Relația Profesor Elev, Factor Determinant Al Succesului Școlar [615351]

Universitatea “Ștefan cel Mare ”din Suceava
Facultatea de Științe ale Educației

RELAȚIA PROFESOR -ELEV , FACTOR
DETERMINANT AL SUCCESULUI ȘCOLAR

Coord. științific:
Conf.univ.dr. Daniela JEDER

Masterand: [anonimizat]
2018

Cuprins

Introducere

1. Aspecte teoretice privind relația profesor -elev din perspectiva didacticii moderne
1.1. Funcțiile și rolurile profesorului
1.2. Competențe și aptitudini ale cadrului didactic
1.3. Comunicarea didactică –formă specifică de comunicare
1.4. Managementul clasei de elevi –dimensiune fundamentală a procesului instructiv –
educativ
1.5. Blocaje și deblocaje în relația cadru didactic -elev
1.6. Aspecte etice ale relației profesor -elev

2. Relația profesor -elev din perspectiva didacticii moderne –demersul investigativ
2.1. Scopul și obiectivele cercetării
2.2. Ipotezele cercetării
2.3. Participanți
2.4. Metode și i nstrumente de culegere a datelor
2.5. Strategia de analiză a datelor

3. Interpretarea rezultatelor cercetări i
3.1. Prezentarea rezultatelor
3.2. Interpretarea datelor demersului experimental
3.3. Aplicabilitatea practică a rezultatelor studiului
3.4. Puncte tari și limite ale cercetării

Concluzii

Bibliografie

Anexe

Introducere
Educația este acțiune socială, specific umană care presupune int eracțiunea dintre un
subiect –profesorul și un obiect –elevul, cel dintâi urmărind o schimbare, o transformare a
obiectului conform unui anumit scop. Relația care se stabilește între cei doi factori este una
socială , atât subiectul educației, cât și obiectul educației fiind ființe sociale.
Educația este o activitate socială complexă care se realizează printr -un lanț nesfârșit de
acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și organizat, în fiecare mom ent, de către un
subiect –profesorul acționând asupra unui obiect, individual sau colectiv, în vederea transformării
acestuia din urmă într -o persoană activă și creatoare, corespunzător condițiilor istorico -sociale
prezente și de perspectivă.
Didactica este știința, dar și arta –în sensul de măiestrie pedagogică –conceperii,
organizării și desfășurării cu succes a procesului de învățământ, a procesului de predare –
învățare -evaluare.
Așadar, actul educațional presupune existența unei relații speciale, relația profesor -elev,
care reprezintă piatra de temelie a procesului educațional, fiecare dintre cei doi influențându -se
reciproc, profesorul fiind , fără îndoială, “lumânarea care arde”, pentru a “lumina ”, a călăuzi
calea celuilalt. Învățătorul modern are ca deziderat formarea elevului ca factor activ al învățării,
scopul fiind acela de a-l învăța să învețe , spre clasel e mai mari elevul, din obiect al învățării,
transformându -se în subiect al propriei învățări.

1. Aspecte teoretice privind relația profesor -elev din perspectiva didacticii moderne
1.1.Funcțiile și rolurile profesorului
Dictionar ului limbii române spune că funcția este " activitatea administrativa pe care o
presteaza cineva în mod regu lat si organizat într -o instituț ie în schimbul u nei
retribuț ii"(Academia Româna, 2009) .
Pornind de la aceasta definiț ie au fost ide ntificate pa tru funcț ii ale profesorului:
organizator al procesului de învăță mânt, educator, partener al educaț iei, me mbru al corpului
profesoral (Cucoș, 1998; Neculau & Boncu, 1999) .
În calitate de organizator al învățării, cadrul didactic este preocupat atât de respectarea
riguroasă a principiilor didactice în tra nsmit erea conținutului instructiv -educativ, cât și de
implicațiile psihologice ale acestei acțiuni. Astfel, profesorul trebuie să ia în considerare
particularitățile care țin de vârsta, nivelul de dezvoltare al educabilului , atât din punct de vedere
fizic cât și, mai ales, în ceea ce privește capacitățile intelectuale și nivelul dezvoltării emoționale
a acestuia.
De asemenea, ca organizator al învățării, profesorul trebuie să țină cont de aspectele
particulare ale fiecărei discipline, alegând cele mai pot rivite strategii didactice care să conducă,

pe lângă însușirea unor conținuturi și formarea unor competențe, la formarea unor aptitudini ce
fac posibilă învățarea autonomă și aplicarea noilor cunoștințe în situații variate.
Profesorul nu are doar rolul de a transmite informații, el trebuind să găsească cele mai
bune metode pentru a face pe copil să înțeleagă cele transmise, dar și pentru a -l motiva, pentru a –
i stimula interesul pentru a căuta noi informații și a -și forma noi competențe.
Ca educator, profesorul este preocupat de crearea în cadrul grupului educațional a unui
climat de securitate, de încrede re, de cooperare, propice exprimării inițiativelor individuale și
dezvoltării relației educator -educat absolut necesară unui demers educațional de succes. Dorina
Sălăvăstru(2004) spune că “în clasă se învață mai mult decât o materie, se învață o lecție de
viață ”. Astfel, cadrul didactic trebuie să fie un model pentru elevii săi, un reper la nivelul
comunității, un far care luminează și orientează, un stâlp al societății.
Ca partener la educației, cadrul didactic trebuie să construiască și să întrețină relații cât
mai strânse cu ceilalți parteneri implicați și, în special, cu familia care împarte cu școala
răspunderea formării copiii. În această calitate, profesorul are obl igația de a stabili punți de
legătură solide cu părinții , bazate pe încred ere și respect reciproc, de a consilia și educa, fără a
avea prejudecăți și concepții ineficiente, punând, întodeauna, mai presus de orice interesul
superior al copilului. Profesorul decide ce pondere trebuie să aibă în cadrul procesului
educațional cele trei forme ale educației –formală, nonformală și informală –și cum trebuie
acestea armonizate în scopul maximizăr ii eficienței activității desfășurate (Cucoș, 1998) .
În calitate de membru al consiliului profesoral, cadrul didactic se află într -o permanentă
interacțiune cu ceila lți profesori din instituție, cu conducerea școlii, cu alți dascăli. În scopul
realizării sarcinilor educaționale complexe, este nevoie de cooperare, de conlucrare, atât la
nivelul comisiei metodice, cât și la nivelul consiliului clasei , stabilind ținte comune, armonizând
punctele de vedere în vederea unui management cât mai eficace al clasei de el evi.
Romiță Iucu (2000) stabilește urmă toarele roluri ale c adrului didactic în activitatea
instructiv‐educativă cu o clasă de elevi. Domnia sa precizează că profesorul îndeplinește și
exercită , în calitate de manager al clasei, toate funcțiile manageriale specifice, și anume:
planifică activitățile instructiv‐ educative sub forma planificărilor a nuale , semestriale
sau
pe activități didactice folosind proiectarea didactică; elaborează proiecte pe unități de învățare și
lecții; determină și stabilește sarcinile și obi ectivele pe diferitele niveluri funcționale;
structur ează conținuturile esențiale și stabilește orarul clasei;
organizează activitățile clasei, stabileș te programul muncii instructiv‐educative;
organizează colectivul de elevi astfel încât acesta să funcționeze ca o organizaț ie care învață;
comunică informații științifice ș i seturi axiologice sub forma mesajelor educative,
stabileș te canale de comunicare și repertorii comun e întregului colectiv de elevi; comunică
inclusiv cu familiile elevilor și cu ceilalț i actori educaționali pentru îndeplinirea misiunii ș colii;

comunică și relaționează cu elevii în cadrul procesului instructiv‐educativ, în vederea îndeplinirii
obiectivel or stabilite;
conduce activitatea desfășurată la clasă, direcț ionând procesul formării elevilor spre
formarea competenț elor necesare pentru reușită .
1.2.Comp etențe și aptitudini ale cadrului didactic
Noțiunea de competență presupune, atunci când se referă la un profesor, existența unui
standard minim de pregătire pentru exercitarea profesiei didactice (Diaconu & Jinga, 2004) .
Nivelul de competență profesională crește o dată cu acumularea de experiență, conducând către
dezvoltarea de aptitudini pedagogice, până la nive lul de măiestrie pedagogică . În acest stadiu al
dezvoltării profesionale, cadrul didactic este capabil să acționeze într -o manieră inovativă în
soluționarea problemelor apărute, având capacitatea de a se adapta “din mers” pentru a obține
efectul maxim în d iferite situații de învățare.
Ioan Jinga(2006) consideră că există trei tipuri de comp etențe ale cadrului didactic:
competența de specialitate, competența psihopedagogică și competența managerială.
Guy le Boterf(1997), specialist fra ncez, consideră că un professor competent are
cunoștințe teoretice, știe cum trebuie să procedeze, are capacitatea de a face, are abilități sociale,
are capacitatea de învăța din propria experință și din experiența altora.
Raportul Comisiei Internaționale pentru Educație către UNESCO , întocmit în anul 1996,
pune în relație conceptul de competență cu capacitatea de a învăța pe tot parcursul vieții. Astfel,
cei patru piloni ai educației viitorului sunt: a învăța să știi, a învăța să faci, a înv ăța să trăiești
împreună cu alții și a învăța să fii.
Nicolae Mitrofan(1988) identifică, pe baza unor cercetări experimentale, trei
competențe –științifică, psihopedagogică și psihosocială –drept componente ale aptitudinii
pedagogice. Dacă prime le două competențe sunt rezultatul unei pregătiri academice temeinice,
abilitățile psihosociale țin, în mare măsură, de structura psihologică a fiecăruia. Privită din
această perspectivă, aptitudinea pedagogică este un “dar” pe care nu toți indivizii “l -au primit” și
care constituie condiția de bază a măiestriei pedagogice.
În viziunea lui Josef Stefanovic(1979), aptitudinea pedagogică se manifestă sub forma
tactului pedagogic numai în condițiile existenței interacținii dintre profe sor și elev. El definește
tactul pedagogic ca fiind: “ gradul calitativ al intracțiunii sociale dintr e profesor și elev ” și
stabilește patru criterii de identificare ale acestei calități:
nivelul de adaptare a comportamentului profesorului la comportamentul fiecă rui
elev;
nivelul motivației pozitive ca urmare a rezultatelor la învățătură și a
comportamentelor elevilor;
nivelul dezvoltării personalității elevilor;
gradul de r espectare a particularităților elevilor și asigurarea unui climat psihic

optim activității instructive -educative.
Ausubel și Robinson (1981) au arătat că poate fi stabilită o legătură între afecțiunea
profesorului și randamentul școlar al elevului.
Considerăm că învățătorul apropiat de elevii săi reușește mult mai ușor să -i
motiveze , nevoia acestora afiliere fiind un atu deosebit de important al cadrului didactic. Acești
elevi sunt mult mai dispuși să asimileze valorile promovate de profesorul lor și, astfel, să aibă un
randament școlar superior.
1.3.Comunicarea didactică –formă specifică de comunicare
Comunicarea este un fenomen social care a apărut odată cu primele structuri sociale din
necesitatea de a transmite informații, precum și din dorința de a conserva cunoștințe, experiențe,
tradiții. Fără comunicare, progresul societății umane nu ar fi fost posibil, interacțiunea dintre
indivizi fiind baza dezvoltării proceselor gândirii care au făcut posibilă apariția și dezvoltarea
limbajului scris, a artelor și științelor (Mitu, 2006) .
Oamenii comunică în permanență, în mo duri diferite. Teoriile comunicării evidențiază
faptul că, în esența ei, comunicarea este reprezentată de orice proces relațional, inclusiv de
comportamentul uman. Astfel, s -a demonstrat că orice comportament uman – poziția corpului,
gesturile, expresia fa cială, pauzele în vorbire – transmite un mesa j, este un act de comunicare .
Comunicarea are, întodeauna, un scop, care poate fi implicit sau explicit, fiind direct influențat
de contexul social, emoțiile jucând un rol -cheie în atingerea țintei propuse.
Orice comunicare reprezintă un transfer de informații de la un emițător la un receptor, în
cazul comunicării didactice emițătorul fiind profesorul, iar receptorul fiind elevul, fără ca cele
două roluri să fie fixe.
Comunicarea este o componentă esențială a ansamblului educațional , reușita actului
pedagogic fiind condiționată de calitatea relațiilor stabilite înt re cei doi factori ai procesului
instructiv -educativ : profesorul și elevul .
L. Ia cob(1998) definește comunicarea didactică ca fiind “o comunicare instrumental ă,
direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare”.
Comunicarea didactică este o formă specială de comunicare care prezintă anumite
particularităț i:
se desfășoară într -un cadru instituționalizat;
este o comunicare acceptată atât de profesor, cât și de elev;
profesorul trebuie să -și adapteze codul utilizat(limbajul) la particularitățile individuale
ale educabilului (Mitu, 2006; Sălăvăstru, 2004) .
Nicolae Ilica(2007) spune că comunicarea didactică se distinge prin câteva particularități:
este raportată la realizarea obiectivelor propuse;
trebuie să fie purtătoare de conținuturi de instruire;
să influențeze co mportamentele individuale sau de grup;

să dezvăluie înțelesuri, sensuri și semnificații exprimate cu ajutorul limbajului oral și
scris prin comunicare verbală și prin comunicare nonverbală – gesturi, mimică, expresii.
Eficacitatea comunicării depinde de structura logică a conținutului, de claritatea,
precizia și plasticitatea exprimării, fapte care țin de personalitatea profesorului, de relația
profesor -elev, de contextul psihosocial, ca și de nivelul dezvoltării psihice a receptorului, de
structurile mentale și lingvistice ale elevului, de gradul de participare a acestuia în actul de
comunicare.
1.4.Managementul clasei de elevi –dimensiune fundamentală a procesului instructiv –
educativ
Profesorul urmărește do uă obiective foarte importante: pregătirea copiilor din punct de
vedere academic, dar și pregătirea lor pentru viață. Schimbările la care societatea zilelor noastre
ne expune, fac ca munca de cadru didactic să fie na extrem de solicitantă și plină de
provocări(UNICEF, 2007).
Potrivit Dicționarului Explicativ al Limbii Române , managementul este „activitatea și
arta de a conduce.” Astfel, profesorul, în calitate de manager al clasei de elevi, trebuie să d ucă
activitatea sa de la nivelul de simplu coordonator al unei activități clar stabilite din punct de
vedere metodologic la nivel de artă, de măiestrie pedagogică. Pentru a atinge acest nivel,
educatorul trebuie să îmbine, în mod creator, o sumă de principii, metode și comportamente,
elevul fiind, tot timpul , “material prim ă” cu care lucrează în scopul de a obține un “produs finit ”
de o calitate superioară.
J. J. Serven Schreiber (2014) consideră că “managementul este arta artelor întrucât are în
vedere dirijarea talentului altora. ”
Sinteti zând cele afirmate, putem spune că funcția de manager al unor activități ce îmbină
știința cu practica și cu arta.
UNICEF(2007) consideră că managerul clasei are de gestionat, pe de o parte, relația sa
cu clasa și, pe de altă parte, relațiile dintre elevii din clasă. Astfel, managerul grupului școlar
urmărește atingerea a două scopuri de aceeași importanță: red ucerea stresului apărut ca urmare a
lucrului cu elevii prin rezolvarea durabilă a cazuril or de indisciplină și dezvoltarea unei relații
pozitive cu elevii și între elevi și asigurarea unei evoluții sănătoase din punct de vedere
emoțional a tuturor elevilor.
Studiile realizate în ultimii 50 de ani, mai ales în Statele Unite, au arătat că
dezechilibrele emoționale sunt cauza problemelor de comportament ale copiilor , acestea fiind și
la originea abaterilor comportamentale ale adulților de mai târziu. Un management al clasei
efficient conduce la asigurarea unui climat de studiu și de muncă care face posibilă realizarea
unui pro ces instructiv -educativ productiv atât pentru elevi , cât și pentru cad rul didactic.
Este stabilit faptul că educația este singura cale de urmat pentru rezolvarea problemelor
pe care societatea secolului XXI le presupune. Așadar, investiția în educația celor tineri trebuie

să fie un obiectiv fundamental al tuturor factorilor decizie, costurile pe care aceasta le presupune
fiind incomparabil mai mici decât șomajul, lipsa integrării sociale sau comportamentele
infracționale.
În acest sens, profesorul Ștefan Buzărnescu (2001) afirma că “lecția managementului
educational este obligatorie: ne învață că viitorul este o cauză mult prea importantă pentru a -l
lăsa pradă incertitudinilor prezentului. ”
Așadar, obținerea unor rezulta te pozitive în activitatea didactică depinde, în măsură
covârșitoare, de capacitatea profesorului de a utiliza acele strategii educaționale care și -au
dovedit eficacitatea, revizuirea permanentă a acestora trebuind să fie o preocupare continuă a
acestuia . Un rol foarte important îl joacă conducătorii sistemului de învățământ care trebuie să
asigure un sistem de dezvoltare profesională pragmatic, axat pe realitățile în continuă schimbare
ale școlii și ale societății căreia aceasta îi aparține.
Definițiile date de către specialiști , în ultimile decenii, managementului clasei sunt
diferite dar, ceea ce au acestea în comun, este faptul că, toate, identifică scopul acestei activități –
crearea unui mediu educational propice învățării și dezvoltării e levului din perspectiva tuturor
laturilor educației.
Coroborând cele afirmate până acum, putem preciza care sunt cele trei direcții de acțiune
managementului clasei: managementul conținuturilor, managementul problemelor disciplinare și
manageme ntul relațiilor interpersonale.
Managementul conținuturilor se referă la rolul cadrului didactic în ceea ce privește
posibilitatea de a gestiona materialul de studiu, tehnicile și echipamentele necesare, modul de
așezare a elevilor în clasă, timpul alocat, în scopul obținerii celor mai bune rezultate care să
permită realizarea acelor conexiuni favorabile dezvoltării durabile a personalității obiectului
demersului educational.
Managementul relațiilor interpersonale presupune constr uirea unui climat școlar pozitiv,
a unui microsistem social în care relațiile dintre toți factorii implicați –profesori, elevi și părinți –
converg spre un singur scop–succesul școlar.
Cercetări din ultima jumătate de secol (Ryans,1961; Mencarelli ,1975) au arătat că
anumite calități personale ale cadrului didactic sunt fundamentale pentru stabilirea acelor
raporturi afectiv -emoționale între acesta și elevi care să permită de zvoltarea unui climat de
încredere la nivelul clasei, creșterea motivației elevului pentru implicarea în actul educational și,
în ultimă instanță, realizarea obiectivelor ce decurg din atribuțiile funcției de manager al clasei.
În concluzie, profesorul, în calitate de manager al clasei de elevi, are un rol decisiv în
ceea ce numim reușita actului instructive -educativ, el fiind, concomitent, expert al predării și
învățării, factor motivator, lider al grupului, model, cercetător, prieten, îndrumător, maestru , bun
sfătuitor.

1.5.Blocaje și deblocaje în relația cadru dida ctic-elev
Relația profesor -elev este una foarte complexă, de calitatea acesteia depinzând succesul
demersului didactic. De modul în care profesorul construiește această relaț ie, depinde răspunsul
elevului –implicare sau lipsa acesteia, un comportament ire proșabil sau, dimpotriv ă, un
comportament problematic. Fără îndoială, familia ș i societatea joacă un rol foarte important în
structurarea identității elevului dar, școala are rolul -cheie. F olosind metode adecvate, lucrând zi
de zi, planificat, cu perseverență, profesorul are puterea de a construi personalitatea elevului în
acord cu idealul educațional și de a înlătura eventualele trasături negative ale aces tuia.
În relația dintre profesor și elev pot interveni o serie de factori de blocaj care conduc
către o activitate puțin eficientă , lipsită de randament. Aceste bariere țin de modul de exprimare
al profesorului, de “codul” folosit. D acă acesta se exprimă într -un limbaj mult prea savant,
inaccesibil elevilor, aceștia nu vor înțelege mesajul ; în acest moment, intervine cel de -al doilea
blocaj –absența feedbackului. Pentru a înlătura aceste două “bariere”, profesorul trebuie s ă-și
adapteze limbajul la nivelul interlocutorului și să ceară feedback după fiecare secvență a
lecției (Sălăvăstru, 2004; Truța & Mardar, 2005) .
Al treilea blocaj în relația profesor -elev o reprezintă lipsa motivației sau motivația
scăzută a receptorului. Realizând lecții atractive, presărate c u momente special proiectate pentru
a capta și menține atenția elevilor, stabilind o relație bazată pe afectivitate și încredere,
încurajând orice progres al acestora, se poate obține un nivel motivațional optim, absolut necesar
unui act instructiv -educati v eficient (Truța & Mardar, 2005) .
Un alt factor care poate reprezenta un element de blocaj în relația profesor -elev este
climatul în care se desfășoară actul didactic. Dacă în sala de clasă este nu este liniște sau dacă
unii dintre elevi au comportamente care îi distrag pe ceilalți elevi de la lecție, profesorul t rebuie
să găsească modalități pentru ca toți elevii să participe activ la lecție și astfel elementul de blocaj
să fie eliminat (Truța & Mardar, 2005) .
O altă barieră în calea relației profesor o reprezintă neînțelegerea semnificației și
intențiilor celuilalt. Pentru a evita o rupt ură în relația sa cu elevul, cadrul didactic trebuie să
descifreze corect comp ortamentul elevului, fără prejudecăți și concepții străine generației de
astăzi, să dea dovadă de optimism pedagogic.
Atitudinea excesiv de critică sau lipsa criticii poate reprezenta o altă barieră în calea
unei relații eficiente profesor -elev. Cadrul didactic trebuie să utilizeze un sistem de evaluare bine
gândit, să fie transparent și obiectiv. Astfel, profesorul trebuie să aibă o atitudine echilibrată, fără
a fi excesiv de critic cu unii elevi și foarte înțelegător cu alții. Sunt cunoscuți mai mulți factori
perturbatori în apreciere și notare, cum ar fi: extinderea unor comportamente episodice ale
elevului la întreaga sa prestație, influența pe care părerea deja formată a profesorului o are
asupra evaluării, rolul pe care ecuația personală a evaluatorului o ar e asupra notării sau efectul

pe care îl are asupra profesorului evaluarea unui elev mai bun după ce, în prealabil, a fost evaluat
un elev mai slab(Cucoș, 1998; Diaconu & Jinga, 2004; Ilie, 2005) .
Un alt factor de blocaj în relația profesor -elev îl poate reprezenta insuficienta antrenare a
elevului în activitatea de predare -învățare. Primul principiu al didacticii spune că elevul trebuie
să participe conștient și activ în procesul de învățare. Așadar, elevul trebuie să fie nu doar obiect
al educa ției ci, mai ales, subiect al educației, al propriei educații. Implicat activ în propria
formare , copilul are ocazia să -și dezvolte capacitățile intelectuale, creativitatea, fiind mai
motivat, mai ancorat în realitățile clasei, mai deschis spre o relație constructivă cu profesorul
său.
Elevii trebuie învățați, încă din primii ani de școală, modalități de analiză critică a
modului propriu de gândire. În acest mod, elevii ajung să trăiască experiențe de învățare
pozitive, succesele obțin ute având un rol deosebit de important în crearea unui climat propice
dezvoltării (Diaconu & Jinga, 2004) .
Stilul de conducere al profesorului ar putea fi un alt factor care să afecteze negativ relația
sa cu elevii. Fie că este un profes or autoritar sau unul laissez-faire, relația sa cu clasa va fi
afectată. În cazul profesorului autoritar, materia predată nu este bine însușită pentru elevii nu
îndrăznesc să -i pună întrebări profesorului, pe când în cazul celui laissez -faire elevii nu -și
îndepli nesc sarcinile școlare pentru că profesorul este “prea bun ” ca să fie luat în serios. Soluția
în cazul acestui obstacol este practicarea unui stil de conducere democratic care presu pune
respect reciproc, dar și respectarea regulilor, încredere , implicare voluntară (Cuco ș, 2016; Ilie,
2005) .
În concluzie, putem afirm a că blocajele în relația cadru didactic -elev pot fi depășite dacă
acesta posedă acele competențe psihopedagogice și psihosociale care să -i permită să organizeze
clasa de elevi ținând cont de specificul disciplinei pe care o predă, să creeze un climat poz itiv, să
îmbine exigența cu blândețea, să le ofere copiilor șansa de a -i dovedi că merită încredere și, mai
ales, să -i implice activ, inclusiv la nivel decizional, în tot ce întreprinde.

1.6.Aspecte etice ale relației profesor -elev