Relatia Scoala Familie In Alternativa Step By Step
=== Relatia scoala – familie in alternativa step by step ===
"Relatia scoala – familie in alternativa step by step"
Introducere – actualitatea temei
– motivatia alegerii temei
Cap. I A – Fundamentarea teoretica a alternativei step by step
1.1. Fundamente filozofice
1.2. Fundamente psihologice
1.3. Fundamente pedagogice
I B. Relatia predare – invatare – evaluare in alternativa step by step
Particularitati psihologice ale predarii
Particularitati psihologice ale invatarii
Particularitati psihologice ale evaluarii
Cap. II – Profilul psihologic al scolarului mic si probleme ale adaptarii la specificul alternativei step by step
2.1. Dezvoltarea psiho-motrica a scolarului mic
2.2. Dezvoltarea cognitiva
2.3. Dezvoltarea afectiv-atitudinala
2.4. Psihologia invatarii la scolarul mic
2.5. Personalitatea scolarului mic din alternativa step by step
Cap. III – Relatia scoala – familie in alternativa step by step
Rolul familiei in dezvoltarea psiho-afectiva a copilului
Competentele cadrului didactic din alternativa pentru relatia cu familia
Cap. IV – Cercetare investigativ – ameliorativa :
4.1. Obiectivele cercetarii :
O1 : identificarea cerintelor relatiei scoala-familie in alternativa step by step
O2 : definirea componentelor de personalitate a scolarului din alternativa educationala ce pot fi dezvoltate prin activitatea pe centre .
O3 : efectele activitatilor extracurriculare in consolidarea relatiei famile – scoala pentru cunoasterea aptitudinilor copilului si confortul sau afectiv
4.2. Ipoteza cercetarii :
Daca educatorul manifesta competente specifice rolurilor generate de relatia scoala – familie prin activitati extracurriculare, atunci el poate asigura individualizarea si diferentierea in dezvoltarea aptitudinilor elevilor.
4.3. Lotul
4.4. Metodele cercetarii
– observatia
– chestionarul
– analiza produselor activitatii
– activitati extracurriculare
Prezentarea lotului
Prezentarea activitatilor analizate, a centrelor, a bibliotecii …
4.5. Analiza , prelucrarea si interpretarea datelor cercetarii
( Tipuri de activitati cu familia : serbari , vizite , excursii ….. )
Model de programa pentru activitate extracurriculara.
Concluzii
Bibliografie
Anexe
CAPITOLUL I
FUNDAMENTAREA TEORETICA A ALTERNATIVEI EDUCATIONALE “STEP BY STEP”
Programul „Step By Step” pentru învățământul primar este un model creat ca răspuns serios la schimbările ce se petrec în societate. Necesitatea unei schimbări în învățământ este de neînlaturat, dacă luăm în considerare fluxul de informațiedin viața cotidiană, schimbarea atribuțiilor din instituțiile tradiționale și noile descoperiri privind activitatea mentală. Structura de zi cu zi a clasei este programată pe unități de timp pentru materii diferite. Informația este separată în fragmente distincte, care sunt prezentate copiilor într-o unitate de timp proiectatî astfel încât să acopere materia și nu ca răspuns la dorința de cunoaștere a copilului
Cu cea mai largă răspândire și aderență în sistemul de învățământ românesc, alternativa educațională Step by Step și-a impus concepția despre educație, răspândind ecouri puternice și în învățământul tradițional. Numeroase modificări, precum:
sectorizarea sălii de clasă din grădiniță;
încurajarea liberei inițiative ca mijloc eficient de impunere a personalității umane;
eficientizarea activității educative prin sublinierea importanței lucrului în echipă, a efortului comun, susținut și de sprijin partenerial;sunt în mod evident idei pe care această alternativă le-a dovedit a fi extrem de viabile.
Viabilitatea ideilor teoretice și a demersurilor educaționale ne face să ne întrebăm care este rețeta acestui succes, care sunt bazele teoretice.
Metodologia Step by Step își construiește arhitectura pe ideile unor piloni ai educației:
Jean Piaget își aduce contribuția prin teoria stadială a dezvoltării cognitive, conform căreia dezvoltarea intelectuală a copilului trece prin mai multe stadii sau etape succesive parcurse de copii cu pași diferiți, căci vârsta nu se suprapune cu etapa.
Erik Erikson completează teoria lui Piaget prin teoria dezvoltării
psiho-sociale ce definește dezvoltarea ca un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de educație și cei socio-culturali.
Lev Vâgotski a conturat teoria învățării socio-culturale și zona dezvoltării proxime, confirmând teoria conform căreia informația nouă este dobândită zilnic, înglobată în evenimentele cotidiene și capătă semnificație prin importanța, complexitatea și caracterul social al experiențelor.
Jhon Dewey contribuie la fundamentările Step by Step prin teoria conform căreia: „Lumea întreagă este laboratorul nostru de creație, copilul trebuie să iasă din bănci și să meargă în lume.”
Teza impune câteva idei novatoare despre educație:
ființa trăiește prin mediu, cu ajutorul acestuia, care devine astfel parte a experienței sale vitale;
educația este o dezvoltare în, prin și pentru experiență, componentă vitală în învățare;
experiența este, în primul rând, acțiune și ea apare numai în condiții speciale, solicită un mediu specializat;
clasa poate fi un exemplu de democrație: copiii pot constitui o comunitate bazată pe principii democratice, învățătorul are multiple roluri, copiii au posibilitatea să ia singuri decizii, învățarea este parte componentă a comunității democratice.
Carl Rogers își impune metodele pedagogice nondirective centrate pe copil, ce au determinat în mare parte specificitatea metodologiei Step by Step. Situația pedagogică conformă acestei metodologii presupune cât mai des posibil întâlniri individuale sau munca în grupuri mici, deoarece învățarea trebuie să fie semnificativă, adică personală și autodeterminată.
Învățarea autentică se produce în măsura în care profesorul acceptă copilul așa cum este el, înțelege sentimentele lui și-i acordă o considerație pozitivă necondiționată. Prin democratizare învățământul trebuie să ajute copiii să devină indivizi capabili de inițiativă, care pot să-și asume responsabilități și să facă alegeri inteligente, pot să se adapteze când situațiile se schimbă și recurg la experiența lor într-o manieră creatoare.
Ovide Decroly este un alt exponent al școlii centrate pe copil. Programul Step by Step se fundamentează pe astfel de idei:
omul este o unitate biologică și nu poate fi conceput în afara mediului său natural și social;
activitățile multiforme ale copilului trebuie grupate în jurul trebuințelor sale fundamentale;
programul zilnic trebuie dominat de preocuparea de a-l face pe copil să înțeleagă ce face și a-l determina să se disciplineze singur;
localurile trebuie să fie întocmite și mobilate astfel încât să constituie nu săli de clasă, ci mici ateliere și laboratoare de lucru;
personalul de lucru trebuie să fie activ, inteligent, să posede imaginație creatoare, să iubească copilul, să fie dornic de a-l instrui.
Howard Gardner furnizează teoria inteligențelor multiple (nouă tipuri de inteligență) conform căreia fiecare persoană este posesor al unui anumit tip de inteligență care îi determi8nă randamentul asimilării cunoștințelor, al angajării intelectuale. În acest context orice modalitate uniformă de predare este evident nesatisfăcătoare, de vreme ce fiecare elev este atât de diferit.
Este evident că baza conceptuală a programului Step by Step se fundamentează pe o rețea teoretică solidă și pe practici pedagogice de succes din lumea întreagă, exprimate în seria de metodologii elaborate de Centrul Internațional de Dezvoltare a Copilului (CRI) și traduse ulterior în limba română.
Pe parcursul întregii vieți, indiferent unde trăiesc, copiii de azi se vor confrunta cu schimbări socio-politice, ecologice, științifice, tehnologice, industriale etc. Astfel, ținând cont de schimbările rapide din lumea de azi, educarea dorinței copilului de a învăța permanent a devenit un imperativ.
Pentru a pregăti copiii să se autoeduce, alternativa Step by Step le oferă un fundament de atitudini și cunoștințe vitale, ajutându-i în întâmpinarea încercărilor de zi cu zi și a celor preconizate pentru secolul XXI. Programul Step by Step prețuiește și încurajează dezvoltarea la copii a capacității:
de a prevedea și influența schimbările;
de a gândi critic și de a exprima opțiuni;
de a găsi și rezolva probleme;
de a fi creativi, imaginativi și inventivi;
de a fi preocupați de comunitate, țară și mediul înconjurător.
Programul Step by Step pentru copii are drep fundament credința fermă în principiul democrației.
„Democrația în cea mai pură formă a sa – aceeași lege pentru toți și o totală egalitate în drepturi și șanse – este un ideal intangibil. Dar puține lucruri în viață valorează mai mult decât lupta și încercarea de a-l atinge.”
Atât programele pentru preșcolari, cât și cele pentru școlari îi încurajează pe copii să devină cetățeni eficienți într-o societate democratică.
Menit să satisfacă necesitățile specifice fiecărei țări și tradițiile sale culturale, acest program se caracterizează prin principii precum:
– participarea familiei;
– abordarea unor metode de predare echilibrate care țin cont de întreaga personalitate a copilului;
– predarea tematică bazată pe individualizare;
– centrele de activitate în clasă;
– asigurarea unei instruiri continue și a sprijinului tehnic pentru învățare.
Programul Step by Step îi prezintă copilului concepte fundamentale care sunt esența strategiilor metodologice: comunicarea, preocuparea și grija față de anumite lucruri, comunitatea și conexiunile.
Comunicarea este conceptul cheie în cadrul formării de deprinderi și însușirii de cunoștințe legate de alfabetizare, arte vizuale și matematică.
Preocuparea și grija sunt teme care stau la baza studierii cunoștințelor despre natură – incluzând noțiuni de biologie, fizică și geologie – și formării caracterului.
Comunitatea îi ajută pe copii și învățătoare să conceptualizeze interconexiunile dintre istorie, geografie și educație civică.
Conexiunea, definită ca fiind capacitatea de a interrelaționa experiențe de viață, îi ajută pe copii să găsească punți de legătură între cunoștințele acumulate și cele noi, pentru a-și construi o viziune empatică asupra lumii.
Prin aceste concepte specifice Programul Step by Step își consolidează cele patru scopuri:
– dezvoltarea unei preocupări continue de educare;
– crearea unui mediu educațional bazat pe respect reciproc și principii democratice;
– asigurarea continuității educației și metodelor aplicate;
– însușirea de către elevi a unor deprinderi academice, artistice, etice și practice care să-i ajute să participe cu succes la progresul unei societăți democratice.
Toate aceste concepte și scopuri globale sunt analizate și aprofundate în documentul – programă pentru alternativa educațională Step by Step care încearcă să selecteze ceea ce este bun din filozofiile educaționale ale Europei și Americii pentru a dezvolta practici educaționale care să onoreze individul ca ființă creatoare într-o lume interdependentă.
Fundamente filozofice, psihologice si pedagogice ale alternativei Step by Step in invatamantul primar romanesc
Fundamente filozofice
Fundamente psihologice
Fundamente pedagogice
Fundamente filozofice
Fundamentele filosofice Programului Step by Step pentru invatamantul primar sunt fixate tinand cont de nevoile individuale, intelectuale, si sociale de dezvoltare ale copilului. Scopurile sunt unice pentru fiecare an scolar in cadrul unei scheme unitare cu privire la dezvoltarea copilului si anume, scopurile referitoare la procesul de invatamant in clasa intai sunt stabilite in urmatoarele domenii: intellectual, social-emotional si estetic. Aceasta maniera de organizare a obiectivelor garanteaza faptul ca se tine cont de personalitatea copilului atunci cand invatatoarea ia decizii referitoare la programa scolara, procesul de predare- invatare. In clasa Step by Step este usor atat pentru copil, cat si pentru invatator sa fie coplesit de posibilitatile de care dispun. Este essential ca invatatorul sa creeze o structura si in acelasi timp sa aduca variante pentru copii. Clasa tebuie organizata in mod logic pe centre de invatare, iar materialele trebuie prezentate treptat si metodic. Copiii trebuie sa invete sa foloseasca materialele in mod corespunzator pentru a asigura reusita copilului. Invatatorul trebuie sa-I ghideze pe copii atunci cand ei invata sa se porte adecvat si trebuie sa ii include in luarea de decizii referitoare la clasa. Timpul trebuie organizat astfel incat elevii sa aiba mai curand voie sa discute, sa exploreze sis a se miste, decat sa-l asculte pe invatator. Activitatile de liniste si de audiere trebuie urmate de activitati interactive, de miscare si de discutii. Desi invatatorii au o activitate de planificare considerabila, ei vor trebui de asemenea sa incurajeze copiii sa-si planifice timpul. Antrenată continuu în activitatea școlară, activitatea intelectuală se resimte după 6 ani ca direcție datorită acestei influențe la majoritatea copiilor.
Un însemnat pas în dezvoltarea gândirii copiilor se efectuează prin intrarea în școală. Activitatea școlară nu numai că duce la însușirea de noi cunoștințe, dar totodată pune noi sarcini activității de gândire a copilului, oferă noi prilejuri, mai însemnate, pentru dezvoltarea procesului gândirii.
Copilul trebuie pregătit, însă, chiar din grădiniță, pentru această nouă formă de activitate. El trebuie să vină în școala elementară cu un anumit bagaj de noțiuni elementare, cu interese spre dobândirea de noi cunoștințe și cu cele mai simple deprinderi de muncă intelectuală independentă. Trebuie să adăugăm însă că întrucât nu toți copiii vin la fel de pregătiți pentru activitatea de învățate, este important că la începutul organizării procesului de învățământ, învățătorul să cunoască particularitățile fiecărui elev, gradul său de pregătire pentru activitatea de învățare și în funcție de acestea să-și stabilească atitudinea față de el.
O caracteristică a gândirii școlarului mic, care rezultă din noile sarcini care i se impun, este orientarea și subordonarea ei unui anumit scop. Copilul trebuie să găsească răspunsul la întrebarea pusă de învățător. Această calitate a gândirii nu se manifestă dintr-o dată. La copii mai mici, din clasa I, se observă uneori abaterea gândirii de la sarcina dată. De exemplu, dacă li se cere să facă în caiet atâtea cercuri câte corespund unui număr dat, unii elevi se abat de la sarcină și, atrași de însuși procesul desenării, continuă să deseneze cercuri, pe toată pagina.
Sarcinile învățământului cer, însă, copilului, nu numai menținerea orientării juste a gândirii în conformitate cu sarcina dată, ci și capacitatea de a trece, atunci când este nevoie, de la o problemă la alta, de la o activitate la alta. Se cere, o anumită flexibilitate a gândirii care de asemenea se dezvoltă treptat, în condiții adecvate ale procesului de învățământ. Cu cât elevii sunt mai mici se constată o anumită inerție a gândirii, atunci când trebuie și treacă de la o sarcină la alta, și mai ales când noua sarcină prezintă oarecare dificultăți. Astfel, puși fiind să găsească o nouă problemă, unii elevi nu se pot desprinde de exemplele date anterior de către profesor sau un alt elev; ei schimbă numai cifrele sau obiectele.
Fundamente psihologice
Psihologia este definită astfel ca știință care studiază fenomene și procese care constituie o reflectare subiectivă a realității obiective și care sunt condiționate și determinate socio-istoric și socio-cultural reprezentând o funcție a creierului ce reflectă relaționarea universală.
Trebuie menționat faptul că, așa cum se întâmplă la nivelul oricărei științe, procesele, însușirile, mecanismele psihice sunt studiate cu ajutorul unui ansamblu de metode obiective pentru a evidenția legile de funcționare a psihicului. Aspectul practic la psihologiei rezidă în scopul său care vizează cunoașterea, optimizarea și ameliorarea existenței umane (M. Zlate, 2000).
Psihologia educației reprezintă o ramură științifică a psihologiei, aflată la confluența psihologiei generale (ca știință de bază, cu un nivel de maximă generalitate științifică) cu domeniul aplicativ al educației.
Educația reprezintă modalitatea prin care societatea transmite noilor membri ai societății într-o manieră conștientă și sistematică cunoașterea, valorile, credințele, modurile de comunicare specifice cu scopul dezvoltării potențialului individual necesar adaptării la societatea sau cultura respectivă.
În perioada actuală se dorește și se impune din ce în ce mai mult considerarea procesului educațional ca fiind știință aplicată.
In ceea ce privește conținutul obiectului de învățământ predat: se cercetează modul în care acest conținut poate fi adaptat particularităților de vârstă sau particularităților individuale ale elevilor, cum poate fi structurat și accesibilizat conținutul predat, cum se poate crea cadrul în care elevul să poată aplica sau transfera cu ușurință informațiile sau deprinderile achiziționate spre alte domenii;
In ceea ce privește organizarea procesului de transmitere a cunoștințelor: se pune problema adaptării metodelor de predare la particularitățile psihice ale elevilor (stil de cunoaștere și învățare)
In ceea ce privește diversitatea umană cu care trebuie să lucreze profesorul: se caută răspunsuri la întrebări de genul: Posedă elevii aptitudinile și motivația necesare învățării? Se poate lucra cu o clasă sau cu elevi nemotivați să învețe? Ce se poate face pentru a rezolva sau remedia asemenea situații?
Profesionalismul profesorului derivă din îmbinarea a trei factori:
pregătirea de specialitate (ca rezultat al cunoștințelor și deprinderilor dobândite pe parcursul instruirii oferite de specializarea universitară);
pregătirea psihopedagogică (rezultatul pregătirii prin intermediul disciplinelor psihopedagogice: psihologia educației, pedagogie, didactica și alte discipline de specialitate psihopedagogică);
aptitudinile pedagogice (aptitudini devenite capacități în urma exersării lor în contextul practicii pedagogice și permițând realizarea efectivă a actului educațional).
Cele două întrebări la care încearcă să răspundă Psihologia educației pun în centrul problematicii cercetării problema învățării. Aceste întrebări sunt:
De ce unii elevi învață mai bine decât alții?
Ce se poate face pentru a stimula învățarea?
Bazându-ne pe experiența și cunoștințele pe care le deținem putem identifica diferite răspunsuri la aceste întrebări. Contribuția esențială a Psihologiei educației constă în a identifica răspunsuri ce se bazează pe cercetări riguroase care permit organizarea informațiilor în modele operaționale de intervenție educativă.
În demersul de elaborare a răspunsului la prima întrebare, Psihologia educației introduce certitudinea și rigoarea științei propunând o analiză de tip cauză-efect pentru activitatea de învățare. Rezultatele învățării variază datorită unor cauze. Aceste cauze sunt numite și variabile ale învățării. Principalele tipuri de variabile ale învățării se grupează în patru categorii:
variabile contextuale – factorii care oferă mediul, cadrul pentru procesele de transmitere-însușire de cunoștințe;
variabile de intrare – input – calități / caracteristici / trăsături ale profesorilor și ale elevilor;
variabile procesuale – comportamente ale profesorului și ale elevilor ce exprimă procesele psihice implicate în activitatea de învățare;
variabile de ieșire – output – rezultatele obținute în urma evaluării învățării realizate de către elevi – feed-back-ul învățării.
Pentru a ne rporta la variabilele de proces ale învățării este necesar să ne amintim structura psihicului așa cum este el abordat de psihologia tradițională.
Fenomenele psihice sunt clasificate în activități, însușiri și procese psihice.
Activitățile psihice reprezintă modalități de raportare a individului la realitatea înconjurătoare și sunt alcătuite dintr-un șir de acțiuni, operații și mișcări orientate spre atingerea unui scop.
Însușirile psihice reprezintă sintetizări ale particularităților importante și stabile ale activităților și proceselor psihice. Sinteza însușirilor psihice oferă o imagine globală a psihicului – personalitatea.
Procesele psihice reprezintă modalități de bază caracterizate printr-o desfășurare discursivă, plurifazică și specializate sub aspectul funcționalității, al conținutului informațional și al formelor de realizare.
Schema care urmează sintetizează componentele sistemului psihic și poate îndeplini misiunea unei “hărți” care să vă ajute în orientarea informațională în cadrul activităților de curs și seminar.
Trăsăturile psihice reprezintă sintetizarea aspectelor constante caracterizând atât activitățile psihice cât și procesele psihice. Activitățile psihice reprezintă cadrul în care are loc manifestarea și dezvoltarea proceselor psihice și a trăsăturilor psihice. După cum orice activitate psihică, de exemplu învățarea, nu se poate derula fără aportul fiecărui proces psihic.
Revenind la modelul variabilelor învățării, variabilele de proces vizează procesele psihice implicate de activitatea de învățare. Fiecare proces psihic poate fi considerat un „bloc funcțional” care îndeplinește un rol bine precizat în activitatea de învățare. Eficiența învățării depinde de procesarea cognitivă a informației, atât la nivel senzorial (senzații, percepții, reprezentări), cât și la nivel superior (gândire, memorie, imaginație, limbaj). De asemenea, orice învățare este însoțită și stimulată de afectivitate, iar lipsa motivației sau voinței ar duce la imposibilitatea realizării sau la o realizare mult deficitară a activității de învățare.
Plecând de la o modelare riguroasă a situației educative, profesorul are posibilitatea să identifice modalitățile de intervenție educativă cele mai potrivite, adaptate realității concrete cu care se confr
FUNDAMENTE PEDAGOGICE
Schimbarile rapide care se petrec in zilele noastre, peste tot in lume, ne fac sa intelegem cat de important este sa alimentam nevoia permanenta de cunoastere si invatare a copiilor. Indiferent unde traiesc, de-a lungul intregii lor vieti, copiii vor trebui sa faca fata diverselor schimbari sociale, politice, de mediu, stiintifice, tehnologice si industriale.Pentru a pregati copiii sa fie receptivi si sa se informeze permanent in cadrul societatilor democratice, Programul Step by Step creeaza temelia atitudinilor, cunostintelor si deprindelor de care copiii vor avea nevoie in rapida schimbare in timpurile viitoare. Programul este conceput in spiritul respectului fata de necesitatile specifice fiecarei tari si traditiilor culturale, in spiritul respectarii Drepturilor Omului si Conventiei-Drepturile Copilului .
Metoda alternativa aduce concret :
– individualizarea actului didactic;
– lucrul in grupuri mici de copii, in centre de activitate delimitate atat fizic, cat si prin procesul de invatare;
– implicarea parintilor in activitati didactice respectand programa analitica a Ministerului Educatiei Nationale pentru invatamantul primar. Step by Step sau predarea orientată după necesitățile copilului are la bază ideile pedagogilor J.J. Rousseau, Pestallozi, Frobel, M. Montessori.
Programul este elaborat pentru o societate deschisă și funcționează în peste 19 țări..
Are în vedere crearea unui model educațional prin care copilul înțelege că tot ce se întâmplă în viață este interdependent și urmărește :
– să formeze capacități;
– să prevadă și să influențeze schimbările;
– să gândească critic, să obțină opțiuni;
– să găndească, și să rezolve probleme;
– să fie creativ, imaginativ și inventiv;
– sunt preocupați de comunitatea locală, de mediu, ,de țară.
Organizarea programului pornește de la următoarele principii:
– asigurarea unor experiențe individuale de învățare pentru fiecare copil;
– sprijinirea copilului în a-și exprima opțiunile printr-o activitate planificată în cadrul centrelor de activitate;
– accentuarea rolului familiei în educația copilului ;
– există 2 modalități de învățare : abordare ca în învățământul tradițional-variabile – intrare –ieșire .
– sunt interesați de impactul pe care-l au asupra copilului;
– rolul cunoașterii în dezvoltarea psihică.
În această alternativă educațională există o viziune integratoare.
Concepte de bază ale proiectului Step by Step
Programul se bazează pe ideea că dezvoltarea optimă a copiilor este asigurată de implicarea lor intrisecă în procesul educațional. Echipa de educatori trebuie să aibă cunoștință de dezvoltarea copiilor, să furnizeze materiale de învățare, încurajând jocul și activitatea într-un spațiu liber sau închis, format din zece centre de activitate dotate divers cu materiale de alfabetizare, construcții, artă, matematică(manipulative), bucătărie, joc de rol, știință, nisip și apă, jocuri în aer liber.
Activitatea sectorizată permite copiilor să se implice în individualizare (concept de bază al programului), bazându-se pe interesele și abilitățile proprii.
Individualizarea va fi reflectată și prin orarul zilnic sau săptămânal, care trebuie să asigure fiecărui copil timp pentru acțiune și odihnă, incluzând o varietate de activități planificate, conform temei săptămânale în grupuri mici sau individual.
Copiii absorbiți pe munca pe centre de activitate , nu sunt obligați să participe la activitățile de grup. După această secvență, copiii optează pentru activități la centrele organizate și dotate cu materiale ,care completează sau aprofundează tema zilei, sau la activități spontane.
Bazată pe convingerea că dezvoltarea optimă a copiilor este asigurată prin implicarea lor intrisecă în procsul educațional, programul „Step by Step”, presupune crearea unei ambianțe bine organizate care să încurajeze copiii să exploreze ,să aibă inițiativă, să creeze.
Deci, prin implicarea lor intrinsecă în procesul educațional încurajează copiii să exploreze, să aibă inițiative și să creeze. Mediul educațional organizat în grupele cu program Step by Step din grădiniță este unul atractiv, stimulativ, în care copiii se simt confortabil. Copiii îndrumați sau asistați de educatori sunt încurajați să exploreze, să aibă inițiative, să creeze și să învețe prin joc și descoperire.
Obiectul programului „Step by step” este : „Pregătirea viitorului adult capabil să poată face față schimbărilor socio-politice, ecologice, științifice, tehnologice și industriale” iar conceptele de bază sunt : individualizarea, colaborarea cu părinții, sprijinirea copiilor în
a-și exprima opțiunile prin centrele de activitate.
Clasa axată pe necesitățile copilului favorizează individualizarea. Mobilierul , materialele și aranjarea clasei favorizează creșterea fiecărui copil iar activitățile sunt relevante pentru dezvoltarea poate spune că programul Step by Step oferă educatoarelor, copiilor și părinților un fundament de atitudini și cunoștințe vitale pentru întâmpirea încercărilor de zi cu zi ,pentru influențarea favorabilă a accestora.
Sintetizând putem spune că un fin psiholog și un bun pedagog, învățătorul trebuie să dea dovadă de capacitate pentru a-și pune amprenta în mod pozitiv asupra clasei, asupra educației copilului în particular și asupra sistemului de învățământ în general.
Programul „Step by step” se bazează pe convingerea că dezvoltarea optimă a copiilor este asigurată copilului. Copiii individualizează pentru ei înșiși atunci când aleg un anumit centru de activitate. Individualizarea cere de asemenea ca educatoarea să creeze activități care să-l facă pe copil să se simtă implicat și stimulat. Educatoarea poate schimba sau adapta materialele după nevoie, în urma unei atente observări a copilului și având grijă ca planificarea activităților să fie flexibilă și interesantă.
Centrele de activitate permit copiilor să se implice în individualizare, bazându-se pe interesele și abilitățile proprii. Clasa „Step by step” este un mediu dinamic, în permanentă schimbare, cu materiale și experiențe gândite pentru a corespunde interesului individual al copilului și stadiilor de dezvoltare. Aici fiecare copil e o persoană unică, cu o personalitate, un tipar individual și un ritm propriu.
Scopul programului Step by Step este acela de a educa copiii în direcția participării lor în cadrul societății democratice. Programul Step by Step promovează predarea centrată pe copil, ce respectă stilul individual de învățare și stadiile de dezvoltare ale copilului. El adoptă trei inițiative majore pentru educația timpurie: constructivismul, practicile adecvate dezvoltării și educația progresivă. Constructiviștii cred că procesul de învățare apare pe măsură ce copilul încearcă să înțeleagă lumea înconjurătoare. Învățarea devine un proces interactiv ce implică copiii, adulții, alți copii și mediul înconjurător. Programa adecvată stadiului de dezvoltare se bazează pe cunoașterea copilului, pe înțelegerea faptului că toți copiii progresează trecând prin stadii de dezvoltare comune și în același timp fiecare copil este o ființă unică și individuală. Educația progresivă trebuie privită ca un proces de viață și nu ca o pregătire pentru viața viitoare. Practicile de educație progresivă sunt construite pe principiile dezvoltării și contructivismului.
Ideile de bază ale programului Step by Step pun accent pe:
– Individualizarea experiențelor de învățare ale fiecărui copil;
– Asistarea copiilor în exprimarea alegerilor prin intermediul planificării activităților în cadrul centrelor de activitate;
– Participarea familiei;
Conținutul curriculum-ului, metodele de predare, materialele din clasă, precum și interacțiunile adulților cu copiii, trebuie să răspundă diferențelor individuale.
Mediul educațional organizat în grupele cu program Step by Step din scoala este unul atractiv, stimulativ, securizant, în care copiii se simt confortabil. Copiii îndrumați sau asistați de educatori sunt încurajați să exploreze, să aibă inițiative, să creeze și să învețe prin joc și descoperire. Programa urmată se încadrează în coordonatele generale propuse de curriculum-ul național la care se adaugă elemente specifice proprii. Programul Step by Step se bazează pe convingerea că dezvoltarea optimă a copiilor este asigurată prin implicarea lor intrinsecă în procesul educațional.
Relatia predare-invatare-evaluare in alternativa Step by Step
Predarea, învatarea si evaluarea sunt actiuni de baza ale procesului de învatamânt.
Procesul de învatamânt este o activitate de cucerire si asimilare de catre elevi a bazelor stiintelor, sub îndrumarea profesorului. Este vorba de cooperarea dintre elevi si profesor în efortul comun de instruire si autoinstruire.
Notiunea prin care exprimam activitatea desfasurata de profesor în procesul de învatamânt, în clasa, este de predare, iar notiunea prin care denumim tipul specific de activitate desfasurata de elevi este cea de învatare.
Procesul de învatamânt este eficient numai atunci când cele trei activitati fundamentale ale sale, predarea, învatarea si evaluarea, formeaza o unitate organica, atunci cand activitatea comuna a celor doi agenti asigura dezvoltarea treptata a elevilor, realizând obiectivele educationale propuse.
Procesul de învatamânt este, în esenta, un proces de comunicare. Dialogul permanent care se produce în clasa între profesor si elevi – uneori în mod expres (comunicare verbala), alteori în mod tacit (comunicare nonverbala ) – fac ca predarea, învatarea si evaluarea sa functioneze în mod unitar ca o comunicare pedagogica, continua. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima împreuna, prin sintagma predare- învatare, care se încheie cu evaluarea.
În ceea ce priveste învatarea – de multe ori si evaluarea, acestea pot avea loc si independent de predare. Elevul învata ( se autoinstruieste ) si-si autoevalueaza rezultatele si în afara lectiei.
De regula, activitatea de învatare se începe si se realizeaza în clasa, se completeaza acasa prin studiu individual si apoi se evalueaza si se continua în clasa.
Din perspectivă operațională, procesul de învățământ funcționează ca o unitate organică, prin îmbinarea firească și necesară a trei funcții și componente fundamentale: predarea, învățarea și evaluarea.
Potrivit didacticii moderne, a preda nu este similar cu a spune, eventual a dicta și a cere în lecția viitoare reproducerea verbală de către elevi a celor receptate la clasă. Predarea este definită în strânsă relație cu obiectivele ei fundamentale. Astfel, a preda înseamnă a organiza și dirija experiențele de învățare școlară (Chiș, 2001).
Sorin Cristea (2002) consideră predarea drept acțiunea cadrului didactic de transmitere a cunoștințelor la nivelul unui model de comunicare unidirecțional, aflat în concordanță cu unele modele metodologice care condiționează învățarea, în general, învățarea școlară , în special.
Există următoarele planuri de analiză la nivelul predării (Chiș, 2001):
predarea ca valorificare și obiectivare a competențelor psiho-didactice;
predarea ca organizare pedagogică a ofertei didactice;
predarea ca act de comunicare profesor-elevi.
Particularitati psihologice ale predarii
Pentru a avea succes în instrucție trebuie prefigurat un traseu procedural bine contextualizat și articulat. Strategiile didactice sunt demersuri acționale și operaționale flexibile, coordoante și racordate la obiective și situații prin care se creează condițiile predării și generării învățării, ale schimbărilor de atitudini și de conduite în contextele didactice diverse, particulare.
Strategia specifica alternativei educationale Step by Step cuprinde specificări și delimitări acționale, în vederea eficientizării procesului de transmitere a informațiilor și de formare a capacităților intenționate. Strategia constituie o schemă procedurală astfel dimensionată încât să prefigureze o realitate educațională în condiții ce se pot modifica. Ea este un dispozitiv acțional ce se poate construi pe mai multe paliere sau componente:
Mediul de organizare a situațiilor de învățare:
formal, la nivelul orei înscrise în program;
semiformal, în spațiile și contextele de dinainte sau de după intervalele stricte ale părogramului;
extrașcolar, prin activități corelative și complementare traseelor didactice.
Forma de organizare a educaților:
individuală;
pe grupe;
frontală.
După gradul de explicitare a conținuturilor:
directe;
sugerate;
ascunse.
După dimensiunea conținutului transmis:
secvențial;
integrat, pe unități tematice;
global.
După gradul de intervenție sau asistență a cadrului didactic:
permanent;
episodic;
combinat.
După coeziune și gradul de legătură dintre diferitele secvențe:
episoade independente, autonome;
episoade corelate pe un plan sincronic;
episoade derivate pe un plan diacronic.
Schimbările de politică educațională au impus și o altă perspectivă asupra actului de predare-învățare-evaluare. Noul Curriculum Național este conceput în acord cu o nouă filozofie didactică. Atât didactica generală, cât și didacticile speciale se configurează după principii ce favorizează personalizarea predării și formarea autonomieie educatului. Prevalența unor programe centrate pe achizițiile elevilor determină un anumit sens al schimbării în didactica fiecărei discipline.
Procesul de învățare, în sens larg, relevă procesul de formare sau de restructurare a unui comportament. Învățarea este privită de obicei ca un proces ce se desfășoară în funcție de numeroși factori, rezultatul fiind un ansamblu de produse concretizate în cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități, convingeri, sentimente, interese, atitudini, obișnuințe, modalități de a gândi și de acționa, pe baza cărora are loc reconstrucția continuă a comporamentului uman.
În timp ce pedagogia privește învățarea mai ales ca proces dirijat și desfășurat în școală pentru generația în formare, psihologia o abordează ca manifestare psiho-comportamentală, atât la animale, cât și la om, scoțând în relief legitățile ei generale dar și cele particulare întâlnite în procesul formării lor continue. (Dragu, A, 2002 )
Cei mai mulți specialiști în probleme de psihologia învățării sunt de acord că în accepțiunea ei mai largă, învățarea reprezintă dobândirea de către individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetării sau a exersersării. Deci, învățarea este procesul prin care se alcătuiește, se schimbă, evoluează programarea comportamentală a organismelor în decursul dezvoltării individuale, învățarea este aceea care permite ca, pe o anumită bază ereditară să se constituie noi mecanisme de adaptare a individului, de a dobândi noi informații și operații, de a stabili noi tipuri de interacțiune cu ambianța.
Învățarea școlară este procesul de receptare și asimilare a informațiilor și influențelor educative, de reorganizare, de construcție și dezvoltare a structurilor cognitiv-operaționale, psihomotirice și afective, precum și a însușirilor psihice ale personalității (aptitudini, interese, comportament).
Considerată psihologic, învățarea este modalitate de asimilare a cunoștințelor și de formare intelectuală, emoțională și volițională, de elaborare a depriderilor, a conștiinței și comportamentului social cult (Dragu, A., Cristea, S.- op. cit., p. 57). Învățarea este modalitatea de costituire a personalității umane și nu numai de constituire ci și de menținere, de regenerare, pentru că, dacă învățarea încetează, personalitatea se dezagregă. Este ceea ce se întâmplă cu cei lisiți de experiența socială.
Analizată din această perspectivă, învățarea școlară este considerată ca un instrument de dezvoltare a personalității elevilor, prin individualizare continuă.
Procesul învățării se desfășoară în mai multe faze:
receptarea și înregistrarea materialului pe fondul unei stări de atenție și activare cerebrală;
înțelegerea și generalizarea prin formarea de noțiuni, principii, etc.;
fixarea în memorie (stocarea), actualizarea prin reproducere a cunoștințelor și transferul acestora.
Învățarea poate fi privită ca fiind:
-rezultat, în cazul în care ea se exprimă în termeni de cunoștințe, priceperi, deprinderi, obișnuințe, familiarizare, adaptare etc.
-proces, caz în care referința se face mai ales la mecanismele care-l condiționează și la depășirea însăși a fenomenului, exprimat în termeni de însușire, asimilare, modificare, restructurare, întărire etc.
-acțiune operațională, dirijată pedagogic sau independentă, individuală sau colectivă, în care termenii sunt de predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare, putându-le asocia tehnicile și metodele adecvate materialului de învățat și subiectului care învață.
Tipurile de învățare au fost clasificate pe baza mai multor criterii:
în funcție de analizatorul care participă la învățare distingem: învățarea vizuală, auditivă, verbo-motorie, kinestezică, olfactivă, gustativă. Cea mai eficientă în procesul instructiv-educativ este învățarea combinată, întrucât informația ajunge în creier pe mai multe căi, este mai durabilă, iar inhibiția de protecție se instalează greu;
după eficiență, învățarea poate fi: receptiv-reproductivă, inteligibilă, creativă;
după modul de organizare al materialui ce trebuie însușit, învățarea poate fi: învățare programată, euristică, algoritmică, prin modelare, descoperire de probleme, descoperire inductivă, deductivă, analogică și pe secvențe operaționale;
după operațiile și mecanismele gândirii implicate în învățare (Neacșu,I.-Instruire și învățare,1999,p.75): învățare prin observare, imitare, condiționare reflexă, condiționare operantă, discriminare, asociere verbală;
în funcție de conținutul învățării: învățarea senzorio-motorie (învățarea deprinderilor), învățarea cognitivă (învățarea noțiunilor), învățarea afectivă (învățarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor)
Învățarea școlară se caracterizează prin aceea că are un caracter sistematic, organizat, este dirijată de către cadrul didactic, se realizează cu ajutorul unor metode și tehnici eficiente de învățare, respectând principiile didactice și este supusă feed-back-ului pe baza verificării și evaluării permanente a rezultatelor obținute de elevi, fiind ameliorată prin corectarea greșelilor.
În procesul învățării sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, atenția, limbajul, motivațiile, aptitudinile, interesele de cunoaștere, fiecare având un rol bine definit.
Pregătirea institutorului pentru activitățile didactice condiționează în cea mai mare măsură succesul școlar al elevilor. Această pregătire începe cu alcătuirea planificării materiei de predat, unde va preciza la fiecare capitol numărul de lecții, scopul și obiectivele operaționale ce urmează a fi realizate, strategiile didactice, materialul didactic și instrumentele de evaluare a cunoștințelor sau deprinderilor.
Tabelul de mai jos prezintă prin comparație câteva caracteristici ale orientărilor tradiționale și moderne ale strategiilor didactice (Cucoș, 2002):
Grație transparenței lor, anumite reacții ale elevilor ajung ușor la percepția invatatorului, de ex: stăpânirea unei noțiuni atestată prin definirea ei și eventual cu ocazia parcurgerii sarcinilor de lucru; o atitudine de comprehensiune sau confuzie.
Monitorizarea ar fi soluția ce ar putea oferi măsura valorificării pedagogice a informațiilor transmise.
Actul predării și al educației pretinde dascălului un grad sporit de profesionalizare, documentare și antrenament în dirijarea procesului instructiv-educativ, de confruntare cognitivă cu evantaiul larg de prestații și situații școlare.
Acțiunea de instruire se prezintă ca relația procesuală de transformare a omului, iar desfășurarea sa are loc în condiții specifice în care intervenția profesorului este întâmpinată de acțiunea de învățare a elevului. Ceea ce întreprinde educatorul, ca acțiune exterioară nu se răsfrânge automat asupra dezvoltării elevului, ci devine condiție a unei schimbări numai în măsura în care reușește să angajeze elevul într-un efort intelectual, într-o trăire afectivă și manifestare volițională.
Particularitati psihologice ale invatarii
Invățarea școlară se realizează prin interrelația funcțiilor și proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Va trebui să se țină seama de caracteristicile intrisece ale materialului uman asupra căruia se acționează, dar trebuie avut în vedere faptul că educatul este un sistem pe care îl creăm noi înșine, în mare măsură, prin educație. Dezvoltarea intelectuală, ca latură a dezvoltării psihice generale, este ea însăși condiționată de un felul cum decurge și cum a decurs – activitatea de însușire a anumitor cunoștințe și priceperi. Forța motrice a dezvoltării psihice intrinsecă, ea nefiind dată de la început, în chip nativ, ci dobândită, învățată, prin mecanisme speciale de interiorizare a modelului extern al contradicției și cauzalității obiective.
Învățarea centrată pe elev impune respectarea particularităților individuale ale elevilor, iar activitatea de la clasă nu se mai desfășoară într-un mod standardizat. Elevul se transformă dintr-un receptor pasiv într-un colaborator activ, iar învățătorul nu are rolul de a transmite, ci și pe acela de a forma, ținând cont de tot bagajul personal al elevului: ereditate, experiența de viață, dezvoltare intelectuală, perspective, interese.
Metodele centrate pe elev îl ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziție mai ușoară spre locul de muncă, cât și spre învătarea continuă.
Folosite cu discernământ, metodele de învățare centrate pe elev asigură șanse egale pentru toți elevii, le dezvoltă încrederea în forțele proprii, contribuind la socializarea lor, dar mai ales îi învață cum să învețe și le dezvoltă strategii de autoinstruire și autoformare.
Rolul învățătorului este de a organiza în așa fel activitatea elevului încât acesta să dobândească nu numai cunoștințe și deprinderi de muncă, de studiu, ci trebuie pus în situația de a se bucura de succesul muncii depuse de el. Prezența succesului în viața și activitatea elevului reprezintă o pârghie, un punct de sprijin în organizarea activității și a vieții.
In programul Step by Step, copilul învață prin interacțiunea sa cu mediul. Motivația explorării este cultivată de pedagog. Metodele și mijloacele de explorare și cunoaștere ale copilului sunt individuale, adesea neașteptate, originale. Educația este individualizată, copilul merge spre cunoașterea lumii înconjurătoare și identificarea comportamentelor utile, pe căi personale. Performanța într-un domeniu de dezvoltare este în acest caz, de comparat doar cu celelalte aspecte ale dezvoltării copilului și cu propria performanță sau abilitate anterioară, nu cu un standard extern. Comparația cu el însuși în performanțele anterioare o face atât copilul cât și pedagogul, aceasta fiind una din motivațiile descoperirii și progresului individual. În plus copilul descoperă efectele și mijloacele colaborării și negocierii cu semenii în locul unei competiții pe criterii standard impuse de adulți.
Conceput să funcționeze ca un ,,visus formativus”, modelul Step by Step concentrează un context al experiențelor educative care să permită dezvoltarea copilului ca personalitate unică și care cultivă respectul pentru valorile umanității, pentru drepturile fundamentale ale omului, pentru diversitatea tradițiilor culturale.
Acest lucru nu ar fi posibil fără participarea părinților, a cadrelor didactice, mesageri ai unor revelații ce depășesc prizonieratul manualului sau al programei școlare.
Iar dacă viitorul imediat este în mâinile politicienilor, adevăratul viitor se află în mâinile educatorului, ale acelora care, după cum sublinia Comenius, ,,au cea mai minunată îndeletnicire din lume”.
Cu toate că stilul de lucru într-o clasă Step by Step pare mai tolerant, având în centru motivarea copilului pentru descoperire, cultivarea responsabilității personale și a capacității de a decide în cunoștință de cauză între mai multe alternative ocupă un loc central în educație. Alternativa Step by Step nu e mai bună sau mai rea decât o altă metodologie de învățare, fie ea tradițională sau o altă alternativă. O prezentare, o vizită într-o clasă, vă vor ajuta să decideți. A cerceta și a alege singur este însăși un principiu cultivat de metodologia alternativă Step by Step. Cerem și părinților același lucru.
Încercăm să împărtășim un gând. În spiritul deschiderii sociale, încercăm să fim doar o alternativă pentru copiii noștri.
In acest sistem copilul invata prin reproducerea modelului dat. Educatia este generalizatoare, egalizatoare, dupa un model, care nu este intotdeauna inteles de catre copil cu toate ca este probat si acceptat de catre adulti. Performanta rezultata se evalueaza, prin notare. Astfel nota prin judecata de valoare asociata devine "vina" sau "merit" ale copilului.
In sens modern, educatia se bazeaza pe achizitiile psihologiei dezvoltarii copilului si vizeaza cultivarea tuturor calitatilor potentiale ale acestuia. Cercetarile contemporane privind dezvoltarea ne spun ca persoane diferite se dezvolta in ritmuri diferite si ca exista perioade critice individualizate de dezvoltare.
Copilul invata prin descoperire in interactiunea sa cu mediul. Interactiunea cu mediul si motivatia explorarii este cultivata de pedagog. Metodele si mijloacele de explorare si cunoastere ale copilului sunt individuale, adesea neasteptate, originale. Educatia este individualizata, copilul merge spre cunoasterea lumii inconjuratoare si identificarea comportamentelor utile, pe cai personale. Performanta intr-un domeniu de dezvoltare este in acest caz, de comparat doar cu celelalte aspecte ale dezvoltarii copilului si cu propria performanta sau abilitate anterioara, nu cu un standard extern. Comparatia cu el insusi in performantele anterioare o face atat copilul cat si pedagogul, aceasta fiind una din motivatiile descoperirii si progresului individual. In plus copilul descopera efectele si mijloacele colaborarii si negocierii cu semenii in locul unei competitii pe criterii standard impuse de adulti.
Invățărea se face în ritmul propriu al copilului. Comparând sistemul de lucru tradițional cu producția pe o banda rulantă, fiecare copil este obligat să lucreze în viteza impusă de bandă. Ea poate corespunde vitezei de lucru a unora, dar poate fi prea rapidă pentru unii, ori prea lentă și plictisitoare pentru alții, mai iuți. In plus, fiecare din executanți va trebui să facă doar o acțiune limitată și standardizată, neputând inventa, învața sau înțelege în stil propriu. Când e vorba de viteza de dezvoltare a copiilor este esențială respectarea stadiului individual al dezvoltării fiecarui copil al atenției de care e capabil fiecare copil pentru achiziția corectă, și înțelegerea completă a sarcinilor și a modalitaților de rezolvare a lor. In alternativa Step by Step individualizarea este facilitată și de organizarea clasei pe centre de activitate. Step by Step îl încurajează pe copil să învețe a învața, și a înțelege. In caz contrar cei mai mulți copii vor renunța să înțeleagă o acțiune impusă, acceptând doar să o reproducă.
Învățărea este organizată pe Centre de activitate . Organizarea clasei Step by Step este un element esențial în individualizarea educației. Aici copiii învață în Centre de activitate. Acestea sunt zone delimitate ale clasei, dotate cu material didactic specific unei activități, în care un numar mic de copii se confruntă, individual sau în grup, cu sarcini adecvate nivelului lor de dezvoltare. O clasă conține obligatoriu: un Centru de citire, un Centru de scriere, un Centru de știință, un Centru de matematică, un Centru de artă și un Centru de construcții. Centre facultative pot fi imaginate de învățător.
Ce aduce această organizare ? In primul rând educatorul nu mai stă față în față cu copilul – poziție de confruntare, inegală, ci umăr la umăr – poziție de colaborare, egală, în care educatorul, sugerează, și întărește motivația pozitivă de descoperire a copilului, consolidându-i demersul mintal propriu. In plus, în Centrele de activitate se realizează colaborarea și comunicarea cu colegii în realizarea unor sarcini comune, sămânța lucrului în proiecte colective de mai târziu.
Dacă procesele individualizate se desfașoară pe Centre de activitate împărtășirea și confruntarea nu lipsesc. Există în clase un spațiu de întâlnire, pentru comunicare în grup, fără spații sau bănci rigide, aranjare care facilitează coeziunea membrilor grupului. Aici e locul împărtășirii experiențelor, al planificării activităților la începutul zilei, al evaluării sarcinilor, al concluziilor și al stabilirii în comun a regulilor și responsabilitaților. Există aici un “Scaun al Autorului” pe care fiecare copil devine personajul principal, locul de unde își prezintă ideile, rezultatele și se supune confruntării cu ceilalți, observațiilor și sugestiilor lor critice.
PARTICULARITATI PSIHOLOGICE ALE EVALUARII
Specificul evaluării în Programul Step by Step este învățarea / predarea centrată pe nevoile copilului. Învățătorii trebuie să observe cum își îndeplinesc copiii sarcinile în situații obișnuite, unde au numeroase ocazii de a-și demonstra cunoștințele și aptitudinile, decât să detecteze ce nu știu și nu pot face. Perspectivele asupra evaluării trebuie corelate cu gradul de dezvoltare a copilului, pentru a furniza o imagine mai cuprinzătoare asupra capacităților și realizărilor sale.
Programul Step by Step pentru învățământul primar promovează o viziune asupra evaluării care încorporează tehnici variate care permite cadrelor didactice să prezinte progresul copiilor, într-o manieră semnificativă. Prin observarea copiilor în timp ce citesc, scriu, interacționează cu alții, ori sunt implicați în diferite activități, învățătorul adună informații despre fiecare elev în parte, pe care le încadrează într-un curriculum ce ține cont de gradul de dezvoltare a copilului. Întâmplările consemnate, listele de verificare, întrevederile învățător-elev, autoevaluarea elevului sunt procedee și tehnici aflate în sprijinul învățătorilor, pentru a-și evalua elevii mai precis și pentru a fi mai eficienți în comunicare.
Scopul principal al evaluării în sistemul Step by Step este să urmărească progresul copilului și să stabilească exact la ce nivel de dezvoltare se află fiecare elev în parte, să permită elevilor să se autoevalueze.
Setul de evaluare a elevului cuprinde mostre ce ilustrează eforturile, progresele și realizările sale în timp, acestea fiind selectate și discutate împreună cu elevii astfel încât să-și dea seama de progresele făcute.
Implicarea părinților în procesul evaluării nu trebuie limitată la primirea unui formular care să-i informeze asupra rezultatelor copilului pe o anumită perioadă de timp. Ei vor avea o imagine mult mai clară în momentul în care li se oferă mostre concrete ale muncii elevului, arătând dezvoltarea copilului. Părinții vor primi lunar sau săptămânal fișe individuale ale elevilor, portofolii, caiete care vor fi însoțite de o scrisoare care explică natura muncii efectuate de copil și rostul setului de lucrări. Lucrările vor fi înapoiate cu o scrisoare de răspuns în care părinții își exprimă observațiile și părerile privitoare la progresul copilului.
Evaluarea este un mijloc de adunare a informației, ulterior folosită pentru a aprecia progresul elevului și pentru a elabora programa de învățământ. Criteriile de evaluare trebuie să includă :
validitatea ;
mai multe modalități de evaluare a realizărilor, diferite de cele standard bazate pe alegeri multiple ;
implicarea totală a copilului ;
observații repetate ;
un proces continuu în timp ;
folosirea unei varietăți de metode .
Conform modelului de Program Step by Step pentru învățământul primar, evaluarea trebuie să se bazeze pe următoarele premise :
Evaluarea trebuie să stimuleze acumularea de cunoștințe, înțelegerea și încrederea copilului în sine ;
Trebuie să se axeze pe obiective importante și să implice multiple surse de informații ;
Evaluarea trebuie să sprijine și să informeze asupra practicilor de instruire conforme gradului de dezvoltare a copilului ;
Părinții și elevii sunt parteneri de bază în procesul de evaluare .
Scopul principal al evaluării este să urmărească progresul copilului și să stabilească exact la ce nivel de dezvoltare se află fiecare elev în parte, astfel încât programa să vină în întâmpinarea nevoilor copiilor, priviți individual și să asigure succesul experiențelor tuturor. Identificarea copiilor cu nevoi speciale și care ar putea necesita sprijin ori intervenții suplimentare, reprezintă un alt obiectiv al evaluării. Evaluarea corectă trebuie să asigure o interdependență activă între ceea ce se predă și ceea ce se învață în cursul procesului de instruire .
Scopul evaluării este :
pentru învățător o modalitate de a știi în ce fel va sprijini învățarea pentru fiecare copil pentru a ajunge la competențele vizate de curicculum,;
pentru părinți – să cunoască ce activități face copilul lui la școală și să știe cum să-l susțină în ceea ce are de învățat ;
pentru copil în a-l ajuta să-și autoevalueze munca și să știe să-și precizeze direcțiile în care în viitor va avea să depună mai mult effort sau exercițiu ;
să-și dezvolte capacitatea de analiză, de formare a gândirii critice .
Cum se face evaluare în clasele SbS ?
Evaluarea este permanentă și se desfășoară în mai multe moduri .
Astfel :
Pentru a asigura succesul modelului Step by Step pentru învățământul primar, e obligatorie folosirea următoarelor metode de evaluare deoarece numai prin observarea și documentarea continuă a cadrelor didactice se poate obține o evaluare continuă și corectă asupra fiecărui copil.
Observare / Documentare
Această formă de evaluare se va face încă din primele zile de școală ale clasei I. Învățătorii adună informații valide și credibile, în timpul activităților zilnice de la clasă. Această informație alimentează judecățile făcute asupra copiilor și a metodelor de instruire potrivite. În special, la munca pe centre învățătorul observă, discută și apoi evaluează. Există multe metode de înregistrare a observațiilor, cum ar fi: consemnarea unor evenimente deosebite, liste de verificare, fotografii, înregistrări pe casete audio ale citirii cu voce tare, fotografii ilustrând diferite proiecte și activități etc. Observațiile trebuie să fie sistematice, obiective, selective și atent înregistrate ceea ce va duce la o evaluare cât mai corectă.
Centrul de activitate
Așa cum am descris , la centrele de activitate elevii sunt evaluați în mod curent, astfel copiii observând singuri modul în care au progresat. Învățătoarea împreună cu grupul de elevi discută felul în care au rezolvat sarcina, apoi urmează evaluarea individuală. Învățătorul corectează munca individuală împreună cu fiecare copil. Dacă găsește greșeli, acestea se subliniază lăsându-l pe copil să se corecteze singur, după ce explică oral. Sublinierea se face cu cerneală albastră sau cu creionul ferindu-se de a se folosi cerneala roșie deoarece caietele trebuie să conțină munca elevului și nu corecturile pedagogului. Corectându-se singur, elevul vede ce a greșit și tinde să învețe din greșeli ca în final să nu le mai repete. Când toate greșelile sunt corectate, elevul vine iarăși cu fișa sau caietul la învățător, iar acesta îl recompensează pe elev „notându-l”. Această notare nu implică o notă, un calificativ, ci notarea se va face într-un mod mai atractiv, stimulativ . Învățătorul va desena o mutriță surâzătoare de copil, un zâmbărici, sau la cerere, o prințesă, un pirat, o picătură de ploaie etc., toate având drept scop stimularea și producerea amuzamentului copilului. Procedând în acest fel, elevul de la Step by Step învață repede că orice greșeală se poate îndrepta, că el trebuia să se autodepășească. Se pot chiar „inspira” din lucrările colegilor deoarece nu o va face mot – a – mot ci va schimba ceva, va încerca să fie original și astfel va putea să învețe ceva nou. Aplicând această formă de lucru cu elevii pe timpul celor patru ani de școală, învățătorul este pe deplin mulțumit de rezultatele școlare ale elevilor prezente și viitoare.
Scaunul autorului
În clasele Step by Step un instrument important de evaluare este „Scaunul Autorului”. Aici elevul prezintă colegilor tema efectuată de el sau de grupul de la centru la care a lucrat. Prezentarea este urmată de analiza și comentariile colegilor și învățătoarei. Acest exercițiu îi formează pe copii în direcția înțelegerii raționamentelor colegilor și de a judeca rezultatul muncii colegilor lui pe care îl va compara cu munca lui. Totodată este un instrument prin care elevii învață să comunice liber.
Expunerea lucrărilor
Lucrările elevilor sunt expuse în clasă și toți copiii pot să examineze cum au lucrat și să comenteze. Împreună cu învățătorul se evaluează munca lor, care se prezintă și celor ce intră în clasă. Elevii au posibilitatea să revină asupra lucrărilor corectându-le, realizând astfel o recapitulare a cunoștințelor și reușind să facă o analiză reală a lucrării sale.
Turul galeriei
După expunerea lucrărilor la centre se face un tur la fiecare centru și se observă lucrările colegilor obținându-se astfel noi informații pe care le pot adăuga lucrărilor făcute de ei.
Portofoliul / mapa
Fiecare elev are un portofoliu în care sunt strânse lucrările cu data când au fost efectuate pentru a se observa progresul în timp. Poate să conțină lucrări ilustrând o singură materie sau mai multe. Tot ceea ce este în portofoliu reprezintă munca elevului și reprezintă un document unde se poate observa progresul. Acesta poate să cuprindă: mostre scrise de ciorne și lucrări finale ilustrând toate materiile, însemnări personale, păreri ale elevilor despre lucrările selectate, ori despre progresul lor general, teste, fișele de observație și orice alte aspecte considerate importante de către învățător.
Teste scrise
Rezultatele testelor trebuiesc folosite pentru a evalua progresul fiecărui copil, nu pentru a compara copiii între ei. Un standard fix permite evaluarea elevului în raport cu un anumit nivel de performanță, nu prin compararea lui cu un alt copil.
Teme de casă
Temele din cadrul Programului Step by Step au scopul de a promova independența copiilor. Copilul trebuie stimulat să decidă în ce măsură un anumit gen de temă îl interesează ori îi place mai mult. Părinții sunt implicați în rezolvarea temelor când le citesc povești sau când le ascultă compunerile. Timpul care trebuie să-l petreacă elevii cu temele primite la școală nu trebuie să depășească 30 de minute.
Autoevaluarea elevului
În clasele orientate spre necesitățile copilului autoevaluarea e un aspect important Pentru a stimula tendința spre autoevaluare elevii sunt încurajați de învățător să-și stabilească propriile obiective, sunt lăsați să mediteze la ceea ce au învățat, li se pun diferite întrebări a căror răspunsuri vor fi consemnate într-un jurnal.(ex. Care din aptitudinile mele s-au îmbunătățit anul trecut ?; La ce mă pricep mai bine ?; Ce aptitudini îmi pot perfecționa?). Astfel copiii devin conștienți de realizările lor și știu ce așteaptă de la ei învățătorii și părinții.
În sistemul Step by Step caietul de evaluare este un document școlar unde sunt precizate conținuturile abordate și care înlocuiește catalogul. Acesta este individual și inventariază competențele care trebuie achiziționate de către elevi pe parcursul unei clase, iar la rubrica „Observații și comentarii” se descrie atunci când este cazul specificul individual al nivelului de achiziție, nefolosindu-se calificative.
Corespondența scrisă pentru părinți
Săptămânal sau lunar se transmit părinților sinteze care să cuprindă ce a învățat copilul și care sunt aspectele în care necesită ajutor.
CAPITOLUL II
PROFILUL PSIHOLOGIC AL SCOLARULUI MIC SI PROBLEME ALE ADAPTARII LA SPECIFICUL ALTERNATIVEI STEP BY STEP
Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață, caracteristicile tensionale și vectoriale generate de evenimentele care domină și marchează tabela de valori a școlarului mic. Școala introduce în fluxul activității copilului un anumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurată pentru activitate.
Mediul școlar, în care copilul de 6-7 ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat nu pentru a distribui satisfacții afective, ci pentru o muncă disciplinată continuă, organizată. Școala constituie un mediu care oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă.
În ansamblul dezvoltării,vârsta școlară apare ca o etapă cu relativă stabilitate și cu posibilități de adaptare mai ușor de realizat. Procesele obținute sunt mai constante și se manifestă în toate compartimentele dezvoltării psihice și fizice. Începutul vieții școlare este, în același timp, începutul activității de învățare, care îi cere copilului nu numai efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică.
Se modifică fundamental și relațiile copilului datorită faptului că situația de elev este legată de o serie de obligații și drepturi din perspectiva vieții pe care o începe; solicitările devin mult mai variate, determinând un ansamblu de caracteristici noi, cu rol semnificativ în dinamica vieții psihice a elevului.
Mutațiile bruște care acompaniază noua vârstă în desfășurarea copilăriei, mutații ce se petrec sub acțiunea sistematică a mediului școlar, care aduce cu sine noi cunoștințe, noi tehnici intelectuale, noi exigențe și îndatoriri, i-au determinat pe specialiști să vorbească de „șocul școlarizării”. Noul mediu social, obositor dar și de temut, provoacă o frică paralizantă copilului de vârstă școlară mică. De aici importanța deosebită a școlarizării prin grădiniță, care, interpusă între familie și școală, contribuie la atenuarea șocului declanșat de începutul acestei forme de învățământ (GOLU, 1985).
2.1. Dezvoltarea psihomotrica a scolarului mic
Factorii biologici, cu influențe mai importante în procesul învățării sunt: vârsta, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale învățării, funcțiile analitico-sintetice ale creierului, irigarea cu sânge a scoarței cerebrale, particularitățile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, starea sănătății organismului, potențialul genetic, somnul și bioritmul intelectual.
Factorii psihici sunt: stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective și socio-morale, nivelul de inteligență, aptitudinea școlară, aptitudinile speciale, spiritul de observație, percepțiile, memoria, gândirea, imaginația, atenția, limbajul, nivelul de aspirație, motivația, interesele, voința, trăsăturile de caracter, temperamentul, receptivitatea față de influențele instructiv-educative, priceperile, deprinderile, tehnicile de muncă intelectuală și nivelul de cunoștințe anterioare învățării unui nou material.
Deși maturizarea organelor de simț (ochiul, urechea, corpusculii tactili) se termină relativ timpuriu în dezvoltarea ontogenetică (2ani-2ani și jumătate), dezvoltarea senzațiilor este un proces în continuă desfășurare. La vârsta de 6-7 ani se constată o lărgire a câmpului vizual, atât a celui central, cât și a celui periferic, precum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Senzațiile se subordonează noului tip de activitate, învățarea.
2.2 Dezvoltarea cognitiva :
Pe parcursul micii școlarități, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Dacă sincretismul-perceperea întregului–este o caracteristică ce se menține de-a lungul întregii școlarități, fenomenul începe să se diminueze la școlarul mic. Aceasta se datorează atât creșterii acuității perceptive față de componentele obiectului perceput, cât și a schemelor logice,interpretative care intervin în analiza spațiului și timpului perceput.
Progresele percepției spațiului se înregistrează în primul rând datorită îmbogățirii experienței proprii de viață a copilului. Cresc distanțele pe care le percepe copilul, se produc generalizări ale direcției spațiale (dreapta-stânga, înainte-înapoi), se încheagă simțul topografic.
Percepția activă a obiectelor și fenomenelor în procesul de învățământ va fi însoțită de explicațiile verbale ale institutorului, pentru a completa prin informații suplimentare imaginile elevilor asupra obiectelor și fenomenelor. Atenția și spiritul de observație vor fi dirijate către elementele esențiale. Este foarte important ca în timpul observării, institutorul să le ceară elevilor să verbalizeze ceea ce văd și să mânuiască obiectele respective.
Reprezentările și noțiunile, alături de percepții și senzații, constituie materia primă a gândirii, imaginației și memoriei ca procese și capacități fundamentale a proceselor psihice cognitive. Procesul instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informații, de experiențe cognitive social-istorice; acestea se concentrează în cunoștințe care se materializează în reprezentări noi. Aceste reprezentări se constituie într-un teren de raportare sau „acceptor” a cunoștințelor; operația de raportare a oricărui fenomen la reprezentări clare se realizează printr-un proces analitico-sintetic complex, ideal. Înțelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor, apoi, fenomenele observate devin ele însele mijloc de explicare a unor fenomene complexe, abstracte.
În procesul învățării copilul operează, frecvent, cu scheme și imagini ce facilitează manipularea de informații în care un rol important îl joacă reprezentările. Pe baza acestora, se dezvoltă simbolurile și conceptele. El își însușește o serie de simboluri încă din joc ca apoi să realizeze că literele, cuvintele, numerele, diferite semne, conservă cantități și relații semnificative.
La intrarea în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele de uz casnic, despre fructe, pomi, animale, despre oamenii care îl înconjoară și despre acțiunile lor. Cu toate acestea, reprezentările lui sunt necontopite, confuze, puțin sistematizate.
Sub acțiunea învățării, reprezentările suportă modificări esențiale, atât în ceea ce privește sfera și conținutul, cât și în ceea ce privește modul de a se produce și de a funcționa. Devine posibilă folosirea liberă, voluntară (în desene, lecturi, povestiri) a fondului de reprezentări existent, iar pe o treaptă mai înaltă, copilul reușește să descompună reprezentarea în părți componente,în elemente și caracteristici cu care poate opera,independent de contextul situației. El include în noi combinații, creând noi imagini. Reprezentarea va servi astfel la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare.
Odată cu activitatea de învățare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaștere și, implicit, al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activității școlare, memoria devine mai organizată, crește electivitatea și natura sistematizatoare a memoriei; treptat, centrul de greutate în fixare și păstrare se mută de pe detaliile și aspectele concrete, descriptive, pe ceea ce este esențial. Grație cooperării memoriei cu gândirea, se instalează și se dezvoltă formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens între date.
O ilustrare a acestei caracteristici o constituie posibilitățile active ale școlarilor mici de a transforma și a organiza, în alt mod, materialul de memorat sau materialul memorat deja. Ei pot să înlocuiască necunoscutul prin cunoscut,pot „să sară” peste unele detalii și să redea esențialul, pot să adauge de la ei noi elemente la conținutul memorat, pot să introducă anumite criterii logice (judecăți, raționamente) în organizarea materialului ce urmează a fi memorat.O altă direcție de modificare a memoriei la vârsta școlară mică o constituie accentuarea caracterului voluntar,conștient al proceselor ei.
În legătură cu activitatea școlară se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei, conștiința necesității de a reține ceea ce este necesar, de a repeta ceea ce s-a fixat. Concomitent se dezvoltă și caracterul logic al memorării, în opoziție cu memoria mecanică, imitativă, bazată pe reproducerea textuală. Se dezvoltă în mod evident o serie de calități ale memoriei: trăinicia păstrării, exactitatea reproducerii, promptitudinea și rapiditatea reactualizării, volumul memoriei.
Activitatea școlară stimulează formarea și dezvoltarea unor deprinderi complexe și multiple de muncă intelectuală, de învățare, de memorare, adică se cultivă în mod activ, conștient, păstrarea, recunoașterea și reproducerea .
În toate activitățile școlare, cât și în cele legate de igienă, de autoservire, în comportamentele generale se formează o serie de deprinderi și abilități ce facilitează desfășurarea acestora cu un efort redus. Multe dintre aceste deprinderi, în care sunt implicate componentele motrice și psihomotrice sunt destinate desfășurării citit-scrisului, a calculului matematic, a utilizării corecte a regulilor gramaticale, a folosirii diferitelor instrumente de măsurat, de rezolvare a problemelor. Așadar, unele dintre aceste deprinderi stau la baza constituirii priceperilor intelectuale ce contribuie la succesul în învățare.
O latură importantă a deprinderilor și priceperilor constă în transformarea lor în obișnuințe sociale, prin intermediul cărora copilul se raportează tot mai corect la comportamentul civilizat, devine mai sensibil și mai controlat în relațiile cu cei din jur, devine capabil să adopte conduite înțelese și previzibile. Instabilitățile sale din perioada preșcolară sunt înlocuite cu conduite autocontrolate, cu politețe și respect față de activitatea și efortul celor din jur.
Gândirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a conceptelor și structurilor operaționale, de înțelegere a realității și adaptare prin rezolvare de probleme, are un rol esențial în procesul învățării școlare.
Scopul învățării școlare trebuie să-l costituie:
înțelegerea cunoștințelor și a relațiilor dintre acestea;
dezvoltarea operațiilor gândirii logice și mai ales a gândirii abstracte;
dezvoltarea gândirii critice, interpretative și creative;
formarea capacității de a reflecta și de a rezolva probleme.
Prin operațiile gândirii logice: de analiză, comparație, sinteză, generalizare, concretizare logică și euristico-algoritmică, institutorul îi va ajuta pe elevi să-și însușească noțiuni, concepte, legi, reguli, principii și alte generalizări, stabilind legături logice, de dependență cauzală și funcțională între obiectele și fenomenele studiate, pătrunzând în esența lor.
Ca tipuri de gândire menționăm: gândire reproductivă, productivă și creatoare cu cele două forme: convergentă și divergentă, care presupune analiza unei probleme din unghiuri diferite și găsirea mai multor soluții de rezolvare.
Prin descoperirea cauzalității și a însușirilor definitorii se îmbogățesc cunoștințele copilului, ceea ce îi permite realizarea operațiilor de grupare cu ajutorul conceptelor din care transpare corelația dintre real, posibil și imposibil. Aceasta se realizează atât prin cunoașterea directă, conștientizată, cât și prin învățarea indirectă, dedusă. Ca urmare a acestei corelații, copilul capătă capacitatea de a distinge între lumea fictivă și cea reală, determinând grade de acceptanță față de fenomenele cu care vine în contact. În aceste condiții, devine tot mai evidentă formarea concepției realist naturistă.
În gândire intervine tot mai mult spiritul critic logic și operarea cu seturi de reguli ca afirmații despre concepte. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mentală.
Elementele de bază ale regulilor sunt operațiile și ele privesc relaționări efectuate la nivelul gândirii și inteligenței cu ajutorul conceptelor sau informațiilor. Progresele realizate în utilizarea regulilor se corelează cu dezvoltarea inteligenței generale. J. Piaget a considerat că întreaga dezvoltare psihică tinde spre gândirea logică formală odată cu depășirea gândirii concrete,intuitive.
În perioada școlară mică, este evident un nivel de dezvoltare a inteligenței și o tipologie a gândirii. Din acest punct de vedere există variante de gândire concret-intuitivă,variante de gândire teoretică și variante de gândire socială.
La nivelul gândirii, construcțiile logice joacă un rol din ce în ce mai important ,iar prin intermediul judecăților și raționamentelor copilul are posibilitatea să opereze cu elemente desprinse de contextul dat intuitiv,să depășească realitatea nemijlocită și apoi să se apropie de abstract și general. (Verza, 1994). Copilul admite reversibilitatea și poate formula variante diferite pentru acțiunile viitoare. El caută explicații la ceea ce afirmă, evocă cunoștințele dobândite și utilizează concepte prin care dezvoltă argumente pe bază de deducție. Dar pentru începutul perioadei, câmpul perceptiv rămâne încă dominant pentru care copilul face unele erori de generalizare și întâmpină dificultăți în vehicularea mintală a unor acțiuni viitoare. Operațiile gândirii: analiza, sinteza, abstractizarea și generalizarea, comparația, concretizarea și clasificarea, care fac salturi importante, asigură desfășurarea în condiții optime a activității intelectuale.
Unitățile valorice comune ale grupurilor de scheme, imagini sau simboluri sunt prezentate prin concepte. Dacă simbolurile se referă la evenimente specifice, singulare, conceptele grupează mai multe evenimente pe baza a ceea ce este comun. Conceptele pot cuprinde seturi largi însușiri esențiale și atunci ele sunt generale, abstracte sau se referă la evenimente restrânse având un caracter concret. Dar sunt în evoluție permanentă, ca urmare a achizițiilor prin învățare și a dezvoltării operativității gândirii și limbajului.
La intrarea în școală copilul dispune de un vocabular relativ bogat (2500 de cuvinte) și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire.În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. Tot în această perioadă se formează capacitatea de citit-scris care impulsionează și ea progresele limbajului. Lecturile literare fac să crească posibilitățile de exprimare corectă. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne,care ajunge să numere, spre sfârșitul micii școlarități, aproape 5000 de cuvinte, dintre care tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului.
Intrarea în școlaritate creează și procesului imaginației noi solicitări și condiții. Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități (evenimente, fapte istorice, plante, animale, personaje, figuri geometrice dispuse în spațiu), pe care nu le-a cunoscut niciodată.
Pot fi distinse două stadii ale dezvoltării imaginației de-a lungul micii școlarități: unul inițial, definitoriu pentru primele două clase, caracterizat prin aspectul însă imperfect, sărac în detalii al imaginilor create. Experiența de viață încă limitată îl face pe copil să lunece spre combinații de imagini superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate. Imaginile create sunt adesea statice. Către începutul clasei a III-a se conturează un nou stadiu determinat de contactul sistematic cu procesele de învățare care introduc o oarecare ordine și sistematizare în cursul proceselor imaginative.
În strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare. Ascultând o povestire, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în desfășurarea subiectului, generalizând și comprimând aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influența proceselor gândirii și memoriei verbal-logice asupra imaginației. Pe măsură ce cunoștințele despre construcția, originea și condițiile de producere a lucrurilor se înmulțesc, producțiile imaginative ale copilului capătă și ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai amplă.
Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă.
Imaginația este un proces de construcție a unor imagini sau idei noi, prin combinarea experienței anterioare. Ea are un rol deosebit nu numai în formarea noțiunilor prin învățarea creativă, ci și în elaborarea de procese noi, originale, sub diferite forme, materiale sau ideale.
Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt: reorganizarea cunoștințelor, combinarea și recombinarea lor, disocierea și fuzionarea în forme noi, metaforizarea, schematizarea, tipizarea, amplificarea, diminuarea, miniaturizarea, substituirea etc.
Prin atenție se realizează orientarea selectivă, tonifierea scoarței cerebrale și concentrarea proceselor psihice în scopul cunoașterii materialului de învățat, care este selectat și filtrat în funcție de interese și motivații. Eficiența învățării depinde în mare măsură de concentrarea și stabilirea atenției, de distributivitatea și flexibilitatea ei.
2.3. Dezvoltarea afectiv-atitudinala
La vârsta școlară mică se produc noi restructurări și dezvoltări ale unor componente psihice ce propulsează activitățile desfășurate, le imprimă acestora un caracter mai organizat cu proiectarea mintală a acțiunilor și cu ponderea rezultatelor lor. Învățatea școlară se desfășoară pe baza unor condiții interne, în cadrul cărora acționează o multitudine de factori, biologici și psihici, determinându-i eficiența sau ineficiența.
În contactul cu diferitele discipline școlare și cu cunoștințele diverse, micul școlar manifestă preferințe și înclinații pentru unele domenii și treptat își formează aptitudini pentru activitățile respective. Astfel, din aptitudinea generală pentru învățare se constituie aptitudini specializate pentru literatură, muzică, desen. Ele se concretizează în obținerea unor rezultate deosebite, uneori chiar performanțe ce îi aduc copilului un izvor continuu de bucurii și satisfacții. Adulții, învățătoarea și părinții au un mare rol în extinderea aptitudinilor prin susținerea copilului și stimularea capacităților sale implicate în astfel de activități de reușită.
Efortul voluntar îl face pe copil să fie mai atent la comportamentele sale și ale altora, să se autoevalueze corect în raport de alții, să devină mai independent în conduitele sale. Acum copilul este capabil de un efort susținut, dozat și previzibil în care se impune tot mai extins voința sa.
Atenția și capacitatea de mobilizare se exersează prin desfășurarea mai multor activități în același timp (să asculte explicațiile învățătoarei și să ia notițe, să asculte ce spun colegii și să-și urmărească ideile proprii) și prin necesitatea de a trece relativ repede de la o activitate la alta. Se dezvoltă astfel calități importante ale atenției, cum sunt: suplețea, mobilitatea, volumul, flexibilitatea și cele legate de voință: intenționalitate, punctualitate și conștiinciozitate în executarea sarcinilor.
Controlul permanent permite ca sarcinile adresate copiilor să nu fie prea complexe sau prea simple. Copiii pot avea nevoie de ajutor în a-și direcționa atenția către aspectele semnificative ale unei situații; lăsați singuri ei ar putea să nu facă unele conexiuni corecte. Intervențiile institutorilor structurează mediul școlar oferind copiilor sprijin, suport, modele care să-i ajute să înțeleagă. Ajutând copilul să folosească limbajul, adultul eliberează copilul din lumea percepțiilor imediate, dezvoltându-i capacitatea de a prelucra informațiile verbale.
Motivația, alături de inteligență, aptitudini și voință, este una din variabilele cele mai importante pentru obținerea performanțelor școlare și profesionale. Motivația pentru școală se constituie încă din preșcolaritate, când copilul dorește să devină școlar după modelul altor copii, întrezărind că în felul acesta poate dobândi noi cunoștințe și, mai cu seamă, un nou statut, cel de școlar, ce a lăsat o impresie vie asupra sa.
După intrarea în școală, o serie de factori interni și externi produc influențe pozitive asupra copilului ce îl fac să reziste la efort să renunțe la activități plăcute, cum este jocul, și să se mobilizeze pentru cele dificile, de cunoaștere. Dorința de a cunoaște cât mai mult, interesul pentru competiție, plăcerea de a primi recompense (calificative bune, laude) și de a fi pe placul învățătoarei și părinților îl mențin într-o stare activă, adeseori cu interese ce capătă un contur tot mai pronunțat. Curiozitatea este mare la această vârstă și ea stă la baza formării unor trebuințe de cunoaștere, odată cu producerea satisfacțiilor complexe rezultate din activitățile creatoare de alcătuire de povești, de desene, de perfecționare a scrisului ce devin foarte active spre finalul perioadei (Dragu, A., Cristea, S.- Psihologie și pedagogie școlară, 2002 ).
Prin motivație înțelegem orientarea activă, persistentă și selectivă a unor persoane către un obiect, fenomen sau situație preferată, care îi dinamizează și direcționează comportamentul. Ca forță ce propulsează energia fizică sau intelectuală, motivația este generată de un ansamblu de trebuințe, dorințe, interese, scopuri, sentimente, convingeri, aspirații și idealuri, manifestate în atitudini și acțiuni.
În procesul de învățare se manifestă două forme de motivație: intrinsecă și extrinsecă.
Motivația intrinsecă susține efortul din interior, determinându-l pe elev să învețe din motive superioare: dorința de a cunoaște valorile intelectuale, estetice și morale, filozofice și religioase ale societății, de a se realiza profesional, de a contribui la progresul social, manifestată în aspirația spre competență etc.
Motivația externă sau internă se manifestă la elevii mici și în instruirea unde domină autoritatea excesivă, constrângerea și activitatea rigidă. În aceste condiții, elevul învață de teama părinților și a profesorilor sau de ale face plăcere acestora, din ambiție sau pentru a obține note mari sau pentru a îndeplini obligația de a promova, de a fi printre primii în clasă etc. În acest caz, efortul elevului este aproape dublu, față de cel în cazul motivației interne.
Pentru crearea motivației este necesar să se prezinte elevilor scopul învățării, domeniile de aplicare a cunoștințelor, să fie apreciați pozitiv și încurajați să-și realizeze scopurile vieții, să li se arate progresele făcute, să li se trezească curiozitatea pentru ceea ce trebuie să învețe, precizându-se sarcinile învățării individuale în raport cu ritmul de muncă al fiecăruia și să folosim metode activ participative. Exigența ridicată, recompensele și activitățile extrașcolare sporesc motivația.
Orice proces de învățare este plurimotivat. Eficiența învățării scade, când există un nivel minim de motivare sau o supramotivare și creștere în cazul unui nivel optim, ca zonă între minim și maxim, însă în cazul motivației interne nu se poate vorbi de saturație.
Eficiența învățării depinde nu numai de condițiile interne, adică de procesele cognitive, afective și volitive, de motivație, atenție, interese de cunoaștere, aptitudini și atitudini, ci și de anumite condiții externe, aproape tot atât de importante.
PSIHOLOGIA ÎNVĂȚARII LA ȘCOLARUL MIC
Activitatea de bază a copilului de vârstă școlară mică devine învățarea. Spre deosebire de joc, care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacții imediate, învățarea este o activitate impusă din afară, care se efectuează într-un ritm susținut, solicită eforturi și urmărește scopuri pe care copilul nu le înțelege de la început; această activitate trebuie să se desfășoare într-un anumit sens, să fie ordonată, precisă, să corespundă cerințelor școlii. Activitatea micului școlar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul notării, iar acesta constituie un motiv de orientare și întărire în activitate.
Ființa umană, ca sistem deschis, autocinetic și autoreglator, se află în permanentă interacțiune cu ambianța socială și materială, cu semenii, cu natura pe care o cultivă, cu situațiile pe care le stăpânește, provoacă, anticipează, rezolvă, precum și cu sine însuși în autoconducere, autoinstruire și autoeducație. Tot ceea ce se suprapune peste reactivitatea spontană și înnăscută devenind, prin repetare sau întărire, o achiziție cu caracter de relativă permanență, poate fi socotit, în termeni generali, ca învățare.
În cadrul dezvoltării psihice și al formării personalității adulte, învățarea ocupă un loc central, datorită faptului că prin învățare individul dobândește noi comportamente. Începând cu deprinderile și priceperile și terminând cunoștințele și operațiile intelectuale, toate se dobândesc prin activitatea de învățare.
Dată fiind importanța învățării, în desfășurarea ei sunt implicate și celelalte procese ale dezvoltării psihice, existând relații de interdependență pe de o parte cu toate procesele și funcțiile psihice, iar pe de altă parte ele însele sunt constituite și structurate prin actul de învățare. Deci se poate spune că învățarea antrenează întreg psihicul și are rol generativ, constructiv și formativ față de acesta.
Procesul de învățare, în sens larg, relevă procesul de formare sau de restructurare a unui comportament. Învățarea este privită de obicei ca un proces ce se desfășoară în funcție de numeroși factori, rezultatul fiind un ansamblu de produse concretizate în cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități, convingeri, sentimente, interese, atitudini, obișnuințe, modalități de a gândi și de acționa, pe baza cărora are loc reconstrucția continuă a comporamentului uman.
În timp ce pedagogia privește învățarea mai ales ca proces dirijat și desfășurat în școală pentru generația în formare, psihologia o abordează ca manifestare psiho-comportamentală, atât la animale, cât și la om, scoțând în relief legitățile ei generale dar și cele particulare întâlnite în procesul formării lor continue. (Dragu, A, 2002 )
Cei mai mulți specialiști în probleme de psihologia învățării sunt de acord că în accepțiunea ei mai largă, învățarea reprezintă dobândirea de către individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetării sau a exersersării. Deci, învățarea este procesul prin care se alcătuiește, se schimbă, evoluează programarea comportamentală a organismelor în decursul dezvoltării individuale, învățarea este aceea care permite ca, pe o anumită bază ereditară să se constituie noi mecanisme de adaptare a individului, de a dobândi noi informații și operații, de a stabili noi tipuri de interacțiune cu ambianța.
Învățarea școlară este procesul de receptare și asimilare a informațiilor și influențelor educative, de reorganizare, de construcție și dezvoltare a structurilor cognitiv-operaționale, psihomotirice și afective, precum și a însușirilor psihice ale personalității (aptitudini, interese, comportament).
Considerată psihologic, învățarea este modalitate de asimilare a cunoștințelor și de formare intelectuală, emoțională și volițională, de elaborare a depriderilor, a conștiinței și comportamentului social cult (Dragu, A., Cristea, S.- op. cit., p. 57). Învățarea este modalitatea de costituire a personalității umane și nu numai de constituire ci și de menținere, de regenerare, pentru că, dacă învățarea încetează, personalitatea se dezagregă. Este ceea ce se întâmplă cu cei lisiți de experiența socială.
Analizată din această perspectivă, învățarea școlară este considerată ca un instrument de dezvoltare a personalității elevilor, prin individualizare continuă.
Procesul învățării se desfășoară în mai multe faze:
receptarea și înregistrarea materialului pe fondul unei stări de atenție și activare cerebrală;
înțelegerea și generalizarea prin formarea de noțiuni, principii, etc.;
fixarea în memorie (stocarea), actualizarea prin reproducere a cunoștințelor și transferul acestora.
Învățarea poate fi privită ca fiind:
-rezultat, în cazul în care ea se exprimă în termeni de cunoștințe, priceperi, deprinderi, obișnuințe, familiarizare, adaptare etc.
-proces, caz în care referința se face mai ales la mecanismele care-l condiționează și la depășirea însăși a fenomenului, exprimat în termeni de însușire, asimilare, modificare, restructurare, întărire etc.
-acțiune operațională, dirijată pedagogic sau independentă, individuală sau colectivă, în care termenii sunt de predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare, putându-le asocia tehnicile și metodele adecvate materialului de învățat și subiectului care învață.
Tipurile de învățare au fost clasificate pe baza mai multor criterii:
în funcție de analizatorul care participă la învățare distingem: învățarea vizuală, auditivă, verbo-motorie, kinestezică, olfactivă, gustativă. Cea mai eficientă în procesul instructiv-educativ este învățarea combinată, întrucât informația ajunge în creier pe mai multe căi, este mai durabilă, iar inhibiția de protecție se instalează greu;
după eficiență, învățarea poate fi: receptiv-reproductivă, inteligibilă, creativă;
după modul de organizare al materialui ce trebuie însușit, învățarea poate fi: învățare programată, euristică, algoritmică, prin modelare, descoperire de probleme, descoperire inductivă, deductivă, analogică și pe secvențe operaționale;
după operațiile și mecanismele gândirii implicate în învățare (Neacșu,I.-Instruire și învățare,1999,p.75): învățare prin observare, imitare, condiționare reflexă, condiționare operantă, discriminare, asociere verbală;
în funcție de conținutul învățării: învățarea senzorio-motorie (învățarea deprinderilor), învățarea cognitivă (învățarea noțiunilor), învățarea afectivă (învățarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor)
Învățarea școlară se caracterizează prin aceea că are un caracter sistematic, organizat, este dirijată de către cadrul didactic, se realizează cu ajutorul unor metode și tehnici eficiente de învățare, respectând principiile didactice și este supusă feed-back-ului pe baza verificării și evaluării permanente a rezultatelor obținute de elevi, fiind ameliorată prin corectarea greșelilor.
În procesul învățării sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, atenția, limbajul, motivațiile, aptitudinile, interesele de cunoaștere, fiecare având un rol bine definit.
Pregătirea institutorului pentru activitățile didactice condiționează în cea mai mare măsură succesul școlar al elevilor. Această pregătire începe cu alcătuirea planificării materiei de predat, unde va preciza la fiecare capitol numărul de lecții, scopul și obiectivele operaționale ce urmează a fi realizate, strategiile didactice, materialul didactic și instrumentele de evaluare a cunoștințelor sau deprinderilor.
Pe baza planificării semestriale își va elabora proiectele didactice ținând seama de prevederile progamei școlare, de manual și de nivelul de cunoștințe al elevilor. După fiecare lecție, este bine ca institutorul să se autoanalizeze întrebându-se cât a reușit să transmită elevilor, dacă aceștia au înțeles cunoștințele predate și cum ar trebui să procedeze la lecțiile următoare. După fiecare capitol, este bine să se testeze elevii pentru a se convinge dacă și-au însușit cunoștințele necesare pentru a trece la capitolul următor. De asemenea, va fi preocupat să folosească cu precădere metodele active, angajând elevii în procesul de elaborare a cunoștințelor și formarea deprinderilor.
Dacă teoriile învățării s-au dezvoltat în jurul unor concepte cheie (comportament, întărire, operație, prelucrarea de informație, conflict socio-cognitiv) fiind preocupate mai degrabă să se delimiteze una de cealaltă decât să stabilească filiații (Mihalașcu, D.- Anticiparea operațională în învățare și stilul didactic eficient, 2003), în învățarea școlară este oprtună o atitudine unificatoare față de acestea, un model de instruire subordonându-și mai multe teorii ale învățării care pot funcționa alternativ, complementar prin dominanță, dar niciodată în mod exclusiv.
Procesul de învățare ne apare astfel mai mult ca o negociere a înțelesului decât ca o transmitere a lui și trebuie plasat în contexte umane și relații sociale.
Profesorii nu sunt deci simpli purtători și transmițători de cunoștințe, ci cei care creează activ moduri de gândire. Predarea devine o activitate de structurare a experiențelor care susține învățarea altora. Pentru aceasta, profesorul trebuie să intensifice „zona proximei dezvoltări” conștientizând ceea ce copii pot face și direcționându-i spre ceea ce ei ar putea să facă. Cu cât comportamentul profesorului este mai adecvat nivelului comportamentului elevului cu atât elevul va deveni capabil să lucreze singur.
Pentru R. Gagné, învățarea reprezintă o „modificare a dispoziției sau capacității umane care poate fi menținută și care nu poate fi atribuită procesului de creștere. Indicatorul producerii învățării este „modificarea performanței”.
Organizarea activității de învățare este o condiție externă pentru succesul școlar, care trebuie să înceapă o dată cu fiecare lecție pentru a realiza o învățare deplină a acesteia. În acest scop, în funcție de conținutul lecției, după ce a realizat predarea unui obiectiv operațional, institutorul va face fixarea cunoștințelor prin chestionare orală, aplicații practice, rezolvări de exerciții sau probleme, apoi va trece la obiectivul următor, iar în final va face o fixare generală, după care va urma tema pentru acasă.
La anumite lecții, va elabora fișe de lucru pentru elevi, va organiza învățarea în grup, stabilind relații de colaborare și ajutor reciproc între elevi. Cunoscând ritmul de muncă al fiecăruia, va organiza activitatea independentă a elevilor, aceștia primind sarcini concrete de lucru pe parcursul lecției, iar pentru elevii cu aptitudini va folosi exerciții creative.
Elevul învață activ atunci când:
materialul predat este inteligibil, corespunde intereselor, atitudinilor, aspirațiilor și posibilităților lui intelectuale;
își propune scopuri mai îndepărtate pentru utilizarea cunoștințelor, folosește metode și tehnici de învățare logică;
își face mai întâi o idee generală despre text, apoi procedează analitic, formulând un plan de idei ancoră, o schemă logică și din nou sinteze, urmate de transferul cunoștințelor.
Eficința dezvoltării la elevi a proceselor cognitive, afective și psiho-motorii, formarea sistemelor de cunoștințe, a deprinderilor și abilităților depinde în mare măsură de condițiile externe.
În același timp, condițiile interne trebuie să constituie un reper important pentru proiectarea și realizarea condițiilor externe.
Procesul de predare – învățare și evaluare nu se poate realiza decât cu ajutorul condițiilor externe.
Stucturile cognitive sunt constituite din noțiuni, concepte, principii, legi, teorii, fapte semnificative, ce se integrează în sistemul de cunoștințe. Acestea au la bază acțunile elevului cu obiectele, cu fenomenele, cu exemplele sau cu înlocuitorii acestora. „A cunoaște un obiect înseamnă a acționa asupra lui și a-l transforma, înțelegând mecanismele acestei transformări.” Elevul învață și se dezvoltă, intelectual, acționând.
Acțiunile externe cu obiectele, printr-un proces de analiză, comparație, sinteză, abstractizare și generalizare, proces dirijat de institutor, se transformă pe plan mental în operații intelectuale, în scheme de gândire, ca suport al conceptelor. În acest proces, operațiile de discriminare, de ordonare, de clasificare, ierarhizare, de generalizare și transfer au rolul cel mai important. „Inteligența teoretică își are originea și suportul în inteligența practică.”
Dimensiunea socială a învățării relevată de studiile de psihologie social-genetică este profitabilă atâta timp cât ea nu reprezintă un scop în sine, ci un mijloc de dobândire a unor achiziții în planul dezvoltării se articulează astfel într-o nouă perspectivă polul colectiv și individual al inteligenței.
În sens larg, învățarea se identifică, cu procesele de echilibrare și se desfășoară în timp. La nivelul asimilării, învățarea este strict condiționată de schemele preexistente, de structuri invariante, de percepții și mișcări ale experienței subiectului. Prin acomodare și în condițiile unor posibile nepotriviri între schemele cunoscute și noile situații, învățarea dobândește valențe transformative.
Învățarea sau cunoașterea lumii exterioare începe printr-o utilizare imediată a lucrurilor. Pe măsură ce asimilarea și acomodarea se diferențiază și se coordonează, activitatea experimentală și de acomodare pătrunde în interiorul lucrurilor, iar activitatea de asimilare se îmbogățește și se organizează.
Activitatea intelectuală (cognitivă în esență) progresează în interioritate și, pe măsură ce se creează armonie între organizarea interioară și experiența subiectului, ea capătă forme noi de realizare și manifestare în conștiința subiectului.
Însușirea noțiunilor și a conceptelor constituie unitatea de bază a procesului de instruire , iar H. Kausmeier ne oferă în acest scop un model cu patru niveluri:
nivelul concret, când are loc recunoașterea obiectului sau fenomenului de către elev și denumirea lui verbală;
nivelul identității (al identificării), când elevul recunoaște oiectul plasat în diferite situații spațio-temporale;
nivelul clasificărilor, când au loc procese de ordonare, de separare, de ierarhizare și clasificare;
nivelul formal, când elevul, desprinzând notele definitorii ale conceptului îl poate defini, îl fixează și îl exemplifică, reușind să diferențieze corect conceptul de alte concepte apropiate și să-l folosească prin transfer în diferite situații.
Demersul metodologic al formării noțiunilor și conceptelor este variabil iar în funcție de conținutul acestora amintim unele strategii folosite în școală:
Strategia inductivă – explicativ – demonstrativă, în cadrul căreia, după ce se stabilesc obiectivele și conținutul conceptului, institutorul pornește de la analiza și comparația unor exemple, date, fapte, contraexemple, experiențe și desprinde, împreună cu elevii, notele comune și definitorii ale conceptului. Ca să poată sesiza mai ușor notele definitorii ale conceptului (acestea având un grad de generalizare mai mare decât noțiunea), institutorul păstrează constante notele esențiale care intră în definiție, făcând variabile trăsăturile neesențiale, prin adăugarea unor elemente de contrast și de exemplu diferențiator, delimitând prin opoziție o noțiune de alta (Radu, I.(coord) – Psihologie școlară ) Strategia deductivă, pe baza căreia formarea unei noțiuni apre loc prin transferul de semnificație de la o noțiune mai generală, diferențiindu-i note specifice.
Experiența școlară în domeniul formării noțiunilor și a conceptelor a demonstrat că, atunci când nu sunt folosite exemple suficiente, care să acopere conținutul conceptului, sau exemplele sunt prea numeroase, lărgind nepermis sfera acestuia, apar dificultăți și confuzii în mintea elevului.
Structurile operaționale: abilitățile și priceperile au un grad înalt de eficiență datorită preciziei, flexibilității, fluenței (verbale, asociative, expresive), rapidității, originaliății și stabilității. Ca structură, abilitățile se apropie mai mult de atitudini, cu care se confundă de cele mai multe ori. Abilitatea cu un grad înalt de generalizare este inteligența, profilată de obicei pe domeniul unde se exercită: literar-artistic, științific, tehnic, sportiv, organizatoric și de management. Dintre capacitățile mai importante menționăm: capacitatea de a combina și recombina cunoștințele, de a discerne cu rapiditate esențialul, de a gândi rapid etc.
Priceperile sunt posibilități de a aplica cu o anumită rapiditate cunoștințele în condiții variabile pe baza scopului propus.
Modelul formării structurilor preoperaționale cuprinde:
familiairzarea cu operațiile;
prezentarea și analiza modelului;
precizarea succesiunii operațiilor și exercițiile necesare.
Particularitățile învățării la om sunt determinate de faptul că el trăiește și se dezvoltă în societate, că experianța individuală pe care o dobândește este și trebuie să fie în concordanță cu mediul social (Dragu, A.,Cristea, S.-op. cit., pp.56-57). Echipamentul nativ al individului este destul de redus în raport cu achzițiile lui din timpul vieții.
STRUCTURI ȘI NIVELURI OPERATORII ALE ACTULUI ÎNVĂȚĂRII
În componența acțiunii de învățare intră variate tipuri de acțiuni și operații aritmetice, algebrice, geometrice, gramaticale, acțiuni de citit-scris, de analiză literară, de operare cu harta și globul, de descoperire, citire și interpretare a datelor istorice, de efectuare a unor observații și experiențe corespunzător tipologiei variate a obiectelor de învățământ.
A acționa în condițiile învățării înseamnă a lucra cu obiectele sau numai verbal și mintal, cu înlocuitori ai obiectelor. De exemplu, de la textul unei sarcini oarecare, elevul trebuie să treacă, pentru a o rezolva, la condițiile ei concrete, trebuie să-și formeze o reprezentare precisă despre unitățile de comunicare ale textului și să aleagă procedeele de rezolvare potrivite. Este un drum pe care elevul nu-l poate străbate decât acționând, lucrând. Parcurgând acest drum, el ia în stăpânire anumite noțiuni și cunoștințe.
Noțiunea, ca formațiune cognitivă, ce conține generalul și esențialul, nu apare brusc în mintea elevului, ci procesual în urma elaborării pe etape a acțiunii de învățare. Mecanismul psihologic al noțiunilor și cunoștințelor nu este altceva decât un suport acțional creat în procesul operării cu obiectele materiale sau cu înlocuitorii lor.
Rezolvarea sarcinilor de învățare și, implicit, susținerea noțiunilor decurg ca o succesiune de transformări ale materialului inițial, care antrenează transformarea acțiunii însăși, prin care se prelucrează materialul de învățare. Cu cât acest material este mai nou și mai puțin familiar elevului, cu atât este mai amplă metamorfozarea lui și a acțiunii cu el, astfel încât se poate spune că, pentru fiecare nouă noțiune propusă însușirii, există o „microistorie” a acțiunii prin care se însușește noțiunea respectivă.
Cercetările arată că sub raport structural acțiunea de învățare este alcătuită din două laturi fundamentale: orientativă și efectorie, iar procesul elaborării ei evoluează în direcția următorilor parametrii: nivelul de realizare, plenitudinea operațiilor (desfășurarea sau prescurtarea acțiunii), gradul de generalizare (purificarea acțiunii de aspectele senzoriale și delimitarea volumului de sarcini dintr-o categorie dată în raport cu care este aplicabilă acțiunea însușită), gradul de automatizare sau stereotipizare a acțiunii, reversibilitatea (capacitatea acțiunii de a reveni la punctul inițial și de a fi reluată).
Latura de orientare schițează căile și procedeele acțiunii, furnizează elevului o imagine prealabilă asupra a ceea ce are de făcut, îl introduce în sarcină, creându-i un anumit montaj psihic. Ea deschide circuitul acțiunii, furnizându-i elevului un sistem de indicatori cu privire la îndeplinirea corectă a noii acțiuni. Dar tot ea este cea care închide circuitul acțiunii, când apare în postură de execuție orientativă: execuție prezumtivă, neefectuată real, ci încercată doar în planul ideal al imaginii, al posibilităților latente, pentru a cunoaște dinainte ce ar rezulta dacă execuția ar fi efectivă. Ea este strategia specifică gândirii.
Între reprezentarea prealabilă a sarcinii și execuția orientativă se întinde teritoriul laturii executive a acțiunii, care asigură îndeplinirea reală a acțiunii, lucrul efectiv asupra sarcinii.
Latura de orientare își are rădăcina în conținutul obiectual al învățării și ea constituie componenta cea mai importantă a mecanismului psihologic al acțiunii de învățare. Aceasta nu înseamnă însă a subestima sau a neglija latura ei efectorie, care traduce în practică logica orientării.
Corelând strâns cu parametrul elaborării pe niveluri a acțiunii, această latură reprezintă de fapt însăși „scara” trecerii de la exterior la interior, de la material la ideal în procesul însușirii cunoștințelor. Treptele acestei scări sunt tocmai etapele care conduc spre acțiunea mentală și anume:
acțiunea materială sau materializată (lucrul efectiv cu obiectele sau cu înlocuitori care modelează sau materializează însușirile lor, de exemplu, cu mulajele care redau forma unui animal);
acțiunea în planul exprimării verbale externe, cu glas tare (când subiectul relatează desfășurat despre acțiunea efectuată material);
acțiunea tot în planul limbajului extern, dar pentru sine, fără o componență articulatorie sesizabilă în afară;
acțiune în planul limbajului intern (momentul interiorizării acțiunii, când aceasta decurge prescurtat, rapid, ca un proces subconștient care, în esență înseamnă orientare, mai precis, execuție orientativă, act de gândire).
Parcurgând aceste etape acțiunea își modifică aspectul și-și restructurează instrumentele de realizare. Actul material este înlocuit printr-un act ideal, nivelul intuitiv cu cel logic, obiectele concrete prin structuri verbale, formulele verbale externe prin operarea cu semnificația lor internă, ceea ce creează mari posibilități pentru manifestarea liberă, flexibilă, creatoare, a elevului în învățare.
Din conduită acțională expresă, acțiunea de învățare devine imagine despre acțiune, apoi capacitate, aptitudine de a lucra rapid și ușor asupra sarcinilor. Execuția prezumtivă la care se ajunge decurge ca act mental – acțiune cu obiectele fără raportare la expresia lor materială nemijlocită – fiind principalul indicator al rezolvării inteligente și eficiente a sarcinii de către elev, și, implicit, un indicator al dezvoltării lui intelectuale.
Elevul mai mult are în vedere acțiunea decât o efectuează real, trecând parcă direct prin intuiție și descoperire, de la datele inițiale ale sarcinii la rezultatul final.
De remarcat este și faptul că, odată cu transformările de nivel, volum, viteză și durată ale acțiunii de învățare care evoluează în direcția interiorizării, generalizării, prescurtării și automatizării, se produc modificări esențiale și în planul motivației acțiunii de învățare care, pe măsură ce-și sporește șansele de reușită devine din ce în ce mai atrăgătoare, mai plăcută pentru cel ce o efectuează.
Aplicarea teoriilor învățării la realizarea procesului de învățământ ține de faptul că achiziția cunoașterii la diferite discipline școlare, comportamentele elevilor sunt conduse de aceleași procese, mecanisme sau legi care reglează activitatea psihică în ansamblu. Încep să fie preluate si adaptate din lucrările psihologice concluzii, principii ale căror consecințe pedagogice încep să devină tot mai evidente. Astfel, putem menționa: utilizarea tehnicilor motivaționale în structura lecției, modificarea perspectivei de înțelegere a recompenselor și pedepselor, flexibilizarea cadrului învățării școlare, acceptându-se modalitățile alternative, schimbări în relația profesor-elev, etc.
Trei criterii sunt esențiale în delimitarea conceptului de învățare:
faptul că prin învățare se dobândesc „ noi ” modalități de acționa sau se modifică cele deja existente („schimbare comportamentală”); oamenii devin astfel capabili să facă ceva diferit de ce au făcut anterior;
învățarea desemnează o schimbare comportamentală „de durată”, fiind excluse schimbările temporare, care dispar atunci când eliminăm cauza;
învățarea rezultă din practică și din alte forme de „ experiență ” sunt excluse astfel schimbările comportamentale determinate de constituția genetică a organismului.
Contribuția studiilor psihologice la rezolvarea problemelor practice ale învățării școlare rămâne însă destul de restrânsă.
O primă dificultate ține de faptul că învățarea școlară se desfășoară în contexte mult mai complexe și variabile, care corespund în mai mică măsură situațiilor experimentale simplificate, fapt pentru care modifică rezultatele obținute.
În al doilea rând, diversitatea interindividuală existentă în clasele de elevi este considerabilă, astfel încât o teorie a învățării pentru a fi satisfăcătoare din acest punct de vedere trebuie să propună căi, niveluri multiple de a ajunge la același obiectiv, conținând posibilitatea ca fiecare să opteze pentru modalitatea care-i este adecvată.
În al treilea rând, constatarea pe care înșiși psihologii au făcut-o referitor la absența unei unități fundamentale a tuturor proceselor de învățare sugerează că pentru organizarea practică a învățării nu trebuie să ne limităm doar la raportarea la legi generale ale învățării, fiind mult mai pertinentă o atitudine de deschidere și de tolerare față de diversitatea teoriilor psihologice ale învățării, care pot fi utilizate în activitatea școlară succesiv, complementar, prin susținere reciprocă sau într-o manieră combinatorică.
Evenimentele învățării sunt reprezentate de:
cineva care învață; la acest eveniment esențiale sunt organele de simț și sistemul nervos central. Fenomenele din mediul exterior afectează simțurile celui care învață declanșând anumite înlănțuiri de impulsuri nervoase care sunt organizate de sistemul său nervos central, mai ales la nivelul scoarței. Această activitate nervoasă se desfășoară într-o anumită succesiune sau după anumite modele ce codifică natura procesului intern de organizare, efect desemnat drept învățare.
evenimentele care stimulează organele senzoriale ale celui care învață sunt cunoscute sub denumirea generică de situație-stimul;
acțiunea rezultată din stimulare și din activitatea nervoasă care-i urmează acesteia se numește răspuns; răspunsurile fiind descrise în funcție de natura și amplitudinea modificărilor produse în comportament, ele fiind denumite performanțe;
Procesul învățării are loc numai atunci când situația-stimul îl influențează pe cel care învață în asemenea măsură, încât performanța acestuia se modifică între momentul dinainte și cel după trecerea lui prin situația respectivă.
Activitatea de învățare de tip școlar se desfășoară într-un cadru situațional extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potențialități intelectuale, reacții afective, predispoziții, aptitudini.
Pornind de la premisa că în fiecare elev există anumite tendințe pozitive nespecifice, legate de trebuința de reușită, de împlinire, de competență, în școală se pot crea anumite situații care să stimuleze, să amplifice aceste resurse și să influențeze astfel eficiența învățării.
Este vorba de situații care prezintă o valență pozitivă din punct de vedere al mobilurilor interne, situații care actualizează motive subiacente, pe fondul unei configurații între factorii interni și externi, a decalajului dintre cerințe si posibilități.
Situațiile motivaționale specifice sunt: situația de control, de competiție, de joc și de performanță.
Situația de control are eficiență prin faptul că mobilizează un factor motivațional intern care este localizat în timp și se impune numai atunci când este actual. Controlul, ca situație motivațională, presupune o comparație între fenomenul controlat și modelul corespunzător. În acest act de comparație, de identificare, elevul este dirijat la început din afară, de către adult, având nevoie de un control exterior, prin constrângere.
O altă formă superioară, cultivată este controlul interior, cognitiv, care operează pe cale intrinsecă și se referă la încrederea subiectului în faptul că rezultatele dobândite se datorează propriei activități intenționate. Efortul de autocontrol depinde de raportul dintre exigențele situației și posibilitățile subiectului de a o rezolva.
În condițiile lecțiilor tradiționale elevului i se dă uneori posibilitatea de a ieși ușor din câmpul activităților de învățare pe plan imaginar, mai ales în veriga de transmitere a noilor cunoștințe, etapă care nu provoacă o situație de neliniște, de tensiune, nefiind actuală efectuarea unui control în vederea constatării performanței în învățare.
Situația de competiție creează posibilitatea manifestării dorinței de a excela în activitatea de învățare, determinând mobilizarea trebuințelor de exprimare a eu-lui, de afirmare, de performanță.
Apariția și dezvoltarea spiritului de competiție la elevi sunt legate de următorii factori:
gradul de înțelegere a noțiunii de a excela;
gradul de stăpânire a abilităților și deprinderilor intelectuale și de acțiune;
influența factorilor educativi în situația dată (familie, școală, grup);
temperamentul individului;
condițiile concrete de desfășurare a competiției.
Dacă situația motivațională de control acționează asupra îmbunătățirii aspectului calitativ al învățării (sporirea elementelor creative din conținutul materialului de învățat), situația motivațională de competiție acționează asupra aspectului cantitativ al învățării (sporirea elementelor reproductive din conținutul materiei de învățat). Ca urmare, acțiunea situației motivaționale de competiție se manifestă prin intensificarea funcției de dinamizare a acțiunii, modificând ritmul de activitate, concretizată în modificarea aspectului cantitativ.
Competiția, presupunând un act de comparație între indivizi care se află la același nivel de dezvoltare, în mod necesar este precedată de una sau mai multe situații motivaționale de control care asigură aspectul de ordin calitativ al activității. În competiție are șanse de reușită cel care este capabil să-și utilizeze totalitatea capacităților în raport cu totalitatea cerințelor externe.
Situația de joc constă în structurarea jocului în cadrul activității de învățare cu scopul de a realiza o situație specifică de asimilare în care o activitate puternic motivată (jocul) se îmbină cu una mai puțin motivată (învățarea).
Jocul este o activitate mai puternic motivată deoarece motivul acțiunii constă nu în rezultatul acesteia, ci în procesul însuși al activității, proces care asigură copilului o senzație de plăcere. Jocul creează condiții propice pentru dezvoltarea personalității copilului facilitând procesul de însușire a cunoștințelor și putând servi ca bază pentru cele mai multe conduite motivate. Provocarea și realizarea procesului de joc de către copil, împreună cu tensiunea creată de conduitele strategice pe care acestea le conține (conduita de așteptare, de ezitare, de competiție în sensul afirmării de sine și al trebuinței de performanță) constituie condiții favorabile activității de învățare.
Acest fapt i-a determinat pe psihologi să considere că solicitarea oricărei forme de activitate intelectuală la copii se soldează cu performanțe mai bune dacă solicitarea se desfășoară sub formă de joc. Jocul, datorită legăturii sale strânse cu motivele afective, cât și datorită caracteristicii sale indispensabile – tendința de a fi repetat – îl solicită pe elev să dispună de mijloacele care să-i asigure o poziție acceptabilă în raporturile interpersonale create de contextul și atmosfera jocului. Aceasta-i provoacă elevului tensiuni psihice în vederea însușirii și perfecționării mijloacelor specifice jocului; ei se manifestă mai degajați, mai liberi.
Situația motivațională de joc poate fi folosită ca formă complementară activității didactice la clasele mici, iar la clasele mari se transferă activități didactice o parte din atributele jocului, îndeosebi accesibilitatea și atractivitatea.
Situația de performanță. Performanța constituie un termen global care cuprinde rezultatele activităților și răspunsului, fiind produsul experienței și învățării sub conducerea profesorului. Rezultatul unei activități joacă un rol deosebit în declanșarea și dezvoltarea conduitei; succesul și eșecul pot schimba nu numai forme de comportament, ci și personalitatea subiectului, precum și modul de „ a vedea ” lumea sau pe el însuși.
Efectul motivațional al performanței se explică prin faptul că aceasta constituie o măsură a valorii reale a subiectului. Performanța obținută intensifică și susține efortul de învățare, stimulează stabilirea unui nivel de aspirație ridicat și inspiră plăcere în dezvoltarea experienței. Atât reușita cât și eșecul, ca forme de manifestare ale performanței, lasă în urma lor tensiuni motivaționale. Așa se explică de ce performanța constituie o chestiune de motivație. Aceasta se datorează faptului că percepe reevaluarea și reamintirea succesului sau eșecului se află într-o strânsă legătură cu imaginea de sine. Nivelul eu-lui se concretizează în nivelul de aspirație al subiectului care include atât așteptările, cât și imaginea de sine și determină motivul de performanță care indică ambițiile și performanțele subiectului.
Constituirea sistemului de motive la nivelul personalității trebuie considerată ca un proces care se realizează încă de la început în două planuri:
la nivelul relațiilor cu cei din jur, manifestat în conduită și în activitate;
în și prin activitățile efectuate de individ.
În raport cu primul plan, calitatea de școlar exprimă o nouă poziție socială, un nou statut căruia i se acordă o importantă prețuire de către societate, iar îndeplinirea lui reprezintă rolul pe care acesta și l-a asumat. Din această perspectivă, elevului îi este caracteristică învățarea bazată pe motive social-morale constituite în procesul de desăvârșire a personalității (sentimentul datoriei, înțelegerea necesității de a fi util societății, aspirații profesionale, dorința de succes).
Cel de-al doilea plan de formare a motivelor învățării elevilor îl constituie activitatea școlară însăși, avându-se în vedere conținutul și aspectul ei procesual în interiorul căreia se dezvoltă interesele, aptitudinile, motivul autorealizării și motivul reciprocității.
Motivul autorealizării se referă la ceea ce Bruner numește „ aspirația către competență” și se manifestă în năzuința copilului de a realiza ceva care sa-l ajute la interacțiunea eficientă, competentă cu realitatea înconjurătoare. Se poate considera că acest motiv corespunde unei trebuințe intrinseci de operare cu mediul, de realizare și autorealizare, care se exprimă în mod diferit în funcție de vârstă, sex și condițiile socio-culturale în care se dezvoltă individul.
Acțiunile de satisfacere a acestor trebuințe sunt orientate conștient sau inconștient atât de dorința de autodepășire cât și de dorința de modelare a eu-lui, de identificare a acestuia cu un model. Dezvoltarea motivului autorealizării presupune organizarea activității de învățare a elevului, astfel încât sarcina următoare să solicite un nivel mai ridicat de cunoștințe și deprinderi decât cele pe care deja le posedă. În acest caz, satisfacția elevului rezultă din însăși îndeplinirea unor sarcini din ce în ce mai complexe, fiind în competiție cu propria-i persoană care îi dau sentimentul situării pe trepte noi de autorealizare, sentimentul autodepășirii.
Motivul reciprocității răspunde trebuinței profund umane de a fi împreună cu alții și de a acționa împreună cu ei pentru atingerea unor sarcini de învățare. Asemenea activități nu satisfac atât prin rezultatul obținut, cât mai ales prin conținutul lor procesual, prin care se unifică eforturile membrilor grupului în vederea țelului comun, dând sentimentul îmbogățirii spirituale fără eforturi deosebite (cunoștințe însușite direct de la alți colegi se rețin mai ușor).
Structura motivației învățării școlare este într-o permanentă dinamică, diversele motive organizându-se în jurul unui motiv dominant caruia toate celelalte i se subordonează.
Din diversele definiții date „instruirii” de diverși autori se detașează constant termeni ca: „organizat”, „planificat”, „dirijat”, „controlat”, referindu-se la caracterul procesului de instruire, care „sprijină”, „generează”, „facilitează” învățarea și dezvoltarea. Deoarece asigurarea acestor caracteristici presupune intervenția cadrului didactic devine explicabil motivul pentru care instruirea a fost echivalată cu predarea.
Personalitatea scolarului mic din
alternativa educationala “Step by Step”
Această perioadă este apreciată de unii autori sfârșitul copilăriei și un început primar al pubertății. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea școlară și de învățare.
În jurul vârstei de 6-7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit, acela al intrării în școală. Întreaga sa dezvoltare fizică și psihică va fi influențată de acest nou factor. Învățarea devine tipul fundamental de activitate, solicitând intens intelectul și determinând dezvoltarea unor capacități și strategii de învățare. Paralel cu acest proces, copilul face achiziții importante – deprinderile de scris-citit, care devin condiția și instrumentul însușirii celorlalte achiziții.
Învățarea școlară se deosebește în mod radical de toate actele de învățare de până acum, atât prin conținut cât și prin cadrul și modul de desfășurare. Volumul, calitatea și diversitatea conținuturilor învățării de dincolo de 7 ani, hotărăsc, în societatea contemporană, viitorul fiecăruia, locul lui în comunitatea umană.
Este important să relevăm dominantele, în profilul de dezvoltare a școlarului micdin alternativa educationala Step by Step pentru a putea diferenția acest stadiu de cele anterioare și a reuși să înțelegem mai bine locul și contribuția sa la dezvoltarea de ansamblu a ființei umane. Iată care sunt aceste dominanțe:
• învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;
• se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându-l pe copil în aria inteligibilului, raționalului, rigorilor cunoașterii;
• se formează deprinderile de bază pentru scris-citit și socotit care-i asigură accesul la conținuturi din ce în ce mai ample de învățare;
• crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale;
• se însușesc statutul și rolurile de elev și se adaugă noi dimensiuni identității de sine;
• către sfârșitul stadiului se împlinesc atributele copilăriei și se realizează un bun echilibru cu ambianța.
• timpul petrecut la școală este mai bine organizat și plin cu activități care se deosebesc din ce în ce mai mult de cele de la grădiniță;
• după întoarcerea acasă copilul trebuie să realizeze o perioadă de învățare independentă care poate fi asistată de părinți dar, nu poate fi substituit de aceștia;
• jocul trebuie să rămână în programul zilnic al școlarului mic dar momentul și durata lui sunt dependente de solicitările școlare.
P. Osterrieth caracterizează astfel finalul acestui stadiu: „Vârsta de 10 ani, cu echilibru, cu buna sa adaptare, cu calm, dar însuflețita sa siguranță, cu ținută lipsită de încordare constituie pe drept cuvânt, apogeul copilăriei, momentul de deplină înflorire și deplină integrare, a caracteristicilor copilului mare”
Auzul fonematic este puternic antrenat.
Percepțiile auditive progresează mai ales în ce privește auzul fonematic. Acesta este antrenat sistematic în sarcini precum:
a) identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt;
b) identificarea cuvintelor într-o propoziție;
c) analiza poziției unui sunet în cuvânt;
d) despărțirea în silabe;
e) trecerea corectă de la semnele grafice la pronunțarea sunetelor corespunzătoare. Auzul muzical progresează și copiii cântă bine melodiile care li se potrivesc.
Percepțiile tactile devin mai fine, se îmbogățesc și încep să fie antrenate în scriere.
Un progres semnificativ se constată și în ceea ce privește capacitatea de observare în sensul că elevii pot sesiza aspecte noi complexe și mai subtile atunci când privesc obiecte sau fenomene. Dar condiția de bază rămâne conducerea de către învățătoare a activității lor observative din aproape în aproape.
Putem afirma că imaginația elevului mic din alternativa devine mai complexă, mai bogată, se bazează pe termeni și împrejurări din ce în ce mai variați. Creșterea impresionabilității și sensibilități micului școlar contribuie mult la dezvoltarea imaginației reproductive. El se entuziasmează repede, are o mare admirație pentru faptele eroice și pentru întâmplările neobișnuite, îi place să aibă roluri în care să interpreteze personajele preferate.
Învățarea cititului îi dă posibilitatea să citească cu plăcere basme și povestiri, toate acestea stimulându-i imaginația și interesul pentru tot ceea ce există și ar putea exista pe lume. În aceste condiții imaginația devine instrument al cunoașterii.
La școlarul mic sunt și alte structuri motivaționale care susțin celelalte activități în care acesta se implică, așa cum ar fi:
• interesul pentru joc ce trebuie satisfăcut zilnic;
• atracția către grupul de copii;
• interesul pentru lectură care începe să se manifeste începând cu clasa a III-a și a IV-a;
• atracția către tehnică la băieți;
• plăcerea lucrului la calculator;
• dorința zilnică de a viziona programe TV pentru copii;
• alcătuirea de colecții care acum sunt eterogene și puțin valoroase, dar le pot cultiva spiritul de ordine și disciplină și susțin relațiile de comunicare dintre ei.
Școala și activitățile specifice ei, vor fi cei mai importanți și mai eficienți factori pentru dezvoltarea personalității. Solicitările sistematice, de durată și exigențele progresive vor structura și mai bine și vor consolida capacitățile și aptitudinile apărute în stadiul anterior și vor forma altele noi. Vor putea să apară aptitudini pentru domenii noi cum ar fi poezie sau compoziții și pentru matematică și să se exprime în rezultate notabile la nivelul celor de aceeași vârstă. În biografiile multor oameni mari, celebri se pot identifica realizări semnificative chiar în clasele primare.
Se dezvoltă noi trăsături caracteriale stimulate de învățarea școlară.
Trăsăturile caracteriale formate în stadiul anterior se pot consolida în clasele primare dar școala dezvoltă și altele noi cum ar fi sârguința, punctualitatea, conștiinciozitatea, disciplina, etc. Însușirile individuale de personalitate tind să se exprime din ce în ce mai mult în comportamente.
► Intrarea în școală înseamnă exercitarea unor influențe hotărâtoare ale acestor factori asupra întregii dezvoltări a copilului.
► Dezvoltarea percepțiilor și motricității fine la școlarul mic permit însușirea scris-cititului, cea mai importantă achiziție a acestui stadiu.
► Limbajul se perfecționează din toate punctele de vedere: îmbogățirea vocabularului, corectitudinea structurilor de comunicare, rezolvarea tuturor problemelor de pronunție, posibilitatea comunicării verbale largi și a celei scrise, în forme mai simple.
► Gândirea școlarului mic devine operatorie, este reversibilă și reglată de o logică implicită, folosește raționamente inductive adevărate, devine cauzală pentru relații mai simple.
► Atenția școlarului mic este puternic influențată de școală și modelată după tipul sarcinilor de învățare.
► Memoria și imaginația își consolidează însușirile și se subordonează învățării școlare.
► Afectivitatea școlarului mic progresează astfel: se îmbogățesc trăirile afective, mai ales cele generate de școală, se formează noi sentimente, se manifestă capacități mai crescute de reglare a comportamentelor emoțional-expresive.
► Se structurează motivația învățării școlare trecându-se de la motive extrinseci simple și personale la cele cu semnificație socială (învățarea este cerută de integrarea în societate, învățarea îți asigură un loc în viață) și se formează motivația intrinsecă (curiozitate epistemică, interes cognitiv).
► Personalitatea școlarului mic progresează în sensul consolidării și formării de noi însușiri caracteriale și a cristalizării mai clare a imaginii de sine.
CAPITOLUL III
3.1. ROLUL FAMILIEI DIN PERSPECTIVA PSIHO- AFECTIVA A COPILULUI
„Unele lucruri probabil se schimba, dar noi incepem si sfarsim cu familia”
Anthony Bramdt
Copiii intra in scoala primara cu un imens bagaj de cunostinte si multe abilitati. Si-au insusit vorbirea si pot comunica cu ceilalti cu succes. Au un larg repertoriu de abilitati ajutatoare, ca: mancatul, imbracatul, igiena personala si manuirea obiectelor simple.
Constientizeaza manierele, obiceiurile sociale si strategiile pentru relatiile interpersonale.
Parintii sunt primii pedagogi din viata copiilor lor.
Programul „Step by Step” pentru clasele primare recunoaste, respecta si sprijina importanta rolului jucat de parinti ca primi pedagogi si cunoscatori ai copiilor lor si ii considera pe parinti a fi partenerii invatatorilor in educarea copiilor.
Ce constituie o familie?
In societatea de astazi, familia este definita prim modalitati noi.
Recunoastem ca familiile sunt la fel de diferite, ca si membrii care le constituie.
Parintii sunt primele modele pentru solutionarea problemelor, cooperare si participare, ei isi educa copiii, intentionat pentru a deveni o parte a comunitatii si a unei societati mai largi. Parintii au acelasi teluri pentru copiii lor, pe care profesorii le au pentru toti copiii.
Programul „Step by Step”, crede in responsabilitatea colaboranta a parintilor si a scolii in asigurarea succesului fiecarui copil in toate domeniile de dezvoltare.
Cercetarea a aratat ca efectele unei astfel de uniuni rezulta in dezvoltarea personala si intelectuala a copilului.
Atunci cand copiii ii vad implicati pe parinti in scoala si colaborand cu invatatoarele , se simt din ce in ce mai importanti. Toti copiii beneficiaza dintr-o relatie buna, prietenoasa intre casa si scoala,care permite construirea unor legaturi clare.
Ei primesc mesaje ca adulti importanti din lumea lor au grija de ei.
Atunci cand un program trateaza parintii ca parteneri activi ai invatatoarelor, acest lucru determina copiii sa actioneze intr-un mod corespunzator.
Cum pot colabora scolile cu parinti ca parteneri?
O legatura de succes parinte-scoala se poate realiza in doua moduri esentiale:
1. Comunicare continua, clara, in ambele sensuri;
2. Diferite modalitati de comunicare;
Comunicarea eficienta creeaza increderea reciproca.
Programul „Step by Step” considera parintii drep cei mai importanti consultanti in intelegerea mai buna a fiecarui copil.
Pentru ca o comunicare in ambele sensuri intre parinti si invatatori sa aiba succes, invatatoarele trebuie sa foloseasca metode eficiente de ascultare.
Ascultarea atenta a parintilor trimite mesaje de valoare pentru stabilirea unei relatii deschise, sustinuta de ambele parti. Ceea ce urmeaza ilustreaza directia comunicarii in cazul in care se foloseste o ascultare activa ca instrument de comunicare.
Parintele ca emitator de mesaje
Declara mesajul.
Aude ce a fost transmis.
Hotaraste daca ascultatorul a inteles continutul.
Clarifica mesajul.
Invatatorul ca receptori ai informatiei
Se concentreaza asupra scopului si gandului exprimat de emitator.
Parafrazeaza si repeta partile importante ale mesajului.
Incearca sa-l inteleaga complet pe emitator.
Ramane deschis comunicarii pe intreg parcursul procesului.
Invatatorii si parintii in momentul comunicarii trebuie sa incerce sa fie:
Prietenosi – o persoana prietenoasa care comunica, incurajeaza oamenii, recunoaste contributiile celorlalti, exprima deschis admiratia si respectul si tinde sa fie diplomat.
Relaxat – o persoana relaxata care comunica este calma si stapana pe sine, nu este nervoasa in situatii dificile si nu afiseaza un comportament nervos.
Atent – o persoana atenta care comunica poate sa asculte cu placere o alta persoana, arata interes in ceea ce spune celalalt si reactioneaza deliberat in asa fel incat celalalt stie ca este ascultat.
Vivace – o persoana vivace care comunica are un contact vizual frecvent si sustinut, foloseste multe expresii faciale si adesea gesticuleaza.
Deosebit – o persoana deosebita care comunica, lasand anumite impresii, poate fi tinut minte datorita stimulilor pe care ii transmite.
Este important sa punem accent, ca respectul si confidentialitatea trebuie mentinute atunci cand se discuta anumite subiecte in prezenta copiilor.
Adultii trebuie sa fie discreti in conversatiile lor.
Relatiile dintre invatatori si parinti ajuta la atingerea multor obiective din cadrul programului „Step by Step”:
Reafirma relatie dintre casa si scoala.
Este o modalitate de a anunta parintii ca profesorul si scoala sunt de incredere si grijulii.
Ajuta sa intensifice eforturile continuu de comunicare.
Ofera oportunitati in a extinde munca din clasa, acasa.
Se dezvolta increderea reciproca.
Copiii beneficiaza din modelul adultilor de echipe cooperante.
O scoala cu un climat prietenos creeaza conditii pentru multe posibilitati cu implicare a parintilor. O gama intreaga de implicare a parintelui include rolul traditional de parinte, care asigura necesitatile de baza si siguranta copilului, pana la asistenta in formare si sprijinul financiar pentru clasa.
In aceasta gama, parintele actioneaza voluntar in mai multe aspecte ale vietii scolare.
Cateva din sarcinile posibile ca voluntari pe care si le asuma pot fi:
Coordonatori ai evenimentelor speciale.
Parintele contacteaza resurse pentru programe speciale; ei ajuta la dezvoltarea evenimentelor care sprijina o clasa sau la uniformizarea proiectelor.
Asistenti stiintifici si de arta. Parintii ajuta cu proiectele de arta si stiintifice care necesita ajutor in plus din partea unui adult.
Ca voluntari, parintii isi ofera timpul, resursele si talentele pentru a ajuta scolile la dezvoltarea unei traditii de ingrijire a copiilor. Prin aceasta se construieste in cadrul comunitatii o relatie de incredere si bune intentii in mod reciproc. Parintii isi pot ajuta copiii i varsta de sase, sapte sa opt ani sa devina elevi mai buni printr-o varietate de modalitati.
Urmatoarea lista prezinta idei care sa ajute parintii sa sprijine dezvoltarea intelectuala a copiilor lor.
Convingeti copiii ca sunt oameni capabili, destepti care sunt evaluati pentru competentele lor tot mai mari.
Vorbiti despre invatare si idei, ascultati-va copii atunci cand isi impartasesc gandurile in timp ce dumneavostra sunteti implicati in rutina zilnica.
Ajutati-i sa-si urmareasca interesele. Aceasta este varsta la care copiii isi descopera un hobby sau incep o colectie. Discutand cu ei despre lucruri care va interesau cand erati de varsta lor, ii poate incuraja foarte mult.
Cititi cu voce tare impreuna cu copilul dumneavoastra, in fiecare zi sau cat de des posibil.
Stabiliti o ordine regulata pentru joaca teme de casa si culcare. La aceasta varsta, copiii intra intr-o perioada de crestere, astfel se recomanda o ora fixa de culcare, care sa permita noua ore de somn.
Faceti cunostinta cu prietenii lor si cu parintii acestora si continuati comunicarea deschisa cu scoala. Informati invatatorii despre modificarile semnificative din cadrul familiei care ar putea afecta comportamentul in clasa sau aptitudinile.
Implicati copiii in treburile casnice zilnice. Aprecierea de sine este consolidata atunci cand copiii stiu ca depindeti de ei pentru ajutor. Varsta copiilor impune urmarirea directivelor multiple.
Dati directive clare si convingeti-va ca le-au inteles.Oricand este posibil, permiteti copiilor sa termine ordinea in care se aflau directivele in mod independent
In unele situatii copii pot fi de ajutor acasa:
Sa aseze masa pentru mancare.
Sa-si asume responsabilitatea pentru o sarcina casnica frecventa.
Sa ajute la pregatirea mancarii si la gatit.
Sa faca daruri.
Incurajati copiii sa scrie intr-o varietate de forme in diferite scopuri, ca de exemplu:
O scrisoare de prietenie de la vreo ruda.
Un raspuns de multumire pentru un cadou sau o vizita.
Un jurnal zilnic.
O reteta a mancarii preferate.
Cereti ajutorul copiilor sa dea motivele pentru deciziile sau opiniile lor:
De ce preferi aceasta?
Din ce motiv ai decis sa faci asta?
Care este parerea ta referitoare la povestea care am citit-o?
Toate familiile isi doresc fericire si succes pentru copiii lor. Parintii pot asigura succesul copiilor lor manifestand un interes activ in interesele lor si apreciindu-i pentru aceleasi calitati care le apreciaza ei.
„Trateaza-i pe oameni ca si cum ar fi ceea ce ar trebui sa fie si ajuta-i sa devina ceea ce sunt capabili sa fie.”
Johann von Goethe
Principiile programului „Step by Step”
participarea familiei;
abordarea unor metode de predare echilibrate care tin cont de intreaga personalitate a copilului;
predarea tematica bazata pe individualizare;
centrele de activitate in clase.
Programul „Step by Step” va sprijini dezvoltarea caracterului copiilor.
sa participe in mod cinstit si onest la activitatile scolii si comunitatii.
sa demonstreze increderea in sine prin faptul ca stiu a se organiza.
sa munceasca alaturi de ceilalti, mentinand o colaborare continua.
sa fie capabili sa comunice oral sau in scris idei legate de sistemul de valori propriu sau social.
sa respecte pe ceilalti ascultandu-i cu interes si avand o reactie adecvata.
sa se ocupe de ducere la indeplinirea unui proiect, in serviciul comunitatii.
În ultimele decenii am remarcat o implicare progresivă a familiilor în cadrul a numeroase programe pentru copii. Încă de la inițierea programului Head Start (Collins, 1993), implicarea părinților a luat diferite forme. Această mișcare reflectă importanța implicării părinților în programele pentru copii.
N
ecesitatea de a implica părinții și de a elabora programe în educarea copiilor este mai mult decât evidentă. Sau, în formularea lui Johnson (1982):
„Părinții și învățătorii exercită o influență vitală asupra dezvoltării copiilor chiar dacă ei acționează în contexte sociale diferite. Pentru a-i sprijini pe copii în mod responsabil, părinții și învățătorii trebuie să creeze un parteneriat bazat pe respect reciproc, pe înțelegerea punctului de vedere al celuilalt și pe conștientizarea duratei influenței pe care această colaborare o exercită asupra bunăstării celor implicați.”
3.2. COMPETENTELE CADRULUI DIDACTIC DIN ALTERNATIVA EDUCATIONALA STEP BY STEP
Invatatorul, cadrul didactic este cel dintai educator. Au spus-o, de-a lungul timpului, multi eruditi ai lumii. Figura celui dintai dascal dainuie in mintea si sufletul fiecaruia, precum o icoana sfanta. Desi mereu altul in timpuri, el ramane acelasi.
Potrivit orientarii traditionaliste, menirea cadrului didactic este de a pastra si a transmite cunostintele generatiilor tinere. In aceasta viziune,dascalul apare sortit ca un mijlocitor ce trebuie sa strabata spatiul spiritual intre generatii, pe acelasi drum batatorit.
In paralel cu aceasta acceptiune , se afla educatorul ca agent social participant activ si responsabil nu numai la viata scolii, ci si la cea a comunitatii din care face parte , contribuind prin munca sa la toate prefacerile ce au loc in ea. Din datele existente rezulta ca aceasta orientare se impune astazi tot mai insistent , pentru orice natiune care esta atenta la viitorul sau.
Profesiunea de educator, exercitarea ei, solicita din partea celor care o practica sa raspunda la cerinte de baza, printre care amintim: pregatirea temeinica de specialitate , pregatirea psihopedagogica corespunzatoare,precum si priceperi si deprinderi de munca pedagogica, tact si maiestrie pedagogica, bogat orizont cultural.
Cunosterea precisa a scopului, claritatea si puterea lui mobilizatoare , stimulativa si selectiva in acelasi timp, trebuie sa-l conduca pe profesor, in mod neabatut, la eforturi sustinute si continue de perfectionare si autoperfectionare a intregii sale activitati in vederea realizarii scopului educativ.
Situația cadrului didactic în clasă este aceea de lider formal. Această poziție este determinată de cel puțin câțiva indicatori: status-ul de adult, cuantumul de cunoștințe, experiență socială, capacitatea de a organiza și conduce colectivul de elevi. Nu mai puțin importantă este și autoritatea cu care este investit, rezultând din funcțiile sale în organizarea și desfășurarea activității grupului școlar, în relația cu părinții și, pe un plan mai larg, cu comunitatea socială.
Pentru acoperirea acestui status complex, învățătorul angajează întreaga sa capacitate profesională, arsenalul mijloacelor didactice, dar și propria personalitate.
Personalitatea unui învățător poate avea o influență mult mai mare asupra copiilor cu care lucrează decât informația care emană de la el. Adrian Neculau afirmă că acel tip de aureolă pe care o poartă profesorul (educatorul) și care este un amestec de uimire cu venerație și puțină teamă, afecțiune, adorație și respect în proporții diferite. Această aureolă poate fi rezultatul a ceea ce știe și spune profesorul, dar nu numai. Poate cu mult mai important este “cum spune” și cum traduce în practică, prin atitudinile și comportamentul său, ideile pe care le transmite.
Măiestria demonstrată în activitatea cu elevii (fie ea didactică, fie educațională) demonstrează darurile ascunse ale învățătorului… astfel pe de o parte, trebuie să recunoaștem că trăsăturile de ordin afectiv sunt prezente în firea unora dintre noi, deci sunt înnăscute, iar pe de altă parte că ele nu constituie un fond potențial care are nevoie, spre a ajunge la împlinire, de exercițiu și practică îndelungată.
Aptitudinile sunt ca filoanele de aur sau de diamante din subsol care cer, spre a fi scoase la lumină, efort și meșteșug. Printre aptitudinile care concură la conturarea unei măiestrii pedagogice apare mai cu seamă aptitudinea comunicativității.
Creativitatea pedagogica defineste modelul calitatilor necesare cadrului didactic pentru proiectarea si realizarea unor activitati eficiente prin valorificatea capacitatilor sale de innoire permanenta a actiunilor specifice angajate la nivelul sistemului si al procesului de invatamant.
Elaborarea acestui model presupune raportarea la conceptul psihologic de creativitate care desemneaza dispozitia care exista in stare potentiala la orice individ si la orice varsta de a produce ceva nou si relevant la scara sociala si individuala.
Cadrele didactice recunoscute ca eficiente tind să folosească următoarele tehnici persuasive: recompensarea imediată și amânată, recompensarea din partea profesorului și a altor persoane, self-esteem-ul, inducerea responsabilității la elevi față de sine și față de colectiv, sentimentul datoriei, altruismul, feed-back-ul pentru profesor.
Eficienta activitatii didactice se datoreaza setului de competente pe care si le dezvolta pe parcursul carierei. Prin formarea continua, lifelong learning, se proiecteaza modelul european al cadrului didactic acela al profesionistului. Competența și calitatea – coordonate majore ale perfecționării învățământului. Pășind pragul oricărei instituții de învățământ te întâmpină permanent, priceperea și competența slujitorilor școlii de a îmbina frumosul cu utilul, de a crea acel mediu propice și fertil menit să ofere copiilor și tinerilor cadru de formare și manifestare a unor personalități puternic conturate, capabile să-și pună în valoare capacitățile fizice, intelectuale și morale și să devină constructori iscusiți în viitoarele profesii pe care le vor îmbrățișa.
Într-un mediu social în continuă schimbare succesul nu poate fi obținut fără o educație continuă racordată la dinamica vieții sociale.
Trebuie luată în considerație cunoașterea etapelor/nivelurilor carierei didactice și elaborarea unor modele de competențe asociate ca și a standardelor corespunzătoare. Elaborarea unui model ipotetic general al competențelor cadrului didactic pentru învățământul primar constituie un reper strategic în proiectarea oricărui program în formare.
In concordanta cu politicile europene actuale, strategia nationala de formare continua a perfectat un model al carierei didactice, avand la baza urmatoarele competente generale: comunicare si relationare, metodologice, pedagogice si psihosociale, tehnice si tehnologice si de management al carierei.
I.COMPETENTE TRANSVERSALE
1. Competențe de organizare instituțională si de management al resurselor umane
de a participa la lucrul în grup;
de a organiza activități cu grupe de prescolari sau adulti;
de a organiza timpul, spațiul si resursele de care dispune institutia;
de a identifica persoanele cheie într-un anumit context;
2. Competențe de relaționare
de a-și asuma responsabilități;
de a-i forma pe prescolari pentru a-și asuma responsabilități;
de a asigura echilibrul intre concentrarea pe sarcina si concentrarea pe relatiile cu prescolarii ;
de a stimula interesele de cunoaștere si curiozitatea prescolarilor;
de a stimula stabilirea unor relații cu caracter interpersonal in general si între prescolari, in special;
de a dezvolta un climat plăcut, stimulativ în sala de grupa;
capacitate de empatie ;
3. Competențe de comunicare
de a asculta activ;
de a formula întrebări relevante ;
de a reformula anumite enunțuri pentru a le face inteligibile pentru prescolari;
de a sustine discuții libere cu prescolarii, parintii si orice alt interlocutor, adapatand limbajul in raport cu interlocutorul ;
de a selecta secvențe informative și acționale prin raportare la specificul varstei;
de a crea oportunități de feed back prescolarilor;
II. COMPETENTE SPECIFICE
4. Competențe de organizare a grupei de prescolari
de amenajare a salii de grupa pentru a o transforma într-un mediu plăcut de învățare;
de a gestiona spațiul, timpul, resursele de care dispune pentru a le pune în slujba scopurilor educaționale vizate;
de a corela diferite tipuri de activități și de a le orienta în direcția realizarea scopurilor educative vizate;
de a pune diferite tipuri de activități în slujba rezolvării nevoilor reale ale prescolarilor;
5.Competențe de planificare
de a identifica nevoile elevilor;
“perceperea” / decodificarea corecta a curriculum-ului official
de a identifica nevoile prescolarilor si de a le lua in calcul in proiectarea didactica;
de proiectare a finalitatilor pe baza nevoilor descoperite;
de corelare a metodologiei de predare si evaluare, a mijloacelor didactice cu obiectivele propuse;
de autoreglare permanenta a demersurilor proiective;
de a asigura continuitatea si coerenta proiectarii la diferite niveluri;
6.Competențe psihopedagogice si didactico-metodologice
de a asigura transpunerea eficienta a proiectarii didactice in practica ;
de a asigura articularea predarii cu evaluarea din perspectiva invatarii ca sursa de formare a elementelor de competenta la prescolari ;
de a familiariza prescolarul cu ideea de implicare responsabila in sarcina;
de a manageria timpul în funcție de ritmul de activitate a prescolarilor ;
7. Competențe privind integrarea europeana
detinerea unui set de cunostinte functionale legate de :
dimensiunea europeană a procesului de învățare și predare ;
țările participante la programele de mobilități ;
programele europene in domeniul eduactiei;
organizarea sistemelor școlare din alte țări europene;
specificitatea domeniului educatiei prescolare in Europa si lume ( subsistem, continuturi, metodologie etc.)
specificitatea educatiei interculturale ;
capacitatea de a :
selecta si utiliza instrumente de reglementare și eficientizare oferite de Comisia Europeană cu referire la domeniul prescolar ;
de a utiliza instrumente informative pentru a participa la programele europene ;
de a gestiona experiențele mobilităților;
capacitatea de a implementa eficient instrumente ale educatiei interculturale ;
capacitatea de a realiza legătura dintre contextul european și cel local în activitatea profesionala ;
Profesia didactică are o dimensiune umană extrem de puternică, fapt care implică nu doar cunoștințe și competențe, ci și atitudini, valori, etos, într-un cuvânt o conștiință profesională. Cadrul didactic din alternativa nu este doar un agent,care se supune unui sistem de norme, ci și un actor, care se investește în ceea ce face, conferă semnificații, trăiește activitatea cu elevii, cu un indice de intervenție personală importantă. Activitatea profesorului nu poate fi în întregime canonizată și redusă la norme și reguli rigide, la standarde profesionale care, deși necesare, nu pot acoperi întreaga arie a situațiilor în care se află profesorul.
Cadrul didactic din invatamantul traditional funcționează într-un spațiu de relativă incertitudine, de urgență și chiar de risc, un spațiu în care coexistă două tipuri de situații:
a) situații repetitive și ritualizate pentru care cadrul didactic dispune în repertoriul său profesional de competențe necesare pentru a le aborda și soluționa rapid și eficient;
b) situații didactice noi, adesea neobișnuite, creative, care cer soluții noi și pentru care cadrul didactic nu dispune de competențele necesare pentru abordarea și soluționare lor rapidă. Aceste situații îl obligă la un timp de reflectare și de explorare, la anumite ezitări etc.
De aceea, profesionalizarea activității didactice nu se reduce la asimilarea sistematică a unor competențe descrise de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristică și creativă a acestora în situații și contexte educaționale care cer acest lucru. Profesionalizarea înseamnă „o redefinire radicală a naturii competențelor care se află la baza unor practici pedagogice eficace”.Profesionalizarea trebuie să includă ( pe lângă cunoștințele și competențele profesionale ) și scheme de gândire/raționament, de interpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie.
Prin competență pedagogică se înțelege, în sens larg, capacitatea unui educator de a se pronunța asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoașterii aprofundate a legităților și determinărilor fenomenelor educative; în sens restrâns, se referă la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanță, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice. Noțiunea de „competență pedagogică” tinde să fie folosită în prezent cu înțelesul de standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient pregătiți.
Pe măsura acumulării experienței și a dezvoltării aptitudinii pedagogice, o persoană dobândește măiestrie pedagogică. Măiestria pedagogică se referă la o treaptă superioară de dezvoltare a unei „competențe pedagogice” inițiale și desemnează „un înalt nivel al competenței, atins prin antrenament, de natură să permită obținerea cu ușurință a unor realizări la nivel de expert”( W.R. Houston ).
Care sunt competențele pe care trebuie să le posede un cadru didactic din alternativa educationala Step by Step?
În urma unui efort de sinteză a concluziilor cercetărilor întreprinse până în prezent în domeniul psihologiei învățării, privind în special condițiile în care predarea poate înlesni realizarea obiectivelor educative propuse elevilor, s-au formulat mai multe teze, numite de autori „principii”, în legătură cu caracteristicile, implicit competențele, unui profesor eficient:
– Stabilește cu claritate obiectivele pe care urmează să le realizeze elevii. Aceasta presupune ca profesorul să posede, de exemplu, competența de a identifica obiectivele educative de atins, prin luarea în considerație a caracteristicilor elevilor săi și a așteptărilor comunității sociale, de a operaționaliza obiectivele alese spre a fi propuse elevilor, de a utiliza diferite tehnici de analiză a sarcinilor de învățare implicate în realizarea fiecărui obiectiv selecționat;
– Le prezintă elevilor care sunt cele mai înalte performanțe, în anumite limite rezonabile, la care se așteaptă ca ei să se ridice în realizarea diferitelor activități care le sunt propuse;
– Identifică și concepe activități de învățare care sunt relevante pentru contextele reale de viață cotidiană a elevilor;
– Manifestă preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selecționarea unor strategii de instruire și a unor materiale de învățare care sunt adecvate vârstei, pregătirii anterioare, valorilor culturale și nevoilor individuale de educație ale elevilor;
– Creează și menține în sala de clasă un climat de lucru care favorizează învățarea, motivația intrinsecă a învățării și dorința de a realiza sarcinile de lucru propuse; acesta presupune o serie de competențe de management al clasei, începând cu cele legate de aranjarea mediului fizic al clasei, astfel încât să se înlesnească interacțiunea dintre invatator și elevi, stabilirea împreună cu elevii a unor limite rezonabile în care trebuie să se înscrie comportamentul fiecăruia și terminând cu cele legate de crearea unei atmosfere de lucru, destinse, încurajarea preocupării elevilor de a se autocontrola continuu și competențele de tratare corespunzătoare a manifestărilor de indisciplină;
– Încurajează interacțiunea socială a elevilor în discutarea și realizarea diverselor activități de învățare legate de tema supusă studiului;
– Oferă elevilor o structură de lucru de natură să ghideze activitatea de învățare a elevilor și comportamentul lor în timpul lecției;
– Înlesnește elevilor prelucrarea/procesarea intelectuală a informațiilor punându-i în situația de a desfășura activități care implică procese cognitiv ce îi vor ajuta să învețe și să-și reamintească informația. De exemplu, evidențierea legăturilor logice dintre anumite informații, solicitarea elevilor în a realiza extrapolări sau în a stabili implicații posibile ale unui fapt constatat, încurajarea exprimării în maniere diverse – grafice, simbolice, semantice;
– Îi ajută pe elevi să stăpânească esențialul – acele cunoștințe și deprinderi care sunt de bază pentru studierea la nivel superior a unui domeniu, cerință care implică ea însăși din partea profesorului capacitate de esențializare;
– Oferă elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natură să stimuleze dezvoltarea lor intelectuală; de exemplu, sarcini care îi pun pe elevi în situația de a-și testa ceea ce au învățat efectiv și a stabili ce urmează să învețe; sarcini care presupun exersarea unor strategii de soluționare a unei anumite categorii de probleme dificile sau a unor strategii prin care își pot dezvolta anumite competențe;
– Propune activități de învățare care solicită elevilor activități intelectuale de un înalt nivel de complexitate;
– Realizează o continuă monitorizare a progresului elevilor în realizarea obiectivelor educative care le-au fost propuse. ( J.E. Ormrod, 1998)
Standardele profesionale se referă la acele componente ale profesiei didactice care sunt observabile și măsurabile. Principalele categorii de comportamente așteptate din partea unui profesor competent pot fi ordonate într-un model al profesiei didactice cu caracter taxonomic care va evidenția faptul că acest model include aspecte care, pe lângă cele observabile și măsurabile, cu greu pot să fie standardizate.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Relatia Scoala Familie In Alternativa Step By Step (ID: 164501)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.