Relațiile de prietenie, prin care am urmărit nu numai dezvoltarea personală ,ci și dezvoltarea competențelor sociale. [302612]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

BUCUREȘTI

DEZVOLTAREA COMPETENȚELORSOCIALE LAELEVIPRIN ACTIVITĂȚILEDEEDUCAȚIE CIVICĂ

Coordonator științific :

Conf. Univ. Dr. Diana Csorba

Autor :

PROF. ÎNV. PRIMAR

Vînătoru Mariana (căs. Bucuroaia ) ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 20 BUCUREȘTI-SECTOR 3

2015

CUPRINS

ARGUMENT ………………………………………………………………………………………………… 4

CAPITOLUL I: DELIMITĂRI CONCEPTUALE ALE COMPETENȚELOR SOCIALE

Conceptul de competență: definiții, caracteristici, tipologii……………………………….. 7

Specificul competențelor sociale…………………………………………………………………… 12

1.3 Componentele competențelor sociale…………………………………………………………….. 17

1.3.1 Comunicarea……………………………………………………………………………………. 17

1.3.2 Empatia……………………………………………………………………………………………. 18

1.3.3 Asertivitatea ……………………………………………………………………………………. 23

1.3.4 Prezentarea sinelui……………………………………………………………………………… 26

1.3.5 Cunoașterea și rezolvarea problemelor…………………………………………………. 27

CAPITOLUL II:EDUCAȚIA – UNIVERS AL DEVENIRII PERSONALITĂȚII UMANE

2.1.Idealul educațional și personalitatea umană……………………………………………………. 28

2.2.Laturile educației și interdependența dintre ele……………………………………………….. 29

2.3. Esența și scopul educației moral civice…………………………………………………………. 31

2.4. [anonimizat]…………………………………………………………………… 33

2.5. [anonimizat]………………………………………………………………… 36

2.6. [anonimizat]………………………………………………………………. 41

2.7. [anonimizat]…………………………………….. 44

CAPITOLUL III :MICROCERCETARE

3.1.Proiectul cercetării …………………………………………………………….….. 52

3.1.1.Tema cercetării………………………………………………………….. 52

3.1.2.Motivația cercetării ………………………………………………….…. 52

3.1.3.Scopul cercetării …………………………………………………….….. 53

3.1.4.Obiectivele cercetării …………………………………………………… 53

3.1.5.Ipoteza cercetării ………………………………………………………. 53

3.1.6.Metode și tehnici de cercetare ………………………………………….. 53

3.1.7.Instrumente utilizate în cercetare ………………………………………. 56

3.1.8.Subiecții cercetării ……………………………………………………… 56

3.2.Desfășurarea cercetării …………………………………………………………… 57

3.2.1.[anonimizat] – pretestul ……….57

3.2.2. [anonimizat] / testul ………………………68

3.2.3. Etapa postexperimentală / Etapa de control / Post-testul …………………72

CAPITOLUL IV : PREZENTAREA, ANALIZA ȘI VALORIFICAREA CERCETĂRII

4.1. Interpretarea datelor obținute în perioada preexperimentală ……………..……….83

4.2 Interpretarea datelor obținute în etapa experimentala ………………….…………..87

4.3 Interpretarea datelor obținute în perioada postexperimentală ………….………….89

CAPITOLUL V:CONCLUZII ………………………………………………………97

ANEXE ……………………………………………………………………………….100

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………126

ARGUMENT

,, Să nu-i educăm pe copii pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari.Și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze.’’

Maria Montessori

Uneori considerăm educația ca o activitate în care continuitatea e mai importantă decât schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a cărui mișcare este nu numai rapidă ci și imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai știm dacă ceea ce ni se întâmplă este “bine” sau “rău”. Cu cât mediul este mai instabil și mai complex, cu atât crește gradul de incertitudine.

Datorită progresului tehnologic și accesului sporit la cunoaștere și la resurse ne putem propune și realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi.

Trebuie, deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul și viitorul educației pe care îl dăm generației următoare având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate școlară “muzeu”, orientată spre trecut, care pune accent pe cunoștințe, ci avem nevoie de o școală ce-i pregătește pe copii pentru viitor, punând accent pe competențele sociale .

E bine ca educatorul să modeleze tipul de personalitate necesar societății cunoașterii, personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare și cooperare, abilități de relaționare și lucru în echipă, atitudini pozitive și adaptabilitate, responsabilitate și implicare.

Un invățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul cadrului didactic căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un furnizor de informații.

Utilizarea metodelor interactive de predare – învățare în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv – educativ, având un caracter activ – participativ și o reală valoare activ – formativă asupra personalității copilului.

Copilul se descoperă pe sine cu adevărat nu atât în microuniversul familiei sau în desfăsurările sale solitare cât în universul real al copilăriei, în cadrul colectivității . Năzuința și bucuria lui reală de a se afla în mijlocul grupurilor de elevi pot constitui un simptom al faptului că unele dintre valorile de preț în universul copilăriei le constituie și comunicarea interumană, prietenia, cooperarea, însăși prezența în mijlocul elevilor.

Cooperarea este un tip de interacțiune care poate antrena două sau mai multe persoane cu scopuri comune. Principiile învățării în condiții de cooperare oferă o largă varietate de forme de interacțiune, de la ajutarea colegului până la grupurile cooperative de învățare organizate de cadrul didactic, după o anume tehnologie educațională.

Conform pedagogiei moderne învățătorul, în mod continuu, trebuie să promoveze învățarea eficientă bazată pe sporirea gradului de implicare activă și creativă a copilului, menită să înlesnească cunoașterea prin participarea directă la construirea cunoașterii.

Elevul din ciclul primar primește flacăra vie a adaptabilității la condițiile sociale actuale, fiind în măsură să răspundă unor viitoare întrebări despre ce știe, cum știe să facă, unde aplică și cum folosește anumite comportamente. Așadar, afirmația lui Plutarh, „Consideră elevul o făclie pe care să o aprinzi, astfel încât mai târziu să lumineze cu o lumină proprie”, poate deveni realitate. În grupul clasă de elevi se pot valorifica și dezvolta resursele personale atât ale elevilor ,cât și ale cadrului didactic. Elevul vine în grup cu anumite cunoștințe, obișnuințe, deprinderi, experiență de viață, cu un anumit nivel de dezvoltare intelectuală și grad de sociabilitate. Viața în grupul școlar îi permite să-și formeze o anumită imagine despre ceilalți și despre grup, să se raporteze la ceilalți și la grup, ceea ce determină atitudini, conduite și motivații proprii în legătură cu participarea sau, dimpotrivă, rezistența la activitatea grupului. Resursele personale ale elevilor se valorifică prin antrenarea lor nu numai în activitatea de învățare, ci și prin viața de grup.

Educația civică nu poate fi impusă școlarului în mod autoritar prin mediul unor precepte, dispoziții, interdicții. Ea îl educă pe copil în direcția conștientizării celuilalt, îl învață care-i sunt drepturile și îndatoririle, îl învață să comunice, contribuie la formarea spiritului de inițiativă .Autocunoaștera, sprijin în formarea identității elevului, crearea și dezvoltarea imaginii de sine pozitive, acceptarea și autoacceptarea, conturarea și dezvoltarea abilităților de interacțiune cu ceilalți, rezolvarea de probleme, luarea deciziilor în orice situație, sunt principii profesionale demne de respectat, acestea determinând o dezvoltare armonioasă a copilului de orice vârstă.Universul educației își extinde permanent limitele, dar în centrul său va sta întotdeauna comunicarea. Cu cât comunicarea este mai elaborată cu atât ea devine mai eficientă și productivă.

A ști să-i asculți pe alții, să-ți exprimi ideile, opiniile personale în mod argumentat, a participa la dialog în mod decent, a face față conflictelor și a le rezolva constructiv nu sunt lucruri ușor de învățat. Astfel de competențe au nevoie de o formare sistematică, în timp, care să permită actualizarea lor flexibilă, în funcție de situație.

Realizarea dezideratelor educatorilor și elevilor este posibilă numai prin iubire, prin acea magie a iubirii profesiei alese de fiecare învățător și profesor, atașament parental față de micii și mai marii școlari, iar prin aceasta să demonstreze că învățarea trebuie să fie fascinație, nu datorie, pentru că educația e bunul cu care rămâi toată viața.

În concluzie, putem menționa că în țara noastră, doar Educația civică estedisciplina care direct prin conținuturile sale de învățare, contribuie la formarea viitorilor cetățeni activi și responsabili,capabili de a se adapta la condițiile schimbătoare ale societății. Tot ea, este disciplina care prin subcompetențele vizate, nemijlocit duce la formarea competențelor sociale, competențe absolut necesare.

„Omul nu poate ajunge om decât prin educație.” (Platon)

CAPITOLUL I: DELIMITĂRI CONCEPTUALE ALE COMPETENȚELOR SOCIALE

1.1Conceptul de competență: definiții, caracteristici, tipologii

De-a lungul ultimelor decenii discursul pedagogic a asimilat un limbaj cu totul nou pentrudomeniu, precum piață,investiții, producție, calitate, monitorizare etc. Interesul pedagogiei pentru competențe se înscrie în noua grilă de concepte și abordări, care aduce cu sine totodată și schimbările majore în educația contemporană.

Proiectarea învățământului pe baza competențelor s-a prefigurat în Marea Britanie, unde analize întreprinse la sfârșitul secolului XX (Jessup 1989) identificau lipsa de consistent a formării generale și vocaționale în raport cu presiunile competiției pe piața forței de muncă.Se notează de exemplu, că pregătirea profesională, cursurile și programele sunt prea concentrate peasimilare de informații și pe însușirea teoriilor, neglijându-se aproape total, performanțele.Se recunoaște, totuși, că performanțele sunt cele care caracterizează competențele în chip esențial.Noua mișcare pedagogică a fost totodată stimulată de dezvoltarea managementului cateoria și practica , de instalare a managementului știintific.

Analiza muncii și particularizarea ocupațiilor elementare, controlul sistematic asupra timpului și mișcării în actul muncii, calcului costurilor etc.- elemente introduse de F.W Taylor, toate acestea sunt asociate cu dezvoltarea competențelor, precum și cu schimbarea necesară de curriculum1. Astăzi, competențele sunt utilizate înlimbajul curent al pedagogieiîn următoarele ipostaze: competențe în formarea profesorilor, competențe în predare competențe în activitățile comunitare, ș.a.Una dintre aspirațiile legitime este aceea ca noile abordări în educație să rezolve nevoile instructiv -educative și socio-economice variate, precum relevant pregătirii, accesul pe piața internațională a educației și carierei profesionale, compatibilitatea și transferul programelor de pregătire și a rezultatelor obținute, recunoașterea studiilor în alte țărietc.

Dezbaterile care au avut loc în Marea Britanie în anii ’80 au definit competențele caabilități de a realiza activități particulare la standardele determinate. Competențele se referă mai curând la a ști ca acțiune practică, la ceea ce oamenii pot face, nu la ceea ce ei știu ca informație. A ști, ca acțiune practică, plasează competențele într-un context determinat, cel al uneiprofesiuni sau al unui grup de profesii.

Competențele sunt rezultatul unui program de pregătire, ele descriu ce poate face în final o persoană, nu programul de pregătire în parcurs.

Definiția 1: Competența este abilitatea de a realiza activitățile aferente unei ocupații sau funcții la standardele definite de angajatori (NCVQ –National and Vocational Qualifications).

Definția 2: Competența înseamnă deținerea și dezvoltarea cunoștințelor și abilităților aatitudinilor adecvate și a experiențelor necesare pentru performanțe bune în rolurile asumate.

Definiția 3: Competențele sunt structuri complexe, cu valoare operațional, instrumental,așezate între cunoștine, atitudini și abilități și au următoarele caracteristici:

asigură realizarea rolurilor și a responsabilităților asumate;

corelează rolurile și responsabilitățile cu performanța în activitate;

pot fi măsurate pe baza unor standarde de performanță;

pot fi dezvoltate prin învățare (S.B Parry ).

Competența implică un nivel înalt de performanță. Mai mult, se poate spune căeste o capacitate profesională remarcabilă, izvorâtă din cunoștințe și practică (deci, în urma cercetării inteligente și sistematice a unei activități relativ dificile). Competența conferărandament, precizie, siguranță și permite rezolvarea unor situații dificile. Faptul că în uneledefiniții sunt stabilite corelații între competență – capacitate – aptitudini, se evidențiază oidee majoră, aceea a competenței ca ansamblu integrator. Competența este deseori descrisădrept o capacitate intelectuală ce dispune de variate posibilități de transfer – capacitatea de a comunica, decide, detecta, selecta, evalua . Competența înseamnă cunoștințe ce au devenit operaționale, ceea ce presupuneflexibilitate comportamentală, adaptabilitate, dar, mai ales, eficiență. Realizând o sinteză a diverselor definiții date conceptului de competențã (Golu, Chelcea, Schiopu Ursula) putem spune că în plan subiectiv-pshihologic competența este o rezultantă a cunoștințelor, aptitudinilor, deprinderilor, priceperilor, capacităților, abilităților și trăsăturilor temperamental-caracterologice care conduc la performanțe în diferite domenii.

În continuare, vom defini competența sub forma simplă a unui algoritm logic, explicit și mai accesibil. Astfel, în procesul de predare-învățare-evaluare la clasă pe bază de obiective curriculare de formare, conform cu ciclurile curriculare proiectare – aplicare-realizare (prin „realizare” înțelegând, evident, „rezultatele învățării”), aceste rezultate, numite „achiziții școlare”, în termeni de „competențe școlare”, elevul are datoria și posibilitatea să le dobândească în special la lecție, sub forma triadei, din algoritmul, C = c¹ + c² + c³, în care, C (competențele) reprezintă:

1 – c¹ (cunoștințe), dar nu atât cunoștințe generale, enciclopedice pentru a fi doar memorate și reproduse, cât mai ales cunoștințe funcționale / folositoare, iar asimilarea acestora să nu reprezinte un scop în sine, doar pentru a le „ști” ca să fie reproduse la examene, concursuri etc., ci să reprezinte un mijloc eficace de a realiza, prin exerciții repetate sistematic de aplicare a acestor cunoștințe la lecție, formarea unor:

2 – c² (capacități) de aplicare a cunoștințelor, manifestate public sub forma unor priceperi, abilități și deprinderi de a valorifica aceste capacități în activitatea școlară,extrașcolară și postșcolară, iar în final, împreună, aceste capacități – priceperi, abilități și deprinderi – să fie manifestate în plan social sub forma unor:

3 – c³ (comportamente) constructive, la rândul lor acestea fiind rezultanta formării la lecție ca și în viața școlară a unor conduite și atitudini pozitive exprimate și manifestate ca atare pe plan social, dar dobândite pe parcursul anului-anilor de studii, în realitate ele reprezentând „cartea de vizită” a celor care au contribuit la procesul de formarea la elevi a acestor comportamente, avem în vedere învățătorul, profesorul, în general școala, chiar sistemul școlar.Deci, competențele comportă întotdeauna un triplu aspect implicit ce poate fi clorelat cu definiția noțiunii de competență , precum: cunoștințe dinamice care mobilizează anumite savoir-dire, savoir faire și savoir-etre.

Competențele-cheie reprezintă un pachet multifuncțional, transferabil de cunoștințe, abilități și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, incluziunea socială și găsirea unui loc de muncă.  Acestea trebuie să fie formate și dezvoltate până la sfârșitul educației obligatorii și trebuie să acționeze ca fundament pentru învățare, ca parte a educației pe tot parcursul vieții. Competențele-cheie sunt combinații de cunoștințe, deprinderi șiaptitudini adecvate contextului. Aceste achiziții o dată dobândite, pot fi transferate în alte contexte, mai generale, dar care au caracteristicile de bază ale celor în care s-au format. Ele se suprapun și se intersectează și, practic, elementele componente pot fi reconfigurate în mozaic, fiind traversate de un număr de teme care se aplică transversal: gândire critică, creativitate, rezolvare de probleme, evaluarea riscului, luarea deciziilor, managementul constructiv al emoțiilor .

Potrivit clasificărilor britanice, competențele se structurează în cinci nivele de dezvoltare ( de la 1- nivel minim , la 5 – nivel maxim):

Nivel 1: capacitatea de a realiza activități de rutină;

Nivel 2 : capacitatea de a realiza activități elementare într-un domeniu mai larg;

Nivel 3 : capacitatea de a realiza activități nonrepetative, cu grad ușor de varietate;

Nivel 4 : capacitatea de a realiza activități specializate, complexe, care include supervizare șimanagement;

Nivel 5: capacitatea de a realiza activități foarte complexe, care pretind aplicarea unuiregistru larg de principii si tehnici de lucru.

Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele cheie din perspectiva întregii vieți conturează un profil de formare european structurat pe opt domenii de competențe:

Competența de a învăța să înveți (competența de planificare și organizare a propiei învățări, atât individual сât și în grup);

Competența de comunicare în limba maternă (competența de realizare a unor contacte comunicative constructive în limba maternă atât oral cât și în scris);

Competența de comunicare într-o limbă străină (competențe de a comunica într-o limbă străină în situații cunoscute, modelate);

Competențeinterpersonale, civice, morale (competențe de a lucra în echipă, de a preveni și rezolva situațiile de conflict; competențe de a accepta și a respecta valorile fundamentale ale democrației, a practicilor democratice și a drepturilor omului; competențe de a se comporta în situații cotidiene în baza normelor și valorilor mora-spirituale);

Competențe de bază în matematică, științe și tehnologie (competențe de a dobândi și a aplica cunoștințe de bază din domeniul matematică, științe ale naturii și tehnologii în rezolvarea unor probleme și situații din cotidian);

Competențe digitale, în domeniul tehnologiilor informaționale și comunicaționale (TIC- competențe de utilizare în situații reale a instrumentelor cu acțiune digitală (telefonul, teleghidul, calculatorul electronic etc., competențe de a crea documente și a utiliza serviciile electronice de bază, în comunicare și dobândirea informațiilor, inclusiv rețeaua Internet);

Competențeculturale, interculturale (competențe de receptare a culturii naționale și a culturilor europene; competențe de a aprecia diversitatea culturală a lumii și de a fi tolerant la valorile culturale ale altor etnii);

Competențe antreprenoriale (competența de a se orienta în domeniile profesionale din economie și viața socială în vederea selectării viitoarei profesii, competențe de utilizare a regulilor de elaborare a unor proiecte de cercetare și dezvoltare simple în domeniul antreprenorial).

Cu referire la competențele sociale care urmează a fi formate și dezvoltate în cadrul disciplinei Eduacție civică, scoatem în evidență următoarele competențe – cheie:

Competențe interpersonale, civice, morale ceea ce se descifrează ca fiind competențe de a lucra în echipă, de a preveni și rezolva situațiile de conflict; competențe de a accepta și a respecta valorile fundamentale ale democrației și nu numai, a practicilor democratice și a drepturilor omului; competențe de a se comporta în situații cotidiene în baza normelor și valorilor moral-spirituale; capacitatea de a înțelege pe ceilalți, de a le accepta ideiile și părerile, ș.a. – acestea fiind prioritare în materie de competență socială.

Competențe culturale, interculturale – aiciîncadrându-se elemente ca empatia, acceptarea diferitor culturi – condiții fundamentale în manifestarea competențelor sociale.

Competența de comunicare în limba româna și competența de comunicare într-o limbă străină – deoarece fără comunicare nu pot fi stabilite relații interumane și pentru că este parte componentă a competențelor sociale, este necesară formarea și dezvoltarea competenței date atât la discipline de profil cum ar fi limba română sau limba străină, precum și în cadrul disciplinei de educație civică pentru a dezvolta o comunicare empatică și asertivă.

Competența acțional strategică care se referă la identificarea și rezolvarea problemelor, conflictelor, precum și capacitatea de a elabora strategii de activitate în grup ceea ce presupune nemijlocit relaționarea cu diverse persoane, comunicarea cu acestea și nu în ultimul rând efectuarea unor activități comune.

1.2 Specificul competențelor sociale

Competența reprezintă „capacitatea de a îndeplini anumite sarcini sau de a face ceva”.Din perspectivă socială, ea este capacitatea unei persoane sau a unui grup de a interpreta un fenomen, de a soluționa o problemă, de a lua o decizie sau de a efectua oacțiune; sfera de exercitare a unei funcții. Abilitățile sociale sunt cele care facilitează interacțiunile de grup. Pornind de la abilitatea socială, se pot dezvolta competențele sociale, definite drept caracteristica persoanelor capabile să producă o influență socială dezirabilă asupra altor persoane .

Competențele sociale sunt acele competențe  ce nu pot fi măsurate în același fel în care se poate face, de exemplu, cu calificările pentru angajare.  Au fost caracterizate ca fiind intangibile (nu concrete), subiective, personale sau mediate. Totuși sunt rezultate reale care au un impact pozitiv asupra dezvoltării celor ce studiază. Termenul de competențe sociale  permite o gamă  largă de interpretări. Definițiile și terminologia folosite în legătură cu acele abilități intangibile variază de la studiu la studiu, incluzând termeni precum „abilități informale”, „abilități tacite”, „abilități personale”și „abilități interpersonale”.

Pentru a delimita conceptul de competențe sociale, trebuie mai întâi săne referim la un concept de bază în psihologie: aptitudinea. O primă referire o facem în ceea ce privește accepțiunea pe care o dă P. Popescu-Neveanu conceptului de aptitudine prin care înțelege „însușire sau sisteme de însușiri ale subiectului, mijlocind reușita într-o activitate, posibilitate de a acționa și obține performanțe, factor al persoanei ce facilitează cunoașterea, practica, elaborările tehnice și artistice și comunicarea”. Pentru delimitarea relației dintre aptitudine și capacitate vom consemna și aprecierea lui H. Pieron. Aptitudinea „desemnează substratul constitutiv al unei capacități care va depinde de dezvoltarea naturală a aptitudinii, de exercițiu”. Capacitatea este condiționată de o aptitudine și de gradul de maturație al învățării și exercițiului, ea reprezintă putința de a obține o reușită în executarea unei sarcini sau profesii.

Am realizat această delimitare conceptuală pentru a evidenția raportul capacitate-abilitate. Abilitatea se deosebește de capacitate prin specificitatea ei, implică o tehnică și necesită o învățare. Abilitatea este totodată "însușire sinonimă cu priceperea, dexteritatea, îndemânarea, dibăcia, iscusința, evidențiind ușurința, rapiditatea, calitatea superioară și precizia cu care omul desfășoară anumite activități, implicând autoorganizare adecvată sarcinii concrete, adaptare suplă și eficientă". Nu confundăm abilitatea cu deprinderea și nici cu aptitudinile. Împreună, ele condiționează substratul competențelor .

În psihologia socială, cel care a impus termenul de competențe sociale este psihologul englez M. Argyle în 1983 și confom lui, competențele sociale se referă la pattern-uri comportamentale în plan social ale indivizilor, care îi fac capabili să producă efectele dorite asupra celorlalți indivizi . În concepția lui Chelcea, competențele sociale presupun un tip de comportament ce conduce la performanța socială.

Dupa Marcus S., competențele sociale sunt asigurate de ansamblul de abilități necesare optimizării relaționării interumane cum ar fi:

        capacitatea de a adopta un rol diferit;

        capacitatea de a influența ușor grupul (de elevi) precum și indivizi izolați;

        capacitatea de a stabili ușor și adecvat relații cu ceilalți;

        capacitatea de a comunica ușor și eficient cu grupul și cu indivizii separat;

        capacitatea de a utiliza adecvat puterea și autoritatea;

        capacitatea de adopta ușor diferite stiluri de conducere p.192].

Aceste competențe au legătură cu bunăstarea socială și personală, care presupune înțelegerea cu privire la cum pot indivizii să-și asigure sănătatea mintală și fizică optimă, incluzând resurse pentru sine, pentru propria familie și pentru mediul social, precum și cunoștințe despre cum poate să contribuie la toate acestea un stil de viață sănătos. Pentru o participare socială și interpersonală plină de succes, este esențial să se înțeleagă codurile de conduită și maniere general acceptate în diferite societăți și medii (de ex. la școală, la locul de muncă). La fel de importantă este și conștientizarea conceptelor de bază cu privire laindivizi, grupuri, organizații de muncă, egalitate de gen și nediscriminare, societate șicultură. Esențiale sunt și înțelegerea dimensiunilor socio-economice și multiculturale alesocietăților europene și felul cum interacționeazăidentitatea culturală națională cu cea europeană.Partea cea mai însemnată a acestor competențe include capacitatea de acomunica în mod constructiv în diferite medii, de a arăta toleranță, de a exprima și înțelegediferite puncte de vedere, de a negocia cu abilitate pentru a produce încredere, și de aempatiza. Indivizii trebuie să fie capabili să gestioneze situațiile de stres și frustrare, să leexprime într-un mod constructiv.Aceaste competențe se bazează pe o atitudine de colaborare, asertivitate șiintegritate. Indivizii trebuie să își manifeste interesul pentru dezvoltări socio-economice și comunicare interpersonală și trebuie să aprecieze diversitatea și respectul pentru alții, să fie pregătiți atât pentru a depăși prejudiciile ,dar și pentru compromis.

Conform definiției elaborate de către McCleilland, competența reprezintă suma cunoștințelor, abilităților și atitudinilor care contribuie la capacitatea unei persoane de a-și îndeplini eficient sarcinile și responsabilitățile postului (în cazul nostru-postura de elev/cetățean). Astfel, am realizat o structură a competențelor sociale identificând ce trebuie să știe (savoir – dire) elevul la finele ciclului primar, ce trebuie să poată (savoi- faire) și ce trebuie să fie (savoir – etre) elevul în ceea ce privește formarea competențelor sociale:

Tabelul 1.1

Un model descriptiv și explicativ al componențelor sociale, foarte frecvent citat în literatura de specialitate, este cel propus și dezvoltat de psihologul englez M Argyle (1983) care susține că principalele competențe sociale care pot fi prezente în diferite grade la indivizii umani sunt: asertivitatea, gratificația și sprijinul, comunicarea nonverbală, comunicarea verbală, empatia, cooperarea și atenția acordată celorlalți, cunoașterea și rezolvarea problemelor, respectiv prezentarea de sine.

Venind în sprijinul aceleiași idei, Gheorghe Dumitru acordă un rol major profilului interpersonal  de grup în cadrul căruia el distinge anumiți factori esențiali:

a)      experiență cognitivă, comunicativitate, putere de judecată și înțelegere a mesajului transmis;

b)      capacitate rezolutivă, creativitate în gândire și acțiune;

c)      disponibilitate spre cunoaștere, cooperare și comunicare interpersonală în grup;

d)      atitudine de încredere în sine și în altul;

e)      atitudine de învingere a obstacolelor în calea atingerii scopului;

f)       stil flexibil de abordare a sarcinii și de interacțiune cu partenerii grupului;

g)      sinceritate, responsabilitate și empatie în relațiile interpersonale;

h)      nevoia de cunoaștere, afecțiune și valorizare socială;

i)       motive de relaționare, dezvoltare, acceptare și integrare în activitatea grupului;

j)       satisfacția participării și reușitei individuale sau de grup;

k)      aptitudiniși abilități interpersonale.

Această succesiune de factori reprezintã de fapt rețeaua de abilități a căror interacțiune și interconectare conturează sfera competențelor sociale.

Astfel, principalele abilități componente ale competențelor sociale, care prin dezvoltare pot atinge și ele statutul de competențe sunt, după S. Moscovici, comunicarea, empatia, asertivitatea, gratificația, prezentarea de sine, rezolvarea de probleme. Extinzând această sferăadăugăm și abilitățile de rezolvare a conflictelor, precum și abilitățile de relaționare.

Modelarea personalității, a conduitei și performanței subiectului se realizeazã prin dezvoltarea corelată a tuturor acestor componente, care există și derivă unele din altele, într-o susținere mutuală.

1.3 Componentele competențelor sociale

1.3.1 Comunicarea

Despre comunicare s-au scris numeroase lucrări, unele teoretice, altele bazate pe studii și rezultate ale unor antrenamente. Autorii sunt de acord în a considera comunicarea drept cea mai importantă competență socialã cu implicații în manifestarea și dezvoltarea celorlalte. Se vorbește despre o comunicare asertivă, o comunicare empatică etc.

Comunicarea se aflã în centrul performanței și al competențelor sociale. După cum scrie Luminița Iacob (1998), comunicarea umană, în accepțiunea sa cea mai largă, poate fi definită ca fiind relația bazată pe co-împărțirea unei semnificații. Dacă informația este premisa absolut necesară unui act de comunicare, ea nu este însă și suficientă. Absența înțelegerii acelei informații și a contextului relațional care să-i confere semnificația anulează "starea de comunicare".

Comunicarea verbală este cea mai studiată formă a comunicării umane, deși, ontogenetic, apariția ei este cu mult devansată de celelalte două forme de comunicare (paraverbal și nonverbal).În cazul comunicării verbale, informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin tot ceea ce ține de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic. Se disting în cadrul comunicării verbale forma orală și forma scrisă, iar în funcție  de aceasta se utilizează canalul auditiv sau vizual.

În ultimul timp, pentru dezvoltarea acestei competențe se realizeazã zeci de antrenamente (D. Larson; Gazda M.). Aceste antrenamente promovează comunicarea suportivă, comunicarea empatică, comunicarea nonviolentă și nonagresivă. În grupurile creative se dezvoltă comunicarea creativă.Antrenarea acestei competențe este necesară începând cu vârsta copilăriei și finalizând cu vârsta a treia, inclusiv.

Comunicarea nonverbală –  foarte multe studii pun în discuție raportul dintre comunicarea verbală și comunicarea nonverbală. Burd Whistell propune termenul de kinezică desemnând "studiul aspectelor semnificative ale mișcărilor corporale învățate și structurate".

Astfel, comunicarea se realizeazã și prin semnale nonverbale, unele intenționate, altele spontane, cum ar fi: zâmbetul, înclinări ale capului, privire încruntată, sprâncene ridicate, grimase. Aceste semnale nonverbale sunt numite sincronizare comunicativăși joacăun rol însemnat în exprimarea sensurilor în orice interacțiune diadicã. Sincronizarea comunicativă indică faptul că persoana cu care vorbești ascultă, răspunde și oferă indicii asupra a ceea ce se petrece în mintea sa.

Existã și alte componente ale competențelor sociale, cum ar fi asertivitatea, gratificația, care necesitã un tip de comunicare nonverbală specifică la nivelul vocii, feței și atitudinii. O valoare comunicativă deosebită o au și limbajul tăcerii și limbajul trupului, instrumente de comunicare foarte puternice care trebuie folosite cu abilitate. Indivizii care au profesii ce necesitã competențe sociale trebuie să își dezvolte abilitățile de comunicare verbală și nonverbală.

1.3.2 Empatia

Empatia este un fenomen complex care își pune amprenta pe parcursul întregii vieți a omului, pe comportamentul său, fără de care ar fi dificil de explicat relația persoanei cu cei din jur, comunicarea interpersonală, înțelegerea celorlalți și construirea propriei strategii de acțiune în societate. Aprecierea aparține lui S. Marcus , fondatorul

școlii românești de cercetare a empatiei și definește această abilitate specific umană plasată în inima competențelor sociale. De aceastã abilitate de transpunere biologică a eu-lui în psihologia celuilalt depinde profunzimea înțelegerii mesajelor celorlalți și calitatea relațiilor interumane.Empatia este acel fenomen psihic de retrăire a stărilor, gândurilor și acțiunilor celuilalt, dobândit prin transpunere psihologică a eului într-un model obiectiv de comportament uman, permițând înțelegerea modului în care celălalt interpretează lumea.

Orientările recente vorbesc de empatie sub aspect tridimensional, și anume: cunoașterea sentimentelor celorlalți, simțirea trăirilor afective și reactivitatea încărcată de compasiune față de durere, acestea descriind o succesiune: observația, simțirea și acțiunea în vederea oferirii ajutorului.De asemenea, K. Albrecht se centrează mai ales pe aspectele afective, vorbind de o definire a empatiei ca stare pozitivă de rezonanță între doi oameni, o identificare cu o altă persoană, ce presupune împărtășirea sentimentelor. În plus, autorul vorbește de două dimensiuni ale empatiei, și anume inițierea unei conexiuni empatice atunci când se stabilește o legătură, o relație între două persoane, și dimensiunea de lungă durată, prin care se menține în timp relația respectivă, dimensiuni pentru care sunt necesare trei tipuri de comportament: atenția, aprecierea și afirmarea, acestea fiind descrise astfel :

– atenția acordată cuiva este exprimată prin interesul real pentru persoana respectivă, prin comportamentul verbal sau nonverbal;

– aprecierea presupune acceptarea celorlalți așa cum sunt, chiar dacă nu aderăm în totalitate la aceleași valori, acceptare care poate fi transmisă foarte ușor și la nivel nonverbal;

– în completarea aprecierii celorlalți vine și afirmarea lor care rezultă din modul în care interacționăm cu ei.

Astfel, empatia este conectată în cadrul competențelor sociale cu cooperarea și atenția acordată celorlalți, evidențiindu-se rolul antrenării acestora în instalarea armoniei și toleranței caracteristice contactelor interpersonale benefice și eficiente .

Empatia si compasiunea la elevi

Empatia este unul dintre cele mai frumoase daruri morale pe care le putem oferi elevilor . Majoritatea cadrelor didactice asociază aceste calități cu creșterea unui copil mult prea sensibil și emotiv într-o lume actuală mult prea dură. Nu e oare mai bine să fie învățați să aibă o atitudine mai dură și ușor agresivă? Greșit, spun psihologii, care susțin că persoanele empatice se descurcă mai bine și au mai mult succes în viață decât cele care nu empatizează cu semenii lor.

Ce este empatia la elevi?

Empatia are o componenta emotivă și totodată morală. Ea reprezintă respectarea și împărtășirea unor sentimente pe care le trăiește elevul în raport cu anumite întâmplări din viața lui conectate cu fapte ale unor alte persoane: furia pentru că un coleg i-a luat lucrurile personale și până la veselia că un alt copil a reușit să termine un puzzle.

Rolul empatiei si compasiunii la elevi

Empatia este o parte esențială a inteligenței emoționale, iar cei care au un nivel crescut al acesteia reușesc mai mult în viața și au mai mult succes pe toate planurile decât persoanele care se bazează mai mult pe IQ.

Empatia și compasiunea sunt două caracteristici care se întrepătrund și ajută elevii să se bazeze pe propriile decizii provenite din interior (din forța interioară) și să se lase mai puțin influențați de factorii externi. Ei au astfel încredere în propriile emoții și le tratează într-un mod pozitiv.

Ea ajută la crearea și dezvoltarea unei relații strânse și sănătoase cu alți copii și cu alți oameni. Ii ajută să aibă mai mulți prieteni, să fie agreați de cei din jurul lor.

Atunci când elevii își dezvoltă empatia și se direcționează în acțiunile lor prin filtrul emoțiilor pozitive, ei vor analiza și răspunde în timp tristeților și stărilor negative ale altor persoane corespunzător, prin compasiune.

Empatia poate fi învățată?

Specialiștii susțin că empatia nu poate fi învățată, însă conștiința poate fi "educată". Unele persoane manifestă mai puțină empatie decât altele. Totuși, fiecare copil se naște cu un anume potențial pentru empatie si generozitate. Insă aceste calități nu sunt garantate la maturitate. Specialiștii au descoperit că un numitor comun la copiii care le-au manifestat este felul în care au fost educați.

Acest lucru înseamnă că adulții sunt piesele centrale din educația morală a copiilor. Ei sunt cei care trebuie să îi învețe pe copii să empatizeze cu nevoile și cu stările celorlalți fiind impulsionați în acest sens prin educație.

Metode prin care să dezvolți empatia și compasiunea la elevi

Spune povești copiilor!

Una dintre cele mai bune metode de a-i face pe elevi să conștientizeze ce înseamnă empatia este prin povestire. Poveștile au rolul de a angaja părți ale creierului copilului pe care nu le folosește în mod uzual, trecând de partea rațională si permițând implicarea directă la nivel emoțional.

Invață-l să se ghideze după motto-ul "Ce ție nu-ți place, altuia nu-i face"!

Il ajută pe elev să fie mereu sincer și pur în acțiunile lui. Il poți ajuta să înțeleagă mai bine acest principiu vorbindu-i mereu despre:

acțiuni egoiste;

ce înseamnă să fii egoist;

ce ne determină de obicei să ne purtăm astfel;

cum astfel de acțiuni fac rău altora;

cum acțiunile pozitive și benefice ne fac nouă bine și se răsfrâng și asupra celorlalți.

Invață-l pe elev să îi înțeleagă pe ceilalți folosindu-se de "triada empatiei"!

Triada empatică constă în:

fericirea proprie;

putere (forța) interioară;

impactul asupra celorlalți (din jur).

Il poți ajuta pe elev să aibă o înțelegere mai aprofundată pentru ceilalți dacă îl învățăm cum să aplice nivelurile triadei empatice în conflictele cu ceilalți.

Ajută elevul să empatizeze prin implicarea lui in acțiuni umanitare!

Aici va fi implicată și compasiunea în dezvoltarea empatiei. Luându-l pe elev și implicându-l în acțiuni prin care curmi suferința unor persoane aflate la ananghie îl ajuți să simtă că poate fi de ajutor și căface ceva bun. De exemplu, puteți duce împreunăjucăriiunor copii nevoiași, pături unor oameni ai străzii etc. Făcând acte de compasiune, îl ajută să se gândească la nenorocul celor pe care îi ajută și cu siguranță îi va trece prin minte cum ar fi fost dacă el s-ar fi aflat în acea poziție.

Ajută-l sa folosească "dialogul intern" pentru a dezvolta empatie!

atunci când elevul este față în față cu o persoana pe care nu o place sau de care în general se sperie, încurajează-l să găsească un aspect/lucru plăcut la acea personă, orice, oricât de mic și neînsemnat ar fi acela;

dacă tot nu reușește să găsească ceva agreabil la respectiva persoană, roagă-l să închidă ochii și să își imagineze acea persoană ca fiind un copil micuț, abia născut sau o persoană dragă lui;

dacă nici această metodă nu dă rezultate ,atunci îl poți ajuta să vadă respectiva persoana ca pe una care suferă și care are și ea probleme si supărări;

roagă-l pe elev să se pună în locul respectivei persoane și să își imagineze cum se simte ea în postura în care se află;

învață-l pe elev să vadă partea bună a lucrurilor, chiar și atunci când cineva îl rănește; spune-i să nu creadă neapărat că o persoană care îl supără are ceva personal cu el, ci că unele persoane suferă și așa își exprimă ele suferința și că nu trebuie să vadă mereu partea neagră a lucrurilor dintr-un conflict;

poate să înțeleagă mai bine ce anume simte un alt copil care rănește pe cineva, dacă îl rogi să își aducă aminte cum se simțea el când era în postura lui; pentru a-și da seama ce anume determină astfel de reacții.

Folosește empatia în interiorul familiei!

Exprimă cu voce tare anumite fraze cu rol empatic. El învață din ceea ce aude și vede că se întâmpla în sânul familiei. Un exemplu ar fi: "tati este atât de obosit pentru că a muncit tare mult astăzi. Sunt sigură că s-ar simți mult mai bine și ar fi fericit dacă cineva i-ar aduce o păturică sau i-ar da ziarul să îl citească", iar după ce acest lucru se întamplă îi concluzionezi "Ai văzut ce fericit a fost tati pentru că ne-am rupt din timpul nostru pentru a-l face să se simtă confortabil?"

Folosește-te de jocurile de rolpentru a evidenția empatia si compasiunea!

De fiecare dată când un elevul are probleme în a empatiza și în a simți compasiune pentru ceilalți, jocurile de rol în care îl poți implica îl va ajuta să înțeleagă multe lucruri în acest sens, pentru că va simți pe pielea lui cum este să fii pus în anumite situații și cum i-ar plăcea ca cei din jur să se poarte cu el.

Nu criticați și nu râdeți de persoane defavorizate!

Nici în sânul familiei, nici de fața cu copilul nu este indicat să fie luate în derâdere persoanele nevoiașe sau defavorizate. Copilul învață de la adulți în primul rând cum să reacționeze în fața unei persoane în scaun cu rotile sau a unui cerșetor. Trebuie să îl înveți să fie generos și să aibă sentimente de compasiune pentru ei.

1.3.3 Asertivitatea

A fost comparată de unii specialiști chiar cu competențele sociale datorită multiplelor interferențe dintre aceasta și celelalte componente ale competențelor sociale. Lazarus (1973) este unul dintre cei care oferă o deschidere asupra domeniului asertivității, definind-o ca fiind capacitatea de a-i influența pe alții. Într-o abordare mai recentă a aceluiași fenomen, Cornelius Helena și Faire Shoshana, consideră asertivitatea ca un deschizător al comunicării ce permite exprimarea sentimentelor în legătură cu un eveniment, fără a blama și fără a-l evalua pe celălalt ca adversar.

Realizând o analiză asupra asertivității și notelor sale definitorii se poate elabora o sinteză de comportamente ce reprezintă abilități de care individul trebuie să dispună:

a)      a spune "nu" atunci când situația o cere;

b)      a avansa o cerere ca un favor;

c)      a exprima atât sentimentele pozitive cât și pe cele negative;

d)      a începe, a continua, a finaliza o conversație;

e)      a avea putere de convingere;

f)        a avea curajul de a susține propriile drepturi;

g)      a lua cuvântul, a susține drepturile cuiva neprivilegiat;

h)      curajul de a apăra drepturile fără a le încălca pe ale altora;

i)        curajul de a afirma și susține propriul punct de vedere;

j)        asumarea responsabilității;

k)      anticipareași pregătirea succesului social;

l)        stima de sine și dorința de afirmare.

Asertivitatea oferă indivizilor posibilitatea ca viața lor să demonstreze o mai mare eficiență în câmpul profesional și în relațiile interpersonale, un self-management calitativ și un mai  mare impact asupra celorlalți.

Asertivitatea se opune agresivității și manipulării ,darși comportamentului pasiv, ea nu înseamnă renunțare și nici lipsă de combativitate. Răspunsul asertiv presupune alegere conștientă, decizie clară, flexibilitate, curaj și încredere în procesul comunicării și a receptării influenței sociale. Astfel între a fi pasiv și agresiv, asertivitatea presupune negociere cu ceilalți și implică păstrarea demnității respectând în același timp dorințeleși drepturile celorlalți și valorile sociale [, p.31].

Asertivitatea este cea mai buna și de dorit modalitate de rezolvare a problemelor interpersonale. Capacitatea de a comunica în mod asertiv sentimente, emoții, trăiri, gânduri fără a atenta în vreun fel la integritatea și drepturile celorlalți este cea pe care ar trebui să o transmiți și copilului tău. Uneori, educația clasică pe care o dăm copiilor nu lasă loc de asertivitate. Invață-ți copilul să comunice în mod asertiv pentru a reuși în viață!

Copiii sunt educați adesea într-un stil mai degrabă non-asertiv și manipulativ. Sentimentele lor sunt mai degrabă controlate și felul în care se exprimă este impus de parinți într-o oarecare masură. Ei ajung la un moment dat să se comporte și să comunice în jurul lui învățături pe care le-au deprins de la părinți și de a depinde de aceștia în rezolvarea problemelor, fără a exprima judecăți de valoare.

Comunicarea asertivă este strâns legată de stima și încrederea în sine. De aceea este esențial să îi dezvolți copilului mai întâi încrederea în forțe propriiși să îl ajuți să își formeze o stimă de sineputernică, pentru a fi capabil să fie asertiv. Asertivitatea presupune de asemenea capacitatea de a exprima emoții, păreri și de a susține argumente în fața altor persoane.

Uneori comunicarea asertivă a fost confundată cu agresivitatea, ba chiar cu obraznicia. Acest lucru se întamplă deoarece uneori, poate suna dur să spui adevarul în față sau să exprimi chiar și sentimente ori opinii negative ori să spui pur și simplu ceea ce crezi, iar cei de lângă tine o pot lua ca pe o ofensa. Insă asertivitatea implică apărarea drepturilor personale prin exprimarea opiniilor și sentimentelor în mod clar, direct si sincer, fără a viola însă drepturile altei persoane.

Ce trebuie să îl înveți pe elev în privința asertivitatii?

că nimeni nu are dreptul să îl facă să se simtă vinovat, ignorant sau prost; el trebuie să știe că acestea sunt considerate abuzuri;

că trebuie să știe când să spună "nu";

că nu este necesar să își ceară tot timpul scuze, pentru orice mică greșeală pe care o face;

că are dreptul să se răzgândească în anumite privințe și că nu trebuie să se simtă vinovat pentru asta;

că dacă lucrurile nu merg bine uneori, nu este neapărat vina lui;

că este normal ți firesc să nu știe absolut totul și că nu este nicio problemă sau rușine să spună uneori că "nu știu" sau "nu înțeleg";

că atunci când greșește nu este un capăt de lume și că nu trebuie să fie mereu perfect; greșelile sunt firești și că din acestea poate învăța multe lucruri;

că nu este nevoie să fie prieten cu toată lumea și că vor fi persoane care nu îl vor plăcea, așa cum nici el nu va plăcea pe toată lumea; nu este nimic rău în asta;

că nu este frumos și indicat să foloseasca etichete sau porecle pentru a-i cataloga pe alții;

că întotdeauna trebuie să se exprime clar, direct și cât mai concis pentru a se face înțeles și pentru a da dovadă de încredere în sine; nu trebuie ca discursul să fie generalizat, să se facă presupuneri sau să se lanseze în multiple ipoteze fără a ajunge la niciun rezultat;

că nu trebuie să monopolizeze o discuție; trebuie să știe să îi lase și pe ceilalți să își exprime opiniile, să își astepte rândul și să fie deschis și altor opinii.

Cum îl ajuți pe elev să fie o persoană asertivă?

Fii un exemplu pentru el!

In primul rând trebuie să fii tu o persoană asertivă. Nu poți aștepta de la elev decât ceea ce îi oferi și tu ca exemplu. Formulările clare, concise și hotărâte în comunicarea verbala te ajută să fii o persoană asertivă. De asemenea, limbajul non-verbal trădează semne de asertivitate: poziție dreaptă a corpului, un zâmbet relaxat, expresii faciale călduroase, a fi deschisă și a păstra mereu contactul vizual cu o persoana când comunici te ajută să fii asertivă. Capacitatea de a fi un bun ascultător, de a întreține o discuție cerând mereu feedback și așteptându-ți rândul când vorbești, fără a monopoliza o discuție sunt caracteristici ale comunicării asertive pe care trebuie să le aplici și în dezvoltarea copilului . Asigură-te că tu faci toate aceste lucruri pentru a le putea "preda" mai departe elevului sau pentru a-i modela un astfel de comportament.

Jocurile de rol pentru dezvoltarea abilităților sociale

Asertivitatea se manifestă în special în colectivități și în situații sociale. De aceea, îl poți pregăti pentru astfel de confruntări implicându-l în diverse jocuri și activități de rol. In acest fel, îl ajuți să învețe cum se inițiază și cum se susține o conversație până la capăt. De asemenea, îl poți îndruma să formuleze corect întrebări și răspunsuri, să răspundă unor provocări, evident toate acestea cât mai pe înțelesul lui. Nu uita că expresiile și mesajele verbale ale asertivității trebuie să fie cât mai clare, concise, dar totodată hotărâte sau categorice. Ajută-l să folosească expresii de genul "eu cred că…", "aș prefera să…" "aș dori să…".

A-l învăța pe elev abilități și aptitudini sociale prin care să se descurce în colectivități îl ajută să fie asertiv.

Invață-l sărezolve conflicte pe cale pașnică!

Din cauza vârstei, elevii se folosesc adesea de furie sau de crize de isteriepentru a răspunde majorității provocărilor. Ei își ies rapid din fire. Este important să îl înveți pe elev că furia sau agresivitatea nu reprezintă o metoda bună de a rezolva probleme.

Invață-l să facă față criticilor!

De asemenea, este esențial să îl înveți pe elev cum să facă față criticilor. Va avea parte de critici toată viața și nu trebuie ca acestea să îl marcheze sau să îl demoralizeze. Atunci când elevii sunt învățați să se relaxeze, să fie ei înșiși mereu, să filtreze ceea ce au alții de spus și să învețe să nu se lase influențați de părerile altora, susținându-și mereu punctul de vedere, ei vor reuți să facă față acestora. Ei vor crește ca adulți responsabili, fericiți și împliniți.

1.3.4 Prezentarea sinelui

Psihologii sociali consideră că prezentarea de sine reprezintă un obiectiv special al competențelor sociale, important nu numai pentru respectul de sine al interactorilor , dar și pentru a constitui un model de comportament pentru ceilalți. Lipsa competențelor sociale este evidențiată de anxietatea socială, deficiențe din sfera Eului sau a imaginii de sine etc. Prezentarea de sine este comportamentul care vizează influențarea manierei în care suntem percepuți de ceilalți. Identitatea, rolul și statusul fiecărui individ sunt negociate și acceptate într-o anumită măsură de către ceilalți. Dezvăluirea informațiilor personale este, în general, progresivă, reciprocăși indispensabilă oricărei relații, fiind un semn de încredere.

Prezentarea de sine nonverbală oferă informații asupra partenerului la un grup sau clasă socială, denotă un anumit tip de personalitate prin: accent, îmbrăcăminte, maniere, etc..

1.3.5 Cunoașterea și rezolvarea problemelor

Structura complexă a competențelor sociale cuprinde și abilități de rezolvare a problemelor, procesul de rezolvare a problemelor fiind apreciat și ca metodă de antrenare a competențelor sociale. Rezolvarea problemelor și a unor situații ce transpun evenimente reale de viață este o metodă ce poate fi utilizată în cunoașterea și înțelegerea relațiilor sociale.

În concluzie, putem menționa că dezvoltarea și formarea competențelor sociale , presupune capacitatea elevului, absolvent al ciclului primar, de a comunica în mod constructiv, empatic și asertiv în diverse medii sociale, de a exprima și înțelege diferite puncte de vedere, de a manifesta o atitudine de colaborare și integritate, și nu în ultimul rând, să fie capabil să gestioneze situații de stres și conflict în relațiile cu ceilalți.

CAPITOLUL II: EDUCAȚIA – UNIVERS AL DEVENIRII PERSONALITĂȚII UMANE

2.1.IDEALUL EDUCAȚIONAL ȘI PERSONALITATEA UMANĂ

Societatea contemporană, caracterizată printr-un ritm accelerat de evoluție și implicit prin adâncirea interdependențelor dintre componentele sale, cu consecințe dintre cele mai profunde asupra devenirii umane, impune în mod firesc prefigurarea unor măsuri și adoptarea unor soluții educative în concordanță cu esența și sensul dezvoltării sale.

De-a lungul evoluției istorice, între societate și educație a existat un raport de determinare și influențare reciprocă. Evoluția idealurilor educaționale confirmă legătura existentă între aceste fenomene.

Profundele transformări în cadrul revoluției din știință și tehnică se regăsesc și in planul teoretizării pedagogice prin elaborarea unor teze și idei menite să sugereze soluții in domeniul practicii educative. Pot fi menționate în acest sens o gamă largă de reflecții teoretice potrivit cărora educația este un factor principal al progresului social, că problematica educației devine una din preocupările centrale ale zilelor noastre, că investiția în formarea personalității umane , respectiv investiția în educație, învățământ și cercetare pedagogică este de importanță vitală pentru progresul unei națiuni, că a gândi la viitor înseamnă a manifesta preocupare față de prezentul educației.

Din perspectivă pedagogică, esența acestei reflecții se regăsește condensată în proiectul de personalitate pe care societatea îl impune în virtutea unor deziderate imanente ei. Coordonatele acestuia sunt prefigurate în idealul educațional.

Idealul educațional al societății românești stipulează valorificarea și desăvârșirea potențialului uman în vederea formării unei personalități armonioase și creatoare, capabilă să exercite rolurile cu care societatea o va investi. Dobândirea armoniei interioare prin dezvoltarea și integrarea diferitelor componente ale personalității, concomitent cu asigurarea unui echilibru social și a unui schimb continuu de informații cu mediul extern caracterizează în esență acest ideal.

Având in vedere că acest echilibru social se înfăptuiește predominant prin intermediul profesiunii, reputatul pedagog român Constantin Narly desemnează prin vocație tocmai acest echilibru între armonia psihologică internă și armonia socială externă. In concepția sa, vocația ar fi “dominanta într-o personalitate” care se manifestă prin “convergența puterilor omului spre anume manifestări, în direcția cărora el simte că se realizează pe sine, are sentimentul propriei libertăți, propriei afirmări”.

Dezideratul idealului educațional ar putea fi, deci, dobândirea și consolidarea vocației ca dominantă a personalității umane.

Infăptuirea acestui deziderat preconizat de C. Narly și uzitat în pedagogie implică cu necesitate restructurări în cadrul funcțiilor educației. Astfel, funcția de selectare și transmitere a valorilor de la societate la individ sau funcția cognitivă urmează să se concentreze asupra celor mai reprezentative cuceriri ale cunoașterii din toate domeniile spiritualității umane ( științifice, filosofice, morale, tehnologice, estetice, etc.), a celor mai valoroase tradiții cultural – artistice ale poporului nostru. Funcția economică sau cea care se referă la integrarea omului în viața socială urmează să răspundă într-o măsură mai mare calificării multiple pe care le reclamă dezvoltarea economiei, științei și culturii.

2.2.LATURILE EDUCAȚIEI ȘI INTERDEPENDENȚA DINTRE ELE

Educația este o acțiune socială cu particularități distincte de alte acțiuni ce se desfășoară în societate. Ea se delimitează de acestea prin finalitățile proiectate și prin căile și modalitățile adoptate în vederea realizării lor.

Idealul educațional circumscrie finalitatea generală a educației sub forma unui proiect de personalitate ale cărei însușiri gravitează in jurul unei dominante.

In virtutea dominantei vocaționale acțiunea educațională își propune concomitent scopuri cultural – umane, vizând dezvoltarea armonioasă a personalității prin asimilarea valorilor culturale, precum și scopuri ce vizează calificarea forței de muncă în vederea integrării sale in structurile sociale.

Prin intermediul valorilor culturale educația stimulează din interior consolidarea structurii biopsihosociale a personalității umane și implicit a poziției sale in sistemul socioeconomic din care face parte.

Această stimulare conștientă pe care o infăptuiește educația se exprimă prin diversitatea și unitatea diferitelor sale componente, fiecare vizând o anumită latură a personalității. Pedagogul francez cu o remarcabilă operă pedagogică, Rene Hubert distinge in acest fel: educația intelectuală, educația morală, educația profesională, educația estetică și educația fizică sau corporală.

Educația intelectuală este acea latură a educației prin care se urmărește transmiterea și asimilarea unui volum de valori științifice și umaniste, selectat din patrimoniul cultural al omenirii , prelucrat și sintetizat în concordanță cu stadiul dezvoltării psihice a individului, concomitent cu formarea calităților și capacităților intelectuale. Acestea din urmă se referă la calitățile proceselor cognitive, la funcțiunile instrumentale, la structurile operatorii, precum și la mobilurile care declanșează și întrețin activitatea de cunoaștere a individului.

Educația morală. Obiectivul fundamental al acestei laturi este formarea profilului moral al personalității. Cercetările psihopedagogice evidențiază că formarea acestui profil este un proces neîntrerupt care își are originea în primii ani ai copilăriei și care se construiește și se consolidează pe tot parcursul devenirii umane.

Educația morală include astfel un ansamblu de acțiuni menite să faciliteze in mod conștient și sistematic formarea individului ca subiect moral, respectiv ca subiect care gândește , simte și acționează in spiritul cerințelor moralei sociale, a principiilor, valorilor și normelor pe care ea le include.

Educația profesională. Esența ei constă în formarea unui orizont profesional, a unor capacități, priceperi și deprinderi necesare exercitării unei profesiuni.

Prin intermediul acestei laturi se asigură un echilibru între cunoștințele științifice și cele tehnologice, presupunând o finalitate cognitivă practică și aplicativă.

Educația estetică contribuie prin diferite modalități de manifestare la devenirea personalității umane prin intermediul valorilor estetice. Specificul acestor valori constă în aceea că stimulează dezvoltarea receptivității generale a psihicului uman, a sensibilității sale față de ceea ce se petrece în lumea exterioară și în cea interioară a omului. Ea urmărește, așadar, formarea subiectului estetic în dubla sa ipostază: de receptor al frumosului și de creator al frumosului.

Educația fizică (corporală). Contribuie la asigurarea unui echilibru funcțional între componentele fizice și cele psihice ale personalității umane. Ea acționează asupra dezvoltării integrale a acesteia, stimulând și fortificând calitățile psihofizice sau ale personalității.

Toate aceste laturi ale educației constituie un sistem, în sensul că înfăptuirea sarcinilor unei laturi asigură câmp prielnic de acțiune pentru celelalte, după cum fiecare latură este influențată de acțiunea celorlalte laturi.

Interdependența dintre laturile educației este determinată, în primul rând, de caracterul unitar al procesului dezvoltării, de interacțiunea fenomenelor pe care le presupune. Realitatea psihică nu este constituită din realitățile independente, specificul și unicitatea ei rezultând tocmai din interacțiunea lor. Din această cauză nici acțiunile educative, întreprinse in cadrul fiecărei laturi nu ar putea fi traduse comportamental în mod strict. Pe de altă parte, fiecare acțiune educativă, independent de dominanta sa (intelectuală, morală, profesională, estetică sau fizică) se caracterizează prin aceea că are consecințe multiple. Educația intelectuală, de exemplu, pe lângă realizarea sarcinilor ce-i sunt specifice, contribuie la înfăptuirea unor sarcini ale celorlalte laturi ale educației (profesionale, morale, estetice și fizice), după cum , acțiunile întreprinse în cadrul acestor laturi vor afecta și educația intelectuală.

Diversitatea și unitatea componentelor structurii personalității impun interdependențe între laturile educației. Această intercațiune dintre structura personalității și sistemul acțiunilor educative nu este același pe tot parcursul dezvoltării psihice și în fiecare moment al declanșării acțiunii. Diferențierea are loc în funcție de stadiul în care ne aflăm ca și de caracteristicile și conținutul acțiunii educaționale pe care o întreprindem.

2.3. ESENȚA ȘI SCOPUL EDUCAȚIEI MORAL CIVICE

Educația moral-civică este o componentă a educației în legatură cu care se poartă unele discuții controversate, unii autori pronunțându-se în favoarea acestei formulari, în timp ce alții abordează separat educația morală și separat educația civică (Marin Calin). Optăm pentru educația moral-civică, luând în considerare numeroasele interferențe ce se stabilesc între fenomenul moral și fenomenul civic al vieții sociale. Asocierea comportamentului moral cu cel civic nu este întâmplătoare. Este evident că cele două comportamente se asociază ,se sprijină și se condiționează reciproc, deoarece nu poți avea un comportament moral fără să respecți legitățile, tradițiile și valorile unei societăți, după cum nu poți avea un comportament civic dacă nu te conformezi valorilor, normelor, regulilor morale care guvernează viața comunității în care trăiește. Educația moral-civică este o componentă extrem de complexă a educației, pentru că pe de o parte efectele sale se repercutează asupra întregului comportament al individului, iar, pe de altă parte, comportamentul individului raportat din punct de vedere valoric la normele morale și prescripțiile juridice subordonează toate celelalte valori (științifice, culturale, profesionale, estetice, fizice, ecologice etc.). Moralitatea și civismul apar astfel ca dimensiuni fundamentale ale unei personalități armonioase, autentice și integrale.

Pentru o bună ințelegere a educației moral-civice se impun câteva precizări referitoare la morală și civism. Morala este un fenomen social, o formă a conștiinței sociale care reflectă relațiile ce se stabilesc între oameni, într-un context social delimitat în timp și spațiu, având o funcție reglatoare asupra conviețuirii umane, stimulând și orientând comportamentul uman, în concordanță cu cerințele sociale. Conținutul său se concretizează în idealul moral, valorile și regulile morale, care constituie ceea ce Nicola I. numește „structura sistemului moral" . Idealul moral este un model teoretic prospectiv, care exprimă chintesența morală a personalității umane, sub forma unei imagini a perfecțiunii din punct de vedere moral. Esența sa se manifestă prin valorile, normele și regulile morale.

Valorile morale reflectă cerințele și exigentele generale ce se impun comportamentului moral în lumina prescripțiilor idealului moral, având o arie de aplicabilitate practic infinită. Reținem, spre exemplificare, câteva dintre cele mai semnificative valori morale: patriotism, umanism, democrație, dreptate, libertate, onestitate, onoare, demnitate, modestie etc. și facem totodată precizarea că acestea au sensuri polare, fiecărei valori corespunzându-i o nonvaloare (bine-rău, sinceritate-minciună, eroism-lașitate etc.). Normele, regulile morale sunt, de asemenea, cerințe morale elaborate de societate sau o comunitate mai restrânsă, care conturează prototipuri de comportare morală pentru anumite situații concrete (activitate școlară, profesională, viața de familie). Exprimând exigențele unor valori morale, ele au o arie de aplicabilitate mai restrânsă decât acestea și îmbracă forma unor permisiuni, obligațiuni, interdicții care conduc la anumite modele de acțiune. Morala, ca formă a conștiinței sociale, reprezintă izvorul conținutului educației morale, precum și cadrul de referință pentru evaluarea rezultatelor obținute. Educația presupune trecerea de la morală la moralitate, concepte ce nu exprimă o identitate totală. Morala, ca dimensiune a conștiinței sociale sau individuale, aparține sferei idealului, în timp ce moralitatea aparține sferei realului, moralitatea implică și respectarea efectivă a cerințelor moralei, morala transpusă din ipostaza idealului în cea a realului. Tocmai de aceea prin educația morala se urmărește convertirea moralei în moralitate.

Civismul indică legatura organica, vitală între om și societatea din care face parte, între om și ordinea civică, sau mai precis spus educația civismului, se referă la formarea omului ca cetățean, ca susținator activ al statului de drept, ca militant al drepturilor omului, pentru binele patriei și al poporului la care aparține. Scopul educației moral-civice constă in formarea individului ca subiect moral, care simte, gândește și acționează în spiritul cerințelor și exigentelor moralei sociale, ca bun cetațean, cu un comportament civic angajant. Pentru aceasta este necesară cunoașterea și respectarea idealului moral, a valorilor, normelor și regulilor ce incumbă din morala socială, cunoașterea structurii și funcționalității statului de drept, cunoașterea și respectarea legilor care-l guvernează, însușirea și apărarea valorilor democrației, a drepturilor și libertăților cetățenești, un comportament de înțelegere, pace, prietenie, respect al demnitătii umane, tolerant, care sa nu facănici un fel de discriminări legate de naționalitate, religie, rasă, sex etc.

2.4. SARCINILE EDUCAȚIEI MORAL-CIVICE

Din scopul educației moral-civice rezultă principalele sarcini ale acestei componente a educației: formarea conștiinței moral-civice și formarea conduitei morale și civice. Se impune precizarea ca această separare între sarcinile de factură teoretică și cele de natură practică este facută din considerente didactice, fiind oarecum artificială, pentru că în realitate, profilul moral-civic al subiectului se dezvoltă simultan pe ambele laturi, presupunând deopotrivă informație și acțiune, sentimente, convingeri-fapte.

Formarea conștiinței moral-civice. Conștiința moral-civică este constituită dintr-un sistem de valori, norme, reguli morale și de cunoștințe privind valorile, legile, normele ce reglementează relațiile individului cu societatea, instituțiile statului și cu semenii, precum și dintr-un ansamblu de trăiri față de acestea. Include comandamentele pe care și le impune individul în ceea ce privește poziția și conduită sa în cadrul multiplelor relații sociale în care este implicat. Privită din punct de vedere psihologic, conștiința moral-civica include trei componente: cognitivă, afectivă și volitivă.

Componenta cognitivă presupune cunoașterea de către copil a conținutului și cerințelor valorilor, normelor, regulilor morale și de conduită civică și se realizează prin instruire morală și civică. Cunoașterea acestora nu se reduce la simpla lor memorare, ci presupune sesizarea exigențelor pe care ele le implică, înțelegerea necesității respectării lor. Rezultatele acestei cunoașteri se concretizează în formarea reprezentărilor, noțiunilor și judecăților de natură morală și civică. Rolul acestora este de a-l introduce pe copil în universul valorilor morale și civice, de a-l face să înteleagă necesitatea respectării lor, semnificația pe care o au pentru conduită sa morală și comportamentul civic și de a-i dezvolta capacitatea de a distinge valoarea de nonvaloare, elementele pozitive de cele negative. In absența unor cunoștinte despre valorile morale și civice nu-i putem cere copilului să se comporte în conformitate cu exigențele ce emană din acestea. Dar, deși indispensabile unei conduite moral-civice, cunoștintele morale și civice nu determină prin simpla lor prezență conduită. Pentru ca ele să devină un factor motivațional care să declanșeze, să orienteze și să susțina conduită moral-civică, este nevoie sa fie insoțite de o serie de trăiri afective pozitive, ceea ce presupune acceptarea lor în planul vieții afective, în caz contrar componenta cognitivă rămânând neutră, ineficientă sub raportul acțiunii. Aceasta conduce la necesitatea componentei afective a conștiinței.

Componenta afectivă asigură substratul energetic necesar pentru exprimare in conduită a cunoștințelor morale și a celor privitoare la civism. Emoțiile și sentimentele pe care le trăiește subiectul față de comandamentele morale și civice evidențiază faptul că acesta nu numai că accepta valorile, normele, regulile morale și civice, dar le și trăiește și se identifică cu ele. Rezultă că atât cunoașterea cât și adeziunea afectivă sunt indispensabile unui comportament moral-civic. Totuși ele nu sunt suficiente, pentru că adeseori în înfăptuirea unor acte morale și civice pot să apară o serie de obstacole externe (atracții de moment, situații de conjunctura nefavorabile) sau interne (interese, dorințe) pentru a căror depașire este necesar un efort de voință, sau altfel spus este nevoie de intervenția componentei volitive.

Din fuziunea celor trei componente ale conștiinței morale și civice rezultă convingerile, ca produs al interiorizării și integrării cognitive, afective și volitive în structura psihică a persoanei, a normelor, regulilor ce constituie conținutul moralei. Odată formate ele devin „adevarate trebuințe spirituale", nucleul conștiinței morale și creează condiții pentru ca persoana să facă saltul de la conduită impusă predominant din exterior, motivată extrinsec, la o conduită declanșată și susținută de motivația intrinsecă, ceea ce este foarte important pentru că se trece de la determinare la autodeterminare, la dobândirea autonomiei moral-civice.

Având în vedere rolul convingerilor în structura moral-civică a personalității, formarea lor trebuie să ocupe un loc prioritar în actul educației, construcția personalitații morale, presupunând, în primul rând elaborarea și consolidarea convingerilor, care se vor obiectivă ulterior în conduită moral-civică. Evident că formarea conștiinței morale este un proces complex și de durată, între componentele sale putând să apară necorelări, dezacorduri sau chiar contradicții. Sarcina cadrului didactic este de a sesiza prompt asemenea situații și de a identifica elementele, cauzele care le-au generat: copilul nu cunoaște regula morală, nu-i ințelege sensul, nu conștientizează importanța respectării ei, nu a aderat afectiv la respectiva normă sau nu este capabil să depună efortul relativ pentru a o respecta. In funcție de concluziile desprinse urmează a se concepe strategia acțiunii educative pentru etapa următoare.

Formarea conduitei morale și civice. Conduită morală și civică reprezintă exteriorizarea, obiectivarea conștiinței moral-civice în fapte și acțiuni adecvate diverselor situații concrete în care se află persoana. Conștiința include elementele subiective, lăuntrice care indică modul în care trebuie să se comporte individul, în timp ce conduită se referă efectiv la modul in care se comportă, la faptele morale, la atitudinile civice reale. Aceasta face ca unii autori să considere conduită moral-civică o obiectivare a conștiintei în fapte și acțiuni ,în relațiile morale practice ale individului.

Din perspectiva psihopedagogică educarea conduitei vizează formarea de deprinderi și obișnuințe de comportare morală și civică și a trăsăturilor pozitive de caracter. Atât deprinderile ,cât și obișnuințele morale, reprezintă componente automatizate ale conduitei, numai că deprinderile exprimă răspunsuri automate la unele cerințe externe, care se repetă în condiții relativ identice, iar obișnuințele care sunt, de asemenea acțiuni automatizate, presupun în plus nevoia, trebuința internă de executarea acțiunii respective, iar neefectuarea acesteia atrage după sine o stare de disconfort psihic. Deprinderile și obișnuințele se formează pe baza unei exersări sistematice, în condiții oarecum identice, care să permită automatizarea, iar odată formate ele se derulează cu un consum mai redus de energie, individul poate să-și canalizeze eforturile asupra unor obiective superioare din punct de vedere al moralei și civismului. Formarea deprinderilor și obișnuințelor de comportare morală și civică este o acțiune de durată, iar exersarea acestora in vederea automatizării trebuie să-l angajeze efectiv pe subiect, să se facă în conformitate cu anumite cerințe precis și clar formulate, să implice elementele conștiinței pentru a susține acțiunea din interior, să fie permanent controlată de educator în scopul prevenirii unor deprinderi și obisnuințe negative, să fie în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale.

In sfera conduitei se includ și manifestările trăsăturilor pozitive de caracter. Acestea reprezintă forme stabile de comportare morală. Spre deosebire de deprinderi și obișnuințe care se manifestă în condiții relativ identice și sunt legate de situații concrete, asemănătoare, trăsăturile de caracter acoperă o gamă largă de situații, uneori deosebite calitătiv, păstrându-și însă notele esențiale de constanță și stabilitate. Trăsături cum ar fi: hărnicia, cinstea, altruismul, cooperarea, modestia, sinceritatea, sociabilitatea etc. se manifestă în relațiile elevului cu cei din jur și cu sine însuși, indiferent de situația concretă în care se află. Un elev pentru care sinceritatea reprezintă o trăsătură de caracter, va fi sincer în orice situație, chiar dacă aceasta va leza interesele lui personale. Trăsăturile pozitive de caracter (ca și deprinderile și obisnuințele) nu se formează in mod spontan, de la sine. Procesul formării lor nu este totdeauna ascendent ,nici măcar liniar. Durata, eficiența lui depinde de conținutul muncii de educație moral-civică, de raporturile interumane în care elevul este inclus, de condițiile de viață și activitate ale elevului. Conducerea și organizarea procesului de educație moral-civică cer cdrelor didatice să posede o serie de capacități: de a ințelege și analiza faptele tipice pentru fiecare elev, direcția lui comportamentală; de a dovedi tact și exigență în manifestarea unor cerințe morale din ce in ce mai complexe; de a stimula și îndruma preocupările de autoperfecționare a comportamentului la fiecare elev; de a corecta motivația deprinderilor, a obișnuințelor, trăsăturilor de personalitate la elevi ce prezintă anumite devieri de comportament și de a-i îndruma cu mijloacele eficiente de autoeducație și reeducare .

In încheiere subliniem că, din punct de vedere psihopedagogic conștiința și conduita se intercondiționează reciproc, formarea uneia neputându-se realiza independent de cealaltă. In structura personalității ele se prezintă sub forma unei unități dialectice, cu particularități distincte de la un stadiu la altul și de la un individ la altul. In consecință formarea personalității sub aspect moral-civic reprezintă un proces de interiorizare continuă a moralei sociale. Pe măsura înaintării spre stadiile superioare, rolul factorilor externi este preluat treptat de cei interni, elevul acționând tot mai mult sub impulsul conștiintei sale morale. Acest proces, de trecere de la influențele externe la cele interne, nu se produce spontan. El implică activitatea pedagogică competentă a profesorului.

2.5. CONȚINUTUL EDUCAȚIEI MORAL-CIVICE

Educația patriotică a elevilor. Patriotismul reprezintă una din trăsăturile fundamentale ale personalității fiecărui om. Formarea ei începe la o varstă fragedă și se îmbogateste cu noi dimensiuni pe tot parcursul existenței umane, ca urmare a dinamicii relaționale dintre individ și patria sa. Aceasta dinamică se exprimă atât prin restructurările în dezvoltarea biopsihosocială a personalitații cât și prin diversificarea și îmbogățirea comportamentelor față de aspectele naturale, economice și spirituale ale patriei. Dar ce este patriotismul? Propriu patriotismului sunt atașamentul față de pământul natal, identificarea deplină cu poporul din care faci parte, aprecierea și respectarea tradițiilor acumulate de-a lungul istoriei, a limbii și culturii, lupta și spiritul de sacrificiu pentru apărarea independenței și libertății patriei, încrederea în viitorul și prosperitatea ei, cultul eroilor care s-au jertfit pentru binele patriei etc.

Obiectivul fundamental al educației patriotice este interiorizarea conținutului și notelor definitorii ale patriotismului, transformarea lor în mobiluri interne și manifestări comportamentale ale elevului în relațiile sale cu mediul geografic, economic și spiritual al patriei sale. Realizarea acestui obiectiv vizează atât formarea conștiinței, cât și a conduitei patriotice. Astfel pe tot parcursul școlarității elevii sunt familiarizați cu frumusețile și bogățiile țării noastre, cu trecutul său istoric, cu jertfele care s-au adus pentru apărarea suveranității și integrității teritoriale, cu tezaurul cultural și artistic al poporului, li se cultivă respectul pentru valorile materiale și spirituale al celorlalte popoare și națiuni. Pentru ca aceste informații să se transforme în convingeri este necesară asocierea lor cu trăiri afective corespunzătoare. Asemenea trăiri, care constituie latura dinamică a patriotismului, pot fi declanșate numai în contextul unor situații în care elevii sunt subiecți ai acțiunii. Sentimentele patriotice și în general trăirile afective, nu se transmit și nu se învață asemănător cunoștințelor și nici nu se repetă identic cu acestea. Ele presupun adeziune și vibrație interioară care se declanșează și se mențin nu în virtutea unor imperative exterioare, ci a unei situații în care elevul (sau colectivul) este angajat. Numai organizând asemenea situații (în procesul de învățământ și în afără acestuia) se va reuși formarea și consolidarea sentimentelor patriotice. Formarea conduitei patriotice include atât deprinderi și obișnuințe de comportare în spiritul cerințelor patriotismului, cât și anumite trăsături pozitive de caracter implicate în plan comportamental. Aceste sarcini se realizează prin integrarea elevilor in viața și frământările școlii și a vieții sociale. Conduită patriotică presupune, de asemenea, formarea unor trăsături de voința și caracter pentru învingerea unor obstacole ce pot interveni în realizarea unor activități cu valoare patriotică. Dintre acestea putem menționa: curajul, spiritul de sacrificiu, perseverența, abnegația, dragostea față de muncă etc.

Formarea atitudinii fața de muncă. Atitudinea față de muncă cuprinde un sistem de idei, concepții, stări de spirit privitoare la valoarea socială și individuală a muncii, asociate cu diferite manifestări comportamentale ce se exprimă în procesul muncii. Scopul fundamental al școlii pe linia formării atitudinii față de muncă este de a-i face pe elevi să înțeleagă că munca este un drept și o datorie a omului față de sine și față de societate, să manifeste respectul pentru muncă și produsele ei, să aibă o atitudine creatoare față de orice activitate pe care o desfașoară. Prima sarcină, formarea conștiinței valorii social-umane a muncii impune, pe lângă cunoașterea unor aspecte concrete din diferitele domenii ale muncii, înțelegerea importanței și rolului muncii pentru societate și pentru individ, a faptului că toate bunurile materiale și spirituale sunt rezultatul muncii, că numai prin muncă omul își poate satisface trebuințele sale. Formarea unei conduite necesare participării la procesul muncii, vizează elaborarea și stabilizarea unor priceperi și deprinderi de muncă, a unor trasături de voință și caracter solicitate de acest proces, în condițiile producției moderne când „prestigiul (calitatea) lucrătorului depinde tot mai mult de valoarea sa morală" .Un accent deosebit se pune pe cultivarea trăsăturilor de caracter cum ar fi: conștiinciozitatea, disciplina, conștiința profesională s.a. Un loc aparte printre acestea îl ocupă disciplina muncii. Ea include un ansamblu de reguli și norme care reglementează desfășurarea activității de muncă în vederea obținerii unor rezultate cât mai bune . Formarea atitudinii față de muncă nu trebuie considerată ca un obiectiv sau exercițiu secundar realizat prin prelegeri sau alte forme educative, predominant verbale. Atitudinea față de muncă se formează în procesul efectiv al muncii, ca mod existențial fundamental al omului. Pentru a conferi un grad înalt de eficiență educativă acestui proces este necesară organizarea pedagogică a muncii în școală, în parametri specifici:

Invățarea trebuie considerată ca muncă, iar practica ca forma de învățare;

Munca din școală (grupuri școlare, licee, etc.) trebuie realizată în condiții cât mai apropiate de cele din instituții și întreprinderi productive;

Munca în condiții școlare trebuie să se finalizeze și în produse efective, conferindu-se activității desfașurate semnificația socială necesară.

Un rol deosebit în formarea atitudinii față de muncă îl are modul de organizare și desfășurare a procesului instructiv-educativ pentru că învățarea însăși este un tip de activitate, care prin modul său de desfășurare în școală, conduce la asimilarea anumitor atitudini față de muncă.

Educarea elevilor în spiritul disciplinei. Din punct de vedere social disciplina constă în acceptarea și respectarea strictă a unor norme de conduită care reglementează raporturile interpersonale sau cele interinstituționale precum și condițiile activității eficiente.

Disciplina școlară este o forma de manifestare a disciplinei sociale în instituții școlare, constând în integrarea elevilor în universul vieții școlare pe baza respectării regulamentelor de funcționare a procesului de învățământ în vederea desfașurării eficiente a muncii instructiv-educative. Importanța educării elevilor în spiritul disciplinei rezultă din faptul că școala este prima instituție în care este integrată ființa umană și este supusă unor influențe educative sistematice, menite să anticipeze cerințele normative ale disciplinei sociale. Disciplina din școala noastră este de tip democratic și se caracterizează printr-un echilibru între cerințe și control, exercitate din exterior, pe de o parte, prin interiorizarea, acceptarea și adeziunea afectivă față de acestea ca expresie a personalității morale autonome, pe de altă parte. Acest tip de disciplină oferă câmp larg dialogului, respectă demnitatea elevului, promovează autocontrolul și elimină formele abuzive de pedepsire. Disciplina din școală nu elimină orice formă de constrângere exterioară, după cum nu înăbușă inițiativa personală a elevilor.

„Fără autoritate, fără o anumită severitate – o mână de fier într-o manușă de catifea – nu este cu putință să realizăm pregătirea pentru o viața activă și productivă pe toate planurile". Dialogul, cooperarea, nu înseamnă înlăturarea oricărei distincții între statutul cadrului didactic și cel al elevului, primului revenindu-i sarcina de a asigura coerența în procesul de educație.

Cercetările psihologului elvețian Jean Piaget privind psihogeneza judecății morale la copii au pus în evidență superioritatea relațiilor de cooperare față de cele de constrângere atât in privința dezvoltării personalității morale, cât și în cea a dezvoltării intelectuale. Cooperarea se bazează pe respectul mutual, pe confruntarea punctelor de vedere considerate ca ipoteze și nu că ultime adevăruri. Constrângerea promovează respectul unilateral și supunerea necondiționată față de normă. Prima conduce la dezvoltarea intelectuală bazată pe independența spiritului și la autonomia morală a persoanei ca izvor al inițiativei creatoare. A doua generează supunerea și dogmatismul intelectual. De aceea se impune promovarea în școală a unei discipline a inițiativei, care să pună elevul nu numai în situația de a răspunde la întrebări și de a se conforma răspunsurilor preformulate de profesor, ci și de a formula el insuși întrebările, ipotezele verificabile, ce pot fi demonstrate prin argumente întemeiate.

Educarea elevilor în spiritul disciplinei se poate realiza prin procesul de invățământ, prin activitățile extrașcolare și prin regimul zilnic din școală. Procesul de învățământ prin conținutul său, prin organizarea și desfășurarea sa, dar și prin metodele și procedeele folosite exercită o influență profundă asupra elevilor, determinându-i să respecte anumite dispoziții și cerințe, care, repetându-se vor conduce la stabilirea deprinderilor și obisnuințelor (efectuarea sistematică a temelor, păstrarea curățeniei, punctualitatea s.a.). Activitățile extradidactice oferă numeroase prilejuri de exersare a conduitei disciplinate, întrucât și ele impun numeroase reguli ce trebuie respectate și în plus solicită din partea elevilor într-o manieră sporită, inițiativa, un sentiment crescut de responsabilitate.

Educarea elevilor în spiritul cooperant, participativ. Spiritul cooperant, participativ este o trăsătură caracteristică a personalitații umane a cărei constituire începe de la o vârstă fragedă și continuă pe toată perioada școlarizării, presupunând pregătirea elevilor pentru a trăi și munci în colectiv. Educarea elevilor în spirit cooperant participativ urmărește ca obiectiv fundamental maturizarea lor socială, pregătirea pentru integrare în sistemul complex al relațiilor sociale în care vor fi implicați ca obiect și subiect al acestora, pregătirea pentru numeroasele contacte interumane, pentru condiția interumană a muncii. Ca și in cazul celorlalte componente de conținut ale educației morale, educarea elevilor în spirit cooperant, participativ presupune formarea conștiinței și conduitei cooperante, participative. Formarea conștiinței cooperante și participative presupune ca elevii să înțeleagă diverse aspecte și cerințe pe care le impune viața și munca în cadrul colectivului, dintre care reținem:

·        dependența individului față de colectiv;

·        forța și puterea colectivului unit în îndeplinirea sarcinilor;

·        obligațiile pe care fiecare membru le are față de colectivul din care face parte și a colectivului față de membrii săi;

·        importanța realizării scopurilor colective pentru realizarea unor scopuri și interese personale.

In același timp se va urmări cultivarea unor trăiri afective pozitive față de aceste cerințe, în contextul multiplelor relații interpersonale pe care copilul le întreține în cadrul colectivului din care face parte, cu accent pe educarea unor sentimente pozitive cum sunt simpatia, prietenia, solidaritatea, modestia, compasiunea și prevenirea unor sentimente negative precum egoismul, invidia, îngamfarea, egocentrismul s.a. Educarea conduitei cooperante, participative presupune formarea unor deprinderi și obișnuințe de a trăi în colectiv, respectând cerințele de mai sus. Avem in vedere: deprinderea de a stabili ușor relații cu membrii colectivului, operativitatea în îndeplinirea sarcinilor, deprinderi organizatorice, obișnuința de a iniția și exercita roluri diferite, uneori opuse (conducător – subordonat, inițiator de acțiuni – executant), deprinderea de colaborare în îndeplinirea unor sarcini. Formarea unor trăsături pozitive de caracter este indispensabilă vieții în colectiv care nu se poate desfășura în bune condițiuni, dacă membrii colectivului nu dau dovada de sinceritate, principialitate, onestitate, altruism, toleranță, modestie, perseverență.

Formarea elevilor în spirit cooperant, participativ este posibilă numai prin antrenarea lor efectivă și sistematică în viața colectivului, în activități care-i solicita să colaboreze cu alții ,să stabilească o varietate și multitudine de relații interpersonale. Toate acestea nu se pot înfăptui decât în măsura în care se realizează pe fondul unor multiple acțiuni educative de formare și consolidare a colectivului de elevi.

2.6. PRINCIPIILE EDUCAȚIEI MORAL – CIVICE

Formarea conștiinței moral-civice a elevilor este un proces deosebit de complex și dificil a cărui realizare nu poate fi condusă în baza unor rețete și soluții general valabile, însă în desfășurarea sa trebuie să se respecte anumite cerințe, norme de bază care izvorăsc din însăși esența educației și care orientează, călăuzesc activitatea celor investiți cu sarcina modelării profilului moral-civic al copiilor și tinerilor. Acestea sunt consemnate în literatura pedagogică sub denumirea de principiile educației moral-civice.

Principiul îmbinării conducerii pedagogice cu independența elevilor în procesul de formare a profilului moral-civic. Necesitatea acestui principiu rezultă din esența și scopul educației moral-civice, în condițiile unei societăți democratice, și din particularitățile psihosociale ale elevilor cărora le este caracteristică tendința spre activism și independență. Evidețiază că pentru a forma oameni cu o înaltă ținută morala, activi, independenți este necesar să organizăm întreaga experiența de viața a copilului astfel încât să-i oferim posibilitatea să cunoască și să interiorizeze cerințele moralei sociale, să trăiască fapte cu semnificații morale și să se manifeste în conformitate cu valorile morale și civice. Conform acestui principiu, în scopul educației moral-civice, trebuie valorificate toate genurile de activități în care este implicatcopilul: joc, învățătură, activități extrașcolare, distractive, recreative, care trebuie astfel organizate încât să conducă la îmbogățirea experienței sale morale, să favorizeze formarea deprinderilor și obișnuințelor morale, stabilizarea trăsăturilor pozitive de caracter. Acest principiu avertizează asupra pericolului pe care-l prezintă utilizarea excesivă a metodelor autoritare și tutelarea permanentă a elevilor, care anihilează independența și spiritul de inițiativă, promovând supunerea și ascultarea care nu sunt de natură să-i conduca pe aceștia spre stadiul autonomiei morale. Pentru a preveni astfel de situații se impune ca în activitatea educativă să se îmbine armonios metodele indirecte și subtile și intervențiile directe, autoritare, care este de dorit să ocupe o pondere mai redusă comparativ cu primele.

Principiul valorificării elementelor pozitive ale personalității pentru înlăturarea celor negative. Sensul acestui principiu rezultă din realitatea că fiecare personalitate dispune de o serie de însușiri pozitive de ordin fizic, intelectual, afectiv, moral. Cadrul didactic are datoria de a cunoaște resursele interne pozitive și să le valorifice pentru a înlătura eventualele manifestări negative din conduita morală a copilului și a determina o schimbare în comportamentul acestuia.In conformitate cu acest principiu se impune ca în educatia morală să îmbinăm întărirea pozitivă a elementelor prezente în stare latentă sau manifestată în personalitatea copilului cu întărirea negativă, dezaprobarea manifestărilor ce trebuie corectate sau înlăturate. Accentul trebuie pus însă pe întărirea pozitivă, deoarece în cazul în care se insistă pe aspectele negative există riscul de a nu le înlătura, ci dimpotrivă a le fixa sau chiar de a genera noi manifestări negative.

Principiul îmbinării respectului cu exigența față de elevi. Evidențiază faptul că în întreaga activitate educativă trebuie să se îmbine organic respectul și exigența, care nu reprezintă două atitudini opuse, ci două atitudini care se completează reciproc, numai împreună putând crea premisele psihopedagogice favorabile procesului de modelare a personalității copilului. Exigența implica cerințe sporite, în acord cu posibilitățile reale și virtuale ale elevului, iar respectul, încredere în resursele interne care favorizează îndeplinirea acestora. Cu cât formulăm față de copil exigențe mai mari, cu atât încrederea noastră în posibilitățile copilului de a le duce la îndeplinire este mai mare. Cu cât îl respectăm mai mult pe copil cu atât îl considerăm apt să răspundă unor exigente crescute. Exigența rezultă din respectul demnității umane, este incompatibilă cu liberalismul pedagogic și include în același timp respectul față de copil ca expresie a încrederii cadrului didactic într-o evoluție pozitivă. Ea presupune severitate, control, dezaprobare, numai că acestea nu trebuie să demoralizeze copilul prin manifestări de subapreciere, suspiciune, ci dimpotrivă trebuie sa-l motiveze în direcție autodezvoltării sale morale. Acest principiu impune o exigența rațională îmbinată cu respectul față de copil. Dacă unul dintre aceste elemente lipsește, dacă între ele nu se stabilește un echilibru, atunci posibilitățile de influențare educativă sunt mult diminuate.

Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale în educația morală. Acest principiu impune să se asigure concordanța între conținutul, metodele, procedeele folosite în educația morală și particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor. Cerințele educației morale trebuie să se formuleze în raport de experiența morală a copilului, posibilitățile lui de înțelegere, particularitățile temperamentale, să fie în același timp stimulative pentru a favoriza evoluția sa morala. Se va avea în vedere că cerințele ce depășesc posibilitățile de care dispune copilul pot duce la o comportare artificială sau chiar la apariția de atitudini negative față de acestea, iar situarea cerințelor sub nivelul posibilităților poate stagna evoluția copilului pe planul moralității, recuperarea rămânerilor în urmă fiind un proces dificil.Acest principiu impune cadrului didactic să ia în considerare particularitățile de vârstă și individuale în:

-formularea cerințelor;

-organizarea diferitelor acțiuni educative;

-folosirea metodelor și procedeelor de educație morală, cu deosebire a diferitelor forme de aprobare și dezaprobare;

-stabilirea relațiilor cu obiectul educației.

Principiul unității, continuității și consecvenței. Pune în evidență necesitatea ca toți factorii educativi să actioneze unitar, realizând o unitate de vederi și acțiune, care să vizeze același scop, să urmărească în timp evoluția morală a copilului, să manifeste fermitate și perseverență în exercitarea activității educative, să controleze sistematic modul în care cerințele formulate sunt înțelese și duse la îndeplinire.

Continuitatea în educația moral-civică este cerută de însăși evoluția morală a copilului care nu trebuie să cunoască întreruperi. Impune formularea progresivă a cerințelor, organizarea unor acțiuni educative incluse într-un sistem, gândite într-o succesiune și gradare optimă și bine corelate. Presupune ca fiecare succes obținut în educația morală să devină baza de pornire pentru noi cerințe, pentru însușirea și respectarea unor norme, reguli morale de o mai mare dificultate.

Consecvența presupune fermitate în formularea cerințelor și urmărirea îndeplinirii lor, insistența pentru realizarea concordanței dintre cerințe și fapte, între acțiune și aprecierea ei, perseverență în finalizarea măsurilor inițiate. Exclude atitudinile oscilante, capricioase, schimbătoare în formularea cerințelor și aprecierea conduitei elevilor.

Unitatea impune ca toți factorii educativi să acționeze unitar și convergent în virtutea unui sistem clar de cerințe și criterii de apreciere. Privește în egală măsură acțiunea diverșilor factori educativi (grădinița, școala, familie) și acțiunea diverșilor agenți educativi ce acționează în cadrul fiecărui factor (director, cadre didactice de toate specialitățile, diriginte, consilier).

2.7. METODE ȘI PROCEDEE UTILIZATE LA EDUCAȚIA MORAL-CIVICĂ

Sarcinile educației morale se realizează printr-un ansamblu de metode și procedee, care integrate într-un tot, constituie strategia educației în spiritul moralei, care conduce la construirea conștientă a personalității moral – civice în concordanță cu imperativele societății democratice. Să analizăm principalele metode și procedee folosite în acest scop.

Explicația morală. Cu ajutorul explicației morale dezvăluim conținutul unei cerințe, al unei norme și reguli morale. Dacă în clasele mai mici se insista pe explicarea modului în care trebuie respectată o cerință morală, pe parcurs se pune accent pe motivația și necesitatea îndeplinirii ei, pe formarea criteriilor obiective de apreciere a faptelor din viața individului și a colectivului. Explicația îndeplinește două funcții: una informativă și alta stimulativă. Funcția informativă constă în conștientizarea sensului unei cerințe morale, prin relevarea notelor definitorii, prin sublinierea nuanțelor ce pot să apară în respectarea ei într-o împrejurare concretă de viața. Funcția stimulativă constă în motivarea cerinței, în declanșarea de stări afective, stimulative, prin forța persuasivă a limbajului. Pentru ca explicația morală să fie eficientă, este necesar să fie legată de experiența de viața. Orice explicație pur verbala, fără argumentele și exemplele adecvate, nu va declanșa trăiri afective și deci nu va avea efecte asupra conduitei. Ori asimilarea cunoștințelor morale nu se face doar din considerente pur cognitive, scopul fiind in final determinarea conduitei corespunzătoare .

Convorbirea etică. Este un dialog între profesor și elevi prin care se urmărește clarificarea cunoștințelor morale și declanșarea de stări afective corespunzătoare. Avantajul dialogului constă în antrenarea elevilor la analiza (dezbaterea) faptelor morale, în valorificarea experienței de viața a acestora. Dialogul are rolul de a-i lămuri pe elevi asupra motivației în comportamentul corect sau greșit, de a stimula preocupările lor pentru aprecierea obiectivă a comportamentului celor din jur și a propriilor convingeri și fapte. Convorbirea etică îndeplinește multiple funcții: de informare, de sensibilizare, de întărire și de corectare. Problematica unei convorbiri etice poate fi generată de: întâmplări și fapte din viața clasei, a școlii, a localității, conținutul unor articole din presa, cărți, piese de teatru, emisiuni TV, conținutul unor obiecte de învățământ (istorie, literatura, psihologie, sociologie s.a.). Convorbirile etice (individuale și colective, organizate sau ocazionale) și mai ales dezbaterile pe teme morale au rolul de a antrena elevii înșiși la procesul formării convingerilor și criteriilor de apreciere morală, prin intermediul unor polemici, confruntări de opinii, de trăiri și experiențe personale. Ele reprezintă totodată un exercițiu de a purta discuții în contradictoriu, de apărare a propriilor opinii, de a-i convinge pe preopinenți. In același timp ele permit stabilirea unui contact mai direct între profesor și elevi, adoptarea unor atitudini critice și autocritice, precizarea de comun acord a modalităților de corectare și autocorectare a conduitei elevilor. Desfășurarea convorbirii etice presupune respectarea unor cerințe de ordin pedagogic:

asigurarea de către cadru didactic a unui climat adecvat în care elevii să-și exprime opiniile sincer și deschis;

profesorul va conduce discret convorbirea, mai mult prin sugestii decât prin intervenții. El va interveni, cu tact, mai ales în cazul când, din lipsa de discernământ și pregătire, sunt susținute puncte de vedere greșite;

în formularea concluziilor se recomandă multe precauții. Când este cazul, se vor lăsa deschise anumite probleme, elevii fiind invitați la reflecție, meditație și evaluare personală a celor discutate.

Ca variante ale convorbirii morale menționăm dezbaterea etică, comentariul moral, disputa etică, metode ce se recomandă a fi folosite începând cu adolescența, pentru clarificarea unor teme cu caracter problematic.

Povestirea morală. Constă în relatarea, prezentarea într-o forma atractivă a unor întâmplări și fapte reale sau imaginare cu semnificații morale, cu scopul de a-i ajută pe copii să desprinda concluzii, învățăminte cu privire la propria lor comportare. Se folosește cu precădere la clasele mici. Pentru a fi eficientă, conținutul trebuie săfie viu, emoționant, prezentat într-un limbaj plastic, să se utilizeze diverse procedee artistice, retorice, dramatice, să fie ilustrat cu material intuitiv, pentru a produce asupra copiilor o vie impresie și a genera puternice trăiri afective.

Exemplul se bazează pe intuirea (sau imaginarea) unor modele ce întruchipează fapte sau acțiuni morale. Prin caracterul său viu și concret exemplul se adresează deopotrivă simțurilor, gândirii și sentimentelor, având a mare putere de influențare și de convingere. Există numeroase proverbe, maxime, expresii celebre care evidețiază rolul deosebit al exemplului în procesul educației. Iata câteva dintre ele:

o              Un bun exemplu este cea mai bună învățătoare; (proverb englez)

o              Cuvintele te învață, exemplul te pune în mișcare; (maxima)

o              Copiii au mai mare nevoie de exemple decât de cicăleală, (Joubert)

o              Un exemplu nobil face ușoare faptele anevoioase; (Goethe)

o            Lung e drumul prin învățătură, scurt și eficace prin exemplu. (proverb latin)

In lucrarea "Educația prin sine însuși" George Aslan remarca: "Nimic nu-i mai contagios ca exemplul. Fără știrea noastră tindem să ne modelăm după persoanele cu care intrăm în contact". Eficiența exemplului depinde de calitatea modelului, de ceea ce ilustrează el și de modul cum este perceput și reflectat acest model. La vârstă preșcolară și chiar la vârstă școlară mică modelul este preluat fără nici o prelucrare și filtrare internă sau se face o selecție a modelelor bazată pe aspecte exterioare și mai puțin pe valoarea comportamentului. Treptat se elaborează criterii tot maisolide care permit elevului să diferențieze exemplele pozitive de cele negative. In funcție de sursa modelului distingem:

exemple directe oferite de persoane din apropierea copilului: părinți, profesori, colegi etc.;

exemple indirecte prezentate prin descrierea unor fapte, acțiuni morale, exercitate de o persoană reală sau imaginară (exemple de cinste, modestie, de patriotism etc. întâlnite la personaje literare).

Un loc aparte îl ocupă exemplul oamenilor de seamă. Introducerea elevilor in laboratorul de creație al personalităților științifice, culturale, artistice etc. prezintă o mare importanță nu numai pentru educația morală. Să nu uităm că noi datorăm oamenilor de seamă nu numai recunoștința pentru operele lăsate, ci și întreaga noastră considerație pentru operele nescrise – exemplul pe care ni-l oferă de munca asiduă și perseverență. Studiul vieții lor ne arată că trăsăturile de caracter, calitățile intelectuale și morale de care au dat dovadă nu sunt un dar al naturii, ci rezultatul efortului personal, al muncii, perseverenței, care de multe ori începe în copilărie și durează toată viața. Prezentarea exemplelor se poate face în moduri diferite: cu ajutorul povestirii, al textelor, al filmelor și emisiunilor TV, al reportajelor din reviste și ziare, prin organizarea de întâlniri cu diferite personalități care evoca întâmplări și fapte semnificative din viața lor. Folosirea acestei metode presupune respectarea din partea profesorului a unor cerințe psihopedagogice:

o    exemplul prin excelență este o metoda persuasivă, ca atare cadrului didactic i se cere să asigure un climat psihosocial cu o puternică încărcătură afectivă care să permită circulația și receptarea mesajelor ce se emană de către model. Aceasta va face ca exemplul să aibă repercusiuni multiple asupra conștiinței și conduitei morale a elevilor;

o   cadrul didactic va evita declararea unui elev ca fiind exemplu integral. Omul nu poate fi o ființă perfectă, cu atât mai mult un elev care se află în plin proces de formare. El poate fi un exemplu doar pentru unele calități și manifestări concrete (perseverență, hărnicie, modestie s.a.);

o   cadrul didacticpoate fi un exemplu pozitiv pentru elevi numai prin calitățile și conduita lui dovedite în întreaga activitate, în relațiile cu elevii și cu alți oameni;

o   prezentarea exemplelor negative este utilă numai în măsura în care ele devin un "etalon" de raportare față de care elevul se detașează adoptând o conduită opusă.

Analiza de caz. Caracteristica acestei metode constă în aceea că se permite elevilor o confruntare directă cu o situație reală, luata drept "exemplu" tipic, reprezentativ pentru o stare de lucruri mai generală, pe care aceștia urmează să o analizeze sub toate aspectele pentru a ajunge la înțelegerea cât mai complexă a problemei date. Cazul reprezintă o situație reală din viața socială sau cea școlară. El poate fi pozitiv, negativ sau contradictoriu. Cazul condensează în sine esențialul, și prin aceasta aruncă o rază de lumină asupra a ceea ce este general valabil din lumea fenomenelor (conduitelor) din care a fost extras. Prin intermediul acestei metode elevilor li se oferă prilejul să analizeze, să discute și să comenteze un caz ce întruchipează un comportament moral. Analiza cazului presupune un schimb reciproc de opinii, confruntări, contraziceri, argumentarea punctelor de vedere etc. De asemenea, analiza și discutarea cazului (a comportamentului altuia) impune raportarea la sine; prin comparație, pe baza mecanismului acceptare – respingere, se retușează și se consolideaza unele elemente ale propriei conduite morale. In procesul dezbaterii cazului apar de regulă contradicții între ceea ce oferă cazul și experiența morala proprie, între datele situației prezentate spre analiza și capacitatea de a le explica și interpreta, între opiniile contradictorii exprimate de diferiți participanți la analiza etc. Toate aceste contradicții sensibilizează elevul pe plan afectiv, cognitiv și volitiv, contribuind la formarea și întărirea convingerilor morale.

In desfășurarea activității educative pe baza analizei de caz se pot delimita trei momente succesive: prezentarea cazului, analiza și discutarea lui, adoptarea deciziei (solutiei). Momentul principal îl reprezintă discutarea cazului. Dirijarea discuției și intervenția profesorului sunt determinate de atitudinea inițială a elevilor față de faptele prezentate. Profesorul îndeplinește rolul de animator al discuției, oferind posibilitatea exprimării punctelor de vedere și intervenind discret cu eventuale întrebări și nicidecum cu precizări categorice. Cazul poate fi analizat și pe grupe de elevi. In asemenea situații responsabilul fiecărei grupe prezintă concluzia (soluțiile) la care a ajuns grupa. Concluziile grupelor sunt dezbătute apoi de toți elevii clasei. Concluziile la care se ajunge vor avea efectele pedagogice scontate numai dacă ele s-au conturat treptat prin polarizarea opiniilor și adeziunea conștientă a elevilor la prescripțiile morale conturate în finalul studiului întreprins.

Exercițiul moral. Exercițiul constă în executarea sistematică și repetată a unor fapte și acțiuni, în condiții relativ identice, cu scopul formării deprinderilor și obișnuințelor de comportare morală, al constituirii și fixării trăsăturilor volitive și de caracter, a conduitei morale, a relațiilor morale practice. Valoarea formativă (și autoformativă) a exercițiului este relevată de numeroși oameni de seamă. Redăm câteva exemple:

Nici un om nu se întăreste citind un tratat de gimnastică, ci făcând exerciții, nici un om nu se-nvața a judeca citind judecăți scrise gata de alții, ci judecând singur și dându-și seama de natura lucrurilor. (Mihai Eminescu)

Mai mulți sunt aceea care devin capabili prin exercițiu decât prin natura lor. („Un dicționar al înțelepciunii" de Șimenschy, Th).

Apa care cade picătură cu picătură sfârșește prin a găuri piatra. Șoarecele prin mici ronțăieli de dinți taie o funie, cu mici lovituri de secure prăvălești stejarii mari. (B. Franklin)

Metoda exercițiului moral presupune două momente principale: formularea cerințelor și exersarea propriu-zisă. Cerințele prescriu modul în care se va desfășura activitatea și condițiile ce vor trebui respectate. Cele mai importante forme prin care se pot formula cerințele sunt: ordinul – o forma de exprimare categorică a unei sarcini; dispoziția – o formă de ordin, mai atenuată, însoțită de explicații și argumente, privind necesitatea îndeplinirii obligațiilor; îndemnul și sugestia – forme indirecte de formulare a cerințelor, ce se bazează pe anumite calități ale elevilor (simțul datoriei, al onoarei, al cinstei s.a.). In acest fel contribuim la transformarea cerințelor externe într-un mobil intern al conduitei; rugămintea – prin care solicităm cu căldură îndeplinirea benevola a unor sarcini. Relația amicală între cadru didactic și elevi se exprimă în acest caz în folosirea unor expresii ca: va rog, fiți amabil etc. din care rezultă că și profesorul este pătruns de dorința sinceră ca elevii să se comporte în mod corespunzător. Alte forme de exprimare a cerințelor sunt: stimularea unei activități prin promiterea unei recompense, inițierea de întreceri între elevi, utilizarea perspectivelor, încurajarea, entuziasmarea, cultivarea tradițiilor, interdicția ca formă negativă de formulare a cerințelor.

Exersarea propriu-zisă constă în îndeplinirea consecventă și sistematică a cerințelor formulate în vederea formării conduitei morale a elevilor. Interiorizarea exigențelor cuprinse în normele și regulile morale, transformarea lor în mobiluri interne, concomitent cu formarea deprinderilor și obișnuințelor de comportare, a trăsăturilor de voință și caracter nu este posibilădecât prin antrenarea elevilor în diverse activități. Oricât de perfectă ar fi lămurirea verbala, o cerință nu se transformă în conduită decât prin intermediul exersării ei. Întreaga activitate din grădiniță și școală este o exersare organizată și dirijată ce urmărește în principal formarea conduitei moral – civice și să conducă la autonomia și libertatea personalității. Metoda poate fi folosită cu succes și în procesul de autoeducație. Implică punctualitatea la ore, frecvența școlară, efectuarea sistematică a temelor, păstrarea curățeniei, respectarea tuturor normelor cuprinse in regulamentul școlar. Privită în dinamica ei, exersarea trece de la stadiul în care este declanșată de cerințe externe, impuse de altcineva, la stadiul în care se autodeclanșează, subiectul însuși impunându-și anumite cerințe după care își reglează conduita. Pentru a-și îndeplini scopul, exersarea trebuie să fie urmărită de cadru didactic în cele mai mici detalii pentru că numai astfel favorizează formarea unor deprinderi și obișnuințe corecte de comportare morală și civică.

Metode de apreciere a cunoștințelor și conduitei moral-civice. In procesul educației morale aprecierea se realizează mai ales prin aprobare și dezaprobare. Aceste modalități de apreciere se folosesc nu numai la sfarșitul activității, ci și înaintea începerii și pe parcursul desfășurării ei. Ele reprezintă un gen de asistența continuă și reglatoare, având rol de convingere, încurajare, temperare, prevenire.

APROBAREA (recompensa) este forma aprecierii favorabile. Ea constă în acceptarea și recunoașterea rezultatelor comportării morale a elevilor, confirmarea concordanței lor cu exigențele stabilite. Pe plan psihologic aprobarea reprezintă o întărire pozitivă, declanșează stări afective stenice, care stimulează și intensifică menținerea în continuare a aceleeași conduite morale, contribuie la consolidarea rezultatelor obținute, la fixarea în structura morala a personalității. Aprobarea se realizează prin mai multe procedee:

Acordul (acceptarea), prin care ne manifestam mulțumirea față de modul în care au fost respectate cerințele. El poate fi exprimat printr-un zâmbet, un gest, o privire, sau cu ajutorul unei expresii "bine", "sunt mulțumit", "ați procedat bine" etc.

Lauda, ca formă a aprecierii verbale, se poate realiza individual sau în față colectivului.

Evidențierea constă în sublinierea îndeplinirii exemplare a unor cerințe. Se poate face în față clasei, pe școala (la stația de amplificare), în consiliul profesoral, în față părinților.

Recompensa este o formă premială care se acordă pentru rezultate ce depășesc nivelul de exigențe obișnuit. Ea poate fi materială (cărți, rechizite, material sportiv) și spirituală (diplome, distincții, evidențierea la panoul de onoare).

Eficiența educativă a aprobării depinde de respectarea cerințelor pedagogice în aplicarea ei:

o                 obiectivitatea aprecierii, bazată pe importanța reală a activității și conduitei elevilor, raportarea aprecierii la valoarea faptelor, a motivelor reale care stau la baza actelor recompensate;

o                 atragerea și obținerea adeziunii colectivului clasei în vederea stabilirii și acordării recompenselor. In acest fel se formează opinia publică favorabilă scopurilor educative și are loc evitarea fenomenelor de invidie, ură și suspiciune între elevi;

o                 folosirea unui repertoriu cât mai larg și diferențiat de recompense pe forme de activitate. Aceasta va permite evitarea evidențierii permanente a unora și acelorași elevi și omiterea totală a altora, va stimula tendința de autodepășire la toți elevii, inițial în direcția în care au posibilități mai mari.

DEZAPROBAREA reprezintă forma negativă a întăririi, de respingere a unor fapte și manifestări ce vin în contradicție cu anumite cerințe morale. Exprimând nemulțumirea educatorului față de modul de îndeplinire a cerințelor, dezaprobarea declanșează trăiri afective negative (rușine, culpabilitate, sentimentul vinovăției, disconfort moral), care îi determină pe elevi să evite repetarea greșelilor respective sau a altora similare. Procedeele prin care se realizează dezaprobarea sunt foarte variate:

Dezacordul prin care se exprimă nemulțumirea față de modul în care au fost respectate cerințele. El se poate realiza printr-un gest, o privire, sau cu ajutorul limbajului.

Observația se referă la un aspect concret al conduitei. Se face individual sau în față colectivului.

Admonestarea este o formă drastică ce se aplică pentru greșelile repetate.

Avertismentul reprezintă exprimarea indignării față de îndeplinirea deficitară a unei sarcini (cerințe) și prevenirea elevului că va fi pedepsit dacă va mai proceda la fel. Este un ultimatum care se adresează pe un ton sever.

Pedeapsa cea mai înaltă forma a dezaprobării. Ea poate consta în: scăderea notei la purtare, mutarea disciplinară într-un alt colectiv (o altă clasă) sau alte măsuri prevăzute în regulamentul școlar.

Aplicarea dezaprobării se bazează pe trebuințele fiecărui elev de a ocupa în colectiv un statut favorabil, de a se bucura de stima și apreciere, poziție ce poate fi afectată în cazul unor sancțiuni, atitudini care pot atrage pedeapsa. Pentru ca dezaprobarea să declanșeze tendința și hotărârea de corectare (îndreptare) se impun respectate anumite cerințe pedagogice:

o                 obiectivitate și echitate bazate pe cunoașterea temeinică a condițiilor, cauzelor, motivelor abaterii respective. Acordarea unor pedepse pe nedrept generează neîncredere, ură, tendința de răzbunare față de cadru didactic;

o                 antrenarea clasei în stabilirea și acordarea formelor de dezaprobare, formarea opiniei favorabile a colectivului clasei față de sancțiunile aplicate;

o                 statornicirea (după aplicarea sentinței) a unor raporturi elev – cadru didactic – colectiv, bazate pe respect, care să grăbească procesul de corectare a conduitei celor pedepsiți (a actelor dezaprobate) și să pregătească terenul pentru noi stimulări pozitive. Cadrul didactic va manifesta mult tact în aplicarea dezaprobării.

In concluzie, aprobarea (recompensa) este un mijloc puternic de stimulare pentru săvârșirea de acte morale, iar dezaprobarea (pedeapsa) este o metodă cu rolul de a frâna producerea de acte imorale; ambele sunt totuși necesare pentru formarea morală a personalității, reprezentând o concretizare a interacțiunii dintre libertate și constrângere.

CAPITOLUL III

MICROCERCETARE

„DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SOCIALE LA ELEVI PRIN ACTIVITĂȚILE DE EDUCAȚIE CIVICĂ”

„Cercetarea științifică reprezintă o investiție

pentru progres pe termen lung,pentru dezvoltare durabilă.

Ea trebuie realizată numai în scopul progresului

umanității,a binelui,ca o dimensiune etică a dezvoltării sociale.

În acest cadru se înscrie și cercetarea pedagogică.”

Bontas

3.1.Proiectul cercetării

Cercetarea de față este o cercetare experimentală aplicativă, de tip ameliorativ ,privind dezvoltarea competențelor sociale la elevi prin activitățile de educație civică.

3.1.1.Tema cercetării: „DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SOCIALE PRIN ACTIVITĂȚILE DE EDUCAȚIE CIVICĂ”

3.1.2.Motivația cercetării:

Am plecat de la ideea că elevul e bine să se autocunoască, autoinstruiască, ajutându-l să elimine eventualele carențe educative, îndrumându-l spre o atitudine corectă și o comportare civilizată. Are nevoie de o bună cunoaștere, numai așa reușește să se adapteze noilor cerințe ale societății, să devină cetățean educat, prin însușirea unor norme de bună conduită și o atitudine civică adecvată. Am pus accent pe relațiile care se stabilesc la nivelul grupului-clasă.

Tocmai din aceste motive mi-am propus să cercetez modalitățile de dezvoltare a competențelor sociale la elevi în cadrul orelor de educație civică.

3.1.3.Scopul cercetării

Scopul acestei cercetări a fost acela de a îmbunătăți competențele sociale ale elevilor la nivelul grupului-clasă prin folosirea metodelor interactive și contribuția acestora la dezvoltarea personală a elevilor sub toate aspectele.

3.1.4.Obiectivele cercetării

Pentru a realiza scopul formulat și a verifica ipoteza cercetării am fixat următoarele obiective:

evaluarea nivelului de dezvoltarea a competențelor sociale în cadrul orelor de educație civică;

elaborarea sugestiilor privind dezvoltarea competențelor sociale la elevi în cadrul orelor de educație civică.

îmbunătățirea performanțelor școlare prin intermediul dezvoltării competențelor sociale la nivelul grupului clasă,

dezvoltarea personală a elevilor cu accent pe normele și valorile etice.

3.1.5.Ipoteza cercetării

Cercetarea de față , fiind o cercetare experimentală aplicativă, de tip ameliorativ își propune săverifice următoarea ipoteză:

Dacă utilizăm diferite metode interactive (lucrul în perechi și în grup, jocul de rol, ș.a.) în activitățile de educație civică,atunci vom dezvolta competențele sociale la elevi.

Variabilele cercetării

V.I – înarmarea elevilor cu metode interactive de grup în vederea unei mai bune colaborări la nivelul grupului clasă

V.D – dezvoltarea personală a elevilor prin ridicarea nivelului de adaptare și comunicare la nivelul grupului clasă, ce va determina formarea competențelor sociale

3.1.6.Metode și tehnici de cercetare

Din multitudinea de metode și tehnici de cercetare folosite în procesul de cercetare,s-au folosit următoarele:

1.Metoda convorbirii-am folosit metoda și ca un auxiliar al altei metode sau ca o metodă independentă în obținerea unor informații. Eficiența acestei metode este cu atât mai mare cu cât ea include contactul viu și permanent cu copilul.A existat o apropiere de elevi, a fost o relație de înțelegere, de încurajare.

2.Metoda studiului de caz-este o metodă de investigare, de colectare de date, de soluționare a unor cazuri, de formulare a unor concluzii și predicții referitoare la aspectele analizate. Am folosit această metodă înainte de introducerea variabilei independente. Tehnicile folosite au fost observația, studiul documentelor, datele cantitative (testele, microanchetele –studiul de caz al elevului M.R.).

Pentru reușita acestei metode am gândit anticipat, am structurat pe cât posibil întrebările și astfel am obținut mai multe informații despre subiect.

3.Metoda observației -este o metodă principală de investigație directă, care se manifestă ca un act sistematic de urmărire atentă a procesului educațional, fără să se aducă vreo modificare din partea cercetătorului.Observația naturală am realizat-o în paralel cu activitățile curente, putând astfel sesiza calitatea prestațiilor elevilor, erori ce apar cu o frecvență mai mare în rezolvarea unor probleme, situații tipice în care se produc indisciplină, neatenție,necolaborare, respingere, etc. Avantajul acestei metode este aprecierea comportamentului în cadrul lui natural, dezavantajul fiind dificultatea de a fi total obiectiv sau neimplicat.

4.Analiza produselor activității – această metodă am folosit-o ca procedeu al metodei biografice, alături de analiza documentelor școlare. Sunt considerate produse ale activității (în special la elevi) desenul, creațiile în cadrul unor activități de modelaj, producții literare (compunere, poezie, eseu, povestiri, etc.). Forțele psihice ale individului sunt exprimate nu doar verbal sau motric, ci în astfel de producții proprii. Am surprins ușor dispoziția afectivă sau chiar structura afectiv-motivațională a elevului din tonul și conținutul povestirii, din tematica aleasă în desenele cu temă la alegere, din culorile utilizate, din forma liniilor, gradul de apăsare în scris și în desen, etc. Astfel de indicii sunt considerate fundamentale în interpretarea unor teste proiective de personalitate. Pentru copiii de vârstă mică, modalitatea de organizare a spațiului de joacă, de antrenare prin joc pot constitui indicii ale tipului temperamental și ale profilului caracterial.

5.Metoda anchetei -este o metodă de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb direct de informații între cercetători și subiecții supuși investigației, în cadrul căreia se culeg date în legătură cu anumite fenomene, situații și manifestări.

Instrumentul specific utilizat în ancheta a fost chestionarul. Chestionarul reprezintă un instrument des utilizat în cercetările pedagogice care este analizat atent de către sociologi. Considerăm că folosirea metodei anchetei pe bază de chestionar este de interes pentru culegerea datelor în vederea desfășurării experimentului. Chestionarul a fost o modalitate de a afla comportamentul elevului în relația cu colegii,o modalitate de a verifica poziția de prieten, de a "măsura“ această latură a personalității. Relațiile între copiii de aceeași vârstă contribuie substanțial la dezvoltarea socială și cognitivă a copilului.

Din perspectiva prieteniilor ca resurse cognitive, se știe că în multe situații copiii învață unul de la altul și de obicei o fac cu succes. Acest proces de învățare se presupune că ar fi de patru tipuri:

– învățarea, reprezentând transmisia didactică a informațiilor de la un copil la altul, în mod obișnuit de la un expert la un novice;

– învățarea colaborativă, aceasta cerând din partea copiilor combinarea contribuțiilor pentru rezolvarea problemelor și împărțirea rezultatelor și a recompenselor;

– colaborarea, care are loc atunci când novicii lucrează împreună pentru îndeplinirea unor sarcini pe care niciunul dintre ei nu le poate face singur;

– modelarea, reprezentând transferul de informație prin imitare.

„Nimeni nu poate trăi fără prieteni, chiar dacă stăpânește toate bunurile lumii”, considera Aristotel.În acest sens, noi, cadrele didactice, trebuie să colaborăm cu copiii, dar și cu părinții, pentru a cultiva în cadrul personalității copilului ideea și trăirile prieteniei. Pentru a-i apropia și a le dezvolta capacitățile de relaționare am folosit exercițiile de comunicare specifice pedagogiei moderne. În acest scop, sarcinile de învățare au fost formulate pe grupe. Obiectivul fundamental urmărit prin astfel de activități a fost stimularea învățării prin cooperare.

Metoda anchetei am folosit-o în etapa preexperimentală.

6.Testul sociometric –l-am folosit pentru a măsura cât mai exact calitatea relațiilor elevilor la nivelul grupului clasă și a cunoștințelor legate de importanța comunicării în relaționarea cu cei din jur.Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care presupun cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați, dar care pot identifica absența unor cunoștințe, capacități, competențe.

7.Metoda experimentală – experimentul a constituit principala metodă de investigație. Acesta a fost precedat de o verificare atentă a structurii colectivului de elevi de la ambele clase, cea experimentală și cea de control.

Experimentul propriu-zis a constat în confirmarea ipotezei cercetării și în sugerarea unor alte ipoteze. A presupus parcurgerea a trei etape: etapa preexperimentală/pretest, etapa experimentală/experimentul formativ-ameliorativ si etapa postexperimentală/etapa de control/posttest.

Aceste metode mi-au prilejuit folosirea unui material diversificat și plăcut elevilor. În timp ce la eșantionul experimental se foloseau activități interactive, la cel de control, activitățile au fost abordate în mod tradițional, urmând ca la ambele clase să se dea aceleași teste evaluative.

Prezentarea și interpretarea rezultatelor apar în capitolul IV al lucrării prezente.

3.1.7.Instrumente utilizate în cercetare

În cercetarea de față s-a făcut apel la următoarele instrumente de măsurare, observare,înregistrare a rezultatelor și interpretare a datelor:

testul de evaluare formativă și sumativă (aplicat elevilor din clasa de control și experimentală);

fișă de înregistrare și interpretare a rezultatelor observației sistematice;

histograme de interpretare a rezultatelor concrete, măsurabile.

3.1.8.Subiecții cercetării

Clasa experimentală a fost clasa a IV-a B de la Școala Gimnazială Nr.20, București. Numărul subiecților a fost de 25 de elevi. Eșantionul cercetat cuprinde subiecți neselectați, ce provin din medii diverse,putând fi luat în considerare ca atare.

Din efectivul de 25 de elevi ,17 sunt băieți ( 68 % ) , iar 8 sunt fete ( 32% ).

Clasa de control a fost clasa a IV-a A din cadrul aceleiași școli, Școala Gimnazială

Nr.20, București, care are un efectiv format dintr-un număr de 29 de elevi, însă cu o structură pe care aș putea-o numi relativ inversă , luând în considerare criteriul de sex, aceasta fiind formată din 7 băieți ( 24, 13 % ) și 22 fete ( 75,87 % ) , dar aproximativ asemănătoare ca nivel de pregătire al elevilor ca și clasa a IV-a B, de asemenea cu un nivel apropiat în privința mediului social din care provin elevii.

3.2.Desfășurarea cercetării

Experimentul sau microcercetarea pedagogică s-a realizat în trei etape:

3.2.1.Etapa preexperimentală – etapa cu caracter constatativ – pretestul

Etapa constatativă a avut loc la începutul anului școlar 2014-2015, în decursul primului semestru. În această etapă mi-am propus să verific gradul dezvoltării personale a elevilor și capacitatea de comunicare și interrelaționare la nivelul grupului clasă.

Pentru depistarea situației inițiale cu privire la relaționarea сu semenii (componentă a competenței sociale), precum și a problemelor existente la nivel de grup, am aplicat testul sociometric (vezi Anexa 1).

Testul sociometric a fost introdus în cercetarea științifică de către J. L. Moreno*, inițiatorul sociometriei. Prin intermediul lui se pot obține date importante referitoare la relațiile afective, preferențiale dintre membrii grupului, precum și despre nivelul structurării acestora la un anumit moment dat.

Tehnica de lucru este relativ simplă și presupune parcurgerea următorilor „pași”:

stabilirea criteriilor pentru care se impune cunoașterea relațiilor (de exemplu, asocierea pentru efectuarea sarcinilor de învățare; pentru petrecerea timpului liber; pentru joc etc.);

formularea adecvată a întrebărilor cu precizarea numărului așteptat de alegeri sau respingeri;

aplicarea testului;

cuantificarea răspunsurilor (în ordine descrescătoare, de la prima la ultima alegere sau respingere, se acordă un punctaj prestabilit de cercetător). Alegerile sunt notate cu (+) ,iar respingerile cu (-)

prelucrarea rezultatelor prin utilizarea matricei sociometrice (sau sociomatricea).

Aceasta reprezintă un tabel cu dublă intrare – pe verticală și pe orizontală fiind înregistrate numele subiecților (elevii clasei care au completate testul), folosind inițialele sau numere de ordine. În dreptul fiecăruia se notează cu un semn convențional alegerile sau respingerile exprimate. După înscrierea tuturor răspunsurilor în sociomatrice, pe orizontală în partea dreaptă a tabelului se va nota pentru fiecare subiect numărul total de alegeri și de respingeri exprimate (expansiunea socială); pe verticală, în partea de jos a matricei, vor apare datele privind incluziunea socială, prin care se exprimă atitudinea grupului față de membrii săi (alegeri primite, respingeri primite).

Rezultatele sunt prevăzute în tabelul de mai jos:

MATRICE SOCIOMETRICĂ- clasa a IV-a B

Pe orizontală am trecut în ordine, corespunzător fiecărui elev, +3, +2, +1 puncte în dreptul colegilor aleși, preferați, iar – 3, – 2, – 1 puncte în dreptul colegilor respinși, nominalizați la întrebarea a doua.

Pimul coleg ales la prima întrebare a primit +3 puncte, al doilea +2 puncte, iar al treilea +1 punct.

Primul coleg nominalizat la întrebarea a doua a primit – 3 puncte, al doilea – 2 puncte, iar al treilea – 1 punct.

Indici sociometrici. Pe baza datelor brute rezultate din testul sociometric și trecute în matrice am calculat o mulțime de indici sociometrici. Cei mai utilizați indici sociometrici sunt:

indicele statusului sociometric ISS=

unde:

N-numărul de elevi din clasă

Am calculat pentru a cunoaște care este locul, poziția ocupată de fiecare individ în grup.

indicele statusului preferențial ISP =

(am trecut alegerile și respingerile valorizate)

unde:

N-numărul de elevi din clasă

Indicii sunt relevanți pentru aprecierea poziției și contribuției fiecărui membru al grupului la constituirea „configurației interacționale” din interiorul său. Putem sesiza astfel atitudinea fiecărui subiect față de grup, cât și a grupului față de el.

Astfel, în urma calculelor efectuate în baza rezultatelor obținute, coeficientul de coeziune a grupului este de 0,18, ceea de vorbește despre o interrelaționare mică între colegi.

Pentru a reda sub formă grafică ansamblul relațiilor interpersonale se întocmesc sociograme sub formă de cercuri concentrice care indică zone de concentrare descrescândă a alegerilor. Pentru fiecare criteriu, respectiv sociomatrice se poate elabora sociogramă care vizualizează relațiile interpersonale pe baza criteriului considerat.

În funcție de gradul de popularitate, subiecții se localizează în zonele I, II, III, IV din sociogramă, relațiile (de alegere sau respingere) fiind marcate prin săgeți. Subiectul/subiecții cu statutul cel mai ridicat se trec în centrul sociogramei (liderii), apoi în zona a II-a „popularii” ș.a.m.d. În ultima zonă sunt trecuți „respinșii”, adică subiecții cu cele mai multe respingeri.

Sociograma colectivă „liberă” a grupului

ALEGERI

RESPINGERI

Cât privește statutul fiecărui elevobservăm că 44% din subiecți au un statut favorabil (11 subiecți), 52 % au un statut negativ ,adică sunt marginalizați de către ceilalți colegi, ceea ce reprezintă 13 subiecți, iar 1 din numărul total de subiecți este izolat sau prezintă indiferență pentru ceilalți colegi (4%).

Deoarece relațiile la nivelul grupului nu au demonstrat capacitatea comunicațională a acestora am ales să desfășurăm activități legate de rolul relațiilor de prietenie (relații care se stabilesc la nivelul grupului clasă).

Am desfășurat activități didactice cu tema : Relațiile de prietenie, prin care am urmărit nu numai dezvoltarea personală ,ci și dezvoltarea competențelor sociale.

ACTIVITATEA NR. 1

Pe baza textului „Doi prieteni” de Anton Pann, discutați despre :

a. comportarea celor doi călători la întâlnirea cu ursul;

b. trăsăturile sufletești ale unui bun prieten;

c. ajutorul pe care ni-l poate da un prieten la nevoie.

„Doi prieteni treceau printr-o pădure. Deodată s-au trezit în cale cu un urs.

Unul din ei s-a urcat repede într-un copac. Celălalt, văzând că a rămas singur, s-a trântit la pământ și s-a prefăcut mort.

Ursul l-a mirosit pe la urechi și,văzând că nu suflă, l-a lăsat în pace. După ce a plecat ursul, călătorul din copac l-a întrebat pe celălalt:

-Ursul ce ți-a zis la ureche, frate? Sau nu vrei a spune?

-Mi-a spus să nu mai călătoresc altă dată cu prieteni care mă părăsesc la nevoie .”

( Anton Pann –„Doi prieteni“)

Răspunsurile elevilor referitoare la textul „Doi prieteni”de Anton Pann

Observâd motivațiile elevilor, am decis să desfășor activități prin care să se evidențieze rolul unui prieten. Am început cu activitatea „Ai prieteni, ai suflet mai bogat”

ACTIVITATEA Nr. 2 „Ai prieteni, ai suflet mai bogat”

„Dacă un copil trăiește înconjurat de prieteni, învață că este plăcut să trăiască în această lume” Dorothi Law Nolte-1954

Tema lectiei:Relațiile de prietenie

Tipul lecției:Consolidare

Scopul lecției:Formarea deprinderii de conduită tolerantă în cadrul colectivului de elevi și în cadrul comunității în care trăiesc

Forme de organizare: -dialog frontal și individual cu elevii.

CAPTAREA ATENTIEI:

♦ Captarea atenției se va realiza printr-un joc. Elevii vor trebui să decodifice un mesaj folosind codul secret. ( ANEXA 2)

♦ Se descoperă proverbul ,, Prietenul la nevoie se cunoaște. "

DIRIJAREA ÎNVĂȚĂRII:

♦ Se solicita elevilor să propuna motive pentru care vrem să avem prieteni.

Vrem să avem prieteni deoarece: vrem să împărtășim cu cineva bucuriile si necazurile, nu vrem să fim singuri, vrem să fim mai bine înțeleși de cineva de vârsta noastră, să facem împreună lucruri interesante, etc.

♦ Se afișează planșa corespunzătoare. ( ANEXA 3 )

♦ Discuții despre cine ne poate deveni prieten : un coleg, părinte, o jucărie, o carte, un animal de companie, etc.

♦ Se solicită elevilor să dea exemplu de povești în care au întâlnit prietenia dintre diverse personaje: ,, Dumbrava minunată" ( Lizuca- Patrocle), ,, Albă-ca-Zăpada și cei șapte pitici" (Albă- ca- Zăpada – piticii, animalele pădurii), ,, Cenușăreasa" ( Cenușăreasa- șoriceii, porumbeii, zâna), ,, Pinocchio" ( Pinocchio- Greierașul Jiminy ), ,,Scufița Roșie" ( Scufița Roșie- bunica), etc.

♦ Cum îți dai seama că ți-ai ales prietenii greșit? ( vorbesc urât, au o ținută neîngrijită, nu respectă părinții, profesorii sau alte persoane, te îndeamnă să te porți urât cu cei din jurul tău, îi cer să minți sau să furi, nu te respectă, nu te lasă săînveți, sunt invidiși, răutăcioși, supărăcioși, agresivi, etc. )

♦ Propun definiția următoare: Prietenia este legatura dintre două sau mai multe persoane, bazată pe încredere, atașament, afecțiune, respect, etc.

♦ Prin metoda ciorchinelui elevii identifică însușirile caracteristice ale unui prieten. ( identifică bilețelele pe care sunt scrise calități ale unui prieten din următoarele cuvinte: cinstit, necinstit, sincer, nesincer, corect, incorect, politicos, nepoliticos, modest, lăudăros, vesel, glumet, supărăcios, darnic, zgârcit, frumos, urât, ordonat, dezordonat, disciplinat, indisciplinat, înțelegător ) ( ANEXA 4)

OBȚINEREA PERFORMANȚELOR:

♦ Comentati textul legat de prietenie, găsind cât mai multe soluții favorabile pentru rezolvarea problemei enunțată pe bilețel ( Metoda minicazurile- ANEXA 5 ) :

• ,, Prietenul tău cel mai bun te roagă în timpul testului de matematică să îl ajuți. "

Ce faci? Il ajuți sau nu? Motivează.

• ,, Tocmai ai aflat că cel mai bun prieten al tău te-a pârât părinților tăi că ai luat o notă proastă la scoala. "

Ce faci? Motivează răspunsul.

• ,, Este ziua ta de naștere. Ai trimis invitații tuturor prietenilor tăi. Cel mai bun prieten nu te-a onorat cu prezența și nici nu ți-a telefonat să te felicite."

Cum reacționezi? Ce vei face? Il vei ierta? Va mai fi prietenul tău? Motivează fiecare răspuns.

ASIGURAREA FEED-BACK-ULUI:

♦ Elevii completează individual fișe de lucru cu aplicație la relațiile de prietenie.

(ANEXA 6 )

♦ Elevii își aleg câte un cartonaș colorat (sunt 4 culori). Cartonașele de aceeași culoare conțin cuvinte ce aparțin aceluiași proverb despre prietenie. Elevii se vor grupa după culorile de pe cartonașe și vor descoperi patru proverbe despre prietenie. (ANEXA 7 )

INCHEIEREA LECȚIEI:

♦ La sfârșitul orei concluzionăm că a avea prieteni este unul din cele mai frumoase lucruri ce ni se pot întâmpla.

În vederea stabilirii gradului de comunicare la nivelul grupului clasă, tot în urma activităților desfășurate în această etapă, am observat carențe în comunicarea interelevi și ne-am hotărât să folosim chestionarul, ca instrument în cadrul metodei „observarea activă”. Elevii, atât cei ai eșantionului experimental ,cât și cei ai eșantionului de control, au primit chestionarul ,,Ești bun prieten ?”

CHESTIONAR

„EȘTI PRIETEN BUN ?”

Elevii au avut la dispoziție un set de întrebări la care au răspuns sincer și sigur , prin DA sau NU. Nu au răspuns imediat, ci după un timp de gândire și reflexie. Chiar dacă au fost tentați să răspundă cu DA, li s-a recomandat să citească cu atenție și să se gândească profund asupra răspunsului, apoi să răspundă cu toată sinceritatea:

Pentru a stabili punctajul acestui chestionar, s-a acordat:

1 punct pentru fiecare răspuns DA la întrebările cu numărul: 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 15, 16, 17, 18, 20.

1 punct pentru fiecare răspuns NU la întrebările: 1, 2, 3, 12, 13, 14, 19

S-a făcut punctajul total, care s-a interpretat astfel:

15 -20 puncte obținute înseamnă că ești un prieten excellent și te vei bucura în viață

de prieteni la fel de buni ca tine

10 -14 .puncte obținute înseamnă că te : poți considera un prieten sincer

5 -9 .puncte înseamnă că ar fi bine să fii ceva mai atent cu prieteniiși colegii tăi .

0 -4 .puncte obținute îți spune căai lipsuricare te pot face să nu ai parte de prieteni

sinceri.

SFAT pentru cei cu un punctaj între 0 și 4 puncte : recitește chestionarul și caută să îți corectezi unele atitudini!

Fiecare elev și-a stabilit punctajul final pe care l-a realizat, după care s-a făcut interpretarea rezultatelor. Concluziile s-au dezbătut la modul general, la nivel de grup.Rezultatele la clasa experimentală și cea de control se pot observa in tabelele de mai jos.

Rezultatele eșantionului experimental-pretest

Tabel 3. 1 Procentajul obținut la chestionarul „Ești bun prieten ?”

-eșantionul experimental – pretest-

Rezultatele eșantionului de control – pretest

Tabel 3. 2 Procentajul obținut la chestionarul „Ești bun prieten?”

– eșantionul de control – pretest-

Rezultatele evaluării inițiale ale primelor probe, evidențiază că cele două eșantioane experimental și de control sunt aproximativ omogene atât din punct de vedere al structurii, cât și cel al valorilor dezvoltării personale și comunicaționale. (Tabelele III. 1, 2)

Concluziile etapei constatative

Această primă etapă, de depistare și analiză a situație initiale, a contribuit și la identificare principalelor probleme în materie de manifestare a competențelor sociale la elevi, pentru a putea interveni cu un plan de acțiune pentru următoarea parte.

3.2.2. Etapa experimentală ameliorativ-formativă / testul

Este cea de a doua etapă a investigației și a fost concepută ca o acțiune educativă de dezvoltare a competențelor sociale la nivelul grupului clasă.

În etapa experimentală am verificat eficiența folosirii metodelor interactive pentru formarea competențelor sociale la nivelul grupului. O comunicare calitativă, însoțește permanent munca didactică și constituie factor generator de progres școlar și de o bună dezvoltare personală.

În etapa experimentului propriu-zis am introdus la eșantionul experimental metode interactive adecvate unității de învățare „Raporturile noastre cu ceilalți” cu subunitățile de învățare:

-relații de rudenie,

-relații de prietenie,

-relații de colaborare și competiție

S-au desfășurat activități specifice grupului, activități ce s-au pretat la specificul orelor de educați civică. „În teoria didactică este creditată ideea că eforturile colective conduc la o realizare mai bună a sarcinilor și își aduc o contribuție importantă la formarea personalității elevilor, sub aspectul însușirii aptitudinilor sociale. Cercetările de psihologie socială întreprinse (J. Piaget, W. Doise, J.-M. Monteil ș.a) au pus în evidență faptul că eficacitatea grupului depășește eficacitatea individuală a indivizilor izolați.”(citat, Albulescu, I.,(2008), Pragmatica predării, activitatea profesorului între rutină și creativitate, Pitești, Editura Paralela 45; pag.74, alineat 1)

În acest timp, la eșantionul de control, procesul educațional a valorificat, în mod exclusiv, metode tradiționale accentuat concentrate pe repetarea pasivă a conținuturilor .

Am urmărit evoluția grupelor de elevi, am comparat datele de la care am pornit cu cele finale, am stabilit relevanța dintre rezultatele obținute și stabilirea eficienței noii modalități de lucru. Pentru reușita activităților, am abordat o atitudine mereu pozitivă, încurajatoare, am stimulat spontaneitatea, am creat și dezvoltat creativitatea de grup, imaginația și stările pozitive ale elevilor au fost folosite din plin.

Desigur că aceste conținuturi au vizat tematica competențelor sociale si ne-am propus să demonstrăm că anume utilizarea unor strategii eficiente prin folosirea metodelor interactive în cadrul orelor de educație civică duc la formarea și dezvoltarea competențelor sociale la elevi.

Astfel, în cadrul primei ore la clasa experimentală am utilizat drept resurse preocedurale următoarele metode: conversația, explicația, aprecierea verbală, problematizarea, studiu de caz,expunerea orală, activitate indepedentă, lucru în grup. Astfel elevii au fost puși în situația de a lucra împreună cu colegii, de a-și expune propriul punct de vedere și totodatat a-l susține în fața colegilor. La cea de-a doua lecție, am folosit chiar de la început, Explozia stelară în care subiecții trebuia să răspundă la întrebări din perspectiva lor. Deasemenea a fost și o activitate în grup, însă repartizarea în echipe a fost în depedență de bilețelele extrase, astfel elevii au colaborat cu alți colegi decât cu cei obișnuiți. În cadrul celei de-a treia lecție, am utilizat drept metode: problematizarea – elevii trebuiau să găsească căi de soluționare a problemei; Gândește – Perechi – Prezintă unde subiecții trebuia nemijlocit să relaționeze cu colegul de bancă și să ajungă la un numitor comun; sondajul în care fiecare în parte era nevoit să participe la discuții și să-și exprime părerea; lucrul în grup – repartizarea a fost diferită,iar subiecții s-au grupat în corespundere cu emblema extrasă, astfel fiind puși în situația de a lucra cu alți colegi, indiferent de preferințele fiecăruia; jocul de rol unde nemijlocit au fost implicate limbajul nonverbal, asertivitatea și empatia. La cea de-a patra lecție am folosit la maximum capacitățile subiecților de a se prezenta în fața colegilor, de a se exprima și expune, precum și rezolvarea conflictelor pe căi amiabile. Și la cea din urmă oră am folosit metode ca: ciorchinele– unde fiecare și-a expus părerea, bulgărele de zăpadă în cadrul căreia elevul trebuia să se exprime fără o pregătire prealabilă, lucrul în perechi, ș.a. (ANEXA 8)

Astfel la fiecare oră, am încercat să punem subiecții în noi situații pentru a facilita dezvoltarea abilităților sociale și de relaționare cu semenii. Cunoscând situația din interior, pe parcusul acestei perioade am atras o deosebită atenție elevilor care întâlnesc mari dificultăți atât în comunicare ( verbală, nonverbală, exprimarea emoțiilor), cât și în relațiile cu colegii, oferindu-le posibilitatea de a se manifesta, de a-și demonstra câteva abilități și deprinderi speciale în urma cărora să fie apreciate de către colegi și să intensifice relația de colaborare cu acesta.

A urmat testarea sumativă la capitolul ” Relațiile cu ceilalți ”. Evaluarea relației de prietenie la nivelul grupului clasă s-a realizat cu ajutorul testului sumativ ,,Raporturile noastre cu ceilalți” .

Testare sumativă

„Raporturile noastre cu ceilalți”

1.Răspunde la următoarele întrebări:

a) Ce este grupul?

……………………………………………………………………………………………..

b) Ce fel de relații se stabilesc într-un grup?

…………………………………………………………………………………………………………

2.Scrie felul relației prezentate în fiecare propoziție:

a) În clasă mă înțeleg bine cu Mihai și cu Andrei, împreună cu care particip la multe concursuri de șah.(…………………………………………………………………)

b) Am fost atentă cu colegii mei și am participat așa cum am hotărât la colectarea deșeurilor din fața școlii(…………………………………………………………..)

3.Citește cu atenție enunțurile de mai jos, apoi completează casetele cu FALS ( F ) sau ADEVĂRAT ( A ):

a) Prietenia presupune încredere.

b) Relațiile dintre oameni se bazează pe toleranță.

c) Între prieteni nu există conflicte.

4.Grupează în tabel însușirile specifice unei persoane care se supune și cele specifice unei persoane care se revoltă: curajos, autoritar, calm, ascultător, enervat, înțelegător, blând, amenințător:

5.Alege din criteriile de mai jos, pe cele care crezi că te-ar ajuta să fii acceptat în cadrul unui grup ( prieteni, familie, școală, vecini, activitate sportivă).

* ești demn de încredere * îți place munca

* ești vegetarian * ai părul blond

* îi ajuți pe cei care au nevoie * vii cu tramvaiul la școală

* vorbești frumos * ești darnic

6. Scrie trei proverbe despre prietenie .

Itemii testului au fost concepuți în funcție de temele parcurse în cadrul orelor de educație civică. Notarea s-a realizat prin puncte și calificative după cum urmează:

Item 1

integral 10 puncte

parțial 5 puncte

nerezolvat 0 puncte

Item 2

integral 10 puncte

parțial 5 puncte

nerezolvat 0 puncte

Item 3

integral 15 puncte

parțial 10 puncte

nerezolvat 0 puncte

Item 4

integral 20 puncte

parțial 10 puncte

deloc 0 puncte

Item 5

integral 20 puncte

parțial 10 puncte

nerezolvat 0 puncte

Item 6

integral 15 puncte

parțial 10 puncte

nerezolvat 0 puncte

10 puncte din oficiu

Această probă de evaluare a fost dată pentru a observa conștientizarea noțiunilor de grup, prieteni, cerințele unei bune prietenii și eficacitatea metodelor interactive de grup specifice orelor de educație civică, contribuția lor la dezvoltarea personală a elevilor.

Calificativele obținute la testarea sumativădin perioada experimentală -etapa ameliorativă, pot fi observate în tabelul de mai jos:

Tabel 3.3 .Compararea celor două eșantioane, experimental și de control,etapa experimentală – testul

Concluziile etapei experimentale

În activitățile desfășurate am urmărit să antrenăm toți elevii clasei. S-a putut constata participarea activă a elevilor, exprimarea bucuriei colaborării, încurajări în cadrul grupului, renunțarea la intrigi, acceptarea colaborării. Activitățile au avut un impact pozitiv asupra clasei și au dus la consolidarea grupului clasă, la întărirea unor prietenii existente sau în curs de formare.

Atitudinea față de copii a fost una flexibilă și permisivă, de stimulare a spontenaității, inițiativei, încrederii în sine. Am folosit încurajarea, buna dispoziție, activități atractive, metode ușor de înțeles și aplicat. Toate au dus la dezvoltarea procesului de comunicare.

Reușita unor astfel de activități, stimularea procesului de comunicare, stă la îndemâna cadruli didactic de a organiza, găsi și folosi metode adecvate, astfel încât să trezească interesul elevilor de a participa, colabora, comunica.

În etapa experimentală există diferențe față de etapa constatativă în ceea ce privește comunicarea văzută prin intermediul relațiilor de prietenie ce se stabilesc la nivelul grupului clasă. Acest lucru dovedește că utilizarea metodelor interactive, a activităților specifice educației civice, contribuie la dezvoltarea competențelor sociale, ceea ce determină dezvoltarea personală a elevilor.

3.2.3. Etapa postexperimentală / Etapa de control / Post-testul:

În etapa postexperimentală, etapa de control, s-au desfășurat câteva activități finalizate prin test de evaluare. Prin aceste teste am urmărit modul cum s-a realizat dezvoltarea personală a elevilor atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control. Scopul urmărit a fost acela de a observa modul de evoluție al grupelor de elevi, compararea datelor de start cu cele finale, urmărirea atingerii obiectivelor formulate la începutul experimentului.

Am conturat răspunsuri la ipoteza formulată inițial, bazându-ne pe fondul activităților susținute în cadrul orelor de educație civică.

Rezultatele cercetării au venit să certifice faptul că, dacă se utilizează metodele interactive centrate pe elev, constituite în scopul învățării prin cooperare, elevul va participa mai activ și cu plăcere la desfășurarea orelor de educație civică, iar rezultatele sale în ceea ce privește dezvoltarea personală va fi mai bună.

Pentru verificarea ipotezei și a impactului strategiilor didactice interactive folosite în cadrul orelor de educație civică, am folosit următoarele metode:

Chestionar “Sunteți o persoană asertivă?”;

Chestionar de evaluare a empatiei;

Chestionarul “Stilul de comunicare” (S. Marcus).

deoarece, asertivitatea, empatia și comunicarea sunt principalele componente ale competențelor sociale.

În continuare vom prezenta succint aceste instrumente:

Chestionarul “Sunteți o persoană asertivă?”

(vezi anexa 9)

Chestionarul are drept scop de a determina nivelul general al asertivității. Conține 40 de itemi, iar subiectul este rugat să răspundă la itemi marcând pe o scală de la 1 la 5 în măsura în care i se potrivește comportamentele exprimate de respectivele afirmații, ținînd cont că:

5 puncte – “întotdeauna adevărat” (acord absolut față de ideea exprimată de item);

4 puncte – “în mare măsură adevărat pentru mine”;

3 puncte – “uneori adevărat, alteori nu” (relativ adevărat);

2 puncte – “puțin adevărat”;

1 puncte – “cu totul fals” (dezacord absolut).

Se adună punctele la toți cei 40 itemi. Se pot obține între 40 și 200 de puncte.

Pană la 80 puncte – nivel slab al asertivității;

Între 81 și 150 de puncte – nivel mediu al asertivității;

Între 151 și 200 de puncte – nivel înalt de manifestare a asertivității.

Chestionarul “Stilul de comunicare” (S. Marcus) (vezi anexa 10)

Prezentul chestionar urmărește scopul de a determina patru stiluri fundamentale de comunicare: nonasertiv, agresiv, manipulator și asertiv. Chestionarul cuprinde 60 de itemi. Subiectul este rugat să aprecieze cu adevărat / falsafirmațiile chestionarului.

Cotarea:

Se acordă câte un punct răspunsurilor adevărat. Se însumează punctele pe stiluri de comunicare după cum urmează:

Stilul nonasertiv: 1, 7, 15, 16, 17, 25, 26, 35, 36, 37, 50, 51, 52, 59, 60.

Stilul agresiv: 4, 6, 10, 11, 20, 21`, 28, 29, 30, 39, 40, 48, 49, 55, 56.

Stilul manipulator: 3, 5, 9, 12, 13, 19, 22, 31, 32, 41, 42, 46, 47, 54, 57.

Stilul asertiv: 2, 8, 14, 18, 23, 24, 27, 33, 34, 38, 43, 44, 45, 53, 58.

Stilul la care s-a obținut numărul maxim de puncte denotă atitudinea dominantă în comunicare, caracteristicile relativ stabilite și previzibile ale comportamentului comunicativ.

Stilul nonasertiv – atitudinea de fugă pasivă;

Stilul agresiv – atitudinea de atac;

Stilul manipulator – atitudinea de manipulare;

Stilul asertiv – atitudine constructivă.

Chestionarul de evaluare a empatiei (vezi anexa 11)

Testul are drept scop de a determina nivelul de empatie a persoanelor conținând 6 scale de diagnosticare a empatiei, care exprimă atitudinea față de părinți, față de animale, față de copii, față de bătrâni, față de eroi, artiști și în final față de persoanele necunoscute. Testul este alcătuit din 36 de itemi la care subiectul trebuie să răspundă apreciind itemul în depedență de calificativul care se potrivește sau nu i se potrivește. Pentru aceasta sunt folosite 6 variante de răspuns:

0 – nu știu;

1 – nu sau niciodată;

2 – uneori;

3 – deseori;

4 – aproape totdeauna;

5 – da sau întotdeauna.

Cotarea și interpretarea rezultatelor:

Se verifică mai întai scala sincerității:

Nu știu: 3, 9, 11, 13, 28, 36;

Da: 11, 13, 15, 27.

Se consideră de încredere rezultatele testului dacă la 3 – 4 itemi subiectul nu a fost sincer, în caz că sunt cinci se consideră a fi făcut în zadar.

Se adună punctele atribuite următorilor itemi: 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29, 32.

82 – 90 puncte – nivel foarte înalt al empatie;

63 – 81 puncte – nivel înalt al empatiei;

37 – 62 puncte – nivel mediu al empatiei;

12 – 36 puncte – nivel scăzut al empatiei;

> 11 puncte – nivel foarte scăzut al empatiei.

Am reluat povestirea folosită în etapa constatativă, „Doi prieteni” de Anton Pann. De data aceasta, abordarea s-a realizat folosind metoda „Cubul”, metodă ce solicită folosirea gândirii logice, apelarea la cunoștințele anterioare, corelarea cu întâmplări din propria experiență, reflecția asupra poveștii „Scufița Roșie” în varianta prezentată la începutul etapei postexperimentală, care redă concepția lupului în antiteză cu cele întâmplate în povestea Fraților Grim.

Clasa s-a împărțitîn șase grupe în funcție de emblema extrasă și nu în funcție de preferințe sau prietenii.

„Doi prieteni”

după Anton Pann

Evaluare finală (testul final)

Proba de evaluare finală, a fost aplicată atât pe eșantionul experimental, format din 25 de elevi ai clasei a IV-a B, Școala Gimnazială nr.20, cât și pe eșantionul de control, format din 29 de elevi ai clasei a IV-a A, de la ȘcoalaGimnazială nr.20.

În această etapă, postexperimentală, s-au aplicat probe care au condus la unele concluzii privind rezultatele pozitive ale practicilor didactice experimentale. S-au folosit : texte literare de mică întindere, povestiri create de copii, jocuri didactice.

Evaluarea finală, a conținut noțiuni însușite pe parcursul programului experimental: relațiile la nivelul grupului, însușirile unui prieten adevărat, aceste însușiri evidențiind și dezoltarea personală a elevului. Proba de evaluare a fost dată pentru a compara rezultatele obținute de cele două loturi în etapa finală, în scopul confirmării sau infirmării ipotezelor și obiectivelor enunțate la începutul acestui experiment psihopedagogic.

Test final

„Grupurile din care facem parte”

Marcheazǎ cu X cǎsuța din dreptul grupului din care faci parte:

– familia – grupul sportiv

– grupul de joacǎ- grupul clasă

– grupul religios – grupul prietenilor

2. Completeazǎ cǎsuțele cu DA sau NU, dupǎ situație, în cadrul activitǎților din grupurile

care aparți:

– îi înțeleg pe ceilalți

– recunosc atunci când greșesc

– sunt sincer

– încerc sǎ conduc mereu

– respect regulile

3.Alege din cuvintele de mai jos numai pe acelea care caracterizeazǎ relațiile din familie:

dragoste cooperare ajutor

indiferențǎ frǎție protecție

vinovǎție respect ironie

4. Marcheazǎ cu X atitudinile pe care le adopți în cadrul grupului de prieteni:

Ỉncerc sǎ-mi impun pǎrerile.

Ajut prietenii când au nevoie.

Respect regulile care le stabilim împreunǎ.

Ascult pǎrerile tuturor membrilor grupului.

5. Care sunt criteriile dupǎ care îți alegi un prieten? Scrie DA sau Nu în cǎsuțele libere.

Sǎ fie inteligent. Sǎ fie deschis, tolerant.

Sǎ fie cinstit. Sǎ învețe bine.

Sǎ gândiți asemǎnǎtor. Sǎ aibǎ spirit de echipǎ.

Sǎ fie bǎtǎuș. Sǎ mintǎ ca sǎ te apere.

6. Un coleg de clasǎ obține cele mai bune rezultate la concursul “Micul matematician”. Ce atitudine ai fațǎ de el?

– Discuți cu colegii și hotǎrâți sǎ nu-l mai bǎgați în seamǎ deoarece este “un tocilar”.

– Ỉl feliciți pentru rezultatul obținut.

– Ỉncerci sǎ înveți mai bine, pentru ca la urmǎtorul concurs sǎ câștigi tu.

7. Marcheazǎ cu X însușirile unui bun prieten.

– vesel – hotǎrât – egoist

-bǎtǎuș – comunicativ -întelegător

– corect – dur – cooperant

8. Dacǎ aș fi respins de colegii mei:

– m-aș izola și nu aș mai vorbi cu nimeni.

– aș încerca sǎ-i conving cǎ merit sǎ fac parte din grupul lor.

– m-aș muta din clasa respectivǎ .

– aș cere ajutorul doamnei învǎțǎtoare .

9. Ce mǎsuri ai lua dacǎ ai ști cǎ un coleg ar avea probleme acasǎ?

Ai fi nepǎsǎtor.

Ai discuta cu el și i-ai da câteva sfaturi.

Ai ruga-o pe doamna învǎțǎtoare sǎ stea de vorbǎ cu familia lui.

Ai încerca sǎ-l faci sǎ uite cǎ are probleme când sunteți împreunǎ.

10. Alcătuiește o poveste ( maxim o pagină ) în care să schimbi comportamentul lupului din povestea lui Ion Creangă, ,,Capra cu trei iezi,,.

Itemii testului au fost concepuți în funcție de temele parcurse în cadrul orelor de educație civică. Notarea s-a realizat prin puncte și calificative după cum urmează:

OBS. 0, 50puncte se dau pentru așezarea corectă a textului în pagină ( item 10 )

1 punct se dă din oficiu

Calificative: 19 –20puncte F.B 14 –8puncte S

18 -15puncte B 0 –7puncte N.S

Tabel 3.4 Datele comparative obținute de loturile supuse cercetării, eșantionul experimental și cel de control, la testul final ,,Grupurile din care facem parte”

După cum se poate observa, în cadrul eșanționului experimental nu s-a obținut calificativul „nesatisfăcător”, în timp ce la eșanționul de control au fost 2 calificative "nesatisfăcător". Calificativul „foarte bine”a fost obținut de mai mulți elevi din eșantionul experimental comparativ cu cei din eșantionul de control ,ceea ce demonstrează importanța metodelor interactive specifice activităților orelor de educație civică, acestea fiind cele care au influențat rezultatele mai bune înregistrate de eșantionul experimental.

Probele de evaluare au fost date pentru a compara rezultatele obținute de cele două eșantioane, cel experimental și cel de control, în scopul confirmării sau infirmării ipotezelor și obiectivelor enunțate la începutul acestui experiment psihopedagogic.

Retestul a constat în reevaluaraea dezvoltării personale prin testul sociometric și a competențelor sociale prin chestionarul „Ești bun prieten?“ după o perioadă de câteva luni. Am folosit același instrument, testul și chestionarul. S-a confirmat soliditatea, durabilitatea cunoștințelor însușite prin intermediul metodelor interactive de grup. Prin testul sociometric am urmărit observarea dezvoltării personale a elevilor, modul cum metodele interactive de grup au influențat dezvoltarea personală a fiecărui individ la nivelul grupului clasă: personalitate puternică, nealterată, controlat în ceea ce face, sigur de sine, echilibrat, plin de viață, încrezător în sine.

RETEST – Chestionarul „Ești bun prieten ?”

Tabel 3.5 Rezultatul chestionarului „Ești bun prieten ?” – retest – eșantionul experimental

Tabel 3.6 Rezultatul chestionarului „Ești bun prieten?” – retest – eșantionul de control

Tabel 3.7 Comparația între eșantionul experimental și cel de control la chestionarul

„Ești bun prieten?” – pretest / retest

Dacă privim datele comparative obținute de eșantionul experimental în perioada preexperimentală, pretest, și cea a verificării la distanță, retest, putem observa o creștere a numărului elevilor cu o personalitate echilibrată, controlați, siguri de sine, sociabili, încrezători în forțele proprii. Numărul celor agresivi, iritabili, izolați, a scăzut.

De aici tragem concluzia că elevii eșantionului experimental, care au desfășurat activități interactive cu accent pe metode și tehnici de lucru în grup, a pus în valoare tot ce are mai bun fiecare elev, acesta reușind să se dezvolte armonios, să colaboreze cu grupul, să fie pozitiv și să accepte că fiecare coleg este unic în felul lui.

CAPITOLUL IV

PREZENTAREA, ANALIZA ȘI VALORIFICAREA CERCETĂRII

4.1. Interpretarea datelor obținute în perioada preexperimentală

Datele obținute în urma evaluărilor din perioadele pretest, test, post-test, au fost sintetizate în tabele, am calculat procentajele la fiecare tip de evaluare, s-au realizat comparații în cadrul aceluiași eșantion și între eșantioane. Evidențierea eșantioanelor, compararea procentajelor și evidențierea rezultatelor obținute în cercetarea noastră au fost realizate cu ajutorul diagramelor astfel :

Repartizarea membrilor grupului în funcție de indicele de statut preferențial:

TABEL CUPRINZÂND

INDICII DE STATUT PREFERENȚIAL

Cât privește statutul fiecărui elev, acesta este redat în diagrama de mai jos:

Figura 4.1.

După cum observăm în figură,44% din subiecți au un statut favorabil (11 subiecți), 52 % au un statut negativ ,adică sunt marginalizați de către ceilalți colegi, ceea ce reprezintă 13 subiecți, iar 1 din numărul total de subiecți este izolat sau prezintă indiferență pentru ceilalți colegi (4%).

Această primă etapă, de depistare și analiză a situație initiale, a contribuit și la identificare principalelor probleme în materie de manifestare a competențelor sociale la elevi, pentru a putea interveni cu un plan de acțiune pentru următoarea parte.

Dezvoltarea personală a elevilor a putut fi observată și în cazul chestionarului „Ești bun prieten?”, relaționarea la nivelul grupului lăsând de dorit.

4.2. Diagrama de structură (areolară) chestionarul „Ești bun prieten?”

4.3. Diagrama de structură (areolară) chestionarul „Ești bun.prieten” ?

În urma analizei rezultatelor obținute prin aplicarea chestionarului „Ești bun pieten?” în etapa pretest, se poate observa că elevii eșantionului experimental și de control colaborează la nivelul gupului, dar au nevoie de corectarea unor atitudini legate de comportamnetul în grup: jumătate din efectivul elevilor ar trebui să se controleze mai mult, să fie mai atenți la comportamentul manifestat și să-și schimbe unele atitudini față de membrii grupului.

La eșantionul experimental 6 elevi trebuie să fie mai atenți cu prietenii ceea ce reprezintă 24 %, 8 elevi să caute să-și corecteze unele atitudini, adică 32 % din efectivul de elevi.

La eșantionul de control, 31,03 %, adică 9 elevi trebuie să fie mai atenți cu prietenii și 27,58 % , adică 8 elevi să-și controleze unele atitudini comportamentale.

4.4 Diagramă de comparație – Rezultate comparative între eșantionul experimental și de control, la chestionarul „Ești bun prieten”?- pretest

Toate aceste concluzii ne-au determinat să aplicăm la eșantionul experimental activități interactive de grup prin care să determinăm elevii să se accepte unii pe alții, să fie mai puțin agresivi, să accepte că e bine să-și spună părerea atunci când au o opinie diferită de cea a grupului, să se accepte cu defectele pe care le au și atunci vor accepta și defectele celor din jur, să înțeleagă că același lucru poate fi privit diferit de mai multe persoane. Pentru a se accepta pe sine și a avea încredere în propria-i persoană, în etapa experimentală am desfășurat activități specifice, am folosit metodele interactive, am aplicat chestionare. Prin toate activitățile desfășurate am urmărit deschiderea elevilor spre comunicare și dezvoltarea lor personală.

4. 2. Interpretarea datelor obținute în etapa experimentală

În urma activităților desfășurate, am aplicat testul sumativ ,,Raporturile noastre cu ceilalți” atât la eșantionul experimental cât și la cel de control. În timp ce la eșantionul experimental s-au folosit metode interactive de grup, la eșantionul de control au fost folosite în mod exclusiv metodele clasice, tradiționale, accentuat concentrate pe repetarea pasivă a conținuturilor.

Rezultatele obținute în urma activităților desfășurate în etapa experimentală, ameliorativ-formativă, sunt evidențiate în diagramele de mai jos.

Rezultatele testului sumativ „Relațiile noastre cu ceilalți” din etapa experimentală.

Rezultatele eșantionului experimental-etapa experimentală

4.5 Diagramă de comparație

„Relațiile noastre cu ceilalți”

Rezultatele eșantionului de control-etapa experimentală

4.6 Diagramă de comparație

„Relațiile noastre cu ceilalți”

Numărul elevilor care comunică bine și au relații bazate pe o conduită morală bine dezvoltată, este redat de elevii care au obținut note de FB și B, ceea ce reprezintă 88% din totalul elevilor eșantionului experimental, ceea ce demonstrează eliminarea dificultăților de relaționare, îmbunătățirea activității de învățare, de adaptare și într-ajutorare în cadrul grupului clasă. La eșantionul de control, acest procent reprezintă 72, 40 % din numărul elevilor, (elevi cu calificative de F.B și B), 27,60 % (elevii cu calificativul de S și N.S), având încă probleme de relaționare și comunicare la nivelul grupului clasă.

4.7 Diagramă comparativă – rezultatele obținute de cele două eșantioane în

etapa experimentală – testul – „Relațiile noastre cu ceilalți”

Privind diagrama comparativă, putem observa că la eșantionul experimetal, niciun elev nu a obținut calificativul nesatisfăcător, pe când la eșantionul de control sunt doi elevi. Numărul elevilor cu suficient, este dublu la eșantionul de control față de cel experimental .

Prin evaluarea acestui test am observat eficacitatea metodelor interactive de grup, dezvoltarea competențelor sociale la nivelul grupului de elevi, colaborarea fiind competența necesară în munca didactică, pe care noi o considerăm factor generator de progres.

Folosirea metodelor interactive de grup ne-a determinat să tragem concluzia că desfășurarea orelor de educație civică cu metode ce implică munca în grup, comunicarea între elevi, analiza produselor activităților, aprecierile verbale, contribuie semnificativ la dezvoltarea personală a elevilor din ciclul primar. Elevii se acceptă mai ușor unii pe alții, relaționează mai bine cu cadrul didactic și colegii, blocajele comunicaționale sunt înlăturate.

4. 3. Interpretarea datelor obținute în perioada postexperimentală

În urma aplicării instrumentelor, s-au obținut următoarele rezultate:

Chestionarul “Sunteți o persoană asertivă?”

Figura 4.8

Conform rezultatelor interpretării chestionarului, 4 % – adică o singură persoană are un nivel slab al asertivității. Aceasta este caracterizată prin lipsa curajului de a afirma și a susține propriul punct de vedere, de aspune “Nu” la o solicitare, de a-și apăra drepturile fără a le încălca pe ale altora, întampină dificultăți în exprimarea sentimentelor pozitive și negative, în a argumenta și a convinge pentru succesul unei cereri, nivel scăzut al stimei de sine și al dorinței de afirmare. Poate există blocaje la nivel afectiv și conativ. 16 corespodenți – 64 % au un nivel mediu al asertivității – persoane caracterizate prin preocuparea pentru impunerea personalității prin afirmarea drepturilor, asumarea responsabilităților, exprimarea emoțiilor, curajul de a refuza o cerere, abilitatea de a solicita un favor, de a susține o conversație în general și de a-și afirma punctul de vedere. 32 % au un nivel înalt de manifestare a asertivității, caracterizate prin abilitatea de a-și exprima emoțiile și sentimentele, de a-și apăra drepturile, ținând seama în același timp și de drepturile celorlalți, de a-și susține și a-și asuma responsabilitatea pentru ideile emise, de a anticipa și a pregăti succesul social.

Chestionarul “Stilul de comunicare”

Figura 4.9

În baza rezultatelor, se observă că prepoderent este stilul asertiv, adică 56 % din respondenți refuză cealaltă persoană fără a o face să sufere. Indivizii care utilizează acest tip de comunicare sunt comunicativi, preciși, le place să-i impresioneze pe ceilalți și sunt flexibili în răspunsuri /feedback -uri. 16 % din subiecții cercetării noastre au un stil manipulator de comunicare. Indivizii care preferă acest tip de comunicare nu urmăresc deschis, direct atingerea obiectivelor, ci pe ascuns, făcând uz de mijloace ascunse; ei spionează, șantajează, împrăștie zvonuri false, dezvăluie anumite secrete ascunse, încurajeazăatacuri ale persoanelor din afara grupului. 16 % folosesc agresivitatea în actul comunicarii. Comunicarea agresivă se referă la abilitatea de a ne impune dorința față de o altă persoană, prin utilizarea actelor verbale sau non-verbale într-un mod prin care sunt violate standardele sociale, cu intenția de a produce injurii, suferință sau durere altor persoane. Astfel de persoane sunt și conflictogene, își ofensează prietenii prin ignoranță, nu ascultă, emit un aer arogant, de superioritate, încearcă să-i domine pe ceilalți ,partenerul,vorbind tare, învinovățind, intimidând și utilizând sarcasmul și lovitura sub centură. Și în final, 12 % au un stil de comunicare nonasertiv, ceea ce presupune că dețin abilitatea de a evita conflictul sau de a se acomoda dorințelor sau nevoilor celeilalte persoane, prin utilizarea acțiunilor verbale sau non-verbale care se potrivesc nevoilor celuilalt, astfel încât interesul pentru propriile nevoi, drepturi sau obiective va scădea. Această opțiune de a comunica în situațiile conflictuale poate îmbrăca două forme: evitarea sau acomodarea.

Chestionarul de evaluare a empatiei

Figura 4.10

În conformitate cu rezultatele obținute, observăm ca nici un subiect al cercetării noastre nu a demonstrat un nivel foarte scăzut al empatiei. 16 respondenți din 25 – au un nivel mediu al empatiei. Persoanele date în relațiile interpersonale judecă în depedență de acțiunile celeilalte părți. Dețin abilitatea de auto-reglementare a emoțiilor. Ele preferă să-și exprime în mod delicat opiniile. Faptele unor astfel de personae nu pot fi previzibile întotdeauna. Doar 6 persoane dețin un nivel înalt de manifestare a empatie. Sunt sensibile la nevoile și preocupările celor din jur, generoase, dispuse să ierte și cu un interes major în a ajuta oamenii. Persoanele date sunt emoțional receptivi, sociabili și rapid creează contact cu persoanele din jur. Preferă să lucreze mai mult cu oamenii decât de unul singur. De regulă, au nevoie de o permanentă apreciere și aprobare socială. Și, 2subiecți, manifestă nivel scăzult al empatie. Persoanele din această categorie întampină dificultăți în stabilirea contactului cu oamenii, se simt inconfortabil într-o companie mare. Expresiile emoționale ale celor din jur le par uneori lipsite de sens.

În urma analizei rezultatelor celor trei instrumente am depistat următoarele:

– persoana cu nivel slab al asertivității are un statut negativ în colectiv, este mediu empatic și adoptă un stil manipulator în comunicare;

– persoanele izolate au un stil manipulator și agresiv în comunicare;

– persoanele cu statut negativ sunt puțin empatice și în cele mai deseori cazuri adoptă un stil asertiv și manipulator;

– persoanele cu un nivel înalt al asertivității au un statut favorabil în cadrul grupului școlar;

– persoanele lipsite de competențe (după cum afirmă și Moscovici) sunt cele respinse, în general datorită agresivității sau tubulențelor ori cei lipsiți de prieteni sau izolați.

În etapa postexperimentală, etapa de control, activitățile desfășurate la eșantionul experimental s-au bazat pe texte scurte, diverse jocuri, apoi s-a administrat un test final, referitor la grupurile din care facem parte. Rezultatele testului final, „Grupurile din care facem parte” a scos la lumină eficacitatea metodelor interactive, dezvoltarea personală a elevilor făcându-se lin, fără ca elevul să observe intenția noastră.

4.11. Diagramă comparativă – eșantioanele experimental și de control,

etapa postexperimentală –post-testul –„Grupurile din care facem parte”

Verificarea la distanță, retestul, a avut rolul de a verifica stabilitatea achizițiilor școlarilor din perioada experimentului formativ-ameliorativ și evoluția dezvoltării personale a elevilor din cele două eșantioane: experimental și de control.

În această etapă a cercetării am verificat gradul în care elevii și-au schimbat atitudinile, cum au acceptat schimbarea, comportamentul, dacă au înlăturat din agresivitate, iritabilitate, starea ușor frustrată, au devenit mai încrezători în forțele proprii, au îndrăgit munca în grup, și-au format noi prietenii sau și-au consolidat cele existente.

Pentru certificarea și validarea concluziilor, am reluat testul sociometric și chestionarul „Ești bun prieten?” după o perioadă de timp în care nu s-a mai intervenit cu activități specifice.

In urma aplicării acestor teste putem deduce că dezvoltarea personală a elevilor din eșantionul experimental s-a realizat treptat, evoluția realizându-se lin, fără ca elevul să simtă schimbarea, creând baza dezvoltării ulterioare, acest lucru fiind în favoarea elevilor. La eșantionul de control, dezvoltarea personală a elevilor s-a realizat brusc, cu salturi, ceea ce denotă că activitățile desfășurate în cadrul orelor de educație civică, prin folosirea metodelor tradiționale, nu au dus la durabilitatea efectului scontat, elevul poate manifesta sporadic un comportament pozitiv, atitudinile sale putând fi influențate de starea emițională de moment. De aici putem trage concluzia că activitățile interactive de grup au o mare contribuție la dezvoltarea personală a elevilor din ciclul primar, ori această dezvoltare se poate realiza numai prin dezvoltarea competențelor sociale, aceste competențe ajutând elevii să obțină rezultate bune pe toate planurile și în toate domeniile. Acest lucru este evidențiat și în urma aplicării chestionarului „Ești bun prieten?”

4.12 Diagramă de structură 4.13 Diagramă de structură

chestionarul „Ești bun prieten”? chestionarul „Ești bun prieten”?

Dacă la evaluarea inițială din etapa preexperimentală eșantionul experimental a obținut un procent de 16 % prieten excelent,(numărul elevilor cu FB), se poate observa eficiența activităților și stabilitatea achizițiilor, în etapa retest, prieten excelent fiind mai mult de o treime din numărul elevilor. Acest lucru atestă faptul că elevii se acceptă unii pe alții, înțeleg diferențele dintre persoane, știu să se ajute, sunt deschiși colaborării, comunică între ei.

4.14 Diagramă de structură 4.17 Diagramă de structură

chestionarul „Ești bun prieten?” chestionarul „Ești bun prieten?”

După cum arată diagramele 16 și 17, eșantionului de control mai are elevi ce nu relaționează cu grupul, au de îmbunătățit comportamentul, comunicarea la nivel de grup-clasă lăsând de dorit.

4.16 Diagramă comparativă – rezultatele obținute de eșantionul experimental

și de control la pretest și retest-chestionarul „Ești bun prieten?”

Analiza și interpretarea datelor obținute în perioada cercetării, indică o tendință de ameliorare a rezultatelor obținute de elevi. Aceste rezultate sunt în favoarea eșantionului experimental, fapt ce ne permite să afirmăm că ipoteza noastră de cercetare se confirmă:

- Însușirea și aplicarea unor metode interactive în procesul de învățare sporește eficacitatea capacităților intelectuale, capacități ce-l ajută pe elev să se adapteze grupului din care face parte și să comunice mai bine în cadrul grupului clasă.

-Dezvoltarea vorbirii dialogate, dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații, sunt mijlocite de activități la nivelul grupului, prin folosirea competențelor sociale.

 – Formarea unor atitudini corecte față de procesul de învățare, sporește dezvoltarea personală.

– Înarmarea elevilor cu metode interactive de grup, a dus la ridicarea nivelului de adaptare și comunicare la nivelul grupului clasă.

Realizând o comparație între situația inițială și rezultatele obținute în urma intervenție, putem afirma că se observă o mică schimbare, în special la persoanele spre care s-a atras o deosebită atenție. În urma aplicării setului de metode interactive, elevii devin mai atenți, mai captivanți de subiectul lecției, afirmând că astfel cunoștințele sunt asimilate mai rapid și mai plăcut. Deasemenea au apreciat oferirea posibilității de exprimare, indiferent de opinia pe care o au. Astfel putem concluziona că, prin folosirea multiplelor metode și tehnici interactive, precum și a diverselor forme de organizare a grupului de elevi, se vor atinge obiectivele propuse la lecție, pe parcursul unui an de studiu ,precum și competențele specifice unui ciclu de învățămant.

Disciplina educație civică deține întaietate în displinele pentru viața de zi cu zi. De aceea,rolul cadrului didactic este de a pregăti viitorii cetățeni, iar această pegătire nu trebuie să doară, ci să fie una plăcută și eficientă.

V. CONCLUZII

Strategiile didactice interactive promovează o învățare activă, implică o colaborare susținută între elevii care, organizați în microgrupuri, lucrează împreună pentru realizarea unor obiective prestabilite. Cadrul didactic plasează accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informaționale, ci pe rolurile de organizator, facilitator și mediator al activităților de învățare. Demersul didactic este conceput astfel încât nu îl mai are în centru pe cadru didactic, ci pe elev. Pentru a asigura dezvoltarea și valorificarea resurselor lor cognitive, afective și acționale ceea ce numim competență, pentru a-i „instrumenta” în vederea adaptării și inserției optime în mediul socio-profesional, este esențială construirea unor strategii didactice bazate pe acțiune, aplicare, cercetare, experimentare. Astfel, pentru dezvoltarea competențelor sociale în cadrul orelor de educație civică, li se va creea elevilor ocazia de a practica o învățare de calitate, de a realiza achiziții durabile, susceptibile de a fi utilizate și transferate în diverse contexte instrucționale și nu numai.

Astfel, este absolut necesar de a se utiliza cât mai multe metode interactive realizandu-se astfel o învățare prin colaborare ,ceea ce va permite :

– realizarea unor interacțiuni sociale multiple;

– ameliorarea relațiilor interpersonale;

– dezvoltarea competențelor cognitive și sociale;

– dezvoltarea competențelor de comunicare sub toate aspectele;

– dezvoltarea inteligenței interpersonale;

– participarea activă, implicarea în realizarea sarcinilor de învățare propuse;

– confruntarea ideilor;

– reformularea ideilor, opiniilor;

– dezvoltarea responsabilității individuale;

– asumarea și interpretarea unor roluri variate în cadrul grupului;

– cultivarea toleranței, a respectului pentru diversitate;

– formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;

– consolidarea încrederii în propriile forțe;

– consolidarea stimei de sine etc.

Metodele interactive contribuie la dezvoltarea capacității de comunicare a elevilor, la crearea unui cadru educațional, bazat pe încredere și respect, favorabil pentru manifestarea spiritului analitic, tolerant, deschis către recunoașterea și interiorizarea valorilor și a normelor civice și sociale.

Acestea fiind spuse, putem menționa că ipoteza presupusă s-a confirmat, și că utilizarea diferitor metode interactive în cadrul unor strategii didactice în activitățile de educație civică, duce la dezvoltarea competențelor sociale la elevi. Astfel, propunem următoarele sugestii pentru cadrele didactice în activitățile de educație civică pentru dezvoltarea competențelor sociale:

Să stabilească metodologia didactică în funcție de:

– subcompetențe/ obiective operaționale;

– particularitățile psiho-fizice ale elevilor, ale clasei în ansamblu;

– subiectul lecției;

– formele de organizare;

– tipul lecției;

– mijloacele utilizate.

Să utilizeze următoarele metode:

jocul de rol, pentru identificarea unor moduri specifice de comunicare în familie, la școală, în grupul de prieteni, în locuri publice, pentru exersarea limbajuluiși a comunicării asertive;

jocul de rol bazat pe empatie;

dezbaterea unor subiecte cu caracter controversat;

realizarea unor activități tip proiect unde elevii propun soluții pentru probleme concrete din viața;

metoda studiului de caz, pentru analizarea unor situații de conflict între valori și responsabilități sociale;

discuția dirijată pe marginea unor cazuri generatoare de conflicte inter-personale și soluționarea acestora prin mediere și compromis;

analiza unor exemple despre atitudini și comportamente civice, pornind de la sursele disponibile, mijloacelor media și de la propria experiență;

exersarea lucrului în echipă, a îndeplinirii unor roluri specifice în grupuri de lucru, a cooperării cu persoane diferite în realizarea unei sarcini de lucru, ș.a.

ANEXE

Anexa 1

CHESTIONAR

1. Cu cine din clasă ai dori să lucrezi în situația în care o muncă independenta ar necesita trei indivizi?

a)…………………………………………..

b)………………………………………….

c)…………………………………………..

2. Cu cine din clasă nu ai dori să lucrezi în situția în care o muncă independentă ar necesita trei indivizi?

a)…………………………………………..

b)……………………………………………

c)…………………………………………..

Motivați alegerea sau respingerea făcută.

Precizări:

– încercați să fiți foarte sincer;

– răspunsurile vor rămâne secrete;

– lucrările trebuie semnate

Numele și prenumele……………………………..

Clasa………………………………………………

Data ………………………………………………

Anexa 2

Decodifică mesajul

Cod secret:

__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __

19 7 3 2 8 2 15 5 17 17 1

__ __ __ __ __ __ __ __

15 2 20 4 3 2 6 2

__ __ __ __ __ __ __ __

11 5 15 4 1 27 8 2

Anexa 3

De ce trebuie să avem prieteni ?

Anexa 4

Insușirile unui prieten

Anexa 5

Metoda minicazurile

1) Comentați textul legat de prietenie, găsind cât mai multe soluții favorabile pentru rezolvarea problemei enunțată pe bilețel :

• ,, Prietenul tău cel mai bun te roagă în timpul testului de matematică să îl ajuți. "

Ce faci? Il ajuți sau nu? Motivează.

• ,, Tocmai ai aflat că cel mai bun prieten al tău te-a pârât părinților tăi că ai luat o notă proastă la școala. "

Ce faci? Motivează răspunsul.

• ,, Este ziua ta de naștere. Ai trimis invitații tuturor prietenilor tăi. Cel mai bun prieten nu te-a onorat cu prezența și nici nu ți-a telefonat să te felicite."

Cum reacționezi? Ce vei face? Il vei ierta? Va mai fi prietenul tău? Motivează fiecare răspuns.

Anexa 6

1.Selectează din însușirile de mai jos pe cele după care îți alegi cel mai bun prieten.

răutăcios frumos deștept

silitor modest bun

bogat modern prietenos

darnic tolerant sincer

2.Care dintre cuvintele selectate mai sus ți se potrivesc și ție? Notează-le în cadranul următor:

3. Realizează arborele prieteniei. Notează pe ramurile lui numele tuturor copiilor care fac parte din grupul de prieteni.

PRIETENIA – COMPUNERE

Unul dintre cele mai frumoase lucruri pe care oamenii îl au este Prietenia. Ea se înfiripăîntre o fata și un băiat, între colegi, între oameni de vârste diferite și trebuie să vină din suflet.

Pentru mine, cel mai bun prieten îînseamnă foarte mult. Pot să spun că nu ma dezamăgit niciodată până acum, mereu mi-a fost aproape când am avut nevoie de el. El este o persoană sinceră care nu ar putea să mă mintă niciodată indiferent de situație. Mi-a arătat de multe ori că nu este un prieten fals și de aceea a reușit să-mi caștige încrederea. Am învațat să ne distrăm, să ne jucăm, săînvățăm unul de la celalalt, într-un cuvânt să ne respectăm, pentru că fără respect ăi fărăîngăduință nu va exista niciodată o prietenie adevărată.

Sunt bucuros că am un prieten adevărat pe care pot să contez la nevoie.

Alex M.

Cls. a IV-a B

ANEXA 7

PROVERBE:

PRIETENUL LA NEVOIE SE CUNOAȘTE.

UN PRIETEN FACE MAI MULT DECÂT O PUNGĂ CU BANI.

UN PRIETEN BUN ESTE MAI GREU DE GĂSIT.

DUPĂ PRIETENI SE CUNOAȘTE OMUL.

PROVERBE DESPRE PRIETENIE

Sã nu-ți faci prieteni decât pe cei egali ție. (Confucius)

Un prieten adevărat te prinde de mână și îți atinge inima. (Gabriel Garcia Marquez)

Un prieten adevărat e mai prețios ca un înger. (Nichita Stănescu)

Prietenul adevărat este acel care te sfătuiește de bine, nu acel care îți laudă nebuniile. (Andre Malraux)

Prietenii adevărați îți spun defectele verde în față. (proverbe românești)

Un adevărat prieten este unul care pășește înăuntru atunci când toată lumea iese afară. (Walter Winchell)

Alături de un prieten adevărat este cu neputință să ajungi la deznădejde. (Balzac)

PRIETENII CELEBRE

Mihai Eminescu și Ion Creangă

I.L. Caragiale și Mihai Eminescu

Ioan Slavici și Mihai Eminescu

George Coșbuc și I.L. Caragiale

George Toparceanu si Mihail Sadoveanu

Al. I . Cuza si Vasile Alecsa

ANEXA 8

PERIOADA EXPERIMENTALĂ

AUTOPORTRET

Mă numesc Bidilică Andreea și locuiesc în București. Învăț la Școala Gimnazială nr.20, o școală modernă, renovată în urmă cu câțiva ani. Sunt o fetiță de statură mică, am fața rotundă, ochii căprui, gene lungi și unduinde ca frunzele de mărar, părul auriu ca spicele de grâu.

Eu iubesc culoarea roșu deoarece sunt o fire dinamică, veselă și plină energie. Sunt foarte sensibilă, sinceră, sociabilă și de ajutor ori de câte ori mi se cere sprijinul. Sunt vorbăreață și comunic foarte ușor cu cei din jurul meu.

Sunt înconjurată de mulți prieteni, copii bine educați, cu care îmi petrec o mare parte a timpului liber și cu care mă joc și mă recreez.

Prefer să-mi gătească mama, care este o gospodină desăvârșită, ciorbiță de burtă și fripturică gustoasă. Desertul meu adorat este delicioasa înghețată de fructe de pădure din care nu trebuie să lipsească afinele și zmeura. Bineînțeles, consum cu mare plăcere pere dulci și zemoase, prune brumate, banane aromate și piersici pufoase. Legumele nu lipsesc din alimentația mea zilnică pentru că știu că au o mare valoare nutritivă.

Vacanțele mi le petrec în orașul Bistrița, la bunicii mei paterni. În vară am petrecut alături de ei clipe minunate pentru că acolo mă simt ca și acasă. Buni, așa cum îi spun eu bunicii, este ca o a doua mamă a mea și încearcă să îmi ofere diverse modalități atractive de petrecere a timpului liber. Iarna nu lipsesc de pe patinoarul din oraș unde alunec asemeni unei bărcuțe pe gheața sclipitoare. Seara ne plimbăm prin parc admirând natura care ne oferă atâtea imagini frumoase.

O iubesc pe doamna învățătoare deoarece ne învață zi de zi ce este mai bun și ne formează ca oameni. Sunt apropiată de toți colegii mei cu care mă înțeleg foarte bine și îi ajut permanent.

Aceasta sunt eu și cred că mama mea are dreptate când spune că sunt prea răsfățată, dar ce să fac? Sunt și eu doar un copil!

Andreea

Clasa a IV-a B

AUTOPORTRET

Sunt Mitana Alexandru, elev în clasa a IV-a B, la Școala Gimnazială nr.20,din municipiul București. Am ochii căprui și privirea blândă, părul șaten și puțin ondulat, un năsuc delicat și un zâmbet cald. Statura mea este potrivită.

Sportul meu preferat este fotbalul și îl practic în cadrul unui club din cartier. Deseori prefer să merg cu bicicleta și cu rolele. Ador excursiile și plimbările în aer liber pe potecile străjuite de stejarii seculari din pădurea de la marginea orașului.

Culorile care mă fascinează sunt: albastru, culoarea cerului senin, portocaliu, culoarea gustoasei portocale si galbenul, reprezentând căldura plăcută a soarelui de vară.

Sunt o fire veselă și prietenoasă, motiv pentru care prietenilor le sunt foarte drag. Sunt puțin cam răsfățat, dar am grijă să fiu respectuos întotdeauna. Lecțiile de consiliere m-au învățat faptul că așa cum te comporți cu ceilalți, așa vei fi la rândul tău apreciat.

Materiile mele preferate sunt matematica, limba engleză și informatica. Mă atrag problemele de logică a căror rezolvare presupun o mai mare atenție și un efort de gândire sporit. Sunt foarte interesat să aflu informații diverse și internetul îmi este o sursă inepuizabilă de cunoștințe.

Cât despre preferințele culinare ce să vă spun? Ador cartofii prăjiți, fructele și legumele. Le consum pe cele din urmă datorită conținutului lor bogat în vitamine sănătoase. Merele îmbujorate și gutuile cu puf galben ca al puișorilor sunt preferatele mele.

Acesta-s eu, un copil ca și ceilalți, nici mai cuminte, nici mai năzdrăvan, nici mai bun, nici mai rău, nici mai modest, nici mai lăudăros.

Alexandru

Clasa a IV-a B

Anexa 9

Sunteți o persoană asertivă?

Numele,prenumele ________________________________

Răspundeți la următoarele întrebări (itemi), marcând pe o scală de la 1 la 5 în ce măsură vi se potrivesc comportamentele exprimate de respectivele afirmații, ținând cont că:

5 – întotdeauna adevărat pentru mine/ acord absolut față de ideea exprimată de item;

4 – în mare măsură este adevărat pentru mine;

3 – uneori adevărat, alteori nu pentru mine;

2 – puțin adevărat pentru mine;

1 – cu totul fals pentru mine.

Anexa 10

Stilul de comunicare

Numele, prenumele ______________________________________

Apreciați cu ADEVÃRAT / FALS următoarele afirmații, după cum vă este caracteristic. Marcați printr-un "X" în foaia de răspuns varianta aleasă.

1 – Spun adesea "da" când aș vrea să spun "nu".
2 – Îmi apăr drepturile fără a le încălca pe ale altora.
3 – Prefer să ascund ceea ce gândesc sau ceea ce simt dacă nu cunosc bine persoana cu care vorbesc.
4 – Sunt mai de grabă o persoană autoritară și decisă.
5 – În general, cred că este mai ușor și mai abil să acționezi prin persoane interpuse, prin intermediari, decât direct.
6 – Mă tem să critic oamenii și să le spun ce gândesc.
7 – Nu îndrăznesc să refuz anumite sarcini, chiar dacă nu intră în atribuțiile mele.
8 – Nu mă tem să-mi exprim părerea chiar dacă acest lucru este primit cu ostilitate.
9 – Când are loc o dezbatere prefer să stau de-o parte, pentru a vedea în ce sens, în ce direcție o va lua.
10 – Mi se reproșează adeseori că am spirit de contrazicere.
11 – Nu-mi place să ascult pe alții.
12 – Mă aranjez astfel încât să fiu în apropierea celor cu funcții mari pentru că aceasta aduce foarte multe beneficii.
13 – Sunt considerat destul de descurcăreț și de abil în relațiile cu alții.
14 – Întrețin cu ceilalți raporturi întemeiate mai curând pe încredere, pe cooperare și mai puțin pe dominare și calcul.
15 – Prefer să nu cer ajutor colegilor mei, ar gândi că nu sunt competent.
16 – Sunt timid și mă simt blocat de îndată ce trebuie să realizez o acțiune neobișnuită.
17 – Se spune că sunt nedescurcăresc și deși este adevărat, asta mă supără, mă enervează.
18 – Mă simt bine în contactele directe, nemijlocite, de tipul " față în față".
19 – Pentru a-mi realize scopurile, adesea mă prefac, joc teatru.
20 – Sunt cam guraliv și adesea retez vorba celorlalți, fără să-mi dau seama de asta în timp.
21 – Pentru a reuși ceea ce mi-am propus sunt gata întotdeauna să fac totul.
22 – În general, știu la cine trebuie să fac apel și mai ales când să fac apel; acest lucru m-a condus la reușită.
23 – În caz de dezacord caut compromisuri realiste pe baza unor interese reciproce.
24 – Prefer să joc "cu cărțile pe față".
25 – Am tendința de a amâna ceea ce trebuie să fac.
26 – Las adesea un lucru început fără a-l termina.
27 – În general, mă manifest așa cum sunt, fără a-mi ascunde sentimentele.
28 – E greu să fiu intimidat.
29 – Cred că a-i speria pe alții prin a fi mai dur cu ei, este un mijloc bun pentru a obține ascultarea lor.
30 – Dacă am fost prins cu ceva ( "pe picior greșit") știu să-mi iau revanșa când se ivește ocazia.
31 – Consider că pentru a determina pe cineva să fie de acord cu tine, este suficient să-i reproșezi că nu-și urmează propriile principii.
32 – Știu să profit de pe urma unui sistem de relații.
33 – Sunt capabil să fiu eu însumi, continuând să fiu acceptat și de majoritatea celorlalți.
34 – Când nu sunt de acord cu cineva îndrăznesc să i-o spun și reușesc să mă fac înțeles.
35 – Am grijă să nu-i inoportunez, să nu-i supăr și să nu-i plictisesc pe alții.
36 – Deși mă străduiesc să iau hotărâri, ezit îndelung și uneori evit chiar să aleg.
37 – Dacă părerea mea este singulară într-un grup prefer să tac.
38 – Vorbesc fără teamă în public, în adunări.
39 – După părerea mea viața constă în raporturi de forță, de luptă.
40 – Îmi asum fără teamă riscuri mari în situații periculoase.
41 – Consider că prin crearea conflictelor poți fi mai eficient (poți obține mai mult) decât prin reducerea tensiunilor.
42 – Cred că mimarea sincerității este un mijloc bun de a câștiga încrederea.
43 – Știu să ascult cu răbdare, fără să tai vorba altora.
44 – Duc până la capăt ceea ce am hotărât să fac.
45 – Îmi exprim sentimentele așa cum le simt.
46 – Știu cum să-i fac pe oameni să accepte și să adere la ideile mele.
47 – Consider că a-i flata pe oameni, a-i măguli, a le face complimente, sunt mijloace bune de a obține ceea ce vrei.
48 – În conversațiile cu alții fac tot posibilul să-mi impun punctul de vedere.
49 – Știu să mânuiesc ironia mușcătoare.
50 – Sunt sensibil și ușor de influențat și-mi dau seama că adesea mă las exploatat.
51 – Prefer să observ evenimentele și discuțiile decât să particip la ele.
52 – Prefer să stau de o parte, în umbră, decât să mă fac remarcat.
53 – Manevrarea și manipularea celorlalți nu sunt, după părerea mea, soluții de folosit.
54 – Opinia mea este că nu trebuie să-ți anunți prea repede intențiile; acest lucru este o probă de neîndemânare.
55 – Șochez adesea prin faptele și opiniile mele.
56 – Prefer să fiu "lup" și să-i mănânc pe alții, decât să fiu "miel" mâncat de ceilalți.
57 – Cred că a-i manevra și manipula pe alții reprezintă adesea singurele mijloace de a obține ceea ce vrei .
mâncat de ceilalți.
57 – Cred că a-i manevra și manipula pe alții reprezintă adesea singurele mijloace de a obține ceea ce vrei .
58 – În general știu să protestez cu eficacitate dar fără agresivitate excesivă.
59 – Uneori, întârzii prea mult în rezolvarea unora dintre problemele mele.
60 – Evit situațiile care m-ar pune într-o lumină neplăcută.

Anexa 11

Chestionar de evaluare a empatiei

Numele, prenumele ______________________________________

Citiți cu atenție întrebările de mai jos și în depedență de calificativul care vi se potrivește apreciați fiecare item :

0 – nu stiu

1 – nu sau niciodată

2 – uneori

3 – deseori

4 – aproape întotdeauna

5 – da sau întotdeauna

BIBLIOGRAFIE

1. Botgros, I., Franțuzan, L.,(2006), „ Pedagogia interactivă – condiția de bază în formarea competențelor de cunoaștere științifică”// Univers Pedagogic, nr.4;

2. Bunescu, V., Șincan,E., . Enache,V., Grozăvescu,F., Pașca,M. D. ,(1994), Ghid practic pentru aplicarea programei de educație moral-civică în învățământul primar », Editura Coresi, București;

3. Chiș, V., (2005), Pedagogia contemporană, pedagogia pentru competențe Casa Cărții de Știință, Cluj- Napoca;

4. Comanescu, I., (1991), "Reconsiderări necesare în problematica educației morale", in Revista de pedagogie nr.6-7-8 ;

5. Competențe și calificative la clasele a III-a și a IV-a la Educație Civică,(1999),

Editura Sigma;

6. Constantinescu, M.,(2004), Competența socială și competența profesională,Editura Economică, București;

7. Copilu, D., Crosman D., (2009), Ce sunt competențele și cum pot fi ele formate. În: Materialele Conferinței „Competencies and Capabilities în Education”, Oradea;

8. Cristea, S., (2005), Teorii ale învățării. Modele de instruire, Editura Didactică și Pedagogică, București;

9. Duck, S., (2000), Relațiile interpersonale,Editura Polirom, Iași;

10. Goleman, D.,(2007), Inteligența socială,Editura Curtea Veche,București;

11. Golu, P., (1981), Dicționar de psihologie socială, Editura Științifică și Enciclopedică,București;

12. Holban, I.,(1989), "Consolidarea aspectului moral al personalității, obiectiv cu solicitare în creștere", în Revista de pedagogie nr. 12 ;

13. Malita, M., (1972), „Munca – fundament al învățării", în „Educația prin muncă și pentru muncă" Ed. Academiei ;

14. Ministerul Educației Naționale ,(1998),Consiliul Național pentru Curriculum, « Curriculum Național – Programe școlare pentru învățământul primar », București;

15. Nicola, I., (1974), Microsociologia colectivului de elevi, Editura Didactică și Pedagogică, București;

16. Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București;

17. Nicola, I.,(2000), Tratat de pedagogie școlară. Ediția a doua, revizuită, Editura Aramis, București;

18. Planchard, Emile,(1992), "Pedagogia școlară contemporană",Editura Didactică și Pedagogică , București ;

19. Robu, M.,(2008), Empatia în educație, Editura Didactica Publishing, București;

20. Robu, V., (2011),Competențe sociale și personalitate, Editura Lumen, Iași;

21. Zlate, M., (1972), Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București;

22. http://www.cnfpa.ro/Files/Norme%20metodologice/CompetenteSC.pdf

23.http://www.cnfpa.ro/Files/Norme%20metodologice/LISTA%20COMPETENTE%20COMUNE%20CHEIE.pdf

24. http://psihologiesocială.uv.ro