Relatii Si Influente Intre Tinerii din Familii Monoparentale Si Biparentale

Relații și influențe între tinerii din familii monoparentale și biparentale

CUPRINS

Introducere

Capitolul 1 – Fundamentare teoretica

1.1. Agresivitatea

1.2 Teoriile psihologice asupra agresivității

1.3. Teoria REBT asupra emoțiilor

1.4 Familia monoparentală 1.4.1Dificultăti de exercitare a rolurilor educative în familia monoparentală

1.5 Stima de sine

1.5.1. Teoria dezvoltării eului

1.5.2 Relația eu-sine – stimă de sine

1.5.3 Stima de sine. Definiție și caracterizare

1.6 Inteligența. Definiție și caracterizare

1.6.1 Teorii ale dezvoltării inteligenței . Teoria lui J. Piaget

1.6.2 Analiza factorială a inteligenței

1.6.3 Meta-analiză

Capitolul II

2. Metodologia cercetării

2.1 Ipotezele cercetării

2.2 Lotul de subiecți

2.3 Metodele utilizate

2.4 Procedura de lucru

2.5 Prelucrarea și interpretarea datelor

Concluzii

Bibliografie

INTRODUCERE

Incidența comportamentelor impulsiv-agresive apare tot mai des în rândul adolescenților și cu precădere la cei din familiile monoparentale.

Se impun modalități de reducere a incidenței acestor comportamente, care trebuie să se bazeze și pe o intervenție psihologică la nivelul persoanei. În consecință, investigarea aspectelor psihologice relaționate cu comportamentul impulsiv la adolescent prezintă o importanță sporită în vederea reducerii acestor comportamente.

Lucrarea de față își propune să abordeze din perspectivă psihologică etiologia comportamentului impulsiv. Din cadrul teoriilor psihologice ale agresivității, abordarea cognitivă este cea mai relevantă pentru acest studiu. Ea încearcă să explice că la baza unui comportament agresiv stă un proces decizional, care implică mai multe variabile, respectiv: gândirea disfuncțională, stima de sine scăzută, gradul de furie prezent și nivelul de inteligență luat în context general și în special acolo unde există un singur părinte. De asemenea, lucrarea pune accentul și pe influența emoțiilor disfuncționale, aspect tratat din perspectiva teoriei rațional emotive și comportamentale, propusă de Albert Ellis, cu referire predilectă la furie, ca trăsătură, în declanșarea agresivității.

Persistența la nivelul structurilor sociale a conflictelor și tensiunilor sociale comunitare, scăderea sentimentului de solidaritate socială, lipsa unui părinte, creșterea agresivității ca reflecție a frustrării individuale, multiplicarea fenomenului de marginalizare și atrofierea eu-lui colectiv sunt o serie de factori favorizanți. Pe de altă parte, implicarea unei cauzalități multiple și condiții cu numeroase neregularități, a impus creșterea eforturilor de identificare concretă a substratului psihologic, social, economic, moral și cultural în descifrarea delincvenței.

Prima parte a lucrării oferă o fundamentare a conceptului de agresivitate, vizând o serie de aspecte teoretice. Urmează apoi o încercare de abordare a agresivității din perspectiva teoriilor psihologice, cu predilecție din perspectivă cognitivă, și din perspectiva teoriei rațional- emotive și comportamentale. Fundamentarea teoretică mai include și aspecte legate de alte variabile implicate în studiu, respectiv stima de sine, furia ca trăsătură și inteligența generală.

În a doua parte a lucrării este cuprinsă metodologia cercetării, fiind prezentate detailat lotul de subiecți asupra cărora a fost efectuată cercetarea, materialele utilizate și procedura de lucru. Urmează prezentarea rezultatelor și interpretarea acestora.

În final, au fost formulate o serie de concluzii privind prezentul studiu, de asemenea implicațiile rezultatelor obținute sunt discutate.

Capitolul I

1.1 AGRESIVITATEA

 Fără îndoială, problemele pe care le suscită manifestările agresive în rândul adolesceților, sunt de mare actualitate, mass-media semnalând zilnic omniprezența violenței în societatea noastră sub aspectul ei. Fără a adera în mod necesar la o filosofie potrivit căreia omul este bun și societatea este cea care îl pervertește sau rău și atunci societatea este cea care direcționează, canalizează și inhibă natura sa, omul de pe stradă și-a făcut o idee mai mult sau mai puțin clară asupra originii comportamentului agresiv, agresiunea putând fi:

a) un comportament natural și instinctual propriu fiecăruia;

b) un fapt social generat de constrângerile, dificultățile vieții în comun;

c) o reacție la frustrare;

d) un comportament învățat.

O primă accepție dată agresivității este aceea de comportare agresivă. Din această perspectivă agresivitatea se poate defini ca „ansamblu de conduite ostile care se pot manifesta în plan conștient, inconștient sau fantasmatic în scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării sau umilirii unei persoane, unui obiect investit cu semnificație socială sau orientate spre propria persoană (autoagresivitate), cum sunt conduitele autodistructive întâlnite în unele tulburări psihice sau chiar în afara lor (suicidul rațional) (Gorgos, 1987, p. 110-111). Laplanche și Pontalis definesc agresivitatea ca”tendință sau ansamblu de tendințe care se actualizează în conduite reale sau fantasmatice, acestea urmărind rănirea altuia, distrugerea, constrângerea sau umilirea lui” (Laplache, 1994, p. 34). Din perspectivă psihanalitică, ideea de agresivitate, pe care Freud o definește prin termenul de agresiune (termen care desemnează atât agresiunea cât și agresivitatea) se situează în interiorul individului. Potrivit Dicționarului de Psihologie Larousse (1995), agresivitatea este definită ca tendința de atacare a integrității fizice sau psihice a unei alte ființe vii.

În sens larg, extensiv, agresivitatea desemnează o caracteristică generală a organismelor vii, referitoare la excitabilitate și la activitățile de explorare necesare satisfacerii trebuințelor fundamentale (alimentare, de apărare, sexuale etc.). Într-un sens mai restrâns, raportându-ne exclusiv la ființa umană, comportamentul agresiv este un comportament verbal sau acțional ofensiv orientat spre umilirea, minimalizarea sau chiar suprimarea fizică a celorlalți semeni, spre distrugerea unor obiecte investite cu semnificații sociale sau contra propriei persoane.

„Agresiunea este un comportament efectuat cu intenția de a face rău, de a cauza prejudiciu unei alte persoane” Prejudiciul, vătămarea (psihologică sau fizică) care este căutată poate să îmbrace forme diverse: furtul, asasinatul, umilirea, privarea de o recompensă anticipată etc. Ea poate fi, de asemenea, dorită fie doar pentru ea însăși, fie ca mijloc în vederea atingerii altui scop. În primul caz, spunem despre agresiune că este ostilă (angry aggression), în cel de-al doilea caz ea este instrumentală. O formă particulară de agresiune instrumentală o constituie ceea ce Levine și Campbell numesc „conflict realistic de grup”.Acesta apare atunci când anumite grupuri sociale, de dimensiuni diferite, intră în competiție pentru o resursă de existență limitată (Iluț, în I. Radu, 1994).

Victima, de exemplu, poate să reacționeze în mod diferit după cum resimte  atacul ca arbitrar, încălcând o normă sau, dimpotrivă, ca justificabil.

            Agresorul, în ceea ce-l privește, dispune de un întreg arsenal de tehnici pentru a masca comportamentul său: el poate nega importanța consecințelor („Nu am lovit atât de tare”) sau intenția sa („A fost un accident”), poate să invoce supunerea la ordine („Nu am făcut altceva decât să execut ordinele”), să invoce rațiuni morale superioare („Am făcut-o pentru patria mea, pentru religia mea”), poate, de asemenea, să proiecteze responsabilitatea asupra victimei („El m-a provocat”) etc.

            Putem observa zilnic că există forme de agresiune acceptate și socialmente legitimate, în timp ce altele nu sunt. Se face, deci, distincție între agresiuni netolerate și cele care sunt acceptate și legitimate. Agresiunea ocupă astfel o poziție care depinde de judecata asupra caracterului adecvat sau nu al acestui comportament, caracter determinat, în fond, de normele sau regulile culturale. Se pot degaja astfel doi factori care, în anumite circumstanțe, sunt în măsură să confere legitimitate comportamentului agresiv: sprijinul normativ și consecințele benefice prezumate ale agresiunii.

Dicționarele și vorbirea curentă par să nu stabilească o diferență clară între agresivitate și violență, ambii termeni fiind înțeleși ca „un atac neprovocat sau utilizarea forței în vederea agresionării partenerului”. Cu toate acestea, chiar dacă în vorbirea curentă termenii de agresivitate, agresiunea și violență par să aibă aproape același înțeles, este necesar de stabilit o gradație și de respectat nuanțele diferite ale acestor noțiuni.

            Noțiunea de violență, într-un sens general, desemnează utilizarea forței destinată exercitării unei constrângeri. Etimologic, termenul „violență” provine din latinescul „vis” care înseamnă forță, putere, folosirea forței fizice dar și cantitate, abundență, caracter esențial al unui lucru. La origine, însă, termenul „vis” înseamnă forța în acțiune, resursele disponibile ale organismului pentru a-și exercita forța și puterea.

            La baza noțiunii de violență se găsește, deci, ideea de forță, ideea unei puteri naturale care se exercită asupra unui lucru sau asupra altei persoane. Noțiunea de violență se referă la utilizarea ilegitimă și ilegală a forței și poate fi definită ca o conduită agresivă acută, caracterizată îndeosebi prin folosirea forței fizice (Preda, 1998). În acest sens, violența este o formă particulară a forței „forma puternică, accentuată a forței” care se caracterizează prin recurgerea la mijloace fizice pentru a face rău altuia. Ea poate să se exercite într-o manieră directă sau indirectă, comportă grade diferite (omor, rănire sau doar amenințare) și este îndreptată asupra unor nivele diferite, cum sunt: credința, libertatea sau integritatea fizică (Michaud,  1988).

            Una din expresiile sale cele mai vizibile este violența fizică care are loc într-o situație de interacțiune interpersonală. Ea poate fi definită ca atacul direct, corporal împotriva unui individ și îmbracă un triplu caracter: brutal, exterior și dureros (Fischer, 1992). (Violența reprezintă, deci, utilizarea materială a forței, măsurată prin prejudiciul (mai mult sau mai puțin grav) comis în mod voluntar în detrimentul altei persoane.

              Din punct de vedere social, violența trebuie să fie situată într-o perspectivă care permite să se înțeleagă realitatea sa multiformă și complexă. M. Wieviorka distinge violența individuală și violența colectivă. Violența individuală se subdivide în violența criminală care poate fi mortală (asasinatul), corporală (loviri și răniri) și sexuală (violul); violența poate fi, de asemenea, noncriminală în cazul sinuciderilor sau accidentelor. Violența colectivă se subdivide în violența unor grupuri organizate împotriva puterii (terorism, greve, revoluție), violența puterii împotriva cetățenilor (terorism de stat, violența instituționalizată) și violență paroxistică (războiul) (M. Wieviorka, 1988).

1.2  TEORIILE PSIHOLOGICE ASUPRA AGRESIVITĂȚII

 În ultimii 70 de ani au fost întreprinse un număr considerabil de cercetări asupra agresivității umane, cercetări care și-au fixat ca obiective identificarea cauzelor și condițiilor favorizante sau frenatoare în apariția conduitelor agresive, precizarea proceselor care le mediază și încercarea de explicitare a mijloacelor de modelare a unui astfel de comportament. Astfel, s-au propus, mai multe ipoteze privind etiologia comportamentelor agresive, fiecare încercând să ofere cea mai bună explicație și să reliefeze factorii responsabili implicați. Numărul acestor teorii explicative elaborate de-a lungul timpului este extrem de mare. După G. Moser (1987), există patru concepții majore în ceea ce privește comportamentul agresiv:

a)      teoriile instinctuale – consideră ca agresiunea mpotriva cetățenilor (terorism de stat, violența instituționalizată) și violență paroxistică (războiul) (M. Wieviorka, 1988).

1.2  TEORIILE PSIHOLOGICE ASUPRA AGRESIVITĂȚII

 În ultimii 70 de ani au fost întreprinse un număr considerabil de cercetări asupra agresivității umane, cercetări care și-au fixat ca obiective identificarea cauzelor și condițiilor favorizante sau frenatoare în apariția conduitelor agresive, precizarea proceselor care le mediază și încercarea de explicitare a mijloacelor de modelare a unui astfel de comportament. Astfel, s-au propus, mai multe ipoteze privind etiologia comportamentelor agresive, fiecare încercând să ofere cea mai bună explicație și să reliefeze factorii responsabili implicați. Numărul acestor teorii explicative elaborate de-a lungul timpului este extrem de mare. După G. Moser (1987), există patru concepții majore în ceea ce privește comportamentul agresiv:

a)      teoriile instinctuale – consideră ca agresiunea este o manifestare a unei pulsiuni sau instinct înnăscut;

b)      teoriile reactive – consideră comportamentul agresiv ca o reacție la situațiile frustrante, dezagreabile;

c)      teorii ale învățării – potrivit cărora comportamentul agresiv este un comportament achiziționat prin intermediul unor diferite mecanisme cum este, de pildă, învățarea prin imitație și/sau observație;

d)      abordarea cognitivă – care pune accentul pe procesele cognitive centrale interne inserate între stimuli și răspunsul comportamental al individului. În varianta mai specifică a costurilor și beneficiilor, perspectiva  cognitivă  sugerează  că  și comportamentele  agresive sunt rezultanta unui proces decizional: decizia de a acționa agresiv este funcție de raportul dintre costurile și beneficiile prezumate.

Observăm că, în tentativa de identificare a factorilor favorizanți sau inhibitivi în manifestările agresivității, unii cercetători sunt tentați să o explice propunând fie modele limitate doar la comportamentele agresive (teoriile pulsionale și ipoteza frustrare-agresiune), fie încercând să asimileze agresiunea altor comportamente sociale și integrând-o în concepții mai generale, cum sunt cele ale învățării sau teoriile cognitive.

a). Teorii instinctuale ale agresivității

 Conform acestor modele de forțele activatoare ale comportamentului agresiv se situează la nivel intrapsihic: impulsurile agresive sunt generate în mod spontan de organism și îndeplinesc o funcție de apărare și de afirmare în raport cu ceilalți. Cele două principale curente instinctuale psihanaliza și teoria etologică se deosebesc, însă, în mod esențial prin funcția pe care o atribuie agresivității. Astfel, pentru psihanaliză este vorba de o reglare internă a individului, în timp ce pentru etologi agresivitatea are  funcția de a asigura viața socială și evoluția speciei.

b). Teorii reactive asupra comportamentului agresiv

Autorii consideră agresiunea ca un comportament reactiv, adică dependent de condițiile situaționale particulare care declanșează acest comportament. În formularea sa clasică, teoria „frustrare – agresiune" postulează o relație cauzală universală între frustrare și comportamentul agresiv: nu există nici o agresiune care să nu aibă la origine o frustrare și nu există nici o frustrare care să se rezolve altfel decât prin agresiune. Aceasta înseamnă că orice comportament agresiv este în mod necesar generat, determinat de o frustrare; aceasta din urmă poate să nu fie întotdeauna evidentă, dar aceasta nu înseamnă că nu este prezentă din moment ce există o agresiune. De asemenea, agresiunea, la rândul ei, poate să nu fie explicită, poate fi vorba, de pildă, de o agresiune nemanifestată în exterior, poate să fie deplasată, indirectă sau poate să fie îndreptată asupra propriei persoane. Oricum, potrivit autorilor acestei monografii, agresiunea este prezentă, într-o formă sau alta. În consecință:

orice agresiune este o consecință a frustrării;

orice frustrare generează o formă de agresiune.

Prin urmare, Dollard și colaboratorii săi stabilesc o legătură necesară și suficientă între frustrare și comportamentul agresiv. Ei definesc agresiunea ca „un comportament sau secvență de comportament, al cărui scop este să rănească pe altul sau substitutul acestuia", iar frustrarea ca „orice acțiune care împiedică individul să atingă un scop pe care și l-a propus" (Dollard, Doob, Miller, Mowrer, Sears, 1939).

Relația dintre frustrare și agresiune este, deci, una liniară: intensitatea răspunsului agresiv este direct proporțională cu intensitatea frustrării. Intensitatea frustrării rezultă din importanța pentru subiect a activității blocate sau a scopului propus și din intensitatea, forța acestui blocaj.

c). Teorii ale învățării 

Teoriile învățării sociale, una din cele mai importante contribuții la studiul conduitelor agresive, consideră (contrar modelului frustrare-agresiune) că un comportament agresiv, la fel ca multe alte comportamente sociale, este dobândit prin învățare socială, în măsura în care poate fi obiectul unui sprijin social sau o valorizare a imaginii de sine. Procesul de socializare înseamnă și achiziția de răspunsuri agresive, fie prin învățare directă, instrumentală (acordarea de recompense sau pedepse unor comportamente) fie mai ales prin observarea conduitelor și a consecințelor lor la alții (învățarea prin observație).Individul are capacitatea să-și modifice comportamentul și să se adapteze la situații specifice în funcție de experiențele achiziționate anterior.

            Printre diferitele mecanisme de învățare în general, distingem: condiționarea clasică (I.P. Pavlov), învățarea instrumentală (B.F. Skinner) și învățarea prin observație și imitație (A. Bandura); ultimele două tipuri sunt cele care au reținut, în mod special, atenția cercetătorilor.

c). Abordarea cognitivă

    Abordarea cognitivă pune accentul pe procesele cognitive centrale inserate între stimuli și răspunsul comportamental al individului. Așa cum am văzut, conduitele agresive pot fi induse motivațional prin crearea la indivizi a unei stări de mânie și furie. Cât din această stare este de origine biologică și cât rezultatul învațării este greu de decelat; clar este că în transpunerea unei porniri agresive în acte efective intervin o serie de parametrii.

Abordarea cognitivă face referință la o structură cognitivă sub forma unor procese de identificare, transformare și procesare a semnificației obiectelor sau evenimentelor-stimul externe, acestea condiționând reacția individului. Influența anumitor procese cognitive în învățarea prin observație a fost subliniată si de Bandura, care le acordă însă  alt statut, acela de variabile intermediare modulatoare în achiziționarea de noi scheme comportamentale. De asemenea, teoria învățării sociale cu toate că face referiri și la condițiile cognitive prezente, pune accentul pe ceea ce s-a învățat în trecut.

Potrivit lui Zillman (1978), individul are capacitatea să mobilizeze procese cognitive complexe pentru a aprecia circumstantele situaționale și răspunsul comportamental în funcție de nivelul de excitare neuropsihică (arousal). Numai un nivel de excitare mediu oferă condițiile optimale, permițând subiectului să aprecieze circumstanțele „provocării” căreia îi este obiect. În acest caz, răspunsul subiectului va fi în funcție de: intenția acțiunii căreia îi este obiect, tipul acțiunii, costul și efortul pe care-l presupune reacția sa și diverse considerații moral  (apud Fischer, 1992).

Dimpotrivă, intervenția proceselor cognitive superioare este blocată în cazul unor nivele foarte scăzute sau foarte înalte de excitare a sistemului nervos simpatic. În absența medierilor cognitive, evantaiul reacțiilor posibile se restrânge și se limitează la comportamente reactive primare sau la scheme comportamentale învățate anterior. În această situație, individul reacționează cu o energie puternică (datorită activării simpaticului) la cele mai neînsemnate amenințări, dar aceste „explozii de energie” nu sunt adaptate situației.

            Conform modelului lui Zillman, se așteaptă ca subiectul care se află într-o stare de excitație emoțională ridicată să nu poată să evalueze situația și să răspundă atunci printr-o agresiune ostilă.

Pornind de la o teoria atribuirii, da Gloria subliniază importanța inferențelor cauzale pe care le operează indivizii asupra propriului lor comportament sau asupra comportamentului altuia. Aceste inferențe afectează în două feluri comportamentul subiectului:

a) într-o manieră indirectă, prin intermediul reacției interne: furia și         intensitatea acesteia;

                        b) prin intermediul selecției normelor aplicabile situației interacționale

                            agresor-victimă ( apud. G. Moser, 1987).

Interpretarea actului de către subiect este o variabilă intermediară care condiționează decizia sa în ce privește comportamentul care să fie adoptat într-o situație dată, comportament în acord cu normele sociale care guvernează situația.

Abordarea cognitivă nu neagă, deci, rolul furiei ca stare emoțională ce poate determina o reacție agresivă, dar încearcă să explice prin procese cognitive emergența și exprimarea ei la individ. Furia și agresiunea ostilă ca răspuns la provocare, atac sau frustrare depind atunci mai puțin de intensitatea acestor provocări decât de caracteristicile care pot fi atribuite acțiunii (provocatorului). Prejudiciul a fost provocat în mod intenționat? Consecințele erau previzibile? Comportamentul este rău intenționat? Răspunsul la aceste întrebări permit subiectului să aprecieze culpabilitatea (provocatorului). Furia și, de aici, reacția agresivă sunt în funcție de comparația dintre ceea ce se întâmplă și ceea ce ar trebui să se întâmple cu referință la un sistem de valori legale și / sau personale.

 În varianta ei mai specifică a costurilor și beneficiilor, perspectiva cognitivă sugerează că și comportamentele agresive antisociale sunt rezultanta unui proces decizional, prin care, pe baza unor informații, indivizii doresc prin acțiunile lor să-și maximizeze câștigurile. Decizia de a acționa agresiv și antisocial este în funcție de raportul dintre costurile și beneficiile anticipate. Gradul de raționalitate în aceste decizii depinde de mai multe variabile, putând vorbi în acest sens de un continuum, ce are la una dintre extreme reacții de agresivitate spontane, iar la cealaltă, comportamente antisociale calculate până în cele mai mici detalii (Iluț , 1994).

La acest al doilea pol se grupează acele acte agresive care urmăresc lezarea unor persoane sau grupuri în vederea atingerii unor scopuri practice și ele sunt subsumate conceptului de agresivitate instrumentală. În asemenea cazuri, nu furia provocată de cineva determină reacția agresivă, ci pur și simplu faptul că prin agresare se obține un beneficiu.

1.3 TEORIA REBT ASUPRA EMOȚIILOR

În cele mai multe cazuri, la baza actelor agresive stă expențierea unei stări intense de furie. De asemenea, în multe din aceste cazuri, această emoție disfuncțională e cauzată de o serie de distorsiuni cognitive adânc înrădăcinate în modelul de gândire al individului.

În cele ce urmează vom descrie sumar concepțiile teoretice care stau la baza terapiei rațional emotive și comportamentale asupra emoțiilor formulate de către Albert Ellis.

1.3.1 MODELUL A-B-C

Teoria formulată de Albert Ellis pune la baza proceselor emoționale modul de gândire al individului, ceea ce o face să fie inclusă în cadrul teoriilor cognitive asupra emoțiilor.

Schema generală de declanșare a unui proces emoțional conform teoriei cognitive asupra emoțiilor poate fi sumarizată astfel:

Unde:

A = evenimentul activator

B = convingerile individului

C = consecințe emoționale și comportamentale

Deci, cogniția este cel mai important determinant al emoției umane, oamenii simt ceea ce gândesc (Popa & Marian, 2002).

Teoria lui Ellis se concentrează asupra unui tip special de convingeri și anume asupra convingerilor iraționale. Acestea sunt conceptele principale ale teoriei cognitive asupra emoțiilor a lui Albert Ellis.

Conform teoriei lui Ellis, oamenii sunt predispuși genetic, dar și învață din mediul în care trăiesc să gândească irațional.

Din punct de vedere genetic, oamenii sunt predispuși să gândească irațional deoarece pe parcursul evoluției, selecția naturală a favorizat indivizii care manifestau cerințe absolutiste în comparație cu cei pasivi și servili. Deasemenea, psihologia evoluționistă susține că capacitățile cognitive ale speciei umane s-au format în perioada migrării, nemodificându-se semnificativ de atunci.

Aceste cogniții iraționale sunt și învățate sub influența factorilor de mediu, deoarece în copilărie aceste cerințe absolutiste servesc diferite funcții adaptative comparativ cu adultul. Astfel, un copil care țipă cere satisfacerea propriilor nevoi. În copilărie, aceste cerințe “iraționale” sunt adaptative, dar în cazul adultului devin dezadaptative.

În timp, aceste asumpții sunt întărite, devenind din ce în ce mai puternice, deoarece:

conduc la emoții negative puternice care le fac să pară adevărate

sunt tautologice și nu pot fi falsificate

sunt circulare

conduc la profeții despre sine

lingvistic și semantic sunt eronate, fiind întărite de tendința noastră de a folosi incorect limba

sunt repetate în mod necritic, individul nesesizând legătura dintre rezultate și convingeri.

Există trei categorii de cogniții, și anume:

cogniții descriptive – conțin descrieri ale conținutului percepției individului. Un exemplu ilustrativ ar fi următorul: “Cred că colega mea evită contactul vizual cu mine”

cogniții inferențiale – reprezintă percepțiile individului asupra realității și inferențele pe care le face din aceste percepții. Exemplificând: “Cred că colega mea evită contactul vizual cu mine pentru că este supărată pe mine”

cogniții evaluative – reprezintă evaluări ale inferențelor pe care individul le face. Acestea sunt considerate ca fiind centrale pentru distresul emoțional. Un exemplu de astfel de cogniție este: “E groaznic pentru că colega mea este supărată pe mine”.

Abelson și Rosenberg (1958, apud David & McMahon, 2001) disting între cognițiile “hot” și cognițiile “cold”.

Cognițiile “cold”, sau reci, sunt reprezentări, observații, descrieri, inferențe nonevaluative și concluzii. Anderson (1990) și Lazarus (1991) (apud David & McMahon, 2001) împart aceste cogniții în cogniții de suprafață, cum ar fi inferențele și atribuirile; și cogniții mai adânci, cum ar fi schemele sau reprezentările semantice. Aceste cogniții pot declanșa puține emoții, sau chiar deloc. (Ellis, 1984)

Cognițiile “hot”, sau fierbinți, sunt rezultatul prelucrării convingerilor “warm”, fiind cogniții evaluative. Acestea se împart în două categorii: cogniții “worm”, sau călduțe; și cogniții “hot”, sau fierbinți. Primele sunt evaluări făcute sub forma preferințelor, sau nepreferințelor, putând declanșa emoții funcționale; cele “hot” fiind evaluări de tipul comenzilor și necesităților, ducând la emoții disfuncționale. (Ellis, 1984)

Cognițiile “worm” se mai numesc și cogniții raționale, iar cele “hot” sunt ceea ce Ellis numea convingeri iraționale.

Convingerile raționale se caracterizează prin consistență internă (sunt logice și coerente), pot fi verificate empiric (pot fi susținute de evidențe empirice), nu sunt absolutiste (de obicei fiind formulate sub forma speranțelor, preferințelor, reflectând mai mult o dorință decât o cerință), conduc la emoții adaptative și ajută individul în atingerea scopurilor (sunt congruente cu satisfacția vieții, minimalizează conflictul intrapsihic, fac posibilă afilierea cu alții și implicarea într-un domeniu de activitate, permit asumarea riscului în atingerea scopurilor) (Popa & Marian, 2002)

Cognițiile iraționale se caracterizează prin inconsistență logică (conțin suprageneralizări), sunt inconsistente cu realitatea empirică (evenimentele reale nu le susțin), sunt absolutiste și dogmatice (reprezintă mai degrabă o filosofie absolutistă și nu una probabilistă, sunt exprimate prin cerințe și nu prin dorințe), conduc la emoții disfuncționale, împiedicând individul în realizarea scopurilor. (Popa & Marian, 2002)

1.3.2 COGNIȚIILE IRAȚIONALE

Cognițiile iraționale pot fi grupate în 4 mari categorii:

1) Cerințe absolutiste (notate prescurtat DEM) de tipul „trebuie” „ar trebui”, "s-ar cuveni" cu privire la evenimete sau indivizi. Aceste cerințe cuprind o componentă evaluativă (“cât de dezirabil este aceasta?”) și o componentă realistică (“la ce aș putea să mă aștept?”)

2) Catastrofarea (prescurtată AWF) se referă la evaluarea unei situații ca fiind groaznică, adică mai mult de 100% rea, și mai rea decât ar putea fi în realitate.

3) Toleranța scăzută la frustrare (notată prescurtat LFT) se referă la credințele oamenilor că nu pot îndura, că nu sunt capabili să îndure o situație inconfortabilă dată, precum și la convingerea lor că ei nu vor fi fericiți deloc atâta timp cât ceea ce și-ar dori ei să nu existe defapt există.

4) Evaluarea globală (notată prescurtat GE) este prezentă când persoanele tind să fie excesiv de critice cu ele însele sau cu alții. (de exemplu fac o evaluare globală negativă asupra lor însele, dar și asupra altora și a condițiilor de viață). (DiGiuseppe, 1996 apud David, 2004)

Conform teoriei lui Ellis, cognițiile iraționale sunt cauzele majore ale distres-ului emoțional. Dar lipsa cognițiilor iraționale nu înseamnă absența emoțiilor negative. Chiar și atunci când gândesc rațional, indivizii resimt emoții negative. Criteriile de diferențiere între emoțiile negative funcționale (care sunt cauzate de credințe raționale cu privire la evenimentul activator) și emoțiile negative disfuncționale (cauzate de credințe iraționale) sunt: frecvența, intensitatea și durata acestor emoții, cele disfuncționale având acești parametri mult mai ridicați) (Dryden & DiGiuseppe, 2003)

Cele mai frecvent întâlnite emoții negative disfuncționale împreună cu corespondentele lor funcționale sunt prezentate în tabelul 1.

Tabelul 1. Emoțiile funcționale și corespondentele lor disfuncționale conform lui Dryden, 2003

1.3.3 ABORDAREA CONFORM REBT A FURIEI

Deoarece lucrarea de față își propune ca subiect de studiu emoția disfuncțională „furie”, în cele ce urmează vor fi prezentate o serie de aspecte ale acesteia, precum: cognițiile disfuncționale considerate esențiale pentru declanșarea acestei emoții, câteva mituri ale persoanelor cu privire la furie cât și consecințele nefaste ale experimentării acestei emoții.

Medierea cognitivă este considerată ca jucând un rol central în experimentarea și exprimarea furiei (Beck, 1976, 1999; Deffenbacher, 1996; Dryden, 1990; Ellis, 1977; Lazarus, 1991; Novaco, 1985 apud Dahlen & Martin, 2004).

De exemplu, convingerea unei persoane că i s-a făcut rău într-un fel sau altul este adesea asociată cu emoții de furie (Wickless & Kirsch, 1988 apud Dahlen & Martin, 2004), iar majoritatea episoadelor de furie implică percepția că evenimentul cauzator putea fi evitat, este nejustificat și demn de învinuit (Averill, 1982 apud Dahlen & Martin, 2004).

Persoanele care au o tendință pronunțată de a experimenta furia sunt considerate ca interpretând situațiile într-o manieră distorsionată care produce și menține furia. În limbajul teoriei formulate de Ellis, aceste persoane sunt considerate ca având convingeri iraționale, expectanțe nerealiste și o serie de reguli de viață rigide.

Cum am spus mai sus, teoria rațional emotivă propune patru categorii centrale de cogniții iraționale cauzatoare de distress emoțional: catastrofizarea, toleranța scăzută la frustrare, evaluarea globală și cerințele absolutiste. Deși toleranța scăzută la frustrare și tendința de a face evaluări globale sunt cel mai frecvent considerate ca fiind determinante a furiei dezadaptative, deasemenea catastrofizarea și cerințele absolutiste sunt considerate relevante (Dryden, 1990 apud Dahlen & Martin, 2004)

Care sunt acele credințe care fac miliarde de oameni să devină nervoși, iritați, furioși sau chiar agresivi? În cele mai multe cazuri, următoarele 4:

„Cât este de groaznic ca oamenii să mă trateze nedrept sau să mă desconsidere!”

„Nu pot să suport faptul că ei mă tratează așa!”

„Cu siguranță ei nu trebuiau să se poarte așa urât!”

„Pentru că se poartă așa, ei sunt niște persoane rele, care nu merită o viață bună, și care trebuie pedepsite!”

Aceste declarații supărătoare sunt toate relaționate între ele și tind să pună comportamentele inadecvate ale celorlalte persoane pe seama personalității acestora. Această suprapunere a persoanei cu acțiunile sale implică convingerile că doar persoanele „bune” pot să se poarte „corespunzător” și că toate actele „rele” trebuie să fie făcute de persoane „stricate”. Pentru a spori confuzia, orice persoană care face ceva ce o altă persoană consideră ca fiind „rău” trebuie în consecință să fie o persoană fără valoare. Astfel, o persoană „bună” nu va fi capabilă niciodată să facă ceva rău, deoarece este „bună” și ea poate face numai bine, iar o persoană „rea” nu va fi capabilă niciodată să facă ceva bun, deoarece este „rea” ea poate face numai rău.

În realitate însă, sunt suficiente exemple în care persoane considerate bune sau responsabile deseori îi tratează nedrept pe ceilalți. Deasemenea, persoane care s-au comportat cinstit în foarte multe situații, deseori sunt etichetate ca „oameni răi” de către alții. În concluzie, aceste suprageneralizări privitoare la alte persoane sunt incorecte. (Ellis, 1997)

Alte cogniții care au fost considerate determinante pentru furie includ evaluarea imoralității (deRivera, 1977 apud Di Giuseppe, 2002), percepția unei nedreptăți sau nemulțumirea privitoare la o anumită persoană (Skarlicki & Folger, 1997; Tedeschi & Nesler, 1993 apud Di Giuseppe, 2002) și percepția unei persoane ca fiind responsabilă pentru un act aversiv (Clore & Ortony, 1991; Clore, Ortony, Dienes & Fujita, 1993 apud Di Giuseppe, 2002).

Ellis consideră că furia este provocată de neconfirmarea convingerii că lumea trebuie să fie într-un anumit fel (Ellis, 1997 apud Di Giuseppe, 2002).

Un alt aspect cognitiv relaționat cu furia sunt gândurile cu privire la răzbunare împotriva unui agresor. (Enright & Fitzgibbons, 2000 apud Di Giuseppe, 2002).

De-alungul timpului, s-au formulat o serie de mituri cu privire la modalitățile de a face față furiei atunci când aceasta apare. (Ellis, 1997) Dintre aceste mituri, cele mai frecvent întâlnite sunt următoarele:

1. „Furia se reduce semnificativ atunci când este activ exprimată”

Această idee provine din modul de gândire impus de Freud. În conformitate cu teoria acestuia, furia resimțită de-alungul timpului se adună într-un „rezervor” al energiei negative. Dacă persoana nu exprimă sau nu eliberează această furie, aceasta va „exploda” în răbufniri comportamentale, boală, sau tulburări emoționale. Acest mit cuprinde două mari erori, și anume că exprimarea furiei reduce riscurile pe care aceasta le prezintă pentru sănătate și că exprimarea dechisă a furiei face persoana să se simtă mai puțin furioasă.

În primul rând, există suficiente dovezi că furia cronică este un factor de risc în cazul bolilor cardiovasculare (Marian, 2004), iar în al doilea rând exprimarea directă a furiei tinde să o reîmprospăteze și să o întărească!

2. „Când devii furios, îndepărteză-te de situația cauzatoare”

Multe persoane sunt de părerea că este bine să încerce să evite sau să evadeze din situațiile care le-au înfuriat. Astfel, dacă devin nervoase pe copii, încearcă să ia o pauză, dacă se înfurie la muncă, fac o plimbare până se calmează etc. Deși sună bine, în realitate nu este așa, existând o serie de probleme cu această modalitate de a face față furiei.

Pe termen lung, evitarea eșuează din două motive. Primul este că persoana nu se adresează unor probleme care ar fi mai bine ca să fie rezolvate (fugind de dificultăți acestea nu dispar, ci din contră cresc și se transformă în probleme mai mari). În al doilea rând, fuga din situațiile neplăcute împiedică persoana să-și dezvolte pe viitor mecanisme de coping adaptative, mecanisme care s-ar putea dezvolta dacă persoana ar încerca să rezolve situația.

3. „Furia te împinge să obții ce-ți dorești”

Mulți oameni consideră că furia îi ajută să obțină ceea ce își doresc, sau că furia îi ajută să depășească nedreptățile și adversitățile celorlalți. Dar în realitate nu se întâmplă așa, există mult mai multe șanse ca furia să împiedice realizarea scopurilor unei persoane decât să o faciliteze.

Unii oameni consideră că în lipsa izbucnirilor violente, ceilalți nu îi vor asculta, respecta sau nu le vor mai satisface dorințele. Sunt cazuri în care ceilalți într-adevăr se supun furiei, dar aceasta se datorează în principal presiunii constante pe care o persoană furioasă o exercită asupra celorlalți. Odată cu trecerea timpului însă, aceștia vor deveni distanți și vor avea resentimente față de persoana furioasă.

4. „Evenimentele exterioare sunt cele care te înfurie”

Când oamenii se înfurie, adesea ei nu-și asumă responsabilitatea pentru emoțiile trăite. De câte ori nu spunem „El m-a enervat”, „El m-a sâcâit”? Astfel de declarații implică faptul că sentimentele de furie se află în afara controlului persoanei, aceasta fiind doar o simplă victimă a cărei emoții cresc sau scad dramatic în funcție de modul în care lumea o tratează.

Dacă într-adevăr evenimentele exterioare ar fi responsabile de furia cuiva, atunci toți oamenii ar răspunde similar la aceleași situații. Dar acest lucru este departe de a se întâmpla.

Oameni diferiți reacționează diferit la aceleași evenimente. Mai mult, rar se întâmplă ca aceeași persoană să răspundă în același mod la aceeași situație de-alungul timpului. Care este cauza? În cele mai multe cazuri convingerile persoanei cu privire la lucrurile care se întâmplă sunt responsabile pentru răspunsul emoțional. Persoana în sine, și nu ceilalți este responsabilă pentru apariția furiei. (Ellis, 1997)

Desigur, consecințele furiei sunt multe, dar acestea pot fi grupate într-o serie de categorii mai largi. Dintre cele mai importante, menționăm:

1. Furia distruge relațiile interpersonale

Deteriorarea relațiilor cu alte persoane este una dintre cele mai des întâlnite consecințe ale furiei, și probabil cea mai gravă. Cel mai des, relațiile deteriorate sunt cele mai bune pe care persoana le are. Multe persoane cred că furia este direcționată în special asupra persoanelor neagreate, ceea ce este fals. Studiile recente arată contrariul. Cel mai adesea persoanele își exprimă furia față de cei cunoscuți. Cele mai frecvente ținte ale furiei sunt: soțul/soția, copiii, colegii de muncă și prietenii. (Ellis, 1997)

2. Furia alterează relațiile la locul de muncă

Cu toate că munca este uneori frustrantă (șefi prea severi, colegi de muncă invidioși, cienți iritați, termene limită, nedreptăți de tot felul), furia apărută ca urmare a acestor frustrări poate frustra individul și mai mult. În primul rând poate deteriora relațiile de muncă, împiedicând astfel succesul persoanei, iar în al doilea rând poate bloca persoana să se concentreze asupra lucrurilor importante, limitându-i abilitatea de a presta o muncă de calitate. În astfel de situații, mult mai util pentru persoană este să încerce să-și reducă furia, în loc să reacționeze agresiv sau să se retragă din acea situație.

3. Furia face ca situațiile dificile să devină și mai dificile

Cum este posibil acest lucru? În primul rând prin faptul că furia alterează capacitatea persoanei de a judeca în situațiile în care aceasta se manifestă. Nu de puține ori, persoane inteligente fac gesturi necugetate pe parcursul unor episoade de furie, ulterior, după ce se calmează, fiind capabile să găsească o multitudine de soluții mult mai bune care ar fi rezolvat problema. Chiar și în situațiile în care o persoană se luptă împotriva unor nedreptăți severe, furia nu aduce schimbări sensibile ale situației, obținându-se rezultate mult mai bune în cazul în care persoana se bazează pe rațiune și nu pe furie. (Ellis, 1997)

4. Furia declanșează agresiunea

Cu toate că furia nu duce în mod automat la agresiune, există cazuri în care acest lucru se întâmplă. Ellis asemăna furia cu schița unui arhitect. Cu toate că existența unei schițe a unei clădiri nu determină și construirea acesteia, totuși face ca aceasta să se realizeze mai ușor. (Ellis, 1997)

5. Furia cauzează distres personal

Multe dintre consecințele furiei sunt dramatice și foarte ușor de observat, dar există și consecințe mai greu observabile, și anume tulburări emoționale severe ca depresie, vină, sentimentul lipsei de control, lipsa încrederii în capacitatea de relaționare cu ceilalți.

Enervările intense și frecvente pot face o persoană să-și piardă multe locuri de muncă și relații importante. Când furia duce la asemenea pierderi, persoana cu ușurință se poate considera fără valoare, ajungând să fie deprimată.

Furia deasemenea poate face o persoană să simtă că nu are control. Când inima acesteia începe să bată mai repede, fața roșindui-se, crescându-i presiunea arterială, crescându-i concentrația de adrenalină în sânge, sunt foarte puține șanse ca aceasta să acționeze într-un mod rațional. Mânia poate duce la o luptă constantă a persoanei pentru a o stăpâni, dând impresia persoanei că este incontrolabilă.

Furia poate ușor face o persoană să-și piardă încrederea în capacitatea sa de a se relaționa cu ceilalți. Când această furie aduce foarte puține rezultate, după o vreme persoana va ajunge să-și pună la îndoială propriile capacități, devenind confuză în legătură cu modul în care să răspundă la dificultățile de zi cu zi.(Ellis, 1997)

1.4 FAMILIA MONOPARENTALĂ

Familia monoparentala desemneaza grupul copil (copii) – parinte (și nu parinți) și este privită ca o alternativă la (și nu ca o deviație de la) familia clasică. Deci monoparentalitatea devine normală pe masură ce înregistrează o creștere a frecvenței și pe masură ce devine o conduită familiară pentru membrii societăților actuale. Conceptul "familie monoparentală" are meritul de a defini familia prin relația parentală care este secundară în definițiile clasice ale familiei, și este preferabil termenilor de "familie dezorganizată", "familie dezmembrată", "familie incompletă", "familie disimetrică" utilizați în literatura romanească, acești termeni exprimând ideea de deformare a "constelației familiale".

Termenul familie parentală este poate mai adecvat, el afirmând normalitatea sociologică a unității constituite dintr-un adult și copiii săi și a existenței relației parentale independent de relatia conjugala.

Termenul familie conjugală ar putea fi folosit pentru a desemna cuplul căsătorit fara copii.

În concluzie, numim familia constituită din doi adulți și copiii ai căror parinți sunt, familie conjugal-parentală.

Familia parentală poate rezulta ca urmare a unor experiențe diferite: nașterea unui copil în urma unei experiențe sexuale juvenile care nu se concretizează într-o căsătorie; decizia unor femei (trecute de 30 de ani de regulă) de a avea un copil în afara unei casatorii legale; divorțul sau cupluri cu copii, necăsătoriți; decesul unuia dintre parteneri.

Deoarece în marea majoritate (90%) a cazurilor de divort, mamele sunt cele carora li se încredintează copilul, cele mai multe familii parentale sunt alcătuite din femei cu unul sau mai mulți copii în întreținere (familii parentale materne).

1.4.1 DIFICULTĂTI DE EXERCITARE A ROLURILOR EDUCATIVE ÎN FAMILIA MONOPARENTALĂ

Potrivit unei sinteze realizate de Bawin-Legros (1988), studiile asupra familiilor monoparentale arată că probabilitatea de a identifica nașteri ilegitime, abandonuri ale copiilor, tulburări de comportament, abandon/eșec școlar sau chiar delincvența este mai mare în această categorie de populație. Familiile monoparentale sunt adesea victime ale sărăciei, iar copiii au tendința de a repeta experiența parinților. Aceleași studii arată că monoparentalitatea rezultată din divorț este corelată cu o diminuare a activitații educative: mama este suprasolicitată atât din punct de vedere emoțional, cât și material și relațional și este mai puțin disponibilă pentru copil exact cand acesta are mai mare nevoie de atenție și eforturi sporite. În acest timp rolul patern este analizat în termenii "absenței paterne", "deprivării paterne", "deresponsabilizării paterne". În urma rupturii, capacitatea de a exercita adecvat sarcina de părinte este puternic diminuată, părinții comunică mai puțin bine cu copiii, sunt mai puțin afectuoși, le controlează mai puțin bine comportamentul.

Copiii aflați sub incidența divortului sunt marcați de numeroase probleme psihologice și relaționale. Totuși, acești copii reacționează diferit în funcție de vârstă, sex, timpul trecut de la ruptura intervenită între părinți, calitatea relației trecute și prezente cu fiecare dintre aceștia.
Cei mai puternic afectați în urma unui divorț sunt copiii de vârstă mică, ei devenind mai neascultători, agresivi și mai puțin afectuoși. Copiii de șase-opt ani sunt marcați de o mare tristețe, de sentimente de frustrare, confuzie și anxietate, mulți dintre ei căutând contactul cu părintele absent. Pentru copiii de nouă-doisprezece ani lucrurile sunt mai clare, ei fiind capabili să-și controleze stările psihologice, dar totuși sunt mulți cei care sunt încercați de anxietate, rușine și deseori își revarsă furia pe părintele pe care îl consideră vinovat. Nici în adolescență experiența divorțului nu este suportată fără probleme, existând sentimente de tristețe, furie, neliniște în legatură cu viitorul.

Reacțiile copiilor se manifestă cu cea mai mare intensitate în primul an după separarea părinților. Studiile arată că la cinci ani după divorț pot fi distinse trei grupuri de copii:

a) cei care sunt complet restabiliți (34%);

b) cei care au o dezvoltare medie și un comportament comparabil cu cel al copiilor din familii bi-parentale, dar uneori prezintă sentimente de tristețe (29%);

c) cei care manifestă insatisfacție, solitudine, depresie, retard în dezvoltare.

1.5 STIMA DE SINE

1.5.1. TEORIA DEZVOLTĂRII EULUI

Cunoașterea pe care oamenii o au despre ei înșiși este extensivă și complexă, Eul fiind un participant activ în organizarea experienței personale, și a relaționării omului cu lumea sa. O problemă principală a fiecăruia dintre noi este aceea a identificării de sine (personale) sau a dezvoltării conștiinței de sine.

Identitatea fiecăruia se construiește în jurul a ceea ce numim Eul fiecăruia – „eu sunt, eu am” – concept, dimensiune integratoare prin care se exprimă calitățile și defectele fiecăruia și sinele esențial și continuu al unei persoane, dimensiune internă, subiectivă a acestuia.

După Ch. Cooley, prin cunoaștere de sine se înțelege autoreflectarea în scopul de a ne defini mai ales acele trăsături care sunt esențiale. Dar această autoreflectare nu este deloc simplă (apud Dan-Spânoiu, 1980). Niciodată ceea ce este sinele în realitate nu se identifică total cu ceea ce cunoaștem despre el. Nimeni nu are puterea magică de a se cunoaște perfect. Cunoaștem deci numai o parte din „sinele” nostru, atât cât ne luminează mintea și experiența pe care o avem.

G. Allport (apud Crașovan, Macsinga, 1999) realizează o teorie a naturii subiective a Eului care constă în schițarea dezvoltării simțului Eului începând cu mica copilărie.

În primul an de viață, copilul primește impresii și reacționează, dar nu există nici un Eu mediator între el și lume. Eul corporal reprezintă primul aspect al identității proprii, care se dezvoltă atât din senzații organice, cât și din frustrațiile ce apar din relațiile cu lumea. Simțul Eului corporal rămâne pe durata vieții ancora conștiinței de sine, dar nu reprezintă însă întregul Eu al cuiva.

Din al doilea an de viață, copilul dobândește simțul identității datorită însușirii limbajului. La stabilirea identității contribuie atât numele cât și diverse obiecte, îmbrăcămintea, podoabele și îngrijirea specială având un rol deosebit. Numele, ca simbol al întregii ființe, este strâns legat și de apariția respectului pentru sine. Acest aspect al individualității se manifestă în nevoia de autonomie ca semn principal al Eului, în al doilea și în al treilea an de viață. Se vorbește despre „negativismul copilului” care dezvoltă o deprindere generalizată de a spune „nu” tocmai pentru a proteja respectul său față de sine.

Pâna la vârsta de 3 ani, prin dezvoltarea Eului corporal, a identității de sine și a respectului de sine, se formează Eul timpuriu. La dezvoltarea lui contribuie maturizarea corporală și fiziologică, senzațiile corporale recurente, propriul nume, frustrațiile, negativismul, memoria și stimulările venite de la adult.

Între patru și șase ani, copilul este extrem de egocentric, și în această perioadă se conturează încă două aspecte ale individualității: extensia Eului și imaginea Eului. După vârsta de 4 ani, spiritul de competiție devine manifest și odată cu el apare simțul proprietății, fapt ce aduce după sine o extindere importantă a individualității cu propriul ei comportament. Se pun bazele intențiilor, scopurilor, simțului, responsabilității morale și ale cunoașterii de sine, care vor juca mai târziu un rol important în personalitate. Capacitatea de a gândi despre sine – cum este, cum ar vrea să fie și cum trebuie să fie – rămâne încă în faza incipientă.

Identitatea de sine reprezintă conștientizarea sentimentelor de apartenență ale sinelui (apartenența de familie, țară, popor, cultură, ideologie, grup profesional).

Imaginea de sine este expresia concretizată a modului în care se „vede” o persoană oarecare. Reprezintă trăirea aspectului unificator de coeziune a personalității.

Identitatea de sine, imaginea de sine și extensia Eului se intensifică odată cu intrarea în școală. Copilul are prima experiență a faptului că în afara familiei există alte standarde de comportament pe care trebuie să și le însușească. Are loc așa numita „testare a realității” din care se învață apelativul „trebuie”, experiențe al căror efect este întărirea simțului Eului, simț care se adaptează regulilor externe.

Dobândind capacitatea de a gândi despre cum gândește, copilul începe să simtă un nou aspect al individualității sale – eul ca factor rațional. Eul rațional reprezintă partea conștientă a personalității care are ca datorie fundamentală prevenirea rănirii respectului față de sine. În această perioadă, copiii încep să gândească reflexiv și formal, ei știu că Eul este un gânditor, aspect al individualității specific perioadei de vârstă 6-12 ani.

Intrarea în adolescență pune o nouă problemă – căutarea unei identități de sine reînnoită. În căutarea unei noi identități, adolescentul este ajutat de spiritul de revoltă și de încercarea diferitelor măști. Problema identității la adolescent se pune în termenii alegerii unei ocupații, a stabilirii unui scop în viață, ceea ce va adăuga o nouă dimensiune simțului identității – efortul personal central, când Eul devine complet.

Aceste aspecte ale individualității care alcătuiesc Eul așa cum este el simțit și cunoscut sunt reunite în opinia lui G. Allport sub numele de „Proprium”. Acest termen acoperă ceea ce numim Eul ca obiect al cunoașterii și trăirii.

1.5.2 RELAȚIA EU-SINE – STIMĂ DE SINE

Sinele este considerat în psihologie ca principiu ce exprimă unitatea persoanei, acea calitate de a fi ea însăși de-a lungul istoriei vieții sale. Între Eu și Sine există relații de control ale sinelui. Sinele și Eul au comun trecutul, utilizarea experienței trecute. Spre deosebire de sine, Eul este implicat mai ales în prezent, pe când Sinele și în viitor prin imaginea prospectivă de sine și idealul de sine care constituie modelul conduitei căreia trebuie să i se conformeze subiectul pentru a răspunde exigențelor morale ale supraeului. În esență, sinele creează coerență și continuitate în biografia individuală, funcționează ca integrator, organizator și evaluator al comportamentelor proprii și se construiește și reconstruiește continuu. O parte a Sinelui este conștientă, o mare parte este însă neconștientizată (mecanismele și operațiile defensive). Legată de această problemă este cea a cunoașterii de sine. Aceasta se condensează în trei dimensiuni (concepte): cel al cunoașterii sau percepției de sine, al imaginii de sine și cel al evaluării și aprecierii de sine.

Cunoașterea de sine este procesul de investigare a acestui principiu unitar, din dorința de a conștientiza cât mai mult despre propria persoană și a-și forma o concepție despre ea însăși. (Dan – Spânoiu, 1989, p. 7).

După W. Jones (apud Șchiopu, Verza, 1997) sinele cuprinde trei feluri de elemente: sinele corporal material, sinele social și sinele spiritual.

Sinele corporal material se referă la corp, veșminte, familie, cămin, cărți, obiecte, dar și prieteni, vecini, deci sinele material se referă la tot ceea ce posedă o persoană.

Sinele social constă din reputația și recunoașterea unei identități anume, considerația pe care o obține o persoană în mediul său. Unele componente ale sinelui social au o mai mare pondere și importanță decât altele. Așa sunt onoarea, reputația. Sinele social încorporează o experiență socială de roluri și de statute sociale.

Sinele spiritual se exprimă prin conștiința proprie activității, a tendințelor și aptitudinilor psihice. Aceasta este „sanctuarul emoțiilor și dorințelor” (W. Jones, apud Șchiopu, Verza, 1997) este teritoriul actelor de voință și reprezintă trăirile prin care omul se simte mai profund în sine însuși atât prin percepția lumii, cât și prin procesele intelectuale pe care le posedă.

Sinele are o valoare socială în toate concepțiile și elementele sale componente.

Damon și Hart (1986, 1991, apud Bogathy, Petroman, 1999) au elaborat un model ce încearcă să explice conținuturile Eului. Astrfel, cei doi cercetători consideră că o diagnoză a Eului trebuie să ia în considerare următoarele aspecte:

Eul ca obiect sau Eul – cunoaștere, cuprinzând Eul fizic, Eul Activ, Eul social, Eul psihologic.

Eul ca subiect, referindu-se la trei aspecte: continuitatea, unicitatea și controlul Eului. Acesta ca subiect sau Eul cunoscător se dezvoltă pe baza Eului ca obiect sau Eul cunoaștere.

Aceste aspecte pot fi sintetizate în trei dimensiuni principale ale Eului: cognitivă, afectivă și comportamentală.

După Lawrence (1996, apud Bogathy, Petroman, 1999), Eul reunește trei aspecte în modul următor:

EUL

Eul real (imaginea de sine) este expresia individului conștient de caracteristicile sale mentale și fizice. Se fundamentează și se dezvoltă în cursul experiențelor timpurii, cu precădere cele din spațiul familial. Părinții sunt cei care îi creează copilului imaginea că este deștept / prost, frumos / urât; formarea acesteia continuă la școală, prin multitudinea de situații noi pe care le experimentează și care o îmbogățesc. Imagniea de sine se formează în funcție de reacțiile (feedback) primite de la alții. Procesul trebuie să reprezinte o problemă de meditație asupra modului în care abilitățile cognitive și atitudinale ale fiecăruia reflectă propriile experiențe și le interpretează, pentru că o imagine de sine conformă cu realitatea reprezintă baza pe care se va structura stima de sine.

Eul ideal (idealul de sine) reprezintă tot ceea ce individul ar dori să fie sau să aibă, exprimând un standard comportamental ideal la care se raportează rezultatele personale. În constituirea Eului ideal, un rol foarte important îl deține modelul, fiind o rezultantă a comparațiilor permanente cu acest model.

Stima de sine reprezintă „evaluarea personală a diferențelor dintre Eul real și Eul ideal” (Lawrence, 1996, apud Bogathy, Petroman, 1999) și se trăiește în plan afectiv, la diferite grade de intensitate și polaritate în funcție de gradul de conștientizare. Distanța dintre imaginea de sine și idealul de sine îi imprimă persoanei un anumit nivel de aspirații, în afara căruia s-ar instala apatia. Lupta pentru a reduce această distanță reprezintă starea de normalitate, dar îngrijorarea, încordarea permanentă pentru reducerea ei poate avea efecte negative asupra personalității. Această diferență percepută pe plan individual se datorează fie unei slabe și deformate conștientizări a propriilor capacități, fie impunerii sau autoimpunerii unor standarde aspiraționale care depășesc capacitatea de coping a persoanei. La școlar, îngrijorarea, tensiunea este indusă de cei din jur, în primul rând de părinți, de la care copilul preia standardele pe care trebuie să le atingă, un posibil eșec făcându-l să se simtă vinovat, stima de sine fiind afectată.

1.5.3 STIMA DE SINE. DEFINIȚIE ȘI CARACTERIZARE

Stima de sine este o componentă a schemei cognitive referitoare la sine și este definită în multiple moduri.

După Rosenberg (1965, apud Băban, 1998) stima de sine reprezintă o evaluare globală a propriei persoane. Alți cercetători sugerează că stima de sine este determinată de combinația dintre evaluarea propriei valori și abilitățile de a atinge scopurile dorite, cu sentimentele rezultate din procesele de evaluare (Băban, 1998, p. 102).

Fiind o atitudine care descrie gradul în care persoana are tendința de a se autoevalua pozitiv și de a respinge atributele negative, stima de sine are atât componente cognitive cât și afective. Ea nu decurge din procesări informaționale „la rece” despre sine. Omul nu poate gândi despre sine detașat, neimplicat afectiv. El se simte bine sau rău în funcție de termenii favorabili sau negativi prin care se judecă pe sine. Stima de sine este considerată a fi un concept – cheie în diverse discipline ale psihologiei: socială, clinică, a sănătății, a personalității, a dezvoltării. Oamenii au o nevoie fundamentală de stimă de sine.

William Jones (1890, apud Băban, 1998), considera stima de sine ca fiind o dotare elementară a condiției umane. Alți autori o apreciau ca fiind un factor de protecție împotriva angoasei existențiale, atunci când omul este confruntat cu propria fragilitate și cu condiția sa de muritor. (Băban, 1998, p. 103).

După Shaverson (1976, apud Bogathy, Petroman, 1999), stima de sine reprezintă o structură ierarhică, această idee poate explica contradicția apărută uneori între un nivel crescut al stimei de sine în anumite situații și un nivel scăzut al stimei de sine în alte situații.

În 1982 Shaverson și Bolus (apud Bogathy, Petroman, 1999) redau această ierarhizare a stimei de sine astfel:

Dispoziția individului de a se autoevalua este învățată în procesul socializării când persoana devine conștientă de valoarea proprie prin raportările la ceilalți. Caracteristicile cognițiilor și sentimentelor despre sine sunt un rezultat al experiențelor anterioare în care succesul sau eșecul îndeplinirii scopurilor și sarcinilor propuse au un rol determinant. Cognițiile și sentimentele despre sine stimulează persoana să se comporte în maniera în care îi permite să își întărească imaginea de sine. De aceea stima de sine este conceptualizată ca o caracteristică cognitivă de autoprotecție și autoîntărire (Kaplan, 1996; apud Băban, 1998). Ea este deci fundamentală pentru echilibrul, adaptarea și reușita oricărui individ, acesta luptând pentru a o menține. Ea se va forma, menține și opera la nivelul propriului Eu, antrenând mecanisme de evitare și compensare, motivații corespunzătoare și rezistență.

Comportamentul manifest al fiecăruia este rezultatul percepției de sine, acesta fiind unul firesc atunci când este în concordanță cu sinele. Nesiguranța apare atunci când se solicită un comportament care nu este reprezentativ pentru individ – spre exemplu a pune un copil timid să facă o demonstrație în fața clasei. O activitate oarecare poate fi desfășurată și de un elev cu o stimă de sine scăzută, însă respectiva activitate se desfășoară pentru că „așa trebuie” și nu pentru că ea este relevantă pentru că ea este relevantă pentru persoana celui care o desfășoară. Copilul acceptă activitatea pentru că se supune dorinței profesorului / părintelui și nu pentru a-și satisface o dorință personală, fiind convins că activitatea în cauză este pentru „cei deștepți”. Efectele acestor situații, deși uneori pot fi impresionate pe termen scurt, pe termen lung nu conduc la progrese pentru că nu se fortifică stima de sine.

Se pot distinge două componente ale stimei de sine:

stimă de sine exterioară (evaluativă), reprezentată de sentimente temporare rezultate ale „privirii” sinelui (introecției) care variază în funcție de situații, roluri, feed-back-uri, evenimente șia precieri făcute de către alții (Tesser & Campbel, 1983; apud Negru, 1998).

O trăsătură a stimei de sine – o apreciere generală a meritelor sau lipsei acestora, care apare relativ devreme în cursul dezvoltării, rămânând constantă în timp și fiind rezistentă la schimbare (Epstein, 1983; apud Negru 1998).

Cele două componente nu acționează separat ci sunt într-o interacțiune continuă, de ponderea uneia saua lteia depinzând stabilitatea sau instabilitateaa stimei de sine.

După Ross (1992; apud Negru, 1998) categoriile sau dimensiunile relaționate cu stima de sine sunt:

competența – dimensiune care include atributele la care cei mai mulți oamnei se raportează atunci când sunt solicitați să borbească despre felul în care se percep și se apreciază.

meritul – dimensiunea include aspecte calitative ale persoanei, cum ar fi: standardele etice și morale, aparența fizică și trăsăturile de personalitate

puterea – se referă la acele aspecte ale perceperii de sien acre au de-a face cu abilitatea (personală) de a-i controla pe alții.

acceptarea – este o funcție a felului în care unii reacționează față de o personaă, dacă o place, respectă sau o admiră.

Prin natura sa, ființa umană este tentată să să-și mențină consistența comportamnetului, deci a personalității sale. Fiecare trebuie să știe cine este și se simte protejat în situații familiare, cahira dacă realizează că nu sunt cele mai bune pentru el. Este bine ca stima de sine să fie raaltiv stabilă și consistentă de-a lungul timpului, pentru că ea reprezintă aprecirea globală, generală pe care fiecare individ o are față de sine.

Eșecul părinților și profesorilor în a diferenția între comportament și persoană are adesea ca și consecință formarea unei stime de sine scăzută. De cele mai multe ori, copiii care nu reușesc să satisfacă așteptările exagerate ale părinților / profesorilor, încep să se simtă vinovați, mai ales dacă li se comunică repetat (explicit sau implicit) eșecul. Se poate vorbi astfel de un nivel optim de cerințe impuse copilului care:

trebuie să fie suficient de ridicate pentru a motiva copilul;

nu trebuie să fie prea ridicate pentru a nu genera stress și emoții negative inutile.

Standardele care îi sunt impuse și pe care și le impune copilul trebuie să corespundă abilităților sale. Adulții pot susține formarea unei stime de sine ridicată, învățând copilul să se aprecieze în ansamblul comportamentelor și trăsăturilor sale, fără a se centra exclusiv doar pe un singur aspect.

Persoanele cu stimă de sine ridicată se diferențiază de cele cu stimă de sine scăzută prin faptul că își asumă responsabilități implicându-se în rezolvarea unor sarcini noi, își asumă totodată consecințele acțiunilor lor fiind mândre de realizările lor, interpretează situațile noi ca fiind provocatoare și nu amenințătoare, preferă independența și își exprimă adecvat emoțiile atât cele pozitive cât și cele negative.

Persoanele cu stimă de sine scăzută pot fi recunoscute prin faptul că evită responsabilitățile sau implicarea în sarcini noi, refuză să-și asume consecințele faptelor proprii, se simt lipsite de valoare, sunt nemulțumite de persoana lor în general, manifestă toleranță scăzută la frustrare și o rezistență scăzută la presiunile negative ale grupului, își exprimă inadecvat emoțiile considerând acest lucru o dovadă de slăbiciune.

1.6 INTELIGENȚA. DEFINIȚIE ȘI CARACTERIZARE

Conceptul de inteligență este polisemantic și este utilizat într-o manieră foarte diferită în viața obișnuită chiar și de către specialiști. Termenul a fost consacrat în literatură de către Cicero și avea sensul de „putere și funcție a minții de a stabili legături și a face legături între legături” (Crașovan, Vucea – Macsinga, 1999, p.64).

Inteligența este capacitatea de adaptare la mediu, aptitudinea de a găsi soluții inedite, un instrument al reușitei (Radu, 1991, p.341), sau într-o altă accepțiune inteligența trebuie să fie considerată un fenomen și o caracteristică a adaptării la mediu, a transformării mediului de către om (Popescu Neveanu , 1978, p.362).

După Ursula Șchiopu (1997, p.370) termenul denumește activitatea complexă mentală, flexibilă și mereu confruntată cu situații noi și probleme în care se folosește memoria, rațiunea (logica) și cunoștințele disponibile.

Numeroși gânditori sunt de părere că inteligența este un instrument al cunoașterii, al abstractizării și combinării (sintezei), ea înglobând sub aspect procesual toate procesele cunoașterii, în special gândirea. Inteligența depășește însă gândirea care se limitează la stabilirea relațiilor dintre însușirile esențiale ale obiectelor și fenomenelor, sugerând inter-legarea , adică reunirea a două sensuri: a discrimina între a lega, a pune laolaltă, a stabili relații între relații.

Inteligența constă în buna organizare a funcțiilor gândirii nu în însăși natura acestor funcții. Este inteligent acela care, pe lângă faptul că posedă însușiri intelectuale este în măsură să scoată din coordonarea acestora rezultatul de care are nevoie. Inteligența reprezintă atitudinea de a înțelege relațiile care există între elementele unei situații și de a te adapta în așa fel încât să-ți realizezi propriile scopuri.

Multă vreme s-a crezut că numai activitatea conceptuală și logică a omului, elaborată pe plan verbal este inteligentă, pe când celelalte comportamente adaptative ar rezulta din activitatea instinctivă. De la începutul sec. XX însă, s-a stabilit în mod cert existența și a altor forme de inteligență. În anul 1920, E.L. Thorndike (apud Anucuța, 2000) propune distincția între cel puțin trei tipuri de inteligență: inteligența abstractă sau conceptuală, inteligența practică și inteligența socială.

Cercetări mai recente au pus în evidență acceptarea faptului că inteligența constă din trei seturi de abilități:

rezolvarea practică de probleme – aceasta include abilitatea de a gândi logic, de a identifica legături între idei, de a sesiza mai multe aspecte ale unei probleme, de a rămâne deschis la noutăți

abilitatea verbală, adică aptitudinea de a vorbi clar, de a da expresie informațiilor dintr-un anumit domeniu și a avea un vocabular bogat

aici părerile sunt împărțite între competența socială (conștiința socială, sensibilitatea la nevoile altora, deschidere și acceptare a celorlați) și inteligența practică (abilități de evaluare a situațiilor, a ști cum să-ți atingi țelul, a fi interesat de lume în general).

M. Cohn (1981, apud Anucuța , 2000), descrie 12 caracteristici ale inteligenței : a analiza, abstractiza și generaliza; a preîntâmpina și rezolva situații noi; a elabora comportamentele (în cursul desfășurării lor); a găsi modelele practice de intervenție în anumite situații, a găsi mijloace adecvate scopurilor; a crea și anticipa; a opera cu simboluri și semne; a sesiza inadvertențe; a sesiza absurditatea; a reacționa adecvat la sensul direct și cel figurativ al cuvintelor; a reacționa adecvat cu privire la laturile diferite ale acelorași relații de folosire a erorilor ca surse de informație.

1.6.1 TEORII ALE DEZVOLTĂRII INTELIGENȚEI . TEORIA LUI J. PIAGET

După Piaget, inteligența reprezintă capacitatea individului de a se adapta la situații noi, problematice, prin restructurarea datelor experienței (Popescu- Neveanu, 1995, p.53). Adaptarea se realizează prin intermediul a două procese: asimilarea și acomodarea. Prin asimilare domeniul de accesibilitate al schemelor se extinde, se amplifică fără să se modifice, dând posibilitatea preluării unui alt set informațional; o nouă situație este încorporată schemei existente, fără a o modifica esențial. Dacă însă o situație are și unele aspecte care diferă de cele anterioare, schema existentă trebuie adaptată, producându-se acomodarea. Schemele se formează, se extind și se subdivid, prin asimilare și acomodare producându-se dezvoltarea cognitivă care în concepția lui Piaget parcurge 4 stadii:

stadiul inteligenței senzorio- motorii (0-2 ani)

În acest stadiu gândirea are loc numai în planul acțiunii concrete și are la bază combinarea de scheme. Prima schemă pe care o dezvoltă copilul este “schema corporală” care prin asimilări și acomodări succesive se va subdivide și este urmată de cea a obiectului permanent. Procesele senzorio- motorii generază activitatea perceptivă, formarea deprinderilor și inteligența preverbală sau reprezentativă. Structurile senzorio- motorii elaborate nu constituie încă o formă de gândire, ele se prelungesc în operații propriu-zise în stadiul preoperațional.

stadiul preoperațional (2- 7 ani)

În acest stadiu, se produce adevărata dezvoltare a gândirii, elementul facilitator fiind dezvolatrea limbajului. Pot fi diferențiate aici două perioade principale :

– gândirea simbolică și preconceptuală (2-4 ani): copilul înțelege simbolul, dar nu are clară conștiința existenței unor clase de obiecte similare;

– gândirea intuitivă (4-7 ani): copilul este capabil să stabilească unele relații între fenomene pe care le percepe direct, dar nu are ideea de conservare a substanței.

stadiul operațiilor concrete (7 / 8 ani – 11 / 12 ani) – are loc trecerea de la cunoașterea intuitivă, nemijlocită a realității (cu ajutorul reprezentărilor), la cea logică, mijlocită (cu noțiunile și relațiile dintre ele). În această perioadă se manifestă deci caracterul operatoriu al gândirii, adică posibilitatea de a manipula obiectele și fenomenele pe plan mental fără a le deforma, deci păstrându-le permanența. Operațiile au însă un caracter concret, deoarece copilul nu poate raționa apelând doar la propoziții verbale și recurge masiv la acțiuni de manipulare a obiectelor.

stadiul operațiilor formale (11 / 12 ani – 18 ani) – începând cu aceeași vârstă are loc o reconstrucție a schemelor care va transforma grupările concrete pe un nou plan de gândire. Gândirea formală se dezvoltă în timpul adolesceței. Adolescentul, în opoziție cu copilul este un individ care reflectează în afara prezentului, elaborează teorii despre toate lucrurile, se complace în considerații inactuale, gândirea devine reflexivă, este capabilă de raționamente ipotetico-deductive, de a raționa după formă și asupra unor operații simple. Ori, a raționa după formă și asupra unor simple propoziții presupune alte operații decât a raționa asupra acțiunii sau realității. Raționamentul asupra realității constă într-o grupare de operații ce pot fi denumite de gradul întâi. Gândirea formală, dimpotrivă, constă în a reflecta (în sens propriu) aceste operații, adică în a opera cu operații sau cu rezultatele lor, deci constă într-o grupare de operații de gradul al doilea. Operațiile formale repetă conținutul operațiilor concrete, dar între ele există un decalaj vertical, pentru că o acțiune realizată cu semne detașate de real este cu totul altceva decât o acțiune care are ca obiect realitatea sau semne legate de realitate.

Succesiunea trecerilor de la un nivel la altul de dezvoltare marchează o nouă ordine și o diferențiere a sistemelor ce constituiau unitatea la nivelul anterior. Această succesiune este influențată și de viața socială care transformă inteligența prin intermediul limbajului (semnele), conținutul schimbărilor (valori intelectuale) și reguli impuse gândirii (norme colective logice).

1.6.2 ANALIZA FACTORIALĂ A INTELIGENȚEI

Analiza factorială cea mai simplă a fost cea efectuată de Spearman (1904, apud Lieury, 1996) care se bazează pe extragerea unui factor general din toate probele (dar diferit saturat în fiecare) și un factor specific din fiecare probă în parte.

Teoria lui Spearman a fost numită teoria bifactorială a inteligenței (G,S). Conform acestei teorii un bun test de inteligență este acela care are o saturație ridicată în factorul “G”. Valoarea factorului G indică nivelul de dezvoltare al unei persoane; cu cât acesta este mai ridicat, cu atât persoana este mai inteligentă. Factorii “S” sunt specifici diferitelor domenii de cunoaștere (abilitate spațială, abilitate verbală, etc)

C. Burt evidențiază în structura factorială a inteligenței existența unui factor cognitiv general înnăscut și a unui factor cognitiv specific înnăscut.

R. B. Cattel (apud Kulcsar, 1978), clasifică inteligența în general fluidă (“gf”), care ar fi neinfluențată de cultură și generală cristalizată (“gc”), adică produsul interacțiunii dintre aptitudinea fluidă și influențele culturale formative, modelatoare. Inteligența generală fluidă se realizează prin activitățile în care se angajează copilul. Ea influențează calitatea inteligenței generale cristalizaate. Acest lucru înseamnă că în dezvoltarea ei, inteligența generală cristalizată este determinată pe de o parte de capacitatea mintală naturală polivalentă, pe de altă parte de activitățile copilului, îndreptate spre cucerirea mediului. După constatările lui Cattell inteligența cristalizată este mai puternică la vârsta copilăriei și a bătrâneții decât inteligența fluidă care atinge nivelul maxim de dezvoltare în jurul vârstei de 14- 15 ani și rămâne astfel până la 20 de ani, după care scade progresiv.

La polul opus acestor teorii se află concepția lui Guilford care susține că nu există ceva ce poate fi numit inteligemță generală. El a condensat în modelul său geometric 120 aptitudini potențiale ale inteligenței.

O poziție moderată (între teoria lui Spearman și cea a lui Guilford) este ocupată de teoria lui Thurstone (apud Lieury, 1996) care susține că inteligența constă din opt factori stabili, aptitudinile primare :

factorul verbal (capacitatea individului de a înțelege rapid sensul cuvintelor, al frazelor, exprimă o funcție intelectuală)

factorul de fluiditate verbală (capacitatea de expresie a limbajului, expresia funcției verbo-motorii)

abilitatea numerică (calitatea și viteza de calcul măsurabilă prin performanțele obținute în rezolvarea unor probleme elementare de aritmetică)

factorul spațial (reprezentarea obiectelor în două sau trei dimensiuni )

memoria (măsurată prin performanțele obținute atunci când se solicită repetarea unei activități)

capacitatea de raționament sau judecata (măsurabilă prin performanțe în rezolvarea de probleme și este în strânsă legătură cu aptitudinea de a vizualiza o figură în plan sau în spațiu)

viteza perceptuală (măsurabilă prin teste în care se cere, spre exemplu, sublinierea cât mai rapidă a unei litere sau a mai multor litere dintr-un anumit text)

motricitatea (abilitatea de a coordona mișcările, mai ales ale ochilor și mâinilor)

Tot în anul 1983, Stenberg propune o teorie triarhică a inteligenței (apud Crașovan, Macsinga, 1999), și anume: inteligența contextuală (adaptarea la mediu- dacă mediul nu este tolerabil, oamenii inteligenți sau se vor schimba sau îl vor schimba pe altul mai bun); inteligența experimentală (abilitatea de a coopera cu noi încercări, de a automatiza unele acțiuni, de a face ca ceva dificil să devină ușor), și inteligența componențială (corespunde conceptului tradițional de inteligență)

Nancy M. Bodmer si Alexander Grob, “Bien-ětre et contraintes d'adolescents:

Une comparaison entre adolescents de familles monoparentales et de families biparentales”- “Bunăstarea și stresul la adolescenți- O comparație între adolescenții din familiile monoparentale și familiile biparentale”- publicat în februarie 1996.

În această cercetare au fost analizate interacțiunile dintre cele două tipuri de familie (familiile monoparentale și familiile cu doi părinți), problemele de zi cu zi, reacțiile de coping a adolescenților și bunăstarea lor. Un total de 418 de adolescenți cu vârste cuprinse între 12 și 18 ani (367 de familii cu doi părinți, 51 de familii monoparentale) au răspuns unui chestionar. Adolescenților care trăiesc în familii monoparentale au raportat mai multe complicații decât adolescenții care trăiesc în familii cu doi parinti; cele două grupuri nu au fost diferite însă în nivelul de reacție asupra adaptării și bunăstării. O puternică reacție de coping orientate pe rezolvarea de probleme a ajutat adolescenții care trăiesc în familii cu un singur părinte să-și recâștige un nivel mai ridicat de bunăstare. Pe de altă parte, adaptabilitatea emoțiilor în familiile monoparentale a scăzut.

Amato, Paul R., “Research on Divorce: Continuing Trends and New Developments”. Sursă: Jurnal de căsătorie și familie Nr. 72, publicat în iunie 2010.

În această cercetare sunt identificate următoarele aspecte:

Statistic, copiii ai căror părinți au divorțat înregistrează mai multe probleme de sănătate, mai multe dezechilibre emoționale și comportamentale (consum de alcool și droguri, dificultăți de integrare în grupurile de vârstă, experiențe sexuale precoce, copii născuți în afara căsătoriei, gânduri de sinucidere) și obțin rezultate școlare mai slabe decât copiii care cresc alături de ambii părinți.

Efectele divorțului se resimt nu doar pe termen scurt și mediu, ci și pe termen lung. Când ajung la vârstele adulte, acești copii ating un nivel educațional mai scăzut, se simt mai puțin atașați de părinții lor, declară că au probleme în propriul mariaj și sunt mai puțin satisfăcuți de propria viață. Și, mai ales, sunt mai frecvent marcați de suferință psihologică (tristețe, regrete etc., fără a înregistra însă mai frecvent patologii psihice). Divorțul potențează efectele unor predispoziții genetice către comportamente antisociale, în timp ce familia biparentală echilibrată atenuează efectele acestor predispoziții.

Nicola Watson și A. P. Geeff, Departamentul de Psihologie, Universitatea Stellenbosch, Stellenbosch, Africa de Sud

Teoria învățării și teoria schemei au fost evaluate ca posible explicații pentru  varianta găsită în adaptarea adolescenților la divorț. Participanții la studiu au fost studenți în primul an la Psihologie și Stiinte Economice de la Universitatea Stellenbosch. Participanții au fost solicitați să completeze Chestionarul de Orientare în Viață Antonovsky (pentru a măsura adaptarea); chestionarele Hudson CAM și CAF (pentru a măsura relațiile cu mama și tata); și un set de chestionare care măsoară atitudinea adolescenților în ceea ce privește divorțul, precum și un chestionar biografic. Teoria schemei nu a fost destul de susținută de rezultatele obținute, acestea arătând o dovadă limitată în ceea ce privește atitudinea asupra divorțului ca mediator între relația părinte-copil și adaptarea copilului. Însă rezultatele au susținut teoria învățării ca explicație adecvată pentru corelația pozitivă găsită între relațiile părinți-copii și adaptarea adolescenților.

Studiul de față are ca puncte de plecare relațiile și interacțiunile dintre familiile monoparentale și biparentale și își propune să investigheze comportamentul agresiv în cele două tipuri de familie, nivelul stimei de sine și stilul cognitiv disfuncțional, furia ca trăsătură între tinerii agresivi și non agresivi și nivelul inteligenței generale între tinerii agresivi și non agresivi.

CAPITOLUL II METODOLOGIA CERCETĂRII

IPOTEZELE CERCETĂRII

– presupunem că există diferențe semnificative între tinerii din familii monoparentale și cei din familii biparentale în ceea ce privește comportamentul agresiv.

– postulăm că un stil cognitiv disfuncțional este invers relaționat cu nivelul stimei de sine al indivizilor.

– postulăm că există diferențe semnificative în ceea ce privește gradul de prezență al furiei ca trăsătură între tinerii agresivi și tinerii non-agresivi.

– postulăm că există diferențe semnificative în ceea ce privește nivelul inteligenței generale între tinerii agresivi și tinerii non-agresivi.

Variabile implicate:

Variabila Independentă: a 1. Situația familială (monoparentală și biparentală)

a 2.Variabilele de Interes pentru această ipoteză sunt stilul cognitiv disfuncțional invers relaționat cu nivelul stimei de sine al indivizilor- (corelație)

a 3. agresivitate- (agresivi și non-agresivi)

a 4. agresivitate- (agresivi-non-agresivi)

Variabile Dependente:

– Comportamentul agresiv operationalizat prin scorul obținut

– Gradul de prezență al furiei operaționalizată prin scorul obținut

– Nivelul inteligenței generale operationalizat prin scorul obținut

Design-ul experimental propus este de tip unifactorial – pentru ipotezele 1, 3 și 4 și de design corelațional pentru ipoteza 2.

LOTUL DE SUBIECȚI

Cercetarea a cuprins 61 de subiecți din care 33 sunt tineri din familii monoparentale iar 28 sunt copii normali din familii biparentale, respectiv 40 de băieți și 21 fete. Subiecții au vârsta cuprinsă între 18 și 22 ani.

Cercetarea s-a aplicat subiecților aparținând rasei caucaziene, aleși pe bază de voluntariat, ca și criteriu de selecție.

METODELE UTILIZATE

În cadrul cercetării am folosit următoarele metode:

Testul de inteligență Matrici Progresive Raven Standard (seriile A, B, C, D, E);

Scala de atitudini și convingeri II (ABS II)

Chestionar STAXI

Scala Stimei de sine (Rosenberg 1965, Băban, 1998)

Matricile Progresive Raven Standard

J. C. Raven formulează în 1936 principiul „matricilor progresive” care stă la baza construirii testului MP (S). În anul 1938, apare prima formă a testului (revizuit, pe baza rezultatelor experimentale în 1947 și 1956). Testul îspi are originea în gândirea psihologică a lui Spearman și în teoria psihologiei configuraționiste. Deși datele asupra validității conceptuale prezintă unele discordanțe, majoritatea psihologilor găsesc că testul MP Standard este puternic saturat în factorul „g” și „k:m”.

Testul cuprinde 60 de itemi sau probe elementare. Fiecare item constă dintr-un desen abstract, adesea dintr-un grupaj de figuri (matrice) din care lipsește o parte (un element).

Probele simple sunt grupate în 5 serii a câte 12 matrici, seriile fiind notate de la „A” la „E”, fiecare serie dezvoltând o temă diferită :

„A”- stabilire de relații în structura matricii continue;

„B”- analogii între perechile de figuri ale matricii;

„C”- schimbări progresive în structura matricii:

„D”- regrupări de figuri în interiorul matricii;

„E”- descompuneri în elemente ale figurilor matricii.

Testul M P (S) deși cuprinde un singur gen de sarcini, prin varietatea temelor sale, poate evidenția în strânsă legatură cu inteligența generală, capacitatea de restructurare (mobilitate – rigiditate mintală) și de transfer întrucât subiectul își exersează tehnica de rezolvare în însuși cursul parcurgerii probelor.

Fiecare serie începe cu o sarcină ușoară, urmată apoi de 11 probleme de dificultate crescândă. Seriile se succed tot în ordinea dificultății gradate, ceea ce favorizează o învățare reală pe parcursul rezolvării probelor.

Testul poate fi aplicat individual sau în grup (începând cu vârsta de 8 ani), fie cu timp limitat, fie cu rezolvare în ritm propriu. Timpul mediu necesar rezolvării celor 60 de itemi este de 40-50 minute. Ritmul de activitate al subiectului poate fi considerat normal până la timpul maxim de 60 de minute. Se știe însă că, sub 30 de ani ritmul rezolvării testului este mult mai rapid (timpul mediu fiind 30-35 minute).

Cotarea răspunsurilor: Se acordă un punct pentru fiecare răspuns corect. Punctajul obținut prin numărarea răspunsurilor corecte se calculează atât pentru fiecare serie în parte (cote parțiale), cât și pentru testul întreg (cota totală). Subiectul poate realiza cel mult 60 de puncte (cota maximă).

Prin raportarea cotei brute (numărul total de răspunsuri corecte obținute) la etalon se stabilește (în centile sau în coeficientul de inteligență) nivelul de inteligență generală al subiectului; astfel în funcție de coeficientul de inteligență avem:

peste 140: inteligență extrem de ridicată;

120-140: inteligență superioară;

110-119: inteligență deasupra nivelului mediu;

100-109: inteligență de nivel mediu (bună);

90-99: inteligență de nivel mediu (slabă);

80-89: inteligență sub medie;

70-79: inteligență de limită,

50-69: inteligență mintală ușoară (debilitate mintală);

20-49: inteligență medie (imbecilitate);

0-19: inteligență gravă (idioție).

b. Scala de atitudini și convingeri II (ABS II)

Scala de atitudini și convingeri II (ABS II) a fost construită în 1988 de către DiGiuseppe, Leaf, Exner și Robin pentru a evalua convingerile iraționale și raționale descrise în teoria lui Albert Ellis.

Scala cuprinde 72 de itemi (de la 5 la 76) dispuși într-o matrice (4x3x2) alcătuită din 3 factori:

(1) primul factor se numește „procese cognitive” (cognitive processes) și are patru nivele, reprezentând patru procese de gândire irațională:

– imperativul „trebuie” (DEM)

– deprecierea și evaluarea globală (SD/GE)

– toleranța scăzută la frustrare (LFT)

– gândirea catastrofică (AWF)

(2) cel de-al doilea factor se numește „arii de conținut” (content/context) și are trei nivele, reprezentând convingeri legate de aprobare, realizare și confort

(3) cel de-al treilea factor se numește „mod de frazare” (irrationality/rationality) și are două nivele, reprezentând modul de formulare a itemilor: irațional/rațional.

Fiecare item este structurat în funcție de cei trei factori.

Itemii sunt reprezentați de o serie de afirmații, posibilitățile de răspuns ale subiectului la aceste afirmații fiind: puternic împotrivă; parțial împotrivă; neutru; parțial de acord sau puternic de acord.

Utilizând doar factorul „procese cognitive” (ca și factor de varianță) rezultă 4 subscale:

DEM – 18 itemi (9 frazați irațional și 9 frazați rațional)

SD/GE – 18 itemi (9 frazați irațional și 9 frazați rațional)

LFT – 18 itemi (9 frazați irațional și 9 frazați rațional)

AWF – 18 itemi (9 frazați irațional și 9 frazați rațional)

Utilizând ca și factor de varianță „modul de frazare” rezultă 2 subscale:

Raționalitate – 36 itemi

Iraționalitate – 36 itemi

Scala permite calcularea atât a unei valori globale a iraționalității/raționalității cât și a unor scoruri separate pentru diferite tipuri de credințe iraționale.

c. Chestionar STAXI

Stait Trait Anger Inventory – Spielbergre 1988

Inventare de exprimare a supărării ca stare și ca trăsătură cuprinde itemi care se cotează pe o scală Likert cu patru puncte.

Itemii sunt grupați în 6 scale și 2 subscale.

Primii 10 itemi măsoară supărarea ca stare – stait-anger – măsoară intensitatea stării de supărarea într-un anumit moment dat.

Următorii 10 itemi măsoară intensitatea stării de supărare, diferite intensități în ce privește supărarea ca însușire de personalitate – trait-anger – există 2 subscale:

(1) temperamentul supărăcios – tratit-anger/T – 4 itemi care măsoară predispoziția generală spre un comportament supărăcios în absența unei provocări precise.

(2) reacția supărăcioasă – trait-anger/R – 4 itemi care măsoară diferențele individuale în înclinarea spre a reacționa prin supărare când cineva este criticat sau tratat în mod incorect de către alții.

Scala supărare interiorizată – AX-in – 8 itemi care măsoară intensitatea cu care supărarea este interiorizată sau suprimată.

Scala supărare exteriorizată – AX-out – 8 itemi care măsoară cât de des un individ îți exprimă supărarea față de alți oameni sau obiecte din mediul înconjurător.

Controlul supărării – AX-con – 8 itemi care măsoară frecvența cu care un individ încearcă să-și controleze exprimarea supărării.

Expresia supărării – AX-ex – este un index al frecvenței cu care este exprimată supărarea în ce privește direcționarea acesteia.

AX-con – scoruri mari tind să investească o mare cantitate de energie în monitorizarea și prevenirea experienței trăirii specifice exprimării supărării. În timp ce controlul supărării este sigur dezirabil, controlul excesiv al supărării poate duce la: pasivitate, interiorizare, retragere, depresie la persoanele care au scoruri mari la AX-con și scor mare la T-anger și scor mic la AX-out.

AX-ex – scoruri mari trăiesc intens emoția de supărare care poate fi inhibată, exprimată în comportament agresiv sau ambele. …. modul de exprimare a supărării poate fi inferat din scorurile relativ mari la AX-in și AX-out. Persoanele cu scoruri mari la AX-ex ale căror scoruri la AX-in și AX-out sunt de asemenea crescute manifestă supărarea în muște aspecte ale comportamentului. Acest individ este probabil să trăiască o dificultate extremă în relațiile interpersonale … prezintă risc pentru dezvoltarea unor tulburări medicale.

Calculul indexului AX/EX : Ax-out + Ax-in – AX-con + 16

S-anger: indivizii cu scor înalt trăiesc relativ intens supărarea, dacă S-anger > T-anger trăirile de supărare ale individului sunt posibil determinate de situație; dacă scorurile T-anger și AX-in sunt de asemenea relativ mari și scorul ridicat la S-anger reflectă probabil o supărare cronică.

T-anger: persoanele cu scor ridicat trăiesc adesea sentimente de supărare și simt adesea că sunt tratate nedrept de către ceilalți. Aceste persoane trăiesc probabil o mare cantitate de frustrare. Dacă ei își exprimă, își inhibă sau controlează supărarea se poate infera din scorurile la AX-in AX-out, AX-con.

T-anger/T – au un temperament intens și își exprimă ușor trăirile de supărare la o provocare mică. Acești indivizi sunt impulsivi și le lipsește controlul supărării dar nu sunt în mod necesar vicioși sau vindicativi în atacarea celorlalți. Indivizii cu scoruri mari care au de asemenea scoruri mari la AX-con pot fi puternic autoritari și pot folosi supărarea ca să-i intimideze pe ceilalți.

T-anger/R – persoanele cu scoruri mari sunt puternic sensibile la critică, afronturi percepute și evaluări negative făcute de ceilalți. Ei trăiesc emoții puternice de supărare în asemenea circumstanțe.

AX-in – persoanele cu scoruri înalte trăiesc frecvent emoții puternice de supărare dar tind să-și inhibe aceste trăiri mai degrabă decât să le exprime fie fizic prin comportament fie verbal. Trebuie să fie notat că unele persoane care au scoruri mari la supărare: AX-in pot avea scoruri mai la AX-out caz în care ei ar putea exprima supărarea în unele situații și inhiba în altele.

AX-out – persoanele cu scoruri mari trăiesc adesea supărarea pe care o exprimă într-un comportament agresiv îndreptat asupra altor persoane sau obiecte din mediu. Poate fi exprimată în acte fizice ca: asaltarea celorlalte persoane, trântirea ușilor sau verbal (critici, sarcasm, insulte, amenințări și profanări).

d. Scala Stimei de sine (Rosenberg 1965, Băban 1998)

Stima de sine a fost evaluată prin chestionarul elaborat de Rosenberg (1965), Self – Esteem Scale (SES), alcătuit din 10 itemi. Răspunsurile subiecților se dau în forma Likert, unde 1 reprezintă „sunt în total dezacord”, iar 4 „sunt întru totul de acord”. Pentru afirmațiile 2, 4, 6, 8, 10, cotele date de subiect se inversează. Scorul poate varia între 10 și 40. Cu cât scorul este mai mare, cu atât stima de sine este o trăsătură mai pregnantă la persoana investigată.

Scala SES are o bună consistență internă, coeficientul alfa fiind de .89 iar fidelitatea test- retest cuprinsă între .85 și .88 (Rosenberg, 1968,apud Baban, 1998). Datorită acestor proprietăți psihometrice scala este larg utilizată atât în studiile de psihologie socială, psihologia sănătății cât și în cele clinice.

2.4. PROCEDURA DE LUCRU

Cele patru instrumente au fost aplicate la toți subiecții celor două loturi, în formă colectivă, în următoarea ordine:

Testul de inteligență Matrici Progresive Raven Standard

Scala de atitudini și convingeri ABS II

Chestionarul STAXI

Scala Stimei de sine

Pentru ca rezultatele la Chestionarul Staxi, respectiv la Scala Stimei de sine, să nu influențeze scorul la Scala de atitudini și convingeri ABS II, prin activarea cognițiilor iraționale, s-a calculat pentru fiecare subiect cota totală la fiecare probă în parte.

Subiecții au fost testați pe grupe de câte 20, pentru a putea fi supravegheați cât mai bine, de asemenea aceștia nu s-au întâlnit între ei pe parcursul testării.

2.5 PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Pentru a demonstra că, în cazul persoanelor monoparentale agresivitatea este mai ridicată decât în cazul persoanelor biparentale, s-a realizat o comparație între scorurile obținute la chestionarul ABS II de către lotul de persoane monoparentale și cel obținut la chestionarul ABS II de către subiecții din familii biparentale.

Pentru prelucrarea și interpretarea statistică a datelor am utilizat programul SPSS, versiunea 10. Mediile și abaterile standard ale scorurilor celor două loturi sunt prezentate în tabelul 2.5.1.

Tabelul 2.5.1. Medii și abateri standard ale persoanelor monoparentale și al persoanelor din familii biparentale la chestionarul ABS II

Normalitatea distribuțiilor scorurilor celor două loturi a fost verificată cu ajutorul testului statistic Kolmogorov- Smirnov.

Valorile indicilor Kolmogorov- Smirnov calculați, precum și pragurile de semnificație ale acestor valori sunt prezentate în tabelul 2.5.2.

Tabelul 2.5.2. Indicii Kolmogorov- Smirnov și valorile pragurilor de semnificație la chestionarul ABS II

Deoarece distribuțiile se consideră normale (simetrice), s-a ales pentru realizarea comparației, testul statistic t pentru eșantioane independente.

Valoarea t obținută în urma realizării comparației este t = – 7, 656 (conform tabelului 2.5.3.), valoare semnificativă statistic la un prag p = 0,02 (p <0,05) pentru gradele de libertate df = 59.

Tabelul 2.5.3. Rezultatul comparației celor două loturi la chestionarul ABS II

Având în vedere diferențele înregistrate între tinerii proveniți din familii monoparentale și cei din familii biparentale, cei agresivi și cei nonagresivi în ceea ce privește nivelul global al iraționalității, s-a recurs la o comparație mai amănunțită între aceste două categorii de tineri în ceea ce privește o serie de categorii specifice de cogniții iraționale (și anume a cerințelor absolutiste față de ceilalți, a catastrofizării, a toleranței scăzute la frustrare și a evaluării globale a valorii ca om), categorii de cogniții care sunt parte a iraționalității globale a unui individ.

Mediile și abaterile standard ale variabilelor implicate în studiu sunt prezentate în tabelul 2.5.4, respectiv tabelul 2.5.5, atât pentru tinerii agresivi, proveniți din familiile monoparentale respectiv biparentale, cât și pentru cei nonagresivi.

Tabelul 2.5.4. Mediile tinerilor biparentali și monoparentali pe categorii de emoții disfuncționale

Tabelul 2.5.5. Abaterile standard ale tinerilor delincvenți și ale tinerilor nondelincvenți pe categorii de emoții disfuncționale

Interpretarea rezultelor la subscalele testelor, exemplu: la subscala SDGE (depreciere și evaluarea globală) tinerii non-agresivi au obținut scorul cel mai ridicat de 9,99 iar tinerii agresivi au obținut cel mai mare scor la subscala AWF (gândire catastrofală) 12,17 , scorul cel mai mic a fost obținut de catre tinerii non-agresivi. O posibila explicație pentru aceste rezultate ar fi faptul ca gândirea catastrofală/ gândurile iraționale în rândul tinerilor cu agresivitate ridicată e mai mare decât în rândul tinerilor non-agresivi.

Normalitatea distribuțiilor scorurilor celor două loturi a fost verificată cu ajutorul testului statistic Kolmogorov- Smirnov, iar valorile indicilor Kolmogorov- Smirnov calculați, precum și pragurile de semnificație ale acestor valori sunt prezentate în tabelul 2.5.6.

Tabelul 2.5.6. Indicii Kolmogorov- Smirnov și valorile pragurilor de semnificație

Deoarece distribuțiile se consideră normale (simetrice), s-a ales pentru realizarea comparației, testul statistic t pentru eșantioane independente.

Se confirmă ipoteza conform căreia tinerii din familii monoparentale sunt mai agresivi față de copii proveniți din famili biparentale .

Valorile t obținute în urma realizării comparației sunt prezentate în tabelul 2.5.7 pentru fiecare emoție disfuncțională în parte, valori semnificative statistic la un prag p = 0,00 (p <0,05) pentru gradele de libertate df = 59.

Tabelul 2.5.7. Rezultatul comparației celor două loturi pe categorii de emoții disfuncționale

Pe baza acestor rezultate se poate observa faptul că la tinerii agresivi, gradul de iraționalitate în gândire este mai mare decât la tinerii non-agresivi, atât la nivel global, cât și la nivel specific al unor categorii aparte de distorsiuni cognitive.

Pentru a investiga relațiile existente între stima de sine măsurată cu ajutorul Scalei Stimei de sine Rosenberg și nivelul iraționalității globale măsurată cu ajutorul Scalei ABS II , precum și între stima de sine și cele patru categorii de cogniții iraționale (catastrofizarea – AWF, evaluarea globală – SDGE, toleranța scăzută la frustrare – LFT și cerințele absolutiste de tipul „trebuie”- DEM), s-au realizat o serie de corelații între variabilele mai sus menționate.

Mediile și abaterile standard ale tuturor variabilelor implicate în studiu sunt prezentate în tabelul 2.5.8.

Tabelul 2.5.8. Mediile și abaterile standard

În tabel, cele patru categorii de cogniții iraționale au fost notate pe baza prescurtării lor din limba engleză.

Normalitatea distribuțiilor scorurilor obținute de subiecți la Scala Stimei de sine , la cele patru subscale ale chestionarului ABS II, precum și a scorurilor generale obținute la Chestionarul ABS II a fost verficată cu ajutorul testului statistic Kolmogorov- Smirnov.

Valorile indicilor Kolmogorov- Smirnov calculați precum și pragurile de semnificație ale acestora sunt prezentate în tabelul 2.5.9.

Tabelul 2.5.9. Valorile Z și pragurile de semnificație

În tabel, cele patru categorii de cogniții iraționale au fost notate pe baza prescurtării lor din limba engleză.

În funcție de normalitatea distribuțiilor scorurilor, s-au ales indicii de corelație corespunzători.

Valorile indicilor de corelație calculați precum și pragurile de semnificație ale acestora sunt prescurtate în tabelul 2.5.10.

Tabelul 2.5.10. Indicii de corelație și pragurile de semnificație ale acestora

Indicii de corelație a căror valoare este semnificativă statistic a fost evidențiată prin scrierea cu caractere italice.

Deoarece nu există nici un motiv empiric care să ne permită să afirmăm în ce măsură o anumită categorie de cogniții iraționale este un predictor mai bun pentru nivelul stimei de sine, am procedat la realizarea unei regresii liniare pe scorurile obținute la Scala Stimei de sine, introducând pe rând în regresie următoarele variabile: DEM, AWF, LFT, SDGE, și scorul obținut la chestinarul ABS II.

Indicii statistici obținuți în urma efectuării regresiilor sunt prezentați în tabelul 2.5.11.

Tabelul 2.5.11. Rezultatele efectuării regresiei

Nu s-au putut introduce în regresie variabilele decât singular deoarece ele corelează pozitiv și semnificativ între ele (vezi tabelul 2.5.12).

Tabelul 2.5.12. Indicii de corelație între variabilele implicate în regresie

Pentru evaluarea gradului de prezență a furiei ca trăsătură, s-a recurs la măsurarea intensității acesteia, respectiv s-a urmărit investigarea temperamentului supărăcios ca însușire de personalitate (TANGT) precum și investigarea supărării exteriorizate (ANGOUT), calculându-se mediile și abaterile standard, precum și diferențele între cele două loturi de subiecți, rezultate care sunt trecute în tabelul 2.5.13.

Tabelul 2.5.13. Mediile și abaterile standard ale celor două loturi de subiecți, la chestionarul Staxi

Pentru a verfica normalitatea distribuțiilor scorurilor pentru cele două loturi s-a folosit testul statistic Kolmogorov- Smirnov.

Valorile indicilor Kolmogorov- Smirnov calculați, precum și pragurile de semnificație ale acestor valori sunt prezentate în tabelul 2.5.14.

Tabelul 2.5.14. Indicii Kolmogorov- Smirnov și valorile pragurilor de semnificație la chestionarul STAXI

Distribuțiile fiind simetrice, s-a folosit testul t pentru eșantioane independente.

În urma realizării comparației între cele două loturi la chestionarul Staxi, valoarea t obținuță este t = – 7,238 la indicele TANGT și respectiv t = – 7,144 la indicele ANGOUT, valori care diferă semnificativ pentru gradele de libertate d =59, la un prag p (TANGT) = .000 (p <0,05) , respectiv p (ANGOUT) = .024 (p <0,05) și care sunt prezentate în tabelul 2.5.15.

Tabelul 2.5.15. Rezultatul comparației celor două loturi

la chestionarul STAXI

În ceea ce privește nivelul inteligentei generale, s-a urmărit dacă există diferențe semnificative între tinerii agresivi și tinerii care nu au un comportament impulsiv-agresiv, făcându-se o comparație între cele două loturi .

Mediile și abaterile standard ale scorurilor celor două loturi sunt prezentate în tabelul 2.5.16.

Tabelul 2.5.16. Medii și abateri standard ale tinerilor agresivi și ale tinerilor non-agresivi la Testul de inteligență Matrici Progresive Raven Standard

Pentru a verifica normalitatea distribuțiilor scorurilor celor două loturi a fost utilizat testul statistic Kolmogorov- Smirnov.

Valorile indicilor Kolmogorov – Smirnov calculați, precum și pragurile de semnificație ale acestor valori sunt prezentate în tabelul 2.5.17.

Tabelul 2.5.17. Indicii Kolmogorov- Smirnov și valorile pragurilor de semnificație la Testul de inteligență Matrici Progresive Raven Standard

Deoarece distribuțiile se consideră normale (simetrice), s-a ales pentru realizarea comparației, testul statistic t pentru eșantioane independente.

Valoarea t obținută în urma realizării comparației este t = 1, 52 (conform tabelului 2.5.18.), valoare semnificativă statistic la un prag p = .13 (p > 0,05) pentru gradele de libertate df = 59.

Tabelul 2.5.18. Rezultatul comparației celor două loturi la Testul de inteligență Matrici Progresive Raven Standard

Sumarizând datele prezentate anterior, putem afirma următoarele:

Nivelul iraționalității globale este mai ridicat la tinerii agresivi decât la tinerii nonagresivi (p < 0, 01), deci aceștia interiorizează mai intens o serie de distorsiuni cognitive. Dintre categoriile de cogniții disfuncționale investigate, tinerii agresivi au prezentat un grad mai ridicat al prezenței cerințelor absolutiste (p < .01), catastrofizării în gândire (p < .01), al toleranței scăzute la frustrare (p < .01), și al evaluării globale a valorii unei persoane (p <.01), decât tinerii nonagresivi.

Așadar, tinerii agresivi, având un grad de iraționalitate mai ridicat, sunt predispuși a experimenta mai frecvent și mai intens o serie de emoții disfuncționale, care ar putea facilita săvârșirea unor comportamente antisociale. De asemenea, toleranța scăzută la frustrare, cerințele absolutiste față de alții, și evaluarea globală a celorlați pe baza unor comportamente particulare, facilitează săvârșirea unor comportamente antisociale, fără a sta prea mult pe gânduri.

Nivelul stimei de sine a unui individ este negativ și semnificativ relaționat cu prezența următoarelor categorii de cogniții iraționale în gândirea acestuia: catastrofizare (p < 0,05), toleranță scăzută la frustrare (p < 0, 01), evaluarea globală a valorii ca om a unei persoane (p < 0, 01) cât și cu nivelul global al iraționalității unui individ (p < 0, 01). Dintre acestea, cel mai mare procent din varianța scorurilor obținute la scala Rosenberg se datorează nivelului global al iraționalității unui individ (R² = 0,23) și evaluării globale a valorii unei persoane (R² = 0,23).

Astfel, persoanele care au un grad ridicat al iraționalității, au și un nivel scăzut al stimei de sine. Adică cu cât persoana va dezvolta pe parcursul maturizării sale o gândire defectuoasă, acest lucru va afecta și imaginea proprie pe care și-o creează de-a lungul existenței despre sine, văzându-se ca o persoană inadaptată social, care nu e bună de nimic, care îi vede pe alții mai buni, care trebuie să se comporte într-un anume fel, pentru a putea capta atenția celorlalți.

În ceea ce privește prezența furiei ca trăsătură, s-a constatat că la tinerii agresivi furia este resimțită într-un grad mai ridicat față de tinerii nonagresivi, între aceștia existând diferențe semnificative (p < 0, 01). Astfel, tinerii agresivi, care au obținut un scor ridicat la variabila TANGT comparativ cu cei nonagresivi, au un temperament mai ușor iritabil și se înfurie mai repede în urma unei provocări. De asemenea, tineri agresivii au obținut un scor mai ridicat la variabila ANGOUT (p < 0, 01), și astfel prezintă mai des tendința de a exterioriza și orienta supărarea asupra altor persoane sau obiecte din mediu.

Nivelul inteligenței generale investigat la tinerii agresivi comparativ cu cei non-agresivi nu indică diferențe semnificative, valoarea obținută depășind valoarea prag (p > .05), ceea ce denotă că, tinerii care manifestă comportamente antisociale, nu prezintă un nivel intelectual mai scăzut decât cei care nu manifestă acest tip de comportament. Astfel, acest aspect al inteligenței generale nu constituie un factor favorizator pentru desfășurarea faptelor antisociale, adică agresivitatea nu este asociată neapărat cu un nivel de inteligență scăzut așa cum s-ar fi așteptat.

CONCLUZII

Lucrarea de față bazându-se pe abordarea cognitiva a agresivității si pe teoria rațional emotivă și comportamentală propusă de A. Ellis, a investigat diferențele existente între tinerii impulsivi și cei care manifestă un comportament normal, în privința unor aspecte precum: prezența unor cogniții disfuncționale în gândire, prezența furiei ca trăsătură de personalitate, nivelul stimei de sine și nivelul inteligenței generale.

În unele situații adolescentul este o persoană dezechilibrată emoțional și doar o mică incitare din afară este suficientă pentru a-i provoca un comportament agresiv, uneori antisocial și nu totdeauna sunt conștienți de consecințele faptelor lor. Având în vedere aceste fapte, au fost efectuate comparații în ceea ce privește unele aspecte ale furiei ca trăsătură între tinerii agresivi și cei nonagresivi, rezultând un grad mai ridicat al prezenței unui temperament supărăcios și a exprimării în exterior a furiei asupra altor persoane sau obiecte din mediu comparativ cu populația normală. Rezultatele obținute confirmă ipoteza de la care a pornit acest studiu, oferind și o confirmare a presupozițiilor teoretice prezentate.

Fiind demonstrat rolul cognițiilor disfuncționale în determinarea unor emoții dezadaptative precum furie și agresivitate, și având în vedere rezultatele obținute de prezentul studiu care au evidențiat diferențele în ceea ce privește nivelul prezenței furiei ca trăsătură la impulsivi comparativ cu persoanele nonimpulsive, prezenta lucrare și-a propus să investigheze diferențele existente în ceea ce privește prezența unor distorsiuni cognitive în gândire între tinerii considerați agresivi și cei proveniți din populația normală. Rezultatele obținute vin să confirme această ipoteză, impulsivii având un nivel semnificativ mai ridicat al iraționalității comparativ cu persoanele nonimpulsive.

Deasemenea, există diferențe între cele două grupuri în ceea ce privește gradul interiorizării unor categorii specifice de distorsiuni cognitive, impulsivii având un grad mai ridicat al prezenței în gândire a catastrofizării, cerințelor absolutiste, toleranței scăzute la frustrare și devalorizării personale comparativ cu persoanele nonimpulsive.

În sistemul de reprezentări despre sine, încrederea în propria persoană și valorizarea pozitivă a eu-lui sunt elemente constitutive semnificative. Tinerii impulsivi care manifestă agresivitate sau violență, se consideră în sinea lor mai puțin valoroși decât colegii lor și au mai puțină încredere în ei, consideră că alții fac lucrurile mai bine decât ei, și că în general ceva nu este în ordine cu ei. Rezultatele obținute confirmă aceste relații, o stimă de sine scăzută fiind asociată cu prezența catastrofizării în gândire, toleranței scăzute la frustrare, evaluarea globală a valorii unei persoane. Deasemenea stima de sine este negativ relaționată cu nivelul global al iraționalității unui individ, persoanele care au un grad ridicat al iraționalității având și un nivel scăzut al stimei de sine. Dintre categoriile de cogniții iraționale cuprinse în acest studiu, rolul cel mai important în influențarea nivelului stimei de sine l-au obținut devalorizarea proprie și evaluarea globală a valorii ca om a unei persoane.

Emoțiile noastre constituie factorii care ne influențeazǎ cel mai mult modul în care reacționǎm, luǎm decizii, ne raportǎm la propriul sistem de valori și, nu în ultimul rând, comunicăm cu ceilalți. Astfel, dacǎ reușim sǎ ne controlǎm emoțiile, putem avea lucrurile sub control, indiferent de context. Ni s-a spus mereu să nu ne exprimǎm emoțiile, mai ales în public, pentru ca asta înseamnǎ imaturitate. Pânǎ de curând emoțiile erau considerate ceva de care trebuie sǎ scapi dacǎ vrei sǎ nu ai neplǎceri. IQ-ul este doar o parte a inteligenței noastre generale. IQ-ul nu poate fi dezvoltat și nici educat. Inteligența generalǎ crește dacǎ se dezvoltǎ inteligența emoționalǎ. Inteligența apare ca o calitate a intregii activități mintale, ca expresia organizării superioare a tuturor proceselor psihice, inclusiv a celor afectiv – motivaționale și voliționale. Pe măsură ce se formează și se dezvoltă mecanismele și operațiile tuturor celorlalte funcții psihice vom intâlni o inteligență flexibilă si suplă.

Referitor la relația dintre tinerii impulsivi și cei non-impulsivi cu privire la investigarea nivelului inteligenței generale, potrivit studiului nu există diferențe semnificative, tinerii impulsivi nu prezintă un nivel intelectual mai scăzut decât cei care nu manifestă acest tip de comportament. Astfel, acest aspect al inteligenței generale nu constituie un factor favorizator pentru desfășurarea faptelor antisociale, adică delincvența nu este asociată neapărat cu un nivel de inteligență scăzut așa cum s-ar fi așteptat.

Ar fi necesar ca studii ulterioare să fie efectuate asupra unui eșantion mai diversificat, care să ia în calcul și alte variabile precum: etnia, mediul de proveniență, sexul subiecților, prezentul studiu pornind de la premisa că băieții manifestă mai des comportamente impulsive decât fetele.

Studiile viitoare s-ar putea axa și pe evidențierea caracteristicilor psihice specifice personalității tinerilor impulsivi care are o mare importanță pentru organizarea activității recuperative, care trebuie să intervină în direcția restructurării și rearmonizării profilului acesteia.

BIBLIOGRAFIE

Anucuța, L. (2000). “Psihologie Școlară” , Editura Excelsior, Timișoara

Băban, A., (1998) . “Stress și personalitate”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj.

Bogathy, Z., Petroman, P. (1993) . „Psihologia astăzi”, Editura Eurobit, Timișoara

Dan – Spânoiu, (1980) . „Cunoașterea de sine și succesul” Editura Albatros, București

David, D. & McMahon, J. (2001) . “Clinical strategies in cognitive behaviourial therapy: a case analysis” în Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, nr 1

David, D. (2004) . “The organization and the nature of irrational beliefs: schemas or appraisal” în Analele Universității din Oradea, Fascicula Psihologie, vol 6

DiGiuseppe, R. & Froh, J. (2002) . “What cognitions predict state anger?” în Journal of Rational-Emotive & Cognitive Behavior Therapy, vol. 20 nr. 1

Larmat , I. (1977). “Genetica inteligenței”, Editura Științifică și Enciclopedică, București

Lazarus, R. (1991). “Emotion and adaptation”, editura Oxford Univeristy Press, New York

Lemeni, G., Miclea, M. (2004). „Consiliere și orientare – ghid de educație pentru carieră”, Editura ASCR , Cluj- Napoca

Marian, M. (coord) (2004). “Perspective psihologice asupra sănătății și bolii”, editura Universității din Oradea, Oradea

Martin, R. & Dahlen, E. (2004) . “Irrational beliefs and the experience and expression of anger” în Journal of Rational-Emotive & Cognitive Behavior Therapy, vol. 22 nr. 1

Michaud Y. (1988). „La violence”, P.U.F., Paris,

Miftode Vasile și colaboratorii (1995). „Dimensiuni ale asistenței sociale.Forme și strategii ale grupurilor defavorizate”, Botoșani, , ed. Eidos

Munteanu, A. (1997) . „Stadiile dezvoltării (vârstele copilăriei și ale adolescenței)”, Editura Augusta, Timișoara

Negru, C., (1988). „Conceptul de Self-Esteem (stima de sine)” Revista Studențească

Piaget, J. (1998). “Psihologia inteligenței”, editura Științifică, București

Popa, S. & Marian, M. (2002). “Teoriile cognitive ale depresiei. Implicațiile acestora în consiliere” în Analele Universităii din Oradea, Fascicula Psihologie, vol 1

Radu, I., (1993). „Metodologia cerecetării psihologice și analiza datelor ”- Editura Sincron, Cluj- Napoca

21.Rădulescu, S.M.(1994). „Homo sociologicus,. Raționalitae și iraționalitate în acțiunea umană”, București, Ed. Casa de editură și presă „Șansa”, S.R.L.

22. Șchiopu, U., Verza, E., (1997). „Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții”,Editura Didactică și Pedagogică R.A. București

23. GorgosC. (1987). Dicționar enciclopedic de psihiatrie, Edit. Medicală, București

24. Laplache, J. J.B. Pontalis (1994). Vocabularul psihanalizei, Edit. Humanitas, București,

25. Lieury, A.(1996). Manual de psihologie generală, Editura Antet, București

26. Popescu- Neveanu, P.(1978). Dicționar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, București

27. Popescu –Neveanu, P.(coord.), (1995) Psihologie. Manual pentru clasa a X-a școli normale și licee, Editura Didactică și pedagogică R.A., București

Șchiopu, U.(1997). Dicționar de psihologie, Editura Babel, București

BIBLIOGRAFIE

Anucuța, L. (2000). “Psihologie Școlară” , Editura Excelsior, Timișoara

Băban, A., (1998) . “Stress și personalitate”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj.

Bogathy, Z., Petroman, P. (1993) . „Psihologia astăzi”, Editura Eurobit, Timișoara

Dan – Spânoiu, (1980) . „Cunoașterea de sine și succesul” Editura Albatros, București

David, D. & McMahon, J. (2001) . “Clinical strategies in cognitive behaviourial therapy: a case analysis” în Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, nr 1

David, D. (2004) . “The organization and the nature of irrational beliefs: schemas or appraisal” în Analele Universității din Oradea, Fascicula Psihologie, vol 6

DiGiuseppe, R. & Froh, J. (2002) . “What cognitions predict state anger?” în Journal of Rational-Emotive & Cognitive Behavior Therapy, vol. 20 nr. 1

Larmat , I. (1977). “Genetica inteligenței”, Editura Științifică și Enciclopedică, București

Lazarus, R. (1991). “Emotion and adaptation”, editura Oxford Univeristy Press, New York

Lemeni, G., Miclea, M. (2004). „Consiliere și orientare – ghid de educație pentru carieră”, Editura ASCR , Cluj- Napoca

Marian, M. (coord) (2004). “Perspective psihologice asupra sănătății și bolii”, editura Universității din Oradea, Oradea

Martin, R. & Dahlen, E. (2004) . “Irrational beliefs and the experience and expression of anger” în Journal of Rational-Emotive & Cognitive Behavior Therapy, vol. 22 nr. 1

Michaud Y. (1988). „La violence”, P.U.F., Paris,

Miftode Vasile și colaboratorii (1995). „Dimensiuni ale asistenței sociale.Forme și strategii ale grupurilor defavorizate”, Botoșani, , ed. Eidos

Munteanu, A. (1997) . „Stadiile dezvoltării (vârstele copilăriei și ale adolescenței)”, Editura Augusta, Timișoara

Negru, C., (1988). „Conceptul de Self-Esteem (stima de sine)” Revista Studențească

Piaget, J. (1998). “Psihologia inteligenței”, editura Științifică, București

Popa, S. & Marian, M. (2002). “Teoriile cognitive ale depresiei. Implicațiile acestora în consiliere” în Analele Universităii din Oradea, Fascicula Psihologie, vol 1

Radu, I., (1993). „Metodologia cerecetării psihologice și analiza datelor ”- Editura Sincron, Cluj- Napoca

21.Rădulescu, S.M.(1994). „Homo sociologicus,. Raționalitae și iraționalitate în acțiunea umană”, București, Ed. Casa de editură și presă „Șansa”, S.R.L.

22. Șchiopu, U., Verza, E., (1997). „Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții”,Editura Didactică și Pedagogică R.A. București

23. GorgosC. (1987). Dicționar enciclopedic de psihiatrie, Edit. Medicală, București

24. Laplache, J. J.B. Pontalis (1994). Vocabularul psihanalizei, Edit. Humanitas, București,

25. Lieury, A.(1996). Manual de psihologie generală, Editura Antet, București

26. Popescu- Neveanu, P.(1978). Dicționar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, București

27. Popescu –Neveanu, P.(coord.), (1995) Psihologie. Manual pentru clasa a X-a școli normale și licee, Editura Didactică și pedagogică R.A., București

Șchiopu, U.(1997). Dicționar de psihologie, Editura Babel, București