Relatii Interpersonale Si Interactiuni Educationale In Clasa de Elevi
Termenul grup a fost pentru prima dată folosit ca termen tehnic în belle- arte (groppo sau gruppo) desemnând mai mulți indivizi pictați sau sculptați, formând un subiect. În franceză, groupe a pătruns adus de artiștii francezi care au studiat în Italia. Prima apariție scrisă a termenului, în limba franceză, este conținută în traducerea din 1968 a lucrării ,,De arta graphica” a lui Du Fresnay, de către R. de Piles. Prima apariție în literatură a cuvântului o întâlnim la Moliere în ,,Poeme du Val-de-Grace” (1669).
Majoritatea specialiștilor apreciază că, primul care a formulat unele principii esențiale ale științei grupurilor este Charles Fourier, însă cel care pune bazele teoriei grupurilor este sociologul Emile Durkheim. În limba română, termenul a pătruns din franceză și circulă sub două forme: grup și grupă, ambele semnificând același lucru: ,,ansamblu sau colectiv de oameni având o sarcină sau un scop comun” (Dex). Trăsătura comună a diferitelor definiții rezidă în faptul că reprezintă o pluritate de indivizi, într-o solidaritate mai mult sau mai puțin accentuată, caracteristicile sale de bază fiind următoarele:
· se constituie dintr-un ansamblu de persoane
· aflate în interrelații
· în vederea atingerii unui scop, și diferențiindu-se după funcții sau sarcini.
Grupul este un ansamblu de persoane aflate în interacțiune, în vederea atingerii unui scop și diferențiindu-se după funcții sau sarcini.(Neculau, 1977)
Un număr restrâns de indivizi animați de un scop comun având sentimentul de interdependență și întreținând relații afective.(Fischer, 1990)
Două trăsături majore sunt caracteristice grupului: membrii interacționează și se influențează unii pe alții. Deci, grupul reprezintă o pluralitate de persoane asociate în vederea realizării unor scopuri comune, ce implică unele norme comune, interacțiuni, între care există relații și influențe, ce se diferențiază de alte ansambluri umane după funcțiile sau sarcinile urmărite.
2. 2 Tipologia grupului
Familia, clasa de elevi, grupul de prieteni, colectivul de muncă, echipa sportivă sunt grupuri ale apartenenței noastre dar conceptul de grup este folosit pentru a acoperi și alte formațiuni colective. Grupul social desemnează ,,ansamblurile de indivizi constituite istoric, între care există unul sau mai multe tipuri de relații sociale determinate.” Dacă grupurile sociale sunt analizate după criterii cantitative (număr de membri) și calitative (natura și specificul relațiilor dintre participanți), atunci pot fi desprinse:
– grupurile mici, constituite dintr-un număr relativ restrâns de membri între care există relații nemijlocite, de tipul ,,față în față”, fiecare având posibilitatea de a intra în relații directe cu toți ceilalți, de a-i cunoaște, aprecia, valoriza, acționa împreună;
– grupuri mari, constituite dintr-un număr mare de membri între care există relații indirecte, mijlocite fie de alte persoane, cu posibilități de cunoaștere și valorizare limitate, contacte interpersonale sporadice. ( Neculau, 1977)
Una din primele analize mai amănunțite a grupurilor primare și secundare a fost realizată de sociologul american C.H. Cooley (1909), care a descris pentru prima dată grupurile în Social Organization (1909): ,,Prin grup primar eu înțeleg pe acela care este caracterizat printr-o asociere și cooperare intimă față în față. Rezultatul unei asocieri intime constituie, din punct de vedere psihologic, o anumită fuziune a individualităților într-un întreg comun. Vom înțelege prin grup primar sau grup de apartenență primară, toate persoanele precum și spațiile în care adolescentul se dezvoltă și care se află în raport cu persoanele ce se ocupă de el sau au un raport afectiv real sau simbolic în rețeaua legăturilor familiale.”
Cele două tipuri de grupuri se disting în funcție de natura relațiilor dintre membrii participanți: grupul primar este format dintr-un număr restrâns de membri, între care se stabilesc relații personale, directe, față în față, facilitându-se cunoașterea reciprocă a membrilor grupului, comunicarea directă, împărtășirea ideilor, sentimentelor. În această categorie intră: familia, grupul de prieteni, clasa de elevi. Un număr mare de persoane formează grupul secundar, relațiile dintre membri săi au un caracter formal deoarece sunt indirecte, distante dar și mijlocite oficial prin anumite norme. Deoarece aceste grupuri sunt formate dintr-un număr mare de persoane, nu sunt posibile decât rareori contacte directe, determinând o intercunoaștere superficială a membrilor. Structura grupurilor secundare este oficială, impusă iar prin norme influențează relațiile dintre membri. În categoria grupurilor mari intră: școala, colectivele mari de muncă. În cadrul grupului primar relațiile interindividuale sunt diverse, putând fi cuprinse nemijlocit și în întregime, cel puțin la suprafață, de către individ. Aflându-se în contact direct, deci „față în față”, membrii grupului ajung să se cunoască destul de mult între ei. În cadrul grupului secundar predomină relațiile indirecte dintre indivizi; aceștia din urmă nu se pot cunoaște personal, activitățile lor intersectându-se prin variate medieri. Se vorbește, de asemenea, și de grup restrâns (mic) format din mai puțin de 12 persoane și mai mult de două, trei, sub acest prag anulându-se efectele de interacțiune. (Sălăvăstru, 2004)
Potrivit lui N. Goodman, (cf. Golu, 2001, p. 270) ,,diferența hotărâtoare între grupurile primar și secundar constă în măsura în care membrii au o investiție afectivă în grup și unul în altul, au grijă unul de altul și mențin între ei relații sincere și de lungă durată.” În grupurile primare (familie, prieteni), membrii se realizează afectiv, își găsesc împlinirea sub acest aspect, pe când în grupurile secundare (școala, clasa, societatea) scopul existenței este reprezentat de satisfacerea intereselor; ele sunt alcătuite de oameni animați de aceleași interese și aflați în căutarea mediului optim, favorabil împlinirii lor.
O caracteristică prin care deosebim un grup – ansamblu de persoane, număr de indivizi – este mărimea sau talia grupului. Un grup de trei prieteni, iubitori de literatură, prezintă puține asemănări cu clasa școlară; o echipă de fotbal are întotdeauna unsprezece jucători, pe când grupul celor care se joacă cu o minge pe stradă poate varia. Principalul este ca fiecare membru să poată cunoaște și întreține raporturi cu toți ceilalți membri. Dacă numărul membrilor este foarte mare, această posibilitate devine iluzorie și atunci nu mai avem de a face cu un grup. Dacă avem în vedere limitele inferioare se poate spune că trei membri constituie deja un grup, asupra limitelor superioare e greu să ne pronunțăm. Unii psihologi o fixează la 12 până la 15, alții merg până la efectivul unei clase școlare, deci 25- 35 membri. În cazul adolescenților se pare că grupul de patru până la opt indivizi convine cel mai bine. Principalul este ca fiecare din membri să se cunoască reciproc. Cercetând modalitățile de formare a relațiilor interpersonale la adolescenți, nici băieții, nici fetele n-au mai puțini de patru prieteni, cei mai mulți se mențin în cercuri de 4- 6 prieteni și nu cuprind peste opt. Această precizare este deosebit de importantă, pentru că grupurile variind în jurul taliei de 4- 6 și 6- 8 indivizi au fost cel mai intens studiate și ca atare dispunem de numeroase date privind însușirile lor. Datorită caracterului lor intim, a liantului personal ce leagă membrii, a încărcăturii emotive ce marchează relațiile, a solidarității și spontaneității cu care se formează, ele au fost denumite, cum arătam mai sus, grupuri primare.
A doua caracteristică este prezența interrelațiilor, a interacțiunii dintre membri. În funcție de simpatia, antipatia, ignorarea reciprocă sau unilaterală, fiecare membru al grupului se află în interacțiune cu ceilalți, fie în mod bilateral, fie constituindu-se în subgrupuri de trei-patru indivizi. Interacțiunile sunt determinate de scopul grupului. Aceasta constituie de altfel a treia caracteristică. Fie că scopul este fixat din afară, de societate, fie că rezultă din aspirațiile comune ale membrilor, atingerea lui constituie mobilul determinant al numeroaselor fenomene și procese din interiorul grupului, cu efecte evidente asupra dinamicii interne a grupului. Pentru a putea atinge țelul propus este necesară o anumită organizare internă a membrilor grupului. Diferențierea după funcții sau sarcini constituie caracteristica prin care grupul, adaptându-se cerințelor, realizează în același timp eficiență în acțiune. Prin termenul de grup, desemnăm, așadar, ansambluri sociale de talii și structuri foarte variate: familia, echipele sportive sau artistice, cercul de prieteni, cluburile culturale, clasele de elevi, găștile etc. toate acestea satisfăcând, într-un grad mai mare sau mai mic, condițiile enumerate mai sus. ( Neculau, 1977 )
Criteriile de identificare a grupurilor primare sunt:
numărul restrâns de membri, pentru a avea fiecare percepția individuală asupra celorlalți și pentru a putea fi la rândul lor percepuți
scop comun, urmărit în mod activ și cu oarecare permanență, răspunzând însă și diverselor interese ale membrilor
relații afective între membri, relații ce pot deveni intense (simpatie, antipatie) și pe baza cărora se pot constitui subgrupuri de afinități
mare interdependență a membrilor și sentimente de solidaritate. Această uniune morală a membrilor se prelungește și dincolo de acțiunile comune ale grupului.
membrii se diferențiază după roluri ce le îndeplinesc în grup, după preferințele manifestate în timpul acțiunii grupului
constituirea unor norme, credințe, semne și ritualuri proprii grupului. Unele grupuri recurg chiar la un limbaj propriu inaccesibil și la tot felul de coduri. De asemenea, iau și dau grupurilor denumiri cât mai impresionante.
După scop și mod de organizare, grupurile primare se deosebesc, la rândul lor, între ele. Dacă ne referim la modul de organizare, atunci putem deosebi grupuri instituționale sau oficiale și grupuri spontane, organizate din inițiativa membrilor. După normele grupului, după regulile pe care membrii le-au instituit, pot fi formale sau informale. Iar după scopurile colective, după aspirațiile membrilor, grupul poate fi considerat fie scop, fie mijloc. Dacă e vorba de o conviețuire comună (o cameră în internat sau într-o tabără) grupul se numește grup de bază, iar dacă e vorba de organizarea unei acțiuni, a unei performanțe, atunci este vorba de un grup de lucru. Clasa de elevi constituie de asemenea un grup instituțional, formal, de lucru, în timp ce gașca reprezintă un grup spontan, de lucru etc. ( Neculau, 1977 )
H. Hyman sau R. Merton, propun diferențierea între grupul de apartenență și grupul de referință: primul este un grup primar căruia îi aparține individul cum ar fi familia, clasa de elevi, echipa de muncă și în cadrul căruia el se dezvoltă; al doilea este grupul de unde își împrumută valorile, își întruchipează aspirațiile, se identifică sau dorește să se identifice, îl ia drept model, îi adoptă opiniile, comportamentele. Când grupul de referință coincide cu grupul de apartenență, este o dovadă de integrare a individului în cadrul grupului. Sunt situații în care grupul de referință nu e același cu grupul de apartenență, apar conflicte și respingerea individului de către grupul de apartenență. Rezultatul va fi izolarea, conflictul fiind cu atât mai puternic cu cât grupul de referință este mai inaccesibil individului. Pentru adolescenți grupul de referință nu-l mai constituie familia. Achiziția noilor instrumente deductive le permit anticipări îndrăznețe, jocul liber al imaginației. Valori de referință oferă pentru ei cei cu un statut egal (colegii apropiați, prietenii), apoi universul științei și culturii cu personalitățile sale proeminente, iar odată cu răspândirea mijloacelor comunicării de masă câștigă tot mai mult teren modelele propuse de acestea: vedete sportive, de cinema, personaje de film, cântăreți etc. Se remarcă chiar tendința printre tineri de a înlocui modelele tradiționale, părinții, profesorii, colegii, cu modele sportive, cinematografice sau personaje popularizate de televiziune. Modelul însuși apare ca un amestec dintre real și imaginar, ca o combinație sui generis în care se proiectează dorința spre perfecționare a realității prezente. (Sălăvăstru, 2004).
Un alt exemplu îl reprezintă grupul formal și grupul informal. Grupul formal este un ansamblu de persoane ce are o organizare explicită, instituționalizată, iar relațiile dintre membri sunt oficiale, formale, reglementate prin norme, legi, ordine, decizii; are o structură formală, ce se reflectă în organizarea ierarhică și funcțională a grupului. Grupul informal este un grup reunit spontan, fără o organizare explicită, relațiile dintre membri se reflectă în modul de distribuire a simpatiei și antipatiei în grup; are o structură informală, ce evidențiază poziția membrilor: respinși și populari iar polii de atracție și de conflict sunt dincolo de structura oficială. Grupul funcționează eficient când structura sa formală nu este pusă în pericol de către organizarea informală fiind necesară o adecvare reciprocă și permanentă a celor două nivele. (Radu, 1974 )
O altă tipologie a grupului ce are ca puncte de reper nivelul de funcționare, scopul sau rațiunea de a fi a grupului duce la o diferențiere între psihogrupuri și sociogrupuri (H. Jennings, K. Lewin) sau grupuri afiliative și grupuri instrumentale (J. Horowitz, K.S. Bordens, 1995, cf. Golu, 2001, p. 281). Psihogrupul sau grupul afiliativ are în vedere asocierea membrilor pentru plăcerea de a fi împreună, pentru satisfacerea nevoii de afecțiune. Grupul este unit de sentimentul unei legături între membrii grupului sau conștiința de grup. Grupul instrumental se constituie pentru a îndeplini o sarcină sau pentru a atinge un scop, un grup în care legăturile dintre membri sunt practic inexistente în momentul formării sale. Îi unește interesul pentru sarcina pe care o au de îndeplinit iar odată atins scopul, grupul se poate dizolva. O prezentare comparativă a caracteristicilor psihogrupului și sociogrupului regăsim in tabelul alăturat (B. Richard, 1996, p. 16):
Dar cele două tipuri de grup nu se regăsesc în stare pură, deoarece adesea orice grup combină caracteristici care țin de psihogrup și de sociogrup, în dozaje relative și variabile. Combinația de caracteristici poate fi benefică pentru grup. Este o structură dinamică deoarece trece prin stadii de constituire, de dezvoltare, ajunge la o anumită maturitate atingându-se performanțele optime în privința gradului de interacțiune și a rezolvării sarcinilor pentru care indivizii s-au reunit. (Sălăvăstru, 2004)
Utilizând două axe: axa ,,natural – artificială” și axa ,,duratei momentane” sau ,,persistente”, Mucchielli împarte grupurile primare în patru categorii:
· grupuri primare naturale (familia, satele mici, vecinătatea, grupul de amici);
· grupuri primare artificiale sau ocazionale (câmpul de vacanță, grupele “de laborator”);
· grupuri primare durabile sau persistente (clasa școlară, clubul, banda);
· grupuri primare momentane (de discuție, comitete de educare).
După compoziția lor, deosebim mai multe feluri de grupuri:
a) Grupurile omogene se definesc printr-o anumită identitate a idealului grupului cu a fiecărui membru ce îl compun. Din această identitate se naște o atitudine comună și apoi un „sentiment de noi” care unește afectiv pe membri. Un mod comun de a privi lucrurile și faptele, aceasta este caracteristica principală a unui grup de cinci-șase prieteni dintr-o clasă sau dintr-un internat. Dacă identitatea grupei rezultă dintr-o atitudine comună, atunci grupul se definește mai ales prin opoziția sa față de o persoană sau un cadru instituțional. Dacă omogenitatea rezultă dintr-un interes comun al membrilor, atunci grupul se caracterizează printr-un caracter exclusivist al gusturilor, comunitatea de idei și preferințe, asigurând o sudură între membrii grupului.
b) Grupurile eterogene se caracterizează prin absența coeziunii în atitudinea față de exterior. Un grup eterogen nu are ca scop, de exemplu, numai sportul, muzica sau turismul; activitățile lui sunt foarte variate. Dinamismul acestui grup este slab, deoarece opoziția nu este manifestă și nu cristalizează energiile membrilor. De aceea și securitatea pe care o oferă membrilor este mai scăzută. El reprezintă însă un plus de evoluție pe calea maturizării sociale, constituind pasul spre independența în gândire și acțiune a adolescentului. În timp, acest grup succede celui omogen.
c) Grupurile mixte conțin elemente caracteristice din celelalte două precedente, cu o predominare a eterogenității totuși. Ele nu sunt animate de un interes sau proiect comun, de aceea reactivitatea lor este destul de diversă. Dorința de a întreprinde ceva în comun este singurul element ce animă pe toți membrii grupului, dar le lipsește vigoarea dată de opoziție, de dorința de schimbare. Pentru membrii acestor grupuri dorința de a alcătui un grup – de a fi împreună atât pare să îi anime la început. După aceea, abia caută un scop comun.( Neculau, 1977)
După soluția adoptată, grupul scut oferă indivizilor un scop, reguli, forme de manifestare. Caracteristic este faptul că propune un ideal moral concretizat în legi și norme și un mijloc de activitate pentru a-l atinge. Dorința de a nu permite imixtiunea adulților pare să fie prima regulă ce-i animă pe membri. Dorința de a scăpa de tutela adultă poate deveni obiect de dezbateri colective, obiect de studiu chiar; și atunci, dintr-un grup eterogen și fără un liant comun, se ajunge la un grup omogen, cu principii și norme ferme, treaptă spre societatea adultă.
Cercetările cele mai numeroase au fost consacrate așa-ziselor grupuri primare, denumite în acest fel de Cooley, deoarece acestea se caracterizează printr-o asociere intimă, deschisă, prin cooperare efectivă, prin spirit de corp, prin constituirea de norme, simboluri și ritualuri proprii care contribuie la cimentarea legăturii comune. Solidaritatea dintre membri a determinat asocierea grupului primar ideii de forță (fizică, morală, de convingere), expresia „a se grupa” exprimând intenția tacită a indivizilor de a se întări, de a accepta părerea colectivului dat. În funcție de caracterul și aspirațiile sale, individul dorește primirea, acceptarea în grup, sprijinul grupului sau se opune unei eventuale „deposedări” sau chiar „zdrobiri” a individualității sale de către grup. Situația de membru al grupului, totuși, asigură individului aproprierea, integrarea, posibilitatea de „a se încălzi” la temperatura psihologică a grupului.
Alte grupuri primare studiate, de către sociologul american, au fost: familia, cel dintâi grup primar pe care-l cunoaște civilizația umană; grupul de joc al copiilor, caracterizat prin spontaneitate și cooperare, prin promovarea ambiției și onoarei; grupul de vecinătate, exprimând viața afectivă a ruralilor; comunitatea de bătrâni, formată din indivizi ce se cunosc din anii copilăriei și adolescenței și care se caracterizează prin persistența afecțiunii reciproce în timp. Cu timpul, au fost considerate ca atare și alte tipuri de grupuri, cu condiția să îndeplinească funcțiile enunțate mai sus. Puține sunt grupurile cărora li se potrivește mai bine această denumire decât grupurile de adolescenți. Grupurile de specialiști (matematicieni, fizicieni, literați, cinefili etc.), prieteniile, găștile, clicile, clanurile, tot felul de asociații care se încheagă în taberele de vacanță sunt, în marea lor majoritate, grupuri primare. (Neculau & Boncu,1999)
Față de ceea ce au comun – interacțiunea membrilor în vederea atingerii unui scop – grupurile comportă și mai mari deosebiri între ele. După gradul de organizare, funcțiile lor, felul de interacțiune a membrilor și distribuția rolurilor, după modalități de conviețuire în interiorul grupului (normele colective) există deosebiri între diferite grupuri. Chiar între două grupuri identice din punct de vedere al compoziției, scopului și organizării, există deosebiri. Acestea rezidă din aceea că grupurile nu sunt fixe, imuabile. Ele apar, se dezvoltă (mai lent sau mai accelerat), se mențin (mai mult sau mai puțin), se dispersează și se dizolvă. Ele au deci o ”istorie” ce exprimă caracteristica proprie fiecărui grup. De cele mai multe ori, însă, membrii grupului nu sunt conștienți de punctul exact în care se găsește grupul pe curba existenței sale. În același timp, nici observatorii externi nu pot sesiza „curentul subteran” dublând pe cel „la vedere”, ce-l antrenează fiecare grup. Devenirea grupului, forța pe care o exprimă el, semnificația sa pentru membri este adesea greu de sesizat, dificil de cercetat. Expresia „dinamica grupului” exprimă cât se poate de plastic și de exact procesele colective pe care le antrenează orice grup. (Neculau & Boncu, 1999)
2.3 Grupul de adolescenți
Grupul de adolescenți, ca unitate socială primară în complexul proces de integrare, prezintă, valențe specifice, funcții deosebite atât față de grupul de copii, cât și față de grupul de adulți. Membrii grupului își desfășoară activitatea într-un anumit mediu, comunică între ei, se influențează reciproc, își confruntă opiniile etc. Comportamentul adolescentului este totdeauna în funcție de „anturajul” său, există o continuă interacțiune între individ și grup. ,,Din punct de vedere sociologic, studiile asupra grupurilor mici se prezintă ca o reacție contra exclusivismului macrosociologic, străduindu-se să se orienteze spre grupuri concrete, spre acele formațiuni sociale în care interacțiunea dintre indivizi apare spontană, directă, reală, observabilă.” (A. Neculau, 1977, p. 15)
Dacă spiritul de echipă și de camaraderie par să fie naturale în grupurile masculine de adolescenți, se pare că grupurile formate numai din fete se fracționează rapid în mici clanuri rivale, dând însă în exterior impresia de coeziune. Cuplurile sau triunghiurile convin cel mai bine în acest caz. Preferința aceasta apare la fete încă de la 10-11 ani, perioadă în care prietenia capătă statut de exclusivitate și se accentuează la 15-16 ani. Explicația stă în faptul că adolescentele se împacă cel mai bine cu contemplația de sine, cu reveria, cu confidența și mai puțin cu acțiunea ce o presupune gruparea. Grupurile mixte, mai ales în afara școlii, sunt cazuri cu totul excepționale. Chiar în cazul școlilor mixte, prieteniile se leagă băieți cu băieți și fete cu fete. Numai cercurile de prietenie mai largi sunt formate din băieți și fete; dar aceste cercuri sunt constituite pe temeiul intereselor și preocupărilor comune pentru literatură, muzică, teatru, film și nu pe principiul afinității elective. Ele sunt mai degrabă grupuri secundare, relații formale, lipsite de coeziune afectivă.
Pentru adolescenții băieți grupul pare să fie, la un moment dat, o rațiune de a fi, de a exista. Grupul oferă adolescentului nu numai cadru de afirmare, mijlocul de exprimare liberă, ci și securitate, distanțarea de ironiile adulților, adolescentul găsește niveluri de aspirații și tabele de valori comune cu ale sale. Chiar în grupuri informale orientate negativ (clici, bande de delicvenți), sau mai ales în acestea, afirmarea valorilor morale („morale” în raport cu grupul, dar imorale în raport cu societatea) capătă caracter de lege. Curajul, loialitatea și fidelitatea față de camarazi, cuvântul dat, sunt mai presus decât propriul eu. ,,Grupul oferă adolescentului un ideal de sine, o imagine liniștitoare a propriului Eu, un antidot pentru neliniștile sale anterioare. Numai grupul poate să-i satisfacă valențele de afirmare, poate să-i redea sentimentul de valoare, puternic zdruncinat altfel. Slab, adolescentul caută puterea grupului, caută să se identifice cu acesta; neînsemnat, caută prilejuri de afirmare, de valorificare; nerecunoscut, dorește să devină necesar, să se „situeze” între ceilalți, să ocupe un loc al său care să fie cunoscut și recunoscut de către grup; amenințat, așteaptă protecție, dorește să fie consiliat, caută „confortul” ce i-l poate oferi răspunderea colectivă; izolat, el încearcă să-i înțeleagă pe ceilalți, să-și îmbogățească cunoștințele despre alții, să pătrundă în sistemele motivaționale ale celorlalți coechipieri.” (Adrian Neculau, 1977, p. 26)
În măsura în care grupul și-l apropie și îl adoptă, adolescentul încearcă să-și dovedească sieși și celorlalți că nu s-a înșelat, că nu au fost înșelați. El caută să dovedească ,,lumii” („lumea” sunt profesorii, maturii cu care intră în contact) că reprezintă ceva, că este o „investiție rentabilă” pe plan social. Prin comportamentul lor, ei vor să dovedească că sunt maturi, că au detașarea și stăpânirea de sine a adulților, că reprezintă individualități forte și independente. Aflat în pragul afirmării sale ca cetățean, cu toate drepturile pe care le implică această calitate, adolescentul tinde cu putere să se afirme ca atare.
Când încercăm să descifrăm ce funcții îndeplinesc grupurile de adolescenți, pentru membrii lor, nu trebuie să pierdem din vedere două elementare reguli de prudență:
a) nevoile aparente sau mărturisite de către grup nu sunt totdeauna nevoile reale și, în consecință, funcțiile aparente sau mărturisite ale grupului nu sunt totdeauna funcțiile sale reale;
b) nevoile pe care le satisface, pentru membri, un grup, în prezent, pot să nu mai fie acelea pe care grupul le-a satisfăcut în trecut sau pe care le va satisface în viitor. Aceste două precizări sunt necesare în analiza funcțiilor oricărui grup. Cu atât mai mult se impun, însă, în cazul grupurilor de adolescenți, cu cât factorul „schimbare psihosocială” se manifestă din plin în acest caz. Modul de organizare și polii popularității sunt în continuă schimbare, se modifică în funcție de includerea noilor membri, de redistribuirea rolurilor, de reformularea scopurilor. Câteva funcții rămân, însă, indiferent de aceste transformări psihosociale.
1. Satisfacerea diferențiată a nevoilor. Fie că avem de-a face cu grupuri de tip formal (clasă școlară, echipă sportivă) sau informal (gașca), totdeauna întâlnim o organizare internă a grupului. Unii membri au o mai mare autoritate în luarea deciziilor comune, alții mai mică sau deloc. În mod analog, prin acțiunile sale, grupul satisface pe unii membri mai mult, pe alții mai puțin, deoarece dorințele membrilor pot fi diverse și de multe ori în contradicție, iar nevoile individuale vin în contradicție cu nevoile colective, ale grupului întreg. Totuși, în cel puțin câteva domenii, grupul trebuie să satisfacă pe toți membrii. Aceasta este condiția primă a existenței sale. Intensitatea acestor satisfacții, distribuirea lor constituie o problemă de structură internă și distribuție a puterii.
2. Nevoia de încorporare socială și de dominare. Orice grup distribuie membrilor săi roluri („căpitanul”, „secundul”, „casierul”, „specialistul în…”) și permite afirmarea capacităților membrilor. De aici rezultă și nevoia membrilor de a participa la activitățile comune, de a face parte, de a fi incluși. Adolescentul simte nevoia imperioasă să fie acceptat, să fie admis ca facând parte din colectivitate, ca fiind util și de neînlocuit. Nevoia de dominare a celorlalți o întâlnim numai la unii. Prin intermediul grupului, unii membri își pot satisface nevoia de a conduce, de a comanda, de a da ordine, de a-și exercita influența și autoritatea. Atunci când nu ia forme excesive, această aptitudine, reală, a unora dintre adolescenți, prefigurează pe viitorii conducători sociali. Bineînțeles, aceasta numai atunci când „instrumentul conducerii” este cuvântul, puterea de convingere, capacitatea de influențare prin argumente și prin calități personale și nu forța fizică, puterea de coerciție prin presiune.Deși evident în opoziție, nevoia de încorporare și cea de dominare sunt la fel motivate. Aceste nevoi imperioase stau la originea organizării a numeroase grupuri, asociații.
3. Crearea de noi nevoi. Nevoile individuale nu sunt imuabile, fixe, stabilite odată pentru totdeauna. Aderând la grup, nevoile unor membri se schimbă potrivit noilor aspirații sau necesităților grupului. Apariția noilor nevoi sunt condiționate de faptul că avem de-a face cu un grup informal sau cu o organizație socială, cu un grup permanent sau cu o formație temporară. Firește ele sunt, de asemenea, în raport cu funcțiile actuale (specifice și secundare) ale grupului și modul în care acesta satisface nevoile individuale ale membrilor. Aceste efecte rezultă, cel mai adesea, prin interacțiunile membrilor, astfel că funcțiile specifice vor determina natura formei manifeste pe care o va lua grupul, iar achiziția acestei noi forme va trezi, la rândul său, noi nevoi. Apariția periodică a noilor nevoi este fenomenul care provoacă durabilitatea existenței grupului, permanentizarea coeziunii și moralului său. Adesea, nevoia imperioasă de nou a adolescenților se traduce printr-un efort conștient de creștere a funcțiilor grupului, mai ales în direcția multiplicării funcțiilor accesorii.
Alături de funcțiile „specifice”, grupul exercită și „funcții accesorii”. Dacă fiecare grup satisface unele nevoi determinate ale membrilor colectivității și, deci, și ale grupului, ne apare clar că funcția specifică este orientată în această direcție. În cazul grupurilor informale, funcția specifică este dublată de funcții suplimentare, accesorii, funcții care apar pe parcurs. De pildă, un grup de elevi s-a reunit pentru a efectua o anumită lucrare împreună (un referat, o problemă, un aparat etc.), reuniunile ulterioare au mai puțin, ca substrat, scopul inițial, plăcerea de a lucra împreună este de acum determinată, indiferent de activitatea comună. Se pare că procesul de substituire progresivă a funcției specifice de către funcțiile secundare sunt cauzate de:
a) schimbarea, în timp, a nevoilor și exigențelor membrilor;
b) interrelațiile și interinfluențele dintre grupuri modifică adesea scopurile și funcțiile grupului propriu;
c) prin asimilarea unor noi aderenți, a unor noi membri, grupurile pot da naștere și ca atare proiecta noi aspirații și dorințe.” (A. Neculau, 1977)
Funcțiile pe care le îndeplinește grupul de adolescenți sunt diferențiate, ca intensitate și pondere, de la grup la grup, în funcție de sex, aspirații sau posibilitățile membrilor. Ele se găsesc adesea în contradicție, au tendința de a se afirma una în defavoarea alteia. De aici rezultă, în interiorul fiecărui grup, stări de tensiune, lupte pentru afirmarea unor idei, adesea chiar conflicte. ,,Toate aceste interacțiuni cu caracter social au un rost și un temei: pregătesc pe viitorul cetățean pentru viața socială, pentru viața comunitară, îl învață „modele de acțiune” socială, îi dezvoltă capacitatea de a face față unor diverse încercări la care viața îl va supune.” (A. Neculau,1977, p. 32)
Adolescenții stabilesc relații în interiorul aceleiași clase de vârstă, având un caracter exclusivist. La fel de important, în stabilirea structurilor sociale, este sexul. Prieteniile, amicițiile, se stabilesc mai ales între indivizi de același sex, rareori grupurile mixte rezistă în timp. În perioada adolescenței, grupurile se formează aproape exclusiv pe sexe. Chiar în țări în care tradiția învățământului mixt este veche, prieteniile mixte sunt rare.
Grupul profesional poate constitui, de asemenea, un factor important al stabilirii unor relații amicale. Pentru tineri, tipul de școală frecventată ar corespunde acestei condiții. Prieteniile se încheagă mai ușor pe tărâmul unor interese comune, al unor preocupări asemănătoare. ,,Grupurile de literați, de matematicieni, de cinefili etc. sunt adesea extrem de solidare și exclusiviste. Mai greu de explicat este fundamentul relațiilor de prietenie, al formării grupurilor. Sociometria, prin Moreno, propune spontaneitatea ca explicație a atracției între indivizi, această atracție putând fi mai intensă sau mai puțin intensă. Prima întâlnire, zice Moreno, facilitează sau nu preferința spontană, constituie baza viitoarei prietenii. Într-adevăr, de mai multe ori indivizii se preferă sau nu în raport cu prima întâlnire. Alegerea nu înseamnă însă un „ce” inexplicabil, cum cred sociometriștii, ci se bazează pe un mecanism social bine pus la punct.” (A. Neculau, 1977, p. 13)
Rolul esențial jucat de grupurile restrânse în evoluția adolescentului, are un dublu aspect: factor de dezvoltare personală și reglator al conduitelor individuale, chiar sursă de constrângere. Dacă individul își percepe mai puțin apartenența la grupurile mari, el devine sensibil la interacțiunile în grupurile mici, în care își poate nu numai „juca”, dar și percepe, eficiența rolului pe care-l îndeplinește.
Exercitarea practică a autorității, în grupurile de adolescenți, depinde simultan de normele colective și de codul grupului, apoi de situația concretă în care grupul este plasat și, în sfârșit, de calitățile personale ale celor ce se afirmă. Această întreită posibilitate de abordare a autorității, în grup, este de natură să ne arate că există două condiții ce determină ascendentul personal: natura grupului și situația concretă în care acesta este plasat. Grupul, așadar, determină apariția și afirmarea, în fruntea sa, a aceluia de care are nevoie acum și aici în acest moment al evoluției sale, numit leader. La începutul adolescenței, alcătuirea grupului se produce spontan, prin luarea în considerare a caracteristicilor de personalitate ale membrilor săi și mai puțin a unor obiective comune care ar putea sta la baza stabilirii grupului. De obicei, adolescenții nepopulari sunt mai greu acceptați în grupuri; datorită faptului că, adesea, ei manifestă o inadaptare afectivă ca prelungire a relațiilor încărcate de disconfort din familie, adolescenții respinși sunt excesiv de interiorizați, timizi, retrași sau, dimpotrivă, certăreți, zgomotoși, indiferenți față de alții, egoiști. În grupurile de adolescenți apare de cele mai multe ori un leader care se impune prin inițiativă, îndrăzneală, neconformism și care își exercită funcția în mod autocratic. Odată constituit, grupul are tendința de a se manifesta împotriva adultului, confruntarea cu acesta îl face pe adolescent să se simtă mic, inferior, stingherit. Ca urmare, grupul adoptă reguli de conduită, coduri secrete de comunicare și parole care îl feresc de o eventuală intruziune a adultului. La această vârstă spiritul de camaraderie este mai important decât spiritul de competiție, deoarece valoarea individuală este apreciată în măsura în care un adolescent este la fel ca ceilalți și nu neapărat mai mult decât ei ( Verza, 2000).
Termenul anglo-saxon „leader” s-a impus și este utilizat de către majoritatea celor care studiază fenomenul. El are avantajul că se găsește mai puțin legat de concepția prea absolutistă și prea limitată a autorității în grup, situație în care se găsesc termenii „șef” sau „conducător”, de aceea chiar autorii francezi îl preferă celor de „chef” sau „meneur”. Îl vom utiliza și noi, în limba română neavând, de exemplu, un echivalent pentru „lider informal” (Verza, 2000)
Datorită faptului că liderul este cel în jurul căruia se cristalizează grupul, individul cu care se identifică ceilalți membri, el este o persoană centrală. În această postură apare, pentru grup, acela care îndeplinește un „act inițiator” (un act de refuz față de un adult autoritar, spre exemplu). Protagonistul actului de nesupunere câștigă admirația grupului, devine centrul în jurul căruia se grupează forțele grupului. Atunci când unii membri sunt aleși de către ceilalți, în îndeplinirea unor acțiuni, ei devin persoane preferate în grup. Uneori, în unele grupuri formale, șeful grupului nu se identifică cu liderul preferat de grup, în timp ce grupurile spontane de adolescenți, criteriul popularității în grup este condiția ca un membru să devină lider. Persoana preferată, deci, este acel membru în jurul căruia se reunesc toți ceilalți, atunci când grupul este confruntat cu o problemă ce necesită acțiune imediată. Prin situarea sa în fruntea grupului, liderul devine și persoana cea mai influentă din grup. Cel ce exercită conducerea în grup, influențează așadar pe ceilalți în vederea acțiunii colective a grupului. Spunem despre cineva că este un bun lider, în măsura în care reușește să influențeze membrii grupului în direcția realizării scopului propus. Un lider are o serie de calități: autoritatea reprezintă recunoașterea și acceptarea de către ceilalți a acestei poziții, de asemenea trebuie să aibă capacitatea de a-i stimula pe ceilalți pentru a participa la îndeplinirea sarcinilor ce stau în fața grupului-clasă. (Neculau, 1977)
Grupurile sunt conduse de lideri care pot fi de diferite tipuri:
• lideri autoritari;
• lideri de tip democratic;
• lideri de tip laissez – faire;
Adolescentul care reușește să centralizeze energiile membrilor grupului și să le canalizeze spre o acțiune precisă, acceptată de toți, se dovedește a fi cel mai influent în grup și are șansa de a deveni liderul grupului. Pentru a răspunde nevoilor membrilor și pentru a fi acceptat ca lider trebuie să îndeplinească niște trăsături de personalitate. Caracteristicile biologice, fizice, au în general, puțină importanță în grupurile de maturi. În grupurile de adolescenți, însă, pot deveni uneori esențiale. Dat fiind faptul că rareori asemenea grupuri sunt mixte, liderii nu pot fi de sex opus membrilor grupului. Într-un grup de fete nu poate deveni șef un băiat și invers. Totuși s-au semnalat și cazuri când șefi ai unor grupuri de infractori minori erau fete. Mai important este criteriul vârstei. În grupurile de acțiune, cei mai abili, mai îndemânatici se dovedesc a fi acei adolescenți care au un an sau doi peste media grupului. Din același motiv, talia și robustețea pot deveni atuuri pentru a câștiga încrederea celorlalți. Forța individuală impresionează îndeosebi în grupurile informale. În sfârșit, aparența, înfățișarea agreabilă sunt, de asemenea condiții ale succesului în grup. O remarcabilă cercetare asupra liderilor, într-o colonie de delicvente, a scos în evidență că toate fetele cu popularitate între membri erau „atrăgătoare” sau chiar frumoase.
Între caracteristicile psihologice, discuție comportă în primul rând inteligența. Discuțiile asupra nivelului inteligenței liderilor sunt foarte contradictorii. Unii autori susțin că o inteligență superioară e absolut necesară, alții cred că e suficientă o inteligență medie; dacă inteligența e deosebită nu sunt acceptați în grup. Se pare că adevărul se găsește la mijloc: de obicei, devin lideri indivizii care dispun de o inteligență puțin deasupra mediei grupului. Dacă un minimum de inteligență lipsește, sub acest prag nu se mai poate înregistra influență socială. Într-un cuvânt, inteligența poate constitui o condiție necesară pentru a conduce, dar nu și suficientă. Inteligența poate conferi o probabilitate de reușită, dar numai în corelație cu alți factori și condiționată de natura grupului și de situație. În cercul elevilor, inteligența e condiție primă, în grupul spontan poate fi chiar un handicap.
Intro-extraversiunea joacă, de asemenea, un rol important. Se pare că extravertiții, prin faptul că sunt activi, expansivi, stabilesc ușor relații, își asumă îndatoriri sociale, se impun mai ușor decât introvertiții, care sunt timizi, asociali. Depinde și în acest caz însă – de grup. În grupurile de acțiune se vor afirma extravertiții. Într-un cerc de literați, însă, adolescentul mai interiorizat și mai profund are șanse mai mari să fie recunoscut ca lider. Încrederea în sine este o caracteristică ce nu poate lipsi celui ce-și asumă funcții de conducere. Fără siguranță de sine, fără o bună cunoaștere a potențelor proprii, individul nu are șanse să conducă grupul spre succes. Individul care nu se lasă doborât de insuccese, care reușește să insufle și grupului încrederea sa, câștigă sigur acordul celorlalți pentru acțiunile sale viitoare.
Pentru a putea conduce este nevoie de un grad de sensibilitate interpersonală. Dacă cunoașterea de sine este o condiție a câștigării grupului, capacitatea de cunoaștere a celorlalți nu poate lipsi. Participarea la viața grupului, trăirea sentimentelor celorlalți este condiția punerii la unison cu ceilalți. Liderul unui grup de adolescenți, mai mult poate decât în grupurile de maturi, trebuie să manifeste un pronunțat „spirit de noi”, a unui spirit de corp. Printre caracteristicile ce ar trebui să le aibă liderii ar mai putea fi și aptitudinea verbală sau capacitatea de a găsi, când trebuie, cuvântul potrivit.
În ceea ce privește funcțiile liderului de grup, ele diferă, ca pondere, după scopul grupului. În unele grupuri, funcțiile sunt orientate îndeosebi spre amenajarea relațiilor dintre membri, sunt așadar funcții de menținere, funcții psihologice. Dacă o categorie de funcții predomină, cealaltă nu lipsește, acompaniază pe primele. În orice grup, cu alte cuvinte, liderul se orientează îndeosebi spre execuția unei sarcini, dar se ocupă și de relațiile dintre membri în același timp sau, este preocupat îndeosebi de interrelații, dar are în vedere și unele acțiuni comune ținând de scopul grupului. Specificul acestor funcții sunt:
Funcțiile executive care se referă la capacitatea liderului de a fi un bun executant al sarcinii, de a deveni expertul grupului în problema de rezolvat. Având acest ascendent asupra celorlalți, el primește încrederea grupului și este recunoscut ca atare.
Funcția de „expert al grupului” este îndeplinită de liderii grupurilor de literați, artiști, matematicieni, sportivi, dar și de „specialiștii” grupurilor de tineri delicvenți. În această funcție liderul determină „politica” grupului (scopuri, obiective), organizează activitățile și mijloacele pentru atingerea acestui scop, stabilește modul în care trebuie să se execute planul conceput.
Ca „omul competent” al grupului, el este cel mai în măsură să furnizeze informații, să indice metodele de rezolvare. El este așadar, asistent al grupului, consilier tehnic etc.
Decurgând din această funcție de „prim executant al problemei”, liderul mai este investit cu alte două funcții executive.
Ele este „reprezentant al grupului în exterior”, acela care vorbește în numele grupului, care transmite dorințele grupului și aduce cuvântul „exteriorului” în grup. El reprezintă, așadar, interesele grupului, fie că relațiile grupului cu exteriorul sunt de natură competitivă sau conflictuală. El trebuie să fie, ca atare, cel mai bine cunoscut în exterior, să fie apt pentru a reprezenta grupul, să poată câștiga pe străini de grija pentru interesele grupului.
El este și „controlorul relațiilor interne”, adică acela care poate observa și influența, grației poziției sale, relațiile dintre membri. El distribuie sarcini, consiliază, vehiculează informații, distribuie laude și sancțiuni.
În unele tipuri de grupuri sau în unele perioade (situații) ale grupurilor, membrii investesc pe lideri cu funcții de un alt tip, privind îndeosebi amenajarea relațiilor. În grupurile de adolescenți, îndeosebi aceste funcții psihologice precumpănesc. Din dorința de autocunoaștere, autovalorificare și cunoaștere reciprocă (confruntare), adolescenții sunt preocupați de interacțiuni, de natura și calitatea relațiilor reciproce.
Dacă grupul este dezamăgit, frustrat, înșelat în așteptările sale, pus în situații umilitoare, într-un cuvânt, dacă eșuează în acțiunile sale, atunci liderul devine „țap ispășitor”. Din obiect ideal al emoțiilor pozitive, el devine ținta agresiunii colective. Tot ceea ce el a simbolizat și a întruchipat până atunci poate fi aruncat peste bord, el este ostracizat și izolat. Cu cât mai puternică a fost identificarea grupului, cu atât devine mai intensă ostilitatea pentru cel care e vinovat de eșec.
Funcțiile descrise mai sus sunt îndeplinite, în general, de orice lider într-un grup mic, dar în grupurile de adolescenți, îndeplinirea acestor funcții capătă o puternică coloratură afectivă, o tentă de participare și activism mai înaltă decât în alte grupuri. Mai ales față de grupurile de adulți. Liderul – adolescent își ia funcția în serios, el nu este niciodată plictisit sau sătul de exercitarea prerogativelor sale. De aceea, tot ce face tinde să răspundă unei exigențe pe care am așeza-o în categoria „spectaculos”. El face nu numai că trebuie făcut sau pentru că trebuie bine făcut, ci și pentru că, sau mai ales pentru asta, să se vadă cum este făcut. (Neculau, 1977)
2.4 Clasa de elevi – grup social educativ
Etimologic, termenul derivă din latinescul ,,classis” – clasă de elevi, mulțime, grup.
Unele dintre cele mai cunoscute definiții ale clasei de elevi din literatura de specialitate, aparținând unor domenii diferite, dar complementare: psihologia educației, pedagogia, sociologia sunt următoarele:
,,Clasa de elevi este, din punct de vedere psihologic, un grup social, unde, ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între membrii săi, apare și se manifestă o realitate socială cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv-educativ in ansamblul său.” (Nicola 1974, p.67) ;
Grup educațional având “caracteristici proprii ce rezultă din conținuturile și finalitățile activității de instruire, care determină structuri, interacțiuni, sisteme normative particulare” cunoașterea acestora de către profesor constituind un obiectiv fundamental pentru reușita oricărui tip de activitate pedagogică (didactică, educativă, cu caracter formal, nonformal, etc.) (Păun, 1982, p.28);
,,Clasa de elevi este un grup angajat în activități cu obiective comune, ce creează relații de interdependență funcțională între membrii săi” (Radu,1976, p.180).
,,Formațiune genetică evolutivă care poate fi înțeleasă în ordinea trecerii de la stadiul de grup în formare la stadiul de grup format . În sens pedagogic, atingerea stadiului de grup format permite definirea clasei de elevi ca formațiune complexă care se prezintă ca sinteză psiho-socială, rezultat al funcționării în timp a mecanismelor de integrare, fuziune și unificare interindividuală”.(Dragu & Cristea, 2002, p.102)
Caracteristicile clasei ca grup social sunt:
mărimea sau întinderea clasei, reprezintă numărul de elevi din grupul respectiv: frecvent 25-30, dar pot număra 30-40 de membri în cazurile cele mai inoportune sau 20-22 în cazurile fericite și pune în discuție extensia numerică optimă a grupului. Mărimea optimă pentru clasă a suscitat multe discuții, deoarece s-a constatat că, cu cât clasa este mai mare, cu atât este mai mare tendința în interiorul acesteia de subdiviziune, în timp ce, cu cât clasa este mai mică, cu atât sporește tendința de subiectivitate a membrilor acesteia;
interacțiunea față în față a membrilor clasei, este o condiție definitorie pentru existența grupului-clasă, vizate fiind interacțiunile directe, nemijlocite și variate. De interes pentru studiul managementului clasei de elevi nu este orice tip de interacțiune, ci mai ales interacțiunea directă, nemijlocită (care presupune cunoașterea reciprocă a tuturor membrilor)
scopurile sunt comune grupului clasă atât pe termen scurt cât și pe termen lung și pot deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada școlarității; la nivelul grupului-clasă pot fi multiple: cele mai reprezentative sunt scopurile comune, acceptate de toți membrii săi. În interiorul grupului-clasă pot fi întâlnite și situații dese de diviziune a grupului în subgrupuri și deci de stabilire a unor scopuri de subgrup; cadrul didactic, ca manager al clasei trebuie să determine, prin obiective social-afective, consolidarea coeziunii întregului grup;
structura grupului poate fi analizată atât ca mod de legătură a membrilor din grup în planul interpersonal, și a ierarhiei interne a grupului și anume statut și rol;
compoziția și organizarea sunt rezultatul interacțiunii celorlalte caracteristici ale grupului și anume a legăturii dintre personalitatea fiecărui membru al grupului și indicatorii anterior amintiți: mărime, scopuri, interacțiuni, structură. Ca urmare, pot fi identificate compoziții omogene și compoziții eterogene ale clasei, centrări în jurul liderului formal sau în jurul liderului informal etc. Din dinamica grupului clasă derivă o altă caracteristică a acestuia, coeziunea grupului ca fiind gradul de unitate al grupului sau ,,sănătatea grupului”. (www. educație.trei.ro/ Consiliere psihopedagogică)
Alte trăsături ale clasei de elevi sunt:
grup de persoane cu un statut aparte – cel de elev – motiv pentru care putem numi clasa de elevi grup educațional. Grupul educațional are toate caracteristicile microgrupului (număr redus de membri, interacțiuni de genul “fiecare cu fiecare”, structură organizatorică), dar se individualizează decisiv prin scopul pe care îl urmărește: educarea componenților săi;
un grup relativ restrâns (20 – 40 membri);
își menține structura pe parcursul mai multor ani (de obicei 4 sau 8 ani);
are o compoziție relativ omogenă, generată de faptul că elevii au aproximativ aceeași
vârstă psihologică și școlară;
în același timp, indivizii aparținând unei clase au personalități diferite, diferențierea în
procesul didactic fiind absolute necesară;
implică relații interumane diferențiate: pe verticală profesor – elevi, pe orizontală elevi-elevi realizate prin diferite raporturi sociale: profesor – elev; profesor – grup; elev – elev; elev – grup; grup – grup;
elevii și profesorii îndeplinesc în clasă diferite roluri. Rolurile se referă la ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii grupului. Dintre rolurile profesorului în clasa de elevi, menționăm următoarele: sursă de informații, consilier, mediator, evaluator, coordonator; elevii sunt, la rândul lor receptori sau surse de informații, participanți activi sau pasivi la procesul de predare – învățare, lideri sau marginali, etc.
activitatea grupului-clasă e orientată de un scop comun, de natură instructiv-educativă, este un scopul unic, de factură informativă – caracteristic pedagogiei tradiționale – ce devine, în viziune modernă, doar unul din dezideratele învățământului, accentual fiind pus acum pe aspectele sociorelaționale și pe dinamica cognitiv-afectivă, socială și educativă a clasei. El se realizează prin activități comune de învățare școlară;
e o formațiune evolutivă – implicând o continuă transformare a clasei ca grup și a
componenților ei – prin reacții de adaptare internă și externă. Se face astfel trecerea de la stadiul de grup în formare (caracteristic începuturilor de ciclu, an școlar) la cel de grup format.
Selectând din acest complex de grupuri doar clasa școlară, caracteristicile și tipologia acestuia ca grup, scopul fiind realizarea și desfășurarea procesului instructiv-educativ, vorbim despre grup educațional ce se caracterizează prin: (E. Joița, 2003)
numărul membrilor (24-30) care să asigure o funcționare normală, fără subiectivism dar și fără apariția unor subgrupuri;
interacțiunea membrilor – pe verticală (ierarhic) – profesor-elev și pe orizontală elev-elev;
scopurile de ordin formativ, de instruire și educare, de formare a personalității elevilor;
structura;
omogenitate și coeziune – în grupul educațional este mare;
durată și persistență în timp.
În cadrul grupului educațional fiecare individ are un anumit statut și trebuie să exercite un rol aferent statului. Statutul reprezintă poziția pe care o deține o anumită persoană în structura socială a unui grup, în baza căreia formulează așteptări în ceea ce privește conduita, pe când rolul este aspectul dinamic, comportamental al statului, arătând ceea ce așteaptă membrii grupului de la deținătorul rolului. Individul exercită rolul, mai bine sau mai puțin bine în funcție de capacitățile sale fizice, intelectuale, profesionale, profilul său moral, atitudinea generală față de statut. În psihosociologia grupurilor școlare, noțiunile de statut și rol au o deosebită importanță întrucât vizează modelele ideale ale interacțiunii, oferind astfel direcțiile de desfășurare a comportamentului concret. (E. Joița, 2003)
Grupul școlar permite formarea și modelarea unor capacități și trăsături de personalitate, de învățare a unor comportamente și de însușire a cunoștințelor și abilităților. Clasa este și un grup primar cu toate caracteristicile acestuia:
1) Înteracțiunea directă, nemijlocită, față în față a membrilor sub forma comunicării, a relațiilor ierarhice și a relațiilor preferențiale. Relațiile se realizează pe diferite nivele: profesor-elev, elev-elev și se diferențiază prin gradul diferit de determinare, felul interacțiunii dintre membri și mijloacele de realizare. Membrii grupului sunt în contact direct, nemijlocit, aproape permanent, deci comunică între ei pe diferite căi: verbală, mimico-afectivă, atitudinală. Cu cât aceste comunicări sunt mai intense, multilaterale, cu atât se studiază mai bine grupul, punându-se astfel bazele unui adevărat colectiv. În timpul lecțiilor, comunicarea, sub aceste forme, nu se poate realiza într-un mod liber, necontrolat, voluntar – elevii trebuie să păstreze disciplina, liniștea care se impune în procesul de învățare specific unei lecții. (Zlate, 1972)
2) Prezența scopurilor și a motivelor ce susțin acțiunea grupului; este condiția existenței și a progresului grupului. Scopurile clasei școlare sunt precise, vizează procesul de instrucție și educație, deci scopuri de ordin formativ. Scopurile comune nu anulează însă scopurile individuale, cele două categorii trebuie dezvoltate și integrate reciproc. Astfel poate fi evitată existența unor scopuri paralele ce provoacă disfuncționalități în grup. Integrarea scopurilor individuale în cele comune depinde de climatul socioafectiv din clasa de elevi, de gradul de motivare a elevilor la activitățile comune, etc. (Păun, 1982).
3) Structura grupului se formează din interacțiunea membrilor grupului pentru atingerea unui scop și reprezintă statusurile și rolurile indivizilor în grup. Statusul reprezintă locul pe care îl ocupă un individ într-un sistem, poziția socială într-o ierarhie. Rolul este dat de totalitatea conduitelor adoptate raportate la un anumit status. Poziția și funcțiile membrilor grupului determină structurile fundamentale ale clasei de elevi: structura formală și cea informală. Clasa de elevi este un grup formal, are o structură organizată și impusă, membrii grupului au diferite roluri, responsabilități, funcții, pentru a utiliza cât mai bine resursele elevilor în rezolvarea sarcinilor și atingerea obiectivelor propuse. Va apărea în mod firesc și o structură informală neoficială, liber consimțită, care este rezultatul relațiilor subiective dintre membrii grupului cu caracter predominant afectiv, ce se bazează pe legături de simpatie, antipatie și indiferență, ce influențează coeziunea și productivitatea grupului școlar sau protejează membrii grupului contra practicilor autoritare ale liderilor formali. Datorită distribuției și structurării relațiilor preferențiale din colectiv, apar liderii informali, persoane preferate, ce pot avea o influență negativă asupra membrilor grupului.
4) Sistemul de norme sunt criterii de evaluare a comportamentului individual și de grup. Comportamentele pozitive din punct de vedere social sunt promovate, cele deviante sunt respinse și sancționate. Presiunea grupului asupra membrilor pentru a respecta normele duce la o standardizare și uniformizare a comportamentului individual. Rolul reglator al normelor determină unitatea și coeziunea grupului. Sistemul normativ cuprinde două categorii de norme: norme explicite reglementează activitatea de învățare a elevilor, reiese din specificul instituției școlare și norme implicite ce se dezvoltă din interacțiunea membrilor și sunt flexibile. Adesea normele implicite nu sunt convergente cu normele explicite ceea ce produce conflicte, deteriorarea climatului din grup și apariția agresivității ori devianței normative.
O altă clasificare a grupurilor școlare este dată de:
• Structura formală ce apare ca urmare a investirii oficiale a copiilor cu diferite roluri, funcții, responsabilități, investire ce poate fi realizată de colectiv, subgrupuri sau elevi. Elevii ce dețin asemenea funcții vor declanșa un complex de relații, nu numai între ei si ceilalți membrii ci si între aceștia, ca rezultat al funcțiilor exercitate de liderii formali. Clasa de elevi este un grup formal având funcții de instruire și formare a personalității elevilor, de reglementare a relațiilor sociale, de învățare și evaluare a comportamentului acestora.
• Structura informală, microgrupurile din interiorul clasei de elevi, microrganisme de studiu, de joaca, de prieteni etc. Nu este impusă și reglementată de cei care dețin anumite funcții, ci este un rezultat spontan al relațiilor intersubiective ce se stabilesc între membrii colectivului; este structura cu caracter predominant afectiv bazată pe legături de simpatie, antipatie, indiferență. Grupurile informale sunt neinstituționalizate și se formează pe baza unor interese comune: biologice, afective, culturale, etc. „Aceste tipuri de structuri sunt specifice colectivului ca grup social si se află într-o strânsă relație de interdependență, influențându-se reciproc.” (Nicola I., Farcaș D.,1992, p. 57)
Membrii clasei se percep pe ei înșiși ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase (grupuri) îi identifică pe baza acestei apartenențe. Pentru a completa această descriere a funcționării grupului- clasă, ar trebui amintite aici procesele de grup, care „actualizează structura și funcțiile grupului în strânsă dependență cu scopurile acestuia” ( A. Neculau, M. Zlate, 1983, p.186):
Procesul de realizare a sarcinii are o importanță aparte, sarcina constituind ceea ce trebuie să facă grupul pentru a-și atinge scopul, în măsura în care îndeplinirea sarcinii apropie grupul de scopul său, membrii acestuia vor fi motivați să depună eforturi pentru realizarea ei. Este foarte important, în cadrul acestui proces, ca sarcina să fie precis formulată, ceea ce nu constituie numai o obligație a profesorului, dar și a grupului de elevi. Sarcina comună este cea de învățare, trebuie precis formulată dar ea devine specifică în funcție de diferitele segmente de activități.
Procesul de comunicare este inițiat și se desfășoară în strânsă legătură cu cel de realizare a sarcinii. Cercetătorii din domeniul dinamicii de grup au arătat de multă vreme că rețelele de comunicare ale grupurilor diferă în funcție de tipul sarcinii: de exemplu, rețelele centralizate facilitează îndeplinirea sarcinilor simple, iar cele descentralizate se dovedesc mai eficiente în cazul sarcinilor complexe.
În ceea ce privește procesele afective, este evident că atracția dintre membrii grupului-clasă constituie o condiție fundamentală a performanțelor școlare înalte. Ea este, în același timp, o sursă de satisfacție personală pentru membri și un factor al coeziunii grupului. Interacțiunea intensă, contactele frecvente, precum și proximitatea fizică a elevilor în cadrul clasei fac ca atracția interpersonală să aibă un nivel foarte ridicat. De asemenea, similaritatea percepută a celorlalți, faptul că elevul înțelege că ceilalți membri ai clasei au, în general, atitudini și opinii similare, se constituie într-un factor important al atracției interpersonale.
Procesul de influență din clasa de elevi asigură uniformitatea comportamentelor. Simpla prezență a celorlalți și faptul că elevul nu învață izolat, ci înconjurat de colegi care desfășoară același tip de activitate, este o formă de influență sociala, numita facilitare socială.
Specificul grupului școlar este analizat după următoarele criterii:
forma de organizare: formală (clasa de elevi); nonformală (grupe de studiu, cercuri de specialitate, echipe sportive, artistice); informală (grupuri spontane).
structura funcțională: grupă deschisă / închisă;
scopul pedagogic prioritar: didactic ( învățarea pe grupe);
educativ (grupe care vizează dezbaterea pe teme estetice, tehnologice, sportive);
tipuri de relații activate: directe (grup primar); indirecte (grup secundar);
dimensiunea grupului: restrâns (3-20 membri); extins (peste 20-30 membri);
rolul investit în cadrul activității de instruire: grup de nivel; grup echivalent; grup pereche;
rolul jucat in realizarea unei cercetări pedagogice: grup de control/ experimental/ pilot; sau grup de bază/ experimental/ de evaluare;
gradul de coeziune realizat: grup format/ pe cale de formare; grup omogen/ grup neomogen. Ca urmare a unor puncte de vedere fundamentate pe cercetări îndelungate, profesorii Ioan Nicola și Mielu Zlate, atrag atenția asupra unor caracteristici separate, care pot să particularizeze și să individualizeze grupul – clasă: coeziunea, acceptată de profesorul M. Zlate (1982, p.66) ca “grad de legătură, de unitate, de înțelegere reciprocă dintre membrii sau, dimpotrivă, tensiunile și conflictele dintre ei, cât și rezistența acestuia la destructurare”.
Funcțiile grupului școlar sunt:
– integrare socială: satisface exigențele activității școlare, nevoile fiecărui membru: recunoaștere, afirmare, statut;
– securitate: reprezintă nevoia elevilor de a se simți confortabil în grup;
– reglementare a relațiilor în interiorul grupului, interindividuale: exprimă atât funcția de socializare cât și nevoile fiecărui membru de a-i fi sancționate/valorizate acțiunile, rezultatele, comportamentul.
Clasa de elevi este un grup social în cadrul căruia, ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între membrii săi, apare și se manifestă o realitate socială cu multiple consecințe asupra desfășurării procesului de predare – învățare – evaluare; este un ansamblu dinamic în cadrul căruia au loc procese formative subordonate unui scop. Procesele formative din cadrul clasei vizează pregătirea tinerei generații pentru viața socială. Clasa de elevi se constituie ca un grup foarte important pentru adolescenți, căci se perpetuează de-a lungul câtorva ani (în multe cazuri, elevii rămân împreună tot ciclul liceal) și are, o imensă influență asupra membrilor săi – au aceleași valori, scopuri și standarde de comportament și în care contactele interpersonale frecvente sunt posibile. Ea posedă structuri ce-i conferă stabilitate. În cadrul interacțiunii membrilor se dezvoltă norme ce modelează comportamentele și le fac previzibile. De asemenea, structura clasei este întărită de statusurile și rolurile ce apar și evoluează în interiorul ei. Statusul este „un ansamblu de cerințe, de dispoziții oficiale care reglementează poziția fiecărui individ într-o colectivitate”, iar rolul „reprezintă aspectul comportamental al statusului, totalitatea conduitelor realizate din perspectiva deținerii unui anume status”. Eforturile elevilor de a se încadra în rol, deci de a îndeplini rolul potrivit cu statusul de elev, nu conduc numai la performanțe școlare deosebite, dar și la asimilarea de către aceștia a normelor și valorilor societății. (Neculau, 1983, p. 169)
Tipuri de organizare în grupul școlar (de tip clasă):
a) Frontal – activitatea cu grupul întreg (clasa), pleacă de la perspectiva că toți elevii sunt egali între ei;
b) Grupal – presupune organizarea a cel puțin două echipe, grupuri, în interiorul grupului mare (clasă).
Clasa constituie un grup de muncă, fiind alcătuită din indivizi care desfășoară o activitate comună, subordonată scopului învățării. Ea nu reprezintă o existență individuală, ci, alături de alte clase este încadrată într-o instituție educativă, ca grup organizat structurat în funcție de norme școlare. S-a constatat deci, că există unele variabile ce caracterizează grupul și care pot influența elevii, acestea fiind: organizarea clasei, interacțiunile dintre membrii grupului, comunicare în grup, climatul afectiv. De asemenea, sunt laboratoarele în care se conturează modelele și stilurile de comportament (stilul elevului în îmbrăcăminte, atitudinile față de oameni și bunuri, relațiile cu adulții, etc). În grade diferențiate, fiecare elev este, față de colegii săi într-o stare de permanentă disponibilitate și receptivitate care-i permite asimilarea de valori și de modele de conduită afirmate de grup. În cadrul clasei se cizelează modul de comunicare al ideilor și sentimentelor.
Grupurile școlare, ca grupuri sociale abodate în viziunea sociopedagogiei au următoarele caracteristici esențiale: (Bontaș, 1998)
Mărimea (volumul) grupului școlar, privește numărul de elevi pe care îi cuprinde, stabilit prin anumite reglementări (25 – 35 elevi), pentru că numai astfel se pot asigura condițiile psihosocioeducaționale favorabile activitățiieficiente ale membrilor săi.
Compoziția grupului școlar, este formată din elevi de vârstă și pregătire relativ egală, atestată prin studii similare, cu interese și obiective comune, acestea fiind condiții necesare unor relații interpersonale normale și unor activități didactice și educative eficiente. Această unitate de vârstă, pregătire, obiective generale, este însoțită și de anumite diferențieri individuale ale membrilor grupului școlar, printre care menționăm:-
ierarhizări în pregătire, evidențiate de note (slabi, buni, foarte buni, excepționali)
aptitudini, interese și înclinații diferite
trăsături cognitive, afective, temperamentale, caracteriale și de voință diferite
potențial de creativitate diferit, etc.
De menționat sunt și diferențierile de sex, prin cuprinderea în grupul școlar al băieților și fetelor, ca urmare a învățământului mixt, precum și unele diferențieri de viață și mediu, datorate condițiilor materiale diferite ale părinților etc. Toate aceste deosebiri și altele existente trebuie cunoscute și luate în considerare în viața și activitățile psihosocioeducative, găsind soluțiile optime de rezolvare a problemelor ce le implică unitatea în diversitate a grupului școlar, care cere îmbinarea metodologiei cooperării și întrajutorării între membrii grupului școlar, cu metodologia tratării individuale și diferențiate a acestora, în care poate fi dezvoltată competiția loială între elevi.
Structura grupului școlar
Așa cum am precizat, clasa de elevi reprezintă o structură formală, instituționalizată. De asemenea, au anumite structuri de coordonare. În acest cadru este nucleul managerial, ales în mod liber, democratic, care are în componență un lider și anumiți responsabili permanenți sau temporari pentru coordonarea anumitor activități. În plus, grupul școlar are un profesor diriginte. Între nucleul managerial școlar, membrii grupului și grupul școlar în ansamblu, precum și între profesorul diriginte și grupul școlar, se stabilesc relații de coordonare, de subordonare, precum și emulație (competiție) loială, relații care dinamizează independența, inițiativa și creativitatea substructurilor. În structura grupului școlar pot apărea și se pot manifesta anumite substructuri informale, nondirective, liber constituite, bazate îndeosebi pe relații interpersonale, structuri ce trebuie luate în considerare de toți factorii educativi.
Interesele și obiectivele grupului școlar
Constituirea și funcționarea grupului școlar se bazează în primul rând pe interese și obiective comune, legate de învățătură, de formarea personalității integrale și a profesionalității elevate și eficiente, ca bază a formării unui grup școlar unitar, închegat. Desigur, interesele și obiectivele comune nu implică respingerea intereselor și obiectivelor personale ale membrilor, ci ele presupun crearea condițiilor pentru rezolvarea intereselor și obiectivelor personale, care au efecte benefice pentru ridicarea calității și eficienței activității și comportamentului întregului grup școlar.
Capacitatea de creativitate în grup
Există aprecieri că emiterea de idei, soluții noi, originale de către grup este superioară contribuției creative a unei persoane sau a unui număr restrâns de persoane, căci inteligența și competiția în colectiv se manifestă ca vectori de stimulare a creativității membrilor grupului. Există păreri ce denotă neâncrederea în capacitatea de creativitate în grup, motivându- se prin faptul că starea de conformitate la standardizare, gândirea în aceeași direcție, teama față de prestigiul anumitor persoane creative etc., nu sunt favorabile manifestării creativității în grup. De reținut faptul că în anumite grupuri sociale, inclusiv școlare, atunci când sunt prezenți o serie de parametri valoroși, cum sunt: nivelul ridicat de pregătire și existența unor calități individuale (aptitudini, înclinații și potențial creativ, etc.), o atmosferă de emulație (competiție loială), de apreciere obiectivă a personalității membrilor grupului etc., în grup se poate manifesta capacitatea de creativitate. Inițierea și folosirea brainstorming-ului, a sinecticii, a simulării sau dramatizării, ca metode de creativitate în grup, este o dovadă de încredere în capacitatea creativă a grupului. Desigur, aceasta trebuie îmbinată cu creativitatea individuală, care adesea a avut și poate avea o contribuție extrem de valoroasă.
Caracterul democratic al vieții și activității grupului școlar
În condițiile societății civile democratice și ale statului de drept, întreaga viață și activitate, relațiile și conducerea grupului trebuie să aibă un caracter democratic. Aceasta presupune:
drepturi și șanse egale de pregătire și educare, precum libertate de gândire, opinie și inițiativă creatoare a membrilor grupului școlar;
participarea conștientă și activă, însoțită de competiția loială în îndeplinirea obiectivelor comune și a aspirațiilor individuale;
răspundere față de grup pentru îndeplinirea obiectivelor comune și răspundere individuală pentru sarcinile ce revin fiecărui membru al grupului școlar;
comportare civilizată, demnă între membrii grupului clasă;
stil de conducere democratic, bazat pe raporturi optime de interacțiune între lideri, membrii grupului și conducători, pe cooperare, solidaritate, colegialitate, respect și ajutor reciproc, consilierat, pe discutarea problemelor și luarea deciziilor în grup etc., dar și pe exigență și autoexigență, pe autoconducere și autoevaluare;
sistemul de relații sociale și interpersonale și sintalitatea grupului – vor fi expuse detaliat în capitolul următor.
Pe baza criteriilor expuse mai sus, putem evalua clasa de elevi: un grup instituțional, formal, de lucru, constituit artificial. Caracteristicile însă se pot schimba cu timpul, spre exemplu clasa – grup formal la început – poate căpăta caracteristicile nonformalului prin exprimarea afecțiunii reciproce a membrilor. Geneza clasei de elevi este artificială, fiind creată pe baza unor criterii de vârstă, de dispersie geografică a populației școlare, și sub directe intervenții, îndrumări și evaluări ale unor organisme și persoane investite socialmente cu asemenea funcții organizatorice. Structura clasei de elevi ne permite observația că în interiorul acesteia se pot constitui în mod spontan subgrupuri (componente grupale informale), pe bază de afinități reciproce, cu instituirea unor lideri informali corespunzători acestora. Aceste subgrupuri informale, cu tendințe de delimitare față de grup și cu slabe capacități integrative, își construiesc o contracultură normativă în raport cu cea centrală a grupului, dezvoltând interacțiuni generatoare de tensiune și conflict.
Clasa de elevi își prezintă dual imaginea de studiu din punctul de vedere al managementului clasei: o primă perspectivă o reprezintă cea didactică, a doua este perspectiva psihosocială. Amândouă perspectivele, de interes al managementului în studiul clasei de elevi, au ca punct comun poziționarea accentului pe ideea asimilării clasei de elevi cu un spațiu preferențial al relațiilor interpersonale școlare. Este un ansamblu dinamic, în cadrul căruia au loc procese formative subordonate scopului fundamental, predarea, învățarea și evaluarea unor seturi de informații, atitudini și comportamente și care este supus în mod constant influențelor educative exercitate de școală. Evidențiem, de asemenea, și aspectul instituționalizat al clasei, asigurat prin fundamentarea activității de asimilare a cunoștințelor pe planuri de învățământ, programe și norme elaborate de instanțele competente. În același timp, observăm că generațiile de adolescenți pătrund în școală potrivit criteriului vârstei și cu cel al normalității dezvoltării psihofizice, dobândind în urma integrării în viața școlară statutul de elev. Pedagogia clasică a studiat clasa de elevi mai ales sub raport organizatoric și didactic, instructiv-educativ, în timp ce pedagogia contemporană își axează studiile și cercetările pe aspectele socio-relaționale și pe dinamica cognitivă-afectivă-socială și educativă. Din punct de vedere didactic, clasa de elevi reprezintă spațiul eminamente destinat procesului instructiv-educativ, având ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale și a motivației pentru studiu în condițiile unei omogenități relative a compoziției interne a colectivului. Albert Kriekemans – La Pedagogie generale, (Paris,1989) arată că universul clasei nu constituie un domeniu static, ci un câmp dinamic în care se desfășoară jocul unor forțe multiple: atracție, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenții, stimă. Fiecare clasă reprezintă o organizare dinamică și o structură specifică. Ea este în același timp un proces dinamic: structura grupului se schimbă.
O caracteristică a grupului școlar, care pare să marcheze în mod fundamental comportamentul elevilor, o constituie omogenitatea sa. Spre deosebire de alte tipuri de grupuri sociale, grupul educativ are o compoziție relativ omogenă, cel puțin din punctul de vedere al vârstei, statutului, nevoilor, intereselor și aspirațiilor. Totuși, există calități ale membrilor ce pot funcționa drept criterii pentru alcătuirea claselor, putându-se astfel asigura omogenitatea sau eterogenitatea colectivelor de elevi: capacitatea intelectuală, apartenența sexuală, cea rasială a elevilor au constituit astfel de criterii. Formarea unor clase școlare omogene sau eterogene din punctul de vedere al capacității elevilor are importante consecințe psihologice și sociale. Problema fundamentală în această privință este legată de succesul sau eșecul școlar al elevilor, dar și de eficiența profesorului. Prezintă clasele omogene mai multe avantaje decât cele eterogene? Multă vreme profesorii au răspuns afirmativ la această întrebare. Totuși, rezultatele cercetărilor realizate de psihologi și pedagogi n-au confirmat niciodată în mod hotărât această opinie.(Neculau & Boncu, 1999)
Avantaje ale omogenității
Organizarea omogenă a colectivelor de elevi presupune, evident, existența unor clase cuprinzând elevi foarte buni și a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de organizare înlesnește, în cazul claselor cu nivel superior, predarea și, în general, comunicarea profesorului cu grupul elevilor.
Pentru copii, ea prezintă avantajul că expunerea profesorului și discuțiile din clasă au loc la un nivel accesibil tuturor.
Un aspect ce nu poate fi neglijat în luarea deciziei cu privire la modalitatea de grupare a elevilor îl constituie stima de sine. în clasele omogene aceasta este protejată, căci elevilor slabi, ce ar avea de suferit de pe urma comparațiilor cu cei buni, nu li se oferă prilejul unei astfel de confruntări.
Concluzia noastră este că omogenitatea nu devine eficientă decât pentru elevii foarte dotați, și numai dacă se combină cu programe intensive de instruire.
Avantaje ale eterogenității
în privința receptării mesajelor profesorului, ceea ce este un avantaj pentru clasele cuprinzând elevi cu succese școlare se poate transforma într-un handicap pentru clasele slabe – căci elevii din astfel de clase nu vor ajunge niciodată să discute chestiuni dificile și vor avea de pierdut în fața celor buni.
din punctul de vedere al interacțiunii elevilor, atât în cadru formal cât și informai, clasele eterogene sunt în mod hotărât mai eficiente. Interacțiunea elevilor buni cu cei mai puțin buni aduce foloase nu numai ultimilor, dar și celor dintâi. S-a arătat, de exemplu, că în grupurile incluzând elevi cu același nivel al rezultatelor în rezolvarea problemelor de matematică, o întrebare adresată unuia dintre ei este mai probabil să rămână fără răspuns decât în grupurile eterogene (C.S. Weinstein, 1991).
ei pot ajunge să înțeleagă că fac parte dintr-o clasă slabă și că au fost repartizați astfel tocmai pentru că nivelul cunoștințelor și abilităților lor nu este suficient pentru a fi trimiși într-o clasă bună.
Există calități, aptitudini și interese ale membrilor grupului ce funcționează drept criterii pentru alcătuirea claselor, putându-se asigura omogenitatea sau eterogenitatea claselor, a colectivelor de elevi. În trecut capacitatea și apartenenta sexuală a elevilor erau asemenea criterii. Problema fundamentală în privința formarii claselor omogene și eterogene era legată de succesul sau eșecul școlar al elevilor, dar și de eficiența profesorului. Clasele omogene sunt constituite dintr-o singura categorie de elevi din punct de vedere al inteligentei, pe când clasele eterogene din 4 sau 5 categorii. Practica a demonstrat ca cei din clasele eterogene au obținut rezultate mai bune decât cei din clasele omogene. Organizarea omogena a colectivelor de elevi înlesnește, în cazul claselor cu elevi foarte buni, predarea și comunicarea profesorului cu grupul elevilor. Pentru copii are avantajul că expunerea și discuțiile din clasa au loc la un nivel accesibil tuturor. Acest lucru devine un handicap în cazul claselor slabe, pentru că elevii de aici nu vor ajunge niciodată să discute chestiunile dificile, având astfel de pierdut în fata celor buni. Interacțiunea dintre elevii buni si elevii slabi aduce foloase ambelor categorii. Totuși, în clasele eterogene, care cuprind trei categorii de elevi: buni, medii și slabi, cei mai dezavantajați sunt elevii cu rezultate medii, ei de regulă fiind lăsați în afara interacțiunii. Un alt aspect foarte important în gruparea elevilor îl constituie stima de sine. În clasele omogene acest lucru este protejat (în cazul elevilor slabi ei nu au de suferit de pe urma comparării lor cu elevii buni). Pe de alta parte, acești copii ajung să înțeleagă că fac parte dintr-o clasă slabă și ca au fost repartizați astfel tocmai pentru ca nivelul cunoștințelor și abilităților lor nu este suficient pentru a fi trimiși într-o clasă bună. Clasele omogene devin eficiente doar în cazul elevilor foarte dotați, și numai dacă se combină cu programe intensive de instruire. (Neculau & Boncu, 1999)
Clasa de elevi este un grup social, cu un înalt grad de socializare, de instruire, dezvoltare și formare a personalității elevilor, liderii acționând pentru realizarea scopurilor și asigurarea coeziunii grupului. În cadrul clasei de elevi, fiecare elev este atât obiect al educației – asupra lui se exercita influențele grupului, cât și subiect – și el influențează pe ceilalți. Factorii de grup care influențează formarea elevilor si mai ales coeziunea grupului școlar sunt:
• factori externi:
a) stilul de conducere al dirigintelui (care trebuie sa fie democratic);
b) normele de conducere a grupului trebuie formulate împreună cu elevii;
c) rolul (sarcinile) pe care îl are fiecare elev în colectiv.
• factori interni:
a) interesul, atracția și mândria fiecărui elev pentru că face parte din grupul respectiv.
Grupul social ce-l constituie clasa școlară nu trebuie considerat ca fiind izolat, un „fragment social”. Ca orice fenomen educațional, clasa școlară face parte din macro și microsocial, ea este o inserție între acestea. Ea face parte dintr-o organizație socială mai largă (organizație școlară) și își înscrie comportamentul într-o comunitate socială cu reguli și mentalități specifice. Se interferează, apoi, cu alte grupări ce activează în școală: ansambluri sportive sau artistice, cercuri științifice. Privind astfel, clasa de elevi presupune trei subdiviziuni bine distincte: prima, cea a părinților, care, fără a avea un rol direct în procesul instructiv-educativ, influențează totuși comportamentul copiilor lor în grup; a doua, parțial prezentă, este reprezentată de grupul profesorilor cu care clasa intră în cele mai diverse acțiuni; a treia, fizic prezentă, o constituie elevii clasei, aceia care receptează și răspund diverselor cerințe și influențe. S-ar mai putea vorbi și de o a patra subdiviziune, alte clase, ce exercită, de asemenea, importante influențe.
Când se instituie – la început de ciclu școlar – o clasă de elevi, evenimentul nu apare ca o însumare de opțiuni individuale, ci mai curând ca o decizie administrativă, care urmărește să asigure o compoziție omogenă, echilibrată, reunirea în aceeași clasă fiind doar efectul unor factori aleatori: anul nașterii, locul de rezidență etc. Din această reuniune de indivizi constituită inițial printr-un act administrativ, urmează să se formeze treptat un grup închegat, adică un colectiv. Grupul sudat ne apare angajat în activități cu obiective comune, care creează relații de interdependență funcțională între membrii săi, interacțiuni și schimburi reciproce pline de răspundere. În noua perspectivă, clasa școlară ne apare ca un grup de muncă cu un specific propriu, compus din membri egali între ei și dintr-un membru animator, ale căror raporturi sunt reglementate, oficial, de sarcini și regulamente. Structura grupului este de tip circular: în jurul liderului adult (profesorul) gravitează toți ceilalți membri cu obligații și drepturi egale. Alături de aceste relații oficiale, formale, apar, în mod spontan, o serie de subgrupuri, care se constituie ca grupuri informale cu viață proprie, care promovează proprii lideri și care se găsesc în diferite raporturi (mergând de la colaborare până la confruntarea fățișă) cu grupul oficial. De talentul și priceperea profesorului, de sensibilitatea lui depinde, în bună parte, caracterul, acestor relații. Viața colectivă dezvoltă treptat norme, valori, convingeri, uneori și mituri, care exercită influențe și presiuni asupra membrilor, grație sistemului de sancțiuni și recompense ce funcționează oficial sau neoficial în grup. Desigur, aceste raporturi se cristalizează în textura complexă a normelor și relațiilor proprii societății în ansamblu; clasa de elevi nu poate fi ruptă de contextul social mai larg, ea nu reprezintă o „celulă” restrânsă și autonomă de viață colectivă.
Pe fondul raporturilor de interdependență funcțională se creează relații preferențiale și uneori conflictuale. Acestea nu sunt o simplă prelungire, un ecou al raporturilor funcționale, dar nici nu se dezvoltă independent de ele. Între aspectul socio-afectiv al vieții de grup și relațiile funcționale (dependențe reciproce, comunicare) se creează un circuit complex în care cauza și efectul își schimbă necontenit locurile. Colectivul se caracterizează printr-un indice de coeziune, care se referă la legăturile ce unesc grupul. ,,Țelurile care impun colaborare reciprocă întăresc coeziunea, evident, mai mult decât activitățile competitive. Contează în acest sens și succesul grupului, bucuria reușitei comune”. (Radu, 1974, p. 174)
CAPITOLUL III
RELAȚII INTERPERSONALE ȘI INTERACȚIUNI EDUCAȚIONALE
ÎN CLASA DE ELEVI
3.1 Definire și tipologie
Relațiile sociale dezvoltă adolescentul datorită formelor variate care acționează în planuri diferite. Relațiile interpersonale sunt un caz aparte al relațiilor sociale, definite de profesorul Mielu Zlate ca ,,… legături psihologice, conștiente și directe între oameni." (1997)
Relațiile interpersonale pot fi definite drept ,, acele raporturi sociale dintre doi sau mai mulți oameni” caracterizate, în general, ,,de utilizarea minimă a etichetelor stereotipe, de existența unor reguli […] unice și idiosincratice și de un grad înalt de schimb informațional” (ro.wikipedia.org).
În general, relațiile interpersonale se realizează între două sau mai multe persoane, care se află în poziții de proximitate în care interactionează sau se influențează reciproc. Relațiile interpersonale, luând în considerare interesele și obiectivele comune, se manifestă ca legături competiționale loiale, care asigură realizarea aspirațiilor individuale ale fiecărui elev, realizare care vine în sprijinul creșterii calității realizării grupului școlar. Ele sunt:
legături ce se stabilesc între elevi și grupul școlar, având la bază interesele și obiectivele, sensurile, mobilurile și acțiunile commune, care determină apartenența elevilor la grupul școlar din care fac parte. Pe baza relațiilor sociale se dezvoltă opinia public unică, coeziunea și unitatea grupului școlar.
legături ce se realizează în câmpul social al grupului școlar între o anumită persoană și alte persoane, acestea devenind parteneri, interlocutori ai persoanei respective, fapt ce presupune conștiința relațiilor și reciprocitatea partenerilor.
Relațiile între membrii grupului îmbracă mai multe forme: relații de coordonare și relații de subordonare, relații de cooperare și întrajutorare, relații de comunicare, stabilirea de idei; relații de cunoaștere a trăsăturilor de personalitate, de caracter, a comportamentului individual; relații de preferință, de atracție, de respingere sau indiferență; relații cognitive – vizează acumularea și interpretarea informațiilor despre ceilalți în vederea cunoașterii acestora; relații interperceptive – vizează comunicarea nonverbală; relații simpatetice sau preferențiale, etc. De conținutul acestora depinde și realizarea unei sarcini/funcții importante ale grupului – integrarea socială. Interacțiunea educațională este un aspect, o formă din multitudinea și varietatea relațiilor interpersonale.
Condițiile de definire a relațiilor interpersonale sunt: (Zlate, 1997)
caracterul psihologic – la procesul de interacțiune participă minim două persoane cu întreaga lor personalitate rezultatul fiind obținerea reciprocității. În acest caz avem de-a face cu două surse psihice, ambele înzestrate cu funcții, însușiri, stări și trăiri psihice;
caracterul conștient – în actul reciprocității persoanele implicate sunt conștiente de sine și de celalalt, de așteptările și nevoile reciproce, de însușirilor lor, de natura și scopul relațiilor care se stabilesc între ei.
caracterul direct – importanța sau necesitatea unui contact minim perceptiv între parteneri, ,,față în față”; pe baza acestui criteriu diferențiem relațiile interpersonale de toate celelalte relații care sunt mediate de surse: telefon, internet, sau relația dintre doua persoane mediată de o a treia;
caracter etic, moral prin intermediul lor, omul urmărește realizarea binelui sau răului, fie în raport cu sine, fie în raport cu ceilalți; prin ele, comportamentul se valorizează, adică devine pozitiv sau negativ, acceptat sau respins din punct de vedere social.
caracter formativ prin raportare la ceilalți, oamenii reușesc nu doar să-și cunoască semenii, ci să își conștientizeze părțile slabe, pe cele tari, limitele, etc.; personalitatea se modelează în funcție de ceilalți.
Un alt criteriul utilizat îl reprezintă nevoile și trebuințele psihologice resimțite de adolescenți atunci când se raportează unii la alții. Din exploatarea acestui criteriu, rezultă urmatoarele tipuri de relații interpersonale: relații de intercunoaștere, relații de intercomunicare, relații socio-afective (afectiv-simpatetice), relații de influențare.
Relații de intercunoastere
Reies din nevoia psihologică de a avea informații despre celălalt, despre personalitatea lui. Cu cât informațiile de care dispune un membru al grupului la un moment dat despre altul sunt foarte diverse și consistente, cu atât universul dinamic al interacțiunilor respective este mai solid. Când informațiile sunt mai limitate, se instaurează neîncrederea și suspiciunea între parteneri. Structura relației, începutul și sfârșitul acestui tip de relații, îl constituie imaginea partenerilor unul despre celalalt și despre ei înșiși. Relații de intercunoaștere: nevoia de a ști, de a cunoaște, de a dispune informații despre partenerul relației.
Relații de intercomunicare
Rezultă din ceea ce resimt oamenii când intră în interacțiune, nevoia de a face schimb de informații, de a comunica. Clasa, ca univers al comunicării, prin excelență, constituie pentru elevi un univers deschis provocărilor informaționale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente și intense la adresa situației procesului de intercomunicare din interiorul grupului. Relații de intercomunicare: nevoia de a comunica, de a se informa reciproc, de a face schimb de informații și mesaje.
Relații afectiv-simpatetice
Nevoia de a se simți agreați de alții, de a li se împărtăși emoțiile și sentimentele. Sunt preferențiale și se constituie ca rezultat al unei nevoi de tip interpersonal, vizând schimbul de emoții, sentimente și structuri de tip afectiv-simpatetic, creionând astfel un nou tip de relații interpersonale, care presupun relații de simpatie și antipatie, de preferință și de respingere reciprocă între membrii clasei de elevi. Trebuie avut în vedere influențele mediului social al clasei de elevi, modul de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivității elevilor. Relațiile afectiv-simpatetice sunt indispensabile pentru dezvoltarea personalității elevilor.
La nivelul dinamicii și procesualității relațiilor interpersonale un alt criteriu îl reprezintă latura procesuală a lor: (Ullich, 1995)
relații de cooperare se bazează pe coordonarea eforturilor pentru a realiza unui scop comun
relații de competiție se formează din rivalitatea partenerilor în atingerea unui scop individual
relații de conflict: are la bază opoziția mutuală a partenerilor raportată la un scop indivizibil;
Dezvoltarea și funcționarea relațiilor interpersonale depinde de prezența concomitentă a celor trei caracteristici ale relațiilor interpersonale: cooperare, competiție, conflict. Relațiile interpersonale ale elevilor, adică legăturile psihologice conștiente și directe dintre ei, constituie cadrul contextual și mijlocul de formare, cristalizare și manifestare a personalității, sursele ce pun în mișcare procesele psihice ale individului, ce dau naștere la diferite stări psihice și generează anumite însușiri psihice, îndeosebi atitudinile la nivelul cel mai înalt al relațiilor cu mediul.
O altă clasificare a relațiilor interpersonale se realizează punând accent pe modificările produse în propria persoană:
relații de acomodare sunt relațiile în care partenerii se ajustează, se obișnuiesc unii cu alții;
relații de asimilare, sunt cele în care partenerii își transferă reciproc mentalități, atitudini și comportamente, iar subiecții ajung să gândească sau acționeze la fel;
relații de stratificare sunt relațiile în care partenerii se structurează după o ierarhie care exploatează statutele deținute de elevi;
relații de alienare sunt cele în care partenerii nu pot desfășura interacțiuni reciproce și atunci părăsesc universul clasei, determinând anumite rupturi în cadrul grupului.
Expansiunea interrelațiilor personale și sociale îl antrenează pe adolescent într-un context mai larg al integrării în activitate și a adoptării unor strategii compensatorii care duc la echilibrarea personalității. Integrarea în grup constituie o latură a satisfacerii dorinței de comunicare, de relaționare și adaptare la formele de activitate specifice pentru această perioadă. În acest context se formează calități: demnitate și responsabilitate, erodare a mentalităților infantile cu privire la aportul social și profesional în care îl implică cerințele vieții, confruntarea cu opțiunile profesionale și sociale – adolescentul își clarifică condițiile în care trăiește și eventualele roluri prospective spre care aspiră. S-a demonstrat că relațiile armonioase cu ceilalți conduc la o stimă de sine ridicată, la dorința de a coopera, la creșterea nivelului de aspirații.
3.2 Relații interpersonale în clasa de adolescenți
Clasa de elevi este un univers socio-relațional complex. Aici se dezvoltă o varietate de relații și interacțiuni din care elevul deprinde norme și valori ce le dezvoltă în timp. Această deprindere sau chiar învățare socială este dependentă de funcționarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. Ca unitate pedagogică modelează prin prisma activității desfășurate și a acțiunilor exercitate asupra fiecărui membru al său și este un puternic factor de contact social, de socializare, prin integrarea elevului în colectiv, prin implicarea acestuia în activitatea clasei contribuind decisiv la formarea și manifestarea spiritului de colegialitate și cooperare, a spiritului de responsabilitate și solidaritate, la dezvoltarea unor comportamente caracterizate prin inițiativă, activism social, evaluare colectivă.
E important de menționat la acest nivel, că relațiile interpersonale de influențare nu se manifestă doar ca rezultante ale unor afinități personale, ci sunt determinate și de poziția pe care o ocupă fiecare în ierarhiile subiective și obiective ale grupului clasă. Totodată, asemenea interacțiuni, soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participării conștiente sau inconștiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului. Asemenea concluzii au dus la constituirea unor puncte de vedere interesante, potrivit cărora relațiile interpersonale au, în primul rând, un caracter impersonal, esența lor rezidând în interacțiunea rolurilor, funcțiilor și a statutelor sociale. Influența educațională generează conduita relațională în clasa de adolescenți sub aspectele cooperării, competiției și conflictului. (Cosmovici & Iacob,1999)
Fiecare dintre aceste tipuri de interacțiuni, au efecte diferite în planul atitudinilor reciproce, al motivațiilor, al gradului de participare la îndeplinirea sarcinilor și performanțelor individuale. Cercetări efectuate (Mead & Deutsch, 1979) scot în evidență avantajele și dezavantajele structurilor, măsura și maniera în care trebuie utilizate.
Structura competitivă
„Competiția este o formă motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de afirmare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității.” (Ausubel & Robinson, 1981, p. 491)
Definiția pe care am enunțat-o pune accentul pe aspectele pozitive ale structurării competitive a clasei, aspecte ce nu pot fi contestate, mai ales pentru situațiile de competiție moderată. „Competiția, (continuă aceiași autori) stimulează efortul și productivitatea individului, promovează norme și aspirații mai înalte, micșorează distanța dintre capacitate și realizări” (p. 492). Cu toate acestea, trebuie remarcat că meritul cel mai însemnat al situațiilor de competiție, cel legat de motivația elevilor, poate fi pus la îndoială. Implicarea emoțională intensă în activitățile de învățare nu poate fi observată, de fapt, decât la elevii care au realmente șanse să obțină rezultate deosebite.
Există și alte rațiuni pentru care psihologii sociali nu recomandă structura competitivă:
Competiției i se poate reproșa faptul că cel mai adesea se constituie într-un factor ce determină situații conflictuale și comportamente agresive în grup
Competiția aduce cu sine o slabă interacțiune între colegi, încercări de a-i împiedica pe ceilalți să obțină performanțe înalte, lipsa comunicării, a încrederii reciproce
Structura competitivă amplifică în general anxietatea elevilor și teama lor de eșec, încât cei mai mulți o resping. Grupul-clasă însuși, ca întreg, poate exterioriza atitudini de respingere a atmosferei de competiție instituită de profesori.
Competiția duce la o lipsă a încrederii în sine, amplifică anxietatea elevilor, teama de eșec;
,,Competiția reprezintă rivalitatea mutuală sau o „luptă" între două sau mai multe persoane pentru atingerea unui scop indivizibil ”(Golu, 1974, p. 158). Este o formă motivațională a afirmării de sine, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității. ,,cooperarea este o activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun.” (Ausubel & Robinson, 1981, p. 491).
Structura cooperatistă
,,Cooperarea este o activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun.” (Ausubel & Robinson, 1981, p. 491).
Dacă în clasele structurate competitiv elevii obțin note bune numai dacă unii din colegii lor obțin note slabe, în clasele organizate în manieră cooperativă elevii sunt apreciați pozitiv și ajung să aibă rezultate bune în condițiile în care ceilalți membri ai grupului au aceleași rezultate. Principiile învățării în condiții de cooperare fundamentează o largă varietate de forme de interacțiune, de la ajutarea episodică a colegului de bancă de către elevul mai avansat, până la grupurile cooperative de învățare organizate de profesor după o anumită tehnologie educațională.
Cercetările efectuate de psihologul A. Cosmovici în sfera educației atestă avantajele
structurării cooperative a claselor:
Cooperarea înseamnă, înainte de toate, un câștig în planul interacțiunii între elevi, generând sentimente de acceptare și simpatie.
Departe de a declanșa conflicte, ea instaurează buna înțelegere, armonia și stimulează comportamentele de facilitare a succesului celorlalți.
Ea determină creșterea respectului de sine, încrederea în forțele proprii, diminuarea anxietății pe care mulți copii o resimt la contactul cu instituția educativă.
Cooperarea contribuie la intensificarea atitudinilor pozitive față de profesori
Cooperare: generează sentimente de acceptare, simpatie, instaurează armonie, facilitează succesul celorlalți. (Cosmovici, 1984, p.56).
Studii recente arătă că, elevii lucrează în condiții de cooperare în grupuri ce au o sarcină comună numai 4,6% din timpul pe care-1 petrec în clasă. Se consideră că explicația pentru acest fapt rezidă din maniera de notare practicată de profesori, stimulatoare a competiției. Se recomandă notarea individualizată care să încurajeze colaborarea între elevi.(Neculau & Boncu, 1998).
Activitatea în condiții de cooperare necesită o pregătire specială și o modificare de rol, atât a profesorului, cât și a elevilor. Rolul tradițional al profesorului, de transmițător de cunoștințe ce dirijează activității din clasă, este înlocuit cu acela de facilitator al activității de învățare, colaborator și consultant. Elevii trebuie să învețe să-și asume responsabilități, să participe la luarea deciziilor, să ofere și să primească sugestii.
Competiția și cooperarea au efecte diferite: competiția are efecte în plan motivațional, elevii depun eforturi mai mari, sunt învățați să lupte, își fixează aspirații mai înalte, perseverează pentru atingerea scopurilor și sunt pregătiți pentru a face față condițiilor unei societăți organizate pe principiile competiției, face mai atractive sarcinile școlare iar elevii își pot aprecia propriile capacități comparându-le cu ale altora și dezvoltând spiritul critic și autocritic. Efectele negative nu sunt deloc neglijabile: s-a constatat o creștere a numărului comportamentelor agresive, ostile, a conflictelor și a atitudinilor de opoziție și suspiciune. Ea generează frustrare, anxietate, sentimente de nesiguranță și de neputință la copiii mai puțin dotați, care sunt tentați să abandoneze lucrul. Este recomandată competiția între copiii cu niveluri cognitive relativ apropiate. Procesul competitiv este caracterizat printr-o slabă interacțiune între colegi, lipsa de comunicare sau comunicarea unor informații false, lipsa încrederii reciproce, fapt ce conduce la scăderea coeziunii grupului. Dobândirea prestigiului, demonstrarea superiorității personale, obținerea rezultatului cu orice preț sunt dominantele activității competitive. (Cosmovici & Iacob, 1999)
Cooperarea înseamnă câștig în planul interacțiunii dintre elevi, al comunicării, al atitudinilor reciproce și al coeziunii grupului. Se caracterizează prin comunicare onestă și deschisă între parteneri, fiecare fiind interesat să transmită informațiile semnificative și relevante. Relațiile de cooperare dezvoltă sentimente mutuale de simpatie și prietenie, de încredere, de disponibilitate la solicitările celuilalt. Cooperarea dă naștere unui climat mai destins, detensionat, în care fiecare poate să lucreze după propriile capacități. Chiar și elevii slabi au posibilitatea să contribuie la obținerea unor rezultate bune de către grup ceea ce generează creșterea stimei de sine, a încrederii în forțele proprii, dar și a valorizării competențelor celorlalți. Apartenența la grupurile „cooperative" oferă membrilor satisfacție, echilibru și condiții optime de dezvoltare a personalității. Ceea ce s-a reproșat însă structurării cooperatiste a grupurilor este posibilitatea pierderii motivației individuale și reducerea efortului în condițiile îndeplinirii de către grup a unei sarcini colective. Grupurile cooperative se comportă într-o măsură ce denotă coeziune, coordonarea eforturilor, valorizarea fiecărui membru în parte, atenție egală acordată tuturor, o bună comunicare între toți membrii, stabilirea unor relații amicale între participanți, în timp ce grupurile competitive generează securitate personală, ostilitate, respingeri mutuale, frică, anxietate, împiedicarea comunicării. (Cosmovici & Iacob, 1999)
Trebuie luat în considerație și stilul interpersonal al membrilor ce interacționează: cooperanții sunt mai flexibili, mai atenți în relațiile interpersonale și preocupați ca toți cei din grup să obțină beneficii; dar competitorul, dimpotrivă, va dori să se afirme, să-și impună ideile în fața celorlalți și va fi prea puțin interesat de menținerea unor relații interpersonale agreabile. Dacă membrii unui grup au orientări interpersonale diferite rezultatul îl reprezintă conflictul. Competitorii îi copleșesc adesea pe cooperanți, care ripostează, devenind la rândul lor competitori. O bună funcționare a grupului presupune inclinația spre colaborare.
( D.R. Forsyth, 2001)
D. Morton (1979), a descoperit că în clasele competitive atmosfera creată duce la:
Elevi care se gândesc mai puțin la ei și la munca lor;
Elevi cu grad ridicat de anxietate;
Elevi cu atitudini reprobabile față de colegi;
Elevi cu un sentiment de responsabilitate față de ceilalți foarte scăzut.
Relațiile din clasa de elevi formează în plan psiho-social un amestec între social și psihologic, între componenta obiectivă și componenta subiectivă, îmbrăcând un caracter constitutiv, etic, moral, având în vedere obiectivul educativ, de a forma, dezvolta și consolida componenta axiologică a personalității adolescentului. De aici reiese caracterul formativ manifestat în construcția personalității. Activitățile comune determină între membrii grupului relații funcționale de interdependență pentru atingerea scopului comun propus. Pe lângă relațiile legate de natura obligațiilor sau a activităților, viața în grup determină și aspecte emoțional-afective dar și momente de tensiune și conflict. Deci clasa de elevi reprezintă cadrul psihosocial al desfășurării activității de instruire și educare, un mediu de comunicare și socializare cu relații dezvoltate între membrii clasei ce vor constitui o realitate socială cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv-educativ.
La nivelul clasei de elevi, considerată ca un grup social cu o dinamică relațională accentuată, sunt general acceptate și analizate două mari tipuri de forțe: influența personală a profesorului, atât ca lider, cât și ca factor exterior, precum și influența de grup, guvernată aparent de factori nonformali. Influența personală a profesorului asupra clasei de elevi este descrisă ca fiind o capacitate de a modifica comportamentul elevilor; în aproape fiecare moment, profesorul inițiază acțiuni prin care afectează comportamentul elevilor, în timp ce elevii vor acționa în funcție de intensitatea influenței profesorale. Aspectul psihosocial al grupului-clasă este determinat mai ales de influența de grup, ca a doua forță ce trebuie luată în considerare la nivelul acesta al analizei. În general, se poate vorbi despre un grup în ceea ce privește clasa de elevi în situația în care s-au diferențiat clar față de alte grupuri și persoane din afara ei, despre un adevărat sistem social ce-și dezvoltă propriile standarde și influențează comportamentul membrilor, creând o dinamică la nivel de roluri, statute și subgrupuri.
Relațiile interpersonale de influențare nu sunt doar rezultatul afinităților personale ci sunt determinate de poziția pe care o ocupă fiecare în ierarhia subiectivă și obiectivă a clasei. Înteracțiunile pot fi considerate efectul participării conștiente sau inconștiente, dorite sau nedorite, ale membrilor din grup. Asemenea constatări au contribuit la elaborarea unor puncte de vedere potrivit cărora relațiile interpersonale au în primul rând un caracter impersonal, esența lor rezultând din interacțiunea rolurilor, funcțiilor și a statutelor sociale. Tendințele de acțiune ale membrilor clasei probează o anumită flexibilitate relațională ce reiese din coexistența celor două forme de influenta educațională. (Radu, 1994)
Coloratura afectivă a relațiilor educaționale este determinată de faptul că viața colectivă dezvoltă, treptat și gradat, valori, norme, convingeri, care exercită influențe, constrângeri asupra indivizilor. Raporturile funcționale și de comunicare între elevi în momentul îndeplinirii unor sarcini comune, conturează o ierarhie de status-uri de care se leagă aprecierile diferențiate ale membrilor grupului clasă. Interacțiunea dintre elevi atrage după sine apariția unor noi fenomene care nu sunt doar psihologice sau sociale, ci psiho-sociale, aliaje între psihologic și social. Astfel de fenomene sunt: imitația, contagiunea, obiceiurile, mentalitățile, prejudecățile, voința și acțiunea colectivă, stările de entuziasm sau apatie colectivă, cele tensionale sau destinse, spirituale de grup . Ceea ce numim deseori prin termenii de ,,bufonul clasei”, ,, țapul ispășitor”, ,,salvarea prestigiului grupului”, solidarizarea membrilor grupului, preferarea unora, ostracizarea altora etc. sunt fenomene psiho-sociale. Se înțelege de la sine că toate aceste fenomene au altă natură, structură funcționalitate și finalitate decât cele psihoindividuale sau cele sociale, se conduc după alte legități și necesită utilizarea unor metode și tehnici speciale de investigare. În cadrul procesului instructiv-educativ, alături de categoriile de variabile amintite intervine și categoria variabilelor psihosociale. Din moment ce astfel de variabile există, ele intră în acțiune, afectează mersul și eficiența procesului instructiv-educativ, influențarea și dirijarea funcționalității lor nu se poate realiza decât printr-o bună cunoaștere și stăpânire a lor, teoretică și practică. Pătrunderea viziunii psihosociale în analiza, explicarea și interpretarea proceselor educaționale reprezintă nu doar o cerință de moment, circumstanțială, ci o necesitate obiectivă.
Factorii de grup – forțe dinamizatoare ale procesului instructiv – educativ
Fenomenele psihosociale sunt interpretate nu în sine ci ca factori de grup cu valențe catalizatoare, stimulatoare sau chiar determinative – pozitive sau negative – asupra procesului instructiv-educativ, diferitele fenomene psihosociale antrenează fie efecte pozitive, fie negative. De exemplu, unul și același fenomen, în funcție de modul lui de utilizare, conduce la efecte diferite. Un mesaj bine ales, cu o puternică încărcătură emoțională, plasat la momentul potrivit creează condiții optime de receptare și reținere a lui, spre deosebire de altul vag, imprecis, sec, rece plasat în momente nepotrivite. De asemenea, transmiterea unui mesaj dintr-o verigă în alta, dacă este însoțită de controlul comunicării va ajunge la destinatar în forma în care a fost emis, în timp ce transmiterea unui mesaj neânsoțit de controlul receptării și înțelegerea lui adecvată se poate solda cu apariția unor grave forme de perturbare a comunicării. Deseori fenomenele psihosociale sunt atât de puternice încât duc la denaturarea reflectării realității, la apariția unor iluzii perceptive. Cunoscând puterea de influențare a fenomenelor psihologice ce apar în cadrul grupelor școlare, profesorul trebuie sa „exploateze’’ la maximum influența lor pozitivă, formativă, contribuind în felul acesta la transformarea lor în adevărate forțe dinamizatoare ale procesului educațional.
Printre principalii factori ce apar în cadrul grupurilor școlare cu valențe formative sporite, enumerăm :
Atributele psihosociale ale elevilor, adică statutele, rolurile, nivelul lor de aspirație și de așteptare. Noțiunea de statut desemnează ansamblul drepturilor și îndatoririlor unei persoane în virtutea cărora ea ocupă o anumită poziție în grup, iar cea de rol, ansamblul compartimentărilor prin care se realizează prescripțiile statutului. Statutele și rolurile elevilor sunt extrem de variate, ele putând fi prescrise sau dobândite, formale sau informale, latente sau manifeste etc. Iată câteva dintre ele : de elev, de lider, de licean etc.
Statutele și rolurile, pe măsură ce sunt dobândite și jucate, contribuie la maturizarea socială a copilului, la asimilarea experienței sociale, la reglarea, autoreglarea comportamentului în cadrul grupului. De aceea, o mare importanță o are investirea elevilor cu o serie de statute, controlul „jucării’’ corecte a rolurilor asociate lor, retragerea unor statute datorită insuficienței sau chiar neândreptățirii lor, abandonarea unor roluri o data cu trecerea de la o vârstă la alta, deci odată cu perimarea lor, evitarea conflictelor de rol, în schimb, provocarea echilibrului rolurilor, ameliorarea statutelor nemeritate ale unor elevi etc. Profesorului îi revine o mare îndatorire în ceea ce privește oferirea elevului a cât mai multor ocazii de experimentare, modelare a statutelor și rolurilor, de conștientizare și interpretare critica a lor, de relansare sau chiar de renovare, de îmbogățire a lor, contribuind în felul acesta la formarea și dezvoltarea personalității adolescenților;
Relațiile interpersonale ale elevilor, adică legăturile psihologice, conștiente și directe dintre ei, care constituie cadrul contextual și mijlocul de formare, cristalizare și manifestare a personalității sursele ce pun în mișcare procesele psihice ale individului, ce dau naștere la diferite stări psihice și generează anumite însușiri psihice, îndeosebi atitudinile la nivelul cel mai înalt al relațiilor cu mediul. Fie ca sunt clasificate după nevoile psihologice care le satisfac (în relațiile de intercunoaștere, intercomunicare și afectiv-simpatice), fie după acțiunea mutuală a participanților care ne duce însa la modificarea însușirilor lor personale (în relațiile de cooperare, competitive sau conflictuale), fie după aceeași acțiune mutuală, însă asociată cu modificarea trăsăturilor personale ( în relații de comodare, asimilare, stratificare și alienare) – relațiile interpersonale constituie poate cel mai autentic factor de grup, respectarea sau influențarea lor soldându-se cu cel mai autentic factor de grup, respectarea sau influențarea lor soldându-se cu rezultate favorabile, în timp ce ignorarea sau bruscarea lor efecte negative, nedorite atât pentru individ cât și pentru colectivitatea școlară. Cunoscând acest fapt profesorul va putea folosi în mod conștient, deliberat, valențele lor formativ-stimulatoare în diferite circumstanțe, cum ar fi de exemplu: așezarea elevilor în bănci conform preferințelor afective; alegerea unui elev preferat de toți ceilalți pentru a reprezenta clasa la un concurs; constituirea unor rupturi mici în vederea realizării diverselor activități colective etc. Într-o cercetare întreprinsă am obținut o ameliorare simțitoare a climatului dintr-o clasa de elevi, tocmai prin considerarea relațiilor afectiv-parasimpatice. Măsurarea acestor relații ne-a arătat că în clasa respectivă existau numeroase relații de respingere reciprocă ca urmare a așezării elevilor în bănci, impusă de profesor. După reașezarea elevilor în bănci în funcție de preferințele lor, numărul relațiilor de respingere reciprocă a scăzut foarte mult. Ca urmare, climatul general al clasei s-a ameliorat vizibil. Dacă pană atunci elevii erau indisciplinați, după intervenția operată, tensiunile și conflictele s-au diminuat ca număr și în intensitate atmosfera clasei a devenit destinsă făcând posibilă desfășurarea normală a orelor. În același fel pot fi fructificate și valențele altor tipuri de relații interpersonale. De exemplu corectarea imaginilor eronate pe care unii elevi le au despre alții, prevenirea sau înlăturarea efectelor negative apărute ca urmare a perturbării comunicării (efecte de blocaj, de bruiaj al comunicării, de filtraj sau de distorsiune a informațiilor). Diminuarea stărilor tensionate sau anxietate în grupurile competitive etc.- sunt tot atâtea posibilități și mijloace de dirijare a factorilor de grup;
Psihologia colectivă, de grup, generată de interacțiunile dintre membrii grupului, asimilată de fiecare membru în parte și convertită în reper reglabil al conduitei. Stările colective și îndeosebi cele pozitive, plăcute, tonifiante (bucuria, entuziasmul, satisfacția, încadrarea, consensul etc.) pot fi instituite în adevărate forțe facilitatoare și dinamizatoare ale procesului instructiv-educativ. Profesorul trebuie să știe că „sămânța” educativă înflorește mai ușor într-un climat destins, armonios, cald sub raport afectiv decât în cel tensional, dezechilibrat, rece. Apoi, nu trebuie uitat faptul că unele modificări comportamentale pot fi mai rapid obținute cu ajutorul unor mijloace psihologice decât cu unele administrative. „Momentele” psihologice favorabile învățării, educării și formării personalității trebuie fructificate la maximum.
Grupul este nu numai un tot unitar, un tot dinamic, ci și un tot modificabil, aceasta ca urmare a acțiunii asupra lui a unor factori exteriori dar și datorită interacțiunii și interdependenței celor interiori, diferite realități educaționale – clasa de elevi cunoaște o dinamică extraordinară în timp. Ori pentru a putea menține constat un anumit nivel (optim, pozitiv) al vieții de grup sau pentru a modifica structura lui într-un sens dorit trebuie făcut neapărat apel la perspectiva dinamică. Cunoașterea relațiilor dintre grupul de apartenență și cel de referință, a fenomenelor ce apar în grup ca urmare a sosirii sau plecării unui membru, a respectării sau încălcării normelor comportamentale ale grupului, capătă în aceste condiții o mare importanță. Devierea, opoziția, marginalizarea, presiunea spre conformism, tensiunile latente și surde față de liderul grupului sau datorată frustrării suprimate, coeziunea și disocierea grupului sunt fenomene tipice de dinamică a grupului a căror cunoaștere și stăpânire nu poate fi decât benefică pentru grupurile educaționale.
3.2.1 Relația profesor – elev
Interacțiunea profesor – elev influențează întotdeauna atmosfera din clasă, cadrul didactic contribuie decisiv la coeziunea grupului prin atitudinile sale ce pot duce la fragmentarea grupului clasă sau dimpotrivă la o mai bună interacțiune. În viața și activitatea grupului se manifestă în interacțiune atât răspunderea colectivă determinată de obiectivele comune ale grupului, cât și răspunderea personală, individuală față de sarcinile încredințate pentru a fi îndeplinite.
Ca urmare a statusului – rol conducător al profesorului în procesul de învățământ și mai ales al statusului de professor diriginte al clasei de elevi, se dezvoltă un gen de relații speciale între profesor și elevi, între profesor și clasa de elevi. Acest gen de relații are calitățile următoare: de îndrumare, de înțelegere, sprijinire, exigență față de elevi și grupul școlar. Având în vedere necesitatea considerării elevilor ca subiecți ai actului psihosocioeducativ, relația profesor – elevi și profesor – grup capătă și caracter de consilierat, de cooperare și ajutor reciproc, asigurându- se dezvoltarea spiritului de independență și inițiativă responsabilă creativă al nucleului managerial, al elevilor și al grupului școlar în ansamblul său.
Un cadru didactic competent este o prezență semnificativă în viața obiectivă și în viața subiectivă a elevilor. Statutul de superioritate a profesorului s-a destrămat în contextul actual al procesului instructiv-educativ iar relația profesor-elev nu mai poate fi concepută ca o relație de dependență a elevului de profesor ci ca o relație de comunicare. Autoritatea profesorului derivă din capacitatea de a alterna strategiile didactice adaptându-le situațiilor educaționale, de a mobiliza elevii să coopereze în grup, să valorifice relația profesor-elev în sensul unui dialog real. Autoritatea profesorului se poate confunda cu forța influenței educaționale în clasă, iar acest proces de influență educațională este definit în majoritatea lucrărilor de specialitate ca acțiune educațională organizată și structurată ce se exercită asupra unui elev, în vederea construirii, formării sau schimbării unor atitudini, comportamente, etc. (Ullich, 1995). Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi, procesul de influență educațională poate fi analizat din două puncte de vedere diferite:
influența profesorului ca leader dar și ca factor exterior;
influența grupului influențată de factori formali sau nonformali;
Interacțiunea educațională în clasa de elevi duce la o organizare socială a clasei, la o ordine instituită, la succes sau insucces adaptativ în clasă. Elevul se află într-un angrenaj social deoarece viața sa afectivă, activitatea intelectuală și cea școlară se desfășoară în interiorul și în interdependență cu mediul socio-școlar sau în condițiile date de acest mediu. (Collier, 1983).
Otilia Ivănescu, arată în ,,Clasa de elevi – aspecte socio-relaționale” că influența personală a profesorului asupra clasei de elevi reprezintă capacitatea de a afecta comportamentul elevilor prin acțiuni care afectează comportamentul lor. Sunt descrise patru condiții sau factori:
Relația afectivă existentă între elevi și profesor are influență pozitivă sau negativă asupra elevilor și anume dacă relația afectivă este pozitivă, se formează anumite tipuri de abilități, elevii adoptă atitudinile profesorului, iar dacă relația afectivă este negativă apar reacții de respingere din partea elevilor, atitudini negative, inclusiv scăderea nivelului de pregătire. Tipul de relație afectivă stabilită între elevi și profesor este dependent de competențele profesionale ale profesorului.
Percepția interpersonală profesor-elev, vizează cunoștințele, competența și statutul profesorului, modul în care sunt percepute și interpretate de către elevi. Există situații când elevii se plâng în privința diverselor sarcini date de profesor, a corectitudinii lor sau a gradului de dificultate.
Folosirea în exces a influenței de către profesor, dacă sarcinile date nu sunt îndeplinite, profesorul recurge la amenințări sau la diferiți stimuli ai motivației extrinseci. A folosi în exces influența se determină o scădere progresivă a ei chiar dacă s-a manifestat asupra unui singur elev, va avea efect asupra întregii clase, datorită modificării percepției elevilor asupra profesorului. De exemplu dacă profesorul se confruntă cu diferite tulburări de comportament ale elevilor care perturbă activitatea didactică, nu trebuie folosită forța, amenințarea, cearta pentru combaterea lor. O atitudine indicată a profesorului ar fi aceea de a realiza un control al comportamentului prin poziționarea lângă elevul perturbator, așezarea palmelor prietenește și ferm pe umerii elevului; o astfel de comunicare tacită este eficientă și amplifică puterea de influență a profesorului.
Gradul de individualizare al strategiilor de intervenție ale cadrului didactic, oferă posibilitatea de a arăta respect față de personalitatea fiecărui elev. În activitatea individuală elevii desfășoară lucru diferite, potrivit aptitudinilor și cunoștințelor sale, dar în sistemul neindividualizat, toți elevii sunt poziționați la același standard, realizând aceleași sarcini și fiind evaluați după criterii identice ce pot duce la o presiune asupra elitelor, scăzându-le performanța, iar acești elevi sunt nemotivați și frustrați deci un aspect negativ al individualizării îl reprezintă acela că elevul nu are oportunitatea de a observa competența profesorului.
Un alt aspect al influenței educaționale se referă la manifestarea autorității în clasa de elevi, îndeosebi aspectul psihologic al acesteia, punând în legătură ariile de manifestare ale acesteia cu variabilele personalității. Performanță individuală și chiar performanța grupului sunt determinate de structura de autoritate a liderilor grupului și a autorității cadrului didactic. Dacă interacțiunea elev-elev ia locul rareori interacțiunii profesor-elev în cadrul lecției, aceasta se întâmplă pentru că profesorii renunță foarte greu la rolul lor tradițional spre a și-l asuma pe cel mai puțin comod de facilitator și consultant. Ei simt nevoia să dirijeze toate activitățile din clasă, convinși că numai așa pot menține disciplina și pot să-și atingă obiectivele didactice pe care și le-au fixat. Pe de altă parte, și elevii manifestă reticență față de participarea la situații de învățare cooperantă, căci au fost obișnuiți să asculte numai explicațiile profesorului și să răspundă numai la întrebările lui. A lua parte la îndeplinirea unei sarcini de grup, în care trebuie să-i încurajeze și să-i susțină pe ceilalți membri, să-și asume responsabilitatea atât pentru rezultatele proprii, cât și pentru cele ale colegilor, să evalueze rezultatele fiecăruia și pe ale grupului în ansamblu nu este ușor pentru orice elev. Foarte puțini din elevii claselor mari și chiar din studenți știu să colaboreze cu alții la o sarcină comună. De cele mai multe ori, profesorul trebuie să dea indicații cu privire la diviziunea muncii, la utilizarea resurselor, la sprijinirea elevilor lenți etc.
Influența cadrului didactic depinde și de modul în care acesta, prin stil și atitudine imprimă un sens valoric relațiilor de grup. Din punct de vedere situațional, influența educațională se află în legătură directă cu autoritatea și este repartizată analitic pe două nivele:
,,influența nondistribuită" a cadrului didactic, investită oficial cu o serie de atribuții interacționare și conținut deontologic;
,,influența distribuită"- fiecare individ al grupului, potențial lider informal al clasei; (Potolea, 1989)
Tendința de acțiune a membrilor clasei probează flexibilitate relațională dată de coexistența celor două forme de influență educațională menționate. În influența nondistribuită se identifică următoarea corespondență psihologică a relațiilor interpersonale:
percepție și gândire – relații socioperceptive
limbaj perceptiv – relații de comunicare
afectivitate – relații preferențiale
aptitudini și deprinderi – relații funcționale
însușiri temperamentale – dimensiunea dominare-supunere. Golu (1974)
Cristalizarea unor rețele comunicative și socioafective puternic individualizate, determină o serie de concluzii importante pentru cadrul didactic: profesorul are nevoie să cunoască rețeaua relațiilor afective, de atracție sau de respingere din clasă. Pe elevii izolați trebuie să-i ajute să reintre în grup și să evolueze mulțumitor în cadrul grupului. Cunoscând acest fapt profesorul va putea folosi în mod conștient, deliberat, valențele lor formativ-stimulatoare în diferite circumstanțe, cum ar fi de exemplu: așezarea elevilor în bănci conform preferințelor afective; alegerea unui elev preferat de toți ceilalți pentru a reprezenta clasa la un concurs; constituirea unor grupuri mici în vederea realizării diverselor activități colective etc. Corectarea imaginilor eronate pe care unii elevi le au despre alții, prevenirea sau înlăturarea efectelor negative apărute ca urmare a perturbării comunicării (efecte de blocaj, de bruiaj al comunicării, de filtraj sau de distorsiune a informatiilor), diminuarea stărilor tensionate sau de anxietate în grupuri etc., sunt tot atâtea posibilități și mijloace de dirijare a factorilor de grup.
Fie că sunt clasificate după nevoile psihologice care le satisfac în relații de intercunoaștere, intercomunicare și afectiv-simpatice, fie după acțiunea mutuală a participanților care duce însă la modificarea însușirilor personale în relații de cooperare, competitive sau conflictuale, fie după aceeași acțiune mutuală, însă asociată cu modificarea trăsăturilor personale în relații de acomodare, asimilare, stratificare și alienare, relațiile interpersonale constituie poate cel mai autetic factor de grup, respectarea sau influențarea lor soldându-se cu rezultate favorabile, în timp ce ignorarea lor – efecte negative, nedorite atât pentru individ cât și pentru colectivitatea școlară.
3.3 Relațiile în grupul de adolescenți – o variabilă multidimensională
Relațiile interpersonale constituie o puternică sursă mobilizatoare și dinamizatoare a întregii vieți psihice a individului. Ele pun în mișcare procesele psihice ale omului, îl ,,forțează” să perceapă, să comunice, să se exteriorizeze afectiv și comportamental. Există și influențe de la personalitate înspre relații. Interinfluențarea reciprocă dintre personalitate și relații asigură acțiunea adecvată în diferite contexte sociale. Ca urmare a unor puncte de vedere justificate prin intermediul unor cercetări îndelungate, profesorii Ioan Nicola și Mielu Zlate atrag atenția asupra unor caracteristici separate care pot să particularizeze și să individualizeze grupurile clasă. Variabilele care condiționează în modul cel mai semnificativ nivelul performanțelor educaționale sunt coeziunea și sintalitatea grupului.
Coeziunea acceptată drept „grad de legătură, de unitate, de înțelegere reciprocă dintre membri sau, dimpotrivă, tensiunile și conflictele dintre ei" (Popescu Neveanu,1997, p.127).
O altă definiție a coeziunii o putem da ca fiind ,,totalitatea câmpului de forțe care are ca efect menținerea laolaltă a membrilor unui grup, opunându-se forțelor dezintegratoare; coeziunea exprimă atracția globală pe care grupul o exercită asupra membrilor săi, prin intermediul funcției de control, a presiunii spre uniformitate și a integrării afective a membrilor, ceea ce are drept rezultat formarea sentimentului de „noi”, care prevalează asupra tendințelor de autonomie individuală.” (Marica, 2008, p. 106).
Raportat la toate procesele interacționale de grup coeziunea are un caracter integrator, iar ca fenomen psihosocial, este rezultatul unor factori:
extrinseci – sunt anteriori formării grupului și țin de cadrele formale de ordin organizațional sau sociocultural care impun anumite valori, norme și modele care devin referențiale, funcționale pentru membrii grupului, imediat după formarea sa.
intrinseci – sunt proprii grupului și rezultă din contextul interacțiunii membrilor, a normelor consensuale care fundamentează viața de grup, sentimente și motivații care se dezvoltă și acționează în acest context. (www.scrigroup.com/ educatie/psihologiepsihiatrie/FENOMENE-PSIHOSOCIALE-DE-GRUP)
Coeziunea grupului exprimă existența unui sentiment de apartenență și a unei relații lipsite de tensiuni majore. Ea dă grupului eficiență și capacitate mărită de a lucra sub stres, nu există presiuni individualizate pentru a-i face pe membrii grupului să adopte o poziție ce ar fi fost refuzată dacă ar fi fost individuală. Membrii grupului ce manifestă comportament deviant sunt supuși unor presiuni ale grupului de natură nonverbală, până când se corectează sau până când sunt expulzați. Ea are efecte psihologice puternice asupra membrilor grupului. Creșterea coeziunii este determinată de atracția ce se stabilește între membrii grupului, această atracție a individului față de grup există în măsura în care grupul respectiv își satisface nevoile, iar dacă atracția este mare, individul se supune extrem de ușor presiunilor grupului. De exemplu în clasele cu un mediu sănătos, elevii cred că pot să-și satisfacă nevoile prin participarea la clasă, la grupul respectiv. În general, bazele psihologice ale cerințelor elevilor ce pot fi satisfăcute în grup, sunt : nevoia de învățare activă, nevoia de socializare, nevoia de încredere și siguranță. În clasele nesănătoase ca grup, elevii nu cred că pot să-și satisfacă aceste nevoi prin participarea la respectivul grup.
Coeziunea grupului se referă de asemenea la gradul de unitate și integrare a colectivului școlar, și la rezistența acestuia la destructurare. Ca factori de menținere a coeziunii în grup, menționăm:
utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor prin cooperare sau prin competiție, ori exploatarea problemelor de ordin afectiv ale elevilor. Este foarte importantă atitudinea deschisă a profesorilor față de elevi. Profesoril poate fi perceput de către aceștia drept colaborator sau adversar, în funcție de capacitățile sale de a stabili relații adecvate cu elevii, de a comunica eficient, de a dovedi entuziasm, înțelegere și prietenie.
autonomia sau dependența grupului-clasă este legată de faptul că grupul-clasă respectiv acționează independent sau este strâns legat de scopurile și activitatea altuia;
conformismul sau nonconformismul membrilor văzut drept grad de supunere și de acceptare față de normele de grup;
permeabilitatea sau impermeabilitatea înțelese în sensul psihologiei sociale ca disponibilitate a clasei de a primi și de a accepta cu ușurință sau, din contra, cu foarte mare reticență noii membri ai grupului;
stabilitatea sau instabilitatea grupului – sinonimă cu durabilitatea în timp a grupului-clasă, subiect clar determinat prin prescripțiile de tip instituțional;
sintalitatea, subiect de maximă importanță pentru clasa de elevi, introdus în literatura de specialitate de către Cattell, a fost dezvoltat și în spațiul românesc al științelor educației desemnând ,,personalitatea grupului-clasă, ca ansamblu dinamic sub raport structural-funcțional, relațional, interacțional, de climat și de atmosferă axiologică”.
gr. syn = împreună; engl. syntality = personalitate distinctă a grupului în raport cu alte grupuri;
,,Sintalitatea desemnează totalitatea trăsăturilor ce caracterizează un colectiv
concret ca un tot, ca un întreg care se deosebește de alte colective. Dacă pentru descrierea
fenomenelor psihologice individuale apelăm la noțiunea de personalitate, pentru
descrierea celor sociale, de grup, apelăm la aceea de sintalitate, care rezultă din
conținutul concret și modul în care se manifestă diferite trăsături de grup într-un colectiv
concret. Sintalitatea include nuanțele specifice și manifestări ale trăsăturilor generale așa
cum se prezintă ele într-o anumită clasă.” (Nicola & Farcaș, 1992, p.36)
De aceea este necesar ca, în procesul de învățământ, alături de procesul individualizării procesului instructiv-educativ, să se înscrie și principiul tratării concrete a sintalității grupurilor supuse dezvoltării si educării. Sintalitatea este o caracteristică importantă ce reprezintă performanțe măsurate ale unui grup școlar care a ajuns să se manifeste ca un tot unitar, elevat, valoros și eficient, ca și cum ar fi o singură persoană. A vorbi de sintalitate înseamnă că grupul școlar a ajuns să fie definit prin anumite proprietăți psiho-socio-educative: consens, unitate și conformitate, dar și dinamism, coeziune, capacitate și autoorganizare, autocontrol și autoevaluare etc., însoțite de feedback, toate acestea evidențiindu-i o personalitate distinctă în raport cu alte grupuri școlare. Sintalitatea are interferențe directe cu sociabilitatea – care este o caracteristică a individului ce trăiește și acționează în grup, exprimând capacitatea individului, ca ființă socială, de a fi deschis comunicării și interacțiunii cu membrii grupului, de a stabili relații mutuale, de reciprocitate, de a se transpune în situația celorlalți, realizând relații cu cât mai multe persoane din grup și, în unele cazuri, cu toți membrii grupului școlar. Interacțiunea dintre sintalitate și sociabilitate exprimă obiectivarea îmbinării relațiilor sociale cu cele interpersonale.
Factorii care facilitează activitatea în grup sunt:
– resursele grupului sunt mai consistente decât ale unui singur individ deoarece se combină aptitudinile, contribuțiile, dispune de un volum mai mare de informații. Teoretic există o creștere a resurselor, dar practic nu toate resursele se folosesc deoarece nu utilizează pe deplin capacitățile membrilor săi putând interveni dificultăți de organizare, comunicare, de compoziție.
– pretestul ideilor/soluțiilor avansate, are ca efect reducerea numărului de erori și creșterea exactității soluției. Feed-back-ul reciproc, fixează răspunsurile bune, eliminarea celor greșite. Dezavantajul este că, deși proporția de răspunsuri corecte date de grup este mai mare, timpul necesar pentru a ajunge la aceste soluții crește.
– individul este stimulat datorită prezenței altuia, activitatea în prezența altei persoane favorizează performanța deoarece prezența altuia acționează fizic dar și prin semnificația ce i se atașează. Prin observație subiectul se simte evaluat, judecat, acest lucru se răsfrânge asupra personalității sale în ansamblu. Efectul îl reprezintă creșterea nivelului de motivare și gradul de atenție, acestea reflectându-se în performanțele obținute.
– stimularea rezultată din interacțiunea cumulativă – activitatea în grup produce o stimulare a ideilor pentru că fiecare membru dezvolta ideile celuilalt, favorizând asociațiile, dezvăluind aspecte noi, diferite laturi ale aceluiași fenomen. Apare efectul de compensare a competențelor din interacțiunea și combinarea ideilor se naște un rezultat nou. Adesea însă, grupurile determină indivizii să se conformeze și inhibă manifestarea inițiativelor individuale, a ideilor originale.
– critica socială dezvăluie lipsa de corectitudine a unor idei care, indivizii lucrând separat, le-ar putea lua drept corecte. Uneori este mai ușor să recunoști greșelile altora decât propriile greșeli. În grup de dezvoltă capacitatea de a critica dar și efortul individului de a se lupta cu ideile celuilalt, de a-și apăra ideile criticate. (https.citirerapidaa.wordpress.com)
Relațiile interpersonale din grup duc la formarea normele de grup, care pot fi norme implicite, de exemplu: solidaritatea grupului în raporturile cu ceilalți, loialitatea și fidelitatea față de grup, ajutorul reciproc. Ele sunt norme ascunse, dar ies la suprafață în momentul în care elevii le activează prin atitudinile și comportamentele lor. Dacă normele implicite sunt convergente cu normele explicite, atunci rezultatul este adaptarea foarte bună, creșterea coeziunii grupului, eficientizarea relațiilor. Apar însă situații de conflict între cele două categorii de norme și anume când normele implicite promovează atitudini nonconformiste, deviante, se generează situații de criză. Grupul poate promova norme ce susțin și valorizează agresivitatea, limbajul vulgar, chiulul. Prevenirea unor astfel de situații de conflict normativ se poate face însă dacă membrii grupului stabilesc și negociază împreună, un set de reguli care să vizeze toate aspectele vieții în comun.
În grup se exercită mai multe tipuri de influență. Condițiile care facilitează influența sunt conformismul public și acceptarea privată. L. Festinger (1953) susține că atracția individului față de grup determină nivelul influenței și anume, cu cât individul va fi mai atras de grup cu atât schimbarea atitudinii va fi mai semnificativă.
H. Kelman deosebește trei tipuri de procese de influență în grup: (Kelman, 1996, p. 149-151)
• complezența – individul acceptă influența grupului pentru că speră să obțină o reacție favorabilă din partea grupului și caută să evite situațiile conflictuale ce ar rezulta din
nonconformismul său. Complezența reprezintă puterea grupului de influență de a controla recompensele și pedepsele, precum și dorința membrului de a obține o recompensă ori de a evita o pedeapsă;
• identificarea – subiectul dorește să stabilească sau să mențină relații pozitive cu grupul de apartenență iar individul adoptă comportamentul indus pentru că îl asociază cu relația dorită;
• interiorizarea – formă de influență profundă și durabilă, se produce atunci când individul acceptă influența grupului, deoarece comportamentul cerut de grup este congruent cu sistemul său de valori iar puterea de influență se bazează pe credibilitate.
M. Deutsch și H. Gerard consideră însă că există și alte motive ale conformismului indivizilor la opiniile grupului: nevoia de a avea relații neconflictuale, dorința de a fi acceptat, teama de eventuale sancțiuni ale grupului. Această influență este cunoscută sub numele de influență normativă. tendința oamenilor de a se conforma normelor de grup este diferită datorită trăsăturilor de personalitate. R.A. Crutchfield (1955) a arătat că independenții, prin comparație cu cei care se conformează, sunt mai eficienți intelectual, au abilități de conducere, tărie de caracter, maturitate în relațiile sociale, capacitatea de exprimare, sunt lipsiți de înfumurare și au încredere în sine. Alte cercetări au arătat rolul factorilor situaționali: caracteristicile sarcinii, statusul individului în grup, atracția față de grup, coeziunea grupului în conformismul subiecților.
Influența interpersonală din grup poate stimula sau împiedica procesul educațional. De exemplu grupurile informale constituite în cadrul clasei școlare sau în afara ei valorizează norme ce vin în conflict cu normele școlare: chiulul de la ore, vagabondajul, agresivitatea, consumul de droguri. Aceste grupuri au un grad ridicat de coeziune, se bazează pe atracția și interdependența membrilor pentru realizarea unor scopuri și orice deviere de la normele grupului va fi aspru sancționată. Statutul de membru al acestui grup poate fi consolidat numai prin asumarea și promovarea normelor de grup. Adesea pătrunderea și acceptarea într-un astfel de grup sunt condiționate de producerea unor „probe" ce reprezintă „botezul" intrării în grup. Profesorii și părinții sunt surprinși atunci când un elev recunoscut prin comportamentul disciplinat participă la acțiuni delincvente, abandonează școala sau fug de acasă, explicația este dată cel mai frecvent de influența anturajului. Motivațiile profunde ale unor asemenea gesturi sunt de altă natură, adolescentul având tendința de a se îndepărta de valorile și normele transmise de familie, de școală devenind mai receptiv la modelele transmise de prieteni. Atunci când dorința individului de a face parte din grup, de a fi acceptat și aprobat de acesta este mare, el se va conforma cerinței grupului, iar comportamentul adoptat este important pentru că reprezintă o parte din sistemul de comportamente prin care se stabilește și menține o anumită relație de grup. În acest caz conformismul bazat pe identificare, ar putea fi diminuat dacă familia și școala ar dezvolta capacitatea de autonomie a adolescentului, obișnuința cu confruntarea cognitivă a punctelor de vedere sau a dezvoltării de contraargumente.
Pe măsură însă ce tânărul înaintează în vârstă, paralel cu tendința spre conformism, apare treptat tendința de manifestare a individualității și autonomiei, aspect al personalității ce poate fi surprins și canalizat în mod inteligent de părinți și profesori, prin cultivarea independenței, capacității de autoafirmare, capacității de a se susține singur, putând preveni aspectele negative ale unor atitudini conformiste.
Grupul constituie o prezență vie, concretă în viața adolescentului, mai apropiată decât cea a părinților sau a profesorilor. Mai mult, lui chiar îi place să aparțină grupului și să fie implicat în acțiunile acestuia. Într-un fel, grupul îl izolează de lume, lumea – mare și indeterminată – nu mai există, sau nu mai este atât de constrângătoare. Lumii tuturor adolescentul îi opune lumea grupului său. Unei lumi căreia îi este indiferentă identitatea lui, el îi opune o lume care îi încurajează și respectă identitatea; unei lumi abstracte (și deseori ostilă sau percepută ca ostilă) el îi opune o lume concretă, pentru care știe că face sau că poate face ceva; unei lumi nesigure el îi opune o lume sigură; unei lumi de spectatori el îi opune o lume de actori.
Atitudinile adolescenților în grup sunt (ușor) ironice la adresa celor monotoni și uzați, depășiți, adică a oamenilor cuminți,comuni, așezați. Fiecare membru al grupului – cât timp se află în grup – ar dori și încearcă permanent să contagieze comportamentul, starea de spirit a celorlalți membri. Băieții, cel mai des, își prezintă ,,numărul”, ei au inițiativa. Au mai mult curaj, ei trebuie să iasă la rampă, să prezinte disponibilitățile. Gluma – cu un conținut și un tâlc mai mult sau mai puțin îndoielnice – produce efectul cel mai rapid, declanșează cel mai iute reacțiile și comentariile celorlalți. Pentru moment, locul de centru al atenției este asigurat, stima de sine aflată în suferință este recuperată. Adolescenții ( mai ales când sunt în gașcă) folosesc gluma nu numai pentru efectul ei aproape sigur și aproape simultan sau nu numai pentru a crea bună-dispoziție (sfidare a sobrietății), dar și pentru că se află la ,,jumătatea drumului” dintre o afirmație (o poziție, o opinie) fermă și o afirmație absolut gratuită (făcută pur și simplu, de dragul ludicului). Astfel, ei încearcă să spună indirect ceea ce au de spus. Nu merg până la capăt ferm și deschis, n-au curaj, nu pot (sau nu vor) să-și asume întreaga responsabilitate. Glumele lor formează de multe ori un cod, un mesaj, precum negativul unei fotografii. Este necesar, pentru ceilalți să aibă ,,substanța”, cheia cu care să obțină ,,pozitivul”, să ,,developeze” mesajul. În gașcă adolescenții ascultă muzică; adesea ei ascultă muzică îndoielnică, o muzică de imitație, surogat; îi atrage ,,orientalismul” melodiei și textul ei, pe care îl rețin foarte ușor. Autenticul este discret, profund; facilul este strident, țipător. De aceea, în gașcă adolescenții au tendința de a fi stridenți, de a se dezlănțui. Gesturile, limbajul, apelativele sun zgomotoase, grosiere, bolovănoase. Nu lipsesc nici cuvintele de mahala, spuse cu foarte mare ușurință, aproape reflex. Orice și oricine aduce aminte de școală este imediat și brutal sancționat, reacția este dură și fără nici un fel de echivoc; ea nu vrea să mai lase nici un fel de îndoială. Majoritatea copleșitoare a celor prezenți reacționează ferm pentru a descuraja net orice ,,tentativă” (ulterioară) de cultură autentică, de tot ce ar putea aminti de școală. Pentru ei școala este un corp străin, o imixtiune scandaloasă, e tot ce poate fi mai monoton și mai constrângător. Dacă adolescenții cred că ceea ce fac ei exprimă autenticul din sine, experiența la cota zero, atunci școala apare ca unul dintre lucrurile false și ineficiente ale lumii (în care trăiesc); ea este făcută pentru ,,tocilari”. Cu ,,mofturile” sale, școala mai mult îi încurcă, le face numai ,,zile negre”.
Grupurile restrânse se constituie mai ales o dată cu lăsarea serii. Întâlnirile sunt nocturne. Aspirația (nemărturisită a) adolescenților este să stea cât mai mult împreună; dacă se poate și de cele mai multe ori se poate: vara, în vacanțe, în excursii, în week-end-uri, toată noaptea. Noaptea înseamnă ascundere; ea favorizează și aduce dezinhibarea, mărturisirea; ea slăbește autocontrolul. În gașcă, adolescenții discută de toate: de la vestimentație și parfumuri la genuri de țigări și de băutură, de la probleme și aventuri sexuale la neâmpliniri și incompatibilități în dragoste, de la sărăcie și dificultățile vieții la facilitățile din Occident, de la relațiile și conflictele cu părinții la proiectele de a face bani, de la nume noi în muzică, film la recentele performanțe sportive individuale și de echipă, de la nedreptățile pe care le fac ,,prof”-ii la noile tipuri de mașini, etc. În gașcă, adolescentul vrea să se distreze. Viața înseamnă pentru el distracție. Și atunci el imită și extrapolează lumea și comportamentul adulților în ceea ce au ele mai frivol; ei caută prilejul să facă tot ceea ce adulții le interzic. Ei iau de la adulții mediocri, autosuficienți ceea ce le este accesibil. Și le este accesibil comportamentul omului cu o viață dezarticulată, frustrat și neâmplinit, căruia viața de zi cu zi i se pare o nesuferită povară. În gașcă, adolescenții se simt în centrul atenției, se simt pe scenă, în spectacol, în rol. Ei se întrec să (-și) stârnească râsul, să șocheze, să surprindă. Fiecare așteaptă reacția imediată a celorlalți, care, în fapt nici nu întârzie să apară. Răspunsurile sunt imediate și particularizate. Adolescentul este foarte sensibil la reacțiile grupului lui. El vrea să fie pe placul grupului, să-și consolideze poziția. Vrea să producă reacții în lanț, să amplifice, să dinamizeze viața grupului, să-și (și să-i) accentueze starea de voluptate. (G. Albu, 2002)
Adolescenții au nevoie să discute deschis despre ceea ce-i frământă, despre tot ce știu cu cei care îi ascultă și care reacționează la opiniile lor. Abordează tot ceea ce li se pare mai epatant, mai exotic în raport cu permisivitățile ,,cercurilor oficiale”. Discută fără cenzură , spun ceea ce au de spus, pe scurt, în gașcă, adolescenții spun și fac ,,tot ce le trece prin cap”. Nu numai băieții, dar și fetele sunt provocatoare. Majoritatea au mijloace mai puțin zgomotoase ce nu le scutesc, însă, de prostul-gust; ele afișează, pare-se, mai multă pudoare. Agresivitatea lor se manifestă – în general – mai subtil, mai particularizat. Totodată, nu lipsesc, aproape niciodată, alcoolul, țigările și semințele de floarea-soarelui. E o amețeală, o discuție interminabilă și fără coerență, punctată cu țipete, urlete, râsete isterice, ironii, spargeri de sticle, uneori și stricăciuni locale. Totul la colț de stradă, într-un parc sau într-o cameră de apartament. Întotdeauna se face și rămâne mizerie, murdărie, dezordine. Este o dorință de dezlănțuire. Noaptea, în gașcă, se produce – parcă – pentru adolescent o dilatare a vieții, a timpului. El intră într-un alt mod de a fi cu sine și cu ceilalți. În lipsa altor posibilități mai elevate, el își provoacă această dilatare a propriei existențe, care înseamnă clipe mai dense și mai personalizate. Dar o dată satisfăcută, nevoia de personalizare a vieții și de împărtășire reală a ei cu ceilalți, de exprimare liberă nu dispare. De aceea, tânărul așteaptă sau provoacă o nouă întâlnire a grupului; dorește din nou dilatarea timpului (și prin aceasta, ieșirea din ritmul cotidian, ruinător și neutru). Desigur, o va face așa cum se pricepe el, cu mijloacele lui, așa cum a văzut în cercul său de viață, așa cum și-o reprezintă el. Este un mod de a ieși din viața repetitivă, monotonă, unde alții știu mai bine ce are el de făcut. (G. Albu, 2002)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Relatii Interpersonale Si Interactiuni Educationale In Clasa de Elevi (ID: 160437)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.