Relatia Scoala Familie
RELAȚIA ȘCOALĂ-FAMILIE
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
CUPRINS
Argument
Capitolul I . Introducere
Capitolul II.Convergența afectivă a elevului cu familia și instituția școlară
2.1. Relația școală – familie în societatea românească
2.2. Relația afectivă dintre elev și familie
2.3. Legătura afectivă dintre elev și școală
2.4. Forme de colaborare a educatorului cu familia
Capitolul III. Factori care stau la baza succesului școlar
Capitolul IV. Cercetarea științifică de tip selectiv pe bază de chestionar cu privire la impactul pe care relația elev – familie o are asupra reușitei școlare
4.1. Obiectivele cercetării
4.2 Ipotezele cercetării
Capitolul V. Prezentarea metodologiei de cercetare
5.1. Descrierea lotului de subiecți
5.2. Principalele tehnici de cercetare folosite
Capitolul VI. Prezentarea și interpretarea rezultatelor
6.1 . Interpretarea rezultatelor
6.2. Concluzii
Bibliografie
Anexe
Rezumat
Obiectivul principal al acțiuni educative este formarea personalității copilului, care este urmărit atât în familie cât și în școală, astfel încât sarcinile școlii și ale familiei în materie de educație se împletesc și se sprijină reciproc.
Educația copiilor este scopul comun al școlii și al familiei, care poate fi realizat eficient doar în relație de parteneriat prin divizarea competențelor, responsabilităților și a funcțiilor între părțile implicate, prin investirea comună a resurselor de timp, prin împărtășirea informațiilor etc.
Lucrarea de față este structurată pe șase capitole. Aceasta reprezintă o sinteză a rezultatelor unei cercetări realizate în cadrul a două școli generale , pe un lot de 40 de subiecți din care 32 de sex feminin si 8 de sex masculin.
Principalul obiectiv al cercetării îl constituie, identificarea dimensiunilor prin care familia înțelege nevoia colaborării cu școala.
Cu privire la formele de colaborare, rezultatele cercetării au arătat că ședințele cu părinții și vizitele acestora la școală sunt formele de colaborare care se aplică cel mai des. Dacă comunicarea profesor-elev-familie este eficientă și plăcuta, șansele de reușită școlara sunt ridicate.
În cadrul lucrării mele am cercetat :
Calitatea relației dintre elev și familie;
Calitatea relației de colaborare dintre familie și școală;
Stabilirea impactului pe care relația elev-familie o are asupra reușitei școlare;
Cunoașterea opiniilor părinților privind gradul de implicare al școlii în dezvoltarea relației familie-școală;
Pentru realizarea acestei teme de cercetare am avut în vedere studierea bibliografiei de specialitate în domeniul psihopedagogic și sociologic.
Summary
The main objective of education is to form the child's personality, which is also targeted in the family and in school, in a way that develop and support each other.
Children's education is the common target of the school and the family, which can rich more efficiently in a partnership way that divides the responsibilities and functions between the two part that are involved , by the common investment of time resources and information sharing etc.
This paper work is structured on six chapters. These chapters represent a synthesis of the results of a research from two primary schools that had a group of 40 subjects in which 32 were females and 8 males.
The main objective of the research is to identify the dimensions in which the family understands the need to collaborate with the school.
Concerning the forms of collaboration , the research showed that parents meetings and school visits are among the most used. If the community between teacher- student- family is efficient and pleasant then the rate of success is nigh.
In my research I have studied the following:
the quality of the relation between student and his family
the quality of the relation between the family and school
to identify the impact that the relation between family and student has on the academical succes
to identify the view of the parents concerning the implication in developing the relation between family and school.
For this research i had used resources from the studies and biographies of the specific field from psyho pedagogy and sociology
“Cei care au privilegiul de a ști, au datoria de a acționa.”
(Albert Einstein)
ARGUMENT
Relația dintre școală și famile reprezintă un punct important în dezvoltarea educațională și morală a copilului. Implicarea ambelor părți în procesul de școlarizare face ca reușita școlară să fie mai profundă , de lungă durată, copilul simțind susținerea morală și fizică care vine atât din partea părinților, cât și a învățătorului.
Din nefericire aceast tip de relație lipsește în multe din școlile noastre (mai ales în mediul rural), acesta fiind unul dintre motivele pentru care am ales această tema. Un alt motiv îl constitue faptul că în ultimul timp tot mai multe cunoștințe și rude de ale mele s-au plâns de o scădere a interesului copiilor școlari față de școlă și învățătură. Acești părinți, însă, trebuie să știe că orice proces de învățare începe înainte de a merge copilul la școală. Copilul trebuie motivat , atât de către părinți cât și de către educator, respectiv învățător. Pentru crearea motivației este necesar să se prezinte copiilor scopul învățării și cum pot fi utilizate cunoștințele lor.
Ei trebuie să fie apreciați și încurajați să-și realizeze scopurile vieții, să li se arate progresele făcute, să li se trezească curiozitatea pentru ceea ce trebuie să învețe , precizându-se sarcinile învățării individuale în raport cu ritmul de muncă al fiecăruia. Exigența ridicată a unor părinți nu face decât să îi inhibe pe copii, pe când recompensele și activitățile educative prin joc, sporesc motivația.
Prin urmare am dorit să cunosc adevărata față a lucrurilor, pornind de la premiza că școala și familia trebuie să găsească mijlocul de colaborare autentic, bazat pe încredere și respect reciproc, pe iubirea față de copil, să facă loc unei relații deschise, favorizante schimbului și comunicării de idei, acest lucru determinând (motivând) elevul să învețe, asigurându-i astfel succesul școlar.
Capitolul I
Introducere
Principalii factori care ajută copilul în dezvoltarea propriei educații sunt școala și familia. Părinții nu au doar rol biologic și obligația de a-i hrăni sau îmbrăca pe copii, ci și obligația de a contribui activ la educația acestora. Școala și familia sunt doi poli de rezistență ai educației, care contribuie prin mijloace specifice la formarea tineretului.
Ei, copiii care răsar asemenea florilor, cresc ocrotiți de dragostea părintească. Se înalță vegheați de căldura familiei unde învață primele taine ale vieții înconjurătoare. Află ce este bine și rău, cum să se poarte frumos, apoi își îndreaptă pașii către minunata lume a cărților, locul unde școala îl pregătește pe tânăr pentru viață.
Familia este prima școală a copilului. Ea este cea care răspunde de trebuințele elementare ale copilului și de protecția acestuia, exercitând o influență atât de adâncă, încât urmele ei rămân, uneori întipărite pe viață în profilul moral-spiritual al acestuia.
Familia ocupă un loc aparte în sistemul instituțional al educației. Acțiunea ei pe întreaga perioadă a dezvoltării include și toate laturile formării personalității. Ea reprezintă unul din mediile de socializare și educare din cele mai complete datorită posibilităților ce le are de a-l introduce pe copil în cele mai variabile situații și de a acționa asupra lui prin cele mai complexe și firești mijloace. Aceasta oferă copilului primele informații despre lumea înconjurătoare, primele norme și reguli de conduită, dar și climatul social și afectiv necesar trebuințelor și dorințelor sale. Acest tip de relație este hotărâtoare și prin faptul că familia mediază și condiționează comunicarea cu celelalte componente sociale, în special cu școala.
O educație de calitate se realizează atunci când, la procesul de școlarizare participă armonios toți factorii educaționali. Relația de colaborare permanentă a familiei cu școala este una din condițiile esențiale care asigură succesul școlar. Copilul trăiește un sentiment de mândrie atunci când părinții săi se implică în activitățile școlii sau îi sprijină în realizarea sarcinilor de învățare. În mod sigur aceste fapte au ecouri pozitive în formarea personalității copilului, în conștiința lui. Ca urmare își va respecta mai mult părinții, va învăța să aprecieze munca celorlalți și îi va fi asigurat succesul școlar.
Copilul are nevoie să fie ajutat, apărat, călăuzit, are nevoie să se simtă important pentru cei din jurul său. Să conduci către maturitate o ființă umană nu este deloc simplu: eforturile, descurajările, slăbiciunile, fac drumul greu. Școala a fost și rămâne un izvor de lumină care deschide sufletul spre tainele învățării. Dacă pe acest drum elevii, părinții și școala vor fi parteneri, șansele de reușită în viață sunt garantate.
În cadrul lucrării mele, mi-am propus să cercetez:
Calitatea relației dintre elev și familie;
Calitatea relației de comunicare și colaborare dintre școală și familie;
Stabilirea impactului pe care relația elev-familie o are asupra reușitei școlare;
Cunoașterea opiniilor părinților privind gradul de implicare al școlii în dezvoltarea relației școală- familie.
Modalitățile folosite în vederea adunării de informații cu privire la scopul stabilit sunt:
Convorbirea cu învățătoarele celor doua clase de elevi și cu părinții elevilor din clasele cercetate;
Anchetarea părinților cu scopul de a afla aspecte mai concrete despre părerea lor și modul lor de a înțelege colaborarea cu școala.
Cercetarea am efectuat-o la doua clase de a III-a , din cadrul a doua școli generale din orașul Zalău, cu sprijinul doamnelor învățătoare care predau la clasele respective, acestea ajutându-mă în cadrul unei ședințe cu părinții să discut cu aceștia despre tema lucrării mele de licență și să obțin aprobarea părinților de a răspunde întrebărilor din chestionarul elaborat de mine.
Cu privire la formele de colaborare, rezultatele unor cercetări au arătat că ședințele cu părinții și vizitele acestora la școală sunt formele de colaborare care se aplică cel mai des.
Procesul de colaborare al familiei cu școala, asigură atingerea scopului educațional. Pecetea pe care părinții o lasă asupra structurii și profilului spiritual-moral al personalității propriilor copii se menține toată viața.
Capitolul II
Convergența afectivă a elevului cu familia și instituția școlară
2.1 Relația școală- familie în societatea românească
Relația școală-familie-societate, așa cum se observă și din figura alăturată, este una în care fiecare factor inter-relaționează cu ceilalți. Societatea este instanța superioară care imprimă un anumit format atât școlii cât și familiei, iar prin idealul educațional trasează liniile directorii pe care aceasta trebuie să le urmeze. Pe de altă parte, familia și școala sunt cele care iși aduc aportul continu la modelarea societății.
Fig.1. Relația școală-familie-societate
Colaborarea dintre școală și familie presupune nu numai o informație reciprocă cu privire la tot ceea ce ține de orientarea copilului ci și înarmarea părinților cu toate problemele pe care le include această acțiune.
Referitor la acțiunea educativă a familiei, ea este eficientă numai atunci când scopul său se înscrie pe aceeași linie cu a școlii, cănd între cei doi factori există o concordanță în ceea ce privește obiectivele urmărite, subordonate idealului social și educațional.
În centrul acestei relații stă, desigur, copilul-elev ca beneficiar al actului educațional, promovat de cei trei factori deopotrivă.
Ca subsistem al educației permanente, educația copiilor contribuie la emanciparea socială și spirituală a acestora, răspunzând unor nevoi specifice, concrete oferind modalitați alternative și condiții liberale de autoeducare.
Personalitatea educatorului este “izvorul și reglatorul“ actului educativ și scopul formal al educaț informație reciprocă cu privire la tot ceea ce ține de orientarea copilului ci și înarmarea părinților cu toate problemele pe care le include această acțiune.
Referitor la acțiunea educativă a familiei, ea este eficientă numai atunci când scopul său se înscrie pe aceeași linie cu a școlii, cănd între cei doi factori există o concordanță în ceea ce privește obiectivele urmărite, subordonate idealului social și educațional.
În centrul acestei relații stă, desigur, copilul-elev ca beneficiar al actului educațional, promovat de cei trei factori deopotrivă.
Ca subsistem al educației permanente, educația copiilor contribuie la emanciparea socială și spirituală a acestora, răspunzând unor nevoi specifice, concrete oferind modalitați alternative și condiții liberale de autoeducare.
Personalitatea educatorului este “izvorul și reglatorul“ actului educativ și scopul formal al educației moral-civice nu poate fi altul decât acela al formării omului destoinic spre a se conduce singur pe calea binelui, a adevărului, a dreptății și a frumosului. Conturarea profilului moral al individului și moralitatea se obțin cu fapta, nu cu vorba și, în nici un caz cu indiferența, fără angajarea educatorului. Este nevoie de reacții și atitudini deschise, exprimate în beneficiul celui educat.
Atât școala cât și familia sunt doi piloni de rezistență ai educației, iar între aceștia și comunitatea, mediul extrașcolar și extrafamilial, pendulează copilul, ca obiect și subiect al educației. Dacă aceste medii educaționale se completează și se susțin, ele asigură într-o mare măsură, buna integrare a copilului în activitatea școlară și pe plan general în viața socială.
Procesul de colaborare dintre școală-familie-comunitate, asigură atingerea scopului educațional. Pornind de la necesitatea cunoașterii sociopsihopedagogică a copilului, școala impune colaborarea cu familia sub diferite forme. Urmărind aspectele comune, speciale și diferențiale pe care viața de elev o prezintă, părinții pot completa, sprijini și dezvolta personalitatea copilului cu o singura condiție: colaborarea cu școala.
Ce poate face școala, educatorul, comunitatea?
Să educe copiii cu cerințe speciale în școli obișnuite, alături de copiii normali;
Să asigure servicii de specialitate ( recuperare, terapie educațională, consiliere școlară, asistență medicală și socială etc.) în școala respectivă;
Să acorde sprijinul necesar personalului didactic și managerilor instituției în procesul de proiectare și aplicare a programelor de integrare;
Să permită accesul efectiv al copiiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii obiănuite (bibliotecă, terenuri de sport etc.);
Să încurajeze relațiile de prietenie și comunicarea între toți copiii din clasă/școală;
Să educe și ajute toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei;
Să țină cont de problemele și opiniile părinților, încurajându-i să se implice in viața școlii;
Să asigure programe de sprijin individualizate pentru copiii cu nevoi speciale;
Să accepte schimbări în organizarea și dezvoltarea activității instructiv-educative din școală.
2.2 Relația afectivă dintre elev și familie
2.2.1. Familia – primul mediu educațional
Dacă în domeniul instrucției, școala îi asigură copilului pregătirea pentru activitatea profesională, în domeniul structurilor de bază ale personalității fiecare individ evoluează pe baza moștenirii ereditare, iar din punct de vedere formativ, în special în domeniul moral, caracterul și conduita generală poartă amprenta climatului familial și a influențelor primare. Referitor la contribuția părinților în devenirea copilului ca adult, este situată în prim plan funcția biologică, însă nu este de ajuns să reducem rolul lor doar la asigurarea continuității biologice. Omul devine om doar sub influența mediului socio-cultural.
Există o diferență între valențele educative ale mediului familial și funcția educativă a familiei. Diversitatea relațiilor ce se stabilește între membrii familiei și valorile culturale ce se transmit prin intermediul lor, constituie la un loc mediul familial. Pot fi deosebite două categorii de relații: pe verticală, între generații și pe orizontală între membrii aceleiași generații. Valențele educative ale mediului familial sunt o expresie directă a relațiilor ce se stabilesc în interiorul familiei și a modelelor culturale pe care le oferă, de aceea ele nu au un caracter potențial.
Funcția educativă a familiei se exercită de către un subiect ( în calitate de membru al familiei ), în mod intenționat, conform unui scop și folosind tehnici adecvate în acest sens. Funcția educativă a familiei este rezultatul unei acțiuni dirijate care, în principiu are aceeași structură ca a oricărei alte situații educative, cu deosebirea că se desfășoară în alte condiții. Mediul familial nu este altceva decât cadrul în care se desfășoară acțiunea educativă a familiei: mediul influențează, iar educația acționează.
Agentul educației este reprezentat în acest caz, de către toți membrii familiei, fiecare însă exercitându-și atribuțiile în funcție de experiența și posibilitățile sale, de concepția despre educație, de locul pe care îl ocupă în structura de ansamblu a familiei ( părinți, bunici, frați ). Acțiunea educativă din familie are un caracter intențional și urmărește o anumită finalitate. Obiectivul fundamental al educației în familie este dezvoltarea armonioasă a personalității copilului în vederea integrării sale în societate. Acțiunea educativă a familiei se va răsfrânge asupra tuturor laturilor personalității umane, în funcție de particularitățile de vârstă ale copilului și posibilitățile interne pe care le are.
Starea economică a familiei este o condiție importantă din punct de vedere educațional, dar nu determină, în exclusivitate, reușita școlara. Există, întradevăr, un raport foarte strâns între nivelul economic și socio-cultural al unei familii, dar sunt și caracteristici care întregesc factura de mediu favorabil: tipul de autoritate parentală, relațiile interindividuale între părinți, între copii și părinți, între copii și bunici, stilul general de viață. Din punct de vedere economic, stratificația socială a îmbrăcat forme din ce în ce mai contrastate. Adâncimea crizei economice din țara noastră a determinat diminuarea drastică a nivelului material al unor famili. Condițiile precare în care trăiesc acești copii au repercusiuni puternice asupra potențialului biopsihic. Ridicată la rangul de drept fundamental al fiecărui copil, educația a devenit inaccesibilă pentru o mare categorie de copii. Imaturitatea biologică și psihică, la care se adaugă incapacitatea părinților de a le asigura hrană, îmbrăcăminte, rechizite și manuale fac imposibilă frecventarea școlii. Există însă un număr însemnat de copii care, deși provin din familii cu venituri modeste, se disting ca elemnte deosebite, dornice să se realizeze. Nici eșecul școlar nu poate fi explicat numai prin caracteristicile celor doi factori de mediu: ereditate – factor economic sau socio –cultural. Performanțele sau nonperformanțele școlare sunt condiționate de mai mulți factori: climatul afectiv-educațional, cunoașterea și aplicarea regulilor educaționale, stilul de viață familiar, mediul social etc.
2.2.2. Climatul familial și impactul său asupra formării copilului
Diferențele de ordin economic, socio-cultural sau de altă natură sunt relații cu un puternic impact asupra dezvoltării personalității copilului și a formării lui în conformitate cu idealul social și cel personal. În ciuda acestor diferențe, familia ca instituție prezintă anumite însușiri comune. Toți părinții năzuiesc să-și vadă copiii mari, bine educați și bine pregătiți pentru viața profesională. Mulți dintre ei abandonează cursa din ignoranță, din lipsa de răspundere sau din imposibilitatea de a-și juca rolul până la capăt, din variate motive.
Este necesară o relație foarte strânsă între mediul familial și caracteristicile societțtii căreia îi aparține. Prin familie sunt conservate și transmise urmașilor obiceiurile, tradițiile socio-culturale, mentalitățile, prejudecățile. Rânduielile societății sunt reflectate în structura familiei, în concepția și demersurile vieții cotidiene. Intercondiționarea macrosistem- sistem –subsistem este atât de strânsă încât elementul subordonat evoluează în direcția celor supraordonate. Din acest punct de vedere, bunici-părinți-copii, în esența intimă familială, urmează traseul marcat de antecesori. Preponderența factorului tradiție- mentalitate, se constată în special la familiile din mediul rural sau la cele din anumite zone urbane, “mai puțin urbanizate”.
Asimilarea de către copil a cutumelor familiare se produce, în general, fără a fi comunicate verbal, doar în virtutea situației de coabitare. Regulile explicite ale educației se învață doar în măsura în care familia își propune acest obiectiv, dacă părinții însăși le cunosc sau doresc să le cunoască. În cele mai multe cazuri, părinții așteaptă să meargă copilul la școală, derogându-se de orice responsabilitate față de evoluția lui ulterioară.
Componenta atitudinală a părinților, exprimată spontan în situații de viață curentă, dominată de tradiție și mentalități, exercită cea mai puternică influență asupra conduitei morale a copilului. El percepe nemijlocit reacțiile părinților și le asimilează ca atare. De exemplu, expresiile emoționale au o mare forță contagioasă. Mimica și gesturile mamei nonverbale care este intreabată “de ce întârzie tata să vină acasă?”, ridicând sprâncenele și umerii, va fi imitată identic de către copil care a observat-o. Într-o situație comparabilă, fiind întrebat “de ce ai vărsat cana pe covor?”, în locul răspunsului verbalizat el va ridica din umeri și din sprâncene.
Fiecare familie, are un cod valoric pe care îl apără din amor propriu (Cosmovici A., (1996), Psihologie generală, Ed. Polirom , Iași,pag.150). Copiii îl descifrează foarte repede și îl vor respecta ca atare, chiar dacă, pe măsură ce judecățile morale se vor forma și prin raportare la școala valorică socialmente acceptată, vor constata o oarecare contradicție. Primele comportamente fiind bine consolidate datorită fenomenului de interferență, o modificare atitudinală voită se va produce cu mari dificultăți. Circulația în cadrul grupului familial se produce rapid, pe toate canalele, atât în plan vertical, cât și în plan orizontal, chiar în familiile cu mulți membrii.
Alte caracteristici ale familiei, ale mediului familial decurg din tipul de relații interindividuale. Între membrii unei familii, raportul de interdependență este foarte complex. Este tocmai elementul care asigură unitatea familiei. Un eveniment nedorit, de natură să creeze o fisură la un nivel sau altul, acționează asupra întregului sistem, creând dezechilibre ale căror efecte pot prejudica unitatea.
Raportul dintre cei doi părinți este cel mai puternic, cu rezonanță asupra întregii atmosfere familiale. Când acest raport se întemeiază pe sentimente puternice de iubire, stimă, admirație, “efectul de unde” se resimte în toate compartimentele vieții familiale. Cel mai evident efect se va produce în sfera educației copiilor, căci armonia relației parentale desemnează unitatea influențelor educaționale. Unitatea de acțiune în procesul educațional este unul din principiile fudamentale, care ghidează elaborarea și consolidarea comportamentelor pozitive. În momentul în care cele doua surse de influență – mama și tata – nu acționează la unison, linia de evoluție a conduitei copilului va fi grav afectată.
Acțiunea unitară a părinților va produce efecte ce se vor prelungi în toate stadiile dezvoltării copilului. Primul “dresaj” capătă o importanță primordială pentru formarea personalității.
Prezența celor doi părinți în viața copilului este primul indiciu de echilibru al mediului familial. Însa nu în toate cazurile este realizabilă această cerință. Schimbările profunde din societatea modernă au produs modificări substanțiale și la nivelul vieții de familie. Din ce în ce mai mult, atât bărbații cât și femeile, participă la o viața socială mult mai intensă. Prin natura profesiilor practicate de bărbați, tații sunt mai puțin prezenți în viațta copiilor.
Relațiile interindividuale dintre părinți și copii sunt de o importanță covârșitoare. Dacă armonia matrimonială este menținută constant la cote de normalitate, împărțirea atribuțiilor între părinți în ceea ce privește creșterea și educarea copiilor apare ca ceva firesc. Dacă echilibrul marital a fost perturbat, problemele de ordin educațional nu vor întârzia să apară. Cauza principală a perturbării vieții de familie o constitue schimbările din societate care au produs schimbări în viața personală. Fluctuațiile în viața profesională, ca urmare a dinamismului economic, au determinat schimbarea profesiei sau a locului de muncă, schimbări de domiciliu, lipsa tot mai mare din viața copiilor a părinților, în special a taților. Astfel de situații crează modificări în programul de viață al familiei și, implicit în programul educațional.
Dacă programul educațional din creșe și cămine este judicios organizat, cu personal calificat, copilul se va dezvolta normal și va primi o mai bună pregătire pentru școală, decât într-un cadru familial cu mari carențe. Caracteristicile societății moderne au imprimat vieții de familie propriile ei sensuri: ritm alert în desfășurarea evenimentelor economico–sociale, instabilitate în viața profesională și, astfel, relațiile familiale au fost mai diluate. De aceea și responsabilitățile părinților față de educația copiilor a scăzut foarte mult.
Autoritatea părinților este cea mai elocventă expresie a tipului de relație părinți – copii. Tipul de autoritate parentală se apreciază după mijloacele prin care este impusă în rezolvarea problemelor cotidiene, a conflictelor, a oricărui eveniment și a întâmplărilor din viața cotidiană a copilului. Potrivit tradiției , tatăl reprezintă autoritatea supremă în familie. Există însă și excepții. În numeroase familii, mama are mai multă responsabilitate. Indicele valoric în această privință este gradul de credibilitate, de ascendență pe care îl are unul sau celălalt părinte. În familie, ca în orice instituție, trebuie să existe un centru de decizie, care să regleze buna funcționare a sistemului. În cazul autorității parentale, totul depinde de structura personalității părinților, de nivelul lor de educație și cultură. Tipul de autoritate transpare în modul de repartizare a rolurilor, în stilul în care sunt formulate cerințele și regulile de organizare a programului de viață și de executare a sarcinilor propuse, dar, mai ales în maniera de a controla și evolua rezultatul activității copilului.
Principiul care stă la baza unei autentice autorități a părinților este caracterul echilibrat al cerințelor si consecvența atitudinilor față de măsurile ameliorative ale procesului educațional. Atât mama cât și tatăl copilului trebuie să dozeze cu mult discernământ sarcinile pe care le va îndeplini copilul. De asemenea, controlul exercitat asupra activității și conduitei copilului trebuie să fie sistematic, iar o măsură odata luată să fie aplicată consecvent, fără ezitări și fluctuații. Sunt mulți părinți care interzic ceea ce azi a fost permis. Sau, mai grav, o măsură luată de un părinte este contrazisă de celălalt. În acest caz nu este vorba de subminarea autorității, ci de perturbarea procesului formării convingerilor morale, a structurilor atitudinale ale copilului.
În general, copiii comit multe greșeli și foarte multe decizii ale părinților sunt încălcate. Dar, de cele mai multe ori, o fac din necunoașterea regulilor morale pe care le impune o faptă sau alta. Sunt părinți care trec direct la sancțiuni severe, uneori disproporționale în raport cu fapta comisă, fără să i se explice copilului gravitatea și cauzele care au generat-o. Învățarea morală, pe lângă exemplul oferit de părinți și de alți factori adiacenți, trebuie însoțită de analize, de explicații, oferite cu calm, de pe poziții principiale. De cele mai multe ori, părinții nu le permit copiilor să se justifice și nici nu îi îndeamnă să-și analizeze singuri greșeala pentru a-i determina astfel să-și conștientizeze linia de conduită pe care să o urmeze.
Opus tipului de autoritate exterioară este tipul de autoritate interioară, izvorâtă din însușirile pozitive de personalitate ale părinților (Cosmovici A., (1996) Psihologie generală, Ed. Polirom, Iași, pag.153). Părinții, în calitate de educatori, impun respect, stimă, iubire profundă prin superioritatea conduitei lor. Feed-back-ul pozitiv este productiv în toate tipurile de învățare. Autoritatea nu înseamnă lipsa de toleranță, dupa cum toleranța nechibzuită anulează orice formă de autoritate.
Prin analogie cu personalitatea educatorului oficial, personalitatea părinților trebuie să fie un laborator de informație, de acțiune pozitivă, de noutate, însușiri care se transferă în personalitatea copiilor fără eforturi speciale și într-un climat de congruență nedisimulată.
Nimic din ceea ce îl înconjoară pe copil nu are o mai puternică forță decât afecțiunea, ca element distinctiv al ambianței necesare dezvoltării puiului de om. Cele mai frumoase raționamente si cele mai nobile sfaturi nu fac cât un gest de mărinimie, de iubire și de încredere. Exemplele de dragoste, de comportare delicată și de respect îl fac pe copil să nutrească la rândul lui, dragoste și respect față de părinții lui, de frați, față de educatori și de colegi.
Ideea de ambianță afectivă nu trebuie echivalata cu cea de creare a unui climat de copleșitoare dezmierdări și răsfăț, de satisfacere nechibzuită a oricăror dorințe fără a-l solicita pe copil în exercițiul efortului necesar modelării sale. Mai ales în domeniul moral, în care formarea convingerilor și conduitelor necesită un sistem de cerințe ferme, categorice, susținute permanent de respect pentru personalitatea copilului, făcându-l totodată să se simtă iubit și ocrotit.
2.2.3. Agenți ai educației familiale.
În mintea oamenilor există o concepție întipărită, conform căreia sarcina creșterii și educației copiilor revine în mod natural mamei. Mediul educativ familial a fost și continuă să fie definit în exclusivitate prin indicatori materni: coeficientul de inteligență al mamei, atitudinile sale educative, trăsăturile sale de personalitate, comportamentele sale educative (Cosmovici A.,(1996), Psihologie generală, Ed.Polirom, Iași, pag.110 ).
Relația mamă – copil a fost transformată în “cheie” a înțelegerii procesului de umanizare și socializare a copilului. Mama devine instrumentul cu care se trasează destinul copilului: întreaga dezvoltare intelectuală și emoțională a acestuia, reușita sa școlară, integrarea sa socială, totul este pus pe seama relației precoce cu mama care este considerată o prezență indispensabilă și de neînlocuit. Sentimentul matern are, spre deosebire de cel patern, un fundament natural biologic, ceea ce are la bază capacitatea naturală și general feminină de a iubi, de a manifesta disponibilitate, solicitudine, generozitate și dăruire de sine.
Majoritatea studiilor teoretice actuale, sugerează nevoia de a depăși nivelul analitic al relațiilor mamă-copil și de a studia raporturile educative ale copilului cu tatăl și cu ceilalti membri ai familiei, nevoia de a analiza sistemul familial în calitate de unitate educativă și nevoia de a studia modul în care familia “cerne” influența celorlalte grupuri în care intră copilul.
Teza unei legături mai slabe între copil și tată este abandonată. Copiii se pot simți legați de tați asa cum sunt legați de mame, dacă tatăl petrece suficient timp cu ei și le acordă suficientă îngrijire și atenție. Tatăl contemporan este tipul omului “apropiat distant”, caracterizat prin autoritate afectuoasă sau afecțiune autoritară ( Stănciulescu E. , (1997), Sociologia educației familiale, vol.HI, Ed. Publirom, Iași, pag. 118-119 ).
Această autoritate se obține în mod sigur cu un consum mare de energie și timp, este mai fragilă, putând fi oricând repusă în discuție. Tatăl deține autoritatea, aceasta este contructivă poziției sale, dar el trebuie să fie, de asemenea, apropiat, arătând astfel că nu se reduce la rolul unei autorități legitime. Tatăl nu-și părăsește locul, el nu este un amic intim. El rămâne tata, interpretând totodată o compoziție personală. În calitate de co-responsabil la nașterea copilului, tatăl rămâne sursa legitimă de autoritate.
Fratria este un grup de similitudini și posedă o structură verticală, iar influența ei se situează mai aproape de aceea a grupurilor de adulți decât de cea a grupurilor de egali. Frații mai mari joacă un important rol educativ pe lângă ceilalți copii, sunt utilizați ca ajutoare sau suplinitori ai adulților în activitatea de supraveghere și de îngrijire a fraților mai mici și pot reprezenta modele de identificare mai influente decât părinții. Studiile recente arată că este foarte important rolul solidarității fraterne în reușita școlară și socială.
Familia trebuie văzută ca o utilitate educativă, nu în sens structural – funcțional, ci din punct de vedere al interacțiunii membrilor. Luarea în considerare a interacțiunilor familiale permite analiza familiei ca sistem deschis către exterior, dar și ca sistem deschis în interior, respectiv ca sistem adaptiv complex ( Stănciulescu E. , (1997), Sociologia educației familiale, vol.HI, Ed. Publirom, Iași, pag. 121 ).
Prin interacțiunile membrilor săi, familia sintetizează influențele pe care diferite instanțe exterioare (școala, grupul de egali, mediul profesional, rețelele de sociabilitate) le exercită asupra fiecăruia în parte. Un rol hotărâtor îl au coeziunea și adaptabilitatea grupului.Coeziunea familială este definită cu legătura emoțională între membrii și este măsurată prin intermediul a nouă variabile: angajare emoțională, independență, frontiere, coaliții, timp, spațiu, prieteni, luarea deciziilor și interese.
Pentru dezvoltarea psiho-socială a copilului, tipul de interacțiune familială și comportamentul fiecăruia dintre membrii contează mai mult decât prezența sau absența unuia din părinți sau a fraților; de asemenea, un rol important îl are gradul de flexibilitate a familiei.
2.2.4. Raporturile familiei cu școala.
Obiectivele educaționale nu pot fi realizate decât prin eforturile conjugate ale tuturor factorilor, în special ale factorilor activi: părinți și educatori oficiali. În primii 15-16 ani de viață ai copilului, familia este factorul cu cea mai puternică influență educațională. Odată cu intrarea copilului în școală, responsabilitatea părinților se amplifică proporțional cu complexitatea sarcinilor instructiv-educative. Părinții care consideră că odată ce copilul a intrat în școală, rolul lor educativ s-a încheiat, comit o mare greșeală. Experiența ne oferă permanent exemple edificatoare despre consecințele care decurg din neparticiparea părinților la continuarea procesului educațional, alături de școală.
Anumite caracteristici ale procesului educațional determină prezența părinților alături de educatori și învățători, dar și în continuare în clasele gimnaziale și chiar în clasele de liceu, alături de profesori și diriginți. Educația este determinată de o sumă de factori, printre care familia are un rol important, ca unul din factorii activi, iar factorii participanți în actul educațional trebuie să acționeze în concordanță cu obiectivele propuse: obiectivele urmărite de familie și cele urmărite de școală trebuie să fie comune, de vreme ce ambii factori slujesc, în cele din urmă, societatea, iar obiectivele societății devin ținte comune și pentru familie. Eficiența procesului educațional este cu atât mai mare cu cât toți factorii implicați sunt coordonați, în baza unor norme verificate, standardizate, care imprimă produsului calitatea scontată. Caracterul unitar al acțiunii pedagogice este una din condițiile majore ale reușitei școlii și, implicit, ale reușitei elevului și părinților. Continuitatea exercițiului formator, până la atingerea “țintelor” este, de asemenea foarte importantă. Diminuarea sau întreruperea activității unui singur factor perturbă activitatea celorlalți factori prinși în sistem. Metodele și mijloacele incluse în strategia generală de realizare a obiectivelor trebuie să fie în deplină concordanță ( Cosmovici A., Metode pentru cunoașterea personalității, Ed. Didactică și Pedagogică, București, pag. 150 ).
Cooperarea părinților cu școala presupune o ierarhizare a atribuțiilor, care impune recunoașterea de către părinți a autorității școlii, respectiv a învățătorului. Centrul de dirijare și coordonare a tuturor tipurilor de activități și măsuri ameliatoare ale sistemului educațional este școala. Relația care se creează între părinți și școală este derminată de modul în care intră în acțiune factorii participanți la procesele școlare.
La modul teoretic, autoritatea învățătorului se impune la cotele cuvenite atât în fața elevilor, cât și în fața părinților. Totuși, învățătorii și părinții sunt două medii diferite ca statut și nivel socio-cultural. Subiectivismul multor părinți și limitele lor caracteriale , determină deseori , situații conflictuale, uneori agresive, mergând până la injurii și plângeri la forurile superioare. Sunt unii părinți care comentează în termeni negativi, în prezența copilului, “metoda” de lucru a învățătorului ori cerințele față de efectuarea temelor. În alte cazuri, părinții se manifestă de acord cu învățătorul, care abdică de la deontologia profesională, acordând calificative supraestimative copilului, ori libertăți mult prea permisive, spre a satisface ambițiile unor părinți. De aici decurg două consecințe grave: prestigiul său este știrbit, iar formarea caracterului elevului va fi prejudiciată prin favorizarea acceptării falsului.
Alte situații care pot altera relațiile dintre învățători și părinți sunt acelea care permit să se creeze un fel de complicitate între cei doi factori, în modul de a-l sancționa pe copil cu severitate excesivă pentru cea mai mica abatere, sub pretextul “exigenței”. În acest mod, de fapt, sunt ascunse carențele educaționale atât ale părinților, căt și ale învățătorului, iar copilului îi vor fi barate posibilitățile de afirmare a personalității.
Învățătorul și părinții nu trebuie să acționeze ca și niște complici, pentru a-l strivi pe copil. Colaborarea părinților alături de învățător, în procesul formării copilului în toate planurile personalității sale, presupune cunoașterea reciprocă și punerea de acord în orice demers pedagogic.
Raporturile active ale familiei cu școala sunt stimulate de apariția unor importante mize familiale ale școlarității: instrumentale, statuare, afective și culturale ( Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educației (1996), Iași, Ed. Polirom, pag.172-173). Este evidentă preocuparea părinților pentru viitorul economic al copilului lor. Dificultățile de inserție profesională a tinerilor și riscul crescând al șomajului fac să crească această preocupare: școala este instrumentul cel mai la îndemână pentru părinți, în special pentru cei aparținând categoriilor sociale lipsite de resurse economice și culturale, de a asigura securitatea profesională a copiilor. Și chiar dacă reușita școlară nu reprezintă o condiție suficientă pentru a evita riscurile, ea contribuie la diminuarea lor. Școala este nu numai o instanță a alocării forței de muncă, ci și una a alocării statutelor sociale. Reușita școlară a copiilor apare ca indispensabilă pentru asigurarea mobilității intergeneraționale în familiile aparținând claselor mijlocii, care datorează școlii propria poziție socială, iar în condițiile în care presiunile asupra sistemului școlar cresc, familiile aparținând claselor superioare au și ele nevoie de capital școlar pentru a-și conserva prerogativele.
Într-o societate în care raporturile părinți-copii au o puternică încărcătură afectivă, școala, în special nivelurile sale primare, se orientează și ea către obiective vizând dimensiunea emoțională, iar familia își vede “teritoriul” invadat. Dacă unii părinți pot considera ilegitimă această “invazie”, mulți fac din personalizarea activității școlare un deziderat, o condiție în dezvoltarea personalității copilului.
Considerând că școala face parte din familie și reprezintă în viața acesteia o prezență tot atât de importantă ca și activitatea profesională a adultului, există câteva domenii care sunt esențial afectate de relația cu școala ( idem, pag.177-184).
Timpul studiilor este o etapă în cursul vieții individuale, dar și o etapă a ciclului vieții familiale, în care școala, ca organizație care funcționează conform unui orar riguros, determină ritmurile familiare. Școlarizarea copiilor impune, de asemenea, o modificare a raporturilor familiilor cu spațiul: ele sunt obligate să opteze pentru o unitate administrativ teritorială de rezidență sau pentru o mobilitate spațială cotidiană care să ofere copilului un spațiu propriu de învățătură și joacă, de întalnire cu persoane de aceeași vârstă.
Bugetul familiei este sensibil afectat de școlarizarea copiilor: taxe în cazul învățământului privat, plata unor lecții specializate (arte, dans, limbi străine, sport), plata unor meditatori particulari, transportul la școala. Școala contribuie la ușurarea sarcinilor financiare ale familiei, preluând supravegherea copiilor, inițierea lor la anumite activități artistice, tehnice, sportive, oferind acces gratuit la biblioteci, consultații medicale, asigurări subvenționate, consultații psiho-pedagogice și de orientare școlară, acoperind, uneori chiar o parte din alimentația copilului.
Volumul și distribuția sarcinilor între membrii familiei sunt serios influențate de școlarizarea copiilor; totul contribuie la “încărcarea”rolurilor adulților (mamelor, în special), dar și a fraților (surorilor) mai mari. Sunt de remarcat diferențele de implicare a părinților în sarcinile școlare, în special în asistența care este oferită copilului în realizarea temelor pentru acasă.
Școala obligă părinții să exercite asupra copiilor un control accentuat: sunt supuse controlului mai ales conduitele “publice” (școlare), iar aceasta implică un control social la care școala supune familia în întregul său. Funcția de control exercitată în familie crește mai ales în familiile care practică o morală riguroasă a respectabilității, a datoriei.
Prezența școlii modifică formele și conținuturile educației familiale. Încercând să ofere copiilor un capital cultural și intelectual rentabil din punctul de vedere al reușitei școlare și o educație morală care să atragă o evaluare pozitivă din partea cadrelor didactice, părinții modelează continuu formele, conținuturile, mijloacele educației familiale, creând de multe ori acasă o adevărată școală și preluând roluri similare celor ale cadrelor didactice.
Școala deposedează familia de copil, mai întai prin faptul că stabilește o distanță spațială între ei, apoi prin aceea că deposedează familia de puterea de a decide asupra viitorului copilului. În sistemul orientării și promovării școlare, ultimul cuvânt îl au structurile sociale și școlare existente în modul în care performanțele copilului sunt evaluate de cadrele didactice. Influențând esențial identitatea copilului, școala deposedează familia de puterea de a-l modela, de a-l educa, și crează, în familiile aparținâd claselor populare, o distanță socială care se adâncește pe măsură ce copilul înaintează în cariera școlară.
Raporturile dintre familie și școală se definesc paradoxal: părinții investesc foarte mult, material și emoțional, într-o carieră școlară la sfârșitul căreia se văd separați de copiii lor printr-o mie si una de bariere simbolice. Totuși, separarea spațială poate contribui la întărirea legăturii afective.
Școala afectează climatul emoțional al familiei, creând stări de satisfacție sau de tensiune. Ea pune familia în fața oboselii, a nevrozității, a insatisfacției copilului, dar oferă în același timp, prilej și teme de conversație între membrii familiei, dă viață raporturilor intrafamiliale.
Procedând la evaluarea activităților copilului, școala evaluează implicit activitatea parentală. Evaluările școlare contribuie nu numai la clasarea elevului, la cristalizarea imaginii de sine și a reputației sale în fața profesorilor și a colegilor, ci și la declanșarea unor procese similare care îi privesc pe părinți. Notele școlare, și în general orice evaluare, sunt asumate de aceștia, ei simțindu-se culpabilizați sau recompensați în egală măsură sau chiar mai mult decât elevul însuși.
Școala amenință intimitatea familiei, mult mai mult decât orice altă instituție. Uneori, rațiunea pedagogică îi determină pe profesori să caute informații cu privire la viața familială a unor elevi. Alteori, elevul, chiar antenționat de părinți asupra nevoii de a păstra secretele de familie, nu distinge clar între un secret și un fapt care poate fi dezvăluit. Dar cel mai important canal de scurgere a informațiilor dinspre familie spre școală (și invers), este comportamentul cotidian al elevului: ținuta, starea sa fizică și psihică, opiniile sale, interesele sale cognitive, etc.
Multe familii aparținând categoriilor defavorizate trăiesc deziluziile și frustrările generate de “capcana școlară”; acestea sunt cu atât mai puternice cu cât decalajul între speranțe și realitate este mai mare.
Școala introduce familia într-o rețea de sociabilitate ai cărei poli sunt colegi ai copilului, părinți ai acestora, cadre didactice, conferind adulților un rol și o identitate sociale particulare. În această calitate, unii părinți pot trăi sentimentul multiplicării constrângerilor care se exercită asupra lor, dar alții au, dimpotrivă, sentimentul că dispun de o deschidere spirituală și socială mai mare, care le permite ridicarea nivelului propriu de cunoaștere și integrarea mai bună în viața comunității.
2.3. Legătura afectivă dintre elev și școală
2.3.1. Raportul dintre structura personalității profesorului și preferențialitatea afectivă a elevilor față de el
Locul ocupat de personalitatea profesorului în cadrul cuplului educator-educat, este foarte important în ceea ce privește evoluția fenomenului educațional. Eficiența acțiunii educaționale depinde în bună măsură de particularitățile personalității celui care conduce această acțiune. În cadrul cuplului educator-educat, nu numai elevul se dezvoltă ca personalitate unită, ci și cel care conduce acest proces reprezintă o structură unică de trăsături bio-psiho-sociale. Chiar dacă educatorul cunoaște și a asimilat un model optim de comportament în activitatea didactică, amprenta personalității sale se va imprima evident, determinând un anumit “stil didactic”. Există o individualizare a modului de a preda. Măiestria pedagogică înseamnă și o modalitate optimă, dar unică de structurare a relațiilor dintre educator și educat în funcție de particularitățile personalității fiecăruia dintre ei.
Transmiterea cunoștințelor depinde de capacitatea profesorului de a clarifica, sistematiza, selecta și ierarhiza. Dar predarea cunoștințelor nu depinde numai de aceste capacități intelectuale. Predarea înseamnă și comunicare de atitudini, trezirea de interese și sentimente, acestea implicând un transfer afectiv de la profesor la elev, fuziunea afectivă, dăruirea, pasiunea din partea profesorului.
“Dacă o convingere are nevoie de un fundament logic, de precizarea și claritatea semnificației, trăirea ei rezultă din fondul afectiv pe care se ancorează, din sensul în care se integrează” (Pavelcu V., Psihologie pedagogică, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1962). În acest paragraf, Vasile Pavelescu face o diferențiere între semnificație și sens, susținând ideea că întregul proces didactic se desfășoară pe un fundal afectiv. În acest cadru, aptitudinile afective ale profesorului, climatul afectiv imprimat de personalitatea sa, constitue un factor de importanță majoră. Pentru a fi convingător, pentru a putea constitui un exemplu, educatorul trebuie să fie acceptat, simpatizat de elevi, de multe ori, când apreciază modelul ideal de profesor sau profesorul preferat, elevii menționează trăsături extraintelectuale. De exemplu, sinteza însușirilor pozitive sau negative, rezultate din aprecierea elevilor, vizează cu precădere aspecte neintelectuale: amabilitatea, entuziasmul, răbdarea, loialitatea, dorința de a ajuta, de a înțelege problemele copilului, stăpânirea clasei, stimularea în activitate. Ei detestă mai ales: sarcasmul, spiritul de dominație, ironia mușcătoare față de elevi, subiectivismul în aprecierea elevilor, indiferența față de nevoile lor.
Preferința pentru aspecte neintelectuale poate fi explicată prin mai multe cauze. În primul rând, capacitatea intelectuală, buna pregătire a profesorului, sunt mai greu de sesizat de către copii. Se poate aprecia gradul de pregătire al cuiva doar când se dețin mai multe informații sau cel puțin aproximativ cât cunoaște el. De aceea, pe măsură ce înaintează în vârstă și cunoaște mai mult într-un domeniu, elevul începe să aprecieze tot mai mult capacitatea intelectuală și volumul de cunoștințe al profesorului. Cu toate acestea, calitățile neintelectuale ale personalității în aprecierea profesorului rămân pe primul plan, chiar și la omul matur.
În activitatea de perfecționare a personalului didactic, alături de formarea unor norme standard de comportament al profesorului în fața elevilor, se impun a fi analizate particularitățile individuale, coloratura afectivă individuală a manifestărilor fiecărei persoane. În acest caz, este foarte importantă autoeducația cadrelor didactice.Învățarea afectivă că sarcină a educatorului și consilierea psihologică a educatorului, sunt necesare. Cauza unor atitudini poate fi găsită în adâncurile personalității, fiind necesară cunoașterea unor tehnici de analiză a personalității, pentru conștientizarea unor manifestări negative, câteodată inconștiente, cu rădăcini adânci, pulsionate. Această conștientizare poate duce la schimbarea atitudinii și crearea unor noi comportamente.
Sensul formativ al învățământului contemporan impune, într-o măsură tot mai mare, luarea în considerare a relațiilor profesor-elev, pe fondul căreia se realizează sarcinile complexe ale formării personalității elevului. B. Grigoriu, în lucrarea sa “Subiect și obiect în actul pedagogic”, arată că în plan istoric, atât în gândirea pedagogică, căt și în practica educativî, s-au conturat doua puncte de vedere privind relația profesor-elev. Unul, specific pedagogiei tradiționale, bazat pe o comunicare unilaterală, de la profesor la elev, care pune accent pe influențele exterioare ce se exercită asupra elevului. Ca o riposta la acest punct de vedere a apărut orientarea educației libere, care consideră copilul exclusiv ca subiect al educației, în afara oricărei dirijări din partea educatorului.
Aceste două puncte de vedere au un caracter unilateral, primul punând accentul pe autoritatea profesorului, iar cel de-al doilea pe libertatea deplină a elevului, ambele respingând posibilitatea realizării unei comunicări și a unui dialog autentic între cei doi factori implicați în procesul educațional.
În viziunea pedagogiei moderne, relația profesor-elev este concepută ca o relație de mare complexitate, care implică un dialog permanent între cei doi factori, educator si educat, o comunicare reciprocă, angajând toate laturile personalității acestora.
Pentru a-și realiza rolul de factor educativ, de a organiza și stabili strategia acțiunii educaționale, de a media accesul la informații, de a armoniza la sistemul de decodaj al elevului, de a urmării sistematic achizițiile comportamentale și de a evalua randamentul școlar, profesorul trebuie să cunoască psihologia elevului și să se transpună în psihologia acestuia. Educatorul trebuie să urmărească schimbarea locului și rolului elevului în actul educațional, să stimuleze activitatea și angajarea lui în procesul propriei sale formări. Dialogul deschis dintre profesor și elev trebuie să solicite spontaneitatea și receptivitatea acestora, să dezvolte gândirea divergentă, spiritul de investigare, curiozitatea științifică și creativitatea în rezolvarea problemelor.
Între calitatea elevului de obiect al influenței educative și subiect al formării sale trebuie să existe un raport dialectic, eficiența acțiunii educative fiind dependența de gradul de angajare și participare a acestuia la propria formare.
Autoritatea și libertatea sunt elemente indispensabile ale procesului educațional. Autoritatea, în accepția pedagogiei moderne, este înțeleasă nu ca o forță de dominație și de constrângere, care menține pasivitatea și dependența, și ca un factor care mediază accesul la cultura, suscita căutare, stimulează spiritul de inițiativă și participarea activă și creatoare a elevilor în procesul educațional.
Există unele încercări de tipologizare a relației profesor-elev. M. Marchand încearcă să fixeze trei cupluri educative tipice, în funcție de evoluția pedagogică a profesorului, în funcție de elevi și în funcție de mediul social al acestora. Primul este tipul de profesor amorf, egoist, indiferent, care ignoră viața intimă a elevului; apoi tipul de profesor egocentric care dă naștere la tensiuni și conflicte între el și elevi; în ultimul rând, cel de-al treilea tip de profesor, care stabilește contacte cu elevul, legături de camaraderie, amiciție, abnegație și renunțare, sub semnul schimbului afectiv și intelectual al elevului. M. Marchand comentează această tipologie, arătând că “aptitudinea de a se deschide în fața elevului este dominanta personalității unui adevărat profesor”. La rândul său, Vasile Pavelcu descrie o tipologie a relației dintre educator și educat, redusă la trei tipuri: tipul autoritar (care le supune voința, fără a ține cont de părerile și reacțiile elevilor), tipul democratic (măsurile sunt luate în comun cu clasa), și tipul liberal și indiferent (care lasă lucrurile să meargă de la sine fără intervenția lui).
Aceste forme, relativ tipice, de desfășurare a relației profesor-elev, îmbracă o gamă variată de manifestări concrete, deschizând largi posibilități de aplicare în activitatea didactică a unor inițiative pedagogice multiple și care măresc la nesfârșit “dosarul experienței” de comunicare între profesor si elev.
Profesorul și elevii formează împreună un ansamblu organizat, un sistem în cadrul căruia relațiile ce se stabilesc între elemente sunt deosebit de complexe. Profesorul și elevii, ca de altfel și relațiile dintre ei, au funcții diferite și contribuții specifice în realizarea finalităților sistemului dat. Elevii sunt elevi și profesorii sun profesori numai dacă sunt în corelație. De aici rezultă o importantă concluzie metodologică și anume, abordarea izolată, separată a unui termen, fără raportare la comportamentul său, din punct de vedere teoretic este nesemnificativă, dar din punct de vedere practic, pe planul acțiunii educative, ineficientă. Procesul instructiv – educativ se desfășoară în prezența fizică sau simbolică a profesorului, iar acțiunile lui se exercită asupra elevilor.
Locul și rolul termenilor în relația profesor-elev nu sunt nici simetrice, nici egale. De aceea, viziunea paradisiacă a profesorului despre un echilibru și armonie perfecte cu clasa este iluzorie, ca și viziunea elevilor despre o emancipare totală de sub “dominarea” profesorului. Tendința spre echilibru, ca și tendința elevilor de emancipare, există și au obiectiv determinant de natură psiho-socială a omului și de contextul social în care funcționează structura educațională. Caracterul contradictoriu al relației profesor-elev se manifestă mai ales sub forma unor tendințe deosebite ale termenilor fiind o relație dirijată, opoziția și conflictul apar ca anomalii, ca situații perturbatorii în evoluția firească a sistemului.
Eficiența comunicării informaționale între educatori și educați, ca și sensul și intensitatea influenței pe care o exercită educatorul asupra elevilor depind în mare măsură de tonul afectiv. Profesorul este acela care hotărăște tonul afectiv al relației lui cu elevii. Prin comportamentul lui afectiv, impune elevilor un anumit comportament individual și de grup. Trăsăturile temperamentale au un cuvânt de spus, dar autocontrolul permanent, echilibrul autoimpus, sunt hotărâtoare pentru un comportament adecvat.
Comportamentul emoțional al profesorului influențează direct comportamentul elevilor prin contagiune și indirect prin climatul afectiv pe care îl determină în clasă. Acest comportament poate fi factor de stimulare a unor stări afective, tonice sau de diminuare a capacității de muncă a elevilor și de blocare a relațiilor de comunicare între elevi si profesori.
Climatul afectiv al clasei este rodul nu numai al comportamentului profesorului, ci și al conlucrării lui cu elevii, și se realizează cu contribuția ambelor părți. De aceea, profesorul trebuie să sesizeze și să încurajeze orice încercare, cât de timida a elevilor, de a se apropia de ei. Elevului îi este frică să nu greșească și, mai ales să nu fie greșit înțeles, dar el dorește să-și deschidă sufletul în fața profesorului.
Tonul afectiv optim al relației profesor-elev exlude autoritarismul, înfricoșarea, amenințarea elevilor, instabilitatea comportamentală a profesorului, precum și atmosfera pesimistă și formalismul. Profesorul este răspunzător de tonul afectiv al raportului dintre elevi în grup, raporturi care trebuie să fie dominate de o afectivitate pozitivă, de natură socială. Grupul depinde în mare măsură de felul relației din cadrul grupului, de sprijinul, afecțiunea, simpatia și încrederea reciprocă.
În relațiile cu elevii, profesorul îi influențează, dar este la rândul său influențat de acțiuniile acestora. Profesorul își adaptează comportamentul, ia măsuri, impune și dispune, se consultă cu elevii sau hotărăște independent, în funcție de situația concretă și de datele lui personale: cunoștințe, convingeri, stil de muncă, temperament. Adaptarea permanentă a comportamentului profesorului la personalitatea copilului, este necesară pentru a-i trezi dorința de viață de a răspunde printr-un comportament pozitiv acțiunii educative.
2.3.2. Clasa școlară ca și grup social
Odată cu dezvoltarea cercetărilor din domeniul dinamicii grupurilor, în psihologia procesului educativ a început să fie abandonată ideea că interacțiunea profesor-elev este singura interacțiune cu impact asupra progresului cognitiv al elevilor. Studiile de psihologie socială au pus în evidență importanța uriașa a climatului afectiv din grupul informal prin participarea elevilor în școală. Pedagogii contemporani favorizează cooperarea dintre elevi, pornind de la ideea că, în multe cazuri, grupul mediază relația elev-profesor.
Clasa de elevi se constituie, așadar, ca un grup foarte important pentru orice copil, căci se perpetuează de-a lungul câtorva ani și are o imensă influență asupra membrilor săi.
Grupul primar este un grup ai cărui membrii au aceleași valori, scopuri și standarde de comportament și în care contactele impersonale frecvente sunt posibile. Clasa posedă toate caracteristicile grupului primar: interacțiunea “față în față” este o caracteristică fundamentală a grupului primar, iar școala oferă posibilitatea acestui tip de interacțiune. Ca orice grup mic, clasa posedă structuri ce-i conferă stabilitate. În cadrul interacțiunii membrilor se dezvoltă norme ce modelează comportamente și le fac previzibile. De asemenea, structura clasei este întărită de statusurile și rolurile ce apar și evoluează în sânul ei.
Membrii clasei se percep pe ei înșiși ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase (grupuri) îi identifică pe baza acestor apartenențe. În ceea ce privește procesele afective, este evident că atracția dintre membrii grupului-clasă, constituie o condiție fundamentală a performanțelor școlare înalte. Ea este, în același timp, o sursă de satisfacție personală pentru membri și un factor al coeziunii grupului. Interacțiunea intensă, contactele frecvente, precum și proximitatea fizică a elevilor în cadrul clasei fac ca atracția interpersonală percepută a celorlalți, faptul că elevul înțelege că ceilalți membri ai clasei au, în general, atitudini și opinii similare, se constituie într-un factor important al atracției interpersonale.
Profesorul are nevoie să cunoasca rețeaua relațiilor active, de atracție sau de respingere din clasă și să modeleze paternurile de atracție, pentru ai sprijini pe izolați să intre în grup și să evolueze mulțumitor în cadrul lui.
O caracteristică a grupului școlar, care marchează în mod fundamental comportamentul elevilor o constitue omogenitatea sa. Spre deosebire de alte tipuri de grupuri sociale, grupul educativ are o compoziție relativ omogenă, cel puțin din punct de vedere al vârstei, statutului, nevoilor, intereselor și aspirațiilor. Totuși, există calități ale membrilor, ce pot funcționa drept criterii pentru alcătuirea claselor, putându-se astfel asigura omogenitatea sau eterogenitatea colectivelor de elevi. Capacitatea și apartenența sexuală a elevilor au constituit astfel de criterii.
Caracterizarea grupurilor educaționale poate fi făcută la nivelul a trei planuri: unul general, vizându-se stabilitatea caracteristicilor generale, comune pentru toate grupurile, fără de care ele și-ar pierde identitatea de grup, altul particular, când ne concentrăm asupra unor categorii de grupuri cum ar fi grupurile de adoleșcenți și, în sfârșit, unul individual, când avem în vedere un anumit grup, de exemplu grupul X din clasa a III-a. Grupurile preșcolare și școlare, îndeosebi cele formale, organizate, conștient direcționate se diferențiază de alte categorii de grupuri sociale prin câteva caracteristici: numărul relativ redus de membri, interacțiunea de tipul “față în față”, natura specifică a scopurilor, existența unor activități specializate și diferențiate, organizate de tip curricular, compoziția lor relativ omogenă ca vârstă, nivelul de școlarizare, naționalitatea, mediul de proveniență rezidențială, persistența lor în timp ( în sensul că nu se desfac de îndată ce sarcinile au fost îndepărtate, ci la intervale mai mari de timp), și obligativitatea membrilor de a participa la activități comune.
Abordarea psiho-socială a grupului școlar ar trebui analizată situațional, ceea ce ar echivala cu abordarea lor concretă, în funcție de atributele psiho-sociale specifice ale membrilor componenți , de configurația relațională prezentă la un moment dat, de normele permisive sau restrictive pe care le impune situația, împrejurarea în care se afla grupul. Se știe că individul se manifestă în grup nu numai în funcție de drepturile și îndatoririle sale, de poziția deținută în cadrul grupului, de ceea ce îi permite sau nu grupul. O asemenea cerință este cu atat mai necesară cu cât uneori există tendința de a evalua sau judeca o personalitate sau un comportament oarecum în sine, la nivel general, abstract, rupte de context, de solicitările și determinările concrete. Abordarea situațională a grupului presupune și stabilirea relației corecte dintre individ și situație în cadrul grupului. Nu doar situația influențează grupul, schimbându-i structura și funcționalitatea. Anumite comportamente pozitive ale unui elev, imitate sau asimilate conștient de alții, duc la schimbări benefice în întreaga organizare și structura relațională a clasei, se vor repercuta favorabil asupra randamentului activității sau a eficienței acțiunilor educative intreprinse. Elevul este nu doar receptorul pasiv al influențelor grupului, ci și creatorul unor noi situații, cel care le stăpânește, controlează, dirijează.
Abordarea psiho-socială a grupurilor școlare înseamnă și interpretarea lor procesuală, structurată și funcțională, adică în termeni de procese de grup, structuri de grup și funcții de grup. În grupul școlar au loc o serie de procese de grup ( de realizare a sarcinii, de influență, de conducere), se formează și intră în acțiune structuri de grup (formale sau informale), se realizează diverse funcții (de socializare, de integrare). Educatorul trebuie să conștientizeze “dependențele” psiho-sociale ale proceselor, structurilor și funcțiilor grupului. De exemplu, el ar trebui să știe că procesul de relizare a sarcinii depinde nu doar de natura și de dificultatea sarcinii sau de potențialul intelectual al elevilor, ci și de relațiile de simpatie sau antipatie dintre ei, de tensiunile latente care există între unii din ei. De asemenea, procesul de comunicare depinde nu doar de condițiile operatorii ale comunicării, ci și de condițiile afective ale comunicării, adică de încărcătura afectivă a mesajului, de atitudinile elevului față de profesor sau invers, de climatul destins sau tensional din clasa.
În abordarea psiho-socială a grupurilor școlare este util să se țină seama și de dimensiunea evolutivă a acestora, de felul cum se mișcă și se schimbă pe parcursul timpului, depășindu-se astfel viziunea statică, tip clișeu, fotografie care surprinde instantaneu doar un segment din existența grupului. Pentru aceasta este necesar ca analiza să se facă în termenii dinamici grupurilor, înțeleasă într-o dublă accepție: fie ca ansamblu a ceea ce se petrece în grup, fie ca acțiune socio-psihologica, ca schimbare și formare. Grupul nu este numai un tot unitar, un tot dinamic, ci și un tot modificabil, aceasta ca urmare a acțiunii asupra lui a unor factori exteriori, dar și datorită interacțiunii și interdependenței celor interiori. Diferite grupuri educaționale cunosc o dinamică extraordinar de mare în timp, iar pentru a putea menține constant un anumit nivel (optim, pozitiv) al vieții de grup sau pentru a putea obține modificarea și structurarea lui într-un sens dorit, trebuie făcut neapărat apel la perspectiva dinamică. Cunoașterea relațiilor dintre grupul de apartenență și cel de referință, a respectării sau încălcării normelor comportamentale ale grupului, capătă o mare importanță. Cunoașterea și stăpânirea fenomenelor tipice de dinamică a grupului nu poate fi decât benefică pentru grupurile educaționale.
Principalii factori de grup care apar în cadrul grupurilor școlare, cu valențe formative sporite, sunt: atributele psiho-sociale ale elevilor, relațiile interpersonale ale elevilor și psihologia colectivă de grup.
Atributele psiho-sociale ale elvilor se referă la statutele, rolurile și nivelul de aspirație și de așteptare a elevilor. Statutul si rolurile elevilor sunt extrem de variate, ele putând fi prescrise sau dobândite, formale sau informale, latente sau manifeste. Pe măsură ce sunt dobândite și jucate, statutele și rolurile contribuie la maturizarea socială a copilului, la asimilarea experienței sociale, la reglarea și autoreglarea comportamentului în cadrul grupului.
Relațiile interpersonale ale elevilor sunt legăturile psihologice, conștiente și directe dintre ei, care constitue cadrul contextual și mijlocu de formare, cristalizare și manifestare a personalității, sursele ce pun în mișcare procesele psihice ale individului. Relațiile interpersonale constitue cel mai autentic factor de grup, respectarea sau influențarea lor soldându-se cu rezultate favorabile, în timp ce ignorarea sau bruscarea lor se soldează cu efecte negative, nedorite, atât pentru individ cât și pentru activitatea școlară.
Psihologia colectivă de grup este generată de interacțiunile dintre membrii grupului, asimilată de fiecare membru în parte și convertită în reper reglabil al conduitei. Stările colective și îndeosebi cele pozitive, plăcute, tonifiante, pot constitui adevărate forțe facilitatoare și dinamizatoare ale procesului instructiv-educativ. Profesorul trebuie să știe că “sămânța” educativă rodește mai ușor într-un climat destins, armonios, cald sub raport afectiv, decât în cel tensional, dezechilibrat, rece.
2.3.3. Climatul organizației școlare
Viața oricărei organizații se manifestă nu numai prin activitățile desfășurate, ci și prin stările subiective pe care le trăiesc membrii săi și care configurează dimensiunea umană a acesteia.
Angrenați în realizarea diferitelor activități, membrii organizației interacționează și cooperează, activitatea lor fiind însoțită de trăiri diverse: satisfacție-insatisfacție, bucurie-tristețe, încredere-descurajare, etc. Aceste trăiri constitue dimensiunea subiectivă a muncii și influențează starea generală, bunul mers al organizației, performanțele ei. Aceste fenomene subiective constitue climatul organizației.
Prin climat desemnăm ambianța intelectuală și morală care domnește într-un grup, ansamblul percepțiilor colective și al stărilor emoționale existente în cadrul organizației. Climatul exprimă stările generate de confruntarea dintre așteptările angajaților și condițiile de muncă și de viață oferite de organizație; este o stare de psihologie colectivă, un fenomen de grup, o stare de contagiiune colectivă care se obiectivizează în ceea ce am putea numi, ambianța umană a organizației.
Prin specificul său, școala este o organizație în cadrul căreia climatul constituie o variabilă esențială care influențează calitatea activității pedagogice în ansamblu, dar mai ales performanțele profesorilor și elevilor. Climatul școlii se manifestă prin caracteristicile relațiilor psiho-sociale din școală, prin tipul de autoritate, gradul de motivare și de mobilizare a resurselor umane, stările de satisfacție sau insatisfacție, gradul de coeziune din comunitatea școlară.Din aceastăa perspectivă, putem considera climatul școlar corelativ cu cel de etos al organizației școlare (Păun. E. (1999), Școala – abordare socio-pedagogică, Iași, Ed. Polirom, Pag.117 ). Etosul determină atașamentul managerilor, al cadrelor didactice și elevilor față de școala lor, dar un atașament în care climatul joacă un rol esențial.
Climatul este produsul unei multitudini de factori, dintre care unii se detașează prin impactul lor mai evident. Există și factori a căror influență este mai puțin observabilă; aceștia constau în trăirile cotidiene ale cadrelor didactice și ale elevilor, ale tuturor celor care constitue personalul unei școli, confruntați cu situații variate și neprevăzute.
Factorii structurali țin de diferite aspecte referitoare la structura unei organizații, care reprezintă modul în care sunt grupați, structurați și interacționează membrii în vederea realizării obiectivelor fixe. Prin acest mod de grupare se asigură o distribuire a statusurilor și rolurilor, în raportul în care indivizilor le revin anumite drepturi și obligații. Structura organizației indică și raporturile ierarhice dintre indivizi, dintre diferite niveluri. În cazul organizației școlare, structura este stabilită de legislația școlară, în care sunt definite și delimitate niveluri de organizare, pozițiile, responsabilitățile asociate acestora și raporturile ierarhice . Dincolo de aceste delimitări se dezvoltă o serie de structuri mai flexibile, iar în raporturile dintre membri se conturează o zonă a informației, care produce o debirocratizare a instituției scolare. Deformalizarea relativă a structurilor și relațiilor permite conturarea unor rețele relaționale circulare, care pot constitui premisa unei descentralizări manageriale.
Factorii instrumentali se referă la condițiile și mijloacele de realizare a obiectivelor organizaționale. Printre acești factori pot fi menționați mediul fizic și condițiile materiale, relațiile de funcționare dintre membrii comunității școlare, strategiile și modalitățile de acțiune, stilul de conducere și competența directorului, modalitățile de comunicare în interiorul școlii și ale școlii cu diferiți parteneri externi. Nu e important numai cât comunicăm ci și cât comunicăm.
Factorii socio-afectivi și motivaționali se manifestă prin efectele lor asupra gradului de integrare socio-afectivă, a coeziunii și motivației membrilor organizației școlare. Cei mai semnificativi factori de acest tip vizează contaminarea afectivă a relațiilor interpersonale (acceptare, respingere, indiferență) și prezența unor subgrupuri (“clici”, “bisericuțe”), relațiile membrilor organizației cu directorul, satisfacția sau insatisfacția generată de activitatea comună, convergența sau divergența dintre interesele organizației și consistența lor, posibilitățile și modalitățile de promovare, relația membrilor cu instituția școlară.
Pe lângă atribuțiile sale de ordin administrativ sau academic, directorul îndeplinește și un rol expresiv, care se obiectivează cu precăadere în domeniul climatului școlii. Variate aspecte ale activității directorului ca și ale personalității sale influențează climatul școlii: pregătirea și autoritatea lui profesională, calitățile personale, dar mai ales stilul de conducere.
Având în vedere dependența climatului școlii de stilul de conducere și de comportamentele și sistemul relațional generate de acesta, este evident faptul că școlile diferă între ele din punct de vedere al climatului ( Păun. E., 1999, Școala – abordare socio-pedagogică, Iași, Ed. Polirom, Pag.129-133).
Climatul autocratic explorator se definește prin faptul că managerii nu au încredere în subordonați și folosesc amenințări și pedepse pentru a pune lucrurile în mișcare, iar subordonații de la bază nu sunt implicați în luarea deciziilor.
Climatul autocratic binevoitor se caracterizează prin faptul că managerii acționează în maniera condeșcendentă față de subordonați, aceștia din urmă, fiind implicați într-o oarecare măsură și în cadru bine definit, în luarea deciziilor.
Climatul democratic consultativ presupune mai multă încredere din partea managerilor față de subordonați, iar comunicarea se face în sens ascendent și descendent. În timp ce deciziile importante sunt luate de vârful structurii, subordonații iau decizii de mai mică importanță.
Climatul democratic participativ se caracterizează prin faptul că managerii au încredere totală în subordonați, luarea deciziilor fiind puternic descentralizată, iar comunicarea se face pe orizontală și pe verticală.
2.3.4.Influența factorilor emoționali asupra performanței școlare
Inteligența școlară, deși constitue un factor de influență ridicat, nu este singura determinantă a performanței școlare. Capacitatea de adaptare la diferite situații din mediul școlar, toleranța la frustrare, rezistența la efort intelectual susținut, capacitatea de autoreglare, structura afectiv-motivațională a personalității sunt variabile care pot favoriza sau, dimpotrivă, obstrucționa performanțele intelectuale ale elevului.
Emoțiile și sentimentele se integrează organic în structura personalității, formând aspectul ei dinamico-energetic; gradul de maturitate al personalității depinde într-o mare măsură de maturitatea afectiv-motivațională. Capacitatea de autoreglare, stabilitatea sau instabilitatea emoțională se reflectă în întreaga activitate a elevului.
Inteligența și emoțiile acționează independent, ca factori esențiali în procesul adaptării la diferite situații.Emoțiile depind de gândirea evaluativă, care poate discrimina între bine și rău. Odată cu depașirea unui anumit prag de intensitate, o emoție, în special când expresia ei este necontrolată sau prost direcționată, poate genera efecte negative. Se apreciază că emoțiile de intensitate medie au, de regulă, un efect dinamizant, adaptativ, în timp ce emoțiile de intensitate maximă au ca efect dezorganizarea conduitei.
Natura complexă a anumitor experiențe emoționale le face dificil de ignorat, întrucât ele au consecințe directe în planul acțiunii. De obicei, emoțiile întrerup anumite sarcini sau activități în desfășurare, ceea ce l-a determinat pe Mandler să le numească fenomene de întrerupere. Această denumire poate fi confuză și eronat înțeleasă, astfel încât au apărut dispute în ceea ce privește efectul organizator sau perturbator al emoțiilor asupra comportamentului. Una dintre concluziile acestei dispute este că, pe de o parte emoțiile organizează comportamentul în jurul nevoii centrale pe care o generează, și pe de alta parte, dezorganizează activitatea în desfașurare, întrerupând-o.
Moscovici, S., (1997), Psihologia socială a relațiilor cu celălalt, Ed. Polirom, Iași, -susține că emoția schimbă centrul atenției de la ceea ce persoana face înainte de apariția emoției, la o altă preocupare, cerința pe care expresia emoțională o crează. Deci, activitatea în desfașurare nu e neapărat dezorganizată, ci numai întreruptă de o necesitate imediată, atenția persoanei centrându-se pe altceva, care acum apare ca presant.
Oricum, reacția emoțională reflectă și include percepția unei relații persoană-mediu schimbate și servește în același timp semnal al unui eveniment semnificativ apărut. Ea motivează activitatea subsecventă care e organizată în jurul acestei schimbări. Individul este presat să intre în contact și să adere la o nouă situație, al cărei impact adaptațional este generatorul unei noi reacții.
Când se folosește termenul de emoție, în general în perspectiva relației cognitiv-motivaționale, se face referire la foarte multe variabile și procese, cum ar fi:
– necesitățile impuse de mediu și condițiile interne care produc relația persoană-mediu;
-procesul mediator și evaluator al acestei relații;
-tendința spre acțiune și procesul de copyring ca și răspunsul însuși.
Toate acestea combină acțiunile, schimbările psihologice și experiențele subiective într-un mod coordonat. Utilizarea conceptului de emoție, implică întreaga configurație de elemente sau doar anumite componente.
Aspectul de dezorganizare potențiala a conduitei atașată emoțiilor, constând în fragmentarea gândirii și acțiunii, are ca efect subordonarea unei activități alteia, mai stringente, dar în același timp e importantă prin ea însăși. Astfel, începând din anii 60, un punct de interes major pentru psihologi a fost modul în care emoțiile puternice pot interfera cu rezolvarea rațională de probleme și cu procesul de gândire.
Cunoașterea și afectivitatea sunt într-o strânsă relație de reciprocitate. Factorul afectiv inclusiv cel atitudinal, constitue principala funcție motrică a activității de cunoaștere în general și a activității școlare în special. Există însă un dublu aspect legat de această relație. Dacă succesul unei acțiuni, în majoritatea cazurilor consolidează factorul afectiv, în schimb eșecul, în mod particular eșecul școlar, poate genera dezinteres sau o atitudine (reacție afectivă) negativă. Așadar, eșecul poate fi considerat o premisă frecventă în procesul inadaptării școlare. Apare o atitudine de acceptare a situației ( de resemnare), sau o încercare de evitare concretizată prin absența ( fuga de la școală). Adesea copilul se revoltă împotriva insucceselor pe care nu reușește să le depășească și apelează la mecanisme de compensare pentru a-și menține o imagine de sine și o percepție a auto-eficacității pozitive.
Așadar, unul din factorii importanți pentru gradul de implicare în activitatea școlară, este reușita în acest domeniu. S-a observat că elevii preferă obiectele de studiu mai accesibile și la care sunt ajutați efectiv să reușească.
Astfel, într-un studiu despre performanța școlară , Tiberiu Kulcsar constată la elevii cu rezultate școlare slabe apariția frecventă a sentimentului insuccesului, a incapacității, neîncrederii în sine. Toate acestea determina stări de nesiguranță, un nivel de aspirație și experiență scăzute, precum și teama de eșec, ajungându-se în final la o atitudine constant negativă față de activitatea școlară generală sau față de anumite domenii de învățare. În acest mod apare un blocaj afectiv în calea dezvoltării intereselor cognitive.
În general, legătura dintre atitudinea față de școală și reușita școlară este bine consolidată. Progresele în dezvoltarea aptitudinii școlare și, în consecință, în ameliorarea randamentului școlar, sunt cu atât mai evidente cu cât e mai pozitivă atitudinea elevilor față de activitatea școlară și cu cât această activitate are o semnificație personală mai mare pentru ei. Elevul eficient este descris ca având abilități cognitive certe. Aceasta nu înseamnă numai că deține mai multe informații și cunoștințe, dar că, de asemenea, are capacități de achiziție și strategii de procesare mai bune. Pe lângă acestea mai intervin eficiența în învățare și capacitatea de autoreglare. Atât eficiența în învățare cât și autoreglarea trebuie privite în raport cu convingerile, percepțiile, interpretările și expectantele care îi dau școlarului posibilitatea de a se implica, de a deveni independent, și încrezător în propria învățare.
La baza autoreglării se află deci imaginea de sine a elevului. Astfel, dacă elevii au o imagine de sine negativă, prezentând sentimente de nesiguranță, neajutorare, percepția unei slabe auto-eficiențe, atunci ei vor avea mecanisme de autoreglare mai deficitare, ceea ce treptat, poate conduce la inadaptarea școlară. În reglarea activității școlare intervin mecanisme cognitive și afectiv-motivaționale. Eficiența autoreglării este foarte importantă pentru gradul adaptării școlare a elevului. Prin reglare psihică el este capabil să-și corecteze și să-și adecveze continu, datorită conexiunii inverse, comportamentele și rezultatele, să decidă în fixarea nivelului de aspirație, să-și dozeze efortul în funcție de importanța și dificultatea sarcinii, să facă față situațiilor stresante și să suporte chiar insuccesul. Deci, funcția mecanismelor de autoreglare este în esență una adaptativă. Prin ea se stabilește un raport adecvat, echilibrat, între posibilitățile individului și cerințele mediului.
Un alt factor de influență majoră al performanței școlare este anxietatea. Există un număr mare de elevi ale căror rezultate școlare reprezintă o falsă reflectare a adevăratei lor capacități intelectuale, acest fapt constituind un potențial handicap pentru viitorul lor profesional. O explicație frecventă oferită de elevii cu rezultate slabe la învățătură, este aceea că starea lor emoțională și, în principal, anxietatea, afectează negativ capacitatea de rezolvare a sarcinilor școlare.
Este cunoscut faptul că reușita școlară depinde și de climatul familial. Dezvoltarea psihică a elevului are o istorie individuală a cărei fundamente se realizează încă în familie, având amprente de embrio-geneză. Personalitatea școlarului este dependentă de climatul afectiv și intelectual în care se dezvoltă. Zestrea lui ereditară poate fi pusă în valoare de un mediu stimulant sau poate fi eclipsată de neglijența sau de modelele parentale inadecvate. Familia îndeplinește, prin funcția sa de socializare primară, un rol primordial în formarea paternurilor comportamentale și emoționale ale copilului. Atunci când școlarul se bucură de un suport familial adecvat, manifestând înțelegere, optimism, încredere dar și cerința atingerii unor anumite standarde, premisele reușitei lui școlare sunt în mod accentuat mai bune. Familiile care au ele însele un nivel de aspirație ridicat, orientat spre succese și performanță, acordă o importanță deosebită reușitei școlare a copilului. Trebuie văzut însă în ce măsură standardele cerute acestui copil pot fi acoperite de posibilitățile lui și impun o suprasolicitare sau nu apar ca ambiții personale în detrimentul personalității în curs de formare a elevului. Pe de altă parte, un mediu neechilibrat și frustrant, cu caracter anxiogenic sau supraprotector, corelând cu o structură afectivă labilă, contribuie la adâncirea insuccesului școlar.
2.4. Forme de colaborare a educatorilor cu familia
Există mai multe de forme prin care educatorii colaborează cu familia. Dintre acestea amintim:
Întâlniri programate de învățători ( cu toți părinții clasei sau cu un anumit grup de părinți,sau chiar numai cu părinții unui copil );
Întâlniri neplanificate, întâmplătoare (care au loc în pauze, la terminarea orelor, în diferite locuri etc.);
Convorbiri telefonice;
Corespondență;
Vizite la domiciliu;
Activități extracuriculare (excursii, acțiuni sportive, cercuri, concursuri, serbări, aniversări, momente festive, etc.);
Consultații la cererea părinților.
Grupul de discuții online
2.4.1. Adunările cu părinții
Adunările cu părinții sunt foarte importante deoarece educatorul oferă informații despre succesul și comportamentul copiilor și rezolvă împreună cu părinții anumite probleme de natură materială, familială sau organizatorică. Cu această ocazie cadrul didactic poate organiza și o conferință cu o anumită temă pedagogică sau psihologică.
Față de alte forme de colaborare cu familia, adunările, datorită prezentei mai numeroase a părinților în același timp în școală, dau posibilitatea unui schimb de experiență, a confruntării opiniilor și căutării de soluții optime pentru practica muncii educative a părinților. Ele se axează pe o tematică precisă,specifică problemelor educative ale clasei respective sau ale școlii.
Astfel, prin contactul dintre familiile elevilor, se determină impletirea atitudinilor și a acțiunilor de ordin educativ ale părinților, are loc formarea unor relații de colaborare între aceștia și exercitarea unei influențe educative corecte, benefice.
Deși aceste argumente demonstrează valoarea adunărilor cu părinților, fiind una puternică, în practica școlii adeseori apar unele aspecte deficitare în organizarea și desfășurarea lor,scăzând astfel efectele bune care ar putea decurge pentru activitatea școlii și a familiei.
Cele mai frecvente lipsuri care se întâlnesc în această situație sunt următoarele:
Nu se mobilizează un număr corespunzător de părinți;
Se programează puține adunări;
La adunările cu părinții vin mai mulți părinți ai căror copii sunt foarte buni la învățătură și nu au probleme de comportament, și lipsesc tocmai părinții care au copii ce creează probleme în școală;
Participarea părinților la discuții este foarte redusă și nu constitue un real schimb de experiență.
De aceea este indicat să se aibă loc două ședințe pe semestru, una la început și alta la sfârșit. Tematica hotărâtă pentru adunărilor cu părinții poate urmări organizarea activității școlii cu familia în ceea ce privește analiza muncii instructiv-educative a clasei de elevi, a evoluției fiecărui copil în microclimatul social al grupului clasei și al școlii,dar și inițierea părinților în stimularea dezvoltării personalității copiilor lor.
Adunarea cu părinții de la începutul anului școlar urmărește realizarea anumitor obiective:
Alegerea (desemnarea) comitetului de părinți;
Specificarea activitații întregului an școlar;
Acomodarea cu eventualele schimbări survenite în componenta colectivului clasei și în conducerea ei.
Felul cum decurge prima adunare cu părinții influențează destul de mult modul în care vor răspunde ulterior familiile elevilor la chemarea școlii. La aceste adunări se urmărește întotdeauna să se satisfacă următoarele cerințe:
Prezentarea situației comparativ cu momentele anterioare;
Afirmațiile care se fac să fie fundamentate pe fapte concludente;
Să se depisteze motivele din spatele acțiunilor fiecărui elev și a cauzelor care au generat anumite situații;
Să se facă sumarea caracterizării, privind stadiul de evoluție al grupului;
Să se traseze linii de perspectivă, în ceea ce privește activitatea cu parinții dar și cu elevii.
Adunările cu părinții ținute pe baza unui referat despre problemele de educație, ca să aibă succes, sunt determinate în mare măsură de îmbinarea ideilor teoretice cu practica instructiv-educativă. La aceste întâlniri părinții nu trebuie să audă numai care sunt cerințele și sarcinile lor în rezolvarea cu succes a laturilor educației, dar și cum se pot realiza aceste sarcini în familie și în școală.
Alt aspect al pregătirii adunărilor cu părinții este cel pe parte organizatorică. Se pot programa adunări comune, nu doar individuale, la care să participe atât părinții cât și copii. Mobilizarea și invitarea părinților, pregătirea sălii de clasă și organizarea unor expoziții cu lucrările elevilor se realiză exclusiv de către învățător prin simple convocări, notate de elevi în carnetele de corespondență și semnate de părinți, sau prin implicarea elevilor în confecționarea unor invitații lucrate manual, artistic, chiar de ei însăși..
La încheierea adunării, după prezentarea referatelor, după discuțiile organizate privind metodele folosite în educația copiilor, ca și concluzie s-au precizat următoarele idei:
Necesitatea de a cunoaște și de a folosi metode corecte de educație;
Pericolul folosirii unei singure metode si nevoia de a exista o alta metodă validă;
Autoritatea părinților este importantă pentru buna desfățsurare a educației în familie;
Este necesar ca procesul educațional și coerența în educație să fie individuale;
Aspecte pozitive ale discuțiilor: să ne purtăm ca adevărați educatori față de toți copii nu numai față de propriul nostru copil;
Este important să cunoaștem lucrările care tratează probleme de educație în familie.
Asupra acestor puncte este necesar să se insiste în încheierea adunării pentru a corecta și complecta înțelegerea justă teoretică și modalitățile de acțiune în practica educativă din școală și din familie.
2.4.2. Lectoratul pedagogic
Este cea mai reușită formă de a dezbate în fața părinților problemele de educație ale copilului în școală și în familie. Aceste întruniri se pot organiza o data pe semestru.
Întâlnirile de acest gen pot fi conduse de către un responsabil cu lectoratele la clasele I-IV, desemnat de conducerea școlii din rândul învățătorilor. Acesta, la rândul lui, își alege dintre părinți câte un responsabil pe probleme organizatorice, probleme de secretariat și eventual cu probleme financiare.
Acest comitet își desfășoară activitatea după un program întocmit (realizat) la începutul anului școlar și cu o tematică bine precizată. Aceste lectorate pedagogice pot avea un caracter sărbătorec, relaxant și distractiv, atunci când prezentarea teoretică a referatelor pedagogice sau dezbaterea unor teme de educație pot fi urmate de scurte programe artistice, susținute de elevii claselor respective.
Lectoratele în cadrul cărora s-a prezentat un grupaj de interviuri luate instantaneu unor părinți, pe o temă de educație au fost foarte interesante; după ascultarea înregistrării s-au organizat dezbateri conduse de un cadru didactic, având ca invitați și câțiva specialiști din anumite domenii de activitate (jurist, medic, preot, inginer, patron al unei firme, polițist, etc.).
După dezbatere se făceau câteva precizări de ordin psiho-pedagogic de către conducătorul lectoratului pedagogic. Pentru aprofundarea temei educative puse în discuție, se pot aplica celor prezenți, din partea comitetului de organizare a lectoratului pedagogic, chestionare pe care să le complecteze acasă, reflectând în liniște asupra răspunsurilor solicitate, urmând ca într-un interval de timp stabilit mai dinainte, să fie trimise la școală prin elevi. Acestea se centralizează și se studiază de către un grup de cadre didactice care interpretează statistic și elaborează un material faptic ce poate da naștere unei dezbateri mai detaliate a temei respective.
Prin evaluarea răspunsurilor date de părinți la unele chestionare, ne putem da seama cât de mult este implicată familia în sprijinirea școlii pentru educația copiilor. Carențele depistate pot fi corectate sau prevenite iar aspectele pozitive pot fi popularizate (chestionar pe tema “Cum îndrumă familia lectura elevilor?” – vezi Anexa 1).
Din interpretarea răspunsurilor la acest chestionar a reieșit faptul că majoritatea părinților posedă o bibliotecă în familie, dar cărțile nu sunt aranjate după criterii științifice. Nu toți părinții se preocupă de un control și de o îndrumare a lecturii copiilor lor. În bibliotecile proprii nu se găsesc întotdeauna cărțile recomandate de programa școlară, iar unii dintre părinți nu cunosc bibliografia indicată spre studiu. Cărțile cu conținut științific lipsesc cu desăvârșire din biblioteca unor familii. Nu toți părinții exersează memoria copiilor lor determinându-i să memoreze poezii din literatura clasică și universală. Nu merg la spectacole de teatru pentru copii și nu-și rezervă întotdeauna timpul pentru discutarea cărților citite.
Concluzionând, s-a constatat că este util ca toți părinții să-și însușească modalitățile de organizare a bibliotecii personale, să îndrume și să controleze felul în care se realizează lectura în familie, să cunoască și să aplice evaluarea lecturii prin utilizarea diagramei care îi ajută să își testeze proprii copii.
2.4.3. Vizitele efectuate de cadrele didactice la părinții copiilor
Specificul acestei forme de colaborare între școală și familie îl constitue contactul nemijlocit al cadrelor didactice cu condițiile concrete de viață și educație ale copilului în familie. Tocmai acest specific conferă vizitării elevilor o importanță deosebită.
Este știut faptul că, de cele mai multe ori diferă imaginea pe care o avem despre un elev în școală de cea formată cu prilejul surprinderii lui, chiar și un singur moment, acasă, printre ai săi, tocmai pentru ca atitudinea și comportarea generală a copilului este influențată în mod puternic de ambianța în care se găsește. Ar fi greșit să atribuim unui elev anumite trăsături, numai pe baza a ceea ce surprindem la el în scoală, fără a-l vedea și acasă, în familie.
Din acest punct de vedere, și mai ales, în legătură cu depistarea condițiilor educative, vizitarea elevilor acasă ne poate furniza adesea incoparabil mai mult material decât studierea lor în procesul de învățare.
S-a observat că elevii manifestă un atașament sporit față de învățători, sunt mai apropiați și mai dișciplinați după vizitarea familiei lor de către cadrul didactic ori se comportă ca și cum ar fi contractat noi obligații, în afara celor școlare, obligații ce decurg tocmai din faptul că aceste vizite marchează pași mari în direcția stabilirii și consolidării relațiilor școlii cu părinții, astfel apare și mai evidentă necesitatea frecventării de către educator a familiilor elevilor săi. Este adevărat că, pentru educator, poate fi mai comod să discute cu părinții în școală, dar vizitele la domiciliul copiilor, pe lângă avantajele dezvoltării unor aspecte de nesesizat în afara casei părintești, mai conferă discuției dintre cei doi educatori un caracter de intimitate, de apropiere, mai greu de realizat uneori între zidurile școlii.
Învățătorul, ca și părinții, simte în anumite cazuri, că sunt discuții care pot fi purtate cu deosebit succes în atmosfera obișnuită în care se desfășoară proceul educativ în familie. Pentru urmărirea evoluției copilului în familie și în societate se poate folosi, ca instrument de lucru cu elevul și părinții lui, “Caietul de cunoaștere al elevului”.
Observațiile asupra manifestării elevului pe timp de patru ani de zile, înregistrate pe acest instrument de lucru, se pot sintetiza în completarea fișei școlare. Pe această fișă psiho-pedagogică se pot caracteriza din punct de vedere psiho-educațional și fizic toți elevii pe care îi educăm.
De fiecare dată când se efectuează o vizită la domiciliul unui elev se notează în caiet data, ce probleme și cu cine s-a discutat. Constatările și măsurile stabilite de comun acord cu părinții pentru îndreptarea situației școlare sau a conduitei greșite se notează succint. Planificarea vizitelor se realizează după următoarele criterii:
Frecvența vizitelor să fie mai mare la începutul anului școlar pentru o primă cunoaștere a condițiilor de viață în familie și în etapele de efort maxim în munca de învățătură pentru urmărirea respectării programului zilnic al elevului în familie;
Se vizitează acasă toți elevii, nu numai cei care pun probleme, diferă doar ordinea programării vizitelor, mai repede sau mai târziu, în funcție de aceste probleme;
În sistemul programării vizitelor la domiciliu pot intervenii schimbări determinate de nevoia repetării vizitei la unii elevi;
Programarea vizitelor se poate face în două moduri: anunțate și neanunțate;
În programarea zilei și a orei vizitelor, se va ține cont de regimul elevilor și de timpul optim pentru a găsi părinții acasă.
De regulă vizitele se anunță din timp părinților, dar când vizita are ca scop controlul activității elevului în lipsa părinților, nu se previne nici elevul și nici familia lui. Vizitele la domiciliul elevilor impun învățătorului o serioasă pregătire. Astfel, nu se pot discuta toate consecințele de ordin educativ care decurg dintr-o asemenea vizită.
În fiecare vizită există elemente comune care țin de specificul și aspectele foarte diferențiate, am putea spune chiar unice, ca urmare a condițiilor caracteristice de viață ale fiecărei familii, a particularităților individuale ale elevului respectiv, a momentului când se face vizita. Înaintea fiecărei vizite, învățătorul trebuie să se pregătească atât pentru acele elemente generale întâlnite în familia elevilor săi, cât și pentru ce va urmări să constate în mod expres în cazul amintit. Aceste două aspecte s-au concretizat în întocmirea unui plan sumar cu obiectivele urmărite cu prilejul diferitelor vizite făcute în familia unui elev.
Obiectivele generale au fost:
Condițiile de locuit (dacă elevul are camera lui, masa lui de lucru, curățenia, ordinea); dacă deține bibliotecă proprie; dacă are aparatură modernă și dacă este amplasată astfel încât să nu impiedice elevul în pregătirea lecțiilor, dacă locuința are curte sau grădină.
Observații asupra activității elevului; dacă se respectă regimul zilnic indicat de către școală.
Ce relații sunt între copil și ceilalți membrii ai familiei; atitudinea generală a copilului în timpul vizitelor, atitudinea părinților sau a altor membri ai familiei față de învățătură.
Probleme noi care apar în legătură cu elevul, cu prilejul vizitei.
O asemenea pregătire este absolut necesară. Vizitarea oferă învățătorului un prilej de informare asupra condițiilor educaționale din familiile elevilor săi, de cultivare a unui dialog pedagogic cu părinții și cu elevii, în alte împrejurări și situații diferite de cele din școală.
2.4.4. Consultațiile acordate părinților
Aceste consultații au mai multe puncte comune cu vizitele. Conținutul lor este, în linii mari, același: discutarea unor probleme ivite în legătură cu anumiți elevi care necesită soluții imediate. Acestea sunt stabilite de regulăa, o data pe săptămână iar convorbirile decurg de obicei, numai între învățător (diriginte) și părinte.
Frecventarea acestora este deopotrivă utilă cadrelor didactice și părinților. Pentru primii reprezintă o cale operativă, directă de lucru cu părinții, potrivită pentru rezolvarea problemelor speciale ale unor elevi, iar pentru părinți o posibilitate de contact organizat cu cadrele didactice, un sprijin competent, la îndemână, în intervalul dintre adunările lunare.
Reușita consultațiilor este determinată de unele cerințe organizatorice și pedagogice ca:
Stabilirea orelor de consultanță atât în funcție de programul cadrelor didactice cât și de timpul optim al majorității părinților; să nu existe fluctuații în programarea orelor care pot provoca încurcături;
Pregătirea cadrelor didactice pentru orele de consultații prin studierea unor materiale pedagogice și a situației concrete care v-a fi abordată.
Atitudinea corespunzătoare, plină de tact, înțelegere, stimă și interes față de părinți și problemele copiilor lor stimulează încrederea familiei în asistența psiho-pedagogică oferită de școală.
Spiritul obiectiv, bunăvoința, discreția, căldura și dorința învățătorului de a rezolva cât mai bine problemele ridicate de către părinți reprezintă, în principal, secretul eficienței acestei forme de colaborare între școală și familie.
În ceea ce privește modul de abordare a problemelor mai dificile legate de insuccesele în munca educativă cu anumiți elevi, sunt de evitat mai ales două poziții:
Să nu se prezinte aspecte negative în așa fel încât părintele, descurajat, să considere că are un copil cu defecte, din care nu se poate, în nici un caz “scoate ceva”.
Familia să nu fie privită ca singura răspunzătoare de lipsurile copilului.
Părintele trebuie să plece de la consultație nu numai cu nemulțumirea pricinuită de cele aflate despre purtarea copilului ci și, inițial, cu mijloace prin care poate interveni pentru îndreptarea răului, stăpânit de încrederea că se pot elimina unele aspecte negative ivite în educația copilului său.
2.4.5. Scrisorile și însemnările pe carnetul de elev
Frecvența și complexitatea acestor forme de legătură dintre cadrele didactice și părinți sunt diferite, în funcție de școală și de specificul etapei. Scrisorile sunt necesare ca mijloc operativ, comod, în condițiile când cadrele didactice nu au posibilitatea unor întâlniri directe cu părinții elevilor. Ele pot servi în munca euducativă și pentru a da mai multă amploare și greutate anumitor fapte. Așa sunt spre exemplu, scrisorile de felicitare adresate părinților ai căror copii se disting prin realizări deosebite privind succesul școlar sau comportarea lor generală. În cazurile în care părinții nu înțeleg să păstreze legătura cu școala, li se pot trimite scrisori care să îi avertizeze asupra unor abateri serioase, repetate ale copiilor, indicându-se măsurile care se impun.
Carnetul de elev reprezintă un mijloc eficace prin care se realizează colaborarea dintre școală și familie. Pentru elevii din clasele primare, în special, însemnările învățătorului sunt un bun ghid care servește familiei pentru cunoașterea exigențelor școlii, a aprecierii asupra pregătirii elevului. Corespondența dintre școală și familie, indiferent de modalitatea practicată prin care se realizează, nu trebuie să substituie colaborarea directă efectivă între cadrele didactice și părinți.
2.4.6 Grupul de discuții online
Comunicarea este esențială în procesul de instruire, cu numeroase caracteristici, toate ducând la interacțiunea de tip feed-back. Învățătorul și elevul sunt parteneri și su dublu statut, acela de emițător si receptor. Pentru reușita procesului de comunicare care se formează între emițător și receptor, trebuie să fie realizate concomitent două condiții: feed-back-ul oferit de profesor să fie imediat, consistent, direct și personalizat, iar elevul să fie o persoană disponibilă la transformare, prin acțiune, în urma unui proces de învățare. Sistemele educative de tip e-learning presupun depărtarea fizică a celor implicați în comunicare, dar construiesc de multe ori o relație mult mai personalizată decât educația tradițională, care presupune o relație de tip față în față.
E-learningul reprezintă un tip de educație la distanță prin care sunt transmise informațiile și materialele necesare învățării. Medierea se face internet, care reprezintă canalul de comunicare între cei implicați.
Totuși, această comunicare este privată de elementele nonverbale ce țin de comunicarea tradițională (privirea, limbajul corpului, poziționarea în spațiu, etc.). Lipsa acestor elemente duce la o comunicare mai liberă, la exprimarea fără inhibiții a unor idei.
Grupul de discutii online, reprezintă o evoluție în domeniul comunicării, facilitând participarea persoanelor care aderă la acel grup, permițând o comunicare rapidă între persoanele care au afinități in comun, în cazul nostru vorbim despre părinți-elevi-învățător.
Aceste grupuri de discuții ușurează comunicarea între persoane prin transmiterea și primirea constantă de mesaje sub formă de meil. Cei care doresc să participe la stfel de grupuri o pot face având doar un simplu cont de poștă electronică.
Aceste grupuri se pot constitui într-o formă de organizare a activității de tip e-learning. Ca să aibă această calitate trebuie să îndeplinească următoarele condiții:
Să aibă drept obiective elemente ce țin de optimizarea activității de instruire, precum, facilitarea interacțiunilor învățător-elev, elev-elev, elev-curriculum, etc.
Să se constituie într-un mijloc de transmitere și transpoziție didactică a conținutului;
Să faciliteze feed-back-ul rapid învățător-elev, elev-învățător;
Să reprezinte o sursă pentru activitatea de instruire;
Să stimuleze elevii în a explora teme de interes disciplinar, interdisciplinar și trandisciplinar
Pentru a avea caracter educativ, aceste grupuri de discuții trebuie să fie inițiate și să funcționeze în sprijinul activității de formare a elevului.
Învățătorul ca și coordonator al grupului, are rol de tutore având următoarele atribuții:
Oferă informații necesare pentru îndeplinirea sarcinilor de lucru;
Oferă feed-back-uri personalizate răspunzând la diverse solicitări ce pot apărea;
Creează relații împărtășind cunoștințele si experiențele sale;
Motivează elevii;
Acționează ca un ghid între școală și elevi.
Pentru a fi un instrument eficient de comunicare, trebuie acordată o atenție sporită etapei de construire a grupului. Astfel, trebuie stabilit un program (zi, oră) în care învățătorul poate răspunde la solicitările celor din grup. Când învățătorul nu poate fi activ e bine să anunțe grupul. Lipsa unui feed-back îi poate bulversa pe unii ajungându-se la mesaje neplăcute.
Ca și o concluzie putem spune că sistemele de tip e-learning au câștigat din ce în ce mai mult teren în fața metodelor clasice, iar învățământul are numai de câștigat dacă știe să gestioneze aceste “realități virtuale”.
Educația bazată pe noile tehnologii reprezintă o alternativă complementară la educația tradițională, fiind “îmbrățișată” de tot mai mulți educatori datorită lipsei de timp a părinților.
Capitolul III
Factori care stau la baza succesului școlar
Conceptul de succes școlar este utilizat în sensul de reușită școlară și se referă la performanțele superioare obținute de elevi în învățarea școlară, performanțe care se raportează la cerințele programelor de învățământ. Din punct de vedere psihologic succesul exprimă concordanța dintre cerințele față de elev și rezultatele obținute, dintre posibilitățile și aspirațiile lui (Măgât Cândea, A., 2003).
Factorii care influențează succesul și insuccesul școlar sunt factorii externi (mediul social-cultural care crează oportunități ale realizării umane prin școală, mediul familial care pregătește și întreține spiritul de respect față de școală, pregătește și întreține efortul de învățare, grupul extrafamilial de prieteni, care influențează aspirațiile școlare și profesionale ) și factorii interni, precum starea generală de sănătate care condiționează biologic reușita în învățare sau capacitățile intelectuale-perceptive, de memorie, de gândire și imaginație și abilitățile care determină în cea mai mare măsură înalta performanță școlară.
Prima categorie de factori, cei externi, se referă la geneza, organizarea și administrarea solicitărilor obiective, asigură contextul sociopedagogic în care se desfășoară învățarea, pe când cea de-a doua categorie de factori constitue condițiile interne care mijlocesc acțiunea primei categorii, înglobând toate variabilele personalității elevului, implicate în procesul învățării. În consecință, diferențierea celor două categorii de factori este relativă, condițiile interne fiind la râandul lor rezultatul acțiunii factorilor sociopedagogici, după cum efectul acestora este dependent de modul în care se oglindesc în structura psihologică a elevului. Nici unul dintre acești factori nu poate fi analizat în mod izolat, întrucât aportul fiecăruia în explicarea reușitei la învățătură este determinat de interacțiunile sale, directe sau indirecte, cu ceilalți factori.
Factorii socio-pedagogici se referă la structura instituțională a învățământului, sunt familial angrenați în organizarea pedagogică a procesului de învățare, depinzând de activitatea profesorului. În aceiași categorie a factorilor socio-pedagogici am inclus și familia.
Contribuția ei la asigurarea progresului școlar al copilului poate fi pusă pe seama climatului familial ce se constitue în interiorul acestei unități școlare, precum și a colaborării ei cu școala. Multiple cercetări intreprinse în ultimii ani au scos în evidență o serie de manifestări proprii acestui univers microsocial. O parte dintre ele se referă la valențele educative pe care le incumbă, acreditându-se ideea că rolul familiei în dezvoltarea psihomatică a copilului este hotărâtor, punctul de plecare al viitorului adult aflându-se aici. Valențele educative ale familiei sunt o expresie directă a mediului familial, considerat ca rezultat al unei sinteze unice a tuturor relațiilor ce se stabilesc între membrii săi.
Se consideră că nici un alt mediu nu oferă o diversitate atât de mare de relații într-o unitate socială atât de restrânsă. Climatul familial este expresia funcțională a acestor relații ce poate îmbrăca o multitudine de nuanțe după cum predomină cooperarea sau tensiunea dintre membrii familiei.
Ca factor al procesului școlar, climatul familial contribuie la formarea atitudinii copilului față de școală în general, față de învățătură în special. Aceasta presupune, din punct de vedere pedagogic, crearea unui substrat motivațional adecvat. Acțiunile educative intreprinse în acest sens trebuie incluse într-un sistem mai larg care să vizeze personalitatea în ansamblul său. Aprecierile generale ale părinților la adresa școlii, cât mai ales preocuparea lor sistematică față de rezultatele și progresul școlar al copiilor, stimulările și încurajările continue, se înscriu în modalități de influență a acestei atitudini.
În activitatea complexă de asigurare a succesului la învățătură al tuturor elevilor, de prevenire a insuccesului școlar, conducerea școlii, învățătorii, vor accentua legătura dintre școală și familie. Este evident că un climat educativ familial neaducvat poate fi dăunător reușitei la învățătură, dar însuși climatul educativ depinde în mare măsură de calitatea adaptării școlare, înrăutățirea lui fiind deseori o consecință a insuccesului școlar.
Prin regimul de viață pe care îl impun, părinții contribuie la formarea unui stil de muncă individual și a unor trăsături de caracter necesare înlăturării dificultăților în activitatea de învățare. Caracteristic este că acestea nu se formează prin sfaturi și povețe, ci în primul rănd prin organizarea și supravegherea activității copilului, prin funcționarea cât mai bună a relațiilor intrafamiliale, prin angajarea copilului în cadrul acestor relații ca urmare a investirii sale cu roluri care să-l supună unor exersări corespunzatoare.
Principalele sarcini ce revin familiei în acest sens, sunt următoarele:
Educarea la copii a unei atitudini juste față de școală și învățătură prin:
Interesul pe care îl manifestă pentru activitatea școlară a elevului și pentru rezultatele sale;
Controlul permanent al situației la învățătură și menținerea contactului neîntrerupt cu școala;
Sprijinul acordat cadrelor didactice, formarea unui front comun familie-scoală.
Asigurarea de condiții optime pentru studiul elevilor ( loc de muncă corespunzător, condiții materiale optime, climat cultural favorabil etc.).
Asigurarea unui regim de viață corespunzator, care să îi susțină efortul de muncă al copilului și să-i creeze condiții pentru creșterea randamentului în muncă.
Indiferent de vârsta elevilor, familia poate avea o influență asupra lor. Influența familiei asupra copilului începe timpuriu, acționează permanent și se poate baza pe argumente neprofesionale, dar în mare parte, convingătoare. Familia este cea care conduce copilul pe drumul vieții, îl îndrumă întotdeauna spre a face cele mai bune alegeri în viață pentru el, nu doar le creioneaza traseul ci le sunt și suport la bine și la greu, acesta fiind un lucru esențial în succesul școlar.
Influența familiei asupra elevului în evidențierea reușitei școlare este necesar să fie valorificată și de către instituțiile de învățământ. Fiecare dintre noi a citit din marii maeștrii spirituali ai lumii. Astfel, am aflat lucruri interesante, uneori controversante, fiind de multe ori dornici de a aborda noi domenii de activitate sau de a găsi alte metode de abordare și soluții la problemele cu care ne confruntăm, fie în plan profesional, fie în confruntarea cu semenii noștrii în comunitatea din care facem parte și în oricare dintre problemele cotidiene care apar inerent în decursul existenței noastre.
În urma culturii mele, am ajuns la ideea că un maestru autentic este, nu cel care îți dă mii de indicații și îți indică rețeta de succes prin reguli și norme rigide, ci acela care prin talentul și înțelepciunea sa, reușește să te arunce în tine însuți, să te facă să te descoperi și să-ți pui în valoare potențialitatea, uneori ascunsă chiar noua înșine, din timiditate,din lipsa de curaj și încredere în capacitățile proprii. Acest maestru spiritual la care mă refer este profesorul, pe care îl consider un important factor al succesului școlar și nu numai.
În această viziune, profesorul și învățătorul se transformă în mici maeștri, și au datoria la o continuă perfecționare, pentru că de ei depinde cum va arăta societatea de mâine. Școala joacă un rol esențial atât prin structurile sale, ciclurile și tipurile de programe, cât și prin diversitatea obiectelor de învățământ, a ariilor curiculare, a acțiunilor specifice de orientare școlară și profesională ( ore de dirigenție, activitatea consilierilor școlari și psihopedagogilor ). Cerințele programelor școlare, pregătirea psihopedagogică și cea de specialitate a profesorilor, modul cum stabilesc și realizează obiectivele formativ educaționale la fiecare lecție ocupă un loc foarte important în evidențierea reușitei școlare.
Contribuția tehnologiei didactice la asigurarea succesului școlar este tot mai mult solicitată, toate implicațiile ei asupra succesului școlar se evidențiază prin crearea unor situații de instruire care să fie în concordanță cu ritmul de învățare. Pentru asigurarea progresului școlar important este modul în care se realizează joncțiunea dintre informație și procesele psihice ale învățării. Ca proces, învățarea include o serie întreagă de componente psihice, diferite de la un elev la altul. În consecință organizarea situațiilor de instruire urmează să asigure condiții favorabile activității de învățare ca proces complex de informare și formare, de asimilare a cunoștințelor și dezvoltare a componentelor structurale ale personalității umane.
Din punct de vedere pedagogic învățarea activă este rezultatul întregii activități de organizare, conducere și îndrumare a procesului de învățământ de către profesor. Studiile experimentale intreprinse au demonstrat că rezultatele mai slabe ale unor elevi la unele obiecte de învățământ s-ar datora nu atât structuri intrinseci a cunoștințelor, cât greutății de adaptare la metodele folosite de către profesor (Nicola I.,2003).
Reușita școlară este condiționată și de capacitatea elevului de a se adapta condițiilor exterioare ce îi sunt impuse, nu numai de capacitatea lui generală de învățare.Un rol important asupra succesului școlar îl au strategiile didactice de tip evolutiv-stimulativ. Ele oferă posibilitatea măsurării și aprecierii rezultatelor obținute în activitatea de învățare: prin notele acordate, elevul și societatea estimează calitatea muncii desfășurate.
Un factor răspunzător de reușita școlară a elevilor este și personalitatea profesorului. Întregul evantai al dezideratelor pedagogice legate de succesul/insuccesul elevilor poartă pecetea personalității profesorului. Dintre componentele personalității sale, pregătirea psihopedagogică se află într-o corelație ridicată cu rezultatele la învățătură, ea oferindu-i posibilitatea adaptării procesului de instruire la particularitățile tipologice și individuale ale elevului.
Referitor la anumite trăsături ale personalității, datele unor cercetători arată că afecțiunea profesorului corelează cu randamentul la învățătură al elevului. O atitudine caracterizată prin afecțiune și înțelegere conduce la crearea unui climat educativ stenic,în care buna dispoziție și încrederea reciprocă se vor răsfrânge pozitiv asupra activității de îvățare prin intermediul factorilor motivaționali întreținuți de laudele și încurajările care predomină aici. Dintre acești factori mai semnificativi sunt cei afiliativi ( de autoafirmare) și cognitivi. Impulsurile afiliative întrețin tendința de identificare cu profesorul, autoafirmarea stimulând dorința de a obține performanțe mai ridicate, iar motivele cognitive dinamizează activitatea intelectuală în procesul învățării.
Trecem la cea de-a doua categorie de factori implicați, cei interni sau biopsihologici, care se referă la elev. Printre aceștia un loc important îl ocupă factorii de ordin somato-fiziologici, dezvoltarea fizică, starea de sănatate și echilibrul fiziologic.
Observațiile medicale pertinente conduc la constatarea influenței pe care dezvoltarea fizică o are asupra activității școlare. Este vorba de parametrii biologici, statura, greutatea, forța musculară, maturizare fizică etc. Abaterile de la valoarea medie a acestor parametrii trebuie să reprezinte un semnal pentru părinți și profesori.Anomaliile și dereglările în dezvoltarea fizică, favorizează instalarea stării de oboseală cu repercursiuni asupra activității intelectuale a elevilor. Influența directă a dificultăților de ordin fiziologic asupra activității școlare se exprimă prin reducerea capacităților de mobilizare și concentrare.
În cadrul factorilor psihologici am departajat factorii intelectuali de cei nonintelectuali.
Factorii intelectuali se referă, în esență la anumite particularități ale inteligenței și proceselor cognitive (gândire, imaginație, limbaj, memorie, atenție) care circumscriu structura intelectuală a personalității umane. Învățarea presupune formarea de comportamente cognitive, psihomotorii și afective. Particularitățile intelectului sunt concomitent premise și consecințe ale activității de învățare. Reușita acesteia presupune un anumit nivel al dezvoltării și funcționării lor. Printre acești factori un loc important îl deține inteligența sau aptitudinea generală. Ea asigură individului posibilitatea adaptării la situații noi, inedite, neprevăzute,prin anticiparea celor mai potrivite soluții pe baza restructurării întregului câmp mintal și a experienței dobândite anterior (Nicola I., 2003).
Activitatea școlară este un lanț nesfărșit de situații problematice cărora elevul trebuie să le găsească soluții, să adopte o conduită inteligență prin asimilarea și prin acomodarea la noile solicitări. Memoria este indispensabilă inteligenței pentru stocarea experienței anterioare și reactualizarea ei promptă în funcție de cerințele situației respective. La rândul lor, percepția, imaginația, atenția, etc., sunt implicate în inteligență prin datele ce le oferă, prin fantezia unor corelații noi și de gradul de concentrare în vederea descoperirii soluției. Într-un cuvânt, “realizarea conduitei inteligente presupune convergența proceselor, a funcțiilor psihice – spiritul de observație, memorie, atenție, imaginație, gândire, etc., care se pot îmbina într-un mod variat, formând astfel o structură cognitivă unitarăa dinamică, particulară.” (Nicola I., 2003)
Intrucăt inteligența se diferențiază și în funcție de conținutul activității desfășurate, psihologii vorbesc de inteligența artistică, tehnică, științifică, etc. Specificul activității școlare a impus termenul de “inteligență școlară”.
Acest termen, cu valoare pur operațională, ar desemna, în perspectiva concepției lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Inteligența școlară este o formă specifică, particulară a inteligenței, care se diferențiază de inteligența generală prin specificitatea conținutului său, dar se supune legilor generale ale dezvoltării mintale. Definirea inteligenței școlare este posibilă numai în raport cu activitatea școlară, ea exprimând gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar. Așadar, inteligența școlară este o noțiune relativă care depinde în același timp de variațiile permanente ale școlii, ale sarcinilor școlare și ale personalității elevului.
De multe ori în viață ”au reușit” elevii cu rezultate “slabe” la școală și invers: “elevii buni” la școală au avut în viață rezultate sub nivelul așteptărilor, aceste aspecte se datoresc și caracterului verbal, pasiv, convergent al activității școlare în comparație cu caracterul mai practic, activ, divergent, creator al activității cotidiene.
Succesul sau insuccesul școlar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenței generale sau globale a elevului, întrucât capacitatea de adaptare școlară depinde de inteligența lui școlară. Aceasta se formează în procesul de școlarizare, ca rezultat al restructurării potențialităților mintale ale copilului, înglobând în structura sa atitudinea elevului față de activitatea conducătoare a vârstei școlare.
Inteligența școlară nu este singurul factor determinant al reușitei școlare, dar ea poate fi studiată numai în raport cu sarcinile școlare (prezentate prin anumite metode pedagogice) și cu viața afectiv-motivațională a elevului. Evaluarea inteligenței școlare presupune cunoațterea tensiunilor, a barierelor externe și interne ale elevului, a naturii și a relației forțelor dinamogene, a gândului de mobilizare a efortului voluntar, într-un cuvânt, a câmpului psihologic îin care se desfășoară activitatea elevului. Rezultatele școlare pot fi “alterate” atât de factorii interni nonintelectuali, cât și de cei externi sau chiar de influența lor combinată. Din această cauză nici inteligența școlară nu se reflectă în mod fidel în reușita școlară.
Reușita școlară este influențată, mai mult sau mai puțin indirect, de aspirațiile grupului social ( familia și grupul școlar) din care face parte elevul. El nu poate fi izolat de mediul social în care își desfășoară activitatea și sub influența căruia își formeazăa conștiința de sine, fără de care nu se poate vorbi de nivel de aspirație.
De regulă, aspirațiile elvului evoluează pe fondul interacțiunilor sociale, în sensul unei apropieri de aspirațiile mai ridicate ale membrilor grupului de referință (clasa, școală), dar fără ca această tendință spre “uniformizare” să șteargă diferențele individuale privind mărimea nivelului de aspirație.
În categoria factorilor noninteligenți ai reușitei școlare sunt incluși factorii motivaționali, afectivi-atitudinali și caracteriali. O motivație puternică (pozitivă) favorizează obținerea unei performanțe ridicate, pe când o motivație slabă (negativă) diminuează participarea elevului în activitatea de învățare. Motivația îndeplinește deci un rol activator și dinamizator în reușita școlară a elevilor. Acest rol, nu trebuie însă exagerat. Supramotivarea ca și submotivarea duce la obținerea unor rezultate mai slabe. Gama factorilor motivaționali este destul de extinsă. Se vorbește în acest sens de motive extrinseci și intrinseci, de motive primare și secundare etc. Specifică pentru activitatea de învățare este motivația cognitivă. Dintre aceste motive cognitive putem menționa nevoia de informație, nevoia de performanță, de autorealizare, curiozitatea perceptivă, curiozitatea epistemicăa, etc. Aceste motive cognitive pot fi întregite prin alte motive cum ar fi obținerea unor note bune, motivația de prestigiu, de statut, motivația declanșată de cooperare și competiție, trebuința de succes, trebuința de a evita eșecul, etc.
Din această categorie a factorilor nonintelectuali fac parte și cei afectivi-atitudinali. Este vorba în primul rând de dimensiunea “stabilitate-instabilitate emoțională”. Vectorul stabilitate-instabilitate emotivă își pune amprenta asupra organizării interne a personalității, a capacității de autoreglare și adaptare la cerințele activității școlare.
Atitudinea față de învățătură constituie un alt factor nonintelectual. Atitudinea pozitivă mobilizează resorturile interne ale personalității, pe când cea negativă declanșează mecanisme de evitare sau refuz în îndeplinirea obligațiilor școlare. Formarea atitudinii față de învățătură depinde, pe de o parte, de semnificația pe care o au sarcinile de învățare asupra elevului, iar pe de alta parte, de aprecierea rezultatelor învățării de către factorii externi (părinți, profesori, grup, etc.).
Factorii volitivi-caracteriali sunt tot de natura nonintelectuală. Alegerea și fixarea scopurilor, învingerea tendințelor impulsive, depășirea conflictelor motivaționale, mobilizarea resurselor energetice interne, solicită anumite trăsături volitiv-caracteriale cum ar fi: perseverența, conștiinciozitatea, ambiția, stăpânirea de sine, spiritul de inițiativă, rezistența la effort, independența, etc.
Pe baza celor de mai sus putem spune că succesul școlar este determinat de un complx de factori care pot acționa concomitent sau succesiv. Oricare dintre acești factori participă și condiționează într-o măsură sau alta rezultatele la învățătură.
Capitolul IV
Cercetarea șiințifică de tip selectiv pe baza de chestionar cu privire la impactul pe care relația elev-familie o are asupra reușitei școlare
Cercetarea am efectuat-o la două din clasele a III-a , din cadrul a două școli generale din orașul Zalău, cu sprijinul doamnelor învățătoare care predau la clasele respective, acestea ajutându-mă ca în cadrul unei ședințe cu părinții să discut cu aceștia depre tema lucrării mele de licență și să obțin aprobarea părinților de a răspunde întrebărilor cuprinse în chestionarul elaborat de mine.
Am menționat că datele obținute vor fi confidențiale și vor fi folosite doar în scopul determinării unor date statistice privind implicarea familiei în viața elevului și impactul pe care îl are această relație în asigurarea succesului școlar.
4.1. Obiectivele cercetării
Principalul obiectiv al cercetării îl constituie :
Identificarea dimensiunilor prin care familia înțelege nevoia colaborării cu școala
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
Studierea calității relației dintre elev și familie;
Studierea calității relației de comunicare și colaborare dintre familie și școală;
Stabilirea impactului pe care relația elev-familie o are asupra reușitei-școlare;
Cunoașterea opiniilor părinților privind gradul de implicare al școlii în dezvoltarea relației familie-scoală.
4.2. Ipotezele cercetării
Dacă există colaborare permanentă între familii și școală atunci șansele de reușită școlară cresc.
Cu cât metodele de predare învățare sunt mai atent selecționate de profesor cu atât mai mult crește gradul de satisfacție al părinților în ce privește calitatea actului educațional.
Cu cât relația dintre elevi și părinți este mai bună, performanțele elevilor sunt mai remarcabile.
Capitolul V
Prezentarea metodologiei de cercetare
5.1. Descrierea lotului de subiecți
Cercetarea a fost realizată în cadrul a două școli generale, pe un lot de 40 de subiecți din care 32 de sex feminin și 8 de sex masculin.
Eșantion:
Datele cercetării au fost centralizate în perioada 02.12.2013 – 17.01.2014;
Cercetarea a fost realizată pe un grup de 40 de subiecți din două școli generale din care 32 de sex feminin și 8 de sex masculin;
Metoda de studiu este ancheta sociologică, și anume o ramură a acesteia- sondajul de opinie;
Instrumentul de lucru – chestionarul, ghidul de observație;
Etapele investigației: studiul s-a desfașurat în trei etape. În prima etapă, am analizat noțiunile teoretice referitoare la problema investigată. În cea de-a doua etapă a cercetării am ales lotul de subiecți potrivit pentru realizarea investigației. Tot în cadrul acestei etape am aplicat metodele și procedeele de cercetare, am realizat analiza și interpretarea datelor obținute. În ultima etapa am descris rezultatele obținute, am formulat concluziile și recomandările specifice problemei investigate.
În procesul de cercetare au fost aplicate următoarele metode, procedee și tehnici de cercetare:
Teoretice – analiza și sinteza literaturii de specialitate, sistematizarea și generalizarea informațiilor științifice;
Empirice – observarea, convorbirea, anchetarea, testarea, metoda caracteristicilor independente, chestionarul;
Statistico-matematice de stabilire a mediilor și semnificațiilor mediilor, a cotelor procentuale.
5.2. Principalele tehnici de cercetare folosite
5.2.1. Chestionarul
Principala tehnică de cercetare folosită a fost chestionarul. Acesta joacă un rol destul de important în îmbunătățirea continuă a calității actului educațional, cu ajutorul lui putându-se obține feed-back de la “actorii” sau “spectatorii” educați.
Prin noțiunea de chestionar, înțelegem o tehnică , un instrument de investigare a opiniilor, a motivelor, intereselor, sentimentelor, atitudinilor și trăsăturilor de personalitate. În general chestionarul este o listă de întrebări scrise și expuse într-o anumită ordine, succesiune logică (Zlate Mielu – Introducere în psihologie, București, Editura Sansa, 1994 ).
Chestionarul trebuie să îndeplinească anumite condiții: să fie scurt, să nu ceară informații ce pot fi obținute și pe alte căi, întrebările să fie clare, să existe veridicitatea răspunsurilor, să țină cont de nivelul de informații al subiectului asupra căruia este aplicat, să se evite termenii ambigui, întrebarea să conțină un singur aspect, să se evite întrebările fără sens, să se evite dubla negație și să se evite în măsura în care se poate întrebările cu caracter personal și intim.
5.2.2. Observația
O cercetare concretă iși are originea , de regulă, într-un proces de observație. După cum spune Piaget într-un interviu:”Pleci de la observație, descoperi un fapt interesant: urmează să reproduci apoi situația respectivă făcând să varieze factorii implicați…Aici începe experimentarea.”
Ca observator ai șansa de a descoperi un fapt inedit sau demn de atenție numai dacă inspectezi realul, fiind înzestrat cu un fond larg de cunoștințe, fond de ipoteze latente, în măsură să înlesnească formularea unei ipoteze locale, care să fie supusă experimentării și verificării.
Demersul experimental, comportă, în general, o suită de momente sau faze: observația, stabilirea ipotezelor, experimentarea propriu zisă și analiza, și interpretarea datelor.
Observația nu este reductibilă la simpla impresie asupra unui fapt sau a unei persoane. Observația are câteva caracteristici definitorii:
precizia, care se poate întinde de la forme foarte riguroase, structurate, până la forme difuze, nestructurate;
focalizarea, concentrarea observației de la o manifestare foarte îngustă, strictă a comportamentului pâna la manifestări globale;
nivelul de conștientizare a prezenței observatorului de către subiectul (subiecții) observat (observați), care poate prezenta următoarele variante: observator prezent și neimplicat, observator prezent și implicat, observator ascuns și neimplicat, observator ascuns și implicat;
durata observației, care poate varia de la o observație spontană până la observația pe durate mari de timp;
nivelul de informare oferit subiectului observat, care poate varia între dezvăluire completă până la absența oricărei informări.
Informațiile exploratorii sau descriptive oferite de observație, sunt:
comportamentul nonverbal al persoanelor se referă la pozitia corpului, expresia facială, privirea, reacțiile fizice și fiziologice ale individului față de diferiți stimuli;
comportamentul verbal include modul în care se derulează o conversație între doi interlocuitori, cuvintele și expresiile utilizate, gradul de participare și durata implicării în conversație a interlocuitorului;
acțiunile intreprinse între subiecți;
relațiile spațiale, spre exemplu distanțele dintre elevii care stau într-o sală de clasă;
fenomene, situatii;
derularea în timp a unor fenomene.
Faptele sociale se exprimă în acte sociale, în conduite, în emoții, sentimente și reprezentări colective. Acestea pot avea semnificații diferite. Simpla observare a faptelor nu duce întotdeauna, la descoperirea motivelor actelor sociale.
În psihologie nu există instrumente de măsură ca în științele naturii. Adesea, observatorul este el însuși un instrument și astfel, se produce o interferență între personalitatea lui și rezultatele observației. Este adevărat că pot fi folosite instrumente de înregistrat, dar acestea dau posibilitatea reproducerii sau extinderii observației, dar nu a aprofundării sale. Observația beneficiază de existența limbajului. Materialul oral sau scris poate fi studiat și reflecțiile asupra acestuia pot fi considerate instrumente de cercetare.
Am aplicat chestionarul prezentat în anexa lucrării mele, părinților elevilor care au fost prezenți la ședința cu părinții în cadrul căreia am cules datele necesare cercetarii mele. În urma datelor statistice astfel obținute am constatat că respondenții ( în cazul nostru părinții elevilor), dupa sex au prezentat următoarele date: feminin 80 %, masculin 20%.
Am putut astfel observa că marea majoritate a copiilor au fost reprezentați la ședința cu părinții de către mame care au reprezentat mai mult de trei sferturi dintre respondenții (32=80%), care au răspuns chestionarului aplicat. Pentru a ne face o idee cât mai exactă asupra eșantionului asupra căruia am efectuat cercetarea, în figura urmatoare voi arăta care este expresia grafica a situației acestora în funcție de vârstă.
Peste jumătate din respondenți, 55 %, adică un număr de 24 de părinți au vârste cuprinse între 36 și 40 de ani, 25 %, aproape un sfert dintre respondenți au vârste cuprinse între 31 și 35 de ani, adică un număr de 10 părinți. Un procent de 10 %, adică un număr de 4 dintre părinți au declarat că au vârste cuprinse între 41 și 45 de ani. Restul de părinți sunt reprezentați în procente egale de către 5% cei care au până în 30 de ani și de cei care au peste 45 de ani.
Ca o concluzie a acestei reprezentări se poate spune că media de vârstă a părinților elevilor din aceste clase de elevi este destul de echilibrată.
Capitolul VI
Prezentarea și interpretarea rezultatelor
Pentru a verifica impactul pe care relația de colaborare dintre familie și școală îl are asupra elevilor în ce privește reușita școlară a acestora, am realizat un chestionar alcătuit din 12 itemi. Astfel itemii 1, 2, 3, 4 verifică calitatea relației dintre elev și părinți, itemii 5, 6, 7, 8 verifică calitatea relației dintre familie și școală iar itemii 9, 10, 11, 12 verifică gradul de satisfacție al părinților în ceea ce privește metodele de predare-învățare alese de învățător.
Administrarea chestionarului s-a realizat în cadrul ședințelor cu părinții, desfașurate la nivelul claselor a III-a din cadrul a două școli generale din localitatea Zalău, desfașurate în data de 10.01.2014 și respectiv 14.01.2014. Părinții au primit chestionarul, specificânduli-se că acest chestionar este anonim și nu există răspunsuri corecte sau greșite.
Obiectivul principal al acțiunii educative este formarea personalității copilului, care este urmărit atât în familie, cât și în școală, astfel încât sarcinile școlii și ale familiei în materie de educație și instrucție se împletesc și se sprijină reciproc.
Educația copiilor este scopul comun al școlii și al familiei, care poate fi realizat eficient doar în relație de parteneriat prin divizarea competențelor, responsabilităților și a funcțiilor între părțile implicate, prin investirea comună a resurselor de timp, prin împărtășirea informațiilor, etc.
În continuare, vom analiza pe rând răspunsurile la intrebările chestionarului, pentru a evidenția apoi acea atitudine globală referitoare la tot ce ține de calitatea mediului școlar.
La întrebarea “Comunicați deschis cu copilul dumneavoastră pentru a-i cunoaște mai bine nevoile și interesele?”, 25% dintre părinți au răspuns că stau de vorbă cu copii foarte des despre necesitățile lor, 55% des, în timp ce 17,5% stau de vorbă mai rar, iar 2,5% deloc datorită absenței timpului liber.
La cel de-al doilea item, 30% dintre părinți au răspuns că îi intreabă zilnic pe copii despre situația lor școlară, 45% au afirmat că stau de vorba cu ei des, în timp ce 20% îi întreabă rar și 5% foarte rar, aproape deloc.
În cadrul celui de-al treilea item, în care părinții au fost solicitați să menționeze dacă își ajută copii la teme, 32,5% au afirmat că îi ajută în mod constant, 50% îi ajută doar când sunt solicitați, în timp ce 15%, respectiv 2,5% nu pot să le acorde sprijin din diverse motive.
La cel de-al patrulea item, părinților li s-a cerut să specifice cât timp îi acordă copilului într-o zi. La această întrebare 20% au afirmat că își petrec cu copilul foarte mult timp, 50% dintre părinți stau mult timp cu acesta, în timp ce 25% dintre ei au un program de lucru foarte încărcat reușind să își petreacă puțin timp cu școlarul, iar 5% din același motiv, nu reușesc să stea alături de copil, deloc.
Itemul al cincilea care verifică importanța colaborării dintre familie și școală, din perspectiva părintelui, arată că 90% dintre părinții chestionațti consideră că este foarte important să verifice situația la învățătura a copilului, în timp ce 10% nu și-au exprimat o părere în acest sens.
La cel de-al șaselea item, părinților li s-a cerut să specifice măsura în care aceștia participă la activitățile extracurriculare organizate de școală. 27,5% au afirmat că le face plăcere să ia parte la diverse activități, 42% au confirmat că participă des, în timp ce 22,5% participă rar, iar 8% nu participă deloc, invocănd adesea ca motiv, lipsa de timp.
La itemul al șaptelea li s-a cerut părinților să menționeze măsura în care țin cont de părerea învățătoarei în ceea ce privește activitatea educativă. Din raspunsurile acestora rezultă că 64% dintre părinți țin cont întotdeauna de sfaturile învățătoarei, în timp ce 20% îi urmează sfaturile de cele mai multe ori, iar un procent de 16% rareori iau în calcul îndrumările acesteia.
În urma răspunsurilor oferite de părinți la itemul al optulea care a solicitat părinților să precizeze metoda optimă prin care învățătoarea poate să mențină o buna legătură cu aceștia, părerile exprimate s-au concretizat în următoarele procente: 10% preferă bilețele, 15% au optat pentru comunicarea telefonică, 40% preferă ședințele cu părinții, 5% apreciază lectoratele, iar 30% optează pentru întâlnirile individuale.
În cadrul itemului cu numărul nouă din chestionar, potrivit căaruia am verificat gradul de satisfacție al părinților în ceea ce privește calitatea actului educațional desfașurat la clasă, am avut plăcuta surpriză să constat că un procent de 53% au menționat că sunt foarte multumiți, iar 47% s-au declarat mulțumiti.
Aportul pe care și-l aduce învățătoarea în educarea școlarilor a fost evaluat de către 95% dintre părinți ca fiind mare și foarte mare, ca urmare a performanțelor școlare ale elevilor, în timp ce un procent de 5% au considerat aportul educatorilor în educația copilului ca fiind mic.
Întrebarea cu numărul unsprăzece conform căreia, părinții își exprimă părerea în ceea ce privește utilizarea în procesul instructiv educativ a metodelor activ- participative, 40% sunt de părere că acestea stimulează învățătura în foarte mare măsura, 50% afirmă că acestea contribuie în mare măsură la însușirea noilor cunoștințe, iar 10% consideră că acestea influențează în mică măsură procesul de învățare.
În cadrul ultimului item din chestionar, potrivit căruia am verificat în ce măsură consideră părinții ca fiind benefică utilizarea mijloacelor moderne în cadrul lecțiilor, 30% dintre aceștia consideră că integrarea în învățare a acestora influențează în foarte mare măsură asimilarea și fixarea cunoștințelor, 50% sunt de părere că acestea influențează în mare măsură, iar un procent de 20% considera că integrarea acestora au un rol mai puțin important.
6.1. Interpretarea rezultatelor
Când familiile sunt parte activă în viața școlii câștigă toată lumea: părinții mai multă experiență în cunoșterea copilului, elevul e ajutat căci atenția și ajutorul în îndeplinirea cu succes a sarcinilor școlare vine atât din partea cadrelor didactice cât și din partea părinților, cadrele didactice sunt ajutate să atingă obiectivul de individualizare a procesului instructiv-educativ. Familiile și școala atunci când colaborează deschis își transmit informații despre elevi utile ambelor părți pentru a stimula dezvoltarea lor.
Referitor la acțiunea educativă a familiei, ea este eficientă numai atunci când scopul său se înscrie pe aceeași linie cu a școlii, când între cei doi factori există o concordanță în ceea ce privește obiectivele urmărite, subordonate idealului social și educațional.
În urma primilor patru itemi din chestionar, în cadrul cărora s-a verificat relația dintre elev și familie, s-a constatat în urma notelor mari și foarte mari că răspunsurile oferite de părinți reliefează faptul că aceștia au o relație bună și foarte bună cu elevii, aceștia fiind motivați, încurajați și stimulați de familie în activitatea școlară, fapt ce confirmă prima ipoteză – cu cât relația dintre familie și școală este mai strânsă, cu atat mai mult calitatea actului educațional crește.
Școlarul are nevoie acasă de un cadru general de viață în care să se simtă în siguranță. Pentru aceasta el are nevoie de părinți calmi, înțelegători, afectuoși, destul de maleabili în raporturile cu copilul fără a da dovadă de slăbiciune. El are nevoie să simtă că părinții se ocupă de el, că iau parte la micile lui necazuri și la problemele care îl interesează și că nu sunt dezinteresați de ceea ce se întâmplă la școală. Dar, în același timp el are nevoie de un cadru de disciplină destul de ferm pentru a nu-l lăsa să-și închipuie că libertatea lui este fără margini și, totodată să știe că părinții săi împărtășesc același nivel de existență.
Pentru a eficientiza cu adevărat învățământul nu se poate face abstracție de relația școală-familie. Școala și familia sunt doi poli de rezistență ai educației, care contribuie prin mijloace specifice la formarea tineretului.
O educație de calitate se realizează atunci când, la procesul de formare a școlarilor participă în mod armonios toți factorii educaționali. Relația de colaborare permanentă a familiei cu școala este una dintre condițiile esențiale care asigură succesul școlar.
Conform analizei itemilor din intervalul 5-8, care verifică importanța colaborării dintre familie și școală s-a constatată în urma răspunsurilor date de părinți, că un procent de 90% dintre aceștia consideră că este foarte important să mențină o legătură apropiată cu școala, participând în acest sens atât la activitățile extrașcolare cât și la ședințele cu părinții organizate de învățătoare, ținând cont de îndrumările acesteia într-o foarte mare măsură. Acest lucru îmi validează și cea de-a doua ipoteză, potrivit căreia dacă există colaborare permanentă între familie și școală atunci șansele de reușită școlară cresc.
Când familia și școala cooperează eficient rezultă o experiență de învățare pozitivă ai cărei primi beneficiari sunt copiii. Orice părinte dorește succesul copilului său și stă în puterea noastră , a cadrelor didactice să ni-i apropiem în vederea asigurării succesului școlar căci, să nu uităm, școala ne pregătește pentru viață.
Văzând adulții cooperând în beneficiul lor, copii se simt în siguranță, ocrotiți de adulți, importanți. Crearea unui climat de colaborare cu familia se realizează și se întreține prin acțiuni și atitudini permanente din partea cadrului didactic. Când se adresează părinților acesta trebuie să fie: atent, prietenos, vivace, relaxat.
În cadrul ultimilor patru itemi din chestionar potrivit cărora am verificat gradul de satisfacție al părinților în ceea ce privește calitatea actului educațional desfășurat la clasele cercetate, am avut plăcuta surpriză să constat că majoritatea s-au declarat mulțumiți și foarte mulțumiți de metodele și mijloacele de predare- învățare utilizate la clasă de învățătoare.
Conform analizei itemilor din intervalul 8-12 , s-a constatat că ipoteza potrivit căreia- cu cât metodele de predare-învățare sunt mai atent selecționate de profesor cu atât mai mult crește gradul de satisfacție al părinților în ce privește calitatea actului educațional, s-a dovedit a fi validă.
Loris Malaguzzi afirmă că:”Profesorii trebuie să descopere modalități de comunicare și consemnare a experiențelor pe care le dezvoltă copii în școală. Trebuie să pregătească o curgere continuă de informații de calitate îndreptate asupra părinților, care introduce părinții la o calitate de cunoaștere care le schimbă tangibil așteptările. Ei își reexaminează prezumțiile privind rolul lor de părinți și opiniile lor despre experiența pe care copii lor o trăiesc și abordează din nou și mai curios întreaga experiență din cadrul școlii.”
Din conversațiile purtate cu învățătoarele de la cele două clase cercetate am concluzionat că acestea pun mare accent pe învățarea centrată pe elev (chestionare de determinare a stilului de învățare, fișe de evaluare, fișe individuale de progres, fișe feed-back, portofolii, teste inițiale interpretate). Dacă comunicarea profesor-elev-familie este eficientă și plăcută, șansele de reușită școlară sunt foarte mari.
6.2. CONCLUZII
Lucrarea de față este structurată pe șase capitole.
Capitolul I reprezintă partea de introducere a prezentei lucrări în cadrul căruia am rezumat care sunt cei doi poli de rezistență ai educației, respectiv școala și familia.
În lucrarea de față am cercetat:
calitatea relației dintre elev și familie;
calitatea relației de comunicare și colaborare dintre familie și școală;
stabilirea impactului pe care relația elev-familie o are asupra reușitei școlare;
cunoașterea opiniilor părinților privind calitatea actului educațional.
Prin urmare, am dorit să cunosc adevărata față a lucrurilor, pornind de la premiza că școala și familia trebuie să (re) găasească făgașul colaborării autentice bazată pe încredere și respect reciproc, pe iubirea față de copil, să facă loc unei relații deschise, permeabile, favorizante schimbului și comunicării de idei, acest lucru determinând (motivând) elevul să învețe, asigurându-i astfel succesul școlar.
Familia ocupă un loc aparte în sistemul instituțional al educației. Acțiunea ei pe întreaga perioadă a dezvoltării include și toate laturile formării personalității. Ea reprezintă unul din mediile de socializare și educare din cele mai complete, datorită posibilităților ce le are de a-l introduce pe copil în cele mai variabile situații și de a acționa asupra lui prin cele mai complexe și firești mijloace. Aceasta ofera copilului primele informații despre lumea ce-l înconjoară, primele norme și reguli de conduită, dar și climatul social și afectiv necesar trebuințelor și dorințelor sale. Acest tip de relație este hotărâtoare și prin faptul că familia mediază și condiționează comunicarea cu celelalte componente sociale, în special cu școala. Principalele sarcini ce revin familiei în acest sens sunt următoarele:
Educarea la copii a unei atitudini juste față de școală și învățătură prin:
-interesul pe care-l manifestă pentru activitatea școlară a elevului și pentru rezultatele sale, controlând permanent situația la învățptură și menținâd contactul neîntrerupt cu școala;
-sprijinul acordat cadrelor didactice, formarea unui front comun familie-școală.
Asigurarea de condiții optime pentru studiul elevului (loc de muncă corespunzător, condiții materiale optime, climat cultural favorabil, etc.)
Asigurarea unui regim de viață corespunzător, care să-i susțină efortul de muncă al copilului și să-i creeze condiții pentru creșterea randamentului în muncă.
A crește și educa un copil este o operă care cere, înainte de toate multă dragoste, aceasta nu înseamnă că ea nu impune și rațiune, bazată pe cunoștințe precise. Asemeni unei plante, copilul crește diferit în funcție de ambianța favorabilă sau defavorabilă a mediului familial. Această ambianță, acest climat, poate să îl ajute sau să îl împiedice să se dezvolte normal și răspunderea o purtam noi, educatorii și părinții lui.
Copilul are nevoie să fie ajutat, apărat, călăuzit, are nevoie să se simptă important pentru cei din jurul său. Să conduci către maturitate o ființă umană nu este deloc simplu: eforturile, descurajările, slăbiciunile fac drumul greu. Școala a fost și rămâne un izvor de lumină care deschide sufletul spre tainele învățării. Dacă pe acest drum elevii, părinții și școala vor fi parteneri, șansele de reușită în viață sunt garantate.
Capitolul al II-lea – “convergența afectivă a elevului cu familia și instituția școlară” este structurat pe mai multe subcapitole și permite cunoașterea multitudinii de perspective care abordează procesul formativ al personalității umane în timpul și în cadrul educațional. O explicație fundamentală a acestui interes o constitue faptul că perioada școlarizării este determinantă pentru evoluția ulterioară a copilului. Formarea capacității de adaptare la diferite situații de viață depinde, în mare măsură, de dezvoltarea unor modalități optime de asimilare, învățare și utilizare a cunoștințelor achiziționate. Tipul de relații constituie modul de relaționare – specific perioadei școlare-și își pune amprenta asupra dezvoltării psihice ulterioare a copilului.
În acest sens, cadrul didactic trebuie să țină seama de individualitatea elevului pentru un transfer optim al cunoștințelor. Astfel, Skinner, în “Revoluția științifică a învățământului”, consideră că ineficacitatea sistemului de învățământ provine în mare măsură din nereușita de a găsi o soluție la problema pusă pe deosebirile individuale – intelectuale, afective și motivaționale- dintre elevi.
În orientarea conduitelor, afectivitatea joacă un dublu rol: de motivație (trebuință, dorință, atitudine, sentiment) și de sancțtionare (plăcere, durere, emoție, sentimente). Procesele afective –sunt procese psihice generate de relațiile dintre obiect și subiect, sub formă de trăiri- uneori atitudinale. Deși sunt strâns legate și în interacțiune cu celelalte fenomene psihice, au specific propriu. Afectivitatea este componenta de bază, infrastructurală a psihicului, dar și nota lui definitorie – prin afectivitate omul se diferențiază profund de roboți și calculatoare, îl face unic.
Din punct de vedere al relației afective dintre elev – familie – institutia școlară (convergența afectivă), capitolul de față tratează:
Relația / raportul copil-familie:
Familia reprezintă primul mediu educogen;
Individul evoluează pe baza moștenirii ereditare iar din punct de vedere formativ caracterul și conduita generală poartă amprenta climatului familial și a influențelor primare;
Omul devine om sub influența mediului socio-cultural;
Mediul familial este cadrul în care se desfățoară educația; mediul influențează, iar educația acționează;
Acțiunea educativă din familie are un caracter intențional, obiectivul fundamental fiind dezvoltarea personalității copilului în vederea integrării lui in societate.
Condițiile importante din punct de vedere educațional (factori) sunt:
– starea economică a familiei- condițiile precare au repercusiuni asupra potențialului biopsihic, există totuși copii care se disting;
– climatul afectiv-emoțional, stilul de viață familială,etc.: atitudinea familiei exprimată spontan în situații de viață curentă, relațiile interindividuale (părinte-părinte, părinte-copil) produc efecte ce se vor prelungi în toate stadiile dezvoltării copilului;
– climatul familial cu impact pozitiv asupra formării copilului este cel susținut de o constantă afectivitate, bine temperată, manifestată prin calm, răbdare, înțelegere – bine dozate, fără extremisme (răsfăț, autoritate excesivă).
Raportul familie-școală
Obiectivele educaționale nu pot fi realizate decât prin eforturile conjugate ale tuturor factorilor activi: părinți și educatori oficiali. Astfel, odată cu intrarea în școală a copilului, responsabilitatea părinților se amplifică proporțional cu complexitatea sarcinilor instructiv-educative; caracterul unitar al acțiunii pedagogice este o condiție majoră a reușitei școlare; cooperarea părinți-școală presupune o ierarhizare a atribuțiilor care impune recunoașterea de către părinți a autorității școlii, a dascălului; școala afectează climatul emoțional al familiei, creând stări de satisfacție sau de tensiune (clasarea elevului, urmare a evaluării; intrarea ,uneori în intimitatea familiei, pentru cunoașterea elevului); transmiterea cunoștințelor depinde de capacitatea profesorului de a clarifica, selecta, sistematiza, ierarhiza; predarea înseamnă și comunicarea de atitudini, trezirea de interese și sentimente, transfer afectiv- de la profesor la elev, fuziune afectivă, dăruire, pasiune – comunicare bilaterală și nu unilaterală (dialog permanent, comunicare reciprocă).
Forme de colaborare a a educatorului cu familia
Există o multitudine de forme de colaborare a educatorilor cu familia. Dintre acestea amintim:
Întâlniri programate de diriginți /învățători ( cu toți părinții clasei, cu un grup de părinți, numai cu părinții unui copil);
Întâlniri întâmplătoare (în pauze, la terminarea orelor, pe stradă,etc.);
Convorbiri telefonice;
Corespondență;
Vizite la domiciliu;
Activități non-formale (excursii, acțiuni sportive, cercuri, concursuri, serbări, aniversări, momente festive, etc.);
Consultații la cererea părinților.
Capitolul al III-lea descrie factorii care influențează și stau la baza succesului sau insuccesului școlar. Factorii interni și cei externi au un rol important în dezvoltarea nivelului educațional la copii. Implicarea resurselor materiale și a persoanelor din afara mediului educațional pot influența în bine sau în rău elevii, astfel trebuie avut grijă și să selectăm cu atenție materialele folosite în educarea copiilor.Părinții au rol decisiv în educarea copilului lor. Ei sunt cei care fac primul pas spre educația acestuia, cei care iau decizii cu privire la viața de școlar și care îi îndrumă pașii încă din copilărie, indiferent de vârsta acestuia. Învățătoarea are rolul de a continua sau de a întări bazele puse de părinți în copil, iar școala vine în susținerea practicilor acesteia în dezvoltarea intelectuală și educativă a copiilor.
Factorii socio-pedagogici ne descriu structura instituțională a învățământului și sunt implicați în organizarea procesului de învățare, urmărind și asigurând succesul la învățătură al elevilor.
O altă categorie este cea a factorilor psihologici, din care fac parte factorii intelectuali și cei nonintelectuali. Când vorbim de factori intelectuali, vorbim despre gândire, imaginație, limbaj, memorie, atenție. Inteligența școlară poate fi studiată numai în raport cu sarcinile școlare și cu viața afectiv-motivațională a elevului.
Factorii nointelectuali sunt factorii motivaționali, afectiv-atitudinali și caracteriali. Gama factorilor motivaționali este extinsă, fiind dezbătută anterior, dar ce putem spune este că motivația are un rol activator în reușita școlară a elevilor.
Întreg complexul de factori care au fost dezbătuți pe larg în acest capitol, determină succesul școlar al elevului, putând acționa concomitent sau succesiv în reușita acestuia. Oricare dintre acești factori participă și condiționează într-o oarecare măsură rezultatele la învățătură.
Capitolele IV-VI reprezintă partea de cercetare științifică de tip selectiv pa bază de chestionar cu privire la impactul pe care relația elev-familie o are asupra reușitei școlare. Cercetarea am efectuat-o la două clase de a III-a, din cadrul a două școli generale din orașul Zalău, cu sprijinul doamnelor învățătoare care predau la clasele respective.
În urma studiului intreprins am demonstrat importanța colaborării dintre familie și școală. Având în vedere rezultatele obținute am deprins câteva concluzii și sugestii:
Învățătoarele claselor la care am realizat studiul reduc tematica colaborării dintre școală și familie la un număr de teme limitat. Este nevoie de o tematica mai vastă, indiferent dacă sunt sau nu probleme în activitatea practică, aceasta și pentru a se preveni apariția unor greutăți în practica școlară.
Cu privire la formele de colaborare între școală și familie, acestea trebuie să fie cât mai variate. Nu sunt suficiente doar adunările cu părinții și cele individuale. Trebuie exploatate toate formele pentru a se putea ajunge la o bună colaborare.
Este necesar, la nivelul școlii, un plan de colaborare cu părinții.
Comunicarea între părinți și învățător nu trebuie să fie limitată. De asemenea pot fi antrenati în discuții și bunicii, unchii, mătușile, frații, surorile sau prietenii apropiați ai familiei. Este important ca fiecare copil să aibă un adult interesat de progresul său școlar.
În continuare voi prezenta câteva beneficii ale comunicării, avantaje pentru toti cei angajați în acest proces.
Părinții
Trebuie să își pregătească copii pentru a învăța. Să le prezinte școala ca fiind ceva interesant și important, iar ei se constituie în parteneri valorosi;
Să discute cu profesorii copiilor lor. Să aiba o relație adecvată cu ei. Să fie conștienți de faptul că fiecare are de învățat de la celălaltl;
Să participe la evenimentele din școală. Toate activitațile din școală le oferă șansa de a-i cunoaște pe profesorii copilului lor, iar copilul va fi foarte mândru când părinții săi merg la școală;
Să fie permanent la curent cu ce se întâmplă la școală, prin discutiile avute cu copilul său. Să îi pună întrebări specifice, legate de activitatile din clasă, de profesori și de alte acțiuni suplimentare;
Să observe și să asculte. Să își facă o vedere de ansamblu a ceea ce se întâmplă la școală. Să cunoască rezultatele altor elevi, pentru a putea să conștientizeze nivelul la care se află propriul copil.
Să ceară îndrumarea profesorilor. Aceștia își petrec mai mult timp cu copilul și uneori îl cunosc mai bine.
Părinții și profesorii, împreună
Să îi ajute pe copii în planificarea activităților și să le dezvolte interesul în diverse domenii;
Să aibă permanent discuții unii cu alții, fie personal, fie la telefon, pentru a face față situațiilor mai dificile care pot apărea, dacă anterior au stabilit o relație bună;
Când există probleme sau când apar aspecte bune să aibă loc discuții personale;
Să folosească tehologia modernă (fax, internet), pentru a ușura comunicarea;
Locul de întâlnire să fie convenabil ambelor părți, dacă nu este posibil să se vadă la școală;
Părinții și profesorii au cea mai mare influență asupra tinerilor. Fiecare trebuie să încerce să ofere oportunități de învățare, să lucreze ca parteneri.
Profesorii
Să îi facă pe părinți să înțeleagă că întotdeauna vor fi bine primiți, dacă doresc să intre în clasă în timpul orei și să îi vadă pe copii la lucru;
Să mențină fluxul comunicațional pozitiv. Să mențină legătura cu părinții trimițând lunar însemnări prin care aceștiasunt înștiințați în legătură cu activitățile clasei;
Să caute mijloace, posibilități. Să participe la evenimentele comunității;
Să explice clar politica de atribuire a temelor sau de stabilire a regulilor clasei;
Să învețe despre cultura, viața, locul de muncă al celor din familie, pentru a realiza impactul acestora asupra copiilor. Să fie receptivi la toți cei care sunt interesați de educația acestora;
Să le descrie părinților modul în care vor fi îdeplinite obiectivele educative propuse;
Să spună fiecarui părinte ceva special despre copilul său, astfel încât acesta să înțeleagă motivele pentru care profesorul crede că elevul va avea succes;
Să ceară părinților să se înscrie ca voluntari, să își ofere ajutorul în realizarea unor proiecte atunci câand li se va cere, care se pot realiza în afara orarului obișnuit;
Să îi țină la curent pe părinți în legătură cu problemele curente ale învățământului. Să le explice structura consiliului școlii și politicile școlare. Să evite să folosească anumiți termeni dacă părinții nu îi stăpânesc încă;
Să îi facă pe părinți să înțeleagă importanța sprijinului lor. Să le mulțumească acestora pentru implicare, dăruire și să le explice care sunt avantajele acțiunilor lor pentru copil și pentru școală.
A crește și a educa un copil este o operă care cere, înainte de toate multă dragoste, aceasta nu înseamnă că ea nu impune și rațiune, bazată pe cunoștințe precise. Asemeni unei plante, copilul crește diferit în funcție de ambianța favorabilă sau defavorabilă a mediului familial. Această ambianță, acest climat, poate să îl ajute sau să-l împiedice să se dezvolte normal și răspunderea o purtăm noi, educatorii și părinții lui.
Copilul are nevoie să fie ajutat, apărat, călăuzit, are nevoie să se simtă important pentru cei din jurul său. Să conduci către maturitate o ființă umană nu este deloc simplu: eforturile, descurajările, slăbiciunile fac drumul greu. Școala a fost și rămâne un izvor de lumină care deschide sufletul spre tainele învățării dacă pe acest drum elevii, părinții și școala vor fi parteneri, șansele de reușită în viață vor fi garantate.
Procesul de colaborare al familiei cu școala, asigură atingerea scopului educațional.
Bibliografie
Allport Gordon W. (1981), Structura și dezvoltarea personalității, București, Editura Didactică și pedagogică.
Bonchiș Elena (2006), Teorii ale dezvoltării copilului, Cluj-Napoca, Editura Dacia.
Bătrînu Emilia (1980), Educația în familie, București, Editura Politica.
Cosmovici Andrei (1996), Psihologie generală, Iași, Editura Polirom.
Cosmovici Andrei (1980), Metode pentru cunoașterea personalității, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Crețu Tinca (2001), Psihologie generală, București, Editura Credis.
Cucoș Constantin (2008), Educația. Iubire, edificare, desăvârșire, București, Editura Polirom.
Ciofu Carmen (1997), Interacțiunea părinți-copii, București, Editura Medicala Amaltea.
Dumitrana Magdalena (2000), Copilul, familia și grădinița, București, Editura Compania.
Harwod Robin, Miller Scott A., Vasta Ross (2010), Psihologia copilului, București, Editura Polirom.
Jean Piaget (1996), Psihologia copilului, București, Editura Didacică și Pedagogică.
Nicola Ioan (2000), Tratat de pedagogie școalară, București, Editura Aramis.
Pavelcu Vasile (1962), Psihologie Pedagogică, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Păun Emil (1999), Școala abordare psihopedagogică, București, Editura Polirom.
Panișoara Ion Ovidiu (2004), Comunicare eficientă, București, Editura Polirom.
Rose Vicent (1972), Cunoașterea copilului, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Stănciulescu Elisabeta (1996), Teorii sociologice ale educației, Iași, Editura Polirom.
Stănciulescu Elisabeta (2002), Sociologia educației familiei, Iași, Editura Polirom.
Șchiopu Ursula, Veza Emil (1995), Psihologia vârstelor, București, Editua Didactică și Pedagogică.
Tomșa Gheorghe (2001), Consiliere și orientare în școală, București, Editura Credis.
Vrășmaș Ecaterina (2002), Consilierea și educația părinților, București, Editura Aramis.
ANEXE
Chestionar pentru părinți
1. Comunicați deschis cu copilul dumneavoastră pentru a-i cunoaște mai bine nevoile și interesele ?
Foarte des
Des
Rar
Deloc
Îl întrebați zilnic pe copil despre notele luate, despre evenimentele mai însemnate din clasa (școala) lui ?
Foarte des
Des
Rar
Deloc
Vă sprijiniți copilul la realizarea sarcinilor de lucru pentru acasă ?
Foarte des
Des
Rar
Deloc
Cât timp îi alocați copilului dumneavoastră într-o zi ?
Foarte mult
Mult
Puțin
Deloc
Credeți că e important să mergeți la școală din când în când și să vă interesați de copilul dumneavoastră ?
Da
Nu
Nu știu
Participați la activitățile extrașcolare (ședințe, lectorate, excursii) organizate de școală ?
Foarte des
Des
Rar
Deloc
Țineți cont de părerea învățătoarei/dirigintelui ?
Întotdeauna
De cele mai multe ori
Rareori
Niciodată
Care credeți că este cea mai bună metodă prin intermediul căreia învățătorul/dirigintele ar trebui să țină legătura cu dumneavoastră ?
Bilete
Telefoane
Ședințe
Lectorate
Întâalniri individuale
Altele (menționați care)
Sunteți mulțumit de calitatea actului educațional prestat la clasa copilului dumneavoastră ?
Foarte mulțumit
Mulțumit
Nemulțumit
Cum apreciați aportul pe care și-l aduce învățătoarea la educarea copilului dumneavoastră ?
În foarte mare măsură
În mare mțsură
În mică măsură
Considerați că metodele activ-participative utilizate de învățătoare îl stimulează pe copil în activitatea de învățare ?
În foarte mare măsură
În mare măsură
În mică masură
Deloc
Considerați că utilizarea mijloacelor moderne în procesul de predare-învățare asigură o mai bună însușire a cunoștințelor de către elevi ?
În foarte mare măsură
În mare măsură
În mică măsură
Deloc
APRECIIND SINCERITATEA DE CARE ATI DAT DOVADA VA MULTUMESC PENTRU INTERVIUL ACORDAT
Bibliografie
Allport Gordon W. (1981), Structura și dezvoltarea personalității, București, Editura Didactică și pedagogică.
Bonchiș Elena (2006), Teorii ale dezvoltării copilului, Cluj-Napoca, Editura Dacia.
Bătrînu Emilia (1980), Educația în familie, București, Editura Politica.
Cosmovici Andrei (1996), Psihologie generală, Iași, Editura Polirom.
Cosmovici Andrei (1980), Metode pentru cunoașterea personalității, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Crețu Tinca (2001), Psihologie generală, București, Editura Credis.
Cucoș Constantin (2008), Educația. Iubire, edificare, desăvârșire, București, Editura Polirom.
Ciofu Carmen (1997), Interacțiunea părinți-copii, București, Editura Medicala Amaltea.
Dumitrana Magdalena (2000), Copilul, familia și grădinița, București, Editura Compania.
Harwod Robin, Miller Scott A., Vasta Ross (2010), Psihologia copilului, București, Editura Polirom.
Jean Piaget (1996), Psihologia copilului, București, Editura Didacică și Pedagogică.
Nicola Ioan (2000), Tratat de pedagogie școalară, București, Editura Aramis.
Pavelcu Vasile (1962), Psihologie Pedagogică, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Păun Emil (1999), Școala abordare psihopedagogică, București, Editura Polirom.
Panișoara Ion Ovidiu (2004), Comunicare eficientă, București, Editura Polirom.
Rose Vicent (1972), Cunoașterea copilului, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Stănciulescu Elisabeta (1996), Teorii sociologice ale educației, Iași, Editura Polirom.
Stănciulescu Elisabeta (2002), Sociologia educației familiei, Iași, Editura Polirom.
Șchiopu Ursula, Veza Emil (1995), Psihologia vârstelor, București, Editua Didactică și Pedagogică.
Tomșa Gheorghe (2001), Consiliere și orientare în școală, București, Editura Credis.
Vrășmaș Ecaterina (2002), Consilierea și educația părinților, București, Editura Aramis.
ANEXE
Chestionar pentru părinți
1. Comunicați deschis cu copilul dumneavoastră pentru a-i cunoaște mai bine nevoile și interesele ?
Foarte des
Des
Rar
Deloc
Îl întrebați zilnic pe copil despre notele luate, despre evenimentele mai însemnate din clasa (școala) lui ?
Foarte des
Des
Rar
Deloc
Vă sprijiniți copilul la realizarea sarcinilor de lucru pentru acasă ?
Foarte des
Des
Rar
Deloc
Cât timp îi alocați copilului dumneavoastră într-o zi ?
Foarte mult
Mult
Puțin
Deloc
Credeți că e important să mergeți la școală din când în când și să vă interesați de copilul dumneavoastră ?
Da
Nu
Nu știu
Participați la activitățile extrașcolare (ședințe, lectorate, excursii) organizate de școală ?
Foarte des
Des
Rar
Deloc
Țineți cont de părerea învățătoarei/dirigintelui ?
Întotdeauna
De cele mai multe ori
Rareori
Niciodată
Care credeți că este cea mai bună metodă prin intermediul căreia învățătorul/dirigintele ar trebui să țină legătura cu dumneavoastră ?
Bilete
Telefoane
Ședințe
Lectorate
Întâalniri individuale
Altele (menționați care)
Sunteți mulțumit de calitatea actului educațional prestat la clasa copilului dumneavoastră ?
Foarte mulțumit
Mulțumit
Nemulțumit
Cum apreciați aportul pe care și-l aduce învățătoarea la educarea copilului dumneavoastră ?
În foarte mare măsură
În mare mțsură
În mică măsură
Considerați că metodele activ-participative utilizate de învățătoare îl stimulează pe copil în activitatea de învățare ?
În foarte mare măsură
În mare măsură
În mică masură
Deloc
Considerați că utilizarea mijloacelor moderne în procesul de predare-învățare asigură o mai bună însușire a cunoștințelor de către elevi ?
În foarte mare măsură
În mare măsură
În mică măsură
Deloc
APRECIIND SINCERITATEA DE CARE ATI DAT DOVADA VA MULTUMESC PENTRU INTERVIUL ACORDAT
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Relatia Scoala Familie (ID: 160434)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.