Relația idealul educațional și programa școlară de limba și literatura română

Metodica

Relația idealul educațional și programa școlară de limba și literatura română

Modul în care idealul educațional este formulat în Legea educației este extrem de important pentru toate disciplinele, programele școlare reflectând o viziune unitară asupra finalităților educaționale urmărite.

Un model european asumat și de către țara noastră este cel al competențelor cheie. Cadrul european de referință privind competențele – cheie din perspectiva învățării pe tot parcursul vietii (2006/962/EC) conturează pentru absolvenții învățământului obligatoriu, ”un profil de formare european” structurat pe opt domenii de competențe-cheie: 1. comunicare în limba maternă;2. comunicare în limbi străine; 3. competență matematică și competențe de bază în științe și tehnologii; 4. competență digitală; 5. a învăța să înveți; 6. competențe sociale și civice; 7. inițiativă și antrepenoriat; 8. interes pentru cultură și participare la viața culturală;

Competențele sunt definite în acest document ca ansambluri de cunoțtințe, deprinderi și atitudini care urmează să fie formate până la încheierea școlarității obligatorii, decare are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenie activă, pentru integrare socială și pentru angajare pe piața muncii.

Principalul domeniu de interes pentru disciplina limba și literatura română este domeniul descris de competența-cheie comunicarea în limba maternă, al cărei domeniu este definit în documentul european menționat, astfel:

Comunicarea în limba maternă este abilitatea de a exprima și de a interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte și oprinii, atât în formă scrisă, cât și orală (ascultare, vorbire, citire și scriere), și de a interacționa lingvistic adecvat și creativ, în diverse contexte sociale și culturale: în educație și formare, la muncă, acasă și în timpul liber.

Disciplina limba și literatura română contribuie, alături de alte discipline și la formarea și dezvoltarea unor competențe de tip transversal precum interesul pentru cultură și participarea la viața culturală, dar și a învăța să înveți.

O întrebare esențială la care trebuie să răspundă orice proiect educațional se referă la identificarea oportunităților de învățare relevante pentru elevi, atât din perspectiva dezvoltării personale, cât și din cea a devenirii lor ca participanți responsabili la crearea societății în care trăiesc.Acest lucru presupune racordarea ofertei școlii la dimensiunile importante, specifice lumii actuale.Tendințele prezenteconduc la noi așteptări pentru găsirea unor demersuri integrate, trans-, cross- sau pluridisciplinare, care să formeze personalități armonioase și capabile să participe la propria dezvoltare și la dezvoltarea societății în care trăiesc. Astfel, pe lângă articularea coerentă a profilului limbii și literaturii materne, ținând cont de trăsăturile societății moderne, este importantă și corelarea cu celelalte discipline din curriculum, atât în plan vertical, cât și în plan orizontal.

Așa cum spune Florentina Sâmihăian, întrebarea fundamentală la care toți cei implicați în educație ar trebui să încearce să găsească răspunsuri este ”cum se poate concepe educația și disciplinele în așa fel încât ”să dezvoltăm personalități armonioase și echilibrate, să formăn respectul pentru valorile esențiale într-o lume care se schimbă într-un ritm incredibil, într-o lume ieșită din minți (Robinson, 2011), o lume a lui homo zapiens (Veen, Vrakking, 2011), la care școala trebuie să fie conectată. Căci educația este parte a acestei lumi.

Finalitățile, scopuri generale ale demersului educațional sau ale unei discipline, se referă la acel către spre care se încearcă orientarea parcursului elevilor în școală (cei patru piloni ai educației: a învăța să știi, a învăța să faci, a învăța să trăiețti împreună cu ceilalți, a învăța să fii). Pentru a-și reprezenta aceste finalități adaptate disciplinei pc care o predă, este foarte important pentru profesor să poată da răspunsuri la întrebări de tipul: În ce scop predau disciplina limba și literatura română? Ce fel de elevi vreau să formez prin această disciplină?

Literatura, una dintre ramurile importante ale artei, este o modalitate de comunicare. Ea este un fel de reflectare a realității în conștiința umană, o formă specifică de cunoaștere a lumii care se adresează sensibilității umane, declanșând efecte emoționale, estetice. Funcția estetică este, de altfel, și cea mai importantă funcție a unei opere literare. Însă opera literară nu îți dezvăluie semnificațiile artistice decât în procesul receptării, în relație cu sensibilitatea, imaginația și cultura estetică a receptorului, elevul în cazul nostru. Referindu-se, așadar, la elevi ca principali receptori ai operei literare, Constantin Parfene este de părere că trebuie să avem în vedere un principiu metodologic important: „procesul receptării literaturii în școală se identifică cu procesul de formare și dezvoltare la elevi ale interesului artistic, cu cele trei trepte ale sale: curiozitate, plăcere, nevoie spirituală.”

Prin natura sa artistică, literatura se deosebește de celelalte discipline școlare și ocupă un loc însemnat în planul de învățământ al școlii de cultură generală, iar scopul principal al receptării literaturii în școală este formarea gustului estetic, adică formarea unor cititori avizați de literatură, cu deprinderea de a citi permanent și capabili să adopte o poziție personală față de lecturile lor. Însă, în obiectivul acesta general, se includ și alte obiective, precum: cultivarea gândirii, a imaginației (îndeosebi a celei creatoare), a spiritului de observație, a exprimării. Problema aceasta a cunoașterii și a dezvoltării aptitudinilor creative ale elevilor nu este nouă, dar ea se pune astăzi mai pregnant și din cauza societății contemporane care solicită mai mult ca oricând creativitatea umană. Pentru a-și atinge însă scopul, procesul de receptare a literaturii în școală trebuie să urmărească în permanență câteva sarcini speciale:

În primul rând, receptarea literaturii în școală nu urmărește doar dobândirea anumitor cunoștințe, ci, mai ales, sensibilizarea elevilor față de frumosul literar. Dacă opera a reușit să ne sensibilizeze, să ne facă să ne simțim altfel decât ne știm în mod obișnuit, trezindu-ne dorința de a ne modela, înseamnă că și-a adeverit menirea dată de condiția artei. Astfel, comentarea textelor literare, analiza literară trebuie să devină mijloace pentru formarea elevului ca cititor de literatură, pentru dezvoltarea interesului și înclinației spre lectură, pentru cultivarea gustului estetic, a discernământului critic.

“O metodică modernă a însușirii limbațului specific al literaturii trebuie să se preocupe de procesul receptării artistice a operelor, de metodele, procedeele și mijloacele specific acestui process, de înlesnirea contactului direct al eleviului cu opera literară.”

În programele actuale de limba și literatura română pentru clasele a XI-a și a XII-a scopurile disciplinei sunt formulate astfel: ”Pe parcursul ciclului superior al liceului (segment aparținând învățământului postobligatoriu), prin disciplina limba și literatura română se urmărește consolidarea competențelor de comunicare ale elevilor, indispensabile în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională. O notă specifică acestui ciclu de școlaritate este dezvoltarea competenței culturale a elevilor, ceea ce implică un demers de contextualizare istorică și culturală a fenomenului literar. De asemenea, prin studiul limbii și al literaturii române se urmăresc valori și atitudini care să contribuie la formarea unei personalități autonome a elevilor, capabile de discernământ și de spirit critic, apte să-și argumenteze propriile opțiuni, dotate cu sensibilitate estetică, având conștiința propriei identități culturale și manifestând interes pentru varietatea formelor de expresie artistică și pentru participarea la viața culturală.”(Programe școlare ciclul superior al liceului, Limba și literatura română clasa a XII-a, aprobate prin ordinul ministrului Nr. 5959 / 22.12.2006).

Față de programele anterioare se observă o schimbare a accentelor dinspre studiul despre literatură (ilustrat de comentariile textelor literare) către studiul literaturii (favorizând formarea de competențe de lectură bazate pe comprehensiunea și interpretarea textului), dinspre studiul despre limbă, către studiul limbii în uz.

Programa pune în centrul procesului didactic țintele concrete pe care acesta trebuie sa le aibă în vedere (formulate în competențe generale și specific, valori și atitudini). Conținuturile specific fiecărei discipline devin în această situație mijloace de atingere a acestor achiziții și, în consecință, ele pot fi diverse, chiar diferite. Nu se mai indică studierea strictă a anumitor texte, ci anumite tipuri de texte care oferă posibilități de actualizare și de transferare a competențelor de lectură ale elevilor. Așadar, se trece de la un accent preponderant informative și reproductive, se trece la o focaliyare pe formative și pe autonomia elevului în manevrarea cunoștințelor asimilate. Referitor la conținuturi, o pondere importantă au căpătat formele comunicării orale, introducerea textelor nonliterare, a altor forme de comunicare artistică (teatru, film), deschiderea canonului literar școlar către texte actuale din literature română, toate acestea urmărind, de fapt, să+I ofere elevului o motivație mai bună pentru dezvoltarea personalității și sensibilității estetice, într-o lume cu noi provocări.

Lectura

Domeniul lecturii este de departe cel mai complex din cadrul disciplinei limba și literature română. Această complexitate provește atât obiectul de studio, care își lărgește în permanență contururile, pentru a ase adapta realităților diverse ale comunicării actuale, cât și abordările variate, strategiile de predare-învățare-evaluare pe care profesorul le folosește în clasă. În acest sens, întelegerea finalităților pentru care elevii studiază literatura în școală este un pas essential, care-l poate ghida pe professor să ia deciziile cele mai bune pentru alegerea textelor, discutarea lor la clasă și modul în care își evaluează elevii.

În contextual actual în care tentațiile sunt atât de diverse pentru elevi, profesorul este nevoit să țină seama de modul în care să poată suscita interesul elevilor pentru diversele texte pe care le propune spre studio, ce “cârlige”, ce provocări poate pune în scenă pentru a deschide un dialog real între elevi și text, mai ales când aceste texte sunt considerat de elevi neatractive și învechite.

Programa școlară pentru clasa a XII- vizează în domeniul literaturii, formarea competențelor de lectură ale cititorului avizat, capabil să sintetizeze trăsăturile definitorii ale unei epoci culturale / ale unui curent cultural sau literar și capabil să contextualizeze, să încadreze într-un context cultural larg textele studiate, să identifice apropierile dintre un text literar și curentele / doctrinele estetice la care poate fi raportat sau particularitățile care-l individualizează în raport cu acestea. În clasele gimnaziale și în ciclul inferior al liceului, textele literare au fost studiate preponderent din perspectivă structurală. Programele pentru clasele a XI-a și a XII-a sunt structurate pe principiul evoluției fenomenului literar/ cultural. Astfel, programa cuprinde câteva epoci mari, iar fiecare epocă este abordată din perspective diverse. În clasa a XII-a, studiul vizează Perioada interbelică (exclusiv poezia) și Perioada postbelică.

Se vorbește astăzi despre o criză a lecturii în rândul tinerei generații. Totuși e bine de subliniat că această criză se referă doar la lectura literară, fiindca elevii citesc, dar citesc alt fel de texte. Noile generații trebuie să se alfabetizeze în domeniul a ceea ce specialiștii numesc „noile literații”. Școala nu mai poate ignora acest domeniu, un argument în acest sens fiind includerea lecturii textelor digitale în cadrul de referință propus de PISA.

Dezvoltarea gustului pentru lectură al elevilor, a competenței lor de a înțelege și a interpretatextele depinde, într-o măsură esențială de competența de cititor a profesorului, de capacitatea lui de a trezi interesul elevilor pentru textele studiate, precum și de propria pasiune pentru lectură a acestuia. Profesorul de limba și literatura română trebuie sa fie la curent cu ceea ce apare în domeniul literaturii, să aibă plăcerea de a re-descoperi un text canonic și de a schimba din când în cînd perspectivele de abordare, să găsească strategiile potrivite pentru a stimula elevii să citească și să gândească asupra a ceea ce citesc.

Fiecare profesor, în funcție de pregătirea, de vârsta și personalitatea sa, se raportează la un anumit model de abordare a lecturii, model ce implică o anumită înțelegere a scopurilor lecturii și a tipului de texte studiate. „Pentru unii, lectura școlară presupune cunoașterea patrimoniului cultural. Pentru alții, ea înseamnă în primul rând înțelegerea felului în care textele literare sunt construite, iar pentru alții lectura textelor literare este un mijloc de înțelegere a unor fenomene sociale largi.”

Florentina Sâmihăian vorbește despre existența a patru mari modele de abordare de către profesori a textelor literare: modelul cultural sau istoric, modelul lingvistic, modelul socila și modelul orientării spre cititor.

Modelul cultural sau istoric este modelul cel mai vechi, dar care este încă prezent în cadrul orelor de limba și literatura română. Scopul predării literaturii este îmbogățirea oriyontului cultural al elevilor. Textele propuse pentru studiu fac parte din canonul literar, iar acestea sunt discutate cu referire la biografia autorilor sau la curentele literare și la trăsăturile acestora, la situarea în timp a textelor. Acest model accentuează canonul literaturii naționale. Din punct de vedere didactic, profesorul este un expert care le transmite elevilor informații privitoare la canonul literar, ale cărui valori sunt împărtășite deopotrivă de profesori și de elevi. Evaluarea elevilor vizează cunoștințe legate de nume de autori și de opere, date, perioade și trăsături ale acestora.

Modelul lingvistic are drept scopuri fundamentale înțelegerea textului literar și crearea de instrumente necesare acestei înțelegeri. Educația elevilor nu mai este în primul rând enciclopedică, ci cu precădere estetică, urmărind în mod primordial formarea conștiinței estetice a cititorilor. Opera literară este văzută ca o construcție autonomă, care trebuie abordată ca atare, nu în relație cu epoca și biografia autorului, ca în cazul modelului anterior.

În cadrul acestui model, în practica didactică apar trei modalităși de abordare a textului:

analiza stilistică a textelor literare;

lectura hermeneutică (urmărind înțelegerea profundă a sensurilor textelor, în special a nivelului simbolic)

analiza structurală a textelor (elevii trebuie să descopere structura textului literar, să analizeze repertoriul literar, genurile și speciile, să identifice tema centrală a textului, motivele, modurile de caracterizare, perspectiva narativă, tipurile de personaje etc)

În cadrul acestui model, ca și în cazul modelului cultural, profesorul este expertul, iar textele alese pentru studiu sunt valori estetice recunoscute. Elevii sunt învățați să analizeze texte și sunt evaluați din această perspectivă.

Modelul social privește literatura ca parte a realității, scopul fiind dezvoltarea conștiinței sociale a elevilor, literatura oferind diverse modele de construcție a realității. Textele propuse pentru studiu nu mai aparțin exclusiv canonului, care începe să fie obiect de dispută.

Din punct de vedere didactic, abordarea se bazează pe discuții și reflecții pe marginea textelor studiate. Profesorul are rolul de a-i stimula pe elevi să citească printre rânduri, să descopere ideologia ascunsă a unor texte și să discute despre pozițiile morale sau politice prezente în texte.În evaluare accentul se pune pe abilitățile de comunicare ale elevilor.

Modelul orientării spre cititor este modelul care a devenit extrem de important de la sfârșitul secolului al XX-lea. El presupune o abordare a lecturii ân care profesorul pune accent pe efectul pe care textul îl are asupra elevului-cititor. Scopul principal în cadrul acestui model este dezvoltarea personală a elevilor, acest model fiind numit si modelul dezvoltării personale sau experiența lecturii. Profesorul încearcă să creeze situații de învățare prin care elevii să devină conștienți de valorile cognitive sau emoționale pe care lectura textului le activează sau nu pentru ei, să provoace răspunsurile personale ale elevilor față de textele citite.

Elevii nu mai sunt dependenți de un profesor expert, ci sunt ghidați de profesori să-și construiască propria înțelegere asupra literaturii și să-și dezvolte propriile preferințe de lectură. Elevii sunt puși în situația de a citi, de a scrie despre ceea ce citesc, de a vorbi despre ceea ce citesc și scriu.

Metodele de evaluare se bazează, în principal, pe portofoliile de lectură.

Florentina Sâmihăian subliniază faptul că în prcatica didactică aceste modele nu există în stare pură, ci se regăsesc întordeauna într-o anume combinație, pe care profesorul o decide în funcție de grupul de elevi, de textele abordate și în funcție de propriile opțiuni. Se observa, de asemenea preponderența unui model în funcție de nivelul școlarității, astfel, fără a fi absent din gimnaziu sau din liceu, modelul dezvoltării personaleeste predominant în ciclul primar, când elevii participă emoțional la evenimentele universului ficțional și interoghează textul plecînd de la datele realității imediate pe care o cunosc. Textele propuse la acest nivel sunt texte cu o anumită învățătură pe care elevii încearcă să o adapteze propriilor nevoi de dezvoltare personală sau o înțeleg prin raportare la comunitatea în care trăiesc. Astfel și modelul social este introdus în ciclul primar.

În gimnaziu, procesul lecturii școlare devine mai analitic și elevii sunt ajutați de profesori să-și însușească anumite instrumente, tehnici și strategii de lectură și să exploreze structura textului, să identifice particularitățile unor genuri și specii literare. Așadar predominant este acum modelul lingvistic., alături de modelul dezvoltării personale și de modelul social.

Clasele ciclului inferior al liceului accentuează, prin programe, modelul social, la clasa a IX-a prin felul în care o anumită temă se reflectă în texte literare și nonliterare, felul în care este abordată diferit o temă în funcție de epocă, de personalitatea scriitorului, de un domeniu al cunoașterii.Modelul lingvistic este sugerat de recomandările programei pentru clasa a X-a (studiul formelor proyei, ale poeziei și ale dramaturgiei). Modelul cultural se profilează mai puternic deoarece reperele istoriei culturale capată contururi mai clare. Modelul dezvoltării personale este de asemenea foarte important, acesta fiind un moment important în care elevii sunt câștigați sau pierduți pentru cauza lecturii. Un rol foarte important îl are selectarea textelor.

Ciclul superior al liceului accentuează modelul cultural. Celelalte trei modele completează și îmbogățesc perspectiva culturală.

Mai presus de cele patru modele ceea ce face diferența între practicile abordării literaturii în școală derivă din perspectiva diferită asupra rolului literaturii. Unii profesori percep literatura ca pe un ideal cultural și încearcă să-și educe elevii în aces sens, iar alții percep literatura ca pe o cale de acces către cultură și fac eforturi pentru a deschide cît mai larg această cale pentru elevii lor.

În viziunea tradițională opera literară era percepută ca avînd un mesaj și înțelesuri pe care cititorul le poate găsi, sau descifra din text. Aciti presupne a înțelege ce a scris autorul, iar libertatea de a interpretare a cititorului este limitată. „Viziunea modernă a receptării afirmă că, de fapt, orice lectură presupune un schimb de ideologii între text și cititor și că fiecare cititor construiește semnificațiile textului, bazîndu-se pe ceea ce spune acesta, dar și pe pe o seamă de variabile exterioare textului: propria înțelegere despre temă, cultura generală, competența literară, modul în care folosesște strategiile de lectură, scopurile pentru care citește, starea de moment etc.” Așa cum considera si Umberto Eco, lectura implică o permanentă colaborare a cititorului, participarea sa intelectuală și emoțională la construirea semnificațiilor textului. Ea presupune un joc permanent între obiectivitatea textului (ceea ce spune textul, ce informații oferă) și subiectivitatea cititorului, între drepturile textului și drepturile cititorului, joc ce se desfășoară întru cadru deopotrivă deschis și limitat al interpretărilor posibile.(Eco, 2004)

Cercetările actuale despre lectură aduc în discuție relația dintre trei elemente esențiale: textul, cititorul și contextul.

Textul reprezintă materialul citit și poate avea funcția de a acționa asupra emotiilor cititorului (textele literare), sau asupra comportamentului acestuia (textele directive, persuasive) sau funcția de a oferi informații (textele informative).textul este descris prin intermediul a trei aspecte fundamentale: structura, conținutul și intenția autorului.

Cititorul participă la lectură prin ceea ce este, adică prin structurile sale cognitive (cunoștințe literare, culturale, despre lume) și afective (emoții, atitudini, motivații) și prin ceea ce face, adică prin strategiile pe care le folosește cînd citește.

Contextul cuprinde elementele din afara textului care influențeayă comprehensiunea: contextul psihologic (intenția de lectură, interesul pentru text), contextul social (interacțiunea dintre elevi, dintre elev și profesor) și contextul fizic (timpul disponibil, confort, eventuale bruiaje).

Din perspectivă didactică acceptarea acestei relații înseamnă trecerea de la un cititor model spre cititorul real, concret care poate reconfigura textul pe baza propriilor scheme de gândire și pe baza propriilor trăiri și experiențe.

Definirea competenței de lectură a suferit și ea modificări de-a lungul timpului. Așa cum este definită în cadrul de referință al PISA, competența de lectură este esențială nu doar pentru reuțita individuală, ci și pentru coeziunea și coerența unor comunități, a societăților în care trăiesc indivizii. Competența de lectură înseamnă a „a înțelege, a folosi, a reflecta asupra și a se implica în lectura textelor scrise, pentru a-și atinge scopurile, pentru a-și deyvolta cunoașterea și potențialul și pentru a participa activ în societate.”(PISA, 2012)

În ceea ce privește comprehensiunea și interpretarea textelor literare Alina Pamfil asociază competenței de lectură alte cunoștințe și capacități: componenta teoretică (cunoștințe de teorie literară și capacitatea de ale aplica în interpretarea textelor literare), componenta textuală (cunoștințe despre texte și capacitatea de a aplica aceste cunoștințe în analiza și interpretarea operelor studiate), componenta contextuală (cunoștințe despre contextele producerii și receptării operelor și capacitatea de a aplica aceste cunoștințe în analiya și interpretarea operelor studiate, cunosțtințe despre etapele esențiale ale evoluției formelor și ale deyvoltării fenomenului literar românesc.

În funcție de variabilele pe care le are la clasă )finalitățile avute în vedere, competențele specifice selectate din programă, grupul de elevi, textul pe care l-a ales pentru studiu, profesorul poate alege modalitățile de abordare a textului care i se par adecvate. Modalitățile didactice sunt de fapt căi de acces pentru înțelegerea textelor citite. Prin alegerea unor modalități potrivite, elevii pot fi ghidați să intre într-un dialog autentic cu textul și să-și creeze o perspectivă proprie asupra acestuia. Ceea ce realizează profesorul în clasă este o receptare dirijată, îi învașă pe elevi cum să citească un text.

Scopul modalităților diferite de abordare a unui text literar este să familiarizeze elevii cu o gamă largă de stretegii de receptare au unui text literar.

În cartea sa Didactica lecturii, florentina Sâmihăian enumeră mai multe modalități de abordare a receptării textului literar:

abordarea centrată pe punctele tari ale textului – presupune identificarea elementelor-cheie pentru interpretarea textului și valorificarea, pornind de la acestea a opțiunilor interpretative;

abordarea retoric-argumentativă – poate fi folosită pentru a identifica elementele specifice discursului de tip argumentativși pentru a le analiza; analiza poate viza identificarea ipotezei, a argumentelor și a concluziei, modul în care sunt înlățuite argumentele, calitatea acestora, valoarea persuasivă a discursului;

abordarea problematizantă – pornește de la elementele – surpriză ale textului, de la obscuritățile acestuia și este una dintre căile de acces spre înțelegerea textului care poate fi folosită chiar de la începutul discuției despre text, deoarece provoacă interesul cititorului;

abordarea tabulară – mizează pe identificarea ăaradigmelor semantice ale textului (câmpuri semantice/lexicale), pe corelații în plan denotativ/conotativ;

abordarea din perspectiva comunicativă – constă în identificarea rolurilor de comunicare, în interpretarea mesajului ca act de comunicare;

abordarea ilustrativă – constă în lectura unui text reprezentativ pentru un gen, o specie, un curent literar, avînd ca scop identificarea, împreună cu elevii, a trăsăturilor marcante ale textului; Această abordare este încurajată și de cerințele de la examenele naționale, în care elevii trebuie să indice trăsăturile unei specii, ale unui gen, ale unui curent etc.

abordarea structurală – se realizează prin analiza pe niveluri de organizare a textului: fonetic, morfosintactic, semantic etc și prin realizarea de corelații între observațiile făcute pe diversele paliere ale analizei;

abordarea liniară – urmează lectura pas cu pas a textului și ățelegerea așteptărilor, realizarea de anticipări și predicții și, în final, formarea macrostructurilor comprehensive;

abordarea afectivă/emoțională – se referă la reacțiile de identificare/respingere, corelarea cu experiențepersonale. Este o cale foarte adecvată pentru textele care au un impact mare asupra emoțiilor cititorului. După lectura textului le solicităm elevilor să-și împărășească primele impresii;

Din toate cele prezentate anterior se poate desprinde ca loc comun, necesitatea ca profesorii să îndrepte studiul către elev și către dezvoltarea anumitor competențe specifice, schimbînd accentul de pe latura informativă către cea formativă a procesului instructiv – educativ. În acest sens și în cadrul programei de limba și literatura română pentru clasa a XII-a se subliniază faptul că abordarea textelor de bază – presupune combinarea perspectivii hermeneutice și a celei contextuale. Recomandăm ca activitățile de învățare să se bazeze pe lucrul cu textul și să fie orientate înspre consolidarea deprinderilor de lectură, cu un accent pus pe ce înțeleg elevii din textul citit și pe felul în care interpretează și argumentează aceștia semnificațiile unui text în funcție de cele două perspective.

Lectura literară este o activitatea deosebită, rezolutivă, integrative, în care cititorul este implicat cu întreaga lui cultură, cu mediul social în care trăiește, cu dispozițiile psihologice individuale. Lectura operei literare pleacă de la alte premise decît lectura unui text nonliterar, elementul fundamental este pactul dintre cititor și autor prin care se recunoaște, prin convenție, caracteristicile ficționale ale lumii prezentate. Lectura este condiționată de specificitatea textului (roman classic/roman modern, poem, drama/tragedie etc) și de motivația și scopul cititorului (plăcere, studio, cronică literară etc).

Marilena Pavelescu prezintă cîteva condiții pentru ca actul lecturii literare să devină eficient, condiții de care se poate ține cont în desfășurarea orelor de literatuă, indifferent de nivelul școlarității:

să fie valorizate cît mai multe funcții (de plăcere, pentru informare, pentru documentare);

să-și dezvăluie rolul în reezolvarea unor probleme practice;

să evidențieze faptul că o carte nu este neapărat valoroasă dacă aparține unui autor celebru. Conținuturile lecturilor să fie supuse permanent unui examen critic, indiferent de prestigiul să fie autorului;

să fie însușite șă să se urmărească dezvoltarea unor deprinderi necesare, ca: analiza textului, înțelegerea sensului, găsirea problemelor – cheie, stabilirea relațiilor, punerea în problemă, asocierea ideilor, notarea datelor esențiale, a comentariilor proprii;

să solicite gândirea, imaginația, reflecția;

să încurajeze munca independentă;

să invite la căutare, la cercetare;

să faciliteze realizarea unui dialog cretiv între carte și cititor;

să genereze emiterea unor judecăți obiective și subiective;

Didactica modernă a literaturii așează în centru demersurilor sale intenția de a face vizibil modul în care se constituie sensul în actul lecturii. În prim plan se află cititorul, elevul, care stimulat să inițieze o relație cu textul. Această focalizare a demersurilor didactice este în consens cu cerința pedagogiei centrate pe elev, dar reflectă și noile direcții din teoria literară, care consideră textul literar o „operă deschisă”, insistînd asupra momentului lecturii ca fiind momentul cel mai important „al interpretării, al colaborării sau cooperării receptorului cu autorul.”

In activitatea didactică de zi cu zi, profesorul poate utiliza diverse activități care au ca finalitate dezvoltarea competențelor de comprehensiune a textului. Printre acestea se pot enumera:

elevii, organizați în grupuri sau perechi discută despre semnificațiile textelor; profesorul se asează printre ei, încurajând discuțiile;

interogarea titului, înainte și după lectură;

alegerea sau redactarea unei ilustrații sau a unui fond muzical reprezentativ pentru text; realizarea unor filme, benzi desenate etc, pornind de la textul literar,

comentarea copertei, recrearea copertei;

segmentarea pe fragmente, paragrafe și găsirea unui titlu potrivit;

jocul de rol, punerea în scenă;

procesul literar;

exerciții de susținere și motivare a opiniei;

realizarea unor organizatori grafici;

Actul lecturii și al interpretării este fromat din „patru tipuri de relații între cititor – text: 1. intrarea în lumea textului; a păși din exterior spre interior; 2. a explora lumea textului din interior; 3. a păși înapoi și a regândi datele; 4. a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.”

Lectura este un proces complex prin care cititorul își reconstruiește propriul text, actul în sine al citirii neimplicînd automat și înțelegerea textului.

Competențele specifice disciplinei î solicită profesorului să parcurgă demersuri didactice menite să-i asigure elevului autonomie în realizarea actului de lectură prin:

raportarea la o serie de cunoștințe de teorie literară;

exprimarea unor sentimente și atitudini legate de problematica axiologică,

inițierea elevilor în orizontul culturii majore;

Specificul receptării textului literar narativ

Virtuțile formative/educative ale textului epic sunt deosebite, acest tip de text propunând cititorului o multitudine de aspecte de viață, cu un bogat conținut de idei, alături de modele variate de personaje purtătoare ale unor mesaje general umane. Rolul profesorului în a facilita apropierea elevilor de text și înțelegerea acestuia este foarte important,