele cu privire la aspectul fizic stau într-o ușurare abilă față de un sine fizic care iese la suprafață. Felul în care adolescenții se percep depinde, în parte, de fațetele constituției corporale obiective, dar acest fizic este judecat în contextul unor nenumărate experiențe și norme sociale (Ausubel, 1954). Acest proces de judecare este unul foarte complex, un produs al atitudinilor parentale, temerilor personale, reacțiilor covârstnicilor și al unei conștiințe de sine critice.
Scala D: Disconfort sexual
Din primul moment în care un copil este îmbrăcat în roz sau albastru, începe pregătirea pentru rolul de adult – un adult cu genul definit. În ciuda progreselor către tratamentul egal și a oportunităților egale pentru fete și băieți, procesul de întipărire a tinerilor cu rolurile feminine și masculine tradiționale continuă. Pe măsură ce copilul se maturizează, conștientizarea atitudinilor parentale cu privire la sexualitate și exprimarea acesteia crește.
Copiii învață deseori sa nu își atingă organele genitale, iar daca sunt prinși experimentează rușine sau jena. Explorarea timpurie trece deseori de la curiozitate inocentă la examinare pe furiș și plină de vinovăție. Chiar și atunci când părinții sunt toleranți, alți adulți afișează atitudinea conform căreia sexul este problematic.
Scala E: Insecuritate în raport cu covârstnicii
Ca și în copilărie, grupul de aceeași vârsta permite adolescenților să practice relaționarea la un stadiu de dezvoltare comun tuturor. Bineînțeles, standardele covârstnicilor există și apare presiunea de a te conforma lor, dar adolescenții par să se folosească de grupul de covârstnici pentru a echilibra nevoia lor de dependență cu aspirațiile lor de independență. Adolescenții privesc grupul de covârstnici ca pe o sursa de suport, în timp ce ei încearcă să se distanțeze de valorile și dominarea parentală. Cu toate că afilierea la grupul de covârstnici nu cuprinde toate aspectele vieții adolescentului, este responsabilă și influențează o parte semnificativă a comportamentului social. Majoritatea adolescenților caută un număr mare de prieteni și sunt mai degrabă neselectivi în alegerea grupului de covârstnici. Totuși, pe măsură ce încrederea în sine și conștiința de sine cresc, adolescenții încep să facă alegeri în cadrul grupului de covârstnici pentru a construi relații de prietenie mai apropiate și pentru a susține valorile pe care au început să le adopte.
Scala F: Lipsa de interes social
Familia le insuflă de foarte timpuriu copiilor convingeri cu privire la comportamentele adecvate. Acest lucru este realizat prin combinarea sfaturilor, laudei și modelării implicite. În absența acestor eforturi timpurii și uneori în ciuda acestora, unii copii vor eșua în acceptarea acestor convingeri ca fiind proprii. Măsura în care acești copii vor devia de la aceste principii va afecta perspectiva pe care o au și comportamentul lor interpersonal. Ce emoții nutrește o persoană care se abate în acest fel? Cum este exprimată insensibilitatea socială și ce fel de comportament se așteaptă de la astfel de persoane? Mai mult, ce fel de impact va avea o astfel de persoană asupra celorlalți și ce fel de reacții ulterioare va evoca? Scala Lipsa de interes social face referire la aceste probleme. Cea mai importantă trăsătura comportamentala a acestui tip este o indiferență generală față de emoțiile și reacțiile celorlalți.
Scala G: Neînțelelegeri în familie
Imaginea care ne apare în minte de câte ori menționăm cuvântul adolescent este aceea a unui adolescent furios care trântește ușa de la intrare după încă o neînțelegere cu părinții. Obiceiul societății de a pune semnul de egalitate între dezaprobare și neascultare și perioada adolescenței este larg răspândita, dar adevărata natură a acestui comportament și semnificația acestuia sunt mai puțin clare. Este cu adevărat adolescentul un rebel, iar dacă da, care este natura rebeliunii sale? Mai mult, care este rolul familiei în precipitarea, exacerbarea sau ameliorarea conflictului? În final, cum sunt rezolvate aceste probleme în interiorul familiei și în exterior? Ținta scalei Neînțelegeri în familie este relația adolescentului cu familia, alături de percepția asupra a cum ar trebui să fie relația. Această scală măsoară emoțiile și percepțiile adolescentului, nu ceea ce este obiectiv.
Scala H· Abuz în copilărie
Victimizarea nu este în mod cert doar o problemă exclusivă a copilăriei, dar copiii sunt o clasă specială de indivizi dependenți și vulnerabili. Ieșirea la suprafață a structurilor sociale familiale a permis subordonarea copiilor celor mai mari, ceea ce a crescut riscul de a fi neglijați sau abuzați și a modificat statutul lor legal ca proprietate a părinților. Codificarea legislației familiei a protejat copilul față de vicii și atitudinile și pericolele culturii, dar i-a lăsat vulnerabili în interiorul familiei. Supuși controlului absolut în căminele lor, ei erau vulnerabili față de un potențial abuz nelimitat fizic, mental și sexual. Este stabilit deja că trauma și abuzul din copilărie sunt elemente majore în dezvoltarea psihopatologiei ulterioare. Scale Abuz în copilărie a fost elaborată pentru a descoperi abuzul din istoria de viață a adolescentului. Trebuie menționat că această scală măsoară doar percepția adolescentului și amintirea evenimentului, fără a nu afirma în mod necesar existența reală unei astfel de experiențe.
Sindroame clinice
Cele șapte scale ce constituie grupul Sindroamelor clinice evaluează tulburările ce se manifestă în forme specifice; adică, simptomatologia se va grupa în sindroame evidente și bine definite, cum ar fi anxietatea sau depresia. Aceste sindroame fac scopul inițial al tratamentului, ieșind în evidență ca patternuri de comportament, gîndire sau/și emoții relativ dramatice și notabile, ce atrag atenția asupra persoanei ca necesitând ajutor profesionist.
Sindroamele clinice sunt cel mai bine privite ca extinderi sau distorsiuni ale personalității de bază a adolescentului. Aceste sindroame tind să fie stări relativ distincte și trecătoare, ce cresc sau descresc de-a lungul timpului în funcție de impactul situațiilor stresante. În mod caracteristic, ele caricaterizează sau accentuează stilul de personalitate de bază a adolescentului. Indiferent de cât de speciale par a fi aceste sindroame, ele conduc la semnificație și ar trebui evaluate cu referire la personalitatea adolescentului.
Scala AA: Disfuncții alimentare
Ca și în orice Sindrom clinic, impulsul ce stă la baza comportamentului anorexic sau bulimic variază considerabil, la fel ca și măsura pericolului pe care îl presupune, severitatea psihopatologiei asociate și măsura în care este reactiv la factorii stresanți din mediu. În funcție de interacțiunea acestor factori în viața adolescentului, tulburările alimentare se pot materializa din senin, dispar pentru o perioadă și apoi reapar cu sau fără un factor cauzator clar. Recent au început să se adune date extinse și longitudinale cu privire la prevalența acestor disfuncții și cursul lor crescător sau descrescător. Anorexia nervoasă a fost descoperită la sfârșitul secolului XIX ca o disfuncție psihologică majoră ce implică infometarea la fetele tinere. Recunoașterea bulimiei ca și tulburare s-a realizat recent. O traducere specifică a termenului ar fi "apetit lacom". A ajuns să aibă semnificația de mâncat compulsiv, urmat de un comportament purgativ, în special voma. Ca și anorexia, bulimia este asociată cu o preocupare excesivă față de corp și grija față de greutate, ambele tulburări putând apărea simultan. Scala Disfuncții alimentare evaluează probabilitatea ca adolescentul să sufere de o tulburare alimentară.
Scala BB: Predilecție spre abuz de substanță
Cu toate că preferința adolescenților pentru variate băuturi alcoolice și droguri ilegale ( inclusiv tutunul ) poate să apară și să dispară foarte rapid, tendințele pe termen lung nu par a susține creșterea implacabilă la toți adolescenții a utilizării alcoolului și a drogurilor, în ciuda părerii multor adulți. Ceea ce s-a putut observa este continuarea consumului de droguri printre anumiți tineri cu probleme, mai degrabă decât un trend cultural masiv. Problema ce trebuie discutată este cine utilizează droguri și alcool în exces, de ce fac ei acest lucru, din ce grupe de vârsta fac parte și care este cursul pe care îl urmează, ce tip de substanțe folosesc, pentru cît timp și în ce scop. Prin intermediul scalei Predilecția către abuzul de substanță, MACI dorește să ofere o înțelegere a cauzei apariției abuzului de substanțe și în ce scop este util acest comportament unui adolescent cu un anumit pattern de personalitate.
Scala CC: Predispoziție spre delincvență
Conflictele numeroase și luptele interne le pot cauza adolescenților probleme; un număr egal îi poate face pe adolescenți să devină o problemă. Adolescenții care au probleme își exprimă distresul prin manifestarea unui comportament problematic în familie, cu prietenii sau profesorii. Adolescenții care constituie o problemă câștigă atenție prin distresul pe care îl cauzează altora și prin nerespectarea constrângerilor de bază ale societății.
Scala DD: Tendința către impulsivitate
Maturitatea este deseori menținută invocată ca fiind un standard spre care toți ar trebui să aspire. Pe măsură ce adolescenții încep să evolueze către autonomie, ei resimt atât nevoia, cât și dreptul de a vorbi deschis și de a se comporta într-o manieră care este în acord cu noul lor sistem de convingeri. Cu toate că acest tip de comportament nu este obișnuit în adolescență, este deseori privit ca o schimbare nedorită, tolerată în silă de părinți și profesori. Ce pot să exprime adolescenții în siguranță și ce este doar indulgența proprie sau retorică ostilă? Excesele comise prin intermediul căreia adolescenții în creștere își demonstrează asertivitatea, reprezintă elementul central pentru scala de Tendințe către impulsivitate.
Scala EE: Trăiri anxioase
Anxietatea este o emoție universală. Totuși, este considerată o tulburare psihică serioasă dacă apare frecvent, persistă perioade mai lungi de timp, nu poate fi explicată de factori stresanți reali și îl impiedică pe individ să relaționeze social sau să funcționeze adecvat. Adolescenții anxioși declară deseori prezența emoțiilor aprehensive sau specific fobice. Ei sunt în mod caracteristic tensionați, indeciși și agitați și au tendința să acuze variate forme de disconfort fizic, cum ar fi tensiune, transpirație excesivă, dureri musculare și amețeli. O revizuire a răspunsurilor la itemi specifici din scala Trăiri anxioase ajută la a determina dacă adolescentul prezintă o fobie primară și, mai specific, dacă fobia este simplă sau este socială. Oricum, majoritatea adolescenților anxioși manifestă o stare generalizată de tensiune, exprimată prin incapacitatea de a se relaxa, mișcări nervoase și promptitudinea de a reacționa și de a fi ușor de speriat. Disconfortul somatic – de exemplu, mâini lipicioase sau stomac deranjat – este caracteristic. De remarcat sunt îngrijorările , aprehensiunea iminenței problemelor, o hiperalertă cu privire la mediu, nervozitate și o sensibilitate generalizată.
Scala FF: Trăiri depresive
Majoritatea adolescenților depresivi sunt implicați în viața de zi cu zi, dar sunt preocupați de sentimente de descurajare sau vină, lipsa inițiativei, apatie, stimă de sine scăzută, zădarnicie și auto-depreciere. În aceste perioade de tristețe pot să apară episoade frecvente de plâns, ideație suicidară, o viziune pesimistă, izolare socială, apetit scăzut sau poftă de mancare crescută, oboseală cronică, concentrare slabă, pierderea interesului pentru activități plăcute și o eficiență scăzută în realizarea unor sarcini obișnuite, de rutină. Doar dacă scorurile la scala Trăiri depresive sunt crescute este posibilă prezența caracteristicilor unui episod depresiv major. Examinarea atentă a răspunsurilor la itemi specifici îl ajută pe clinician să discearnă caracteristicile particulare ale dispoziției distimice a unui individ (de exemplu, stima de sine scazută, lipsa de speranță ).
Scala FF: Tendințe suicidare
Comportamentele relaționate cu suicidul pot fi concepute pe un continuum. Acest continuum se extinde de la gânduri cu privire la rănire intenționată sau moarte ( ideație suicidară ) până la rănire intenționată ( comportament auto-distructiv ) sau comportamen suicidar nereușit ( tentative de suicid ) și chiar la tentative reușite ( sinucidere ). Un scor ridicat pe scala de Tendințe suicidare trebuie luat în serios. Cu toate că adolescenții care se confruntă cu probleme psihosociale se gândesc deseori la sinucidere ca la o modalitate de a scăpa, puțini dintre ei chiar reacționează în acest sens.
SCALA DE IRAȚIONALITATE PENTRU COPII ȘI ADOLESCENȚI (CASI )
CASI – THE CHILD AND ADOLESCENT SCALE OF IRRATIONALITY, BERNARD ȘI LAWS, 1988
Introducere
Este dovedită eficiența terapiei rațional emotive și comportamentale în recuperarea copiilor cu probleme emoționale și comportamentale, dar o mare dificultate atât în domeniul practicii cât și a cercetării este aceea a lipsei instrumentelor de măsurare a cognițiilor iraționale la copii și adolescenți. Bernerd și Laws ( 1988, apud Bernard și Cronan, 1999 ), propun scala de iraționalitate pentru copii și adolescenți. Scala măsoară cogniții iraționale pe care copii și adolescenți cu vârsta cuprinsă între 10 și 8 ani pot să le interiorizeze. Itemii au fost formulați pe baza teoriei REBT și a analizei valorilor și preocupărilor pe care adolescenții și copii le au. Astfel itemii descriu atât cele patru categorii de cogniții iraționale ( cerințe absolutiste de tipul “trebuie”, evaluarea lucrurilor ca fiind groaznice, toleranța scăzută la frustrare și evaluarea globală a propriei persoane ) dar și conținuturi de discomfort, ușurință, distracție, comportament corect și bun din partea celorlalți, controlul celorlalți, autonomie față de ceilalți, siguranță, realizare, atractivitate fizică, aprobare, dependență, comportament propriu corect și bun.
Ce măsoară scală?
În urma analizei factoriale cu modalitatea varimax de rotire a factorilor, au fost identificați patru factor ice reprezentau 39.9% din varianta datelor, o parte din itemi fiind apoi eliminate. Factorii evidențiați sunt consistenți cu principiile psihoterapiei rațional emotive și comportamentale, denumirea acestora fiind confirmată atât de Albert Ellis cât și de Ray DiGiuseppe:
Factorul 1 – evaluarea globală a propriei persoane, conține nouă itemi și acoperă 18.1% din varianta rezultatelor;
Factorul 2 – intoleranța la frustrarea dată de reguli conține de asemenea 9 itemi, iar varianta acoperită este de 9.7%;
Factorul 3 – intoleranța la frustrarea dată de muncă este format din 12 itemi și acoperă 8% din variantă;
Factorul 4 – cerințe absolutiste pentru dreptate include 5 itemi responsabili pentru 4.1% din variantă.
2.1 Descrierea itemilor
Scala cuprinde 28 de itemi. Aceștia sunt formulați în propoziții față de care subiecții sunt rugați să-și exprime acordul folosind o scală Likert de 5 puncte (1 – puternic împotriva, 2 – împotriva, 3 – nu sunt sigur, 4- de acord, 5- puternic de acord). Repartiția itemilor pe subscale este următoarea:
Intoleranță la frustrarea dată de reguli: 1, 3, 7, 11, 15, 19, 21, 23, 26;
Evaluarea globală a propriei persoane: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 25, 28;
Cerința absolutistă pentru dreptate: 4, 8, 12, 16, 20, 27;
Intoleranță la frustrarea dată de muncă: 5, 9, 13, 17, 24.
3. Administrare și cotare
Scala se administrează în varianta creion-hartie, copiilor și adolescenților cu vârsta cuprinsă între 10 și 18 ani, atât individual, cât și în grup. Se prefera administrarea individuală de fiecare dată când acest lucru este posibil. În cazul administrării în grup, este indicat că grupurile să nu fie mai mari de 15 persoane. Când grupul este mai mare de 15 persoane, numărul examinatorilor trebuie să crească, păstrându-se raportul de un examinator la maximum 15 persoane evaluate.
Materiale necesare
Instrument de scris;
Itemii scalei;
Foaia de răspuns.
Condiții de utilizare
Este indicat că pe parcursul complectării scalei să fie respectate următoarele condiții:
Mediu securizat și ferit de stimuli care ar putea distrage atenția respondenților;
Persoană examinată să fie motivată pentru completarea sclai odihnită;
Mobilier și iluminare adecvată, care să permită subiectului examinat complectarea în condiții bune a scalei;
În cazul aplicării în grup, sala trebuie suficient de mare pentru a oferi confort persoanelor examinate.
Instrucțiuni de aplicare
CASI este o scală care se aplică fără limită de timp. Fiecare respondent poate completa scala în ritmul său propriu, astfel încât să ofere acele răspunsuri care îl caracterizează cel mai mult. Completarea scalei durează de regulă aproximativ 5 minute.
Dacă respondenții ezită în alegerea unui răspuns, aceștia sunt încurajați să opteze pentru varianta de răspuns care li se potrivește cel mai bine.
Dacă indivizii examinați nu pot completa scala în formă sa standard de administrare din cauza unor dificultăți de citire, este permisă citirea itemilor cu voce tare de către examinator.
După ce materialele și condițiile necesare pentru administrarea scalei sunt asigurate, începe evaluarea pacientului.
Pe lista cu itemi apare următoarea instrucțiune, subiectul putând sao recitească ori de câte ori dorește pe parcursul evaluării.
Cotarea scalei
Se însumează răspunsurile date de subiecți rezultând un scor pentru fiecare subscala cât și un scor total. Scorul total se obține adunând scorurile obținute pe subscala. Nu există cotare inversă.
4. Fidelitate și validitate
4.1 Fidelitate
Coeficienții a Conbach pentru consistenta internă sunt următorii: Intoleranță la frustrare dată de reguli (.85), Evaluarea globală a propriei persoane (.74), Cerința absolutistă pentru dreptate (.62), Intoleranță la frustrarea dată de muncă (.65), Iraționalitatea totală (.84), se observă o bună fidelitate a instrumentului și a subscalelor sale.
4.2 Validitate
Un eșantion format dintr-un număr de 98 de adolescenți au completat atât CASI cât și o scală de acceptare necondiționatăde sine ( USAQ ) și un instrument de evaluare a emoțiilor ( POMPS ). Se apelează la analiza de regresie lineară simplă pentru a testa în ce măsură scorurile CASI pot prezice discomfortul emoțional.
7. Procedură
Adolescentele au completat cele două scale atât în faza de pretest cât și în faza de posttest. Între cele două faze de pretest-posttest adolescentele au urmat un program de intervenție desfășurat o oră săptămânal, timp de o lună și jumătate. Anterior aplicării chestionarelor și programului de intervenție au fost date explicații referitoare la modul de completare ale acestora precum și informații despre ceea ce se urmărește prin conținutul lor. Atât sclalele cât și programul de intervenție sunt atașate în anexe.
Mediul în care au fost testați a fost unul liniștit pentru a nu le conturba concentrarea asupra itemilor sau asupra programului de intervenție.
Li s-a asigurat confidențialitatea datelor.
CAPITOLUL III
III. REZULTATE ȘI INTERPRETĂRI
Tabel nr. 1, Rezultate comparații pretest-posttest pe dimensiunea patternuri de personalitate
La nivelul introversiei obținem valoarea testului t(6) = 2,62 la un prag de semnificație p = .039 mai mic decât pragul critic de .05 prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește introversia. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendințele de interiorizare. Tind să fie mai puțin apatici, distanți, neatențimsau mai sociabili. Se implică emoțional în relațiile cu ceilalți, au dorința și abilitatea de a trăi bucurii și tristeți. Renunță la stilul pasiv detașat caracterizat prin capacitate diminuantă de a experenția atât durerea cât și plăcerea, de a nu fi interesați de mulțumirea personală sau de satisfacerea socială, de a nu manifesta discomfort atunci când se confruntă cu dificultăți personale sau dizacord social. Efectul mărimii fiind puternic d = 1,81.
La nivelul inhibiției obținem valoarea testului t(6) = 1,95 la un prag de semnificație p = .098 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește inhibiția. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest, iar participarea adolescentelor la programul de intervenție duce la diminuarea tendințelor de inhibiție. Adolescentele nu tind să fie timide, să evite contactul cu ceilalți, nu tind să le fie frică de respingerea celorlalți.
La nivelul tristeții obținem valoarea testului t(6) = 2,84 la un prag de semnificație p = .029 mai mic decât pragul critic de .05 prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește tristețea. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendințele de descurajare, melancolie, tristețe. Adolescentele nu prezintă o perspectivă tristă cu privire la viață. Nu sunt predispuse la a avea remușcari, nu au credințe că sunt lipsite de valoare. Mărimea efectului fiind moderată d=0,64.
La nivelul supus al pattern-ului de personalitate obținem valoarea testului t(6) = 0,45 la un prag de semnificație p = .0668 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește nivelul supus. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendințele de independenta. Activitatea ,,Eu sunt doar diferit” a dus la scăderea sensibilității, scăderea dependenței sau a fricii de potențiale separări, sau despărțiri.
La nivelul dramatic obținem valoarea testului t(6) = -2,221 la un prag de semnificație p = .068 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește dramatizarea. Urmărind mediile observăm că media crește în posttest. Prin participarea la program adolescentele își cresc tendințele de dramatizare. Prin urmare adolescentele sunt comunicative, expresive din punct de vedere emoțional. Ele tind să aibe relații intense, însă de scurtă durată și tind să caute experiențe noi.
La nivelul egoist obținem valoarea testului t(6) = -3,739 la un prag de semnificație p = . ,010 mai mic decât pragul critic de .05 prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește egoismul. Urmărind mediile observăm că media crește în posttest. Prin participarea la program adolescentele își cresc tendințele de egoism. Adolescentele tind să fie încrezătoare în abilitățile lor și să fie puțin preocupate de nevoile celor din jur. Mărimea efectului fiind moderată d=-0,79.
La nivelul insubordonat obținem valoarea testului t(6) = -1,162 la un prag de semnificație p = .289 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește acest nivel. Urmărind mediile observăm că media crește în posttest. Prin participarea la program adolescentele nu își diminuă tendințele de insubordonare. Adolescentele tind să se comporte într-o manieră antisocială și să afișeze în mod constant o atitudine independenta. Aceste atitudini pot duce la conflicte atât cu părinții, cât și la școală.
La nivelul puternic obținem valoarea testului t(6) = -,088 la un prag de semnificație p = .933 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește patternul de personalitate puternic. Urmărind mediile observăm că media crește în posttest. Prin participarea la program adolescentele nu își diminuă tendințele de puternicire. Elevele tind să fie încăpățânate, rigide, dorind să domine. Sunt neatente, tinzând să nu aibe răbdare la problemele celor din jur.
La nivelul conformist obținem valoarea testului t(6) = -2,763 la un prag de semnificație p = .033 mai mic decât pragul critic de .05 prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește conformismul. Urmărind mediile observăm că media crește în posttest. Prin participarea la program adolescentele nu își diminuă tendințele de conformism. Adolescentele sunt serioase, eficiente, conștiente de reguli. Ele tind să își țină emoțiile sub control. Mărimea efectului fiind moderată d=-0,72.
La nivelul opoziționist obținem valoarea testului t(6) = 1,940 la un prag de semnificație p = ,100 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește patternul de personalitate opoziționist. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendințele de interiorizare. Deoarece media este mai mică decat la pretestare adolescentele nu tind să fie disprețuitoare, ursuze sau pasiv-agresive. Nu par să se simtă confuze la dispozițiile lor afective.
La nivelul auto-devalorizării obținem valoarea testului t(6) = 2,625 la un prag de semnificație p = .039 mai mic decât pragul critic de .05 prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește auto-devalorizărea. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendințele de auto-devalorizare. Atât activitatea „Brățara acceptării” cât și activitatea „Brățara calității” a condus la o mai buna parere a propriei persoane. Mărimea efectului fiind moderată d=0,68.
La nivelul tendinței borderline obținem valoarea testului t(6) = 2,224 la un prag de semnificație p = .068 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește tendința borderline. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendințele borderline. Adolescentele nu manifestă instabilitate afectivă, capriciozitate în comportament, frică de abandon sau ostilitate impulsivă.
Tabel nr. 2, Rezultate comparații pretest-posttest pe dimensiunea preocupări exprimate
La nivelul identității difuze obținem valoarea testului t(6) = 2,334 la un prag de semnificație p = .058 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește identitatea difuză. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendințele de identitate difuză. Chiar dacă nu putem afirma că exită diferențe semnificative în ceea ce privește acest nivel, valoarea este apropiata de pragul de semnificație .05. De aceea adolescentele nu sunt confuze cu privire la cine sunt și la ceea ce doresc. Ele par să fie preocupate de viitorul lor, deoarece media lor scade după participarea la programul de intervenție.
La nivelul auto-deprecierii obținem valoarea testului t(6) = 3,52 la un prag de semnificație p = .013 mai mic decât pragul critic de .05 prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește auto-deprecierea. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la programul de intervenție adolescentele tind să fie mult mai satisfăcute în privința imaginii de sine. Ele găsesc aspecte de admirat la propria persoană, și nu se tem că nu vor fi capabile să ajungă ceea ce își doresc. Marimea efectului este puternică, d=1,05.
La nivelul dezaprobării corporale obținem valoarea testului t(6) = 1,87 la un prag de semnificație p = .110 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește dezaprobarea corporală. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest după participarea adolescentelor la program. La finalul programului de intervenție adolescentele tind să fie mai mulțumite de modul în care s-au dezvoltat din punct de vedere fizic. Nu tind să manifeste nemulțumire în legătură cu atractivitatea fizică și socială.
La nivelul disconfortului sexual obținem valoarea testului t(6) = -,910 la un prag de semnificație p = .39 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește disconfortul sexual. Urmărind mediile observăm că media crește în posttest. Prin participarea la program adolescentele nu îți diminuă tendințele de disconfort sexual. Adolescentele consideră gândurile și sentimentele de natură sexuală ca fiind surse de confuzie și foarte dezagreabile. Ele tind să nu își exprime sexualitatea.
La nivelul insecurității în raport cu covârsnicii obținem valoarea testului t(6) = 1,83 la un prag de semnificație p = .117 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește introversia. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendințele de insecuritate în raport cu covârsnicii. Adolescentele tind să nu își afișeze îngrijorare și tristețe cu privire la posibilitatea respingerii de către covârsnici. Ele nu par să ajungă să se retragă și să devină și mai izolați.
La nivelul lipsei interesului social obținem valoarea testului t(6) = -2,48 la un prag de semnificație p = .047 mai mic decât pragul critic de .05 prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește lipsa interesului social. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest după participarea adolescentelor la program. La finalul programului de intervenție adolescentele sunt mai empatice și manifestă mai mult interes față de stabilirea de legături apropiate cu ceilalți. Adolescentele nu sunt indiferente la bunăstarea celorlalți. Mărimea efectului fiind moderată, d=0,50.
La nivelul neânțelegerilor în famile obținem valoarea testului t(6) = -,261 la un prag de semnificație p = .802 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește neântelegerile din familie. Urmărind mediile observăm că media crește în posttest. Prin participarea la program adolescentele nu își diminuă tendințele de neânțelegere cu familia. Adolescentele tind să aibă probleme care pot reflecta fie respingere din partea părinților, fie rebeliunea adolescentină.
La nivelul abuzului în copilărie obținem valoarea testului t(6) = ,126 la un prag de semnificație p = .904 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește abuzul în copilărie. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendințele de abuz în copilărie. În urma programului de intervenție la acest nivel nu există diferențe semnificative la nivelul pragului de semnificație, însă media scade dupa posttestare, drept urmare adolescentele nu manifestă rușine sau dezgust cu privire la faptul că au fost subiectul unor abuzuri de natură verbală, fizică sau sexuală din partea părinților, fraților, rudelor sau prietenilor de familie.
Tabel nr. 3, Rezultate comparații pretest-posttest pe dimensiunea sindroame clinice
La nivelul disfuncțiilor alimentare obținem valoarea testului t(6) = 2,459 la un prag de semnificație p = .049 mai mic decât pragul critic de .05 prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește disfuncția alimantară. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendințele disfuncțiilor alimentare. Adolescentele nu presupun tendințe distincte spre bulimie sau spre anorexia nervoasă. De aceea nu manifestă frica intensă de a se îngrășa, și nici nu se angajează în episoade de mâncat necontrolat care ar fi urmate de vomă auto-indusă sau de utilizarea inadecvată a laxativelor. Mărima efectului este puternică, d=0,98.
La nivelul predilecției spre abuz de substanțe obținem valoarea testului t(6) = 1,917 la un prag de semnificație p = .104 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește predilecția spre abuz de substanțe. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendințele predilecție spre abuz de subtanțe. În urma programului de intervenție la acest nivel nu există diferențe semnificative la nivelul pragului de semnificație, însă media scade dupa posttestare, drept urmare adolescentele nu demonstrează un pattern disfuncțional de abuz de alcool sau droguri care ar fi condus la o afectare semnificativă a performanțelor și comportamentelor.
La nivelul predispoziției spre delincvență obținem valoarea testului t(6) = -,837 la un prag de semnificație p = .435 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește predispoziția spre delicvență. Urmărind mediile observăm că media crește în posttest. Prin participarea la program adolescentele nu își diminuă tendințele predispoziției spre delincvență. Adolescentele tind să manifeste comportamente care sunt pe cale să le conducă la situații în care sunt violate drepturile altor persoane. Aceste comportamente se pot materializa sub forma violării sau încălcării unei serii de norme sau reguli sociale.
La nivelul tendinței impulsive obținem valoarea testului t(6) = -,467 la un prag de semnificație p = .657 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește tandința impulsivă. Urmărind mediile observăm că media crește în posttest. Prin participarea la program adolescentele nu își diminuă tendințele impulsive. Adolescentele sunt tentate să reacționze intens emoțional la cea mai mică provocare și să își descarce pornirile într-o manieră imprevizibilă, impetuoasă și adesea nebunească.
La nivelul trăirilor anxioase obținem valoarea testului t(6) = 2,195 la un prag de semnificație p = .071 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește trăirile anxioase. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendințele anxioase. În urma programului de intervenție la acest nivel nu există diferențe semnificative la nivelul pragului de semnificație, însă media scade dupa posttestare, drept urmare adolescentele nu se simt măcinate de presimțiri sumbre, nefiind copleșite de tot felul de chestiuni care le fac nervoase și agitate.
La nivelul trăirilor depresive obținem valoarea testului t(6) = 3,807 la un prag de semnificație p = .009 mai mic decât pragul critic de .05 prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește trăirile depresive. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendințele depresive. La finalul programului de intervenție adolescentele nu afișează un nivel scăzut de activitate, nediferit față de cel care le caracteriza trecutul. Nu manifestă scădere marcantă a eficienței, sentimente de vinovăție, oboseală, retragere socială sau disperare cu privire la viitorul lor. Mărima efectului este puternică, d=1,18.
La nivelul tendințelor suicidare obținem valoarea testului t(6) = ,000 la un prag de semnificație p = 1.00 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește tendințele suicidare. Urmărind mediile observăm că media rămâne aceeași în posttest. Prin participarea la program adolescentele nu își diminuă dar nici nu își cresc tendințele suicidare. Nu putem spune dar, nici nu putem nega faptul că adolescentele recunosc că se gândesc la sinucidere și chiar au planuri legate de acest aspect. De asemenea nu putem spune că exprimă sentimente de lipsă de valoare și lipsă de scop.
Tabel nr. 4, Rezultate comparații pretest-posttest pe dimensiunea răspunsuri demn de remarcat
La nivelul distresului acut obținem valoarea testului t(6) = 4,59 la un prag de semnificație p = .004 mai mic decât pragul critic de .05 prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește distresul acut. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendințele distresului acut. Mărima efectului este puternică, d=1,07.
La nivelul ideației periculoase obținem valoarea testului t(6) = ,548 la un prag de semnificație p = .604 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare putem nu afirma că există diferențe semnificative în ceea ce ideațiile periculoase. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendințele de ideație periculoasă.
La nivelul izolației emoționale obținem valoarea testului t(6) = 2,40 la un prag de semnificație p = .053 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește izolația emoținală. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendințele de izolare emoțională.
La nivelul tendinței anorexice obținem valoarea testului t(6) = 1,44 la un prag de semnificație p = . 200 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește tendința anorexică. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendințele anorexice.
Adolescentele nu presupun tendințe distincte spre anorexia nervoasă. De aceea nu manifestă frica intensă de a se îngrășa.
La nivelul tendinței bulimice obținem valoarea testului t(6) = 1,16 la un prag de semnificație p = . 289 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește tendința bulimică. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendințele bulimice.
Adolescentele nu presupun tendințe distincte spre bulimie. De aceea nu se angajează în episoade de mâncat necontrolat care ar fi urmate de vomă auto-indusă sau de utilizarea inadecvată a laxativelor.
La nivelul inclinației spre abuzul de alcool obținem valoarea testului t(6) = 2,12 la un prag de semnificație p = . 078 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește tendința inclinației spre abuzul de alcool. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendințele inclinației spre abuzul de alcool.
În urma programului de intervenție la acest nivel nu există diferențe semnificative la nivelul pragului de semnificație, însă media scade dupa posttestare, drept urmare adolescentele nu demonstrează un pattern disfuncțional de abuz de alcool care ar fi condus la o afectare semnificativă a performanțelor și comportamentelor.
La nivelul abuzului în copilărie obținem valoarea testului t(6) = -1,33 la un prag de semnificație p = . 231 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește tendința abuzului în copilărie. Urmărind mediile observăm că media crește în posttest. Prin participarea la program adolescentele nu își diminuă tendințele abuzului în copilărie.
Tabel nr. 5, Rezultate comparații pretest-posttest pe dimensiunea intoleranței la frustrare dată de reguli, evaluării globale a propriei persoane, cerințelor absolutiste pentru dreptate, intoleranței la frustrare dată de muncă
La nivelul intoleranței la frustrare dată de reguli obținem valoarea testului t(6) = 1,66 la un prag de semnificație p = .146 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește intoleranța la frustrare dată de reguli. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă intoleranța la frustrare dată de reguli . La sfârșitul programului de intervenție adolescente nu afișează furie, confuzie, melancolie, agitație, îngrijorare, lipsă a veseliei, nesiguranță, supărare.
La nivelul evaluării globale a propriei persoane obținem valoarea testului t(6) = 4,40 la un prag de semnificație p = .005 mai mic decât pragul critic de .05 prin urmare putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește evaluarea globală a propriei persoane. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendința de evaluare negativă a propriei persoane. La sfârșitul programului de intervenție adolescente nu afișează melancolie, nefericire, sentimentul de a fi la limită, nehotărâre, îngrijorare, descurajare, pesimism, nesiguranță. Mărimea efectului fiind puternică d=-2,66.
La nivelul cerințelor absolutiste pentru dreptate obținem valoarea testului t(6) = 1,30 la un prag de semnificație p = .220 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește cerința absolutistă pentru dreptate. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendința cerințelor absolutiste pentru dreptate. La sfârșitul programului de intervenție adolescente nu afișează vină sau părere de rău.
La nivelul intoleranței la frustrare dată de muncă obținem valoarea testului t(6) = 1,38 la un prag de semnificație p = .216 mai mare decât pragul critic de .05 prin urmare nu putem afirma că există diferențe semnificative în ceea ce privește intoleranța la frustrare dată de muncă. Urmărind mediile observăm că media scade în posttest. Prin participarea la program adolescentele își diminuă tendința intoleranței la frustrare dată de muncă. La sfârșitul programului de intervenție adolescente nu afișează confuzie, descurajare, lipsă a optimismului, deprimare, plictiseală, nehotărâre. Foarte ușor adolescenții pot deyvolta toleranță scăzută față de teme, urmată de nerezolvarea lor.
CONCLUZII
Dobândirea acceptării necondiționate a propriei persoane se face învățând să nu dai niciodată „note” sufletului sau esenței tale, adică persoanei care ești și care are valoare intrinsecă prin simplul fapt că există. Vei supune evaluării doar comportamentele, afectele sau gândurile tale. Acceptarea propriei persoane presupune și asumarea propriei imperfecțiuni, conștientizând că nimeni nu este perfect iar omul e supus greșelii.
Opusul acceptării necondiționate a celuilalt/propriei persoane este evaluarea globală a acesteia. Celălalt/propria persoană va fi catalogată sau etichetată ca fiind bună/rea, competentă/incompetentă, admirabilă/respingătoare etc. în funcție de performanța într-o situație dată (ex. eșec la un examen) sau o caracteristică particulară (ex. nasul prea mare).
Cercetarea de față evidențiază că între pretest și posttest există diferențe semnificative la nivel de introversie, tristețe, egoism, conformist și auto-devalorizare pe dimensiunea patternuri de personalitate. Adolescentele după programul de intervenție renunță la stilul pasiv detașat caracterizat prin capacitate diminuantă de a experenția atât durerea cât și plăcerea, de a nu fi interesați de mulțumirea personală sau de satisfacerea socială, de a nu manifesta discomfort atunci când se confruntă cu dificultăți personale sau dizacord social.
Adolescentele învață să se accepte sine și să renune la obiceiul de a se devaloriza, de a crea un conflict enorm între ideal și sine.
La finalul programului de intervenție, pe dimensiunea preocupări exprimate, apar diferențe semnificative la nivelul auto-deprecierii și lipsei interesului social. Adolescentele nu le permit și nici nu îi încurajează pe ceilalți să le exploateze. Nu tind să se focalizeze pe cele mai proaste trăsături, și cred că nu merită să fie rușinate sau umilite. De asemenea ele nu sunt nepăsătoare și insensibile, de aceea nu putem spune că vor alege izolarea, apatia sau insensibilitatea și nici că vor avea o viață interpersonală scăzută sau îi vor călca în picioare pe cei cu care se întâlnesc.Cei mai mulți dintre noi trăim în grupuri sociale, așa ne simțim mai confortabil, mai fericiți și pentru acest lucru ni se cere să acționăm moral, să respectăm drepturile celorlalți.
Pe dimensiunea sindroame clinice, în acest studiu apar diferențe semnificative la nivelul disfuncțiilor alimentare și trăirilor depresive. De aceea adolescentele nu manifestă frica intensă de a se îngrășa, și nici nu se angajează în episoade de mâncat necontrolat care ar fi urmate de vomă auto-indusă sau de utilizarea inadecvată a laxativelor. De asemnea nu putem spune că manifestă scădere marcantă a eficienței, sentimente de vinovăție, oboseală, retragere socială sau disperare cu privire la viitorul lor.
Pe dimensiunea evaluării globale a propriei persoane, sau a acceptării necondiționate de sine adolescentelor le-au fost dedicate cele mai multe activități. Ca urmare a programului de intervenție adolescente nu afișează melancolie, nefericire, sentimentul de a fi la limită, nehotărâre, îngrijorare, descurajare, pesimism, nesiguranță.
Prin implimentarea acestui program de educație emoțional emotivă bazat pe imbinarea artei cu restructurarea cognitivă, am reușit să aducem o creștere a acceptării necondiționate la adolescente și o diminuare a emoțiilor și a comportamentelor disfuncționale.
În studiul „Eficiența unui Program de Educație Rațional-Eotivă și Comportamentală pentru Copii și Adolescenți” Simona Trip, ( 2007 ) are ca și obiectiv demonstrarea eficienței unui program de edicație rațional emotivă și comportamentală în modificarea cognițiilor iraționale, cognițiilor inferențiale și a consecințelor emoționale și conportamentale dezadaptative, precum și evidențierea rolului mediator al cognițiilor iraționale și a consecințelor emoționale și comportamentale.Rezultatele obținute în cazul adolescenților din acest studiu, este următorul: lotul experimental înregistrează diferențe semnificative statistic între pretest-posttest atât pentru iraționalitate cât și pentru toate cognițiile iraționale. Rezultatele susțin efectul programului de educație rațional emotivă în reducerea iraționalității și a cognițiilor iraționale la adolescenți. Ca și în cazul cognițiilor adolescenții din acest studiu învață să se accepte pe sine și să renunțe la obiceiul de a se devaloriza, de a crea un conflict enorm între ideal și sine.
Zionts ( 1883 ) sugerează că educația rațional emotivă poate fi folosită pentru a ajuta elevii cu tulburări emoționale să realizeze că emoțiile lor negative despre ei înșiși nu sunt cauzate de evenimente ci de felul în care ei percep evenimentele. Această percepție eronată este făcută prin exagerarea consecințelor evenimentelor, a cerințelor absolutiste pe care le au față de ei, ceilalți și lume, a evaluării proprii, a altora și a lumii. Elevii trebuie să manifeste dorința de a se schimba pentru ca educația rațional emotivă să fie eficientă.
BIBLIOGRAFIE
Allport, G., Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991
Băban, A., (coord.), Consiliere educațională, Editura Ardealul, Cluj-Napoca, 2001
Birch, A., Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București, 2000
Birch, A., Hayward, S., Diferențe interindividuale, Editura Tehnică, București, 1999
Bonchiș, Elena Studierea imaginii de sine în copilărie și preadolescență, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1997
Bonchiș, Elena ( coord ), Dezvoltarea umană – aspecte psiho-sociale, Editura Universității din Oradea, 2000
Bora, C. și Roman, D., Adolescența (cap. VII), în E. Bonchiș și M. Secui (coord.), Psihologia vârstelor, Ed. Universității din Oradea, Oradea, pp. 279-340, 2004
Banciu, Dan (și coloboratorii), Adolescenții și familia, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1987
Charles B. Truax, Robert R. Carkhoff, Towards effective counseling and psychotherapy: Training and Practice. Aldine Pub. Co., Chicago, 1967
Colceru, V., Imaginea de sine, premisă și rezultantă a imaginii despre lume la adolescenți, în Mânzat, I. (coord.), Psihologia sinelui, Editura Eminescu, București, 2000
Cosmovici, A., Caluschi, M., Adolescentul și timpul său liber, Editura Junimea, Iași, 1985
Dan-Spînoiu, G.(coord.), Cunoașterea personalității elevului preadolescent, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981
Debesse, M., Psihologia copilului de la naștere la adolescență, , E.D.P., București, 1970
DiGiuseppe, R., și Leaf, R., The therapeutic relantionship in rational emotive therapz. Journal of Rational Emotive and Cognitive Behavior Therapz, 11(4), 223-234, 1993
Dimitriu, Elena, Timiditatea și terapia ei, Editura Științifică și Tehnică, București, 1998 (a).
Dimitriu, Elena, Dialog terapeutic despre timiditate, Editura Prohumanitate, București, 1998 (b).
Ellis, A. , Some of the Main Differences Between Rational Emotive Therapy (REBT), Cognitive Therapy (CT), and Cognitive Behavior Therapy (CBT), 2002
Ellis, A., & Dryden, W., The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy.
New York: Springer Publishing Company, 1997
Ellis A., Dryden W., The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy, Second Edition, 1997
Iluț, P., Sinele și cunoașterea lui, Editura Polirom, Iași, 2001
Newman, B., Newman, P., De velopment Trough Life / A Psychological Approach, Secand Edition, The Dorsey Press Homewood, Illinois, 1979
Păcurar, D.C., De la aspirații și idealuri profesionale la decizii în adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997
Păcurar, D.C., Aspecte ale structurării atitudinii față de sine în adolescență, în Revista de Psihologie, Tomul 34, Editura Academiei Române, București, nr. 4/ 1988
Piaget, J., Psihologia inteligenței., Ed. Științifică, București., 1965.
Prochaska, J., DiClemente, C., și Norcross, J., In Search of how people change: Applications to addictive behavior. American Pszchologists, 49(9), 1102-1115, 1992
Radu, I., Iluț, P., Matei,L., Curs de Psihologie Socială, Editura Exe, 1994
Rousselet, J., Adolescentul, acest necunoscut, Editura Politică, București, 1969
Sarafino, E., Armstrong, J., Child and Adolescent Development, Scott Foresman and Companz, Glinview, Illionois, 1980
Stratilescu, D., Adolescentul performant, Editura Artprint, București, 2000
Stratilescu, D., Climat familial și atitudini educative–variabile semnificative în afirmarea adolescenților supradotați, în Revista de Psihologie, Tomul 42, Editura Academiei Române, București, nr. 1-2/1996
Stratilescu, D., Indicatori ai comportamentului interpersonal în formarea identității adolescentului performant, I-II, în Revista de Psihologie, Tomul 46, Editura Academiei Române, București, nr. 1-2/2000, nr. 3-4/ 2000
Șchiopu, U., Criza de originalitate la adolescenți, E.D.P., București, 1979
Șchiopu, U., Caracteristici ale conduitelor de influență și ale personalității adolescenților, în Revista de Psihologie, Tomul 30, Editura Academiei Române, București, nr. 1/ 1984
Șchiopu, U., Caracteristici ale conduitelor de influență și ale personalității adolescenților, în Revista de Psihologie, Tomul 30, Editura Academiei Române, București, nr. 1/ 1984
Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, E.D.P., București, 1981
Șchiopu, U., Verza, E., Adolescența – personalitate și limbaj, Editura Albatros; București, 1989
Trip, Simona, Educație Rațional-Emotivă și Comportamentală, Ed. Universității din Oradea, Oradea, 2007
Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, București, 1993
Verza, E., Verza, Fl., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București, 2000
William J. Knaus, Ed. D. The Cognitive Behavioral Workbook of Anxiety, 2008
Zisulescu, Șt., Adolescența, E.D.P.,București, 1968
Zlate Mielu, Fundementele pedegogiei., Ed., Pro Humanitate, Bucuresti, 2000
Zlate, Mielu., Eul și Personalitatea, Editura Trei, București, 1997
ANEXE
INVENTARUL CLINIC MILLON PENTRU ADOLESCENȚI / Millon Adolescent Clinical Inventory
Acest chestionar conține o serie de afirmații folosite de oameni pentru a se descrie. Sunt tipărite aici pentru a vă ajuta să vă descrieți sentimentele și atitudinile. Încercați să fiți cât mai onest(a) și mai serios (serioasă) cu putință în marcarea răspunsurilor dumneavoastră.
Nu va îngrijorat dacă unele afirmații sunt neobișnuite; ele sunt alese pentru a descrie persoane cu probleme variate. Dacă sunteți de părere că o afirmație va descrie răspundeți A – ADEVĂRAT. Dacă nu sunteți de acord, sau dacă socotiți că afirmația nu este adevărată în cazul dumneavoastră, marcați răspunsul F – FALS. Încercați să răspundeți cu A – ADEVĂRAT sau F – FALS la fiecare afirmație, chiar dacă nu sunteți absolut sigur(a) de poziția dumneavoastră.Dacă, în ciuda încercărilor, nu vă puteți hotăra asupra răspunsului care vi se potrivește cel mai mult, marcați răspunsul F – FALS.
Nu există o limită de timp pentru complectarea chestionarului, dar este bine să lucrați cât de repede puteți, în așa fel încât activitatea să vi se pară confortabilă.
1. Aș prefera mai degrabă să urmez pe cineva decât să fiu eu liber. A F
2. Sunt destul de sigur (sigură) că știu cine sunt și ce vreau să fac în viață. A F
3. Nu sunt ca alți copii, care au nevoie de prietenii apropiate. A F
4. Deseori detest să fac lucrurile pe care ceilalți le așteaptă de la mine. A F
5. Îmi dau toată silința să nu rănesc sentimentele oamenilor. A F
6. Pot să contez pe faptul că părinții mei vor fi înțelegători cu mine. A F
7. Unii oameni cred despre mine că sunt umpic încrezut (încrezută). A F
8. Orice s-ar întâmpla, nu aș consuma niciodată droguri. A F
9. Întotdeauna încerc să fac ceea ce se cuvine. A F
10. Îmi place felul în care arăt. A F
11. Deși nu mă pot opri să înfulec multă mâncare, urăsc felul în care arăt. A F
12. Aproape nimic din ceea ce se întâmplă nu pare să mă facă fericit (fericită) sau trist (tristă). A F
13. Am o problemă în a mă înțelege cu alți adolescenți. A F
14. Sunt destul de rezervat (rezervată) în a spune oamenilor despre cum am fost abuzat (abuzata) când eram copil. A F
15. Nu am făcut niciodată nimic pentru care aș putea fi arestat (arestată). A F
16. Cred că tuturor le-ar fi mai bine dacă nu aș fi mort (moartă). A F
17. Câteodată, când sunt departe de casă, mă simt tensionat (tensionată) sau înfricoșat (înfricoșată). A F
18. De obicei acționez rapid, fără să mă gândesc. A F
19. Cred că sunt un plângăcios ( o plângăcioasă), care se așteaptă să se întâmple tot ce este mai rău. A F
20. Nu este ceva neobișnuit, să te simți singur (singură) și nedorit (nedorită). A F
21. Pedeapsa nu m-a oprit niciodată să fac ceea ce am dorit să fac. A F
22. Băutura a reprezentat o problemă pentru mai mulți membrii ai familiei mele. A F
23. Îmi place să urmez instrucțiuni și să fac ceea ce alții se așteaptă ca eu să fac. A F
24. Mă integrez foarte repede în orice grup nou de copii pe care îl întâlnesc. A F
25. Foarte puțin din ceea ce am făcut a fost apreciat de către ceilalți. A F
26. Urăsc faptul că nu am înfățișarea sau mintea pe care îmi doresc să le fi avut. A F
27. Îmi place acasă. A F
28. Câteodată îi sperii pe alți copii pentru a-i obliga să facă ceea ce vreau. A F
29. Cu toate că oamenii îmi spun că sunt slab (slabă), eu tot mă simt prea gras (grasă). A F
30. Când beau câteva pahare, mă simt mai sigur (sigură) pe mine. A F
31. Majoritatea oamenilor arata mai bine decât mine. A F
32. Deseori, când sunt între mulți oameni, îmi este frică că mă voi panica sau voi leșina. A F
33. Câteodată mă forțez să vomez după ce am mâncat mult. A F
34. Deseori mă simt ca și cum aș pluti, pierdut în timp. A F
35. Majoritatea celorlalți adolescenți nu par să mă placă. A F
36. Când am de ales prefer să fac lucrurile de unul singur (una singură). A F
37. Implicarea în problemele altora este o pierdere de timp. A F
38. Deseori simt că ceilalți nu vor să fie prietenoși cu mine. A F
39. Nu-mi prea pasă ce cred alți copii despre mine. A F
40. Obișnuiam să mă droghez atât de mult încât nu mai știam ce fac. A F
41. Nu mă deranjează să spun oamenilor lucruri neplăcute. A F
42. Mă văd ratând ceea ce mi-ar plăcea să fiu. A F
43. Lucrurile din viața mea dinspre rău în mai rău. A F
44. Când simt impulsul de a face ceva, facă acel lucru imediat. A F
45. Nu am fost niciodată numit (numită) delicvent juvenil (delicventa juvenilă). A F
46. Sunt adesea cel mai mare dușman al meu. A F
47. Foarte puține lucruri sau activități îmi fac plăcere. A F
48. Întotdeauna mă gândesc la cure de slăbire, chiar și atunci când ceilalți îmi spun că sunt sub greutatea normală. A F
49. Îmi e greu să îmi fie milă de oamenii care sunt întotdeauna îngrijorați de anumite lucruri. A F
50. Este bine să faci majoritatea lucrurilor în același fel de fiecare dată. A F
51. Nu cred că sexul mă interesează la fel de mult ca pe alții de vârsta mea. A F
52. Nu văd nimic rău în a-i folosi pe ceilalți pentru a obține ceea ce vreau. A F
53. Mi-ar plăcea să fiu oriunde numai acasă nu. A F
54. Câteodată, sunt atât de necăjit (necăjită), încât vreau să mă rănesc grav. A F
55. Nu cred că am fost molestat (molestată) sexual când am fost copil. A F
56. Sunt tipul de persoană teatrală, care se dă în spectacol. A F
57. “Țin” la băutură mai bine decât majoritatea prietenilor mei. A F
58. Părinții și profesorii sunt prea duri cu copii care nu respectă regulile. A F
59. Îmi place mult să flirtez. A F
60. Nu mă deranjează să văd pe cineva suferind. A F
61. Nu par să am foarte multe sentimente față de alții. A F
62. Îmi place să mă gândesc la sex. A F
63. Mă îngrijorez mult că aș putea rămâne singur (singură). A F
64. Adesea mă simt trist (tristă) și neiubit (neiubita). A F
65. Se presupune că sunt slab (slabă), dar îmi simt coapsele și posteriorul mult prea mari. A F
66. Adesea merit să fiu umilit de către ceilalți. A F
67. Oamenii mă presează să fac mai mult decât este corect. A F
68. Cred că am un corp frumos. A F
69. Mă simt lăsat (lăsată) pe dinafară din punct de vedere social. A F
70. Îmi fac repede prieteni. A F
71. Sunt o persoană destul de fricoasa și încordată. A F
72. Urăsc să mă gândesc la modurile în care am fost abuzat (abuzata) când eram copil. A F
73. Nu sunt prea diferit (diferită) de mulți alți copii care fură lucrurile din când în când. A F
74. Prefer să acționez mai întâi și abia apoi să mă gândesc la ce am făcut. A F
75. Am avut perioade în care fumam droguri de mai multe ori pe săptămână. A F
76. Prea multe reguli intervin în planurile mele de-a face ceea ce vreau. A F
77. Când lucrurile devin plictisitoare îmi place să stârnesc eu puțină agitație. A F
78. Fac uneori lucruri crude pentru a face pe cineva nefericit. A F
79. Îmi petrec mult timp făcându-mi griji în legătură cu viitorul. A F
80. Deseori simt că nu merit lucrurile frumoase din viața mea. A F
81. Mă simt trist (tristă) când văd pe cineva care este singur. A F
82. Mănânc puțin în fața altor persoane, apoi mă îndop când sunt singur (singură). A F
83. Familia mea strigă și se ceartă tot timpul. A F
84. Uneori mă simt foarte nemulțumit (nemulțumită) de cine sunt. A F
85. Nu mă simt bine când sunt cu alți oameni. A F
86. Am talente pe care alți copii și-ar dori să le aibă. A F
87. Mă simt foarte inconfortabil cu oamenii, cu excepția situațiilor când sunt singur (singură) că aceștia mă plac. A F
88. Sinuciderea nu ar fi cea mai ușoară soluție pentru problemele mele. A F
89. Uneori devin confuz (confuză) sau neliniștit (neliniștită) când oamenii se comportă frumos cu mine. A F
90. Faptul că beau când mă simt la pământ chiar pare să mă ajute. A F
91. Rareori aștept cu multă bucurie să se întâmple ceva. A F
92. Sunt foarte bun (bună) la a găsi scuze pentru a ieși din încurcături. A F
93. Este foarte important ca cei tineri să învețe să asculte de cei mai învârsta. A F
94. A face sex este plăcut. A F
95. Nimănui nu-I pasă dacă trăiesc să u nu. A F
96. Ar trebuii să îi respectăm pe cei mai învârsta șiș a nu considerăm că știm mai multe decât ei. A F
97. Uneori îmi face plăcere să rănesc fizic pe cineva. A F
98. Deseori mă simt groaznic după ce mi se întâmplă ceva bun. A F
99. Nu consider că oamenii mă văd că fiind o persoană atrăgătoare. A F
100. Din punct de vedere social, sunt un singuratic (o singuratică) și nu mă deranjează acest lucru. A F
101. Reușesc să realizez ușor aproape orice încerc să fac. A F
102. Sunt momente în care mă simt mult mai tânăr (tânără) decât sunt în realitate. A F
103. Îmi place să fiu în centrul atenției. A F
104. Dacă vreau să fac ceva, fac acel lucru fără a mă gândi la ce se va întâmpla. A F
105. Îmi este foarte teamă că oricât de slab (slabă) aș fi, dacă mănânc, voi începe să mă îngraș. A F
106. Nu am relații apropiate cu oamenii pentru că îmi este frică că ar putea să râdă de mine. A F
107. Mă gândesc tot mai des la a-mi pune capăt vieții. A F
108. Câteodată mă umilesc pe mine însumi doar pentru a-i face pe alții să se simtă mai bine. A F
109. Devin foarte speriat (speriată) când mă gândesc la faptul de a fi singur (singură) pe lume. A F
110. Lucrurile bune pur și simplu nu durează. A F
111. Am avut o serie de probleme cu legea. A F
112. Mi-ar plăcea să fac schimb de corpuri cu altcineva. A F
113. Se întâmplă de multe ori să îmi doresc să fiu din nou mult mai tânăr. A F
114. Nu am mai văzut o mașină în ultimii zece ani. A F
115. Alți tineri de vârsta mea par să fie mult mai siguri de propria persoană și de ceea ce vor să facă decât sunt eu. A F
116. Adesea devin confuz când mă gândesc la sex. A F
117. Fac ceea ce vreau, fără a mă îngrijora de efectele asupra altora. A F
118. Multe dintre lucrurile care arată bine astăzi se vor dovedi a fi rele mai târziu. A F
119. Alți tineri de vârsta mea nu mă suna niciodată pentru a se întâlni cu mine. A F
120. Au existat perioade când nu puteam rezista o zi fără a consuma droguri. A F
121. Îmi fac viața mai rea decât ar trebuii să fie. A F
122. Prefer să mi se spună ce să fac decât să trebuiască să decid pentru mine. A F
123. Am încercat să mă sinucid în trecut. A F
124. De câteva ori pe săptămâna mi se întâmplă să am episoade în care înfulec mâncare în nesimțire. A F
125. În ultima vreme puține lucruri par să mă deprime. A F
126. Am avut un zbor prelungit cu avionul anul trecut. A F
127. Sunt perioade când îmi doresc să fiu altcineva. A F
128. Nu mă deranjează să îi intimidez pe ceilalți pentru a-mi arăta puterea. A F
129. Îmi este rușine de unele lucruri groaznice pe care adulții mi le-au făcut când am fost copil. A F
130. Încerc să fac lucrurile cât de bine pot. A F
131. Șut mulțumit (mulțumită) de modul în care s-a dezvoltat corpul meu. A F
132. Deseori devin speriat (speriată) când mă gândesc la lucrurile pe care trebuie să le fac. A F
133. În ultima perioadă mă simt agitat (agitată) și irascibil (irascibilă) aproape tot timpul. A F
134. Obișnuiam să încerc droguri puternice pentru a vedea ce efect au. A F
135. Pot “fermeca”oamenii să-mi de aproape orice îmi doresc. A F
136. Mulți alți copii beneficiază de o indulgentă de care eu nu beneficiez. A F
137. Adulții mi-au făcut unele lucruri de natură sexuală când eram prea mic (mică) ca să le înțeleg. A F
138. Deseori continui să mănânc până în momentul în care mi se face rău. A F
139. Sunt în stare să fac glume pe seama cuiva dintr-un grup doar pentru a-l umili. A F
140. Nu îmi place ce fel de om am devenit. A F
141. Se pare că distrug toate lucrurile bune care îmi ies în cale. A F
142. Cu toate că vreau să am prieteni, nu am aproape nici unul. A F
143. Îmi pare bine că sentimentele legate de sex sunt acum parte din viața mea. A F
144. Sunt dispus (dispusă) să mă înfometez pentru a deveni și mai slab (slabă) decât sunt. A F
145. Sunt foarte matur (mătura) pentru vârsta mea și știu ce vreau să fac în viață. A F
146. Mă simt superior (superioară) majorității oamenilor din multe puncte de vedere. A F
147. Viitorul meu pare fără speranță. A F
148. Părinții mei au avut dificultăți în a mă face să îi ascult. A F
149. Când lucrurile nu ies cum vreau eu, îmi pier repede cumpătul. A F
150. Deseori mă distrez făcând anumite lucruri care sunt ilegale. A F
151. Cred că mă bazez prea mult pe alte persoane pentru a mă ajuta. A F
152. Când ne simțim foarte bine, eu și prietenii mei ne îmbătăm. A F
153. Mă simt singur (singură) și pustiu (pustie) majoritatea timpului. A F
154. Simt că nu am nici un scop și nu știu încotro mă îndrept. A F
155. A spune minciuni este un lucru destul de normal. A F
156. M-am gândit la cum și unde să mă sinucid. A F
157. Îmi place să încep certuri. A F
158. Sunt perioade când nimănui de acasă nu pare să-i pese de mine. A F
159. Este bine să am un mod constant de a face lucrurile pentru că în acest fel evit greșelile. A F
160. Merit, probabil, multe dintre problemele pe care le am. A F
DATE PERSONALE
Vă rugăm să complectați și rubricile următoare, corespunzătoare cu instructajul specialistului care a administrat textul. Pentru o scorare corespunzătoare, este obligatoriu să complectați cel puțin rubrica 2.
1. NUME / PRENUME / IDENTIFICATOR
2. SEX
1. Masculin
2. Feminin
3. VÂRSTĂ
4. EDUCAȚIE
1. Școală generală
2. Școală profesională
3. Liceu
4. Studii postliceale
5. Studii universitare
6. Studii postuniversitare
5. DATA APLICĂRII CHESTIONARULUI (ZZ/LL/AA)
SCALA DE IRAȚIONALITATE PENTRU COPII ȘI ADOLESCENȚI CASI
Instrucțiuni: Mai jos vei putea citi un set de afirmații ce descriu cum anumite persoane pot gândi. Citește fiecare afirmație cu atenție și decide cât de mult ești de acord cu ea.
Nu exista răspunsuri corecte sau greșite. Te rog să răspunzi la fiecare afirmație. Marchează cu “X” pe foaia de răspuns varianta care ți se potrivește cel mai bine.
Puternic împotrivă
Împotrivă
Nesigur
De acord
Puternic de acord
Când încep să obosesc făcând tema, mă gândesc că nu ar trebui s-o mai fac deloc.
Oamenii s-ar comporta mai corect cu mine dacă nu aș fi o persoană atât de disperată.
Nu pot suporta sa respect regulile si să trebuiască sa mă comport bine.
E îngrozitor sa fi învinovățit (ă) pe nedrept de câtre profesor (învățător).
Când devin frustrat(ă) ca am de făcut o temă grea mă gândesc ca nu e corect si că nu ar mai trebui să o fac deloc.
Sunt un ratat când nu am succes.
Nu suport colegii de clasă care întotdeauna respectă regulile si se comportă bine.
Un profesor care pe nedrept învinovățește un elev, este total rău.
Când se apropie timpul sa încep sa lucrez la teme, mă gândesc ca am nevoie de mai mult timp pentru a avea dispoziția necesară.
Când lucrurile sunt plictisitoare, mă gândesc ca sunt o persoană proastă si neinteresantă.
Cred ca e oribil sa trebuiască să fii cuminte tot timpul.
Nu pot suporta colegii de clasă care se comportă neatent.
Cel mai groaznic lucru in viata este să trebuiască sa faci lucruri plictisitoare.
Cred ca sunt fără valoare daca cineva nu mă aprobă sau mă respinge.
Nu ar trebui sa mă supun regulilor si să mă port bine.
Profesorii ar trebuii sa fie corecți tot timpul.
E groaznic să ai multe teme de făcut.
Daca nu as fi așa de slab(ă), lucrurile din viata mea ar fi mai ușoare.
Colegii care întotdeauna se supun regulilor si se poartă bine sunt tâmpiți.
Un părinte care se comporta negativ, sau își critica copilul este totalmente rău.
Îmi este imposibil sa înțeleg de ce trebuie să fac treburile casnice când as putea sa mă distrez.
Când sunt emoționat, tensionat sau mi-e teamă, mă gândesc ca tocmai arăt ce persoană disperată sunt.
E îngrozitor să trebuiască sa te comporți bine tot timpul.
E îngrozitor să ai de făcut multă treabă si să nu ai timp suficient să o termini.
Cred ca sunt prost (proastă) când nu reușesc să fac bine un lucru important.
Oamenii nu ar trebui să se supună întotdeauna regulilor si să se comporte bine.
Am nevoie sa fiu odihnit(ă) si relaxat(ă) înainte de a începe să lucrez din greu.
Cred că sunt fără speranță când cineva mă respinge.
PROGRAMUL DE INTERVENȚIE
1.Nume/Prenume
,,SUNT TARE-SUNT SLAB”
Desfășurare: Completarea unor fișe cu câte cel puțin 5 caracteristici la puncte tari / puncte slabe ale fiecăruia. După completare eleva va trebui să se întoarcă la fiecare caracteristică și să descrie ce importanță au acestea pentru ele.
5 caracteristici la puncte tari – ce importanță au acestea pentru voi
5 caracteristici la puncte slabe – ce importanță au acestea pentru voi
2. Nume/Prenume
„Brățara calității,,
Desfășurarea activității: Fiecare participant primește mărgele colorate ciobite, și este rugat să realizeze o brățară. Elevelor li se vor explica faptul că acele defecțiuni sunt de fapt defecte, dar că ele au și calitățile lor: de ex: sunt de culori vii, textura lor este frumoasă, etc. După realizarea brățării eleva va scrie pe foi ce simblizează pentru ele acele ciobiri și care ar fi pentru ele partea buna a lor. Elevele vor primi acele brățări pentru a le aminti ce calități au fiecare și pentru a accepta mai ușor acele calități.
3.Nume/Prenume
.,,OGLINDA MEA”
Desfășurare : Fiecare elevă este rugată să își imagineze că intră în pielea personajului preferat din filme sau povești preferate și să realizeze o descriere pe care personajul preferat i-ar face-o lor (cum mă vede personajul preferat ?). Descrierea trebuie să cuprindă atât caracteristici fizice, cât și trăsături de caracter, aptitudini, calități personale, comportamente specifice.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Nume/Prenume
„Eu sunt doar diferit”
Desfășurare: În prima etapă elevele vor confecționa o brătară cu margele de aceeași culoare. În faza a 2-a elevele vor confecționa o a 2-a brațară din mărgele de același fel dar de culori sau modele diferite. După realizarea brățărilor elevele vor scrie cum arată cea de-a 2-a brățara, dacă o pot accepta fiindcă nu este de aceeași culoare, dacă o pot purta, dacă nu le este rusine cu ea etc.
.
5. Nume/Prenume
,,SUCCES/EȘEC”
Desfășurare: Elevele se vor gândi la un moment din viața lor în care s-au simțit timide, nu au știut ce să facă într-un anumit moment etc, să descrie acel moment, să descrie cum s-au simțit, dacă au reușit sau au avut eșec în a rezolva acel moment și daca au acceptat acest lucru.
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6.Nume/Prenume
,,Brățara acceptării”
Desfășurarea activității: Veți folosi culorile în următorul fel: culorile plăcute le veți folosi pentru ceea ce vă place la voi, iar cele închise, neplăcute pentru ceea ce nu vă place la voi. Fiecare participant primește o foaie albă și este rugat să scrie ce înseamna fiecare culoare aleasă, ceea ce vă place la voi și ceea ce nu vă place. Apoi veți scrie dacă vă puteți accepta cu ceea ce vă place sau nu vă place, și să argumentați.
BIBLIOGRAFIE
Allport, G., Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991
Băban, A., (coord.), Consiliere educațională, Editura Ardealul, Cluj-Napoca, 2001
Birch, A., Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București, 2000
Birch, A., Hayward, S., Diferențe interindividuale, Editura Tehnică, București, 1999
Bonchiș, Elena Studierea imaginii de sine în copilărie și preadolescență, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1997
Bonchiș, Elena ( coord ), Dezvoltarea umană – aspecte psiho-sociale, Editura Universității din Oradea, 2000
Bora, C. și Roman, D., Adolescența (cap. VII), în E. Bonchiș și M. Secui (coord.), Psihologia vârstelor, Ed. Universității din Oradea, Oradea, pp. 279-340, 2004
Banciu, Dan (și coloboratorii), Adolescenții și familia, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1987
Charles B. Truax, Robert R. Carkhoff, Towards effective counseling and psychotherapy: Training and Practice. Aldine Pub. Co., Chicago, 1967
Colceru, V., Imaginea de sine, premisă și rezultantă a imaginii despre lume la adolescenți, în Mânzat, I. (coord.), Psihologia sinelui, Editura Eminescu, București, 2000
Cosmovici, A., Caluschi, M., Adolescentul și timpul său liber, Editura Junimea, Iași, 1985
Dan-Spînoiu, G.(coord.), Cunoașterea personalității elevului preadolescent, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981
Debesse, M., Psihologia copilului de la naștere la adolescență, , E.D.P., București, 1970
DiGiuseppe, R., și Leaf, R., The therapeutic relantionship in rational emotive therapz. Journal of Rational Emotive and Cognitive Behavior Therapz, 11(4), 223-234, 1993
Dimitriu, Elena, Timiditatea și terapia ei, Editura Științifică și Tehnică, București, 1998 (a).
Dimitriu, Elena, Dialog terapeutic despre timiditate, Editura Prohumanitate, București, 1998 (b).
Ellis, A. , Some of the Main Differences Between Rational Emotive Therapy (REBT), Cognitive Therapy (CT), and Cognitive Behavior Therapy (CBT), 2002
Ellis, A., & Dryden, W., The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy.
New York: Springer Publishing Company, 1997
Ellis A., Dryden W., The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy, Second Edition, 1997
Iluț, P., Sinele și cunoașterea lui, Editura Polirom, Iași, 2001
Newman, B., Newman, P., De velopment Trough Life / A Psychological Approach, Secand Edition, The Dorsey Press Homewood, Illinois, 1979
Păcurar, D.C., De la aspirații și idealuri profesionale la decizii în adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997
Păcurar, D.C., Aspecte ale structurării atitudinii față de sine în adolescență, în Revista de Psihologie, Tomul 34, Editura Academiei Române, București, nr. 4/ 1988
Piaget, J., Psihologia inteligenței., Ed. Științifică, București., 1965.
Prochaska, J., DiClemente, C., și Norcross, J., In Search of how people change: Applications to addictive behavior. American Pszchologists, 49(9), 1102-1115, 1992
Radu, I., Iluț, P., Matei,L., Curs de Psihologie Socială, Editura Exe, 1994
Rousselet, J., Adolescentul, acest necunoscut, Editura Politică, București, 1969
Sarafino, E., Armstrong, J., Child and Adolescent Development, Scott Foresman and Companz, Glinview, Illionois, 1980
Stratilescu, D., Adolescentul performant, Editura Artprint, București, 2000
Stratilescu, D., Climat familial și atitudini educative–variabile semnificative în afirmarea adolescenților supradotați, în Revista de Psihologie, Tomul 42, Editura Academiei Române, București, nr. 1-2/1996
Stratilescu, D., Indicatori ai comportamentului interpersonal în formarea identității adolescentului performant, I-II, în Revista de Psihologie, Tomul 46, Editura Academiei Române, București, nr. 1-2/2000, nr. 3-4/ 2000
Șchiopu, U., Criza de originalitate la adolescenți, E.D.P., București, 1979
Șchiopu, U., Caracteristici ale conduitelor de influență și ale personalității adolescenților, în Revista de Psihologie, Tomul 30, Editura Academiei Române, București, nr. 1/ 1984
Șchiopu, U., Caracteristici ale conduitelor de influență și ale personalității adolescenților, în Revista de Psihologie, Tomul 30, Editura Academiei Române, București, nr. 1/ 1984
Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, E.D.P., București, 1981
Șchiopu, U., Verza, E., Adolescența – personalitate și limbaj, Editura Albatros; București, 1989
Trip, Simona, Educație Rațional-Emotivă și Comportamentală, Ed. Universității din Oradea, Oradea, 2007
Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, București, 1993
Verza, E., Verza, Fl., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București, 2000
William J. Knaus, Ed. D. The Cognitive Behavioral Workbook of Anxiety, 2008
Zisulescu, Șt., Adolescența, E.D.P.,București, 1968
Zlate Mielu, Fundementele pedegogiei., Ed., Pro Humanitate, Bucuresti, 2000
Zlate, Mielu., Eul și Personalitatea, Editura Trei, București, 1997
ANEXE
INVENTARUL CLINIC MILLON PENTRU ADOLESCENȚI / Millon Adolescent Clinical Inventory
Acest chestionar conține o serie de afirmații folosite de oameni pentru a se descrie. Sunt tipărite aici pentru a vă ajuta să vă descrieți sentimentele și atitudinile. Încercați să fiți cât mai onest(a) și mai serios (serioasă) cu putință în marcarea răspunsurilor dumneavoastră.
Nu va îngrijorat dacă unele afirmații sunt neobișnuite; ele sunt alese pentru a descrie persoane cu probleme variate. Dacă sunteți de părere că o afirmație va descrie răspundeți A – ADEVĂRAT. Dacă nu sunteți de acord, sau dacă socotiți că afirmația nu este adevărată în cazul dumneavoastră, marcați răspunsul F – FALS. Încercați să răspundeți cu A – ADEVĂRAT sau F – FALS la fiecare afirmație, chiar dacă nu sunteți absolut sigur(a) de poziția dumneavoastră.Dacă, în ciuda încercărilor, nu vă puteți hotăra asupra răspunsului care vi se potrivește cel mai mult, marcați răspunsul F – FALS.
Nu există o limită de timp pentru complectarea chestionarului, dar este bine să lucrați cât de repede puteți, în așa fel încât activitatea să vi se pară confortabilă.
1. Aș prefera mai degrabă să urmez pe cineva decât să fiu eu liber. A F
2. Sunt destul de sigur (sigură) că știu cine sunt și ce vreau să fac în viață. A F
3. Nu sunt ca alți copii, care au nevoie de prietenii apropiate. A F
4. Deseori detest să fac lucrurile pe care ceilalți le așteaptă de la mine. A F
5. Îmi dau toată silința să nu rănesc sentimentele oamenilor. A F
6. Pot să contez pe faptul că părinții mei vor fi înțelegători cu mine. A F
7. Unii oameni cred despre mine că sunt umpic încrezut (încrezută). A F
8. Orice s-ar întâmpla, nu aș consuma niciodată droguri. A F
9. Întotdeauna încerc să fac ceea ce se cuvine. A F
10. Îmi place felul în care arăt. A F
11. Deși nu mă pot opri să înfulec multă mâncare, urăsc felul în care arăt. A F
12. Aproape nimic din ceea ce se întâmplă nu pare să mă facă fericit (fericită) sau trist (tristă). A F
13. Am o problemă în a mă înțelege cu alți adolescenți. A F
14. Sunt destul de rezervat (rezervată) în a spune oamenilor despre cum am fost abuzat (abuzata) când eram copil. A F
15. Nu am făcut niciodată nimic pentru care aș putea fi arestat (arestată). A F
16. Cred că tuturor le-ar fi mai bine dacă nu aș fi mort (moartă). A F
17. Câteodată, când sunt departe de casă, mă simt tensionat (tensionată) sau înfricoșat (înfricoșată). A F
18. De obicei acționez rapid, fără să mă gândesc. A F
19. Cred că sunt un plângăcios ( o plângăcioasă), care se așteaptă să se întâmple tot ce este mai rău. A F
20. Nu este ceva neobișnuit, să te simți singur (singură) și nedorit (nedorită). A F
21. Pedeapsa nu m-a oprit niciodată să fac ceea ce am dorit să fac. A F
22. Băutura a reprezentat o problemă pentru mai mulți membrii ai familiei mele. A F
23. Îmi place să urmez instrucțiuni și să fac ceea ce alții se așteaptă ca eu să fac. A F
24. Mă integrez foarte repede în orice grup nou de copii pe care îl întâlnesc. A F
25. Foarte puțin din ceea ce am făcut a fost apreciat de către ceilalți. A F
26. Urăsc faptul că nu am înfățișarea sau mintea pe care îmi doresc să le fi avut. A F
27. Îmi place acasă. A F
28. Câteodată îi sperii pe alți copii pentru a-i obliga să facă ceea ce vreau. A F
29. Cu toate că oamenii îmi spun că sunt slab (slabă), eu tot mă simt prea gras (grasă). A F
30. Când beau câteva pahare, mă simt mai sigur (sigură) pe mine. A F
31. Majoritatea oamenilor arata mai bine decât mine. A F
32. Deseori, când sunt între mulți oameni, îmi este frică că mă voi panica sau voi leșina. A F
33. Câteodată mă forțez să vomez după ce am mâncat mult. A F
34. Deseori mă simt ca și cum aș pluti, pierdut în timp. A F
35. Majoritatea celorlalți adolescenți nu par să mă placă. A F
36. Când am de ales prefer să fac lucrurile de unul singur (una singură). A F
37. Implicarea în problemele altora este o pierdere de timp. A F
38. Deseori simt că ceilalți nu vor să fie prietenoși cu mine. A F
39. Nu-mi prea pasă ce cred alți copii despre mine. A F
40. Obișnuiam să mă droghez atât de mult încât nu mai știam ce fac. A F
41. Nu mă deranjează să spun oamenilor lucruri neplăcute. A F
42. Mă văd ratând ceea ce mi-ar plăcea să fiu. A F
43. Lucrurile din viața mea dinspre rău în mai rău. A F
44. Când simt impulsul de a face ceva, facă acel lucru imediat. A F
45. Nu am fost niciodată numit (numită) delicvent juvenil (delicventa juvenilă). A F
46. Sunt adesea cel mai mare dușman al meu. A F
47. Foarte puține lucruri sau activități îmi fac plăcere. A F
48. Întotdeauna mă gândesc la cure de slăbire, chiar și atunci când ceilalți îmi spun că sunt sub greutatea normală. A F
49. Îmi e greu să îmi fie milă de oamenii care sunt întotdeauna îngrijorați de anumite lucruri. A F
50. Este bine să faci majoritatea lucrurilor în același fel de fiecare dată. A F
51. Nu cred că sexul mă interesează la fel de mult ca pe alții de vârsta mea. A F
52. Nu văd nimic rău în a-i folosi pe ceilalți pentru a obține ceea ce vreau. A F
53. Mi-ar plăcea să fiu oriunde numai acasă nu. A F
54. Câteodată, sunt atât de necăjit (necăjită), încât vreau să mă rănesc grav. A F
55. Nu cred că am fost molestat (molestată) sexual când am fost copil. A F
56. Sunt tipul de persoană teatrală, care se dă în spectacol. A F
57. “Țin” la băutură mai bine decât majoritatea prietenilor mei. A F
58. Părinții și profesorii sunt prea duri cu copii care nu respectă regulile. A F
59. Îmi place mult să flirtez. A F
60. Nu mă deranjează să văd pe cineva suferind. A F
61. Nu par să am foarte multe sentimente față de alții. A F
62. Îmi place să mă gândesc la sex. A F
63. Mă îngrijorez mult că aș putea rămâne singur (singură). A F
64. Adesea mă simt trist (tristă) și neiubit (neiubita). A F
65. Se presupune că sunt slab (slabă), dar îmi simt coapsele și posteriorul mult prea mari. A F
66. Adesea merit să fiu umilit de către ceilalți. A F
67. Oamenii mă presează să fac mai mult decât este corect. A F
68. Cred că am un corp frumos. A F
69. Mă simt lăsat (lăsată) pe dinafară din punct de vedere social. A F
70. Îmi fac repede prieteni. A F
71. Sunt o persoană destul de fricoasa și încordată. A F
72. Urăsc să mă gândesc la modurile în care am fost abuzat (abuzata) când eram copil. A F
73. Nu sunt prea diferit (diferită) de mulți alți copii care fură lucrurile din când în când. A F
74. Prefer să acționez mai întâi și abia apoi să mă gândesc la ce am făcut. A F
75. Am avut perioade în care fumam droguri de mai multe ori pe săptămână. A F
76. Prea multe reguli intervin în planurile mele de-a face ceea ce vreau. A F
77. Când lucrurile devin plictisitoare îmi place să stârnesc eu puțină agitație. A F
78. Fac uneori lucruri crude pentru a face pe cineva nefericit. A F
79. Îmi petrec mult timp făcându-mi griji în legătură cu viitorul. A F
80. Deseori simt că nu merit lucrurile frumoase din viața mea. A F
81. Mă simt trist (tristă) când văd pe cineva care este singur. A F
82. Mănânc puțin în fața altor persoane, apoi mă îndop când sunt singur (singură). A F
83. Familia mea strigă și se ceartă tot timpul. A F
84. Uneori mă simt foarte nemulțumit (nemulțumită) de cine sunt. A F
85. Nu mă simt bine când sunt cu alți oameni. A F
86. Am talente pe care alți copii și-ar dori să le aibă. A F
87. Mă simt foarte inconfortabil cu oamenii, cu excepția situațiilor când sunt singur (singură) că aceștia mă plac. A F
88. Sinuciderea nu ar fi cea mai ușoară soluție pentru problemele mele. A F
89. Uneori devin confuz (confuză) sau neliniștit (neliniștită) când oamenii se comportă frumos cu mine. A F
90. Faptul că beau când mă simt la pământ chiar pare să mă ajute. A F
91. Rareori aștept cu multă bucurie să se întâmple ceva. A F
92. Sunt foarte bun (bună) la a găsi scuze pentru a ieși din încurcături. A F
93. Este foarte important ca cei tineri să învețe să asculte de cei mai învârsta. A F
94. A face sex este plăcut. A F
95. Nimănui nu-I pasă dacă trăiesc să u nu. A F
96. Ar trebuii să îi respectăm pe cei mai învârsta șiș a nu considerăm că știm mai multe decât ei. A F
97. Uneori îmi face plăcere să rănesc fizic pe cineva. A F
98. Deseori mă simt groaznic după ce mi se întâmplă ceva bun. A F
99. Nu consider că oamenii mă văd că fiind o persoană atrăgătoare. A F
100. Din punct de vedere social, sunt un singuratic (o singuratică) și nu mă deranjează acest lucru. A F
101. Reușesc să realizez ușor aproape orice încerc să fac. A F
102. Sunt momente în care mă simt mult mai tânăr (tânără) decât sunt în realitate. A F
103. Îmi place să fiu în centrul atenției. A F
104. Dacă vreau să fac ceva, fac acel lucru fără a mă gândi la ce se va întâmpla. A F
105. Îmi este foarte teamă că oricât de slab (slabă) aș fi, dacă mănânc, voi începe să mă îngraș. A F
106. Nu am relații apropiate cu oamenii pentru că îmi este frică că ar putea să râdă de mine. A F
107. Mă gândesc tot mai des la a-mi pune capăt vieții. A F
108. Câteodată mă umilesc pe mine însumi doar pentru a-i face pe alții să se simtă mai bine. A F
109. Devin foarte speriat (speriată) când mă gândesc la faptul de a fi singur (singură) pe lume. A F
110. Lucrurile bune pur și simplu nu durează. A F
111. Am avut o serie de probleme cu legea. A F
112. Mi-ar plăcea să fac schimb de corpuri cu altcineva. A F
113. Se întâmplă de multe ori să îmi doresc să fiu din nou mult mai tânăr. A F
114. Nu am mai văzut o mașină în ultimii zece ani. A F
115. Alți tineri de vârsta mea par să fie mult mai siguri de propria persoană și de ceea ce vor să facă decât sunt eu. A F
116. Adesea devin confuz când mă gândesc la sex. A F
117. Fac ceea ce vreau, fără a mă îngrijora de efectele asupra altora. A F
118. Multe dintre lucrurile care arată bine astăzi se vor dovedi a fi rele mai târziu. A F
119. Alți tineri de vârsta mea nu mă suna niciodată pentru a se întâlni cu mine. A F
120. Au existat perioade când nu puteam rezista o zi fără a consuma droguri. A F
121. Îmi fac viața mai rea decât ar trebuii să fie. A F
122. Prefer să mi se spună ce să fac decât să trebuiască să decid pentru mine. A F
123. Am încercat să mă sinucid în trecut. A F
124. De câteva ori pe săptămâna mi se întâmplă să am episoade în care înfulec mâncare în nesimțire. A F
125. În ultima vreme puține lucruri par să mă deprime. A F
126. Am avut un zbor prelungit cu avionul anul trecut. A F
127. Sunt perioade când îmi doresc să fiu altcineva. A F
128. Nu mă deranjează să îi intimidez pe ceilalți pentru a-mi arăta puterea. A F
129. Îmi este rușine de unele lucruri groaznice pe care adulții mi le-au făcut când am fost copil. A F
130. Încerc să fac lucrurile cât de bine pot. A F
131. Șut mulțumit (mulțumită) de modul în care s-a dezvoltat corpul meu. A F
132. Deseori devin speriat (speriată) când mă gândesc la lucrurile pe care trebuie să le fac. A F
133. În ultima perioadă mă simt agitat (agitată) și irascibil (irascibilă) aproape tot timpul. A F
134. Obișnuiam să încerc droguri puternice pentru a vedea ce efect au. A F
135. Pot “fermeca”oamenii să-mi de aproape orice îmi doresc. A F
136. Mulți alți copii beneficiază de o indulgentă de care eu nu beneficiez. A F
137. Adulții mi-au făcut unele lucruri de natură sexuală când eram prea mic (mică) ca să le înțeleg. A F
138. Deseori continui să mănânc până în momentul în care mi se face rău. A F
139. Sunt în stare să fac glume pe seama cuiva dintr-un grup doar pentru a-l umili. A F
140. Nu îmi place ce fel de om am devenit. A F
141. Se pare că distrug toate lucrurile bune care îmi ies în cale. A F
142. Cu toate că vreau să am prieteni, nu am aproape nici unul. A F
143. Îmi pare bine că sentimentele legate de sex sunt acum parte din viața mea. A F
144. Sunt dispus (dispusă) să mă înfometez pentru a deveni și mai slab (slabă) decât sunt. A F
145. Sunt foarte matur (mătura) pentru vârsta mea și știu ce vreau să fac în viață. A F
146. Mă simt superior (superioară) majorității oamenilor din multe puncte de vedere. A F
147. Viitorul meu pare fără speranță. A F
148. Părinții mei au avut dificultăți în a mă face să îi ascult. A F
149. Când lucrurile nu ies cum vreau eu, îmi pier repede cumpătul. A F
150. Deseori mă distrez făcând anumite lucruri care sunt ilegale. A F
151. Cred că mă bazez prea mult pe alte persoane pentru a mă ajuta. A F
152. Când ne simțim foarte bine, eu și prietenii mei ne îmbătăm. A F
153. Mă simt singur (singură) și pustiu (pustie) majoritatea timpului. A F
154. Simt că nu am nici un scop și nu știu încotro mă îndrept. A F
155. A spune minciuni este un lucru destul de normal. A F
156. M-am gândit la cum și unde să mă sinucid. A F
157. Îmi place să încep certuri. A F
158. Sunt perioade când nimănui de acasă nu pare să-i pese de mine. A F
159. Este bine să am un mod constant de a face lucrurile pentru că în acest fel evit greșelile. A F
160. Merit, probabil, multe dintre problemele pe care le am. A F
DATE PERSONALE
Vă rugăm să complectați și rubricile următoare, corespunzătoare cu instructajul specialistului care a administrat textul. Pentru o scorare corespunzătoare, este obligatoriu să complectați cel puțin rubrica 2.
1. NUME / PRENUME / IDENTIFICATOR
2. SEX
1. Masculin
2. Feminin
3. VÂRSTĂ
4. EDUCAȚIE
1. Școală generală
2. Școală profesională
3. Liceu
4. Studii postliceale
5. Studii universitare
6. Studii postuniversitare
5. DATA APLICĂRII CHESTIONARULUI (ZZ/LL/AA)
SCALA DE IRAȚIONALITATE PENTRU COPII ȘI ADOLESCENȚI CASI
Instrucțiuni: Mai jos vei putea citi un set de afirmații ce descriu cum anumite persoane pot gândi. Citește fiecare afirmație cu atenție și decide cât de mult ești de acord cu ea.
Nu exista răspunsuri corecte sau greșite. Te rog să răspunzi la fiecare afirmație. Marchează cu “X” pe foaia de răspuns varianta care ți se potrivește cel mai bine.
Puternic împotrivă
Împotrivă
Nesigur
De acord
Puternic de acord
Când încep să obosesc făcând tema, mă gândesc că nu ar trebui s-o mai fac deloc.
Oamenii s-ar comporta mai corect cu mine dacă nu aș fi o persoană atât de disperată.
Nu pot suporta sa respect regulile si să trebuiască sa mă comport bine.
E îngrozitor sa fi învinovățit (ă) pe nedrept de câtre profesor (învățător).
Când devin frustrat(ă) ca am de făcut o temă grea mă gândesc ca nu e corect si că nu ar mai trebui să o fac deloc.
Sunt un ratat când nu am succes.
Nu suport colegii de clasă care întotdeauna respectă regulile si se comportă bine.
Un profesor care pe nedrept învinovățește un elev, este total rău.
Când se apropie timpul sa încep sa lucrez la teme, mă gândesc ca am nevoie de mai mult timp pentru a avea dispoziția necesară.
Când lucrurile sunt plictisitoare, mă gândesc ca sunt o persoană proastă si neinteresantă.
Cred ca e oribil sa trebuiască să fii cuminte tot timpul.
Nu pot suporta colegii de clasă care se comportă neatent.
Cel mai groaznic lucru in viata este să trebuiască sa faci lucruri plictisitoare.
Cred ca sunt fără valoare daca cineva nu mă aprobă sau mă respinge.
Nu ar trebui sa mă supun regulilor si să mă port bine.
Profesorii ar trebuii sa fie corecți tot timpul.
E groaznic să ai multe teme de făcut.
Daca nu as fi așa de slab(ă), lucrurile din viata mea ar fi mai ușoare.
Colegii care întotdeauna se supun regulilor si se poartă bine sunt tâmpiți.
Un părinte care se comporta negativ, sau își critica copilul este totalmente rău.
Îmi este imposibil sa înțeleg de ce trebuie să fac treburile casnice când as putea sa mă distrez.
Când sunt emoționat, tensionat sau mi-e teamă, mă gândesc ca tocmai arăt ce persoană disperată sunt.
E îngrozitor să trebuiască sa te comporți bine tot timpul.
E îngrozitor să ai de făcut multă treabă si să nu ai timp suficient să o termini.
Cred ca sunt prost (proastă) când nu reușesc să fac bine un lucru important.
Oamenii nu ar trebui să se supună întotdeauna regulilor si să se comporte bine.
Am nevoie sa fiu odihnit(ă) si relaxat(ă) înainte de a începe să lucrez din greu.
Cred că sunt fără speranță când cineva mă respinge.
PROGRAMUL DE INTERVENȚIE
1.Nume/Prenume
,,SUNT TARE-SUNT SLAB”
Desfășurare: Completarea unor fișe cu câte cel puțin 5 caracteristici la puncte tari / puncte slabe ale fiecăruia. După completare eleva va trebui să se întoarcă la fiecare caracteristică și să descrie ce importanță au acestea pentru ele.
5 caracteristici la puncte tari – ce importanță au acestea pentru voi
5 caracteristici la puncte slabe – ce importanță au acestea pentru voi
2. Nume/Prenume
„Brățara calității,,
Desfășurarea activității: Fiecare participant primește mărgele colorate ciobite, și este rugat să realizeze o brățară. Elevelor li se vor explica faptul că acele defecțiuni sunt de fapt defecte, dar că ele au și calitățile lor: de ex: sunt de culori vii, textura lor este frumoasă, etc. După realizarea brățării eleva va scrie pe foi ce simblizează pentru ele acele ciobiri și care ar fi pentru ele partea buna a lor. Elevele vor primi acele brățări pentru a le aminti ce calități au fiecare și pentru a accepta mai ușor acele calități.
3.Nume/Prenume
.,,OGLINDA MEA”
Desfășurare : Fiecare elevă este rugată să își imagineze că intră în pielea personajului preferat din filme sau povești preferate și să realizeze o descriere pe care personajul preferat i-ar face-o lor (cum mă vede personajul preferat ?). Descrierea trebuie să cuprindă atât caracteristici fizice, cât și trăsături de caracter, aptitudini, calități personale, comportamente specifice.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Nume/Prenume
„Eu sunt doar diferit”
Desfășurare: În prima etapă elevele vor confecționa o brătară cu margele de aceeași culoare. În faza a 2-a elevele vor confecționa o a 2-a brațară din mărgele de același fel dar de culori sau modele diferite. După realizarea brățărilor elevele vor scrie cum arată cea de-a 2-a brățara, dacă o pot accepta fiindcă nu este de aceeași culoare, dacă o pot purta, dacă nu le este rusine cu ea etc.
.
5. Nume/Prenume
,,SUCCES/EȘEC”
Desfășurare: Elevele se vor gândi la un moment din viața lor în care s-au simțit timide, nu au știut ce să facă într-un anumit moment etc, să descrie acel moment, să descrie cum s-au simțit, dacă au reușit sau au avut eșec în a rezolva acel moment și daca au acceptat acest lucru.
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6.Nume/Prenume
,,Brățara acceptării”
Desfășurarea activității: Veți folosi culorile în următorul fel: culorile plăcute le veți folosi pentru ceea ce vă place la voi, iar cele închise, neplăcute pentru ceea ce nu vă place la voi. Fiecare participant primește o foaie albă și este rugat să scrie ce înseamna fiecare culoare aleasă, ceea ce vă place la voi și ceea ce nu vă place. Apoi veți scrie dacă vă puteți accepta cu ceea ce vă place sau nu vă place, și să argumentați.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Relatiile Sociale In Adolescenta (ID: 166122)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.