Relatia Dintre Tulburarile de Limbaj Si Randamentul Scolar la Deficientul Mintal

INTRODUCERE

“Limba este întâiul mare poem al unui popor”

Lucian Blaga

Limbajul uman – care, în lumina științei contemporane devine cel mai important mijloc de relație între conștiință și realitatea obiectivă, instrument al cunoașterii, al creațiilor valorilor cultural-morale și al transformării naturii- constituie unul dintre cele mai complexe fenomene psihosociale. El reprezintă actul fundamental de legitimare a omului și de situare a sa pe scara evoluției și progresului materiei vii. Limbajul se realizează prin coordonarea unitară a unui complex de sisteme aferente și eferente. Transpus în termenii teoriei informației, limbajul este rezultatul activității unor organe de coordonare, care recepționează din exteriorul organismului o serie de semnale linguale, le descifrează conținutul semantic și, pe baza acestora, elaborează semnale verbale, inteligibile.

Limbajul este mai mult decât un simplu mijloc de transmisie, ele este și un tip aparte de conduită a individului, și anume, de conduită verbală, ce implică activități diverse (vorbire, ascultare, schimb de idei, reținerea mesajelor sonore, reproducerea sau traducerea lor).

Studiul limbajului presupune investigarea unor probleme cum ar fi: perceperea limbajului, înțelegerea discursului, memorizarea frazelor și a textelor, achiziția și producerea limbajului.

Însușirea limbajului este o activitate care presupune un efort îndelungat din partea individului. Aceasta, pentru că tehnica de recepționare (limbajul impresiv) și de exprimare (limbajul expresiv) a comunicării este una din priceperile omenești cele mai complicate, pentru însușirea căreia este nevoie, de multe ori, de un șir întreg de ani. Ținându-se seama de dificultatea coordonării mișcărilor foarte fine ale aparatului fonoarticulator, un anumit procent al semenilor noștri nu reușesc să stăpânească tehnica vorbirii, și de aceea prezintă tulburări de limbaj.

Tulburările de limbaj se diferențiază de particularitățile vorbirii individuale, acestea din urmă reprezintă variații în limitele normalului. Astfel, unii oameni vorbesc nuanțat, expresiv, clar, cu sunetele bine conturate, în vreme ce alții, dimpotrivă, au o vorbire mai puțin inteligibilă, obositoare, stridentă sau prea șoptită, cu sunete insuficient sau mai puțin conturate. Toate acestea nu sunt decât manifestări individuale ale limbajului în limitele normalului.

Tulburările de limbaj se diferențiază de aceste variații individuale și de particularitățile psihofiziologice de vărstă, câteva dintre caracteristicile distinctive ale acestora fiind : neconcordanța dintre modul de vorbire și vârsta vorbitorului, caracterul staționar al tulburărilor de limbaj, susceptibilitatea mărită la complicații neuro-psihice, necesitatea aplicării unui tratament logopedic.

Astăzi, când școlarizarea începe, de regulă, la vârsta de 6 ani, consolidarea vorbirii corecte, la o vârstă cât mai timpurie, trebuie să devină una din preocupările majore ale învățământului preșcolar.

Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de limbaj constituie o problemă complexă a cărei rezolvare trebuie să-i intereseze deopotrivă atât pe specialiști cât și pe toți cei chemați să contribuie la desăvârșirea educației vorbirii copiilor.

Dreptul la educație și învățământ, ca drept fundamental consemnat și legiferat prin “Declarația drepturilor deficienților mintali” și prin “ Convenția cu privire la drepturile copilului”, adoptată de Adunarea Generală O.N.U.(20 noiembrie 1989 – art. 23 ) presupune în cazul persoanelor cu handicap fizic, senzorial, mintal, comportamental sau social, temporar sau permanent, asigurarea reală a egalității în pregătirea și dezvoltarea personalității prin educație și socializare.

Egalizarea șanselor se referă, în principal, la tratamentul educațional diferențiat, în funcție de specificul handicapului, lucru realizabil prin integrarea persoanelor handicapate în instituții școlare speciale, ale căror planuri și programe de învățământ sunt elaborate în funcție de tipul de handicap.

În prezent, instruirea, educarea și pregătirea pentru muncă a copiilor handicapați, deci sistemul educației speciale, constituie parte integrantă a sistemului general de educație și învățământ și se realizează în unități școlare speciale .

Învățământul special este un învățământ deschis care permite atât “intrări”- de la nivelul învățământului general, cât și “ieșiri”, dacă constatăm că un copil face progrese care permit formularea unei speranțe de a reveni și a face față cerințelor în clasele cu elevi normali.

Școala specială (ajutătoare) constituie cadrul specializat pentru instruirea, educarea și orientarea socio – profesională a copiilor handicapați mintal – recuperabili .

Pornind de la ideea integrării în viața activă a copiilor și tinerilor handicapați mintal, învățământul special își propune ca obiective: valorificarea maximă a potențelor biologice și psihice ale copiilor debili mintali, stimularea și corelarea dezvoltării lor fizice și intelectuale, pregătirea acestora pentru integrarea socio – profesională “).

Realizarea obiectivelor enunțate este posibilă prin urmărirea a două categorii de sarcini care se completează reciproc:

a) – sarcini comune cu cele ale învățământului de masă, îndreptate spre dezvoltarea multilaterală a copiilor, înarmarea lor cu un sistem minim de cunoștințe, priceperi și deprinderi necesare adaptării;

b) – sarcini specifice învățământului special, vizând diminuarea insuficiențelor activității cognitive și a altor insuficiențe asociate la debilul mintal.

Acțiunea de recuperare nu se încheie decât în momentul în care rezultatele obținute în procesul de integrare socio – profesionala de către indivizii handicapați mintal nu atestă calitatea și eficiența muncii noastre . Ne întrebăm, însă, ce se întâmpla cu copii și tinerii handicapați mintal, în condițiile actuale din țara noastră, când economia de piață va spori mereu exigențele față de randamentul individului în producție. Oare această rețea de instituții specializate și măsurile întreprinse până acum vor mai fi eficiente sub aspectul recuperării propriu-zise a handicapaților, care vor întâmpina în viitor dificultăți din ce în ce mai multe în procesul de adaptare profesională și integrare socială ?

Pentru a-i pregăti mai bine pentru acest proces, în noua etapă, “ se impun măsuri operative de ameliorare a structurii și conținutului educației lor speciale, cât și o temeinică regândire a modalităților de orientare și de pregătire pentru muncă, precum și de protecție socială” .)

În acest context învățământul special pentru handicapații mintal din țara noastră, având un profund umanism, cunoaște un suflu nou, revitalizându-se în esența sa .

În consecință, procesul recuperativ – conpensator desfășurat asupra copilului handicapat mintal, trebuie să fie o acțiune unitară, complexă, calificată și permanentă.

De aceea, reușita influenței educative asupra handicapului trebuie să fie cât mai complexă și cât mai durabilă, implicând întreaga personalitate a educatului, în diferite ipostaze ale activităților procesului de învățământ și de corectare psiho – fizică.

Cel care decide să se dedice muncii de recuperare și redare a societății a acestor elevi, obligatoriu trebuie să probeze “eros paidikos”, ceea ce implică devotament în munca de învățare și educare, acestea conducând spre maturitate, cu certe rezultate la ființele umane handicapate.

Un alt aspect necesar unui adevărat educator este acela de a rămâne mereu tânăr în suflet și în acțiunile sale realizate cu elevii. Implicarea educatorului în activitățile elevilor reprezintă secretul reușitei certe în procesul de formare și consolidare a personalității elevului.

Întregul proces de învățământ din școala ajutătoare are o funcție terapeutică, care potențează capacitatea metodelor și procedeelor pedagogice de a realiza, într-o situație patologică, efecte terapeutice, de a reechilibra, restructura și readapta elevul handicapat mintal pe tot parcursul activității școlare.

Printre terapiile utilizate în școala ajutătoare se numără și terapia logopedică . Astfel, este cunoscut faptul că toate fenomenele din organismul uman sunt dirijate de compartimentul cel mai înalt al sistemului nervos central – “vorbirea fiind cea mai caracteristică dintre toate mișcările ce le face omul “), el fiind singura vietate care se manifestă prin intermediul vorbirii. La rândul său, Pierre Janet spunea că “omul este un animal vorbăreț, care își rostește actele și-i acționează vorbele”. Prin urmare, studierea vorbirii, corectarea ei atunci când este cazul, reprezintă o sarcină plină de răspundere, având menirea să vină în ajutorul tuturor celor care vorbesc defectuos, nefiind în stare să-și îmbrace gândurile în haina unei vorbiri corecte, armonioase, și care, din această cauză, sunt îngrădiți în activitatea lor productiva, și, în consecință, ocupa un loc izolat in colectivitatea umana.

Fiecare logoped care este suficient de generos și dornic să vină în ajutorul copiilor care prezintă tulburări de limbaj, are menirea, metamorfozându-se într-un adevărat Pigmalion, de a face din aceștia lucrători de valoare și de a-i scoate din starea lor de izolare.

CAPITOLUL I

CONSIDERAȚII ASUPRA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

LA DEFICIENTUL MINTAL

A. CONSIDERAȚII ASUPRA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

CAUZELE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Mulți dintre factorii care acționează asupra ființei umane sunt nocivi, influențând negativ dezvoltarea acesteia. Organismul uman dispune însă, de o anumită rezistență față de acești factori, care pot influența limbajul, deteriorându-l .

S-a constatat că, de multe ori la baza tulburărilor de limbaj se află un complex de cauze, ce apar prin acțiunea unor procese complexe în perioada intrauterină a dezvoltării fătului, în timpul nașterii sau după naștere.

Dintre cauzele care pot acționa în timpul sarcinii amintim: diferite intoxicații și infecții, boli infecțioase ale gravidei, incompatibilitatea factorului R.H., carențe nutritive, traumatisme mecanice, care lezează fizic organismul fătului, traumatismele psihice suferite de gravidă, începând cu neacceptarea psihică a sarcinii și sfârșind cu trăirea unor stresuri, frământări interioare, spaime care își pun amprenta asupra dezvoltării normale a fătului și altele.

Din categoria cauzelor care acționează în timpul nașterii menționăm: nașterile grele și prelungite care duc la leziuni ale sistemului nervos central, asfixiile, ce pot determina hemoragii la nivelul scoarței cerebrale, diferite traume fizice și altele.

În sfârșit, a treia categorie o constituie cauzele care acționează după naștere și care alcătuiesc grupa cea mai mare . Ele pot fi împărțite în patru categorii:

a) Cauze organice – care pot fi de natură centrală sau periferică. Este vorba despre diferite traumatisme mecanice care influențează negativ dezvoltarea sistemului nervos central sau afectează nemijlocit auzul și organele fonoarticulatorii . În cazul unor leziuni la nivelul sistemului nervos central se pot produce, printre alte tulburări, handicapuri de limbaj ce au o mare varietate . Cu cât zona lezată este mai întinsă, sau mai profundă, cu atât tulburările sunt mai complexe, deoarece sunt atinși mai mulți centri corticali responsabili pentru diferite funcții psihice. De exemplu, lezarea timpanului împiedică recepția corectă a limbajului și emiterea normală a vorbirii, iar anomaliile dento–maxilo–faciale nu permit o participare sincronizată a tuturor elementelor implicate în procesul vorbirii. O asemenea situație se produce și în prognatism și progenie, ca și în macroglosie și microglosie .

O anumită enirea, metamorfozându-se într-un adevărat Pigmalion, de a face din aceștia lucrători de valoare și de a-i scoate din starea lor de izolare.

CAPITOLUL I

CONSIDERAȚII ASUPRA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

LA DEFICIENTUL MINTAL

A. CONSIDERAȚII ASUPRA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

CAUZELE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Mulți dintre factorii care acționează asupra ființei umane sunt nocivi, influențând negativ dezvoltarea acesteia. Organismul uman dispune însă, de o anumită rezistență față de acești factori, care pot influența limbajul, deteriorându-l .

S-a constatat că, de multe ori la baza tulburărilor de limbaj se află un complex de cauze, ce apar prin acțiunea unor procese complexe în perioada intrauterină a dezvoltării fătului, în timpul nașterii sau după naștere.

Dintre cauzele care pot acționa în timpul sarcinii amintim: diferite intoxicații și infecții, boli infecțioase ale gravidei, incompatibilitatea factorului R.H., carențe nutritive, traumatisme mecanice, care lezează fizic organismul fătului, traumatismele psihice suferite de gravidă, începând cu neacceptarea psihică a sarcinii și sfârșind cu trăirea unor stresuri, frământări interioare, spaime care își pun amprenta asupra dezvoltării normale a fătului și altele.

Din categoria cauzelor care acționează în timpul nașterii menționăm: nașterile grele și prelungite care duc la leziuni ale sistemului nervos central, asfixiile, ce pot determina hemoragii la nivelul scoarței cerebrale, diferite traume fizice și altele.

În sfârșit, a treia categorie o constituie cauzele care acționează după naștere și care alcătuiesc grupa cea mai mare . Ele pot fi împărțite în patru categorii:

a) Cauze organice – care pot fi de natură centrală sau periferică. Este vorba despre diferite traumatisme mecanice care influențează negativ dezvoltarea sistemului nervos central sau afectează nemijlocit auzul și organele fonoarticulatorii . În cazul unor leziuni la nivelul sistemului nervos central se pot produce, printre alte tulburări, handicapuri de limbaj ce au o mare varietate . Cu cât zona lezată este mai întinsă, sau mai profundă, cu atât tulburările sunt mai complexe, deoarece sunt atinși mai mulți centri corticali responsabili pentru diferite funcții psihice. De exemplu, lezarea timpanului împiedică recepția corectă a limbajului și emiterea normală a vorbirii, iar anomaliile dento–maxilo–faciale nu permit o participare sincronizată a tuturor elementelor implicate în procesul vorbirii. O asemenea situație se produce și în prognatism și progenie, ca și în macroglosie și microglosie .

O anumită frecvență au infecțiile și intoxicațiile cu substanțe chimice, medicamentoase, cu alcool, care pot afecta organic sau funcțional mecanismele neurofiziologice ale limbajului și unele boli ale copilăriei, cum ar fi : meningitele, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, etc. pot determina handicapuri ale limbajului, atât la nivelul central, cât și periferic .

b) Cauze funcționale. Ca urmare a acestor categorii de cauze se vor produce tulburări ale limbajului care privesc atât sfera senzorială (receptoarele) cât și cea motorie (efectoare). Cauzele funcționale pot afecta oricare din componentele pronunțării: expirație, fonație, articulație. Astfel apar dereglări ale proceselor de excitație și inhibiție, de nutriție la nivelul cortexului, insuficiențe funcționale ale sistemului nervos central, insuficiențe ale auzului fonematic, care toate sunt dificil de evidențiat, dar au implicații nemijlocite asupra evoluției limbajului.

c) Cauze psiho-neurologice. Acestea influențează mai ales pe acei subiecți care, congenital, au o construcție anatomo-fiziologică cu implicații patologice. Asemenea cauze se întâlnesc mai ales la copii deficienți mintali, la alienații mintal, la cei cu tulburări de memorie și de atenție, la cei cu tulburări ale reprezentărilor optice și acustice. Din această categorie fac parte și subiecții care manifestă neîncredere exagerată în posibilitățile proprii, timiditate excesivă, ca și supraaprecierea propriei persoane sau înfăptuirea, ce marchează negativ structura limbajului și a personalității în general.

d) Cauze psihosociale. Deși în literatura de specialitate se insistă mai puțin asupra lor, acestea nu sunt lipsite de importanță. La o analiză mai atentă s-a constatat că ele au frecvență relativ mare, iar efectele lor negative impietează nu numai asupra dezvoltări limbajului ci și asupra întregii vieți psihice a omului. Din această categorie fac parte unele metode greșite în educație, slaba dezvoltare a vorbiri în ontogeneza timpurie, încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul adulților, toate conducând la formarea obișnuinței deficitare, imitarea unor metode cu o vorbire incorectă în perioada constituirii limbajului, trăirea unor stării conflictuale, stresante, suprasolicitările care favorizează oboseala excesivă (exemplu – fenomenele de bilingvism apărute prin obligarea copilului să învețe o limbă străină înainte de a-și forma deprinderile necesare în limba maternă ) etc.

Cunoașterea cauzelor care provoaca tulburările de limbaj este importantă pentru diagnosticarea corectă și alegerea metodelor, procedeelor adecvate în terapia corectiv-recuperatorie.

2. FRECVENȚA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ ȘI IMPORTANȚA CORECTĂRII LOR

Deși frecvența tulburărilor de limbaj constituie unul din factorii de bază în aprecierea importanței logopediei, până în prezent nu există nicăieri date statistice cu valoare generală privind întreaga populație, cât și anumite pături ale sale.

“Elaborarea unei asemenea statistici este frânată de dificultățile pricinuite de lipsa unor criterii unanim acceptate și clasificarea tulburărilor de limbaj și de prezența lor relativ mică în masa populației, ceea ce pentru concludența datelor presupune să se cerceteze colectivități foarte mari” ) Statisticile existente oferă date contradictorii, pentru că unele au în vedere tulburările scrisului, în timp ce altele se limitează doar la tulburările de vorbire. În unele cercetări se includ și formele ușoare ale unor tulburări de vorbire, mici devieri de la vorbirea obișnuită, care se pot interpreta însă și ca variații în cadrul vorbirii normale. În această privință, în logopedie nu există criterii pentru o delimitare precisă.

Procentajele copiilor cu tulburări de limbaj diferă de la o țară la alta, de la un cercetător la altul.

La noi în țară, Emilia Boscaiu constată, în 1961, un procentaj de 14,35% la un număr de 850 copii preșcolari examinați și 9,52% la un număr de 3.065 elevi examinați (procentajul scăzând progresiv de la 13,6% în clasa I, la 7,04% în clasa a IV-a).

C. Păunescu, în 1966, arată că tulburările de limbaj în rândul copiilor se cifrează la 18-20% în clasele mici, iar în 1984 constată că, în rândul copiilor preșcolari și al școlarilor mici, procentajul handicapaților variază între 17-28%.

În 1985 , Emilia și Nicolae Jurcău au realizat, o investigare privitoare la frecvența tulburărilor de limbaj.

Ei au elaborat un chestionar logopedic, ce a fost distribuit unui număr de 1.201 cadre didactice (577 educatoare și 624 învățători) din zece județe. Numărul copiilor cu care lucrau în acel an cadre didactice investigate era de 32.922 (17.195 copii de vârsta preșcolară și 15.727 copii de vârstă școlară mică). Datele statistice obtinute în cadrul acestei investigații au fost de 13,65% la copiii preșcolari din cele zece județe, iar la elevii școlari, clasele I-IV, tulburările de limbaj au fost prezente în procent de 8,32%.

Chestionarul a fost alcătuit de așa manieră, încât cadrele didactice investigate să înțeleagă clar că tulburările de limbaj nu se restrâng la tulburările de vorbire, ci că acestea au o sferă mai largă, incluzând și tulburările de scriere, cele de ritm și influență etc.

O caracteristică generală a statisticilor existente este aceea că ele au evidențiat frecvența ridicată a tulburărilor de vorbire la vârste mici și scăderea numărului de astfel de cazuri la vârstele mari. Acest fapt se explică prin dezvoltarea și maturizarea aparatului fonoarticulator pe de o parte, iar pe de altă parte influențele educative directe și indirecte contribuie la dezvoltarea vorbirii corecte.

La deficienții de intelect frecvența tulburărilor de limbaj este mult mai ridicată decât la copilul normal “… există aici o legitate: cu cât gradul deficienței mintale este mai mare cu atât și frecvența tulburărilor de limbaj este mai mică”.)

O altă caracteristică a tulburărilor de limbaj la copiii deficienți mintal constă într-o persistență mai mare și o rezistență specifică la acțiunea de corectare.

Proporția statistică a tulburărilor de limbaj la copiii deficienți mintal este de 66% în clasa I și 41% la cei din clasa a III-a.

Ponderea cea mai mare în rândul tulburărilor de vorbire o au dislalia, moghilalia (omiterea) și paralalia (înlocuirea ) sunetelor: 93,7% la copii de vârstă preșcolară cu tulburări de limbaj și 89% la școlarii mici de aceeași categorie.

Toate aceste procente, cu toate neajunsurile lor, pun în evidență necesitatea corectării tulburărilor de limbaj, nu numai pentru ușurarea comunicării și a integrării în procesul instructiv-educativ, dar și pentru faptul că tulburările de limbaj, în funcție de gravitatea lor, provoacă o serie de modificări negative la nivelul personalității și comportamentului logopaților. Într-o serie de cercetări se menționează faptul că elevii cu tulburări de limbaj au un randament școlar redus datorită posibilităților scăzute de integrare în activitate și refuzul de a participa la actul comunicativ.

Dacă tulburările scris-cititului se fac mai puțin simțite în comunicare, tulburările vorbirii deranjează mai mult și în general, acestea le determină adeseori pe primele. Prin urmare, “se impune corectarea vorbirii orale îndată ce apar primele semne ale tulburării ei. Școala, familia, societatea sunt interesate deopotrivă în corectarea tulburărilor de limbaj, ceea ce deschide perspectiva dezvoltării armonioase a individului”. )

3.- RELAȚIA DINTRE DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ ȘI LIMBAJ LA COPILUL DEFICIENT MINTAL

Din vechimea istoriei umane, limbajul articulat a devenit un instrument al progresului pentru că este singurul sistem de transmitere a unei informații esențiale, rezultate din cunoaștere și activitate.

Rubinstein, în lucrarea sa “Existența și conștiința ” arată că, atunci când gândirea omului cercetătoare și iscoditoare s-a întors spre sine, ce s-a oprit în fața miracolului limbajului mitizându-l. Prin el li se descopereau înțelesuri, sensuri, semnificații ascunse cunoașterii nemijlocite.

Nu numai în dezvoltarea istorică a omului, ci și în dezvoltarea ontogenetică a psihicului uman, rolul limbajului este considerabil.

Genetic, orice copil posedă de la naștere potențialitatea de a vorbi, dar singură, această potențialitate, nu este suficientă pentru dezvoltarea reală a limbajului. Pentru ca un copil să învețe să vorbească, este necesar să fie expus în permanență unor stimulări provenite din ambianța socială.

Delgado spunea că, “creierul unui copil nu inventează limbajul, nici nu alege ce limbă să învețe… Aceasta depinde în întregime din informația furnizată de lumea exterioară ”)

Din momentul în care copilul începe să-și însușească limbajul, structurile verbale își pun amprenta pe dezvoltarea tuturor celorlalte procese psihice.

S-a pus problema dacă stabilirea apariției și dezvoltării limbajului la copil poate oferi date suficiente pentru aprecierea nivelului lor intelectual. Cercetările efectuate în acest sens au pus în evidență complexitatea relațiilor dintre cei doi termeni. În ce ar consta relația dintre nivelul intelectual și limbaj la copiii deficienți mintal?

În urma unor cercetări mai vechi s-a relevat faptul că apariția

întârziată a limbajului reprezintă un indiciu al dezvoltării anormale a copilului. Această concluzie are acoperire numai parțial, întrucât s-a dovedit faptul că deficiența mintală nu implică în mod obligatoriu deficiențe de limbaj, deși cea mai frecventă cauză a apariției întârziate a limbajului, precum și tulburările de limbaj care apar, o constituie deficiența intelectuală.

Studiile ce s-au efectuat în ceea ce privește procesele cognitive la deficientul mintal, au pus în evidență doi factori:

nivelul de maturizare a funcțiilor neuronale;

experiențele de învățare ale copilului.

La deficientul mintal există suspiciunea unor leziuni sau disfuncții ale creierului, iar experiența copilului este limitată, săracă. Limitele privesc toate nivelurile cunoașterii, dar apar mai evidente la nivelul proceselor superioare: gândirea , considerată ca “stat major” al intelectualului (întrucât orientează, conduce și valorifică toate celelalte funcții psihice) și limbajul.

Capacitatea copilului deficient mintal de a gândi este “cea mai relevantă în stabilirea nivelului intelectual, precum și a posibilităților de a efectua anumite activității.”)

Mai mult decât atât, deficiența intelectuală s-a constatat în toate operațiile gândirii îndeosebi în ceea ce privește generalizarea, abstractizarea, înțelegerea sensurilor cuvintelor și rezolvarea de probleme. “Ordonările, ierarhizările, stabilirea asemănărilor și deosebirilor, a raporturilor cauzale și sesizarea esențialului se fac la un nivel inferior, sau se introduc criterii care demonstrează puerilismul gândirii”.)

La intrarea în școală, copilul handicapat mintal prezintă o experiență verbal limitată, ceea ce face dificil procesul de însușire a cunoștințelor și învățarea citit-scrisului. Deși în cazurile de handicapat ușor el are posibilitatea să înțeleagă vorbirea celor din jur și reușește să se facă înțeles prin cuvinte și propoziții scurte, au o alcătuire simplificată din punct de vedere gramatical, întâmpină totuși dificultăți pregnante în ceea ce privește folosirea funcției semiotice a cuvintelor și în exprimarea diferențelor și nuanțelor foarte numeroase ce există în limbaj. Nivelul scăzut al proceselor intelective, inerția psihică, slaba mobilitate și vocabularul sărac sunt factorii principali care-și pun amprenta pe înțelegerea vorbirii.

Sub aspectul cantității și calității, limbajul deficientului mintal este net inferior față de normal, întrucât deși există un flux de informație, acesta nu reușește să fie preluat de blocurile gândirii, datorită inerției, rigidității și concretenței ce există la nivelul acestuia. Pe lângă faptul că limbajul apare mai târziu, el are și o evoluție mult mai lentă decât la normal. De asemenea este prezentă întârzierea și în ceea ce privește laturile: fonetica, lexicala, semantica și gramaticala, la care se adaugă marea frecvență a tulburărilor de limbaj.

Vorbirea întârziată și adesea defectuoasă (datorită unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor și analizatorului auditiv) caracterul situativ al limbajului, utilizarea izolată a cuvintelor, neînțelegerea sau slaba înțelegere a celor din jur, sunt parametrii după care se apreciază nivelul dezvoltării psihice reflectând, totodată nivelul ideației deficientului mintal. Formele sau tipurile de comunicare pe care le folosește subiectul se corelează nemijlocit cu comportamentele specifice și cu mobilitatea caracteristică personalității acestuia. Fenomenele de infantilism sunt efecte și ale imaturității verbale, ce reproduc planurile neevoluate ale intelectului.

Dependența înțelegerii lingvistice a cuvântului de nivelul operațiilor mintale, de dificultățile abstractizării și generalizării nu-i conferă copilului posibilitatea de a se desprinde de semnificația obiectuală a cuvântului pentru a exprima relații cauzale și categoriale definirii esenței elementelor vehiculate. În școală, însă, copilul debil mintal învață să facă eforturi și să asimileze cunoștințele în mod organizat, să conștientizeze existențele impuse de procesul instructiv-educativi, să devină mai organizat în acțiuni și gândire și în general să-și disciplineze întreaga activitate psihică. Atunci când stimularea limbajului se adaugă acțiunilor științifice procesului instructiv-educativ, se pot obține progrese însemnate la majoritatea copiilor în dezvoltarea proceselor cognitive și în formarea unor trăsături de personalitate care ușurează integrarea lor în colectivitate. Totuși, cu toate eforturile depuse, se mențin o serie de caracteristici specifice limbajului involuntar, în care nota dominantă este aceea a comunicării incoerente și a progresului lent pe linia funcției semiotice a vorbirii.

De remarcat este faptul că, în cazul acestor copii deficienți mintal, limbajul se supune mai ușor influențelor pozitive, în raport cu celelalte funcții psihice și ca atare este necesar ca prin intermediul acestuia să se organizeze întreaga activitate compensatorie și recuperatorie”.)

La ei, decalajul dintre dezvoltarea limbajului și celelalte funcții psihice este foarte evidentă datorită faptului că posibilitățile de înțelegere și ideație rămân limitate, în timp ce capacitatea de exprimare înregistrează progrese interesante, deficienții mintal putând să-și însușească unele formule stereotipe pe care să le utilizeze în conversații simple. Regulile gramaticale sunt utilizate defectuos, ceea ce determină o scădere a clarității comunicării, la care se adaugă și frecventele tulburări ale pronunției, vocii, ritmului vorbirii etc. Imaturitatea vorbirii fiind principala și cea mai stabilă caracteristică a copilului deficient mintal, se accentuează în raport cu gravitatea deficienței mintale, “putând ajunge până la marcarea exclusivă a infantilismului, caracteristic copiilor din ontogeneza timpurie”)

Diferențele dintre vorbirea copilului debil mintal și cea a normalului se accentuează și datorită fenomenelor de perseverare caracteristice structurilor mentale neevoluate ale primului. Aceste fenomene (de perseverare) se extind de la nivelul cuvintelor și propozițiilor “dând o notă dezagreabilă vorbirii, iar comunicarea devine tot mai confuză”-.) Caracteristic copilului debil mintal este și faptul că el întâmpină dificultăți în înțelegerea subcontextului în care se desfășoară conduita verbală, ca și în plasarea comunicării într-un context organizat. Astfel, cele 3 straturi contextuale, și anume: contextul total, contextul explicat și contextul verbal nu sunt organizate în comunicarea deficientului mintal și nici nu apar bine delimitate, pentru că transportul și asimilarea informației se realizează incomplet sau neorganizat într-un sistem mental unitar al cunoștințelor.

Conduita verbală a acestor copii este dominată și de caracteristicile emoțional-afective care nu întotdeauna întregesc conținutul semnatic ci dimpotrivă estompează cogniția.

“Conduita verbală nu rămâne aceeași, ea se modifică în raport cu evoluția psihică a individului, cu nivelul dezvoltării cultural-educative, cu particularitățile vârstei tipul de motivație și încărcătura afectivă”). Conduita verbală și gradul de dezvoltare intelectuală se intercondiționează reflectând gradul de normalitate sau dereglări posibile ale limbajului. De vreme ce vorbirea are aspecte intelectuale pur lingvistice, precum și aspecte fonatorii, auditive și articulatorii este firesc să ne așteptăm ca o deficiență să fie însoțită de aceea a vorbirii. Inteligența ca atribut al organizării mintale, cât și comportamentală este tributară diverselor procese psihice ca: înțelegerea, memoria, imaginația, raționamentul și mai ales cuvântul.

Copilul cu debilitate mintală are posibilități reduse de concentrare, nu-și poate organiza ideile logic, operând fragmentar și discontinuu, utilizând un vocabular sărac în idei, cu elemente intuitive imprecise, alteori eronate, iar transportul de informații se face incomplet în ambele planuri, ale recepției și ale emisiei.

“Structura limbajului se caracterizează prin imobilitate, rigiditate, atât pe linia exprimării, articulării și succesiunii cuvintelor în propoziții și face, cât și din punct de vedere semantic și de structură a ideilor a ordinii și succesiunii lor”. )

Deși vocabularul debilului mintal se îmbogățește mai ușor și mai rapid în primele clase, cunoaște mai târziu, în clasele mari o perioadă de stagnare, de “înghețare”, rămânând rigid lipsit de suplețe intelectuală, concret și sărac.

Încetineala evoluției intelectuale marchează mai bine decalajul între nivelul intelectual (E.M.) și vârsta reală (E.C.) și se reflectă în conduita verbală, uneori printr-un infantilism al vorbirii până la vârsta înaintată, incoerentă, stereotipie.

Deficiența intelectuală îngreunează învățarea limbajului, manifestarea unei conduite verbale adecvate, datorată nu numai slabei stăpâniri a mijloacelor lingvistice dar și al realizării deficitare a autocontrolului în învățarea verbală. Copilul debil mintal posedă formulări verbale stereotipe în vederea unei conversații simple, ce exprimă trebuințele, și relațiile în familie, școală, societate. Accentuarea handicapului prin intermediul limbajului tulburat duce la deteriorarea funcțiilor de cunoaștere, rigiditate psihomotorie, imaturizare afectivă, și nu atât din cauza debilități mintale, cât mai cu seamă lipsei de înțelegere și comunicare prin limbaj.

La debilul “armonic” singura manifestare dominantă este deficiența mintală la cel “dizarmonic” deficiența mintală este asociată cu multiple forme de instabilitate psihică, reacții paradoxale, pe lângă care se adaugă tulburări de limbaj, complicate, rezistente la tratamentul logopedic, cu dese “recăderi” sau treceri de la o formă la alta.

La școlarii mici se remarcă dislaliile, dislexiile, bâlbâiala, disgrafia, iar la școlarii mari dislaliile scad, menținându-se disgrafiile și dislexiile.

Învățarea citit-scrisului lărgește, oarecum, orizontul cunoștințelor, copilului și contribuie la disciplinarea gândirii sale. La rândul ei, experiența cognitivă poate devenii factor dinamizator în organizarea planurilor verbale și a înțelegeri discursive. Constatăm astfel, că gândirea copilului se dezvoltă în dependența de limbaj, care are o importanță foarte mare pentru dezvoltarea intelectuală, rolul cuvântului fiind acela de formare și structurare a intelectualului, chiar dacă această dezvoltare este discontinuă, cu multe elemente de stagnare și chiar perioade de regres. Cu toate acestea, prin includerea copiilor la activități școlare prin modalități specifice și prin valorificarea raportului învățare-dezvoltare, aceste perioade pot fi recuperate chiar dacă numai parțial.

B.INFLUENTA FACTORILOR FAMILIALI SI SCOLARI ASUPRA RANDAMENTULUI SCOLAR

Este cunoscut faptul ca atitudinea parintilor, ca dealtfel si reactia mediului social fata de copiii cu tulburari de limbaj influenteaza in mare masura performantele scolare ale acestor copii.

Studiind atitudinea adoptata de parinti fata de copilul deficient,M. Chiva arata ca ea depinde de mai mulți factori:

gradul deficientului sau al anomaliei pe care o prezintă;

factorii afectivi, sociali si culturali ai anturajului care conditioneaza modul in care mama traieste aceasta realitate;

nivelul de aspirație familiala si valorizarea potentialitatilor intelectuale;

masura in care copilul nu a corespuns asteptarilor paterne in sensul unei realizări sociale sau intelectuale.

Unii din parinti vad numai aspectul de infirmitate si in consecința ei alinta copilul in mod excesiv.Sunt unii parinti care izolează copilul si se izolează si pe ei.Copilul deficient are nevoie de societatea normalilor deoarece trebuie s-o cunoasca de mic.

Separarea copilului duce la o separare a parintilor, fapt care prejudiciază de multe ori climatul familiei.

B.1 Psihoterapia familiei copilului deficient

Se pot stabili câteva principii călăuzitoare pe care toți cei care sunt implicați in procesul terapeutic trebuie sa si le insuseasca pentru reglarea comuna a relațiilor cu familia.

Procesul de reeducare trebuie sa inceapa cat mai devreme si in mod necesar in familie.Logopedul, pe langa indicatiile generale trebuie sa indice in fiecare caz in parte exercitiile ce trebuie facute si sa demonstreze cum sa procedeze in diferite situatii pentru obtinerea unei vorbiri inteligibile.

Psihologul sa indice modele de reactii ale parintilor la diferitele comportamente ale copiilor deficienti pentru a obtine rezultate adaptative.

Este contraindicata goana de la un medic la altul .In plus, se va explica familiei cum copilul deficient are nevoie de afectiunea parintilor si, in special a mamei pentru imbunatatirea rezultatelor scolare insa trebuie evitate „rasfatul” si „infantilizarea”.

Unitatea de vederi si de conceptie a parintilor cu echipa de reeducare si ulterior cu scoala, este absolut necesara pentru obtinerea unor rezultate importante.

Parintilor trebuie sa li se indice permanent o serie de scopuri precise, operationale,concrete, care sa urmareasca aspectele practice, sa le vectorizeze munca cu copilul si sa poata fi atinse.

Se recomanda ca pana la 7-8 ani copilul sa fie crescut si educat in mediul familial.

Ca principiu general se indica o atitudine de intelegere si bunavointa fata de familie pentru a nu se crea culpabilitati si dezechilibre familiale care dauneaza mult copilului.

Plecand de la lucrarile lui Hawkins (1966), Bernal (1969) si Kane (1976) s-a subliniat permanent faptul ca parintii pot fi vectori principali ai terapiei logopedice.

Un program de formare a parintilor cu copii deficienti va include urmatoarele etape:

Prima intrevedere.Evaluarea preliminara pentru a stabili problemele familiei .Copilul este supus unui examen clinic si psihologic general iar parintilor li se aplica un test proiectiv (Luscher) pentru aprecierea structurii personalitatii si un chestionar pentru a masura satisfactia conjugala (Locke-Wallace Maritol Adjestament Inventory).,

Stabilirea unei linii de referinta inaintea inceperii tratamentului pentru a masura frecventa si intensitatea comportamentelor jenante, semnalate la prima intrevedere.

Dupa ce terapeutul are suficiente date asupra comportamentelor care pun probleme, el incepe tratamentul care se deruleaza in etape sistematice:

Conceptele invatarii sociale. Se dezvolta la parinti intelegerea si insusirea acestor concepte:aprobarea (intarirea pozitiva), dezinteresul (extinctia) si atentia negativa.

Formarea discriminarii comportamentelor pentru a invata sa deosebeasca comportamentele copiilor si sa raspunda la acestea intr-un mod adecvat.

Stabilirea unui program concret:: terapeutul impreuna cu parintii stabilesc un inventar de comportamente frecvent intalnite in relatiile pe care copilul le stabileste in relatiile sale cu familia si pentru fiecare, comportamentul de reactie al parintilor. Familia va fi permanent consiliata de specialist.

Etapa post cura se initiaza cu scopul de mentinere a achizitiilor terapeutice, precum si de urmarire prin bilanturi sistematice repetate (follow-up).

B 2.Copilul cu tulburari de limbaj si scoala

Orice tulburare în sfera limbajului atrage modificări în dezvoltarea celorlalte funcții și procese psihice, alterând întreaga personalitate a elevului.

Orice cadru didactic trebuie și poate interveni în cadrul procesului instructiv- educativ, pentru prevenirea și/sau corectarea tulburărilor de limbaj constatate la elevii săi, folosind mijloace și metode cât mai variate.

Reușita școlară sau succesul se manifestă prin îndeplinirea obiectivelor impuse de programa școlară, corespunzătoare vârstei, la un randament superior, deci este o expresie a concordanței dintre posibilitățile, capacitățile și interesele elevului, pe de o parte și exigențele școlii, pe de altă parte.

Copiii cu intelect normal, ca urmare a conștientizării, trăiesc dramatic manifestările tulburărilor de limbaj, ceea ce le alterează și mai mult conduita verbală. Subliniind consecințele tulburărilor de limbaj, C. Păunescu evidențiază caracterul lor multiplu, atât la nivelul școlii, manifestate prin întârziere școlară, dezinteres școlar, apatie, dezinteres pentru lectură, instabilitate școlară, cât și la nivel familial, prin atitudinea supraprotectoare a familiei sau prin reacții de opunere, de respingere.

Din literatura de specialitate, educatoarele și învățătorii au posibilitatea de a alege o multitudine de exerciții pentru corectarea tulburărilor de pronunție, oferind fiecărui copil posibilitatea de a exersa actul vorbirii în clasă sau acasă.

Exercițiile sunt de gimnastică generală, jocuri de mișcare însoțite de vorbire, exerciții de gimnastică pentru membre, trunchi, pentru mobilitatea feței, a maxilarelor și a buzelor, ș.a.

Pentru educarea auzului fonematic, educatoarele și mai apoi învățătorii (în special în perioada preabecedară și abecedară) folosesc: exerciții de imitare a sunetelor din natură, de pronunțare a unor serii de silabe opuse, din cuvinte paronime, de diferențiere a consoanelor surde de cele sonore, de diferențiere a sunetelor cu punct de articulare apropiat, de transformare a cuvintelor prin înlocuiri de sunete sau silabe.

După exercițiile de articulare, se urmărește pronunțarea sunetelor în silabe și cuvinte. Următoarea etapă o reprezintă introducerea cuvintelor în propoziții, urmărindu-se conștientizarea și automatizarea lor în vorbire, folosind exerciții de memorizare a unor versuri specifice pentru anumite sunete, povestiri, repovestiri, discuții după planșe.

La clasa I, învățătorii păstrează jocul didactic ca modalitate de dezvoltare a capacității de exprimare orală, folosind adesea:

jocuri pentru activizarea, îmbogățirea și diversificarea vocabularului elevilor : "Cine spune mai multe cuvinte despre…", "Povestiți ceva despre", "A venit toamna", "La librărie", "Cu ce călătorim", "Spune unde stă", "Ghici ce e", "Ce s-a schimbat", prin care se urmărește crearea unei atmosfere permisive, posibilitatea de a forma deprinderi de comportare civilizată, formularea de propoziții corecte prin exersarea continuă a actului vorbirii.

jocuri pentru însușirea structurii gramaticale a limbii : "Baba-oarba", "A(al) cui este", "Eu spun una, tu spui multe", "Ce face sau ce fac?", "Cum este", "Ce știi despre mine", prin care se urmărește articularea corectă a substantivelor, formarea capacității de analiză și asociere, formarea pluralului, utilizarea corectă a pronumelui personal,acordul S-P, acordul substantiv-adjectiv.

jocuri pentru dezvoltarea exprimării orale : "Cine spune mai multe propoziții", "Mai spune ceva", "Spune o poveste despre…", prin care se urmărește îmbogățirea vocabularului, iar copiii cu exprimare defectuoasă sunt ajutați să formuleze propoziții corecte și clare.

memorizarea versurilor și dezlegarea ghicitorilor, completarea unor rebusuri, etc.

Intrarea copilului în lumea școlii aduce cu sine o problematică specifică. Însușirea citit-scrisului se face prin metoda fonetică, analitico-sintetică, prin activități diferențiate pentru fiecare elev, în funcție de particularitățile de vârstă și individuale.

Scrisul este o activitate complexă, de aceea metodele și procedeele de însușire corectă trebuie să fie diversificate, folosind în același timp metode kinestezice, fonomimice, de percepție vizuală, lingvistice, etc.

O mare parte din greutățile întâmpinate la clasa I se datorează imaturității școlare. Deși la această vârstă vorbirea este mult mai corectă, dispărând dislalia fiziologică, totuși limbajul imaturilor școlar păstrează o serie de particularități: relatarea evenimentelor povestirilor, a impresiilor personale este adesea incorectă, fiind necesară susținerea prin întrebări, unii mai prezintă încă tulburări de pronunție, precum și unele tulburări de ritm și fluență.

Din punct de vedere psihopedagogic multe din greșelile scris-cititului la școlarul mic se produc în limitele nomalului, în cadrul școlarizării. Dacă ele se prelungesc și în clasele următoare sunt considerate dislexii-disgrafii.

Printre dificultățile cele mai frecvente întâlnite la vârsta școlară mică se pot aminti: dificultăți în realizarea grafică a literelor; dificultăți în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic; omisiuni de litere, elemente grafice, silabe, finale de cuvânt, diftongi și chiar cuvinte; substituiri de litere, silabe, cuvinte; adăugiri de litere, silabe, cuvinte; inversiuni de litere, silabe, cuvinte; contopiri și comprimări de cuvinte; nerespectarea regulilor gramaticale.

Învățătorul trebuie să intervină prin: exerciții de legare a sunetelor de reprezentările lor grafice, de diferențiere a sunetelor și literelor asemănătoare acustico-optic, de analiză fonetică a cuvintelor, de scriere corectă a diftongilor, exerciții cu grupuri de consoane, exerciții pentru scrierea corectă a grupurilor ce-ci, ge-gi, che-chi, ghe-ghi.

După ce elevii scriu corect cuvintele se trece la scrierea în propoziții, urmărindu-se apoi automatizarea achizițiilor. În lucrările destinate dislexiei-disgrafiei, E. Verza propune o gamă variată de exerciții de copiere, transcriere, dictare, compunere, autodictare – ca modalitate eficientă de realizare a autocontrolului.

Optimizarea activităților instructiv-educative se referă la alegerea variantei celei mai bune pentru a obține cu resurse minime o eficiență maximă. Tratarea individualizată a elevului îi ușurează acestuia realizarea unor sarcini școlare independent de colegii lui, ajutat mai mult sau mai puțin de învățător. Reușita în rezolvarea acestor sarcini are efect benefic asupra personalității elevului, prin creșterea încrederii în forțele proprii, prin decondiționarea sa față de actul învățării.

Învățătorul poate optimiza activitățile instructiv-educative prin:

folosirea formelor de activitate frontală, pe grupe și individuală;

depistarea precoce a greșelilor și a dificultăților tipice ale elevilor la nivel individual;

realizarea abordării individualizate a elevilor;

folosirea fișelor de lucru cu conținut unic, dar cu sarcini de lucru individualizate, a fișelor de muncă independentă, a fișelor pentru fixarea și consolidarea cunoștințelor, a fișelor de recuperare, a fișelor ca temă pentru acasă, a fișelor pentru verificarea cunoștințelor;

mărirea, varierea procedeelor de fixare, aplicare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

realizarea concretă, pe obiective, a tratării diferențiate;

rezolvarea reală a activizării elevilor, pe tot parcursul lecției;

lărgirea posibilităților de tratare diferențiată a elevilor, atât în cadrul lecției, cât și prin sarcini suplimentare pentru munca independentă, în afara clasei.

Pentru orice dascăl este o datorie sacra să-i învețe pe elevi să se exprime corect.

C. EFECTELE NEGATIVE ALE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ ÎN

CEEA CE PRIVEȘTE COMPORTAMENTUL VERBAL ȘI

PSIHO-AFECTIV

Multă vreme, pentru tulburările de comportament sunt incriminați factorii socio-economici și cei familiali care, deși importanți, nu sunt și suficienți, pentru explicarea acestor tulburări, ignorându-se faptul că, pot exista și alți factori specifici generatori de tensiuni și frământări interioare, cât și a manifestărilor exterioare.

Printre acești factori specifici se numără tulburările de limbaj.

Mulți specialiști, printre care M.E. Hvattev, S. Borel-Maisonny; C. Luanay, E. G. Arnold; M. Seeman; M. Critchly, au scos în evidență importanța cunoașterii handicapurilor de limbaj pentru înțelegerea și explicarea comportamentului deteriorat.

Ei au arătat că, oricât de neînsemnate ar fi handicapurile de limbaj, ele își pun amprenta asupra comportamentului și din aceste motive activitatea cu logopații trebuie să urmărească, atât dezvoltarea vorbirii, cât și a întregii personalități.

Astfel, s-a statornicit concepția cu privire la așa-numita terapie complexă în activitatea logopedică ce vizează stimularea și dezvoltarea întregii vieți psihice.

În momentul în care una din funcțiile esențiale ale limbajului, și anume, cea reglatorie este deteriorată, se produc perturbări în organizarea și sistematizarea activității psihice ceea ce determină o permanentă stare de încordare și o scădere a încrederii în propriile posibilități.

Pe de altă parte, handicapurile de limbaj creează reticențe exagerate în relaționarea cu cei din jur și o slabă integrare în colectiv.

Atunci când tulburările de limbaj apar pe fondul deficienței mintale, dezordinile comportamentale devin tot mai persistente.

Este adevărat că pentru copiii care prezintă deficiențe de intelect, tulburările de limbaj nefiind decât parțial conștientizate, nu provoacă neapărat tulburări comportamentale.

Acest fapt este valabil doar pentru cei la care deficiența intelectuală este profundă. În schimb, handicapurile de limbaj la copiii cu intelect de limită și în cazurile de debilitate mintală ușoară, pot constitui factori traumatizanți în plan comportamental.

Astfel, în funcție de gravitatea logopatiei, acești copii pot adopta un comportament negativist, devin încăpățânați, vagabondează, au o atitudine defavorabilă activității școlare.

Dislaliile și bâlbâiala, frecvente la acești copii, constituie factori stresanți, nesiguranța accentuând dificultatea de adaptare școlară și socială, creând dezechilibru între organism și mediul social.

Teama de exprimare verbală devine permanentă, determinând neîncrederea în educatori, logoped, colegi.

Reținerea în a da răspunsuri la lecție, agitația permanentă, instabilitatea motorie, neatenția la explicații, pe fondul debilități mintale, agravează tulburările, atât în plan verbal, cât și comportamental.

La copiii cu dislexo-disgrafie, tulburările de comportament se manifestă prin refuzul de a scrie și citi, ei devenind negativiști, cu atitudine indolentă față de activitățile școlare.

Faptul de a fi pus să citească în fața colectivului de elevi și neputința de a citi corect, cursiv, atrage ironia celorlalți copii, ceea ce determină accentuarea sensibilității afective și refuzul de a răspunde la lecții de teama să nu greșească.

Conflictele și frământările interioare influențează negativ randamentul școlar, atât prin manifestările menționate, cât și prin faptul că oboseala psihică se instalează foarte repede. Copilul nu mai întrevede posibilitatea unei recuperări, reacționează ca urmare a acestor stări prin “demisie” în fața sarcinilor școlare.

Deseori elevii ne istorisesc greutățile întâmpinate în școala generală, când nu “nu-mi plăcea să stau pe la ore”, sau să meargă la școală. Devine clară evitarea unor activități ce le-ar fi pus în evidență și mai mult handicapul.

Trăirile și frământările interioare influențează negativ, atât formarea caracterului, cât și dezvoltarea psihică în ansamblul ei, apărând frecvente oscilații și contradicții în adoptarea modalităților de acțiune mintală și practică. Mai mult decât atât, la copiii deficienți mintali tulburările de limbaj determină regresia psihică și comportamentală, ca urmare a deficitului funcțiilor de cunoaștere și exprimare, a imaturității afective, a creșterii sugestibilității, impulsivității și rigidității psihomotorii. Aceasta și pentru faptul că deficitul de intelect face dificilă aprecierea corectă și adecvată a situațiilor de viață ce presupun adaptarea comportamentală prin anticiparea acțiunii, a riscurilor și împrejurărilor favorabile în care se află subiectul la un moment dat.

De aici rezultă că trăsăturile de personalitate ale acestor copii au grad ridicat de fragilitate și instabilitate, astfel încât relația dintre caracteristicile stabile și cele instabile, conturează o personalitate dizarmonică și imatură.

“Ori, tocmai relația dintre caracteristicile stabile și cele instabile denotă un anumit tip de personalitate și, în raport de dominarea uneia sau alteia, se conturează o personalitate puternică, bine structurată, ori dimpotrivă, o personalitate fragila, lipsită de rezistență” )

Interrelațiile existente între limbaj și comportament sunt incontestabile, întrucât odată cu conturarea personalități copilului apare un comportament verbal, încărcat de semnificații, conduita verbală purtând pecetea unor manifestări specifice fiecărui individ în parte, a felului cum sunt trăite, asimilate și reflectate influențele mediului.

Prin intermediul limbajului se exprimă cel mai adecvat stările aptitudinale și anume aptitudinea față de sine, față de alții și față de activitate.

Astfel, conduita verbală definește omul ca persoană, cu toate atributele sale.

Dereglările limbajului influențează negativ mecanismele operative în plan ideal și acțional, ceea ce determină o dezorganizare la nivelul întregii personalități.

Odată cu ameliorarea tulburărilor de limbaj, se obțin progrese importante în această direcție, care sunt cu atât mai mari cu cât logopedul, ca și ceilalți factori ai educației, sunt mai implicați în corectarea și dezvoltarea limbajului.

Pe baza analizelor de caz, a datelor anamnezei și observării directe a subiecților s-a conturat un tablou simptomatologic al principalelor categorii specifice comportamentului aberant în handicapurile de limbaj:

– instabilitate afectivă;

stări depresive sau impulsive;

indiferența față de activitatea școlară;

indiferența față de activitatea colectivului;

nesociabilitatea și slaba integrare în colectiv;

tendința de evadare;

hipersensibilitatea și agresivitatea;

deteriorarea relațiilor cu cei din jur.

Înlăturarea unor asemenea comportamente, cât și dezvoltarea personalității armonioase, s-a putut realiza concomitent cu activitatea logopedică de corectare a limbajului care exercită o influență pozitivă indirectă asupra comportamentului și prin utilizarea psihoterapiei destinate acțiunii nemijlocite și de înlăturare a manifestărilor aberante.

Logopații care reușesc să înțeleagă caracterul tranzitoriu al handicapurilor de limbaj fac eforturi susținute în activitățile educative, ceea ce duce la rezultate încurajatoare pe linia corectării limbajului, cât și pe direcția înlăturării tulburărilor de comportament.

Ca atare odată cu unele progrese obținute în corectarea handicapurilor de limbaj, se manifestă o ameliorare evidentă a comportamentului.

Tot în această perioadă s-au îmbunătățit relațiile dintre handicapați și colegi, deși integrarea în colectiv s-a realizat mai greu și numai după ce subiecții s-au convins de aptitudinea înțelegătoare a colegilor față de ei.

Chiar și după această etapă erau atenți la toate manifestările colectivului și neîncrezători în cele mai neînsemnate reacții.Preferau o participare tacită și se antrenau în acele acțiuni care solicitau cât mai puțin vorbirea.

De subliniat rămâne faptul că, orice eșec înregistrat pe linia terapiei logopedice, oricât de neînsemnat, îl poate transforma pe subiect în negativist și recalcitrant față de activitatea terapeutică.

Acolo unde s-a obținut sprijinul familiei și al școlii, prin manifestarea înțelegerii și tactului față de logopat, rezultatele pozitive s-au făcut repede simțite.

Îmbinarea acțiunii logopedice cu cea psihologică a facilitat formarea automatismelor de limbaj corect și dezvoltarea comportamentelor integrative și adecvate sarcinilor pe care le desfășoară subiecții.

În felul acesta s-au atenuat complexul de inferioritate, ajungând ca odată cu corectarea handicapului de limbaj să dispară.

Această metodologie a permis reliefarea valorii tehnicilor logopedice și a instrumentelor de psihoterapie, pe de o parte, iar pe de alta, eficacitatea acțiunii combinate a procedeelor pedagogice și psihologice în educarea handicapaților.

Pentru exemplificare voi prezenta 2 studii de caz:

G.M.P. – în vârstă de 10,5 ani, sex masculin, elev în clasa a III–a Școlii Speciale „Constantin Paunescu”, Iasi.

Face parte dintr-o familie alcătuită din 6 persoane: părinții și 4 copii, (este al 3-lea copil).

A fost născut la termen, având o dezvoltare somato-psihică în limitele normale, până la 6 luni, când a suferit un traumatism cranian, prin cădere, ceea ce a influențat dezvoltarea somato-psihică ulterioară a copilului.

Astfel, a mers la 2 ani și a vorbit la 4 ½ ani, prezentând și tulburări de vedere. Amânat 1 an de la școală, a fost înscris la clasa I a Școlii de masă în anul școlar 2000/2001 . A repetat clasa I de 2 ori, după care, examinat de Comisia de Diagnostic și Triere, i s-a pus diagnosticul de Oligofrenie gradul I prin factori postnatali, fiind orientat către Școala Specială în anul 2002.

În urma examinărilor medico-psiho-pedagogice, s-au constatat următoarele aspecte:

Q.I. –corespunde deficitului mintal mediu inferior;

Capacitățile de observare, intuiție, discriminare vizuală sunt reduse;

Memoria este mecanică (reține timp îndelungat poezii, dar nu se înțelege conținutul);

Înțelegerea este greoaie, limitată la aspectele concrete ale obiectelor, fenomenelor și situațiilor de viață;

Gândirea este concret intuitivă, copilul neputând sesiza legăturile generale, esențiale dintre obiectele și fenomenele realității;

Vocabularul este sărac, iar exprimarea este greoaie;

În ce privește vorbirea prezintă deficiențe de pronunție, respectiv sigmatism și parasigmatism.

Tulburările de pronunție sunt însoțite de dislexie, copilul neputând realiza sinteza literelor în cuvinte .

Activitatea grafică este perturbată de omisiuni, inversări de litere și silabe, fuziuni de cuvinte.

Disgrafia se manifestă și prin neregularitatea desenului, literelor și dispunerea lor anarhică în pagină.

Rezultatele la învățătură sunt slabe și datorită unei percepții difuze, superficiale a materiei de învățat.

Sub aspectul comportamental, copilul posedă deprinderi de conduită civilizată, în schimb are o mare labilitate în manifestări.

Este ușor influențabil, credul. În colectivitate este retras, puțin comunicativ. Este hipersensibil, interiorizat, nesigur, anxios.

Instbilitatea afectivă se manifestă și prin treceri rapide de la o stare la alta, devenind încăpățânat și închis în sine.

Este inconsecvent, abulic, renunțând ușor la activitate la cel mai mic obstacol.

S-au constatat dificultăți accentuate de adaptare și tulburări emoționale ce agravează deficitul intelectual.

Fiind un caz deosebit, față de marea majoritate a elevilor, i s-a acordat o atenție deosebită în cadrul activităților de terapie corectiv-recuperatorie adecvată particularităților sale psihice.

În cadrul terapiei logopedice s-a început cu activități de psihoterapie. Discuțiile libere desfășurată într-o atmosferă calmă, apropiată, jocurile, desenul realizate pe un fond muzical liniștitor, a avut ca efect după mai multe ședințe, obținerea cooperării copilului, acesta începând să participe mai activ și încet-încet să se acomodeze activităților în comun.

Atenuarea dificultăților întâmpinate de copil pe multiple planuri ale dezvoltării psihice care s-au observat ulterior, s-a datorat și conlucrării dintre logoped și învățător, care s-au informat reciproc în privința evoluției acestuia, precum și punerea de acord, în ceea ce privește metodele folosite în activitățile educativ-recuperatorii.

Progresele înregistrate, deși mai lente dau posibilitatea formulării unui prognostic pozitiv, atât pe linia achizițiilor cognitive, cât și în ceea ce privește integrarea în colectiv

H.C.M. – în vârstă de 11,2 ani, sex masculin, elev în clasa a III-a a Școlii speciale.

Face parte dintr-o familie organizată, alcătuită din 4 persoane: părinții și 2 copii (este primul copil).

A fost născut la termen cu forceps, având o evoluție psihomotrică deficitară – hipotrofie staturo-ponderală, crize comitiale. A mers după 1 an și 6 luni și a vorbit în jurul vârstei de 2 ani.

Înscris în clasa I a Școlii de masă în anul școlar 2001/2002 a înregistrat eșecuri la învățătură prezentând și tulburări de comportament, fapt pentru care a fost îndrumat spre Comisia de Diagnostic pentru examinare.

În urma examinării medico-psihice s-a stabilit diagnosticul de Oligofrenie gradul I prin factorii perinatali și orientat către școala ajutătoare. Q.I. corespunde deficitului mintal lejer spre mediu.

La început a fost serioase probleme de integrare, copilul având crize de violență, lovindu-și colegii, precum și tendința de a părăsi școala, ceea ce a impus o supraveghere foarte atentă.

Luat în evidența cabinetului medical din școală, i s-a administrat un tratament cu fenobarbital, avându-se în vedere crizele comitiale pe care le are, din păcate, la intervale inegale.

La început examinarea a fost dificilă din cauza lipsei de cooperare a copilului. Pe parcurs, pe măsură ce s-a observat o oarecare integrare în colectiv și a fost posibilă examinarea, s-a remarcat faptul că acest copil nu are tulburări de pronunțare, în schimb , prezintă dificultăți în activitatea grafo-lexică, pe de o parte datorită deficiențelor de auz fonematic, iar pe de altă parte neînsușirii literelor.

Capacitatea de analiză fonografică este foarte slabă, apar frecvente confuzii, optico-acustice. O adevărată problemă o constituie instabilitatea psiho-motrică și iritabilitatea crescută care influențează negativ atenția, memoria, concentrarea la lecții.

Necesitatea intervenției logopedice a fost clară, dar pentru a putea fi și eficientă, s-a început cu psihoterapia .

Îmbucurător a fost faptul că am observat o plăcere evidentă de desena și a colora.

Încurajându-l în acest sens, activitatea s-a dovedit benefică pentru evoluția ulterioară instructiv-educativă .

Deși dificultățile pe care le are acest copil le întâmpina, datorită mai ales tulburărilor de comportament, s-a conturat, totuși, speranța de recuperare, în primul rând în plan afectiv-comportamental.

Pentru aceasta, împreună cu învățătoarea clasei și educatorul de după-amiază am stabilit să ne informăm reciproc în legătură cu orice mic progres, precum și în abordarea unor metode și mijloace de educare și instruire comune.

D. INFLUENȚA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ ASUPRA

RANDAMENTULUI ȘCOLAR

1.Randament, eficiență, succes / insucces școlar

Abordarea procesului de învățământ prin prisma eficienței sale se impune astăzi cu tot mai multă insistență.

Proiectarea educațională include ca secvență intrinsecă și înregistrarea rezultatelor obținute.

Acestea se obiectivează în comportamentul verbal și nonverbal al elevilor și îmbracă forma randamentului școlar sau performanțelor școlare.

Măsurarea performanțelor și exprimarea lor cantitativă, oferă posibilitatea evaluării acestui proces.

Categoria de eficiență exprimă nivelul de concordanță dintre cerințele sociale și “produsul” procesului de învățământ, materializat în elaborarea structurii interne a personalității umane.

Eficiența poate fi evaluată în interiorul sistemului de învățământ, prin analiza rezultatelor materializate în “produsul” unor cicluri (module), ale acestuia și în afara sistemului de învățământ, prin analiza “produsului” final, respectiv a modului în care absolvenții se integrează în viața socială.

Pe plan psihologic, eficiența constă în depășirea și rezolvarea contradicțiilor interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior și starea de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul. Din această perspectivă ea îmbracă forma succesului sau insuccesului școlar.

Dacă eficiența procesului de învățământ presupune raportarea randamentului sau performanțelor școlare la solicitările obiective succesul / insuccesul școlar presupune raportarea concomitentă, atât la exigențele extreme cât și la posibilitățile interne ale elevului.

În consecință, calitatea acestor performanțe, măsurate și evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimologice, constituie criteriul de apreciere a eficienței procesului de învățământ și cadrul de referință pentru analiza succesului / insuccesului școlar.

Aceleași performanțe, desemnând un anumit grad de eficiență, vor avea semnificații psihopedagogice diferite din punct de vedere al reușitei școlare.

Nuanțarea este impusă de diferențele care există între ele în ceea ce privește posibilitățile lor interne de a răspunde la solicitările externe, succesul / insuccesul școlar presupunând cu necesitate raportarea performanțelor la aceste posibilități.

Din această cauză, aprecierea stării de succes sau insucces nu se poate face luând în considerare criteriul eficienței, exprimat în notele școlare ale elevilor.

Succesul / insuccesul școlar îmbracă forme concrete de manifestare, diferite de la o situație la alta sau de la un nivel la altul.

Criteriul eficienței, urmează să fie întregit cu manifestările psihopedagogice pe care le implică asemenea stări .

Personalitatea elevului conferă specificitate manifestărilor de succes sau insucces în activitatea de învățare.

Recunoscând aceste diferențe individuale, generate de condiții interne, realitatea școlară oferă posibilitatea delimitării unor tipologii de manifestare. Astfel, în ceea ce privește insuccesul școlar în literatura de specialitate se face distincția dintre insuccesul generalizat și cel particular.

În primul caz este vorba de elevi care întâmpină dificultăți de adaptare la viața școlară în ansamblu, care nu fac față baremurilor minime la majoritatea obiectelor de învățământ.În ceea de-a doua categorie sunt incluși elevi care întâmpină greutăți la unele obiecte de învățământ sau pentru o anumită perioadă de timp.

Pe de altă parte, insuccesul școlar este un fenomen dinamic, evoluția lui parcurgând mai multe faze, de intensitate variabilă și cu manifestări specifice.

De aceea se pot delimita două faze, una inițială, ce îmbracă forma rămânerii în urmă la învățătură și alta finală de insucces evident, relativ stabil, fapt consemnat prin corigență și repetenție, pe când rămânerea în urmă la învățătură este o fază premergătoare, cu manifestări oscilante care prevestesc eșecul.

Caracterul oscilant al acestei faze constă în evoluția contradictorie pe care o cunoaște, aceasta încheindu-se cu o stare de succes sau insucces școlar. Rămânerea în urmă la învățătură este deci, o fază de insucces latent și temporar.

“Surprinsă în stadiile sale incipiente, când se produc primele neajunsuri în munca școlară a elevului, când este numai un moment al evoluției situației sale școlare, rămânerea în urmă la învățătură poate fi “dirijată” printr-o intervenție pedagogică adecvată spre învingerea greutăților și asigurarea reușitei la învățătură”.

Societatea contemporană cu toate fenomenele și manifestările ei, multe dintre ele inedite, amplifică și intensifică “solicitările obiective” ce se exercită asupra copilului prin intermediul educației. În acest context, problema succesului și insuccesului școlar se impune cu tot mai multă acuitate.

Întrebarea de ce unii elevi reușesc să facă față acestei solicitări iar alții nu, polarizează tot mai mult preocupările psihopedagogice contemporane. Nu întâmplător lucrările referitoare la condițiile reușitei și eșecului la învățătură s-au înmulțit. Datele statistice consemnează creșterea numărului copiilor cu tendințe de rămânere în urmă la învățătură.

Aceasta înseamnă că insuccesul școlar a încetat să fie un fenomen periferic, aria și formele sale de manifestare extinzându-se tot mai mult. Care-i sunt cauzele și mai ales cum poate fi preîntâmpinat, sunt două întrebări corelative asupra cărora mi-am îndreptat atenția.

2. Influența tulburărilor de limbaj asupra rezultatelor

obținute de elevi la limba română

Abordând problema corelației dintre tulburările de limbaj și rezultatele obținute de elevi la limba română, cercetarea pe care am întreprins-o s-a orientat către această disciplină prioritară în cadrul tuturor celorlalte discipline de în învățământ.

Motivația a constat în faptul că limba română reprezintă mijlocul principal de comunicare între oameni.

Prin mijlocirea acestei funcții fundamentale care este comunicarea, limbajul devine instrument al gândirii al acțiunilor interiorizate, însușirea și dezvoltarea lui ocupând un loc privilegiat în procesul instructiv-educativ.

Pe de altă parte limba română și logopedia au foarte multe elemente comune, amândouă urmărind însușirea exprimării corecte, orale, și scrise a elevilor, formarea priceperilor și deprinderilor de a-și ordona logic ideile, de a le dezvolta și de a crea după posibilitățile fiecăruia, constituind astfel un sprijin valoros în înțelegerea și aplicarea cunoștințelor dobândite la celelalte discipline de învățământ. Mai mult decât atât, preocuparea pentru formarea și dezvoltarea mecanismelor comunicării prin limbaj, abilitarea acestor copii pentru identificarea și folosirea corectă a diverselor mesaje orale și scrise, cu alte cuvinte învățarea structurilor fonem-grafice complexe, cu încărcături semantice și formale, diferite, au un rol important în a-i face apți pentru a trăi în societate și de a exercita o profesie.

Ideea de la care am pornit cu cercetarea de față se desprinde din experiența practicată în legătură cu dificultățile pe care le întâmpină la învățătură, elevi cu tulburări de limbaj, dat fiind faptul că la acești copii este perturbată funcția de comunicare.

Deși s-a susținut ideea că rezultatele școlare oglindesc starea dezvoltării intelectuale, am constatat că, această opinie are o valabilitate parțială. Așa de exemplu, greșelile de scris reflectă în primul rând, nu starea de dezvoltare intelectuală, ci lipsa capacității de a diferenția și pronunța diferite sunete.

Tulburările de pronunție îngreunează procesul de recepție datorită dezorganizării formei cuvintelor care, în acest fel își pierd sensul și deci, nefiind înțelese, nu sunt reținute.

De exemplu, am constatat că unul dintre efectele negative ale acestui fapt rezidă în incapacitatea sau slaba capacitate de memorare a poeziilor și ghicitorilor din manual.

Dificultățile de exprimare nu mai pot oferi suportul necesar în construirea propozițiilor, în comunicarea orală și scrisă, în curând, acești copii nu dispun de posibilitatea de a elabora mesaje verbale și prin urmare, nu reușesc să le structureze logic.

De asemenea, ei nu reușesc să cunoască și să folosească corect normele limbii literare: de ortoepie, ortografie, vocabular și gramatică. O consecință nu lipsită de importanță a influențelor negative pe care le au tulburările de pronunție rezidă în faptul că unii dintre acești copii evită comunicarea, acest fapt având efecte asupra activității de învățare și integrare .

Alături de deficiențele de pronunție cu care sunt deseori legate, tulburările grafo-lexice exercită o influență negativă foarte mare asupra activității de învățare, îngreunând procesul de recepție și emisie a mesajelor.

Perturbarea însușirii acestor instrumente esențiale ale activității intelectuale are efecte negative și asupra modelării personalității copiilor. Este de înțeles importanța ce se acordă însușirii scris-cititului, dacă ne gândim la consecințele grave ce le pot avea tulburările lor asupra situației școlare, precum și a reușitei în genere.

Copii cu tulburări dislexo-grafice au o capacitate foarte scăzută de a citi și scrie corect, făcând dese confuzii și repetări între fonemele și grafemele asemănătoare sub aspect acustic și optic.

Prezente frecvent sunt și omisiunile, inversiunile și adăugările de foneme și grafeme, silabe, cuvinte și chiar propoziții.

Greutatea de a combina cuvintele în unități mai mari de limbaj duce la tulburări ale lizibilității și ale laturii semantice.

Datorită dificultăților de analiză conștientă a efementelor fonetice ale vorbirii și ale putinței de a-și reprezintă formele componente abstracte ce compun cuvintele, acești copii au greutăți evidente în înțelegerea celor citite și în transpunerea corectă a ideilor în scris, ceea ce stânjenește comunicarea, întârziind dezvoltarea percepției și a capacității de observare intenționată și în același timp, afectând dezvoltarea memoriei și a gândirii verbal-logice, fapt ce se află la baza dificultăților întâmpinate în procesul de cunoaștere și la sărăcia experienței lor sociale.

Elevii cu tulburări dislexo-grafice din clasa a III-a nu și-au însușit în totalitate alfabetul pe care să-l folosească în activitățile de citire și scriere, punându-I în dificultatea de a desfășura activități mai complete, cum ar fi : citirea cursivă, expresivă, conștientă a unui text, răspunsul la întrebări legate de aceasta, predarea conținutului acestuia, copierea, dictarea, compunerea.

În efortul pe care-l depun pentru a citii și a scrie elevii cu tulburări de citire și scriere, nu rețin conținutul de idei, în vederea adâncirii înțelegerii și a valorificării caracterului educativ al textului.

Trebuie menționat faptul că dificultățile întâmpinate de unii dintre acești copii, nu se datorează numai deficienței mintale, deși aceasta are partea ei de contribuție, ci faptul că se constată o anumită rămânere în urmă în ceea ce privește asimilarea cunoștințelor datorate tulburărilor pe care le prezintă.

Astfel, ei nu reușesc să țină pasul cu colegii lor care nu prezintă astfel de handicapuri întrucât se exprimă mai greu, înțeleg cu dificultate, nu au un vocabular corespunzător, cu alte cuvinte, nu posedă acele abilități pe care să se sprijine activitatea de cunoaștere și asimilare a cunoștințelor care nu se fac numai prin acțiuni nemijlocite și observare directă, ci și prin legătura cărților.

Numai că acești copii nu au deprinderea de a citii în gând, (limbajul nefiind interiorizat), astfel că ei nu pot răspunde la întrebările care li se pun în legătură cu cele citite, sau să redea conținutul textului într-o succesiune logică.

Elevii cu tulburări de limbaj nu se pot descurca singuri în activitățile de muncă independente, sprijinul învățătorului fiind absolut necesar.

În sprijinul celor afirmate, cred că un exemplu concret ar putea fi edificator. Pentru acesta voi prezenta constatările făcute în cadrul unei activități de muncă independentă la limba română la clasa III-a .

O primă cerință a acestei activități a constat în copierea unui fragment din lecția “Cum te îmbraci iarna?” , iar a doua cerință constă în completarea unor propoziții simple cu cuvinte care arată acțiunii, puse în paranteză.

Zidarii …………….

Pasărea ……………

Clopoțelul………….(zboară, zidesc, toarce, scrie, sună).

Elevul ………………

Bunica ………………

Ce s-a constatat ?

În primul rând, elevii cu dificultăți de limbaj au solicitat repetarea instructajului, apelând mereu la sprijinul învățătorului, în realizarea sarcini, simțind, totodată, nevoia de a fi aprobați în ceea ce fac.

Cu toate acestea, nu au reușit în totalitate să folosească ajutorul acordat, ceea ce s-a observat în urma examinării lucrărilor.

Astfel, unii dintre elevi au completat propozițiile cu cuvintele din paranteză în ordinea în care au fost date, nefiind selectate corect, astfel ca propozițiile să capete un sens logic.

Prin urmare, dacă au făcut greșeli în formularea propozițiilor, cu toate că au fost îndrumați într-o anumită măsură, ne putem da seama cum s-ar descurca în situația când nu mai sunt dirijați.

Un alt aspect care s-a observat este faptul că nu sunt suficient de atenți, întrucât chiar și la copiere fac greșeli.

Astfel, pe lângă faptul că nu respectă așezarea corectă în pagină, grafia este inestetică, lipsită de lizibilitate, apar multe omisiuni, substituiri, invențiuni și comprimări de cuvinte . De asemenea, nu despart corect cuvintele în silabe, impietând ortoepia care are implicați în procesul de însușire al ortografiei și punctuației.

Răspunzătoare pentru această stare de lucruri este și memoria motrică, în strânsă legătură cu ceea vizuală care, fiind deficitare, împiedică procesul de fixare a deprinderilor motrice reflexe implicate în actul grafic.

Problema este că, la copiii cu tulburări de limbaj oboseala se instalează ușor, scade interesul față de activitate, ceea ce determină acumularea de lacune în raport cu exigențele școlare.

Mai mult decât atât, acești copii înregistrează modificări comportamentale, instalându-se o stare permanentă, fie de agitație, nervozitate, iritabilitate, fie o stare de deprimare, de scădere a voinței, dezorientare, dezinteres care dezorganizează activitatea de învățare. În condițiile unui sistem nervos fragil sau în lipsa suportului afectiv, trăirile interioare devin deosebit de complexe, punându-și amprenta pe întregul comportament ca și pe tulburarea unor funcții psihice, printre care și cee a scris-cititului.

În felul acesta, cedarea în fața dificultăților nu poate decât să influențeze negativ randamentul școlar.

CAPITOLUL II –

METODOLOGIA, OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE LUCRĂRII

MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI ȘI OBIECTIVELE URMĂRITE

Așa cum am mai arătat, este binecunoscut rolul extraordinar pe care îl are limbajul în evoluția și dezvoltarea psihică a ființei umane, astfel ca, orice dereglare la nivelul acestuia, determină dereglări la nivelul diferitelor funcții și procese psihologice, îndeosebi la nivelul proceselor de cunoaștere. Am constatat , în activitatea cu elevii debili mintal că, una dintre cauzele eșecului școlar al acestor copii în constituie tulburările de limbaj.

Problema influenței tulburărilor de limbaj asupra randamentului școlar, ca și asupra evoluției afectiv-comportamentale a debililor mintali este o preocupare mai veche.

Într-adevăr unii dintre acești copii obțin rezultate slabe la mai toate disciplinele din învățământul special, îndeosebi la limba română și matematică, și într-adevăr una dintre cauzele importante ale acestei stări de fapt o constituie tulburările de limbaj.

Precedentul fiind creat, mi-am continuat activitatea de cercetare, centrându-mi atenția asupra randamentului școlar în general, (la limba română în special), cât și în planul afectiv-comportamental al copiilor debili mintali.

Lucrarea de față, respectiv “Relația dintre tulburările de limbaj și randamentul școlar” are drept scop evidențierea relației dintre limbaj și intelect: măsura în care tulburările de limbaj influențează activitatea de învățare, ca și consecințele pe care le au rezultatele scăzute, eșecurile acestei activități asupra comportamentului și activității, și implicit asupra adaptării școlare și sociale.

Constatările la care am ajuns mi-au fost utile în alegerea metodelor, procedeelor și mijloacelor adecvate activităților corectiv-recuperatorii.

Logopedul, ca orice lucrător ce se dăruie muncii sale, trebuie să fie permanent un căutător de mai bine.Ceea ce a reușit să facă nu trebuie să reprezinte pentru el decât un modest pas înainte, spre mai eficient. Informația la zi în specialitate trebuie să fie deviza, ceea ce înseamnă implicit, permanenta împrospătare a instrumentelor cu care lucrează.

Ipotezele cercetării:

Dacă limbajul are un rol deosebit in dezvoltarea psihică, atunci structurile personalității deficienților mintal sunt mai puțin evoluate și mai puțin eficiente, mai ales cele ale intelectului, aspect evidențiat in rezultatele școlare slabe.

Dacă la copiii cu handicap mintal frecvanța și amplitudinea tulburărilor de limbaj este mare, atunci rezultatele școlare mai slabe sunt determinate și de aceste disfuncții prin scăderea capacității lor de reprezentare și conceptualizare .

METODICA CERCETĂRII

În faza preexperimentală a cercetării au fost depistați elevii cu tulburări de vorbire din clasa a III-a.

Pentru precizarea diagnosticului logopedic, acești elevi au fost supuși unei examinări mai detaliate individuale. Pentru diagnostic am utilizat metodele uzuale, ca de exemplu, denumirea unor obiecte, conversația, narația, citirea unui text necunoscut și reproducerea celor citite etc.

Pentru fiecare elev cu deficiențe de vorbire, am întocmit o fișă logopedică, care, în afară de datele personale și diagnosticul logopedic, cuprinde și notele școlare obținute la limba română, precum și unele observații asupra acțiunii și conduitei elevului.

În întocmirea fișelor am făcut apel la ajutorul învățătoarei.

Pentru a obține date cât mai valabile, în legătură cu gradul de dezvoltare a limbajului la elevii cu tulburări de limbaj, în comparație cu cei fără tulburări de limbaj am aplicat următoarele probe:

DESCRIEREA PROBELOR APLICATE:

Probe pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare a limbajului

Denumirea și descrierea imaginilor.

Se prezintă elevilor un număr de 40 de imagini.

Li se cere să le denumească și apoi spună câte ceva despre fiecare imagine identificată.

Răspunsurile se notează cu câte un punct pentru fiecare răspuns corect. De asemenea, se notează tot ce spune copilul, pentru a putea face analiza calitativă a celor două serii de răspunsuri.

Recunoașterea și reproducerea unor însușiri contrarii după imagini și obiecte.

S-au prezentat copiilor un număr de imagini și obiecte (10), cu proprietăți contradictorii și anume:

Imaginea unei ciuperci mari și a uneia mici;

O peniță nouă și una veche;

O bucată de fier tare și o bucată de cauciuc moale;

Imaginea unui bloc înalt și o casă scundă;

O bucată de hârtie netedă și un glașpapir zgrunțuros;

Imaginea unui bătrân și a unui tânăr;

O bucată de stofă călcată și una mototolită;

Imaginea unui copil vesel și a unui copil trist;

Desenul unei linii drepte și a uneia curbe;

Două cutii de aceeași mărime și aceeași formă, dar una este goală, iar cealaltă este plină;

Imaginile și obiectele se prezintă succesiv, în ordinea dată, cu următoarele precizări verbale: “Aceasta este o ciupercă mare ”, – i se arată imaginea – “iar aceasta este …” copilul trebuie să spună adjectivul contrariu.

La fel se procedează și cu celelalte imagini și obiecte, consemnându-se numărul de răspunsuri corecte. Se reia proba, dar în sens invers (adică se prezintă întâi imaginea ciupercii mici și apoi cea a ciupercii mari) și așa mai departe.

Din nou se consemnează răspunsurile exacte, se adună rezultatele la cele două serii de răspunsuri și se face media.

Denumirea a 10 culori.

S-au prezentat următoarele culori: roșu, verde, negru, roz, alb, violet, gri, galben, maron, albastru.

S-a cerut copiilor să le denumească, notându-se cu un punct fiecare răspuns corect. (Anexa 1).

Repetare de numere.

Testul are următoarele serii de numere:

Seria I = 2 – 4

Seria a II-a = 5- 6 – 3

Seria a III-a = 4 – 7 – 3 – 2

Seria a IV-a = 8 – 4 – 6 – 5 – 9

Seria a V-a = 6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8

Se va anunța copilul că i se vor spune niște numere, pe care el va trebui să le repete.

Dacă copilul nu înțelege, se repetă seria de numere, dar nu se mai notează.

Dacă nu poate repeta decât prima serie, primește două puncte: pentru seria a II-a – 3 puncte; seria a III-a – 4 puncte; seria a IV-a – 5 puncte și seria a V-a – 6 puncte.

Se consemnează coeficientul ultimei serii reproduse corect.

Contrarii, fără obiecte sau imagini.

Se expun 8 termeni, iar copilul va spune termenul opus;

cald … frig (rece);

uscat … ud (umed);

frumos … urât;

neascultător … ascultător (cuminte);

curat … murdar;

mare … mic;

ușor … greu;

vesel … trist (indispus, nefericit).

Se notează cu câte un punct fiecare răspuns corect.

Cunoașterea sensului verbelor.

Testul are două serii de câte 6 verbe.

Seria I: a tuși, a frecționa, a coase, a arunca, a spăla, a respira.

Se mimează tusea, iar elevul spune ce facem și așa mai departe.

Seria a II-a; se cere elevului să imite prin acțiune sensului verbelor: a scrie, a se apleca, a se balansa, a se ridica, a sări, a împinge (ceva).

Se mimează scrierea cerând elevului să facă la fel, apoi să spună ce face.

Se notează răspunsurile corecte cu câte 1 punct fiecare.

Proba de generalizare.

Se prezintă elevilor trei serii de imagini, reprezentând:

A – fructe;

B – păsări;

C – îmbrăcăminte.

În fiecare set există o imagine ce nu se încadrează în grupa respectivă și pe care elevul trebuie s-o depisteze: (A – o floare; B – un iepure; C – ochelari).

Se cere elevilor să spună cu un cuvânt ce reprezintă fiecare serie de imagini.

Răspunsurile se notează ad-literam pentru a permite analiza calitativă a acestora (Anexa 2).

Completarea lacunelor dintr–un text.

Este o probă scrisă, constând dintr-un nr. de 9 propoziții și fraze, cu legătură între ele. Din aceasta lipsește câte un cuvânt, pe care ei vor trebui să-l descopere din șirul de cuvinte dat în paranteză.

S-a făcut frumos, cerul este ….

Soarele este foarte …..

Ioana și Maria se plimbă pe câmp. Ele adună ….

Ele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor ……

Deodată cerul se întunecă, se acoperă de …..

Fetițele se grăbesc să se întoarcă ……..

Înainte de a ajunge acasă, a început o mare ……

Fetițele se sperie de zgomotul ……..

9 . Ele roagă să fie adăpostite într-o casă, deoarece plouă puternic și nu au …….., iar hainele lor erau complet …….

(fierbinte, albastru, păsărele, flori, nori, furtuna, acasă, tunetului, umbrelă, ude.)

La sfârșit se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

După aplicarea celor 8 probe, se adună rezultatele tuturor acestora.

4.DESCRIEREA LOTULUI DE SUBIECȚI

Pentru cercetare, am selecționat un nr. de 22 de elevi ai Școlii Speciale „C.Paunescu”, Iasi.11 dintre ei au constituit grupa experimentală, iar ceilalți 11 grupa de control.

In alcătuirea acestor 2 grupe au avut în vedere următorii factori:

a) nivelul dezvoltării mintale;

b) gradul de instrucție școlară;

a)                 vârsta;

b)                 sexul;

c)                  prezența tulburărilor de limbaj;

În funcție de acești factori, am căutat ca, între cele 2 grupe să nu existe diferențe, decât sub aspectul prezenței sau absenței tulburărilor de limbaj.

Astfel, prin aplicarea testelor de inteligență neverbală Goodenough și Dearborn și corelarea rezultatelor obținute, am căutat să elimin diferențele prea mari în ceea ce privește nivelul dezvoltări mintale din momentul inițial al cercetării.

Coeficienții de inteligență obținuți corespund debilității mintale ușoare și medii la toți elevii.

În ceea ce privește gradul de instrucție școlară, toți elevii aparțin claselor a III –a , instruiți și educați în Școala Specială „C.Paunescu, deci cunosc același tratament educațional.

Vârsta cronologică variază între 8 și 11 ani, iar în privința sexului, toți sunt băieți.

Diferența dintre cele 2 grupe, după cum am mai menționat constă în aceea că, 11 elevi din cei 22 au tulburări de limbaj, iar ceilalți 11 nu prezintă tulburări propriu-zise de limbaj, nivelul dezvoltării acestuia corespunde nivelului dezvoltării lor mintale.

 STUDIU DE CAZ I

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI:

NUME M.

PRENUME P.

DATA NAȘTERII 16.12.1995

LOCUL NAȘTERII IAȘI

RANGUL NAȘTERII 1

COD NUMERIC PERSONAL 1951216226764

RELIGIE greco-catolică

NAȚIONALITATE română

ETNIE română

INSTITUȚIA DE OCROTIRE centru de plasament “C.A. Rosetti”

II. DESCRIEREA COPILULUI:

II.1. Descrierea fizică: copilul a fost născut normal (prin cezariană, la termenul de șapte luni, și a avut o greutate la naștere de 2800 g.

Din punct de vedere fizic, a mers la 2 anisi a vorbit la 4 1\2 ani.

Nu prezintă semne particulare.

II.2. Istoricul dezvoltării:

A. Aspecte legate de mediul în care a fost crescut și stimulat copilul:

M.P. a fost crescut în familie până în 1998, astfel că, creșterea îngrijirea și stimularea copilului s-au făcut într-un mediu familial normal. La 6 luni a suferit un traumatism cranian prin cadere.

B. Aspecte legate de atașament

M.P. este atașat de ambii părinți cu care este în relații apropiate. Pe perioada internării în centrul de plasament a colaborat cu asistenții sociali și cu profesorii din școala de masă însă au fost situații conflictuale cu unii colegi pe care le-a rezolvat fără să ceară ajutorul cuiva. Uneori, se inhibă însă dacă este stimulat, cooperează.

II.3. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Deficit mintal mediu spre inferior.

Personalitate echilibrată; temperament sangvinic;

Dezvoltare socio-afectivă: cooperant, sociabil; rareori apar blocaje inhibitive.

Autonomie personală și socială bine dezvoltată.

Ritm de lucru lent

Dezvoltare cognitivă și a limbajului: dislalie (sigmatism si paraprotacism); disgrafie-dislexie.

Dezvoltare psiho-motorie: ușoară instabilitate psiho-motorie

Concluzii. Recomandari:

      Terapie comportamentală;

      Terapie logopedica;

      Psihoterapie de suport;

      Sprijin familial adecvat;

      Stimulare permanentă în actul învățării.

III. STAREA DE SĂNĂTATE:

Antecedente familiale patologice: cei doi părinți neagă existența în familie a unor boli cronice sau unor boli infecto-contagioase.

Antecedente personale patologice: exceptând deficiența mintală ușoară, copilul a prezentat și bolile copilăriei.

Vaccinări: până în prezent, copilul a fost vaccinat: BCG, AP, DTP, ARR, RDT, IDR.

Alte analize importante: copilul a fost evaluat medical prin intermediul analizelor: HIV – (negativ), hemoglobina 13,4 g %, exudat nazo-farigian – absenți streptococ B – hemolitic, RMF – 2765, coproculturi și uroculturi periodice.

Examen somatic general:

      Tulburări de statică și motricitate – ușoară instabilitate psiho-motorie;

      Tulburări ale organelor de simț – tulburari de vedere;

      Stare de nutriție – anorexie.

IV. EDUCAȚIA:

M.P. are vârsta de 10,3 ani și a fost înscris la școala specială “C. Păunescu”.

La testele Goodenough si Dearborn obtine coeficienti care il incadreaza in limitele deficitului mintal mediu spre inferior.

V. ISTORIC AL INSTITUȚIONALIZĂRII COPILULUI:

1. De unde vine copilul la prima admitere într-o unitate de ocrotire?

Copilul a fost crescut în familie până în 15.02.2002.

2. Cine a solicitat instituționalizarea copilului?

Părinții.

3. Ce încercări de prevenire a instituționalizării au fost interprinse în acel moment?

Nu s-a putut preveni instituționalizarea datorită lipsei condițiilor de creștere și educarea copilului în familie.

4. Succesiunea unităților prin care a trecut copilul:

INSTITUȚIA DE OCROTIRE DATA INTERNĂRII MOTIVAȚIE PERIOADA

C. P. “C.A. Rosetti” 15.02.2002 lipsa resurselor 4 luni

Școala specială “C. Păunescu” 08.09.1998 nevoi speciale 4 ani

5. De către cine a fost vizitat copilul:

NUME PRENUME GRAD DE RUDENIE NR. VIZITELOR

MV mama săptămânal

MC tata bilunar

MB frate 8 ori

MN bunica maternă 11 ori

VI. PLASAMENTE ALE COPILULUI EFECTUATE PÂNĂ ÎN PREZENT

Copilul nu a fost plasat în familii de asistenți maternali, în familia lărgită sau în familii foster-care deoarece durata internării în centrul de plasament a fost scurtă iar familia a ținut legătura cu copilul.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI:

1. Identitatea părinților:

MAMA TATA

NUME. PRENUME M..A. P.C

DATA NAȘTERII 21.07.1964 22.02.1962

EDUCAȚIE 10 clase 10 clase

STATUT MARITAL căsătorită căsătorit

OCUPAȚIA șomeră muncitor (Moldomec S.A.)

DOMICILIUL str. Vasile Lupu, nr. 152, bl. J1, sc. A, et. 4, ap. 4, Iași

RELIGIE greco-catolică greco-catolică

NAȚIONALITATE română română

ETNIE română română

2. Identitatea fraților:

M.C n. 16.12.1995 (soră geamănă)

M.C n. 20.03.1997

M.JC n. 29.08.1998

3. Date despre familia lărgită:

bunicii materni – MA, 72 ani, com. Ciortești, IS

MN, 70 ani, com. Ciortești, IS

bunicii paterni – SI, decedat, 1998

SV, 73 ani, com. Pocreaca, IS

4. Istoricul social al copilului și al familiei:

copilul provine dintr-o familie legal constituită în 1983. Din căsătoria lui M.V cu M.C au rezultat doI gemeni (dintre care unul este MP) și doi băieți.

MP a urmat până în 2003, cursurile școlii generale “Ionel Teodoreanu” iar în clasa a II-a a prezentat un eșec școlar datorită ritmului de lucru lent și a unor stări de inhibiție.

Pe 8.09.2003 se eliberează Certificatul de Expertiză și orientare școlară și profesională în care M.P. este îndreptat spre învățământul special. Astfel urmează la școala specială “C. Păunescu” clasele II-III.

 Extras din certificatul de expertiză și orientare școlară din 25.06.2003

Tipul: deficiență mintală intelectuală

Gradul: intelect de limită /dislalie (sigmatism si paraprotacism) disgrafie-dislexie\ personalitate echilibrată, cooperantă / blocaje inhibitive / inteligență practică și socială în limite normale / autonomie personală și socială.

Recomandări curriculare:

– plan de învățământ și programe școlare specifice școlii profesionale, clasa de ucenici (integrare individuală, anul I).

Recomandări privind reabilitarea:

Terapie comportamentală

Terapie logopedica

Psihoterapie de suport

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice

Progresele au fost bune:copilul a raspuns pozitiv eforturilor logopedului si s-a adaptat ritmului de lucru .Rezultatele sunt bune in sensul ca M.P. a inregistrat o evolutie in ceea ce priveste scrisul si cititul.prezinta inca dificultati in pronuntia sunetului „s” .

Toate aceste progrese s-au reflectat in rezultatele scolare , elevul promovand anul scolar cu medii superioare comparativ anilor precedenti. Succesul acestor prime rezultate a constituit inceputul vindecarii si integrarii in colectivul clasei. Legatura cu copilul este in continuare pastrata prin sedintele de logopedie si se urmareste evolutia limbajului si comportamentului in cadrul scolii si familie.

De la inceput s-a observat o rapida si dinamica integrare in activitate, dar cu alternarea perioadelor de buna performanta si de insucces total. In general evolutia a fost lenta, cu un ritm oscilant.

A continuat sa se mentina mult timp o excitabilitate crescuta. O dat produs, focarul de excitatie persista mult. S-a mentinut mult timp si incapacitatea copilulu de a asculta, de a fi atent la ce auzea si de a diferentia complexele sonore.

Efectuarea exercitiilor de gimnastica ale aparatului articulator a necesiatat o perioada indelungata. Mult timp M.P. n-a putut sufla pe gura, fluiera, umfla obrajii, balonul, scuipa datorita inertiei buzei superioare, a obrajilor. Limba n-a putut face contactul cu bolta palatina, astfel ca elementele de articulatie defectuoase au persistat. S-a mentinut o perioada indelungata o inconstanta si nestatornicie a perceptiilor acustice care se inrautateau in caz de boala, situatii tensionate, de abatere a atentiei auditive active.

Unele sunete au fost pronuntate corect, dar cu articulatie necorespunzatoare. Nu s-a insistat insa asupra realizarii punctelor corecte, deoarece starea aparatului articulator nu-i permite aceasta. Astfel pentru „r”, limba nu vibra in atingerea sa cu partea anterioara aa palatului, ci punctul de articulare s-a mentinut peste buza superioara. Sunetul „l” a fost articulat mult timp difuz spre „n” lucru ce i-a produs copilului greutati deosebite la memorarea si folosirea literei”l”.

In pronuntarea consoanelor explozive „s” „z” „t”, a suieratoarelor „s” „j”, a intampinat dificultati deosebite datorita lipsei presiunii subglotice si inertiei limbii. Sunetele „p”, „b”„d” au fost inlocuite cu un suflu nazal.

Asamblarea sunetelor in silabe, dar mai ales a silabelor in cuvinte a fost dificila, pierzand deseori sunete si mai ales silabe, in special pe cele finale inversand si denaturand silabele si cuvintele. Pe masura imbogatirii vocabularului, multe cuvinte au fost pronuntate tot mai corect si folosite mai des. Treptat vorbirea a devenit mai coerenta, dar s-a mentinut agramata. In general vorbirea reflectata era mult mai corecta decat cea independenta, persistand un foarte slab control auditiv.

In privinta insusirii scris cititului desenarea literelor a fost realizata cu usurinta, rapiditate in executare, dar le-a memorat foarte greu dupa multe exercitii stabilind cu foarte multa greutate legatura dintre fonem si grafem. A intampinat greutati si la legarea sunetelor in silabe si a silabelor in cuvinte. Dupa aceea a reusit sa realizeze o analiza si sinteza a sunetelor (orala) la nivelul silabei, a cuvintelor a trecut la scrierea lor. Preocupat de prima litera o uita pe urmatoarea, uita silabele denaturand si schimband cuvantul.

O evolutie mai rapida a inregistrat-o citirea, performantele in viteza si corectitudine intrecandu-le cu mult pe cele din scriere.

Progrese evidente s-au observat si in realizarea operatiilor de calcul aritmetic. Dupa un an de terapie logopedica, an in care posibilitatile articulatorii, de pronuntare a cuvintelor, de formulare a propozitiilor au crescut simtitor M.P. a trecut in clasa a doua continuand si terapia logopedica.

Si in acest an preocuparile au fost indreptate tot in directia realizarii pronuntiei corecte, dezvoltarii limbajului oral si scris, deoarece persistau inca imperfectiuni in articularea limbajului oral si scris, o vorbire agramaticala cu lipsa in special a flexiunilor, verbe si substantive, un vocabular sarac, limitat la cuvintele ce semnalau necesitati imediate.

In scriere continuau sa apara greutati datorita tulburarilor auzului fonematic si dificultatilor in realizarea analizei si sintezei fonetice si verbale. Astfel apareau pierderi a silabelor, finalurilor cuvintelor, omiterea literelor, o serie de constructii gramaticale eronate.

Avand deja unele cunostiinte in directia scris-cititului si socotitului, copilul s-a incadrat bine la inceput, a capatat incredere si siguranta, invatatoarea se declara multumita, nedumeriri avand insa cu particularitatile limbajului lui. I s-a explicat starea copilului si a fost sfatuita sa actioneze cu calm si rabdare pentru a nu duce la aparitia altor tulburari psihice.

Totusi, M.P. in scurt timp a devenit tinta ironiilor colegilor, ceea ce l-a demoralizat, i-a provocat crize de plans si refuzul de a merge la scoala. Au fost necesare o serie de alte discutii cu invatatoarea, colegii, cu el pentru inlaturarea factorilor traumatizanti si reechilibrarea afectiva, care s-a obtinut relativ usor.

Aspectul cel mai deficitar ramanand tot la nivelul limbajului oral si la transcrierea acestuia, accentul s-a pus in continuare pe corectarea si dezvoltarea lui.

A fost folosita mult timp vorbirea pe baza de intrebari, urmarindu-se prin aceasta realizarea unei participari active si constiente, dezvoltarea in continuare a auzului fonematic cat si al limbajului si gandirii. Prin intermediul intrebarilor s-a urmarit totodata realizarea usurintei de a vorbi si gandi. In acest scop s-a urmarit, pe langa formarea priceperii de a raspunde corect si formarea priceperii de a pune intrebari.

S-a insistat mult asupra expunerilor libere, a povestirilor stiind ca povestirile maresc atentia, sporesc dorinta de a intelege si totodata efortul depus pentru aceasta, obisnuindu-l pe copil cu prelucrarea pe plan mintal a unor intamplari variate si neasteptate.

Paralel cu aceasta s-au continuat exercitiile pentru invatarea scris-cititului, unde se intalneau aceleasi greutati din limbajul oral, datorate in primul rand tulburarilor de organizare temporala, care nu permiteau respectarea corecta a succesiunii sunetelor, silabelor, cuvintelor in propozitii, tulburari accentuate si de instabilitatea atentiei si memoriei auditive.

STUDIU DE CAZ II

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI

NUME M

PRENUME B.S.

DATA NAȘTERII 4.09.1995

LOCUL NAȘTERII IAȘI

RANGUL NAȘTERII 2

COD NUMERIC PERSONAL 19509094226774

RELIGIE ortodoxă

NAȚIONALITATE română

ETNIE română

INSTITUȚIA DE OCROTIRE Centrul de plasament “C.A. Rosetti”

II. DESCRIEREA COPILULUI:

II.1. Istoricul dezvoltării:

A. Aspecte legate de mediul în care a fost crescut și stimulat copilul:

Copilul a fost crescut de părinții naturali însă aceștia nu au locuit mereu împreună, creând o stare de insecuritate pentru minor.

B. Aspecte legate de atașament:

BMS a dezvoltat un atașament de tip nesigur față de ambii părinți datorită deselor schimbări intervenite. Are rezerve în a se impune în grup și prezintă o oarecare dependență față de asistenții sociali din centru, apelând deseori la aceștia pentru a fi înțeles și încurajat. În relațiile cu colegii de clasă și centrul de plasament este timid.

II. 2. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Deficiența mintală ușoară, Q = 65

Carențe mari educative și socio-afective;

Tulburări de limbaj: dislalie (de evoluție), polimorfă;

Memorie – capacitate redusă de stocare și reținerea informațiilor.

Atenție: instabilă.

Întârziere medie în dezvoltarea psiho-motorie.

Nivelul cunoștințelor generale: foarte scăzut pe fondul deficitului intelectual ușor – mediu și a nestimulării.

Imaturitate socio-afectivă.

Concluzii. Recomandări:

      Terapie logopedică;

      Program de recuperare individualizat;

      Psihoterapie de suport.

III. STAREA DE SĂNĂTATE

Antecedente familiale patologice

– Una din mătușile materne suferă de hepatită cronică;

Antecedente personale patologice:

De la naștere până în prezent, copilul a prezentat rujeolă, gripă și o operație de extirpare a amigdalelor.

Vaccinări: până în prezent, copilul a fost vaccinat BCG, T. COQ, HEP. B, VVR, IDR.

Alte analize importante: minorul a fost evaluat medical prin intermediul analizelor: hemoglobina 13,5 %, HIV – (negativ), examen RF, exudat nazo-faringian, coproculturi și uroculturi periodice.

Examen somatic general:

– tulburări de statică și motricitate: instabilitate motorie;

– tulburări ale organelor de simț: nu prezintă;

– stare de nutriție: bună.

IV. EDUCAȚIA

Copilul, în vârstă de 10,1 ani, a urmat grădinița specială din cadrul școlii “C. Păunescu” în anul 1999-2001 datorită constatării deficienței mintale ușoare din Certificatul de Expertiză și orientare școlară și profesională din 13.09.2000. În anul școlar 2002-2003a urmat clasa I la școala specială “C. Păunescu” conform planului de învățământ și programelor școlare specifice școlii speciale pentru deficienți mintal. V. ISTORIC AL INSTITUȚIONALIZĂRII COPILULUI

1. De unde vine copilul la prima admitere într-o unitate de ocrotire?

Până la data de 12.02.2002 copilul a fost crescut în familie însă a avut statut de intern parțial (centru de zi) în perioada 28.11.2000 – 12.02.2002.

2. Cine a solicitat instituționalizarea copilului?

Părinții.

3. Ce încercări de prevenire a instituționalizării au fost interprinse în acel moment?

Nu s-a putut preveni instituționalizarea datorită lipsei resurselor și alternativelor.

4. Succesiunea unităților prin care a trecut copilul:

INSTITUȚIA DE OCROTIRE DATA INTERNĂRII MOTIVAȚIE PERIOADA

C.P. “C.A. Rosetti”- centrul de zi 28.11.2004 lipsa condițiilor 15 luni

C.P. “C.A. Rosetti” – intern 12.02.2006 lipsa condițiilor 7 luni

Grădinița specială 13.09.2001 pregătire școlară 1 an

Școala specială “C. Păunescu” 13.07.2006 nevoi speciale 1 an

5. De către cine a fost vizitat copilul?

NUME PRENUME GRAD DE RUDENIE NR. VIZITELOR

B.M. mamă 14 ori

B.F. tata 10 ori

VI. PLASAMENTE ALE COPILULUI EFECTUATE PÂNĂ ÎN PREZENT

Copilul nu a fost plasat în familii de asistenți maternali, în familia lărgită sau în familii foste – care, deoarece familia a întreținut legătura cu el și a dorit reintegrarea lui familială.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI

MAMA TATA

NUME. PRENUME B.M B.F.

DATA NAȘTERII 17.01.1970 14.04.1965

EDUCAȚIA opt clase opt clase

STATUT MARITAL necăsătorită necăsătorit

OCUPAȚIA fără muncitor necalificat

DOMICILIUL IAȘI, str. Decebal, nr. 1

RELIGIE ortodoxă ortodox

NAȚIONALITATE română română

ETNIE română română

2. Identitatea fraților:

din relația de concubinaj a lui B.F. cu B.M. a mai rezultat și B.A., ocrotită prin plasament în C. P. “C.A. Rosetti”.

3. Date despre familia lărgită:

bunicii materni: B.S., decedat în 1995.

B.L. , 60 ani, str. I.C. Brătianu, nr. 6, IS

bunicii paterni: B.N., 78 ani, com. Schitu-Duca, IS

B.A., 70 ani, com. Schitu-Duca, IS

4. Istoricul social al copilului:

BMS este rezultatul unei relații de concubinaj al lui BF cu BM. Din această relație a mai rezultat și minora BA, în vârstă de 9 ani care, de asemenea, a fost ocrotită în centrul de plasament “C.A. Rosetti”. Motivul internării a fost lipsa condițiilor de creștere și educarea adecvată a minorului. Astfel, în perioada 28.11.2000 – 12.02.2002, BMS a avut statut de intern parțial urmând centrul de zi din centrul de plasament “C.A. Rosetti” după care, timp de șapte luni, a fost internat în centrul de plasament “C.A. Rosetti”.

Părinții au locuit în diverse locuri fie împreună, fie separați, motivul schimbării dese a adresei fiind faptul că pleacă fără să-și achite datoriile. Aceștia vin aproape zilnic la rude (bunica, doi unchi, o mătușă) cu care se ceartă uneori aflându-se în relații tensionate.

Pe 22.10.2001, părinții locuiau împreună și au hotărât să ia minorii în familie odată la trei săptămâni.

5. Situația materială a familiei:precara, mama locuieste la bunicii materni, intr-o casa cu 2 camere.

XI. PERSOANE RELEVANTE PENTRU REZOLVAREA CAZULUI:

Persoanele care au ajutat la soluționarea cazului sunt părinții care au întreținut relația cu minorul prin vizite, dându-i acestuia sentimentul că este iubit.

XII. ANALIZA CÂMPULUI DE FORȚE

Aspecte pozitive:

      Atașamentul părinți-copil;

      Posibilitatea tatălui de a întreține familia.

Aspecte negative:

        Lipsa unui venit stabil al mamei;

        Tipul de relație al celor doi părinți;

        Lipsa de experiență a părinților în creșterea unui copil cu deficiență mintală;

        Relații tensionate cu familia lărgită.

Extras din Certificatul de expertiză și orientare școlară din 24.09.2002:

Tipul – deficiența mintală

Gradul – ușoară /dislalie de evolutie,polimorfa/ carențe educaționale, hipomnezie de fixare / ușoară instabilitate atenției / imaturitate psiho-afectivă / deprinderi de muncă intelectuală nestructurate.

Recomandări curriculare:

         Plan de învățământ

         Programe școlare specifice școlii publice clasei III

Recomandări privind reabilitarea:

–          terapia motricității;

–          terapie logopedica

– terapie cognitiv-comportamentală.

Recomandări privind satisfacerea CES:

– adaptarea cerințelor școlare;

metode diferențiate de lucru.

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice:

Pentru inceput s-au observat aversiuni din partea copilului in sensul abentei de la sedinte, absente care au fost corectate de logoped prin introducerea unor elemente atractive precum muzica si jocurile.S-a lucrat pe dezvoltarea unor deprinderi de munca intelectuala structurate care sa-l ajute sa inregistreze progrese in activitatea scolara.

In ceea ce priveste dislalia de evolutie, polimorfa, terapia logopedica a reusit sa stopeze acest proces, incepandu-se corectarea tuturor grupelor de foneme afectate. Pe parcurs s-au evidentiat progrese vizibile in ceea ce priveste articulatia-pronuntia sunetelor afectate si s-au imbunatatit rezultatele scolare. In prezent se continua terapia pentru formarea deprinderii de a articula corect toate sunetele. In plan comportamental, se urmareste ameliorarea stabilitatii atentiei si a laturii psiho-afective.

Examenul logopedic a scos la iveala faptul ca dezvoltarea limbajului si a vorbirii sunt foarte limitate datorita modificarilor aparatului fono-articulator. Malformatiile boltii si valului palatin il impiedica pe copil in executia corecta a sunetelor.Copilul nu poate pronunta consoanele: r, s, x., in schimb poate pronunta nazalizat toate vocalele. Sunetele : ce, ci, ge, gi sunt afectate fiind inlocuite cu un suflu nazal.Auzul fonematic nu este afectat.Atentia auditiva este foarte buna. Vorbirea expresiva este limitata si deformata. Vocabularul activ este redus, capacitatea de evocare a cuvintelor este redusa, fiind preferate mimica si gesturile.

Diagnosticul logopedic a fost cel de dislalie polimorfa datorata despicaturii velo-palatine.

Prognosticul logopedic este de evolutie lenta pe toate palierele limbajului.

Terapia logopedica a urmarit mai multe planuri. Activitatea logopedica a debutat cu gimnastica aparatului fono-articulator, urmarindu-se dezvoltarea si educarea miscarilor necesare articularii corecte a sunetelor si pronuntarii cuvintelor. Aceste exercitii de gimnastica au avut rolul de a imbunatati functia motorie a sistemelor cerebrale ramase .S-au realizat exercitii de gimnastica pentru buze, limba si valul palatin , administrandu-se probe sub forma de joc. De asemenea s-au efectuat exercitii pentru educarea respiratiei,pentru formarea inspirului si expirului profund, diafragmatic, intens, pentru formarea suflului bucal si educarea expirului bucal in functie de sunet.

In continuare s-a trecut la corectarea pronuntiei pornind de la articularea corecta a sunetelor si de la particularitatile articulatorii. In activitatea de corectare s-au utilizat imagini vizuale si motorii, administrate sub forma de joc. La inceputul fiecarei ore, s-a exersat cateva minute la pronuntarea izolata a sunetelor.

Dupa emiterea sunetului deficitar, s-a trecut la introducerea sunetului in silabe.

Copilul trebuie sa pronunte cuvinte ce contin sunete in silabe directe si inverse,dupa exemplu,in fata oglinzii logopedice.Proba se executa in mai multe sedinte,pana la pronuntia independenta corect.

Introducerea sunetului in cuvinte se face sub indrumarea logopedului.

Copilului i se cere sa pronunte cuvinte monosilabice,bisilabice,polisilabice, ce contin sunetul afectat.

Diferentierea sunetelor la nivelul silabelor si cuvintelor se face solicitand copilului sa sesizeze diferentele dintre silabele si cuvintele auzite.Se cere copilului sa precizeze prin ce se deosebesc silabele sau cuvintele auzite.

Etapa automatizarii consta din exersarea sunetului deficitar in propozitii: se cere copilului sa pronunte propozitii simple in care este prezent in cuvinte sunetul deeficitar, in pozitia de inceput,mijloc si final.Aceste exercitii se realizeaza treptat,respectandu-se prncipiul pasilor mici si al dificultatii graduale.

Exersarea sunetului deficitar corectat in scurte povestiri, poezii si ghicitori se realizeaza prezentand copilului povesti cunoscute ,in imagini ,asezate ordonat si i se solicita sa spuna povestea care presupune folosirea unor cuvinte continand sunetul deficitar corectat.

Treptat s-au introdus diferite combinatii consonantice, gradul de dificultate marindu-se treptat marindu-se in functie de ritmul de insusire corecta a acestora de catre copil. Pe tot parcursul sedintelor, copilul a fost incurajat permanent si recompensat cu dulciuri si buline iar in afara sedintelor s-a conlucrat cu invatatorul pentru ca copilul sa fie stimulat si in clasa.

La finalul experimentului, copilul se afla in faza corectarii active a vorbirii.

STUDIU DE CAZ III

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI:

NUME P.

PRENUME I.

DATA NAȘTERII 16.12.1995

LOCUL NAȘTERII IAȘI

RANGUL NAȘTERII 1

COD NUMERIC PERSONAL 1951216226764

RELIGIE greco-catolică

NAȚIONALITATE română

ETNIE română

INSTITUȚIA DE OCROTIRE centru de plasament “C.A. Rosetti”

II. DESCRIEREA COPILULUI:

II.1. Descrierea fizică: copilul a fost născut normal (prin cezariană, la termenul de șapte luni, și a avut o greutate la naștere de 2800 g.

Din punct de vedere fizic, s-a dezvoltat normal.

Nu prezintă semne particulare.

II.2. Istoricul dezvoltării:

A. Aspecte legate de mediul în care a fost crescut și stimulat copilul:

A fost nascut in afara casatoriei si crescut de bunici. Mama l-a parasit, s-a recasatorit si nu i se cunoaste domiciliul.De remarcat ca mama este oligofrena.

B. Aspecte legate de atașament

P.I.este atașat de ambii bunici cu care este în relații apropiate. Pe perioada internării în centrul de plasament a colaborat cu asistenții sociali și cu profesorii din școala de masă însă au fost situații conflictuale cu unii colegi pe care le-a rezolvat fără să ceară ajutorul cuiva. Uneori, se inhibă însă dacă este stimulat, cooperează.

II.3. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Deficit mintal mediu.

Personalitate echilibrată; temperament melancolic;

Dezvoltare socio-afectivă: tulburari de comportament prin factori progenetici.

Autonomie personală și socială bine dezvoltată.

Ritm de lucru lent

Dezvoltare cognitivă și a limbajului:deficit mintal mediu, dislalie (progenie),dislexo-disgrafie.

Dezvoltare psiho-motorie: ușoară instabilitate psiho-motorie

Concluzii. Recomandari:

      Terapie comportamentală;

      Terapie logopedica;

      Psihoterapie de suport;

      Sprijin familial adecvat;

      Stimulare permanentă în actul învățării.

III. STAREA DE SĂNĂTATE:

Antecedente familiale patologice: cei doi bunici neagă existența în familie a unor boli cronice sau unor boli infecto-contagioase.

Antecedente personale patologice: exceptând deficiența mintală ușoară, copilul a prezentat și bolile copilăriei.

Vaccinări: până în prezent, copilul a fost vaccinat: BCG, AP, DTP, ARR, RDT, IDR.

Alte analize importante: copilul a fost evaluat medical prin intermediul analizelor: HIV – (negativ), hemoglobina 12,3 g %, exudat nazo-farigian – absenți streptococ B – hemolitic, RMF – 2765, coproculturi și uroculturi periodice.

Examen somatic general:

      Tulburări de statică și motricitate – ușoară instabilitate psiho-motorie;

      Tulburări ale organelor de simț – nu prezintă;

      Stare de nutriție – buna.

IV. EDUCAȚIA:

P.I. are vârsta de 10,9 ani și a urmat până în 2003, cursurile școlii generale “Ionel Teodoreanu” iar în clasa a II-a a prezentat un eșec școlar. Următorii doi ani a fost înscrisă la școala specială “C. Păunescu”.

Pe 25.06.2004 s-a dat Certificatul de expertiză și orientare școlară care a hotărât orientarea catre scoala speciala cu diagnosticul debilitate mintala asociata cu tulburari de comportament prin factori progenetici.

V. ISTORIC AL INSTITUȚIONALIZĂRII COPILULUI:

1. De unde vine copilul la prima admitere într-o unitate de ocrotire?

Copilul a fost crescut în familie până în 15.02.2002.

2. Cine a solicitat instituționalizarea copilului?

Bunicii.

3. Ce încercări de prevenire a instituționalizării au fost interprinse în acel moment?

Nu s-a putut preveni instituționalizarea datorită lipsei condițiilor de creștere și educarea copilului în familie.

4. Succesiunea unităților prin care a trecut copilul:

INSTITUȚIA DE OCROTIRE DATA INTERNĂRII MOTIVAȚIE PERIOADA

C. P. “C.A. Rosetti” 15.02.2006 lipsa resurselor 4 luni

Școala specială “C. Păunescu” 08.09.2002 nevoi speciale 4 ani

5. De către cine a fost vizitat copilul:

NUME PRENUME GRAD DE RUDENIE NR. VIZITELOR

SC tata bilunar

SB frate 8 ori

MN bunica maternă 11 ori

VI. PLASAMENTE ALE COPILULUI EFECTUATE PÂNĂ ÎN PREZENT

Copilul nu a fost plasat în familii de asistenți maternali, în familia lărgită sau în familii foster-care deoarece durata internării în centrul de plasament a fost scurtă iar familia a ținut legătura cu copilul.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI:

1. Identitatea părinților:

MAMA TATA

NUME. PRENUME P.V P.C

DATA NAȘTERII 21.07.1964 22.02.1962

EDUCAȚIE 10 clase 10 clase

STATUT MARITAL căsătorită căsătorit

OCUPAȚIA șomeră muncitor (Prodal S.A.)

DOMICILIUL str.Cuza Voda, nr. 152, bl. 1, sc. A, et. 4, ap. 4, Iași

RELIGIE greco-catolică greco-catolică

NAȚIONALITATE română română

ETNIE română română

2. Identitatea fraților:

P.C n. 20.03.1987

P.C n. 29.08.1988

3. Date despre familia lărgită:

bunicii materni – MA, 72 ani, com. Ciortești, IS

MN, 70 ani, com. Ciortești, IS

bunicii paterni – P.I, decedat, 1998

P.V, 73 ani, com. Pocreaca, IS

4. Istoricul social al copilului și al familiei:

copilul provine dintr-o familie legal constituită în 1983. Din căsătoria lui P.V cu P.C au rezultat două gemene și doi băieți.

P.I a urmat până în 2003, cursurile școlii generale “Ionel Teodoreanu” iar în clasa a II-a a prezentat un eșec școlar datorită ritmului de lucru lent și a unor stări de inhibiție.

Pe 8.09.2003 se eliberează Certificatul de Expertiză și orientare școlară și profesională în care P.I este îndreptată spre învățământul special. Astfel urmează la școala specială “C. Păunescu” clasele II-III .

Extras din certificatul de expertiză și orientare școlară din 25.06.2003

Tipul: deficiență mintală intelectuală

Gradul: intelect de limită / personalitate echilibrată, cooperantă / dislalie (progenie),dislexo-disgrafie/ blocaje inhibitive / inteligență practică și socială în limite normale / autonomie personală și socială.

Recomandări curriculare:

–          plan de învățământ și programe școlare specifice școlii speciale.

Recomandări privind reabilitarea:

Psihoterapie de suport

Terapie logopedica

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice:

In vorbirea spontana se inregistreaza o vorbire fluenta si ritmica , totusi mai apar sunete gresite pe care demersul logopedic incearca sa le corecteze,in ciuda faptului ca sunt prezente de la nastere. In ce priveste grafismul , s-au remarcat progrese deosebite , reusind sa-si organizeze o scriere lizibila, corecta, cu o buna ordonare macrospatiala. Si-a insusit mai greu un ritm normal de citire, s-au mentinut mai mult timp omisiuni, inlocuiri, inversiuni, sunete si litere suplimentare, o instabilitate a atentiei.

Pe parcursul stabilirii fluentei vorbirii si pe masura progreselor inregistrate la scriere-citire, precum si succese scolare l-au mobilizat si incurajat mai mult , stimulandu-i vointa si obtinand rezultate mai bune atat in plan scolar cat si in relatiile cu colegii si cu cadrele didactice.

Intrucat P.I. avea probleme de insusirea scris-cititului trebuie lucrat, in primul rand, in aceasta directie.

Exercitiile utilizate in scopul inlaturarii disgarfiei au fost preluate in etapa corectional-compensatoare si de stimulare a dezvoltarii neuromotorii, fiind treptat complicate si adaptate la specificul deficientei constate si incluse la orele de caligrafie, ca exercitii prealabile scrierii, precum si la orele de educatie fizica sau introduse ca pauze active in timpul lectiilor. Astfel apar imbunatatiri sub aspectul coordonarii, preciziei supletei miscarilor disparand complet disabilitate manuala, gestica neintentionata, sacadata, nearmonioasa. In paralel cu exercitiile de stimulare neuromotorie trebuie utilizate si jocuri cu implicarea simultana a analizatorilor auditivi, vizuali, motrici in care sa se respecte intonatia specifica propozitiilor enuntiative exclamative si interogative pentru a de duce rolul puncuatiei in scriere si pentru intelegerea deplina a celor citite.

Trebuie aplicate exercitii ortoepice si de scriere cu caracter reproductiv, care constau in transcrieri si copieri in ritm impus si accelerat progresiv. Aceste exercitii sunt precedate de lectura expresiva si de analiza ortografica si de punctuatie a cuvintelor, propozitiilor si textelor.

In acelasi timp trebuie sa se aiba in vedere si prevenirea dizarmoniei evolutive intredezvoltarea intelectuala si cea a aptitudinilor motrice pentru ca dezvoltarea neuromotrica sa fie corespunzatoare celei a nivelului de dezvoltare psihica.

In formarea deprinderilor de scris-citit trebuie avut in vedere nu numai nivelul de dezvoltare psiho-motrica a subiectului ci si raportul existent intre diferite elemente ale acestei dezvoltari, cum ar fi: stare generala de sanatate, nivelul dezvoltarii motrice, stapanirea schemei corporale, un minimum de reprezentari spatio-temporale, o anumita maturitate si echilibru afectiv, o anumita motivatie si capacitate de concentrare si de efort, precum si prezenta, pe fondul nivelului de dezvoltare intelectuala, a functiei de simbolizare, concretizata in capacitatea de intelegere si de utilizare a limbajului ca mijloc de comunicare.

Manifestarile dislexiei in acest caz au fost: nerespectarea sensului dreapta-stanga la desen in cadrul exercitiilor grafice pregatitoare pentru scriere, descompunerea defectuoasa a cuvintelor in silabe, sunete si invers, de asamblare a elementelor fonetice in unitati verbale, confuziile auditive si vizuale persistente, greutati in retinerea imaginilor grafice a unor litere sau in formularea ideilor etc.

Asemenea manifestari au fost inlaturate prin exercitii individuale de tip formativ. Daca in prezent subiectul cu dificultati rezolva sarcinile scolare numai daca primeste ajutor, apelandu-se la procesele care sunt in formare, cu timpul el va ajunge, in baza acestor exercitii, sa le rezolve independent, pe baza functiilor psihice deja formate.

Pentru automatizarea citirii se scriu pe cartonase cuvinte compuse din literele invatate de subiect. Exercitiile se aplica individual, zilnic cate cinci sau zece minute , pana la invatare. Treptat se introduc si exercitii din manual. Dupa ce subiectul ajunge la performanta de a recunoaste si de a citi cuvintele scrise pe cartonase se trece la insusirea unor cuvinte de grade diferite de dificulate, asimiland in a acest fel citirea cursiva. Astfel, subiectul a reusit sa-si insuseasca temeinic imaginea grafica a cuvintelor exersate, citindu-le independent corect.

Asa cum se poate observa in rezultatul expertizei, subiectul se caracterizeaza prin instabilitate motrica. Astfel, in cazul lui P.I. este necesara organizarea si conducerea motorie generala, si anume formarea si dezvoltarea miscarilor fundamentale (gestul rectiliniu si gestul rotativ). De asemenea, in cazul lui P.I. s-a avut in vedere si organizarea conduitelor si structurilor perceptiv motrice, si anume organizarea schemei corporale si lateralitatea, precum si organizarea spatiala (cunoasterea notiunilor, orientarea spatiala, organizarea elementelor din spatiul inconjurator, intelegerea relatiilor spatiale).

Psihomotricitatea este profund implicata in structurarea partilor vizibile ale personalitatii si in ajustarea complexa a comportamentului individual in diversele situatii de viata. Tulburarile psihomotrice au un puternic impact asupra imaginii de sine a subiectului, fapt care determina o serie de disfunctii in planul personalitatii acestuia.

S-a realizat si o terapie a relationarii, psihodrama reprezentand forma cea mai complexa a modului de organizare si utilizare a relatiilor interpersonale pentru obtinerea unei imvestigatii psihologice si a unor efecte terapeutice compensatoare. Psihodrama a fost o forma de terapie prin care subiectul si-a recastigat capacitatea de a fi spontan de a-si stapani propria fiinta si de a cunoaste (controla) propriile alegeri. Subiectul trebuie privit si apreciat in contextul relatiilor sale sociale. In psihodrama, fiecare membru al grupului este si poate deveni agent terapeutic pentru oricare alt membru. Psihoterapia vizeaza recuperarea disponibilitatilor subiectului, a capacitatii sale de a fi adaptat spontan si optim. Orice persoana se poate corecta daca primeste informatii despre ea insasi, daca este ajutata sa se cunoasca, sa se inteleaga, sa se exprime asa cum este.

Din cele cateva sute de tehnici de productie psihodramatica, cele aplicate in cazul lui P.I. au fost: prezentarea unui rol (subiectul se prezinta pe sine intr-un rol semnificativ pentru rolul sau de a fi), inversare de rol (subiectul intra in rolul unei alte pesrsoane si invers), dublul (o persoana din grup, de obicei un ego auxiliar il reprezinta sau il joaca pe subiectul protagonist), solilocviul (protagonistul verbalizeaza un monolog interior, el „gandeste cu voce tare”, ca si cum ar fi singur), aparte-ul (altcineva exprima trairile protagonistului, trairi pe care el nu le poate exprima sau verbaliza in viata reala), oglinda (egourile auxiliare il reprezinta pe subiectul protagonist, el vazandu-si astfel intr-o oglinda psihologica propriile manifestari si mai ales, reactiile emotionale).

Psihodrama a fost adaptata la scopurile terapiei, la nivelul de inteligenta, la nivelul de sofisticare psihologica si de maturizare a eului subiectilor din cadrul grupuli de terapie. Psihodrama nu a fost niciodata impusa nici de catre un participant nici de monitorul-terapeut; aceasta nu este un spectacol, ci o terapie in profunzimea grupului, o metoda care confera, prin actiune autenticitatea individuala, prin catarsisul pe care il provoaca, prin criza de constiinta, prin elaborarea, punerea in ordine a rolurilor si adecvarea acestora la situatia actuala a lui P.I.

In ceea ce priveste comunicarea, primele obiective ce au fost atinse sunt: dobandirea intelegerii cuvantului vorbit si formarea capacitatii de exprimare intr-o multitudine de activitati de vorbire si ascultare, gasirea unui stil adecvat de raspuns in fata interlocutorului. Capacitatile expresive includ vorbirea, gesturile si expresiile faciale; capacitatile interactive includ contacul vizual si luarea cuvantului pe rand in conversatii; capacitatile receptive includ auzul si vazul. Activitatile realizate in programul de interventie individualizat au fost stabilit in functie de capacitatile lui P.I. si de achizitiile pe care acesta ar fi trebuit sa le posede. Avand in vedere particularitatile psihoindividuale ale copilului si simptomatologia pe care o prezinta este probabil ca procesul de recuperare va fi unul de lunga durata, unele deficiente ameliorandu-se, iar altele fiind recuperate chiar total.

STUDIU DE CAZ IV

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI:

NUME D.

PRENUME C.

DATA NAȘTERII 23.07.1995

LOCUL NAȘTERII IAȘI

RANGUL NAȘTERII 1

COD NUMERIC PERSONAL 1950723226764

RELIGIE greco-catolică

NAȚIONALITATE română

ETNIE română

INSTITUȚIA DE OCROTIRE centru de plasament “C.A. Rosetti”

II. DESCRIEREA COPILULUI:

II.1. Descrierea fizică: prezintă hipotrofie staturo-ponderală.

Din punct de vedere fizic, s-a dezvoltat normal, exceptand hipotrofia staturo-ponderală.

Nu prezintă semne particulare.

II.2. Istoricul dezvoltării:

A.Aspecte legate de mediul în care a fost crescut și stimulat copilul:

Provine dintr-o familie dezorganizata.de mentionat ca mai are doi frati cu intelect de limita .

B. Aspecte legate de atașament

D.C. este atașat de ambii părinți. Pe perioada internării în centrul de plasament a colaborat cu asistenții sociali și cu profesorii din școala de masă însă au fost situații conflictuale cu unii colegi pe care le-a rezolvat fără să ceară ajutorul cuiva. Uneori, se inhibă .

II.3. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Oligofrenie grad I prin factori progenetici

Personalitate echilibrată; temperament sangvinic;

Dezvoltare socio-afectivă: cooperant, sociabil; uneori apar blocaje inhibitive.

Autonomie personală și socială bine dezvoltată.

Ritm de lucru lent

Dezvoltare cognitivă și a limbajului: deficitului mintal mediu.La examenul logopedic diagnosticul este: dislalie-disgrafie

Dezvoltare psiho-motorie: ușoară instabilitate psiho-motorie

Concluzii. Recomandari:

      Terapie comportamentală;

      Terapie logopedica;

      Psihoterapie de suport;

      Sprijin familial adecvat;

      Stimulare permanentă în actul învățării.

III. STAREA DE SĂNĂTATE:

Antecedente familiale patologice: cei doi părinți neagă existența în familie a unor boli cronice sau unor boli infecto-contagioase.

Antecedente personale patologice: exceptând deficitul mintal mediu, copilul a prezentat și bolile copilăriei.

Vaccinări: până în prezent, copilul a fost vaccinat: BCG, AP, DTP, ARR, RDT, IDR.

Alte analize importante: copilul a fost evaluat medical prin intermediul analizelor: HIV – (negativ), hemoglobina 13,4 g %, exudat nazo-farigian – absenți streptococ B – hemolitic, RMF – 2765, coproculturi și uroculturi periodice.

Examen somatic general:

      Tulburări de statică și motricitate – ușoară instabilitate psiho-motorie;

      Tulburări ale organelor de simț – nu prezintă;

      Stare de nutriție – anorexie.

IV. EDUCAȚIA:

D.C. are vârsta de 10,6 ani iar în clasa a II-a a prezentat un eșec a fost înscris la școala specială “C. Păunescu”.

Pe 25.06.2002 s-a dat Certificatul de expertiză și orientare școlară care a hotărât existenta deficitului mintal mediu.La examenul logopedic diagnosticul este: dislalie-disgrafie.

V. ISTORIC AL INSTITUȚIONALIZĂRII COPILULUI:

1. De unde vine copilul la prima admitere într-o unitate de ocrotire?

Copilul a fost crescut în familie până în 15.02.2001.

2. Cine a solicitat instituționalizarea copilului?

Părinții.

3. Ce încercări de prevenire a instituționalizării au fost interprinse în acel moment?

Nu s-a putut preveni instituționalizarea datorită lipsei condițiilor de creștere și educare a copilului în familie datorita deficientei mintale si de limbaj

4. Succesiunea unităților prin care a trecut copilul:

INSTITUȚIA DE OCROTIRE DATA INTERNĂRII MOTIVAȚIE PERIOADA

C. P. “C.A. Rosetti” 15.02.2002 lipsa resurselor

Școala specială “C. Păunescu” 08.09.2002 nevoi speciale 5. De către cine a fost vizitat copilul:

NUME PRENUME GRAD DE RUDENIE NR. VIZITELOR

DV mama săptămânal

DC tata bilunar

DB frate 8 ori

VI. PLASAMENTE ALE COPILULUI EFECTUATE PÂNĂ ÎN PREZENT

Copilul nu a fost plasat în familii de asistenți maternali, în familia lărgită sau în familii foster-care deoarece durata internării în centrul de plasament a fost scurtă iar familia a ținut legătura cu copilul.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI:

1. Identitatea părinților:

MAMA TATA

NUME. PRENUME DV DC

DATA NAȘTERII 21.07.1972 22.02.1970

EDUCAȚIE 12 clase 10 clase

STATUT MARITAL căsătorită căsătorit

OCUPAȚIA șomeră muncitor(MOLDOPLAST S.A.)

DOMICILIUL str. Profesor paul, nr. 15, bl. J1, sc. A, et. 4, ap. 4, Iași

RELIGIE catolică greco-catolică

NAȚIONALITATE română română

ETNIE română română

2. Identitatea fraților:

DC n. 16.12.1985

DB n. 20.03.1987

DJ n. 29.08.1988

3. Date despre familia lărgită:

bunicii materni – MA, 72 ani, com. Ciortești, IS

MN, 70 ani, com. Ciortești, IS

bunicii paterni – DI, decedat, 1998

DV, 73 ani, com.Raducaneni, IS

4. Istoricul social al copilului și al familiei:

copilul provine dintr-o familie legal constituită în 1983. Din căsătoria lui DV cu DC au rezultat două gemene și doi băieți.

Pe 8.09.2002 se eliberează Certificatul de Expertiză și orientare școlară și profesională în care D.C. este îndreptată spre învățământul special. Astfel urmează la școala specială “C. Păunescu” clasele I-III.

Extras din certificatul de expertiză și orientare școlară din 25.06.2002

Tipul: deficit mintal

Gradul:mediu, dislalie(sigmatism)-disgrafie

Recomandări curriculare:

–          plan de învățământ și programe școlare specifice școlii speciale

Recomandări privind reabilitarea:

      Terapie comportamentală

      Terapie logopedica;

      Psihoterapie de suport.

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice:

Progresele au fost imbucuratoare, copilul inregistrand rezultate bune in pronuntia sunetelor sigmatice. S-a adaptat usor ritmului de lucru muncind cu seriozitate si cu dorinta de a-si insusi cat mai repede deprinderile de scris.

Au persistat greselile de ordin gramatical, datorita folosirii incorecte a unor cazuri si timpuri in relatiile dintre diferite parti de propozitii ,precum si unele greutati in folosirea semnelor de punctuatie.

Toate acestea s-au reflectat in rezultatele scolare, elevul promovand anul scolar cu medii superioare comparativ anilor precedenti. Succesul acestor prime rezultate a constituit inceputul vindecarii si integrarii in colectivul clasei. Legatura cu copilul este in continuare pastrata, terapia urmarind evolutia limbajului si comportamentului in cadrul scolii si colectivului de colegi.

In cazul lui D.C., in ceea ce priveste actiunea ludica si organizarea proceselor afectiv-motivationale, se impune disciplinarea trairilor afective, cultivarea capacitatii de stapanire de sine, a emotiilor primare, explozive, educarea modalitatilor de exteriorizare a starilor afective.

Jocul este modalitatea prin care se afirma si se strucureaza eul si personalitatea. Nevoia de joc il constituie necesitatea relatiilor afective cu mediul de dezvoltare. Innici o activitate umana, poate cu exceptia creatiei artistice, nu exista o traire afectiva mai intensa ca in joc. Trairea totala a situatiei de joc exprima participarea afectiva. Fiind legat de motivatia eu-lui in conditiile afectogene, jocul poate sa reprezinte si o formula de echilibrare sau de compensare.

Jocul ofera posibilitatea subiectuluio de a se exprima prin intermediul unei experiente speciale, ceea ce nu ingaduie sau nu stimuleaza conditiile de existenta. Curentul impulsurilor, dorintelor, intereselor care alcatuiesc eul cauta o iesire din fictiune in joc, atunci cand realitatea nu-i ofera cai suficiente de manifestare.

In jocul simbolic reapar mai ales conflictele afective. Jocul simbolic poate sa serveasca la lichidarea conflictelo, dar si la compensarea trebuintelor nesatisfacute, la rasturnari de roluri (supunere si autoritate), la eliberarea si extinderea eu-lui, etc.

Jocul permite sa se gaseasca in fictiune o indeplinire a trebuintelor fundamentale, dar si o compensare, prin bucuria pe care o produce, a insuccesului suferit in alte directii.

Psihoterapia de expresie este utilizata pentru disciplinarea trairilor afective, cultivarea capacitatii de stapanire de sine, a emotiilor primare, explozive, educarea modalitatilor de exteriorizare a starilor afective.

Dansul reprezinta o forma de expresie de mare complexitate. El constituie in primul rand o forma fundamentala de manifestare a actiunii, a miscarii, a dplasarii in spatiu in virtutea unor trairi afective. Astfel, dansul poate constitui o forma de comunicare a unor trairi, a unor conflicte interioare.

Din punctul de vedere al comportamentului general, dansul reeduca impunand prin ritmicitate si coordonare de ansamblu a miscarilor corpului.

Cultivarea de stapanire a emotiilor primare, explozive se poate realiza prin intermediul meloterapiei. Aceasta poate determina diminuarea tensiunilor, reducerea agresivitatii, imbogateste cooperarea in cadrul grupului, stimuleaza munca in echipa.

Organizarea timpului liber, in cazul lui D.C. este necesara consta in incredintarea sarcinilor ce presupun activitati si responsabilitati sociale formandu-i astfel judecata si conduita morala.

In ceea ce priveste activitatile extrascolare- cercuri, meditatii, activitati cultural-sportive, organizate de scoala se recomanda ca in general, continutul lor sa fie corelat cu procesul de invatamant in scopul completarii instructiei ce se poate face in scoala, in scopul precizarii si cercetarii pe viu a unor aspecte, fenomene, ca si pentru evitarea suprapunerilor si paralelismelor.

Gama activitatilor extrascolare, este necesar sa aiba un continut instructiv-educativ dar si recreativ luand pe cat posibil un caracter de joc si sa fie adaptata inclinatiilor si aspiratiilor subiectilor.

Dirijarea intereselor subiectului trebuie facuta cu tact, in cadrul unor discutii in care acestuia sa i se explice cu rabdare scopurile si necesitatile educatiei, sa fie calauzit, cu spirit de raspundere, competenta si atentie pentru atigerea scopurilor lui. Cadrele didactice, parinti si insotitor, prin diferite actiuni pe care le-au organizat, au contribuit la educarea intereselor subiectului, la orientarea lui scolara si profesionala, la formarea atasamentului pentru activitatea intelectuala si pentru munca in general.

Fara indoiala ca o prima organizare (globala) a timpului subiectului o organizeaza scoala care, prin orare judicios intocmite ii ocupa elevului patru-sase ore zilnic in cadrul procesului de invatamant. In afara acestora, subictul mai poate participa la infrumusetarea si buna gospodarire a scolii, la activitatea formatiilor si ansamblurilor artistice, a echipelor sportive etc.

Timpul trebuie astfel organizat de catre subiect incat sa-i permita buna pregatire a temelor, servitul mesei, rezolvarea treburilor gospodaresti ce cad in sarcina sa, participarea la activitatea cercurilor, a formatiilor artistice etc. si joaca.

Deorece aparitia tulburarilor de comportament este determinata de o diversitate de cauze si demersul de rezolvare a acestora presupune abordari si actiuni multiple. Astfel, in practica interventiei, urmarind rezolvarea tulburarilor de comportament ale subiectului se pot distinge mai multe elemente.

Abordarea psihologica se concentreaza pe interventia farmacologica, de exemplu pentru a reduce anxietatea sau pentru a reprima comportamentul agresiv sau pentru a se reduce comportamentul osesional-ritualist.

Abordarea sociala accentueaza importanta unui mediu de viata normal, de calitate si, in special, nevoia de a trata subiectul cu dificultati in invatare cu respect si demnitate, precum si pentru a oferi o mai mare autonomie in mediul lui de viata. Premisa de la care porneste aceasta abordare este ca , daca subiectul este tratat bine, el va reactiona in moduri mai adecvate.

Abordarea educationala subliniaza importanta dezvoltarii abilitatilor si deprinderilor, precum si a experientei personale deoarece subiectul tinde sa-si foloseasca orice deprindere disponibila pentru a-si realiza trebuintele.

Cea psihologica urmareste inlaturarea starilor psihice conflictuale, a sentimentelor de inferioritate si consolidarea trasaturilor pozitiva de personalitate, dublata de crearea unei motivatii superioare pentru activitate.

Terapia comportamentala porneste de la constatarea ca stimulii pozitivi (recompense) intaresc comportamentul in timp ce stimulii negativi(pedepsele ) il reduc sau anihileaza. Oricum, este contraindicata admonestarea sau pedepsirea copilului pentru un comportament.

STUDIU DE CAZ V

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI

NUME L.

PRENUME G.

DATA NAȘTERII 4.09.1995

LOCUL NAȘTERII IAȘI

RANGUL NAȘTERII 2

COD NUMERIC PERSONAL 19509094226774

RELIGIE ortodoxă

NAȚIONALITATE română

ETNIE română

INSTITUȚIA DE OCROTIRE Centrul de plasament “C.A. Rosetti”

II. DESCRIEREA COPILULUI:

II.1. Istoricul dezvoltării:

A. Aspecte legate de mediul în care a fost crescut și stimulat copilul: L.G. 10,6 ani, face parte dintr-o familie numeroasă (6 copii).

Tatăl este bolnav T.B.C. Copilul a fost încredințat la început leagănului de copii. Dosarul elevului nu cuprinde și alte date anterioare venirii sale în scoala..

B. Aspecte legate de atașament:

L.G. a dezvoltat un atașament de tip nesigur față de tata datorită schimbărilor intervenite. Are rezerve în a se impune în grup și prezintă o oarecare dependență față de asistenții sociali din centru, apelând deseori la aceștia pentru a fi înțeles și încurajat. În relațiile cu colegii de clasă și centrul de plasament este timid.

II. 2. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Deficiența mintală ușoară, debilitate mintală, cu etiologie necunoscută.

Carențe mari educative și socio-afective;

Tulburări de limbaj: dislalie, (sigmatism) – disgrafie.

Copilul prezintă și tulburări de comportament, crize de violență , tendința spre vagabondaj

Memorie – capacitate redusă de stocare și reținerea informațiilor.

Atenție: instabilă.

Întârziere medie în dezvoltarea psiho-motorie.

Nivelul cunoștințelor generale: foarte scăzut pe fondul deficitului intelectual ușor – mediu și a nestimulării.

Imaturitate socio-afectivă.

Concluzii. Recomandări:

      Terapie logopedică;

      Program de recuperare individualizat;

      Psihoterapie de suport.

III. STAREA DE SĂNĂTATE

Antecedente familiale patologice

– Una din mătușile materne suferă de hepatită cronică;

Antecedente personale patologice:

De la naștere până în prezent, copilul a prezentat rujeolă, gripă și o operație de extirpare a amigdalelor.

Vaccinări: până în prezent, copilul a fost vaccinat BCG, T. COQ, HEP. B, VVR, IDR.

Alte analize importante: minorul a fost evaluat medical prin intermediul analizelor: hemoglobina 13,5 %, HIV – (negativ), examen RF, exudat nazo-faringian, coproculturi și uroculturi periodice.

Examen somatic general:

– tulburări de statică și motricitate: instabilitate motorie;

–          tulburări ale organelor de simț:strabism

–          – stare de nutriție: bună.

IV. EDUCAȚIA

Copilul, în vârstă de 10,6 ani, a urmat grădinița specială din cadrul școlii “C. Păunescu” în anul 1999-2001 datorită constatării deficienței mintale ușoare din Certificatul de Expertiză și orientare școlară și profesională din 13.09.1999. În anul școlar 2002-2002006 a urmat clasele I-III la școala specială “C. Păunescu” conform planului de învățământ și programelor școlare specifice școlii speciale pentru deficienți mintal.

V. ISTORIC AL INSTITUȚIONALIZĂRII COPILULUI

1. De unde vine copilul la prima admitere într-o unitate de ocrotire?

Până la data de 12.02.2002 copilul a fost crescut în familie însă a avut statut de intern parțial (centru de zi) în perioada 28.11.2000 – 12.02.2002.

2. Cine a solicitat instituționalizarea copilului?

Părinții.

3. Ce încercări de prevenire a instituționalizării au fost interprinse în acel moment?

Nu s-a putut preveni instituționalizarea datorită lipsei resurselor și alternativelor.

4. Succesiunea unităților prin care a trecut copilul:

INSTITUȚIA DE OCROTIRE DATA INTERNĂRII MOTIVAȚIE PERIOADA

C.P. “C.A. Rosetti”- centrul de zi 28.11.2004 lipsa condițiilor 15 luni

C.P. “C.A. Rosetti” – intern 12.02.2006 lipsa condițiilor 7 luni

Grădinița specială 13.09.2001 pregătire școlară 1 an

Școala specială “C. Păunescu” 13.07.2006 nevoi speciale 1 an

5. De către cine a fost vizitat copilul?

NUME PRENUME GRAD DE RUDENIE NR. VIZITELOR

L.M. mamă 14 ori

L.F. tata 10 ori

VI. PLASAMENTE ALE COPILULUI EFECTUATE PÂNĂ ÎN PREZENT

Copilul nu a fost plasat în familii de asistenți maternali, în familia lărgită sau în familii foste – care, deoarece familia a întreținut legătura cu el și a dorit reintegrarea lui familială.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI

MAMA TATA

NUME. PRENUME L.M L.F.

DATA NAȘTERII 17.01.1970 14.04.1965

EDUCAȚIA opt clase opt clase

STATUT MARITAL necăsătorită necăsătorit

OCUPAȚIA fără muncitor necalificat

DOMICILIUL IAȘI, str. Decebal, nr. 1

RELIGIE ortodoxă ortodox

NAȚIONALITATE română română

ETNIE română română

2. Identitatea fraților:

din relația de concubinaj a lui L.F. cu B.M. a mai rezultat și L..A., ocrotită prin plasament în C. P. “C.A. Rosetti”.

3. Date despre familia lărgită:

bunicii materni: B.S., decedat în 1995.

B.L. , 60 ani, str. I.C. Brătianu, nr. 6, IS

bunicii paterni: L.N., 78 ani, com. Schitu-Duca, IS

L.A., 70 ani, com. Schitu-Duca, IS

4. Istoricul social al copilului:

Motivul internării a fost lipsa condițiilor de creștere și educarea adecvată a minorului. Astfel, în perioada 28.11.2000 – 12.02.2002, BMS a avut statut de intern parțial urmând centrul de zi din centrul de plasament “C.A. Rosetti” după care, timp de șapte luni, a fost internat în centrul de plasament “C.A. Rosetti”.

5. Situația materială a familiei:precara

XI. PERSOANE RELEVANTE PENTRU REZOLVAREA CAZULUI:

Persoanele care au ajutat la soluționarea cazului sunt bunicii care au întreținut relația cu minorul prin vizite, dându-i acestuia sentimentul că este iubit.

XII. ANALIZA CÂMPULUI DE FORȚE

Aspecte pozitive:

      Atașamentul bunici-copil;

      Posibilitatea tatălui de a întreține familia.

Aspecte negative:

        Lipsa unui venit stabil al mamei;

        Tipul de relație al celor doi părinți;

        Lipsa de experiență a părinților în creșterea unui copil cu deficiență mintală;

        Relații tensionate cu familia lărgită.

Extras din Certificatul de expertiză și orientare școlară din 24.09.2003:

Tipul – deficiența mintală

Gradul – ușoară / carențe educaționale, hipomnezie de fixare / dislalie, (sigmatism) – disgrafie/ ușoară instabilitate atenției / imaturitate psiho-afectivă / deprinderi de muncă intelectuală nestructurate.

Recomandări curriculare:

         Plan de învățământ

         Programe școlare specifice școlii publice clasei I

Recomandări privind reabilitarea:

–          terapia motricității;

–          terapie logopedica

– terapie cognitiv-comportamentală.

Recomandări privind satisfacerea CES:

– adaptarea cerințelor școlare;

–          metode diferențiate de lucru.

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice:

Evolutia a fost buna:copilul a raspuns pozitiv eforturilor logopedului si s-a adaptat ritmului de lucru .Rezultatele sunt bune in sensul ca L.G. a inregistrat o evolutie in ceea ce priveste scrisul si cititul.prezinta inca dificultati in pronuntia sunetului „s” .

Toate aceste progrese s-au reflectat in rezultatele scolare , elevul promovand anul scolar cu medii superioare comparativ anilor precedenti. Succesul acestor prime rezultate a constituit inceputul vindecarii si integrarii in colectivul clasei. Legatura cu copilul este in continuare pastrata prin sedintele de logopedie si se urmareste evolutia limbajului si comportamentului in cadrul scolii si familiei.

Psihoterapia cuprinde ansamblul metodelor curative utilizand mijloace psihologice,

prin cuvintele si prin actiunile sale un terapeut cauta, uneori cu ajutorul unui grup,sa atenueze suferinta unei personae ale carei tulburari au o componeta psihologica semnificativa.

In campul vast al psihoterapiilor specialistii utilizeaza,adeseori prin conjugare,mertodele:psihoterapia psihanalitica, psihoterapia de familie, consilierea psihologica, socioterapiile, ergoterapia, psihoterapiile ocupationale, artterapia(care, in functie de criteriile de clasificare se intrepatrund).

Din aceasta diversitate sunt folosite acele metode si proceede adecvate specificului tulburarii

de limbaj, varstei, sexului, particularitatilor psihologice ale copilului logopat.Se poate evidential importanta psihoterapilor ocupationale si socioterapia in cadrul terapiei tulburarilor de limbaj. Din categoria psihoterapiilor ocupationale fac parte ergoterapia,

artterapia si ludoterapia.

Ergoterapia se poate organiza si efectua si in grupuri terapeutice fiind astfel direct legata de

socioterapie. Ea consta in desfasurarea unor practice,pana la activitati de tip creativ(cum

ar fi modelajul).

Totodata, prin ergoterapie se avantajeaza detasarea subiectului de dominantele determinate de traumatismele psihice suferite anterior, distragerea lui de la preocuparea de experientele negative parcurse si impedicarea actualizarii acestora; se favorizeaza intercomunicarea umana, stabilirea unor relatii psihosociale si adaptarea la contextele social-uman.

Formele artterapiei (meloterapie, terapia prin artele plastice-desen,picture,sculptura) sunt,

totodata, legate si de categoria socioterapilor in conditile in care subiectii actioneaza in comun.

Socioterapiile se utilizeaza in scopul asigurarii conditiei psihologice normale a subiectului, pentru facilitarea integrarii sociale.acestea sunt realizabile fiindca specificul principal al socioterapiilor este sa asigure exersarea comportamentului social. In cadrul actiunilor de socioterapie se extend interrelatiile si interactiunile in grup, dandu-le, totodata,participantilor sentimentul de independenta,de echilibru si libertatea in actiune,stimulandu-le si capacitatea de initiativa.

Caracteristicile,principiile si scopurile socioterapiei se regasesc in alte forme de terapii-ergoterapia, ludoterapia, psihodrama-impreuna facand parte din categoria psihoterapiei integratoare.

Psihodrama are valoarea atat ca metoda terapeutica, cat si ca mijloc de cunoastere a subiectului.In cadrul ei terapeutul poate observa gandurile, preocuparile, sentimentele, dispozitiile etc care-l ajuta sa-si formeze o imagine despre structura sufleteasca a subiectului si particularitatile acesteia.

Modalitatile de organizare a psihodramei sunt diferite de la o echipa la alta de psihoterapeuti.

In general, se lucreaza cu 4-5 copiii de aceleasi sex si de varsta omogena intr-un cadru suficient de mare si neutru pentru manifestarea copiilor si fara public. Depinde de priceperea conducatorului ca sa creeze o atmosfera permisiva (proprie tuturor logopatilor), tema de jucat paote fi o comedie, o poveste, dar si o improvizatie a copiilor participanti. Rolurile le imparte terapeutul sau si le impart copiii intre ei. De fapt, rolurile se pot schimba, fiindca in interpretare exista o libertate totala, participantii putand introduce improvizatiile de text, mimica, gestica, miscarile pe care le doresc.

In psihodrama copilul isi revede conflictele sub forma de joc, si le poate exteriorizeze si aceasta exteriorizare fiind lucid ail ajuta sa se cunoasca mai bine si sa se transforme. Totodata, exprimarea spontana in jocul dramatica antreneaza in ambianta de joc, desfasurarea afectiva; permite relatiei intersubiective, interpersonale si o comunicare simbolica cu valoare de catharsis.

In concluzie, psihoterapia urmareste sa formeze o atitudine fata de comunicare si fata de sine insusi ca vorbitor. Pentru a aborda comunicarea fara teama si anxietate, pentru a experimenta cu success situatiile de vorbire trebuie ca logopedul sa-si dezvolte o atitudine pozitiva fata de el insusi ca vorbitor.

Pentru realizarea acestor atitudini sunt recomandate urmatoarele activitati:

Incurajarea si consolidarea activitatilor cu caracter artistic; cantatul, recitatul, desenatul ce contribuie la desfasurarea cu placere a terapiei.

Ea se aplica cu succes la copii si are rezultate foarte interesante la preadolescenti.

Initierea si mentinerea unei comunicari deschise, sincere deoarece copilul trebuie sa simta incredere in posibilitatile terapeutului de a-al ajuta, acesta fiind un suport moral de-a lungul terapiei.

Terapeutul sa incurajeze discutia deschisa despre tulburarea de limbaj si sa reduca “conspiratia tecerii” care adesea invaluie tulburarea de vorbire. Discutia va crea o atmosfera de totala acceptare ce va influienta estimarea proprie a copilului

Activitatile despre “cum pot deveni un bun vorbitor” vor ajuta copilul sa realizeze ca in comunicare mai mult despre “cum” vorbeste cineva este important si “ce” are de spus.

Discutarea “atributiilor globale” ale copilului in comunicare ste foarte important in procesul schimbarii atitudinale. Cand copilul spune “nu pot” sau “niciodata” trebuie sa se explice copilului influienta “discutiilor cu sine” asupra propriului comportament. Astfel, schimbarea “discutiei negative cu sine” intr-o “conversatie pozitiva cu sine” sunt sarcini viabile atat pentru terapeut cat si pentru copil.

Metode si procedee specifice logopedice se folosesc pentru formarea deprinderii de a articula correct. Daca este nevoie, o parte din aceste exercitii vor fi reluate.

La inceput se va incerca emiterea corecta a sunetelor pe baza de onomatopee sau coarticulare. Daca nu se reuseste se vor face exercitii speciale. In fata oglinzii, logopedul va demonstara care este pozitia limbii, buxelor, obrajilor, deschiderea gurii, actul respirator, intensitatea vocii. Prin imitatie se va cere si copilului sa realizeze articualrea coretcata asunetului. La nevoie este ajutat si mecanic.

Dupa aceasta etapa de articualare a sunetelor, urmeaza pronuntarea sunetelor ( mai intai cele surde, apoi cele sonore). Se vor introduce apoi sunetul in silabe directe, indirecte intre vocale, apoi asociat cu consoane, ocupand diferite pozitii ( initial, median, final). Cuvintele vor fi introduse in propozitii uramarindu-se consolidarea si automatizarea lor in vorbire. In acest scop se vor memora la inceput versuri sub forma framantarilor de limba, urmarind sa predomine sunetul impostat. Tot in aceasta etapa a consolidarii sunetelor, se vor folosi mult povestirile, incepandu-se cu repovestirile deoarece acestea sunt mai usoare. Prin ele se va urmari corectarea vorbirii sub aspect articulator, dar si formarea deprinderii de a se exprima in propozitii scurte, coretce sub aspect grammatical si de apovesti cursive si logic. Se va urmari exercitarea vorbirii sub toate aspectele (fonetic, lexical, gramatical), exersand in acelasi timp memoria, gandirea, atentia. La inceput e bine sa foloseasca povestirile ilustarete, pe tablouri care vor fi commentate pe rand si apoi se va inchega o povestire scurta, respectand succesiunea momentelor principale infatisate prin ilustratie.

Urmeaza apoi etapa de verificare a sunetelor impostate si a gradului de automatizare in vorbirea curenta. La baza acestei etape vor sta tot povestirile, care vor fi insa mai ample, mai bogate in continut, care sa ofere posibilitati de interpretare, de apreciere proprie. La clasele II-IV se pot folosi si repovesti dupa texte citite de ei sau de logoped (scris sau oral, compuneri dupa plan dat sau dupa tablouri)

Se recomanda ca primele lecturi sa fie facute pe texte prelucrate.

Ultima etapa este intorducerea sunetului in texte obisnuite, in vorbirea curenta. Preocupati de continutul povestirii, logica vorbirii, sensul celor spuse, se poate intampla copilul sa nu mai acorde suficienta atentie sunetului impostat, putandu-se verifica astfel gradul de consolidare a pronuntiei corecte. La nevoie se revine cu exercitii efecuate in etapele anterioare.

Pentru corectarea grupului de consoane unde pot sa apara omisiuni sau schimbarea locului, datorate unei slabe capacitati de analiza sau de diefrentiere din zona verbo-motorie, se fac exercitii de analiza fonetica. Se despart in silabe cuvintele care contin grupul deficitar, se analizeaza grupul de consoane, se articuleaza sunetele separate pentru constientizarea locului si modului de articulare, se articuleaza apoi pe silabe, prelungind primul sunet, apoi se unesc silabele in cuvintele respective.

STUDIU DE CAZ VI

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI:

NUME I.

PRENUME C.

DATA NAȘTERII 1.12.1996

LOCUL NAȘTERII IAȘI

RANGUL NAȘTERII 1

COD NUMERIC PERSONAL 1961201226764

RELIGIE ortodoxa

NAȚIONALITATE română

ETNIE română

INSTITUȚIA DE OCROTIRE centru de plasament “C.A. Rosetti”

II. DESCRIEREA COPILULUI:

II.1. Descrierea fizică: copilul a fost născut normal (prin cezariană, la termenul de șapte luni, și a avut o greutate la naștere de 2900 g.

Din punct de vedere fizic, a mers la 2 ani si a vorbit la 3 ani.

Nu prezintă semne particulare.

II.2. Istoricul dezvoltării:

A. Aspecte legate de mediul în care a fost crescut și stimulat copilul:

I.C. a fost crescut în familie până în 1998, astfel că, creșterea îngrijirea și stimularea copilului s-au făcut într-un mediu familial normal. La 9 luni a suferit un traumatism cranian prin cadere.

B. Aspecte legate de atașament

I.C. este atașat de ambii părinți cu care este în relații apropiate. Pe perioada internării în centrul de plasament a colaborat cu asistenții sociali și cu profesorii din școala de masă însă au fost situații conflictuale cu unii colegi pe care le-a rezolvat fără să ceară ajutorul cuiva. Uneori, se inhibă însă dacă este stimulat, cooperează.

II.3. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Deficit mintal mediu.

Personalitate echilibrată; temperament sangvinic;

Dezvoltare socio-afectivă: cooperant, sociabil.

Autonomie personală și socială bine dezvoltată.

Ritm de lucru lent

Dezvoltare cognitivă și a limbajului: disgrafie-dislexie.

Dezvoltare psiho-motorie: ușoară instabilitate psiho-motorie

Concluzii. Recomandari:

      Terapie comportamentală;

      Terapie logopedica;

      Psihoterapie de suport;

      Sprijin familial adecvat;

      Stimulare permanentă în actul învățării.

III. STAREA DE SĂNĂTATE:

Antecedente familiale patologice: cei doi părinți neagă existența în familie a unor boli cronice sau unor boli infecto-contagioase.

Antecedente personale patologice: exceptând deficiența mintală ușoară, copilul a prezentat și bolile copilăriei.

Vaccinări: până în prezent, copilul a fost vaccinat: BCG, AP, DTP, ARR, RDT, IDR.

Alte analize importante: copilul a fost evaluat medical prin intermediul analizelor: HIV – (negativ), hemoglobina 13,7 g %, exudat nazo-farigian – absenți streptococ B – hemolitic, RMF – 2765, coproculturi și uroculturi periodice.

Examen somatic general:

      Tulburări de statică și motricitate – ușoară instabilitate psiho-motorie;

      Tulburări ale organelor de simț – tulburari de vedere;

      Stare de nutriție – anorexie.

IV. EDUCAȚIA:

I.C. are vârsta de 9,3 ani și a fost înscris la școala specială “C. Păunescu”.

La testele Goodenough si Dearborn obtine coeficienti care il incadreaza in limitele deficitului mintal mediu.

V. ISTORIC AL INSTITUȚIONALIZĂRII COPILULUI:

1. De unde vine copilul la prima admitere într-o unitate de ocrotire?

Copilul a fost crescut în familie până în 15.02.2002.

2. Cine a solicitat instituționalizarea copilului?

Părinții.

3. Ce încercări de prevenire a instituționalizării au fost interprinse în acel moment?

Nu s-a putut preveni instituționalizarea datorită lipsei condițiilor de creștere și educarea copilului în familie.

4. Succesiunea unităților prin care a trecut copilul:

INSTITUȚIA DE OCROTIRE DATA INTERNĂRII MOTIVAȚIE PERIOADA

C. P. “C.A. Rosetti” 15.02.2002 lipsa resurselor 4 luni

Școala specială “C. Păunescu” 08.09.1998 nevoi speciale 4 ani

5. De către cine a fost vizitat copilul:

NUME PRENUME GRAD DE RUDENIE NR. VIZITELOR

IV mama săptămânal

IC tata bilunar

IB frate 2 ori

MN bunica maternă 5 ori

VI. PLASAMENTE ALE COPILULUI EFECTUATE PÂNĂ ÎN PREZENT

Copilul nu a fost plasat în familii de asistenți maternali, în familia lărgită sau în familii foster-care deoarece durata internării în centrul de plasament a fost scurtă iar familia a ținut legătura cu copilul.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI:

1. Identitatea părinților:

MAMA TATA

NUME. PRENUME I.V. I.C.

DATA NAȘTERII 21.07.1964 22.02.1962

EDUCAȚIE 10 clase 10 clase

STATUT MARITAL căsătorită căsătorit

OCUPAȚIA șomeră muncitor (Inter Expres S.A.)

DOMICILIUL str.Vovideniei, nr. 15, bl. J1, sc. A, et. 4, ap. 4, Iași

RELIGIE catolică catolică

NAȚIONALITATE română română

ETNIE română română

2. Identitatea fraților:

SC n. 16.12.1995 (soră geamănă)

SBC n. 20.03.1997

SJC n. 29.08.1998

3. Date despre familia lărgită:

bunicii materni – MA, 72 ani, com. Ciortești, IS

MN, 70 ani, com. Ciortești, IS

bunicii paterni – I.I., decedat, 1998

I.V., 73 ani, com. Pocreaca, IS

4. Istoricul social al copilului și al familiei:

copilul provine dintr-o familie legal constituită în 1983. Din căsătoria lui IV cu IC au rezultat doI gemeni (dintre care unul este I.C.) și doua fete.

I.C. a urmat până în 2003, cursurile școlii generale “Petru Poni” iar în clasa a II-a a prezentat un eșec școlar datorită ritmului de lucru lent și a unor stări de inhibiție.

Pe 8.09.2003 se eliberează Certificatul de Expertiză și orientare școlară și profesională în care SI este îndreptat spre învățământul special. Astfel urmează la școala specială “C. Păunescu” clasele II-III.

Extras din certificatul de expertiză și orientare școlară din 25.06.2003

Tipul: deficiență mintală intelectuală

Gradul: intelect de limită / disgrafie-dislexie/ personalitate echilibrată, cooperantă / perceptie slaba/memorie scazuta/ inteligență practică și socială în limite normale / autonomie personală și socială.

Recomandări curriculare:

– plan de învățământ și programe școlare specifice școlii profesionale, clasa de ucenici (integrare individuală, anul I).

Recomandări privind reabilitarea:

Terapie comportamentală

Terapie logopedica

Psihoterapie de suport

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice

Copilul a reusit sa depaseasca dificultatile de scris-citit prin multiple exercitii facute sub indrumarea logopedului dar se mai pastreaza unele omisiuni sau adaugiri de litere datorita problemelor in ceea ce priveste memoria si nivelul inteligentei. Astfel, exercitiile si-au dovedit eficienta in activitatea de analiza a actiunilor de scris-citit in care intervine constientizarea si concentrarea atentiei. Incurajat de progresele facute, I.C. s-a implicat mai mult in clasa si a reusit sa-si imbunatateasca rezultatele scolare.

In corectarea disgrafiei si dislexiei trebuie sa se aiba in vedere cateva obiective importante in raport de care se adopta metodele si procedeele cele mai adecvate. Dintre acestea enumeram urmatoarele: simptomatologia si diagnosticul logopedic diferential, natura etiologiei dislexo-disgrafiei, daca tulburarile de scris-citit sunt dublate de o alta deficienta ( de intelect, senzoriala, psihica)nivelul dezvoltarii psihice a logopatului, care sunt rezultatele scolare ale logopatului, varsta logopatului, nivelul de dezvoltare a limbajului in general, specificul dominatiei si a lateralitatii, caracteristicile perceptiei auditive si vizual-kinestezice, specificul orientarii saptio-temporale, reflectarea in planul personalitatii a tulburarilor de limbaj.

Ca si in cazul corectarii tulburarii de limbaj, si in terapia dislexo-grafiei se pot folosi doua categorii de metode si procedee: metode si procedee cu caracter general si metode si procedee cu caracter specific logopedic.

Aceasta categorie vizeaza indirect corectarea dislexo-grafiei, dar ele sunt deosebit de importante deoarece, pe de o parte, pregatesc subiectul din punct de vedere psiho-fizic, pentru aplicarea metodologiei specific logopedice, iar pe de alta parte fortifica organismul si faciliteaza efectele actiunii metodelor din categoria celor specifice.

Exercitii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor si a mainii au o importanta deosebita pentru formarea miscarilor fine ale degetelor si mainii, ceea ce contribuie la o mai buna tinere a instrumentului de scris, evitarea oboselii si alunecarea facila pe foaia de scris, cresterea vitezei actiunii si adoptarea unei scrieri corecte. Toate exercitiile trebuie sa contribuie la sincronizarea grupelor de muschi antrenati in actul scrierii ceea ce duce la realizarea miscarilor economicoase. Aceste exercitii trebuie sa se desfasoare sub forma ritmica. De asemenea exercitiile fizice generale sunt importante pentru fortificarea generala a organismului, dar si pentru realizarea organizarii saptio-temporale si pentru dezvoltarea miscarilor fine si sincronizate.

Educarea si dezvoltarea auzului fonematic priveste capacitatea de a identifica si diferentia sunetele limbii, de a distinge intre sunet si litera, intre sunet si reprezentarea sa grafica. Existenta tulburarilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determina dificultati nu numai la nivelul emisiei, dar si la cel al discriminarii literelor si reprezentarii lor in planul grafic. Folosirea cuvintelor sinonime si paronime este deosebit de eficace la taote varstele.

In formarea deprinderilor de scris-citit functionarea corecta a activitatii de orientare si structurare spatiala devine conditie sine-qua-non, pentru ca trasarea semnelor grafice si urmarirea succesiunii desfasurarii literelor in cuvinte, a cuvintelor in fraze, a succesiunii randurilor si pastrarea spatiilor dintre ele se constituie in faze ale procesului de achizitie lexico-grafica. Sunt indicate exercitiile care sa duca la constientizarea raporturilor stanga-dreapta, inainte-inapoi, deasupra-dedesupr, sus-jos.

Dislexo-disgrafia determina o stare de neliniste si teama de insucces, ceea ce-l face pe subiect sa traiasca momente stresante. Repetarea insuccesului scolar accentueaza starea de oboseala intelectuala si fizica. Cu timpul, se instaleaza o hipersensibilitate afectiva si o stare de repulsie fata de procsul instructive, in general, si fata de activitatea de scris-citit, in special.

Pentru inlaturarea unor astfel de comportamente, cel mai eficace procedeu este acel al psihoterapiei. Ea se foloseste cu scopul de a inlatura starile psihice, conflictuale, determinate de deficienta de scris-citit. In primul rand trebuie urmarit sa se inlature teama patologica ca va comite greseli si sa se inlature sentimental de inferioritate instalat.

Un loc aparte il ocupa jocul – R. Schiling apeleaza la “jocul curativ logopedic”. In scopuri similare se pot folosi desenul si dramatizare

Este necesar sa amintesc o serie de cerinte in terapia specific logopedica a dislexo-disgrafiei:

Cand tulburarile lexico-grafice sunt manifestari ale reflectarii vorbirii deficitare, activitatea de corectare trebuie sa inceapa cu inlaturarea dislaliei, rinolaliei, balbaielii, dupa metodologia cunoscuta.

Inceperea activitatii terapeutice cat mai de timpuriu si odata cu manifestarea primelor elemente cu caracter dislexo-disgrafic.

Formarea si dezvoltarea deprinderilor de analiza-sinteza, atat in plan lingvistic, cat si in cel logic.

Trebuie sa se aiba in vedere o serie de principii generale care sa directioneze activitatea de terapie :corectarea cat mai de timpuriu a dislexo-disgrafiei; exercitiile efectuate sa fie in raport cu gravitatea tulburarilor dislexo-disgrafice; colaborarea si participarea active a logopatului la activitatea logopedica ; colaborarea cu parinti logopatului; colaborarea cu invatatorii,educatorii in vederea manifestarii tactului si ingaduintei necesare fata de elevul logopat; exercitiile efectuate sa se bazeze pe materialul pe care il foloseste elevul in scoala.

Obisnuirea logopatului sa-si concentreze activitatea psihica,si in primul rand gandirea si atentia, asupra procesului de analiza-sinteza a elementelor componente ale grafo-lexiei face parte din metodele si procedeele specifice.

Subiectul va fi invatat sa descompuna elmentele grafice si lexice din care este format cuvantul, apoi propozitia si unificarea lor pentru a le putea reda in mod unitar si cursive in scris-citi.

Prin formarea capacitatii de constientizare a erorilor tipice dislexice-disgrafice subiectul invata sa-si controleze in plan mental si actional, intreaga activitate necesara comportamentului lexico-grafic. Atentionarea asupra greselilor trebuie sa fie insortita de indicarea corecta a modului de scris-citit.

In cazul omiterii sau substituirii unor litere se apeleaza la fixarea si recunoasterea sunetului cu care incepe cuvantul. Aceasta contribuie la formarea asociatiilor dintre foneme si grafeme, cat si la diferentierea acestora.

Dezvoltarea capacitatii de sesizare a relatiei dintre fonem-grafem, litera-grafem si fonem-litera.

Procedee: intr-un text se subliniaza litera sau literele afectate; subiectul citeste singur textul, sub supravegherea logopedului, si subliniaza literele sau cuvintele intampina dificultati si apoi le transpune in scris; dupa principiul de la simplu la complex, se citesc litere, grupuri de litere sau cuvinte de pe scheme-planse, apoi se vor scrie; la imaginile mai greu da evocat se poate scrie inceputul denumirii ca apoi sa fie completat de copil.

Dezvoltarea capacitatii de discriminare auditiva, vizuala si kinestezic-motrica

Se recomanda folosirea unor procedee care sa stimuleze si sa facilizeze analiza si sinteza fonetica a structurii cuvintelor si proprozitiilor . Rezultatele sunt mai bune daca se porneste de la cuvinte mono si bisilabice, ca in final sa se ajunga la cele polisilabice .Se poate folosi scrierea colorata cu una sau mai multe culori.

Pentru dezvoltarea capacitatii de discriminare se pot folosi comparatiile pentru distingerea asemanarilor si deosebirilor intre diferite grapheme si litere. p-b-d, m-n, s-s.(componenta vizuala) z-j, s-s, f-v, (componenta auditiva).

Citirea imaginilor izolate si in suita- stimuleaza si contribuie la dezvoltarea vorbirii copilului, dezvolta interesul pentru citit si poate fi apreciat ca o etapa ce contine elemente de organizare a activitatii mentale .

Deprinderile de citit-scris selective- consta in indicarea cuvintelor si propozitiilor apreciate ca fiind critice sau care au un anumit grad de dificultate ce poate determina erori tipice si pe care subiectul trebuie sa le citeasca si sa le citeasca si sa le scrie. Citit-scris selectiv trezeste interesul si motivatia pentru desavarsirea actiunii.

Citirea simultana si scrisul sub control-subiectul citeste odata cu terapeutul si scrie sub supravegherea acestuia. Fiecare greseala este corectata imedeat, ceea ce intareste increderea in posibilitatile sale de scriere-citire.

Citirea si scrierea in pereche-doi subiecti citesc si scriu in acelasi timp si se corecteaza reciproc prin schimbarea alternative a rolurilor. Metoda este eficienta prin mentinerea starii de vigilenta, formarea-dezvoltarea motivatiei competitionale si a satisfactiei pentru succesul implinit.

Citirea si scrierea in stafeta- un copil din grup citeste sau scrie pe tabla una sau mai multe propozitii, apoi indica un alt coleg care sa continue actiunea. Stimuleaza atentia pentru a corecta greselile si sa poata continua actiunea.

Cititea si scrierea in stafeta greselilor-subiectul citeste sau scrie pana in momentul comiteri unei greseli,apoi continua un alt goleg in mod asemantor. Se poate alcatui un clasament pentru a stimula interesul de a obtine un rezultat bun.

Citirea si scrierea cu caracter ortoepic-fiecare silaba care se citeste sau scrie cu dificultati este repetata de doua ori,spre deosebire de celelalte ce se scriu si se citesc normal .

Citirea si scrierea pe roluri-fiecare subiect indeplineste un rol in cadrul unei povestiri si va citi sau scrie numai acea parte care se refera la rolul cu care a fost investit. El invata sa fie atent, se obisnuieste cu starea de asteptare, ceea ce duce treptat la dezvoltarea echilibrului dintre excitatie si inhibitie.

Citirea si scrierea pe sintagme- subiectul trebuie invatat sa sesizeze sensul celor citite si scrise si sa cuprinda in campul sau perceptiv unitatile sintactice purtatoare de semnificatii.

Exercitii de copiere ,dictare si compunere. Cele mai multe greseli se fac la compunere . copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii si la obisnuirea subiectului cu forma grafemelor si cu diferentele dintre ele. Dictare este mai dificila pentru dislexo-disgrafici si de aceea trebuie alese texte scurte si organizate in functie de posibilitatile subiectului.

Corectarea tulburarilor de vorbire se face inaintea sau concomitant cu terapia dislexo-grafiei.Majoritatea tulburarilor de vorbire se transpun in limbajul scris-citit. Si in acest caz se respecta principiul de la simplu la complex.

Terapia dislexo-grafiei trebuie sa vizeze dezvoltarea limbajului si stimularea activitatii psihice.

Explicarea cuvintelor, a semnificatiei lor si a sensului propozitiei cu care se exerseaza, ca si solicitarea subiectului sa formuleze povestiri, compuneri, autodictari, faciliteaza stimularea activitatii psihice pentru transpunerea ideilor in planul comportamental verbal.

Corectarea confuziilor de grafeme si de litere, conditie de baza in terapia tulburarilor grafo-lexice.

S-au folosit exercitii care sa urmareasca formarea capacitatii de discriminare mai intai a grafemelor si literelor separate, apoi in combinatii de cuvinte monosilabice, bi si trisilabice. Este necesar sa se foloseasca si grupurile diftongilor, triftongilor pentru ca aici au loc cele mai multe confuzii. Pozitia ocupata in cuvinte de literele afectate trebuie sa varieze la inceputul, mijlocul si finalul cuvantului.

  STUDIU DE CAZ VII

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI

NUME C.

PRENUME I.

DATA NAȘTERII 4.11.1995

LOCUL NAȘTERII IAȘI

RANGUL NAȘTERII 3

COD NUMERIC PERSONAL 19511044226774

RELIGIE ortodoxă

NAȚIONALITATE română

ETNIE română

INSTITUȚIA DE OCROTIRE Centrul de plasament “C.A. Rosetti”

II. DESCRIEREA COPILULUI:

II.1. Istoricul dezvoltării:

A. Aspecte legate de mediul în care a fost crescut și stimulat copilul:

Copilul a fost crescut de părinții naturali,intr-o familie organizata, creând o stare de securitate pentru minor.

B. Aspecte legate de atașament:

C.I. a dezvoltat un atașament de tip sigur față de ambii părinți datorită grijii pe care acestia au manifestat-o fata de cei cinci copii ai familiei. Are rezerve în a se impune în grup și prezintă o oarecare dependență față de asistenții sociali din centru, apelând deseori la aceștia pentru a fi înțeles și încurajat. În relațiile cu colegii de clasă și centrul de plasament este sociabil.

II. 2. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Deficiența mintală ușoară, Q = 65

Carențe educative și socio-afective;

Tulburări de limbaj: dislalie -disgrafie;

Memorie – capacitate redusă de stocare și reținerea informațiilor.

Atenție: instabilă.

Întârziere medie în dezvoltarea psiho-motorie.

Nivelul cunoștințelor generale: foarte scăzut pe fondul deficitului intelectual ușor – mediu.

Imaturitate socio-afectivă.

Concluzii. Recomandări:

      Terapie logopedică;

      Program de recuperare individualizat;

      Psihoterapie de suport.

III. STAREA DE SĂNĂTATE

Antecedente familiale patologice

– Una din mătușile materne suferă de hepatită cronică;

Antecedente personale patologice:

De la naștere până în prezent, copilul a prezentat rujeolă, gripă și o operație de extirpare a amigdalelor.

Vaccinări: până în prezent, copilul a fost vaccinat BCG, T. COQ, HEP. B, VVR, IDR.

Alte analize importante: minorul a fost evaluat medical prin intermediul analizelor: hemoglobina 13,5 %, HIV – (negativ), examen RF, exudat nazo-faringian, coproculturi și uroculturi periodice.

Examen somatic general:

– tulburări de statică și motricitate: instabilitate motorie;

– tulburări ale organelor de simț: nu prezintă;

– stare de nutriție: bună.

IV. EDUCAȚIA

Copilul, în vârstă de 10,1 ani, a urmat grădinița specială din cadrul școlii “C. Păunescu” în anul 1999-2001 datorită constatării deficienței mintale ușoare din Certificatul de Expertiză și orientare școlară și profesională din 13.09.2000. În anul școlar 2002-2003a urmat clasa I la școala specială “C. Păunescu” conform planului de învățământ și programelor școlare specifice școlii speciale pentru deficienți mintal.

V. ISTORIC AL INSTITUȚIONALIZĂRII COPILULUI

1. De unde vine copilul la prima admitere într-o unitate de ocrotire?

Până la data de 12.02.2002 copilul a fost crescut în familie însă a avut statut de intern parțial (centru de zi) în perioada 28.11.2000 – 12.02.2002.

2. Cine a solicitat instituționalizarea copilului?

Părinții.

3. Ce încercări de prevenire a instituționalizării au fost interprinse în acel moment?

Nu s-a putut preveni instituționalizarea datorită lipsei resurselor și alternativelor.

4. Succesiunea unităților prin care a trecut copilul:

INSTITUȚIA DE OCROTIRE DATA INTERNĂRII MOTIVAȚIE PERIOADA

C.P. “C.A. Rosetti”- centrul de zi 28.11.2004 lipsa condițiilor 15 luni

C.P. “C.A. Rosetti” – intern 12.02.2006 lipsa condițiilor 7 luni

Grădinița specială 13.09.2001 pregătire școlară 1 an

Școala specială “C. Păunescu” 13.07.2006 nevoi speciale 1 an

5. De către cine a fost vizitat copilul?

NUME PRENUME GRAD DE RUDENIE NR. VIZITELOR

C.M. mamă 18 ori

C.F. tata 12 ori

VI. PLASAMENTE ALE COPILULUI EFECTUATE PÂNĂ ÎN PREZENT

Copilul nu a fost plasat în familii de asistenți maternali, în familia lărgită sau în familii foste – care, deoarece familia a întreținut legătura cu el și a dorit reintegrarea lui familială.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI

MAMA TATA

NUME. PRENUME C.M C.F.

DATA NAȘTERII 17.01.1970 14.04.1967

EDUCAȚIA opt clase opt clase

STATUT MARITAL căsătorită căsătorit

OCUPAȚIA fără muncitor necalificat

DOMICILIUL IAȘI, str. Decebal, nr. 1

RELIGIE ortodoxă ortodox

NAȚIONALITATE română română

ETNIE română română

2. Identitatea fraților:

din relația lui C.F. cu C.M. au mai rezultat inca 4 copii ocrotiti in familie.

3. Date despre familia lărgită:

bunicii materni: B.S., decedat în 1995.

B.L. , 60 ani, str Vasile Lupu, nr. 6, IS

bunicii paterni: C.N., 78 ani, com.Sarca, IS

C.A., 70 ani, com. Sarca, IS

4. Istoricul social al copilului:

C.I. este rezultatul unei relații normale de casatorie al lui CF cu CM. Din această relație au mai rezultat inca 5 minori BA. Motivul internării a fost lipsa condițiilor de creștere și educarea adecvată a minorului. Astfel, în perioada 28.11.2000 – 12.02.2002, C.I. a avut statut de intern parțial urmând centrul de zi din centrul de plasament “C.A. Rosetti” după care, timp de șapte luni, a fost internat în centrul de plasament “C.A. Rosetti”.

Părinții au locuit în diverse locuri fie împreună, fie separați, motivul schimbării dese a adresei fiind faptul că pleacă fără să-și achite datoriile. Aceștia vin aproape zilnic la rude (bunica, doi unchi, o mătușă) cu care se ceartă uneori aflându-se în relații tensionate.

Pe 22.10.2001, părinții locuiau împreună și au hotărât să ia minorul în familie odată la trei săptămâni.

5. Situația materială a familiei:precara, mama locuieste la bunicii materni, intr-o casa cu 2 camere.

XI. PERSOANE RELEVANTE PENTRU REZOLVAREA CAZULUI:

Persoanele care au ajutat la soluționarea cazului sunt părinții care au întreținut relația cu minorul prin vizite, dându-i acestuia sentimentul că este iubit.

XII. ANALIZA CÂMPULUI DE FORȚE

Aspecte pozitive:

      Atașamentul părinți-copil;

      Posibilitatea tatălui de a întreține familia.

Aspecte negative:

        Lipsa unui venit stabil al mamei;

        Tipul de relație al celor doi părinți;

        Lipsa de experiență a părinților în creșterea unui copil cu deficiență mintală;

        Relații tensionate cu familia lărgită.

Extras din Certificatul de expertiză și orientare școlară din 24.09.2002:

Tipul – deficiența mintală

Gradul – oligofrenie gradul I (etiologie neprecizata) /dislalie-disgrafie/ carențe educaționale, hipomnezie de fixare / ușoară instabilitate atenției / imaturitate psiho-afectivă / deprinderi de muncă intelectuală nestructurate.

Recomandări curriculare:

         Plan de învățământ

         Programe școlare specifice școlii publice clasei III

Recomandări privind reabilitarea:

–          terapia motricității;

–          terapie logopedica

– terapie cognitiv-comportamentală.

Recomandări privind satisfacerea CES:

– adaptarea cerințelor școlare;

metode diferențiate de lucru.

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice:

S-au observat aversiuni din partea copilului in sensul abentei de la sedinte, absente care au fost corectate de logoped prin introducerea unor elemente atractive precum muzica si jocurile.S-a lucrat pe dezvoltarea unor deprinderi de munca intelectuala structurate care sa-l ajute sa inregistreze progrese in activitatea scolara.

In ceea ce priveste dislalia si disgrafia,tulburari ce riscau sa se stabilizeze, terapia logopedica a reusit sa stopeze acest proces, incepandu-se corectarea tuturor grupelor de foneme afectate. Pe parcurs s-au evidentiat progrese vizibile in ceea ce priveste articulatia-pronuntia sunetelor afectate si s-au imbunatatit rezultatele scolare. In prezent se continua terapia pentru formarea deprinderii de a articula corect toate sunetele. In plan comportamental, se urmareste ameliorarea stabilitatii atentiei si a laturii psiho-afective.

Metodele si procedeeele folosite in corectarea dislaliei, ca si a celorlalte tulburari de vorbire, trebuie selectate si adaptate specificului fiecarei tulburari si copil in parte. Daca dislalia este severa si daca sunt si alte modificari, sezoriale, neurologice,de motricitate, afective, etc, atunci se impune intr-o prima etapa efectuare unor exercitii suplimentare.

In corectarea dislaliei se aplica, la inceput o serie de metode cu caracter general in functie de gravitatea tulburarii. Acestea urmaresc sa pregateasca si sa faciliteze aplicarea metodelor si procedeelor logopedice individualizate in functie de caz si de natura dialaliei

Pentru corectarea disaliei se pot distinge doua categorii mari de metode si procedee si anume :

In categoria metodelor si procedeelor generale sunt cuprinse : gimnastica si miogimnastica corpului si a organelor care participa la realizarea pronuntieie; educarea respiratiei si a echilibrului dintre expir si inspire; educare auzului fonematic; educarea personalitatii, inlaturarea negativismului fata de vorbire si a unor tulburari comportamentale.

Pentru imbunatatirea motricitatii generale si a miscarilor fono-articulatorii se pot indica o serie de exercitii care au o importanta deosebita nu numai pentru dezvoltarea limbajului dar si pentru sanatatea organismului .Exercitiie fizice generale au scopul de a usura desfasurarea unor miscari complexe ale diferitelor grupuri de muschi care i-au parte la activitatea de respiratie si la functionarea aparatului fonoarticulator. Se disting doua categorii mari de exercitii si anume: unele cu scopul de a relaxa organismul si musculature aparatului de emisie, exercitii utile in pronuntarea majoritatii sunetelor limbii romane si a altele de incordare care se folosesc in special in timpul pronuntarii sunetelor surde.

Pentru dezvoltarea organelor fonoarticulatorii se recomanda o serie de exercitii ce se refera la dezvoltare miscarilor expresivitatii faciale, linguale, mandibulare, labiale etc.

Educarea respiratiei si a echilibrului dintre inspir si expir are un rol importanat nu numai in asigurarea unor functi biologice dar si in pronuntie.In timpul expirului, suflul face sa vibreze coardele vocale necesare pentru producerea sunetelor.Presiunea expirului si a inspirului se modifica in functie de fiecare sunet. Unii logopati incearca sa vorbeasca si in timpul inspirului nu numai al expirului (cum este normal). In felul acesta pronuntarea devine defectoasa prin deformarea sunetelor, omisiunea sau inlocuirea lor in cuvint si mai ales prin aparitia unor tulburari ale ritmului si cadentiei vorbirii.

Exercitiile de respiratie se desfasoara in functie de varsta dislalicului: la copii mici ele se pot desfasura sub forma jocului utilizandu-se o serie de jucarii in care sa se sufle; la copiii mai mari se pot utilize materiale didactice vizuale, spirometrul, cat si exersarea expir-inspir pe baza apelarii la intelegere. Se recomanda ca exercitiile de respiratie sa fie efectuate odata cu pronuntarea si sa se realizeze la inceput cu ajutorul cantului si al recitarii de poezii ritmice.

Auzul fonematic, adica capacitatea de a indentifica si diferentia sunetele limbii contribuie alaturi de alte elemente la realizarea unei pronuntari corecte. Prin activitatea de dezvoltare a auzului fonematic se creeaza un sistem relational intre modalitatea senzoriala de percepe si crearea unor imagini ideale la niveluri superioare. Deficientele auzului fonematic fac imposibil autocontrolul auditiv si dislalicului face eforturi de indreptare a vorbirii pe baza motrico-kinestezica a aparatului de emisie. In general, la dislalici sunt eficace pronuntarea, diferentierea si identificarea cuvintelor sinonime si paronime. Consideram ca pentru dezvoltarea auzului fonematic sunt mai importante exercitiile in cuvinte decat pronuntare sunetelor izolate, asa cum in corectarea dislaliei cuvantul joaca un rol hotarat. Astfel, in realizarea pronuntiei corecte dislaliculreuseste sa efectueze o comparative intre propria sa pronuntie receptionala de la persoanele din jurul sau si sa realizeze un autocontrol, pe baza auzului,asupra emisiei vocale. Educarea personalitatii dislalicului trebuie sa inceapa odata cu corectarea dislaliei indiferent de varsta dislalicului . Educarea personalitatii trebuie sa urmareasca :redarea increderii in propriile posibilitati, crearea convingerii ca dilalia eate o tulburare pasagera care pote fi corectata, crearea increderii in logoped, inlaturatrarea negativismului si redearea optimismului Astfel, corectarea tuturor tulburarilor de limbaj este conditioanata nu numai de eficacitatea metodelor logopedice, ci si de o serie de factor ice tin de particularitatile psihoindividuale ale handicapatilor de limbaj

Rezultatele cele mai bune in educarea personalitatii le are psihoterapia. Psihoterapia foloseste o serie de metode si tehnice psihopedagogice in vederea restabilirii echilibrului psiho-fizic al logapatului, incercanda sa stearga din mintea copilului cauzelel care au declansat tulburarea de limbaj, sa inlature si sa previna unele simptome creand in felul acesta, conditii favorabile pentru acesta pentru actiunea procedeelor logopedice din cadru unui tratament complet . Psihoterapia se constitue dintr-un complex de metode terapeutice prin care se uramareste intarirea personalitatii, intarirea cunostintei si imbunatatirea afectiva. In practica logopedica psihoterapia urmareste restabilirea psihicului logopatului prin:educarea personalitatii,

-educarea unei aprecieri corecte a propriului defect si al mediului social,

-influentarea micromediului social. Metodele psihoterapeutice, utilizate astazi, prin influentarea diferitelor verigi perturbate ale unitatii biopsihosociale infantile.Psihoterapia generala vizeaza eliminarea conflictelor psihice ce au determinat tulburarea de limbaj si restructurarea personalitatii . Pentru a realiza aceasta este necesar: sa se explice logopatului cauzele si conditiile conflictelor pentru ca, prin ridicarea acestora la nivelul constintei, ele sa dispara,rezolvarea relatiilor negative (copil-mediu, copil-copil, copil-profesor, copil-parinte,etc.) acomodarea la colectiv prin capatarea afectiva a copilului.

Familia logopatului, prin manifestarile de neincredere si de retinere constitue obstacolul, uneori dificil in terapie. De aceasta , este necesar sa li se explice parintilor tulburarea de limbaj din care sufera copilul, cauzelel declansarii, comportarea fata de copil, cum se desfasoara terapia complexa, care este rolul parintilor in terapie si cum sa asigure regimul de viata propriilor copii logopati.

Modificarea conceptiei, a opticii si a modalitatilor comportamentale trebuie sa duca la inlaturarea tensiunii intrafamiliare. Acesta se realizeaza prin: cunoasterea personalitatii parintilor, din convorbirile anamestice, vizite la domiciliu, discutii diferite in grupuri de parinti, resturucturarea atitudini parintilor, atat in cursul sedintelor individuale, cat si in cadrul sedintelor collective. In cadrul sedintelor colective este posibila cunosterea relatiilor dintre parinti si copil, cat si optical lor in legatura cu tulburarea de limbaj al copilului.

Se va initia un proces de reconsiderare a greselilor educative, descoperirea propriilor greseli si eliminarea lor. Aceasta vizeaza transformarea parintelui intr-un element principal psihoterapeutic si logopedic, prin organizarea regimului de viata al copilului in familie, organizarea activitatii logopedice si uramarirea rezultatelor.

STUDIU DE CAZ VIII

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI:

NUME A.

PRENUME A.

DATA NAȘTERII 19.12.1995

LOCUL NAȘTERII IAȘI

RANGUL NAȘTERII 2

COD NUMERIC PERSONAL 1951219226764

RELIGIE ortodoxa

NAȚIONALITATE română

ETNIE română

INSTITUȚIA DE OCROTIRE centru de plasament “C.A. Rosetti”

II. DESCRIEREA COPILULUI:

II.1. Descrierea fizică: copilul a fost născut normal și a avut o greutate la naștere de 3800 g.

Din punct de vedere fizic, s-a dezvoltat normal.

Nu prezintă semne particulare.

II.2. Istoricul dezvoltării:

A. Aspecte legate de mediul în care a fost crescut și stimulat copilul:

A fost nascut intr-o familie organizata cu trei copii.

B. Aspecte legate de atașament

A.A.este atașat de ambii parinticu care este în relații apropiate. Pe perioada internării în centrul de plasament a colaborat cu asistenții sociali și cu profesorii din școala de masă însă au fost situații conflictuale cu unii colegi pe care le-a rezolvat fără să ceară ajutorul cuiva. Uneori, se inhibă însă dacă este stimulat, cooperează.

II.3. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Deficit mintal lejer.

Personalitate echilibrată; temperament melancolic;

Dezvoltare socio-afectivă: tulburari de comportament prin factori progenetici.

Autonomie personală și socială bine dezvoltată.

Ritm de lucru lent

Dezvoltare cognitivă și a limbajului:deficit mintal lejer, disgrafie,tulburari de voce (bradilalie),tulburari de ritm.

Dezvoltare psiho-motorie: ușoară instabilitate psiho-motorie

Concluzii. Recomandari:

      Terapie comportamentală;

      Terapie logopedica;

      Psihoterapie de suport;

      Sprijin familial adecvat;

      Stimulare permanentă în actul învățării.

III. STAREA DE SĂNĂTATE:

Antecedente familiale patologice: cei doi bunici neagă existența în familie a unor boli cronice sau unor boli infecto-contagioase.

Antecedente personale patologice: exceptând deficiența mintală ușoară, copilul a prezentat și bolile copilăriei.

Vaccinări: până în prezent, copilul a fost vaccinat: BCG, AP, DTP, ARR, RDT, IDR.

Alte analize importante: copilul a fost evaluat medical prin intermediul analizelor: HIV – (negativ), hemoglobina 12,3 g %, exudat nazo-farigian – absenți streptococ B – hemolitic, RMF – 2765, coproculturi și uroculturi periodice.

Examen somatic general:

      Tulburări de statică și motricitate – ușoară instabilitate psiho-motorie;

      Tulburări ale organelor de simț – nu prezintă;

      Stare de nutriție – buna.

IV. EDUCAȚIA:

A.A. are vârsta de 10,1 ani și a urmat până în 2003, cursurile școlii generale “Ionel Teodoreanu” iar în clasa a II-a a prezentat un eșec școlar. Următorii doi ani a fost înscrisă la școala specială “C. Păunescu”.

Pe 25.06.2004 s-a dat Certificatul de expertiză și orientare școlară care a hotărât orientarea catre scoala speciala cu diagnosticul debilitate mintala asociata cu tulburari de comportament.

V. ISTORIC AL INSTITUȚIONALIZĂRII COPILULUI:

1. De unde vine copilul la prima admitere într-o unitate de ocrotire?

Copilul a fost crescut în familie până în 15.02.2002.

2. Cine a solicitat instituționalizarea copilului?

Bunicii.

3. Ce încercări de prevenire a instituționalizării au fost interprinse în acel moment?

Nu s-a putut preveni instituționalizarea datorită lipsei condițiilor de creștere și educarea copilului în familie.

4. Succesiunea unităților prin care a trecut copilul:

INSTITUȚIA DE OCROTIRE DATA INTERNĂRII MOTIVAȚIE PERIOADA

C. P. “C.A. Rosetti” 15.02.2006 lipsa resurselor 4 luni

Școala specială “C. Păunescu” 08.09.2002 nevoi speciale 4 ani

5. De către cine a fost vizitat copilul:

NUME PRENUME GRAD DE RUDENIE NR. VIZITELOR

A.C tata bilunar

A.B frate 8 ori

A.S sora 5 ori

MN bunica paterna 3 ori

VI. PLASAMENTE ALE COPILULUI EFECTUATE PÂNĂ ÎN PREZENT

Copilul nu a fost plasat în familii de asistenți maternali, în familia lărgită sau în familii foster-care deoarece durata internării în centrul de plasament a fost scurtă iar familia a ținut legătura cu copilul.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI:

1. Identitatea părinților:

MAMA TATA

NUME. PRENUME A.V. A.C

DATA NAȘTERII 21.07.1974 22.02.1962

EDUCAȚIE 10 clase 10 clase

STATUT MARITAL căsătorită căsătorit

OCUPAȚIA șomeră muncitor (Eurocris Impex S.A.)

DOMICILIUL str. Al. Lapusneanu, nr. 52, bl. B1, sc. A, et. 4, ap. 4, Iași

RELIGIE ortodoxa ortodoxa

NAȚIONALITATE română română

ETNIE română română

2. Identitatea fraților:

AC n. 16.12.1985 (soră geamănă)

A.B.C. n. 20.03.1987

A.J.C. n. 29.08.1988

3. Date despre familia lărgită:

bunicii materni – M.A, 72 ani, com.Comarna, IS

M.N, 70 ani, com. Comarna, IS

bunicii paterni – A.I, decedat, 1998

A.V, 73 ani, com. Belcesti, IS

4. Istoricul social al copilului și al familiei:

copilul provine dintr-o familie legal constituită în 1983. Din căsătoria lui A.V cu A.C au rezultat o fata și doi băieți.

A.A. a urmat până în 2003, cursurile școlii generale “Al. I.Cuza” iar în clasa a II-a a prezentat un eșec școlar datorită ritmului de lucru lent și a unor stări de inhibiție.

Pe 8.09.2003 se eliberează Certificatul de Expertiză și orientare școlară și profesională în care P.I este îndreptată spre învățământul special. Astfel urmează la școala specială “C. Păunescu” clasele II-III .

Extras din certificatul de expertiză și orientare școlară din 25.06.2003

Tipul: deficiență mintală intelectuală

Gradul: intelect de limită / personalitate echilibrată, cooperantă / disgrafie, tulburari de voce (bradilalie), tulburari de ritm/ blocaje inhibitive / inteligență practică și socială în limite normale / autonomie personală și socială.

Recomandări curriculare:

–          plan de învățământ și programe școlare specifice școlii speciale.

Recomandări privind reabilitarea:

Psihoterapie de suport

Terapie logopedica

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice:

In vorbirea spontana se inregistreaza o vorbire fluenta si ritmica atunci cand nu se simte stresat . In ce priveste grafismul , s-au remarcat progrese deosebite , reusind sa-si organizeze o scriere lizibila, corecta, cu o buna ordonare macrospatiala.

Se lucreaza in continuare cu copilul pentru obtinerea unui ritm constant de vorbire.

Pe parcursul stabilirii fluentei vorbirii si pe masura progreselor inregistrate la scriere-citire, precum si succese scolare l-au mobilizat si incurajat mai mult , stimulandu-i vointa si obtinand rezultate mai bune atat in plan scolar cat si in relatiile cu colegii si cu cadrele didactice.

Complexitatea tulburarilor a impus initierea unor terapii complexe, urmarindu-se actionarea asupra diferitelor laturi: articulatorie, a dezvoltarii limbajului, dezvoltarii motricitatii generale si fine, memoriei, atentiei, afectivitatii si nu in ultimul rand psihocomportamentale.

Avand in vedere complexitatea tulburarilor, am realizat un program individualizat care urmarea achizitionarea gradata a abilitatilor de comunicare.

In prima etapa s-a urmarit:

-formarea unei respiratii costo-diafragmatice

-inlaturarea tulburarilor motricitatii organelor de vorbire, pentru a crea posibilitatea articularii corecte a diferitelor sunete

-dezvoltarea auzului fonematic pentru o buna sesizare si diferentiere a sunetelor

-exercitii pentru concentrarea atentiei, stimularea memoriei

Primele exercitii au fost exercitii de gimnastica a aparatului fono-articulator, in vederea inlaturarii apraxiei acestuia si exercitii de gimnastica respiratorie pentru educarea respiratiei, a echilibrului dintre inspir si expir in scopul asigurarii unor functii biologice.

Am trecut apoi la miscari mai complexe si mai precise a buzelor, limbii, obrajilor, pe baza imitarii, in fata oglinzii, fara emitere de sunete.

Pe masura diminuarii dificultatilor articulatorii am trecut la emiterea sunetelor. In prezent emite, reflectat, vocalele a, e, i, o, u, intampinand greutati la î, ă, precum si silabe formate din 2 vocale : au, ua, ai, ou, eu. Emite silabe deschise formate din consoanele m, n, p, b, t, d (ex. ma, me, mi, m, mu; n, ne, no, nu, ni; pa).

Rosteste o serie de cuvinte ‘apa’, ‘asa’, ‘dada’, ‘buba’, ‘doi’, ‘copii’, ‘gata’, ‘Ina’, ‘pui’, ‘hai’, ‘paru’-patru, ‘padon’ –pardon, ‘ute’ – uite, ‘pocu’ – porcul, ‘coco’ – cocos, ‘baca’- vaca, ‘mao’ – maro. Se insista asupra diversificarii cuvintelor invatate, nu asupra corectitudinii pronuntiei.

Asociaza silabe : pa-pa, ta-ta, ma-ma, na-na, co-co, da-da, ba-ba.

Formuleaza propozitii simple : ‘nu pun’ – nu spun, ‘te-am pins’ – te-am prins.

Foloseste cuvinte – verbe, in special, cu rol de propozitie :’da’, ‘hai’, ‘ute’,‘poua’, ‘apa’.

Spune si recunoaste onomatopeele emise de diferite animale si pasari domestice, indicand sursa acestora : ‘cane’-caine –ham-ham, ‘baca’-vaca-mu-mu, ‘pui’-pui-pui-pui, ‘oi’-oaie-be-be, ‘coco’-cocos, precum si alte onomatopee cunoscute.

Recunoaste si indica la cerere toate animalele si pasarile, inclusiv cele pe care nu le poate imita : rata, gaina, calul, porcul, pisica.

In vederea ameliorarii disgrafiei s-au efectuat exercitii pentru dezvoltarea motricitatii fine. A reusit sa treca astfel de la ‘mazgalituri’ la linii in spatiul grafic al caietului – si anume : linie oblica dreapta-stanga, linie dreapta orizontala si verticala, punctul. Coloreaza imagini mari, ramanand, cel mai ades, in spatiul desenului. Reuseste partial sa traseze contururile formelor geometrice.

Si-a imbogatit mult limbajul pasiv, indicand la cerere diferite obiecte din spatiu : casa, clasa, mediu.

Sorteaza dupa forma si culoare fara a putea verbaliza. De asemeni, cunoaste sensul notiunilor de spatialitate (sus, jos, pe, sub, langa) si notiunile perceptiv-motrice de forma, marime, culoare.

Fiind integrat in colectivul clasei, s-a obisnuit sa stea in banca desi nu timp indelungat, sa respecte normele si regulile impuse de invatatoare.

Colegii din clasa l-au acceptat, il ajuta cand are nevoie, il sprijina cand nu reuseste sa faca ceea ce doreste –ex .il ajuta sa traga fermoarul la haina.

In urma socializarii, se observa scaderea agresivitatii atat fata de adulti, cat si fata de colegi.

Prognosticul logopedic este de evolutie lenta pe toate liniile : articulatorie, a limbajului, intelectului, scris-cititului, cu posibilitati limitate de recuperare pe linia limbajului oral –scris.

Exercitiile au fost efectuate in ordinea urmatoare :

-exercitii de gimnastica a aparatului fono-articulator si exercitii de gimnastica respiratorie pentru educarea respiratiei fara/cu la emitere de sunete.

-emite, reflectat, vocalele a, e, i, o, u, intampinand greutati la î, ă, precum si silabe formate din 2 vocale : au, ua, ai, ou, eu.

-emite silabe deschise formate din consoanele m, n, p, b, t, d (ex. ma, me, mi, mo, mu ; na, ne, no, nu, ni ; pa).

-rosteste cuvintele ‘apa’, ‘asa’, ‘dada’, ‘buba’ , ‘doi’, ‘copii’, ‘gata’, ‘Ina’, ‘pui’, ‘hai’, ‘paru’-patru, ‘padon’–pardon, ‘ute’–uite, ‘pocu’ – porcul, ‘coco’- cocos, ‘baca’-vaca, ‘mao’–maro.

-asociaza silabe : pa-pa, ta-ta, ma-ma, na-na, co-co, da-da, ba-ba.

-formuleaza propozitii simple: ‘nu pun’ – nu spun, ‘te-am pins’ – te-am prins. Foloseste cuvinte / verbe cu rol de propozitie :’da’, ‘hai’, ‘ute’,‘pou’, ‘apa’.

-spune si recunoaste onomatopeele emise de diferite animale si pasari domestice, indicand sursa acestora: ‘cane’-caine –ham-ham, ‘baca’-vaca-mu-mu, ‘pui’-pui-pui-pui, ‘oi’-oaie-be-be, ‘coco’-cocos.

In vederea ameliorarii disgrafiei s-au efectuat exercitii pentru dezvoltarea motricitatii fine.

-a trecut de la ‘mazgalituri’ la linii in spatiul grafic al caietului – si anume: linie oblica dreapta-stanga, linie dreapta orizontala si verticala, punctul.

– coloreaza imagini mari, ramanand cel mai ades, in spatiul desenului. Reuseste partial sa traseze contururile formelor geometrice.

-si-a imbogatit mult limbajul pasiv, indicand la cerere diferite obiecte din spatiu: casa, clasa, mediu.

-sorteaza dupa forma si culoare fara a putea verbaliza.

-cunoaste sensul notiunilor de spatialitate (sus, jos, pe, sub, langa) si notiunile perceptiv-motrice de forma, marime, culoare.

STUDIU DE CAZ IX

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI:

NUME C.

PRENUME M.

DATA NAȘTERII 23.08.1995

LOCUL NAȘTERII IAȘI

RANGUL NAȘTERII 1

COD NUMERIC PERSONAL 1950823226764

RELIGIE greco-catolică

NAȚIONALITATE română

ETNIE română

INSTITUȚIA DE OCROTIRE centru de plasament “C.A. Rosetti”

II. DESCRIEREA COPILULUI:

II.1. Descrierea fizică: prezintă hipotrofie staturo-ponderală.

Din punct de vedere fizic, s-a dezvoltat normal, exceptand hipotrofia staturo-ponderală.

Nu prezintă semne particulare.

II.2. Istoricul dezvoltării:

A.Aspecte legate de mediul în care a fost crescut și stimulat copilul:

Provine dintr-o familie dezorganizata.de mentionat ca mai are doi frati cu intelect de limita .

B. Aspecte legate de atașament

C.M. este atașat de ambii părinți. Pe perioada internării în centrul de plasament a colaborat cu asistenții sociali și cu profesorii din școala de masă însă au fost situații conflictuale cu unii colegi pe care le-a rezolvat fără să ceară ajutorul cuiva. Uneori, se inhibă .

II.3. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Oligofrenie grad I prin factori progenetici

Personalitate echilibrată; temperament sangvinic;

Dezvoltare socio-afectivă: cooperant, sociabil; uneori apar blocaje inhibitive.

Autonomie personală și socială bine dezvoltată.

Ritm de lucru lent

Dezvoltare cognitivă și a limbajului: deficitului mintal mediu.La examenul logopedic diagnosticul este: dislexie-disgrafie

Dezvoltare psiho-motorie: ușoară instabilitate psiho-motorie

Concluzii. Recomandari:

      Terapie comportamentală;

      Terapie logopedica;

      Psihoterapie de suport;

      Sprijin familial adecvat;

      Stimulare permanentă în actul învățării.

III. STAREA DE SĂNĂTATE:

Antecedente familiale patologice: cei doi părinți neagă existența în familie a unor boli cronice sau unor boli infecto-contagioase.

Antecedente personale patologice: exceptând deficitul mintal mediu, copilul a prezentat și bolile copilăriei.

Vaccinări: până în prezent, copilul a fost vaccinat: BCG, AP, DTP, ARR, RDT, IDR.

Alte analize importante: copilul a fost evaluat medical prin intermediul analizelor: HIV – (negativ), hemoglobina 13,4 g %, exudat nazo-farigian – absenți streptococ B – hemolitic, RMF – 2765, coproculturi și uroculturi periodice.

Examen somatic general:

      Tulburări de statică și motricitate – ușoară instabilitate psiho-motorie;

      Tulburări ale organelor de simț – nu prezintă;

      Stare de nutriție – anorexie.

IV. EDUCAȚIA:

C.M. are vârsta de 10,4 ani și a urmat clasa I la scoala „Gheorghe Asachi” iar în clasa a II-a a prezentat un eșec a fost înscris la școala specială “C. Păunescu”.

Pe 25.06.2002 s-a dat Certificatul de expertiză și orientare școlară care a hotărât existenta deficitului mintal mediu.La examenul logopedic diagnosticul este: dislexie-disgrafie.

V. ISTORIC AL INSTITUȚIONALIZĂRII COPILULUI:

1. De unde vine copilul la prima admitere într-o unitate de ocrotire?

Copilul a fost crescut în familie până în 15.02.2001.

2. Cine a solicitat instituționalizarea copilului?

Părinții.

3. Ce încercări de prevenire a instituționalizării au fost interprinse în acel moment?

Nu s-a putut preveni instituționalizarea datorită lipsei condițiilor de creștere și educare a copilului în familie datorita deficientei mintale si de limbaj

4. Succesiunea unităților prin care a trecut copilul:

INSTITUȚIA DE OCROTIRE DATA INTERNĂRII MOTIVAȚIE PERIOADA

C. P. “C.A. Rosetti” 15.02.2002 lipsa resurselor

Școala specială “C. Păunescu” 08.09.2002 nevoi speciale 5. De către cine a fost vizitat copilul:

NUME PRENUME GRAD DE RUDENIE NR. VIZITELOR

C.V mama săptămânal

C.C tata bilunar

C.B frate 8 ori

VI. PLASAMENTE ALE COPILULUI EFECTUATE PÂNĂ ÎN PREZENT

Copilul nu a fost plasat în familii de asistenți maternali, în familia lărgită sau în familii foster-care deoarece durata internării în centrul de plasament a fost scurtă iar familia a ținut legătura cu copilul.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI:

1. Identitatea părinților:

MAMA TATA

NUME. PRENUME C.V C.C

DATA NAȘTERII 21.07.1972 22.02.1970

EDUCAȚIE 12 clase 10 clase

STATUT MARITAL căsătorită căsătorit

OCUPAȚIA șomeră muncitor(MOLDOPLAST S.A.)

DOMICILIUL str. Profesor paul, nr. 15, bl. J1, sc. A, et. 4, ap. 4, Iași

RELIGIE catolică ortodoxa

NAȚIONALITATE română română

ETNIE română română

2. Identitatea fraților:

C.C n. 16.12.1985 (soră )

C.B.C n. 20.03.1987

C.J.C n. 29.08.1988

3. Date despre familia lărgită:

bunicii materni – MA, 72 ani, com.Costuleni, IS

MN, 70 ani, com. Costuleni, IS

bunicii paterni – C.I, decedat, 1998

C.V, 73 ani, com.Raducaneni, IS

4. Istoricul social al copilului și al familiei:

copilul provine dintr-o familie legal constituită în 1983. Din căsătoria lui C.V cu C.C au rezultat doi băiețI si o fata.

Pe 8.09.2002 se eliberează Certificatul de Expertiză și orientare școlară și profesională în care C.M. este îndreptată spre învățământul special. Astfel urmează la școala specială “C. Păunescu” clasele I-III.

Extras din certificatul de expertiză și orientare școlară din 25.06.2002

Tipul: deficit mintal

Gradul:mediu,dislexie-disgrafie

Recomandări curriculare:

–          plan de învățământ și programe școlare specifice școlii speciale

Recomandări privind reabilitarea:

      Terapie comportamentală

      Terapie logopedica;

      Psihoterapie de suport.

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice:

Progresele au fost imbucuratoare, copilul inregistrand rezultate bune la citit. S-a adaptat usor ritmului de lucru muncind cu seriozitate si cu dorinta de a-si insusi cat mai repede deprinderile de scris.

Au persistat greselile de ordin gramatical, datorita folosirii incorecte a unor cazuri si timpuri in relatiile dintre diferite parti de propozitii ,precum si unele greutati in folosirea semnelor de punctuatie.

Toate acestea s-au reflectat in rezultatele scolare, elevul promovand anul scolar cu medii superioare comparativ anilor precedenti. Succesul acestor prime rezultate a constituit inceputul vindecarii si integrarii in colectivul clasei. Legatura cu copilul este in continuare pastrata, terapia urmarind evolutia limbajului si comportamentului in cadrul scolii si colectivului de colegi.

Examenul logopedic a scos la iveala faptul ca dezvoltarea limbajului si a vorbirii sunt foarte limitate datorita modificarilor aparatului fono-articulator. Malformatiile boltii si valului palatin il impiedica pe copil in executia corecta a sunetelor.Copilul nu poate pronunta consoanele: r, s, x., in schimb poate pronunta nazalizat toate vocalele. Sunetele : ce, ci, ge, gi sunt afectate fiind inlocuite cu un suflu nazal.Auzul fonematic nu este afectat.Atentia auditiva este foarte buna. Vorbirea expresiva este limitata si deformata. Vocabularul activ este redus, capacitatea de evocare a cuvintelor este redusa, fiind preferate mimica si gesturile.

Diagnosticul logopedic a fost cel de dislalie polimorfa datorata despicaturii velo-palatine.

Prognosticul logopedic este de evolutie lenta pe toate palierele limbajului.

Terapia logopedica a urmarit mai multe planuri. Activitatea logopedica a debutat cu gimnastica aparatului fono-articulator, urmarindu-se dezvoltarea si educarea miscarilor necesare articularii corecte a sunetelor si pronuntarii cuvintelor. Aceste exercitii de gimnastica au avut rolul de a imbunatati functia motorie a sistemelor cerebrale ramase .S-au realizat exercitii de gimnastica pentru buze, limba si valul palatin , administrandu-se probe sub forma de joc. De asemenea s-au efectuat exercitii pentru educarea respiratiei,pentru formarea inspirului si expirului profund, diafragmatic, intens, pentru formarea suflului bucal si educarea expirului bucal in functie de sunet.

In continuare s-a trecut la corectarea pronuntiei pornind de la articularea corecta a sunetelor si de la particularitatile articulatorii. In activitatea de corectare s-au utilizat imagini vizuale si motorii, administrate sub forma de joc. La inceputul fiecarei ore, s-a exersat cateva minute la pronuntarea izolata a sunetelor.

Dupa emiterea sunetului deficitar, s-a trecut la introducerea sunetului in silabe.

Copilul trebuie sa pronunte cuvinte ce contin sunete in silabe directe si inverse,dupa exemplu,in fata oglinzii logopedice.Proba se executa in mai multe sedinte,pana la pronuntia independenta corect.

Introducerea sunetului in cuvinte se face sub indrumarea logopedului.

Copilului i se cere sa pronunte cuvinte monosilabice,bisilabice,polisilabice, ce contin sunetul afectat.

Diferentierea sunetelor la nivelul silabelor si cuvintelor se face solicitand copilului sa sesizeze diferentele dintre silabele si cuvintele auzite.Se cere copilului sa precizeze prin ce se deosebesc silabele sau cuvintele auzite.

Etapa automatizarii consta din exersarea sunetului deficitar in propozitii: se cere copilului sa pronunte propozitii simple in care este prezent in cuvinte sunetul deeficitar, in pozitia de inceput,mijloc si final.Aceste exercitii se realizeaza treptat,respectandu-se prncipiul pasilor mici si al dificultatii graduale.

Exersarea sunetului deficitar corectat in scurte povestiri, poezii si ghicitori se realizeaza prezentand copilului povesti cunoscute ,in imagini ,asezate ordonat si i se solicita sa spuna povestea care presupune folosirea unor cuvinte continand sunetul deficitar corectat.

Treptat s-au introdus diferite combinatii consonantice, gradul de dificultate marindu-se treptat marindu-se in functie de ritmul de insusire corecta a acestora de catre copil. Pe tot parcursul sedintelor, copilul a fost incurajat permanent si recompensat cu dulciuri si buline iar in afara sedintelor s-a conlucrat cu invatatorul pentru ca copilul sa fie stimulat si in clasa.

La finalul sedintelor, copilul se afla in faza corectarii active a vorbirii.

STUDIU DE CAZ X

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI:

NUME F.

PRENUME V.

DATA NAȘTERII 12.04.1995

LOCUL NAȘTERII IAȘI

RANGUL NAȘTERII 1

COD NUMERIC PERSONAL [anonimizat]

RELIGIE ortodoxa

NAȚIONALITATE română

ETNIE română

INSTITUȚIA DE OCROTIRE centru de plasament “C.A. Rosetti”

II. DESCRIEREA COPILULUI:

II.1. Descrierea fizică: prezintă hipotrofie staturo-ponderală.

Din punct de vedere fizic, s-a dezvoltat normal.Nu se cunosc date anterioare intrarii copilului in centrul de plasament.

Nu prezintă semne particulare.

II.2. Istoricul dezvoltării:

A.Aspecte legate de mediul în care a fost crescut și stimulat copilul:

Provine dintr-o familie de romi .

B. Aspecte legate de atașament

F.V. este atașat de ambii părinți. Pe perioada internării în centrul de plasament a colaborat cu asistenții sociali și cu profesorii din școala de masă însă au fost situații conflictuale cu unii colegi pe care le-a rezolvat fără să ceară ajutorul cuiva. Uneori, se inhibă .

II.3. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Debilitate mintala usoara.

Personalitate echilibrată; temperament sangvinic;

Dezvoltare socio-afectivă: cooperant, sociabil; uneori apar blocaje inhibitive.

Autonomie personală și socială bine dezvoltată.

Ritm de lucru lent

Dezvoltare cognitivă și a limbajului: deficitului mintal lejer.La examenul logopedic diagnosticul este: dislexie-disgrafie

Dezvoltare psiho-motorie: ușoară instabilitate psiho-motorie

Concluzii. Recomandari:

      Terapie comportamentală;

      Terapie logopedica;

      Psihoterapie de suport;

      Sprijin familial adecvat;

      Stimulare permanentă în actul învățării.

III. STAREA DE SĂNĂTATE:

Antecedente familiale patologice: cei doi părinți neagă existența în familie a unor boli cronice sau unor boli infecto-contagioase.

Antecedente personale patologice: exceptând deficitul mintal mediu, copilul a prezentat și bolile copilăriei.

Vaccinări: până în prezent, copilul a fost vaccinat: BCG, AP, DTP, ARR, RDT, IDR.

Alte analize importante: copilul a fost evaluat medical prin intermediul analizelor: HIV – (negativ), hemoglobina 13,4 g %, exudat nazo-farigian – absenți streptococ B – hemolitic, RMF – 2765, coproculturi și uroculturi periodice.

Examen somatic general:

      Tulburări de statică și motricitate – ușoară instabilitate psiho-motorie;

      Tulburări ale organelor de simț – nu prezintă;

      Stare de nutriție – anorexie.

IV. EDUCAȚIA:

D.C. are vârsta de 10,8 ani și a urmat cursurile scolii „Ionel Teodoreanu” iar în clasa a II-a a prezentat un eșec a fost înscris la școala specială “C. Păunescu”.

Pe 25.06.2002 s-a dat Certificatul de expertiză și orientare școlară care a hotărât existenta deficitului mintal mediu.La examenul logopedic diagnosticul este: dislexie-disgrafie.

V. ISTORIC AL INSTITUȚIONALIZĂRII COPILULUI:

1. De unde vine copilul la prima admitere într-o unitate de ocrotire?

Copilul a fost crescut în familie până în 15.02.2001.

2. Cine a solicitat instituționalizarea copilului?

Părinții.

3. Ce încercări de prevenire a instituționalizării au fost interprinse în acel moment?

Nu s-a putut preveni instituționalizarea datorită lipsei condițiilor de creștere și educare a copilului în familie datorita deficientei mintale si de limbaj

4. Succesiunea unităților prin care a trecut copilul:

INSTITUȚIA DE OCROTIRE DATA INTERNĂRII MOTIVAȚIE PERIOADA

C. P. “C.A. Rosetti” 15.02.2002 lipsa resurselor

Școala specială “C. Păunescu” 08.09.2002 nevoi speciale 5. De către cine a fost vizitat copilul:

NUME PRENUME GRAD DE RUDENIE NR. VIZITELOR

F.V mama bilunar

F.C tata bilunar

VI. PLASAMENTE ALE COPILULUI EFECTUATE PÂNĂ ÎN PREZENT

Copilul nu a fost plasat în familii de asistenți maternali, în familia lărgită sau în familii foster-care deoarece durata internării în centrul de plasament a fost scurtă iar familia a ținut legătura cu copilul.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI:

1. Identitatea părinților:

MAMA TATA

NUME. PRENUME F.V F.C

DATA NAȘTERII 21.07.1972 22.02.1970

EDUCAȚIE 12 clase 10 clase

STATUT MARITAL căsătorită căsătorit

OCUPAȚIA șomeră muncitor

DOMICILIUL str. Tatarasi nr. 15, Iași

RELIGIE ortodoxa ortodoxa

NAȚIONALITATE română română

ETNIE română română

2. Identitatea fraților:

F.C n. 16.12.1985 (soră )

F.B.C n. 20.03.1987

F.C n. 29.08.1988

3. Date despre familia lărgită:

Nu se cunosc date despre familia largita.

4. Istoricul social al copilului și al familiei:

Copilul provine dintr-o familie legal constituită în 1983. Din căsătoria lui F.V cu F.C au rezultat doi băieți.

Pe 8.09.2002 se eliberează Certificatul de Expertiză și orientare școlară și profesională în care F.V. este îndreptat spre învățământul special. Astfel urmează la școala specială “C. Păunescu” clasele I-III.

Extras din certificatul de expertiză și orientare școlară din 25.06.2002

Tipul: deficit mintal

Gradul:mediu, dislexie-disgrafie

Recomandări curriculare:

–          plan de învățământ și programe școlare specifice școlii speciale

Recomandări privind reabilitarea:

      Terapie comportamentală

      Terapie logopedica;

      Psihoterapie de suport.

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice:

Desi la inceput s-au inregistrat aversiuni din partea lui F.V, aceste absente au fost corectate de logoped prin introducerea unor elemente atractive precum muzica si jocurile.S-a lucrat pe dezvoltarea unor deprinderi de munca intelectuala structurate care sa-l ajute sa inregistreze progrese in activitatea scolara.

In ceea ce priveste dislexia ce risca sa se stabilizeze, terapia logopedica a reusit sa stopeze acest proces, incepandu-se corectarea tuturor grupelor de foneme afectate. Pe parcurs s-au evidentiat progrese vizibile in ceea ce priveste articulatia-pronuntia sunetelor afectate si s-au imbunatatit rezultatele scolare. In prezent se continua terapia pentru formarea deprinderii de a articula corect toate sunetele. In plan comportamental, se urmareste ameliorarea stabilitatii atenției si a laturii psiho-afective.

De la inceput s-a observat o rapida si dinamica integrare in activitate, dar cu alternarea perioadelor de buna performanta si de insucces total. In general evolutia a fost lenta, cu un ritm oscilant.

A continuat sa se mentina mult timp o excitabilitate crescuta. O dat produs, focarul de excitatie persista mult. S-a mentinut mult timp si incapacitatea copilulu de a asculta, de a fi atent la ce auzea si de a diferentia complexele sonore.

Efectuarea exercitiilor de gimnastica ale aparatului articulator a necesiatat o perioada indelungata. Mult timp F.V. n-a putut sufla pe gura, fluiera, umfla obrajii, balonul, scuipa datorita inertiei buzei superioare, a obrajilor. Limba n-a putut face contactul cu bolta palatina, astfel ca elementele de articulatie defectuoase au persistat. S-a mentinut o perioada indelungata o inconstanta si nestatornicie a perceptiilor acustice care se inrautateau in caz de boala, situatii tensionate, de abatere a atentiei auditive active.

Unele sunete au fost pronuntate corect, dar cu articulatie necorespunzatoare. Nu s-a insistat insa asupra realizarii punctelor corecte, deoarece starea aparatului articulator nu-i permite aceasta. Astfel pentru „r”, limba nu vibra in atingerea sa cu partea anterioara aa palatului, ci punctul de articulare s-a mentinut peste buza superioara. Sunetul „l” a fost articulat mult timp difuz spre „n” lucru ce i-a produs copilului greutati deosebite la memorarea si folosirea literei”l”.

In pronuntarea consoanelor explozive „s” „z” „t”, a suieratoarelor „s” „j”, a intampinat dificultati deosebite datorita lipsei presiunii subglotice si inertiei limbii. Sunetele „p”, „b”„d” au fost inlocuite cu un suflu nazal.

Asamblarea sunetelor in silabe, dar mai ales a silabelor in cuvinte a fost dificila, pierzand deseori sunete si mai ales silabe, in special pe cele finale inversand si denaturand silabele si cuvintele. Pe masura imbogatirii vocabularului, multe cuvinte au fost pronuntate tot mai corect si folosite mai des. Treptat vorbirea a devenit mai coerenta, dar s-a mentinut agramata. In general vorbirea reflectata era mult mai corecta decat cea independenta, persistand un foarte slab control auditiv.

In privinta insusirii scris cititului desenarea literelor a fost realizata cu usurinta, rapiditate in executare, dar le-a memorat foarte greu dupa multe exercitii stabilind cu foarte multa greutate legatura dintre fonem si grafem. A intampinat greutati si la legarea sunetelor in silabe si a silabelor in cuvinte. Dupa aceea a reusit sa realizeze o analiza si sinteza a sunetelor (orala) la nivelul silabei, a cuvintelor a trecut la scrierea lor. Preocupat de prima litera o uita pe urmatoarea, uita silabele denaturand si schimband cuvantul.

O evolutie mai rapida a inregistrat-o citirea, performantele in viteza si corectitudine intrecandu-le cu mult pe cele din scriere.

Progrese evidente s-au observat si in realizarea operatiilor de calcul aritmetic. Dupa un an de terapie logopedica, an in care posibilitatile articulatorii, de pronuntare a cuvintelor, de formulare a propozitiilor au crescut simtitor F.V. a trecut in clasa a doua continuand si terapia logopedica.

Si in acest an preocuparile au fost indreptate tot in directia realizarii pronuntiei corecte, dezvoltarii limbajului oral si scris, deoarece persistau inca imperfectiuni in articularea limbajului oral si scris, o vorbire agramaticala cu lipsa in special a flexiunilor, verbe si substantive, un vocabular sarac, limitat la cuvintele ce semnalau necesitati imediate.

In scriere continuau sa apara greutati datorita tulburarilor auzului fonematic si dificultatilor in realizarea analizei si sintezei fonetice si verbale. Astfel apareau pierderi a silabelor, finalurilor cuvintelor, omiterea literelor, o serie de constructii gramaticale eronate.

Avand deja unele cunostiinte in directia scris-cititului si socotitului, copilul s-a incadrat bine la inceput, a capatat incredere si siguranta, invatatoarea se declara multumita, nedumeriri avand insa cu particularitatile limbajului lui. I s-a explicat starea copilului si a fost sfatuita sa actioneze cu calm si rabdare pentru a nu duce la aparitia altor tulburari psihice.

Totusi, F.V. in scurt timp a devenit tinta ironiilor colegilor, ceea ce l-a demoralizat, i-a provocat crize de plans si refuzul de a merge la scoala. Au fost necesare o serie de alte discutii cu invatatoarea, colegii, cu el pentru inlaturarea factorilor traumatizanti si reechilibrarea afectiva, care s-a obtinut relativ usor.

Aspectul cel mai deficitar ramanand tot la nivelul limbajului oral si la transcrierea acestuia, accentul s-a pus in continuare pe corectarea si dezvoltarea lui.

A fost folosita mult timp vorbirea pe baza de intrebari, urmarindu-se prin aceasta realizarea unei participari active si constiente, dezvoltarea in continuare a auzului fonematic cat si al limbajului si gandirii. Prin intermediul intrebarilor s-a urmarit totodata realizarea usurintei de a vorbi si gandi. In acest scop s-a urmarit, pe langa formarea priceperii de a raspunde corect si formarea priceperii de a pune intrebari.

S-a insistat mult asupra expunerilor libere, a povestirilor stiind ca povestirile maresc atentia, sporesc dorinta de a intelege si totodata efortul depus pentru aceasta, obisnuindu-l pe copil cu prelucrarea pe plan mintal a unor intamplari variate si neasteptate.

Paralel cu aceasta s-au continuat exercitiile pentru invatarea scris-cititului, unde se intalneau aceleasi greutati din limbajul oral, datorate in primul rand tulburarilor de organizare temporala, care nu permiteau respectarea corecta a succesiunii sunetelor, silabelor, cuvintelor in propozitii, tulburari accentuate si de instabilitatea atentiei si memoriei auditive.

STUDIU DE CAZ XI

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI

NUME A.

PRENUME I.

DATA NAȘTERII 4.061995

LOCUL NAȘTERII IAȘI

RANGUL NAȘTERII 2

COD NUMERIC PERSONAL 1950694226774

RELIGIE ortodoxă

NAȚIONALITATE română

ETNIE română

INSTITUȚIA DE OCROTIRE Centrul de plasament “C.A. Rosetti”

II. DESCRIEREA COPILULUI:

II.1. Istoricul dezvoltării:

A. Aspecte legate de mediul în care a fost crescut și stimulat copilul: A.I.,6 ani, face parte dintr-o familie numeroasă (6 copii).

Tatăl este bolnav T.B.C. Copilul a fost încredințat la început leagănului de copii. Dosarul elevului nu cuprinde și alte date anterioare venirii sale în scoala..

B. Aspecte legate de atașament:

A dezvoltat un atașament de tip nesigur față de tata datorită schimbărilor intervenite. Are rezerve în a se impune în grup și prezintă o oarecare dependență față de asistenții sociali din centru, apelând deseori la aceștia pentru a fi înțeles și încurajat. În relațiile cu colegii de clasă și centrul de plasament este timid.

II. 2. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Deficiența mintală ușoară, debilitate mintală, cu etiologie necunoscută.

Carențe mari educative și socio-afective;

Tulburări de limbaj: .Dislexie-disgrafie, tulburari de ritm si fluenta.

Copilul prezintă și tulburări de comportament, crize de violență , tendința spre vagabondaj

Memorie – capacitate redusă de stocare și reținerea informațiilor.

Atenție: instabilă.

Întârziere medie în dezvoltarea psiho-motorie.

Nivelul cunoștințelor generale: foarte scăzut pe fondul deficitului intelectual ușor – mediu și a nestimulării.

Imaturitate socio-afectivă.

Concluzii. Recomandări:

      Terapie logopedică;

      Program de recuperare individualizat;

      Psihoterapie de suport.

III. STAREA DE SĂNĂTATE

Antecedente familiale patologice

Nu sunt inregistrate.

Antecedente personale patologice:

De la naștere până în prezent, copilul a prezentat rujeolă, gripă și o operație de extirpare a amigdalelor.

Vaccinări: până în prezent, copilul a fost vaccinat BCG, T. COQ, HEP. B, VVR, IDR.

Alte analize importante: minorul a fost evaluat medical prin intermediul analizelor: hemoglobina 13,5 %, HIV – (negativ), examen RF, exudat nazo-faringian, coproculturi și uroculturi periodice.

Examen somatic general:

tulburări de statică și motricitate: instabilitate motorie;

tulburări ale organelor de simț:strabism

          – stare de nutriție: bună.

IV. EDUCAȚIA

Copilul, în vârstă de 10,7ani, a urmat grădinița specială din cadrul școlii “C. Păunescu” în anul 1999-2001 datorită constatării deficienței mintale ușoare din Certificatul de Expertiză și orientare școlară și profesională din 13.09.1999. În anul școlar 2002-2002006 a urmat clasele I-III la școala specială “C. Păunescu” conform planului de învățământ și programelor școlare specifice școlii speciale pentru deficienți mintal.

V. ISTORIC AL INSTITUȚIONALIZĂRII COPILULUI

1. De unde vine copilul la prima admitere într-o unitate de ocrotire?

Până la data de 12.02.2002 copilul a fost crescut în familie însă a avut statut de intern parțial (centru de zi) în perioada 28.11.2000 – 12.02.2002.

2. Cine a solicitat instituționalizarea copilului?

Părinții.

3. Ce încercări de prevenire a instituționalizării au fost interprinse în acel moment?

Nu s-a putut preveni instituționalizarea datorită lipsei resurselor și alternativelor.

4. Succesiunea unităților prin care a trecut copilul:

INSTITUȚIA DE OCROTIRE DATA INTERNĂRII MOTIVAȚIE PERIOADA

C.P. “C.A. Rosetti”- centrul de zi 28.11.2004 lipsa condițiilor 15 luni

C.P. “C.A. Rosetti” – intern 12.02.2006 lipsa condițiilor 7 luni

Grădinița specială 13.09.2001 pregătire școlară 1 an

Școala specială “C. Păunescu” 13.07.2006 nevoi speciale 1 an

5. De către cine a fost vizitat copilul?

NUME PRENUME GRAD DE RUDENIE NR. VIZITELOR

A.M mamă 14 ori

AF. tata 10 ori

VI. PLASAMENTE ALE COPILULUI EFECTUATE PÂNĂ ÎN PREZENT

Copilul nu a fost plasat în familii de asistenți maternali, în familia lărgită sau în familii foste – care, deoarece familia a întreținut legătura cu el și a dorit reintegrarea lui familială.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI

MAMA TATA

NUME. PRENUME A.M A.F.

DATA NAȘTERII 17.01.1970 14.04.1965

EDUCAȚIA opt clase opt clase

STATUT MARITAL necăsătorită necăsătorit

OCUPAȚIA fără muncitor necalificat

DOMICILIUL IAȘI,str.Petre Ispirescu,nr 5

RELIGIE ortodoxă ortodox

NAȚIONALITATE română română

ETNIE română română

2. Identitatea fraților:

Din relația lui AF. cu A.M. a mai rezultat și A.A., ocrotită prin plasament în C. P. “C.A. Rosetti”.

3. Date despre familia lărgită:

bunicii materni: B.S., decedat în 1995.

B.L. , 60 ani, str. I.C. Brătianu, nr. 6, IS

bunicii paterni: A.N., 78 ani, com. Schitu-Duca, IS

A.A., 70 ani, com. Schitu-Duca, IS

4. Istoricul social al copilului:

Motivul internării a fost lipsa condițiilor de creștere și educarea adecvată a minorului. Astfel, în perioada 28.11.2000 – 12.02.2002, A.I. a avut statut de intern parțial urmând centrul de zi din centrul de plasament “C.A. Rosetti” după care, timp de șapte luni, a fost internat în centrul de plasament “C.A. Rosetti”.

5. Situația materială a familiei:precara

XI. PERSOANE RELEVANTE PENTRU REZOLVAREA CAZULUI:

Persoanele care au ajutat la soluționarea cazului sunt bunicii care au întreținut relația cu minorul prin vizite, dându-i acestuia sentimentul că este iubit.

XII. ANALIZA CÂMPULUI DE FORȚE

Aspecte pozitive:

      Atașamentul bunici-copil;

      Posibilitatea tatălui de a întreține familia.

Aspecte negative:

        Lipsa unui venit stabil al mamei;

        Tipul de relație al celor doi părinți;

        Lipsa de experiență a părinților în creșterea unui copil cu deficiență mintală;

        Relații tensionate cu familia lărgită.

Extras din Certificatul de expertiză și orientare școlară din 24.09.2003:

Tipul – deficiența mintală

Gradul – ușoară / carențe educaționale, hipomnezie de fixare / dislexie-disgrafie,tulburari de ritm si fluenta / imaturitate psiho-afectivă / deprinderi de muncă intelectuală nestructurate.

Recomandări curriculare:

         Plan de învățământ

         Programe școlare specifice școlii publice clasei I

Recomandări privind reabilitarea:

–          terapia motricității;

–          terapie logopedica

– terapie cognitiv-comportamentală.

Recomandări privind satisfacerea CES:

– adaptarea cerințelor școlare;

metode diferențiate de lucru.

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice:

Paralel cu exercitiile logopedice s-au desfasurat sedintele de psihoterapie (individuale si de grup), urmarindu-se restabilirea echilibrului psiho-emotional cocomitent cu stabilirea ritmului corect de vorbire.

Activitatea de reeducare a ritmului vorbirii a fost esalonata in patru perioade:

Perioada de acomodare si formare a deprinderilor de activitate ordonata, de formare si ascutire a auzului fonematic. Aceasta perioada a constat din: exercitii de respiratie ritmica; exercitii de miscari ritmice; jocuri simple, usoare- care sa cuprinda miscari de ritm echilibru, siguranta folosirii intregului corp; obisnuirea copilului cu noul mod de vorbire (vorbire clara, rara, accentuata ritmic, prelungita si legata).

  In aceasta perioada s-a apelat la povesti scurte si atractive.

Psihoterapia se foloseste cu scopul de a inlatura starile psihice, conflictuale, determinate de deficienta de scris-citit. In primul rand trebuie urmarit sa se inlature teama patologica ca va comite greseli si sa se inlature sentimental de inferioritate instalat.

Un loc aparte il ocupa jocul – R. Schiling apeleaza la “jocul curativ logopedic”. In scopuri similare se pot folosi desenul si dramatizare

Este necesar sa amintesc o serie de cerinte in terapia specific logopedica a dislexo-disgrafiei. Cand tulburarile lexico-grafice sunt manifestari ale reflectarii vorbirii deficitare, activitatea de corectare trebuie sa inceapa cu inlaturarea dislaliei, rinolaliei, balbaielii, dupa metodologia cunoscuta.

Inceperea activitatii terapeutice cat mai de timpuriu si odata cu manifestarea primelor elemente cu caracter dislexo-disgrafic.

Formarea si dezvoltarea deprinderilorde analiza-sinteza, atat in plan lingvistic, cat si in cel logic.

Trebuie sa se aiba in vedere o serie de principii generale care sa directioneze activitatea de terapie :corectarea cat mai de timpuriu a dislexo-disgrafiei; exercitiile efectuate sa fie in raport cu gravitatea tulburarilor dislexo-disgrafice; colaborarea si participarea active a logopatului la activitatea logopedica ; colaborarea cu parinti logopatului; colaborarea cu invatatorii,educatorii in vederea manifestarii tactului si ingaduintei necesare fata de elevul logopat; exercitiile efectuate sa se bazeze pe materialul pe care il foloseste elevul in scoala.

Obisnuirea logopatului sa-si concentreze activitatea psihica,si in primul rand gandirea si atentia, asupra procesului de analiza-sinteza a elementelor componente ale grafo-lexiei face parte din metodele si procedeele specifice.

Subiectul va fi invatat sa descompuna elmentele grafice si lexice din care este format cuvantul, apoi propozitia si unificarea lor pentru a le putea reda in mod unitar si cursive in scris-citi.

.Prin formarea capacitatii de constientizare a erorilor tipice dislexice-disgrafice subiectul invata sa-si controleze in plan mental si actional, intreaga activitate necesara comportamentului lexico-grafic. Atentionarea asupra greselilor trebuie sa fie insortita de indicarea corecta a modului de scris-citit.

In cazul omiterii sau substituirii unor litere se apeleaza la fixarea si recunoasterea sunetului cu care incepe cuvantul. Aceasta contribuie la formarea asociatiilor dintre foneme si grafeme, cat si la diferentierea acestora.

Dezvoltarea capacitatii de sesizare a relatiei dintre fonem-grafem, litera-grafem si fonem-litera

Procedee: intr-un text se subliniaza litera sau literele afectate; subiectul citeste singur textul, sub supravegherea logopedului, si subliniaza literele sau cuvintele intampina dificultati si apoi le transpune in scris; dupa principiul de la simplu la complex, se citesc litere, grupuri de litere sau cuvinte de pe scheme-planse, apoi se vor scrie; la imaginile mai greu da evocat se poate scrie inceputul denumirii ca apoi sa fie completat de copil.

Dezvoltarea capacitatii de discriminare auditiva, vizuala si kinestezic-motrica

Se recomanda folosirea unor procedee care sa stimuleze si sa facilizeze analiza si sinteza fonetica a structurii cuvintelor si proprozitiilor . Rezultatele sunt mai bune daca se porneste de la cuvinte mono si bisilabice, ca in final sa se ajunga la cele polisilabice Se poate folosi scrierea colorata cu una sau mai multe culori.

Pentru dezvoltarea capacitatii de discriminare se pot folosi comparatiile pentru distingerea asemanarilor si deosebirilor intre diferite grapheme si litere. p-b-d, m-n, s-s.(componenta vizuala) z-j, s-s, f-v, (componenta auditiva).

Citirea imaginilor izolate si in suita- stimuleaza si contribuie la dezvoltarea vorbirii copilului, dezvolta interesul pentru citit si poate fi apreciat ca o etapa ce contine elemente de organizare a activitatii mentale .

Deprinderile de citit-scris selective- consta in indicarea cuvintelor si propozitiilor apreciate ca fiind critice sau care au un anumit grad de dificultate ce poate determina erori tipice si pe care subiectul trebuie sa le citeasca si sa le citeasca si sa le scrie. Citit-scris selectiv trezeste interesul si motivatia pentru desavarsirea actiunii.

Citirea simultana si scrisul sub control-subiectul citeste odata cu terapeutul si scrie sub supravegherea acestuia. Fiecare greseala este corectata imedeat, ceea ce intareste increderea in posibilitatile sale de scriere-citire.

Citirea si scrierea in pereche-doi subiecti citesc si scriu in acelasi timp si se corecteaza reciproc prin schimbarea alternative a rolurilor. Metoda este eficienta prin mentinerea starii de vigilenta, formarea-dezvoltarea motivatiei competitionale si a satisfactiei pentru succesul implinit.

Citirea si scrierea in stafeta- un copil din grup citeste sau scrie pe tabla una sau mai multe propozitii, apoi indica un alt coleg care sa continue actiunea. Stimuleaza atentia pentru a corecta greselile si sa poata continua actiunea.

Citirea si scrierea in stafeta greselilor-subiectul citeste sau scrie pana in momentul comiteri unei greseli,apoi continua un alt goleg in mod asemantor. Se poate alcatui un clasament pentru a stimula interesul de a obtine un rezultat bun.

Citirea si scrierea cu caracter ortoepic-fiecare silaba care se citeste sau scrie cu dificultati este repetata de doua ori,spre deosebire de celelalte ce se scriu si se citesc normal .

Citirea si scrierea pe roluri-fiecare subiect indeplineste un rol in cadrul unei povestiri si va citi sau scrie numai acea parte care se refera la rolul cu care a fost investit. El invata sa fie atent, se obisnuieste cu starea de asteptare, ceea ce duce treptat la dezvoltarea echilibrului dintre excitatie si inhibitie.

Citirea si scrierea pe sintagme- subiectul trebuie invatat sa sesizeze sensul celor citite si scrise si sa cuprinda in campul sau perceptiv unitatile sintactice purtatoare de semnificatii.

Exercitii de copiere ,dictare si compunere. Cele mai multe greseli se fac la compunere . copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii si la obisnuirea subiectului cu forma grafemelor si cu diferentele dintre ele. Dictare este mai dificila pentru dislexo-disgrafici si de aceea trebuie alese texte scurte si organizate in functie de posibilitatile subiectului.

Corectarea tulburarilor de vorbire se face inaintea sau concomitant cu terapia dislexo-grafiei.Majoritatea tulburarilor de vorbire se transpun in limbajul scris-citit. Si in acest caz se respecta principiul de la simplu la complex.

Terapia dislexo-grafiei trebuie sa vizeze dezvoltarea limbajului si stimularea activitatii psihice.

Explicarea cuvintelor, a semnificatiei lor si a sensului propozitiei cu care se exerseaza, ca si solicitarea subiectului sa formuleze povestiri, compuneri, autodictari, faciliteaza stimularea activitatii psihice pentru transpunerea ideilor in planul comportamental verbal.

Corectarea confuziilor de grafeme si de litere, conditie de baza in terapia tulburarilor grafo-lexice.

Se folosesc exercitii care sa urmareasca formarea capacitatii de discriminare mai intai a grafemelor si literelor separate, apoi in combinatii de cuvinte monosilabice, bi si trisilabice. Este necesar sa se foloseasca si grupurile diftongilor, triftongilor pentru ca aici au loc cele mai multe confuzii. Pozitia ocupata in cuvinte de literele afectate trebuie sa varieze la inceputul, mijlocul si finalul cuvantului.

CAPITOLUL III

REZULTATELE OBȚINUTE ȘI ANALIZA LOR

Situația școlară

Calculând media notelor obținute la limba română de către elevii cu tulburări de limbaj și comparând-o cu media obținută de elevii fără astfel de tulburări, am putut constata faptul că, în general rezultatele obținute de copiii cu tulburări de limbaj sunt mai slabe. Rezultatele la învățătură sunt în general cu atât mai slabe cu cât tulburările de limbaj ale elevilor sunt mai accentuate. Astfel, în timp ce mediile copiilor fără dificultăți de limbaj variază între 8,44 – 9,72 media copiilor cu deficiențe de limbaj cercetați rămâne sub 8 iar la unii copii cu deficiențe accentuate scade sub 7. După cum se poate observa diferența dintre copii fără tulburări de limbaj și cei cu tulburări mai ușoare (7,92) este mai mică (8,44). În același timp diferența dintre rezultatele copiilor cu deficiențe accentuate (6,85) și a celor fără deficiențe este semnificativă.

Din aceste date se poate vedea în mod evident că deficiențele de limbaj influențează negativ rezultatele la învățătură. M-a interesat însă, care ar putea fi explicația acestui fapt?

Acest fapt ar putea fi explicat atribuind greutățile pe care le întâmpină elevii cu tulburări de limbaj la învățătura efectelor imediate ale deficienței asupra activității școlare. Efectul imediat al tulburărilor de limbaj se poate manifesta în greutățile elevului de a exprima oral și în scris, în frecvența mare a greșelilor de scris, în apariția de inhibiții, în lipsa de curaj cu ocazia manifestărilor în fața clasei etc. Efectul tulburării de limbaj asupra activității intelectuale a copiilor nu se limitează însă la aceste manifestări și se extind și asupra întregii dezvoltări intelectuale a elevilor.

Dacă deficiențele de limbaj ar avea numai efecte imediate și ar rămâne fără consecințe de durată, atunci, în urma unui tratament logopedic reușit, diferențele la note între elevii cu tulburări de limbaj și cei fără tulburări de limbaj ar trebui să dispară repede.

Faptele însă, arată altceva. După cum dovedesc datele adunate, în urma tratamentului logopedic rezultatele la învățătură se îmbunătățesc la toate categoriile de deficiențe după eliminarea defectelor sau ameliorarea lor, diferența de nivel față de copiii fără deficiențe de limbaj nu dispare total.

Îmbunătățirea rezultatelor la învățătură în urma tratamentului logopedic este cea mai mare la elevii cu tulburări de limbaj mai ușoare , în timp ce la elevii cu deficiențe accentuate scăderea acesteia este mai mică. Aceasta înseamnă că dificultățile de limbaj, mai cu seamă cele accentuate, se înglobează într-un tablou mai complex, se încadrează în constelația mai multor factori care afectează mai multe aspecte ale personalității, și cel intelectual, afectiv, volițional, și chiar de caracter, toate acestea influențând negativ activitatea de învățare și integrarea în colectiv.

Rezultatele obținute la probele de dezvoltare a limbajului

Pentru a obține un indice cel puțin aproximativ al nivelului de dezvoltare a limbajului și Implicit a nivelului intelectual, am aplicat 8 probe descrise în Capitolul al 3-lea. Probele sunt accesibile copiilor, întrucât presupun cunoștința din experiența lor anterioară. Mai mult decât atât, aceste probe oferă multiple posibilități: să audă, să vadă, să pipăie, să comunice.

În afară de ultima probă care este o probă scrisă, toate celelalte 7 sunt probe verbale. Având în vedere că răspunsurile la fiecare probă presupun înțelegerea instructajului verbal, înseamnă ca factorul înțelege este factorul comun al acestora.

Pentru a elimina pe cât posibil factorii care ar fi putut influența negativ manifestarea copiilor în cursul examinării am evitat prezența altor persoane, atitudinea critică, aprecierea greșelilor de vorbire etc.

Comparând rezultatele obținute la cele 8 probe de grupă experimentală cu cele ale grupei martor, am constatat că, sub aspect cantitativ (numărul de puncte obținute) diferența dintre cele două grupe sunt semnificative.

Astfel, dacă la grupa martor, numărul de puncte a variat între 84 – 92 (punctajul maxim care ar fi putut obținut este de 96 de puncte) la grupa experimentală numărul de puncte variază între 52 și 80. După care se poate vedea, copiii cu tulburări de limbaj au obținut un punctaj mult mai slab față de cei care nu au tulburări de limbaj, deși, sub raportul coeficientului de inteligență, între cele 2 grupe nu sunt diferențe semnificative. Diferențele de puncte dintre cele două grupe sunt cu atât mai mari cu cât tulburările de limbaj sunt mai accentuate. Astfel , din cei 11 copii ai grupei experimentale, 5 copii au obținut între 52 și 60 de puncte.

Rezultatele obținute dovedesc că diferența dintre rezultatele copiilor cu tulburări accentuate și a celor fără tulburări este semnificativă, în timp ce diferența dintre copii cu tulburări de limbaj mai ușoare față de cei fără tulburări nu pot fi considerate semnificative .

În concluzie, nivelul de dezvoltare a limbajului este cu atât mai scăzut cu cât tulburările de limbaj sunt mai accentuate.

Compararea rezultatelor școlare cu rezultatele obținute

la probele de dezvoltare a limbajului.

Datele obținute cu privire la rezultatele școlare se deosebesc de rezultatele obținute în rezolvarea probelor date. Deosebirea constă în faptul că între rezultatele la învățătură ale copiilor cu tulburări de limbaj și ale celor fără tulburări există o diferență semnificativă, cu excepția copiilor cu deficiențe mai ușoare, în timp ce în privința nivelului de dezvoltare a limbajului diferențele sunt mai mici fiind semnificative numai la copiii cu deficiențe accentuate de limbaj.

Diferențele dintre rezultatele scăzute la învățătură a copiilor cu tulburări ușoare nu apar în aspectul intelectual a personalității copiilor ci în primul sunt al celui psiho-afectiv. Aceasta se explică prin rolul hotărâtor pe care îl au la acești copii trăsăturile de temperament și atitudinea lor mai ales în domeniul relațiilor sociale și în ultimul rând efectele imediate ale deficienței de limbaj asupra activității școlare.

Datorită acestor factori, unii elevi au activitate intelectuală rezonabilă, obțin rezultate mai slabe la învățătură.

Cu totul alta este situația la elevii cu tulburări accentuate. În cazul lor corelația între rezultatele școlare și rezultatele obținute la probe este semnificativă.

Datele de la punctele 1 și 2 precum și constatările din lucrările de specialitate permit o analiză mai aprofundată a raportului dintre dificultățile de limbaj și dezvoltarea activității intelectuale.

În primul rând trebuie să clarific raportul dintre cauză și efect, deoarece nu numai tulburările de limbaj pot genera un tablou deficitar al activității intelectuale, ci și invers, chiar tulburările de limbaj pot fi o manifestare a deficienței mintale.

Este un fapt cunoscut ca, dintre copiii debil mintal majoritatea au și defecte de limbaj. La acești copii tulburările de pronunție, de exemplu apar datorită dificultăților pe care le are atenția lor.

În urma tulburărilor de atenție apar și tulburări în domeniul percepției sunetelor și în domeniul kinesteziei ceea ce duce la defectele de pronunție. Inerția proceselor de excitație și inhibiție, deficiențele de analiză și sinteză a scoarței cerebrale stau la baza particularităților psihice ale debilului mintal. Prin urmare și lipsa de diferențiere auditivă și chinestezică poate avea explicația tot prin aceste particularități ale activității nervoase. Însă, defectul neurodinamicii poate să nu aibă un caracter particular al defectului, reprezintă de multe ori cheia înțelegerii și diagnosticării corecte a unui fenomen de dezvoltare psihică anormală.

Este posibil ca tocmai în raportul dintre organele sau sistemele funcționale sănătoase și cele atinse, și nu în caracterizarea lor generală să găsim cheia pentru o analiză aprofundată a oricărui proces patologic. Caracterul deficitar al proceselor nervoase se poate limita sau se poate localiza asupra anumitor sisteme funcționale sau se poate extinde asupra mai multora dintre aceste sisteme. Astfel, de exemplu, tabloul deficitar al proceselor nervoase în cazul deficienței mintale poate să nu cuprindă și sistemul funcțional al diferențieri sunetelor și al articulației. Tocmai de aceea nu la toți deficienții mintali apar defecte de pronunție. Deficiența mintală afectează însă, în mod nemijlocit numai anumite forme ale tulburări de limbaj, ca de exemplu, incapacitatea de a înțelege vorbirea.

În același timp este posibil ca în sistemele funcționale auditiv-vervo-motorii să constatăm deficiențe destul de grave fără ca acestea să fie consecința deficienței mintale.

La elevii cu tulburări accentuale și cu un nivel în general scăzut al dezvoltării vorbirii nu se poate asigura eliminarea totală a defectelor de limbaj și nu aduce după sine îmbunătățiri semnificative la învățătură. Acești copii trebuie neapărat separați, pentru a fi supuși unui tratament corespunzător.

După cum am mai menționat, există particularități patologice ale activității nervoase superioare care au un caracter general. În majoritatea cazurilor însă, această particularitate caracterizează mai mult sau mai puțin numai anumite sisteme funcționale. Pe lângă aceasta trebuie să sublinieze că sistemele funcționale sunt într-o strânsă legătură între ele.

Prin urmare, din punctul de vedere al unui sistem funcțional atins sau neatins nu este indiferent dacă alte sisteme funcționale prezintă particularități patologice sau nu. Astfel, de exemplu, datorită caracterului neatins al unor anumite sisteme funcționale este posibilă compensarea deficiențelor altor sisteme. În același timp deficiențele unui anumit sistem funcțional nu poate fi compensate, ci din contră ele pot fi agravate, aprofundate de alte sisteme funcționale de asemenea deficiențe. Dacă aplicăm acest principiu al fenomenelor cercetate putem afirma următoarele: în cazul când în urma unei leziuni organice periferice sau centrale izolate, sau a unei deficiențe funcționale mai ușoare, apar la copil anumite deficiențe de limbaj , acestea vor fi înlăturate prin corectare sau chiar prin compensare, dacă organismul dispune de alte sisteme funcționale (de analiză și sinteză, primul și cel de-al doilea sistem de semnalizare etc.) puternice. În aceste cazuri deficiența poate fi mult ameliorată.

În alte împrejurări, însă, dacă de exemplu, deficiența de limbaj se grefează pe fondul unor sisteme funcționale mai slab dezvoltate, eliminarea lor va întâmpina greutăți mai mari și va necesita tratament logopedic îndelungat.

Aceasta este situația în cele mai multe cazuri pe care le-am întâlnit. În astfel de condiții, ajutorul acordat copilului poate schimba esențial situația. Dacă însă nu se acordă acest ajutor, tulburările de limbaj se răsfrâng la rândul lor asupra dezvoltării altor sisteme funcționale și în primul rând asupra dezvoltării activității intelectuale. Aceasta este, cred, sursa diferențelor care au apărut la rezolvarea probelor de dezvoltare a limbajului între elevii cu deficiențe de limbaj și cei fără deficiențe, din aceeași clasă.

Tulburările de limbaj afectează deci dezvoltarea activității intelectuale. Presupunem însă că prin eliminarea deficiențelor de limbaj pot fi eliminate în mod progresiv (nu dintr-o dată) și urmările pe care aceste defecte le-au avut asupra activității intelectuale.

Deficiențele de vorbire pot să se fixeze și să persiste în urma tratamentului logopedic dacă mediul în care trăiește copilul timp îndelungat favorizează fixarea deficienței (de exemplu dacă și alte persoane din mediul copilului prezintă defecte de vorbire).

Dar în toate aceste cazuri, intervenția chibzuită, perseverentă nu prea întârziată poate să asigure nu numai ameliorarea sau chiar eliminarea deficienței de limbaj, dar și a urmărilor pe care le-a avut în domeniul activității intelectuale.

Concluzii.

Sintetizând constatările pe care le-am făcut în cursul analizei și interpretării datelor obținute în cercetarea de față pot spune următoarele:

Rezultatele obținute la învățătură de către elevii cu tulburări de limbaj sunt mai slabe decât rezultatele elevilor fără defecte. Diferențele dintre aceste 2 grupe de elevi este minimă în cazul deficiențelor de limbaj ușoare și este foarte mare în cazul deficiențelor accentuate.

În privința gradului de dezvoltare a activității intelectuale diferențe mari se constată numai între rezultatele elevilor fără tulburări de limbaj și a celor cu deficiențe de limbaj accentuate.

Corelația dintre rezultatele la învățătură și dintre cele obținute la probele de dezvoltare a limbajului este foarte mare la copiii cu deficiențe de limbaj accentuate. Acesta înseamnă că deficiențele de limbaj efectuează în mod negativ rezultatele la învățătură;

La elevii cu deficiențe de limbaj corelația – intergravitatea tulburărilor și nivelului obținut în probele de dezvoltare a limbajului – este mare;

În urma tratamentului logopedic rezultatele la învățătură se îmbunătățesc, dar nu în aceeași măsură la toate categoriile de deficienți. În cazurile de tulburări accentuate ameliorarea este mică. Tratamentul logopedic în general nu elimină dintr-o dată diferența care există față de copiii fără deficiențe. Prin tratamentul logopedic se elimină în prima fază numai efectele imediate pe care le au defectele de limbaj asupra activității de învățare. Eliminarea efectelor fixate se poate realiza numai într-un interval de timp mai îndelungat;

Efectele profunde ale defectelor de limbaj asupra dezvoltării activității intelectuale se fixează tocmai în forma unui tablou deficitar al activității intelectuale ;

La unii dintre acești copii, deficiențele de limbaj afectează sfera efectivă, care le generează adâncind caracterul definitiv al acesteia. La acești copii urmările defectelor de limbaj în domeniul activității intelectuale rămân pe planul doi;

Fiind vorba de o cumulare și de o fixare a tulburărilor derivate, se impune necesitatea intervenției cât mai timpurii a tratamentului logopedic în desfășurarea procesului. Astfel se pot preveni următoarele mai grave care pot apărea prin consolidarea tabloului patologic al activității la nivelul sistemului verbal ca și al integrării personalității.

CAPITOLUL IV

Modalități de intervenție corectiv-recuperatorie

Întrucât limbajul este un fenomen complex, activitatea educativă de corectare și dezvoltare a limbajului trebuie să fie multilaterală.

Punctul de plecare îl constituie dezvoltarea unei motivații adecvate, cu alte cuvinte, este necesar, în primul rând, să se obțină cooperarea copilului, să i se trezească interesul pentru activitatea de comunicare și dorința de a vorbi corect.

În al doilea rând, activitatea educativă nu se poate reduce la corectarea articulării, a ritmului și a fonației.

Trebuie să se mărească dezvoltarea limbajului ca instrument al gândirii și ca mijloc de reglare a activității și comportamentului.

Având în vedere aceste aspecte, activitățile corectiv-recuperatorii trebuie astfel organizate, încât să aibă efecte pozitive atât în plan verbal, cât și în plan afectiv-motivațional și în același timp să fie adecvate vârstei și particularităților psihice ale copiilor.

Astfel, în cadrul activităților logopedice mi-am propus să aplic o terapie complexă de dezvoltare a întregii personalități a copilului debil mintal, vizând în special educația senzorială, dezvoltarea vocabularului și factorilor motivaționali efectivi

Prin urmare, am considerat că eficiența activității logopedice este determinată de o terapie complexă care include dezvoltarea tuturor factorilor implicați în însușirea corectă a propoziției, citirii și scrierii ca și a întregii personalități a copilului.

În corectarea tulburărilor de limbaj am început cu exerciții eșalonate, în funcție de gradul tulburării, respectând principiul accesibilității, intuiției și punând copilul în situații concrete de a opera efectiv cu material didactic. O mare parte din exercițiile de corectare le-am desfășurat sub formă de joc, pentru a stimula factorul motivațional-afectiv și a crea o ambianță deconectantă pentru copil. Aceste exerciții le-am ierarhizat de la cele mai simple la cele mai complexe, în funcție de etapa și scopul urmărit în fiecare activitate.

Etapele de corectare a limbajului oral și scris propriu-zise, au fost precedate de exerciții pentru optimizarea educației senzoriale. Acestea au fost efectuate pe baza unui bogat material intuitiv, pe care copilul l-a manipulat în mod efectiv, fiind cunoscut faptul că orice acțiune de cunoaștere se sprijină pe percepție.

Punctul de plecare în terapia limbajului l-a constituit educația plurisenzorială care asigură saltul calitativ spre treptele superioare de cunoaștere.

Întrucât, mai ales, scris-cititului este o rezultantă comună a mai multor factori, s-a avut în vedere ca fiecare componentă a acestei activități să devină un exercițiu interesant, un motiv de activitate pentru copil. Am acordat o atenție deosebită dezvoltării factorilor motivaționali, care potențează actul învățării, stimulat pozitiv în activitatea subiectului: crearea unei ambianțe plăcute, diversitatea de material didactic intuitiv și activități întărite prin aprecieri pozitive.

Pentru însușirea și diferențierea fonemelor și grafemelor, alături de exerciții de educare a unei articulări corecte acolo unde a fost cazul, am utilizat variate procedee pentru dezvoltarea percepțiilor, reprezentărilor vizuale, auditive, tactil-kinestezice, considerând că acestea se diferențiază printr-o intensă activitate plurisenzorială.

În ceea ce privește eficiența funcției perceptiv-motrice, prezența îndeosebi în scris, ea se exprimă în capacitatea elevului de a percepe configurații spațiale, de a compara, de a vedea spațiul și forma care poate servi drept conținut al diferitelor operații mintale.

Această capacitate se dezvoltă prin intermediul noțiunii obiectuale care potențează motricitatea, dexteritatea manuală în mișcări ce implică brațul și mâna, controlate prin vedere.

Aceste exerciții au urmărit formarea la copil a noțiunilor care reflectă forme geometrice și relații spațiale fundamentale, care presupun stăpânirea reprezentărilor cercului, pătratului, liniei orizontale, verticale și oblice, în scopul însușirii poziției literelor și a relațiilor dintre ele.

Exercițiile de cunoaștere a formelor geometrice au facilitat efectuarea unor sarcini mai complexe, care presupun o analiză și o structurare spațială superioară.

Deficiențele percepției la copilul debil mintal se oglindesc și în dificultatea formării reprezentărilor temporo-spațiale și în vocabular (este vorba de cuvinte care desemnează mărimea), relațiile spațiale fiind sărac reprezentate.

Având în vedere dificultățile debilului mintal în formarea reprezentărilor spațio-temporale și incriminarea acestora în etiologia tulburărilor scris-citit, mi-am orientat activitatea spre elaborarea spre elaborarea unui program de diminuare a acestora.

O importanță deosebită, în cadrul terapiilor logopedice, am acordat-o dezvoltării auzului fonematic, a motricității fine, a memoriei auditiv-verbale și a atenției auditive. În general, copiii cu tulburări citit-scris, nu despart cuvântul în elementele sale fonetice.

Substanța sonoră a cuvântului le apare pe baza percepției global-structurale, individuale. Cuvântul fiind pentru copil cea mai mică unitate cu sens (și nu fonemul), activitatea de dezvoltare a capacității de analiză și sinteza fonematică, a început cu diferențierea și înțelegerea cuvintelor din propoziții.

Copilul trebuia să învețe să distingă și să reproducă precisă la citirea și scrierea diferitelor combinații, sub formă de logatomi, silabe, cuvinte, propoziții. Scrierea acestora s-a făcut numai după o prealabilă analiză fonetică, copilul discriminând fiecare sunet și fiecare sunet și găsindu-I în alfabetul decupat grafemul corespunzător.

Inerția activității cognitive a copilului debil mintal, deficiențele analizei și sintezei, mai ales datorate îngustimii, câmpul vizual, precum și faptul că elementelor nu sunt analizate într-o anumită ordine și ierarhizare, au impus orientarea activității logopedice spre exerciții de dezvoltare a procesului de sinteză în scopul legării grafemelor în cuvinte și a acestora în propoziții.

Rolul limbajului în mijlocirea gândirii are o importanță deosebită pentru practica logopedică. De aceea, activitatea nu s-a rezumat numai la combinații de sunet fără sens, sau la exerciți rigide, stereotipe; activitatea logopedică a fost orientată spre efectuarea unor lecții colective, pe grupe omogene, folosind în special, conversația, dialogul. Dezvoltarea vocabularului, precizarea sensului cuvintelor, dezvoltarea capacității de exprimare verbală formative deosebite în însușirea deprinderilor citit-scris și a dezvoltării personalității în general.

Așadar, activitatea logopedică a fost orientată spre următoarele obiective generale:

dezvoltarea abilităților perceptiv-motorii și intelectuale implicite în limbajul oral și scris;

dezvoltarea capacității de orientare și structurare spațială cu accent pe analiza structurii spațiale a simbolurilor grafice

dezvoltarea auzului fonematic prin diferențierea particularităților acustico-motrice ale fenomenelor

dezvoltarea elementelor de schemă corporală și fixarea lateralității;

dezvoltarea și organizarea limbajului, a comunicării.

Educarea psiho-motrică, realizată printr-o intensă activitate plurisenzorială.

În cadrul acestei etape am urmărit:

dezvoltarea motricității generale;

dezvoltarea finei motricități (solicitată de pronunție, scriere și activitatea practică ulterioară);

educarea respirației;

educarea echilibrului postural și ritmul mișcărilor;

educarea mișcărilor simultane (coordonare mână-picior, ochi-mâna);

exersarea dominației laterale;

educarea formării unei imagini corecte a schemei corporale;

dezvoltarea îndemânării motrice necesare pentru autoservire și în diverse activități cu caracter practic.

I.A. Educarea psiho-motrică.

Conținutul activităților și modalități de rezolvare.

Mișcări generale ale corpului .

= exerciți de extensie și contracție a corpului . Copilul este antrenat în a efectua mișcări prin care să descopere că părțile corpului său se pot mișca în diferite direcții.

= exerciți de târâre (pe covor); jocuri de târâre ; “ cine trece mai repede pe sub masă” ?

= exerciții de aplecare, de rotire a corpului, a capului: înainte, înapoi, la stânga, la dreapta, în spate, în față, in sus, în jos; întoarceri, răsuciri, îndoiri ale corpului, ghemuiri.

Mișcări ale picioarelor

= exerciți de deplasare în mers : mers obișnuit, cu controlul ținutei corporale și a respirației, mers lent (simulând oboseala), mers rapid (simulând graba);

= alergare, alternantă cu mers, alergare în ritm variat, alergare în linie dreaptă, alergare în cerc, alergare în scopul realizării unei activități concrete (“ Aleargă la pomul acela și adu mingea”).

= mers înainte, mers înapoi , mers lateral;

= exerciții de flexiuni, balansări, rotiri, îndoiri și întinderi ale picioarelor, balansări (înainte , înapoi, lateral), rotiri (din poziția culcat pe spate).

= exerciții de salt, urcare, coborâre, salt pe o saltea; salt peste un obstacol (la început un prag, apoi o bară așezată la înălțime mică).

= exerciții de dezvoltare a echilibrului motric : mers pe vârfuri; săritura într-un picior, săritura pe loc, săritura cu o deplasare pe o distanță mică; jocuri :Cocostârc într-un picior, Rățușca șchioapă, etc.

Mișcări ale mâinilor

= exerciții de apucare ;

= exerciții de aruncare (aruncarea mingi);

= exerciții de dezvoltare a dexterității mână-deget, a forței musculare, a siguranței mișcărilor, de coordonare ochi-mână; ruperea în bucățele mici a hârtiei(sau în fâșii mai înguste sau mai late). Fiind vorba de copii debil mintal, care ar putea extinde această acțiune și la alte materiale, este necesar să se dea un sens precis activităților: bucățelele rupte pot deveni fulgi de zăpadă.

= tăierea de diferite materiale : decuparea .La început se face tăierea la întâmplare a unor bucăți de hârtie, bucăți de carton, țesături, sfori, fire de ață; se fixează un singur obiectiv și anume, acela de a manevra corect foarfeca și de a parcurge distanța respectivă. Apoi, se vor decupa figuri simple, cerându-i-se copilului să respecte conturul figurii desenate pe hârtie.

= modelarea din plastelină : la început se urmărește dobândirea posibilității de a frământa plastelina cu două mâini, de a o face cocoloș, de a o fracționa în bucăți. Se vor modela diferite obiecte familiare copilului și care sunt simplu de efectuat.

= îndoirea unui carton, a unei hârtii. Se pot realiza diferite obiecte : bărcuță, solniță, cămașă etc.

= rularea unei bucăți de hârtie a unui șervețel, a hârtiei creponate, bobinarea unui fir de ață, de sârmă pe un mosor.

= punerea într-o sticluță a unor mărgele; la început mărgelele mai mari, luate cu două degete, și puse în sticluțe, apoi mărgelele din ce în ce mai mici;

= trasarea de linii cu cretă pe tablă , legarea (unirea), unor puncte date.

= desenarea: la început mișcarea foarte simplă de trasare a liniei, de ținere corectă a creionului; apoi linii, mici, mari, verticale, orizontale, întretăiate; punctarea cu creionul a unei linii date vag, desenarea unor figuri simple;

= colorarea unor figuri mai mari, la început. În această etapă, simpla acțiune de a așterne culoarea pe hârtie, contactul tactil cu acuarela, contactul vizual cu culoarea, vor determina descărcarea emoțională a copilului și creșterea tonusului afectiv, ceea ce va implica copilul și mai mult în activitate.

Într-o fază ulterioară i se va cere copilului să țină seama de contur: figuri simple (“un măr” șiragul de mărgele). Apoi se poate adăuga alte motive simple, dar colorate diferit. Așadar, pe lângă acțiunea de colorare, care implică un anumit efort muscular și cere și coordonarea mișcărilor, precum și precizie în mișcări, copilul va achiziționa cunoștințe referitoare la culoare, mărime, direcție, etc.

Exerciții de gimnastică a aparatului fonoarticulator

Scopul acestor exerciții este de a înlătura tulburările de pronunție, care de multe ori, sunt asociate cu dislexie și disgrafia.

Exercițiile de gimnastică mimico-articulatorie, se impun și la copii care nu prezintă dislalii, de care manifestă o rigiditate a musculaturii faciale, linguale, labiale, cât și cei care nu sesizează mișcările fonoarticulatorii implicate în pronunția sunetelor.

I.B.Dezvoltarea funcțiilor perceptiv-motorii.

Activitățile desfășurate s-au axat pe :

Exerciții senzoriale-motrice care urmăresc

formarea noțiunilor de formă, mărime, direcție, poziție

– Se prezintă imagini ale unor obiecte mici și mari. Se trece de la obiecte cunoscute, la obiecte mai puțin cunoscute. Primele comparații se vor face pe același obiect sau pe aceeași ființă (de exemplu, un măr mic și un măr mare), apoi se fac comparații între obiecte, ființe diferite ca identitate, dar și ca dimensiuni: un câine mare, o pisică mică, un balon mare, o minge mică, etc.

Se prezintă obiecte scurte și lungi. De asemenea primele comparații se fac pe obiecte identice (o linie scurtă – o linie lungă). Apoi se fac comparații între obiecte diferite ca identitate, dar și ca mărime: un baston lung – o linie scurtă.

Se prezintă ființe înalte și ființe scunde (am înlocuit termenul de scund cu cel de statură mică). Am luat și exemple din grupă: copii înalți și copii scunzi.

Se prezintă obiecte și ființe pentru a ilustra noțiunile: larg și strâmt, lat și îngust, slab și gras.

Exemple: un drum lat, o cărare îngustă, un palton larg, un palton strâmt, un material lat, un material îngust, un om gras, un om slab, etc. Am creat situații chiar în grupa: un copil a îmbrăcat haina mea și toți ceilalți au constatat ca e prea largă; am încercat eu să îmbrac un palton al unui copil, dar s-a constatat de către toată lumea că nu-l pot îmbrăca pentru că este strâmt.

Aceste exemple sunt la îndemână și sunt eficiente pentru atingerea scopului urmărit.

= Pentru a determina copiii să facă efort de discriminare între diferite mărimi și forme ale obiectelor, pentru a sesiza că unele au aceeași mărime, iar altele au altă mărime, că unele au aceeași formă, iar altele au altă formă, le-am pus în fața copiilor mai multe imagini ale aceluiași obiect la fel de mari (de exemplu – pălării), și le-am cerut să le coloreze în roșu apoi am așezat pe masă imagini ale unor triunghiuri cerând copiilor să le coloreze în verde.

= Pentru formarea noțiunilor de poziție și direcție am desfășurat activități, ca de exemplu:

copiii sunt așezați în fața mesei lungi din cabinet; pe masă am pus diferite obiecte, dispuse în anumite relații spațiale: o carte, pe care am pus un creion, lângă creion am pus o radieră, alături de carte am pus un caiet; masa am tras-o aproape de tablă; ea este departe de fereastră. P. stă în fața doamnei profesoare. C. stă la dreapta lui P., iar I. La stânga lui P., sus de tavan era agățat becul, jos era covorul, etc.

Exerciții pentru dezvoltarea schemei corporale

Prin aceste exerciții am urmărit conștientizarea de către copii, a părților propriului corp, precum și poziția acestuia în spațiu.

Le-am arătat copiilor să miște capul, mâinile, picioarele, să închidă ochii, să deschidă gura;

Exercițiile de mișcare a diferitelor părți ale corpului s-au repetat, copiii stând în diferite poziții: stând în picioare, stând pe covor, stând pe scaun etc.

Desen incomplet al unui om: am desenat la tablă schematic un om căruia îi lipsea ceva . Copiii trebuiau să spună și să deseneze partea care lipsește

Diferențierea stânga-dreapta: am desenat din nou pe tablă un om întrebând copiii cu ce mână am desenat (“Aceasta este mâna dreaptă …. Care este mâna ta a dreaptă?”)

În timpul activităților, tot timpul mi-am verbalizat acțiunile, cerând copiilor să-și verbalizeze la rândul lor propriile acțiuni. Se accentuează discriminarea stânga-dreapta.

d) Exerciții pentru dezvoltarea capacității de

discriminare auditivă

Este un factor important care, împreună cu celelalte tipuri de discriminare, fac posibilă cunoașterea lumii exterioare.

O discriminare vizuală săracă handicapează individul; el va avea dificultăți de identificare a obiectelor, de diferențiere a formelor și mărimii acestora, a formelor geometrice, a formei unei litere, etc.

= copiilor li s-a creat posibilitatea să cunoască direct o varietate de obiecte, începând cu cele care sunt în imediata apropiere, până la cele necunoscute.

Aceste exerciții sunt însoțite de denumirea lor de către învățător.

= în faza a doua s-au prezentat imagini ale obiectelor pe care le-au cunoscut direct, pentru ai ajuta să identifice obiectul perceput anterior, la alte dimensiunii decât cele reale; imaginile pot varia: astfel s-au prezentat copiilor 2 – 3 imagini ale aceluiași obiect, pentru ca acesta să nu rămână fixat doar pe o anumită imagine și să nu poată recunoaște obiectul în alte poziții, cu altă culoare, etc.

= pentru obiecte care nu pot fi aduse în cabinet (de exemplu, autobuzul, trenul, etc.), ca și pentru animale, am folosit diapozitivele.

= aranjarea imaginilor pe principiul similitudinii:

se prezintă imagini ale diferitelor obiecte, cerându-li-se copiilor să le aranjeze în funcție de culoare, formă și utilitate, etc.

= desene lacunare ;

copiii trebuiau să identifice ce anume lipsește fiecărei imagini și s-o deseneze.

= s-au prezentat imagini care reprezentau părți ale unor obiecte sau ființe cunoscute; roata unei mașini, piciorul unui om, etc.; copiilor li s-a cerut să spună cărui obiect sau ființă aparține, deci să identifice întregul prin percepția unei părți.

= ce a greșit pictorul?

se cere copiilor să observe desenele și să spună ce a greșit pictorul?

să decupeze a doua parte a fiecărui jeton, care nu corespunde imaginii;

să asambleze și să lipească în caietele lor, părțile astfel încât imaginea obținută să corespundă cu realitatea .

Exerciții pentru dezvoltarea auzului fonematic

Exercițiile de dezvoltare a auzului fonematic sunt legate de gradul de tulburare a percepțiilor verbo-acustice.

Înainte de a-l învăța pe copil să pronunțe corect un anumit sunet, am făcut exerciții de analiză fonematic, am realizat-o împreună cu exercițiile de articulare a sunetului.

= exerciții de imitare a sunetelor a sunetelor din natură, pronunția făcându-se când în șoaptă când tare, în ritm stacatto și prelung.

= pronunția unor serii de silabe opuse luate din cuvinte paronime:

pa – pe – pi – po – pu – pa – pi

ba – be – bi – bo – bu – ba – bi

= exerciții de diferențiere a consoanelor surde de cele colore.

copilul stă cu spatele la logoped, la 3 – 4 m., pe linie mediană, apoi în poziție dreaptă sau stânga – se vorbește de la o voce șoptită, crescând în intensitate:

pa – ba ap – ab apa – aba papa – baba

pe – be ep – eb epe – ebe pepe -bebe

pi – bi ip – ib ipi – ibi pipi – bibi

po – bo op – ob opo -obo popo – bobo

pu – bu up – ub upu – ubu pupu – bubu

pa – ba ap – ab apa – aba papa – baba

pi – bi ip – ib ipi – ibi pipi – bibi etc.

= cuvinte paronime

t – d p – b c – g f – v

tare – dare paie – baie cară – gară fata – vata

tar – dar para – bara caz – gaz foi – voi

tac – dac poală – boală coală – goală file – vile

trepte – drepte pere – bere cat – gat far – var.

topor – dobor pile – bile cura – gura fiu – viu

lată – ladă pun – bun crai – grai fază – vază

pot – pod prună – brună creier – greier

clătite – clădite alpine – albine luncă – lungă

etc. etc. etc.

s – z s – j

sare – zare sale – jale

seu – zeu șapcă – japcă

seamă – zeamă șoc – joc

varsă – varză șir – jir

vase – vaze șură – jură

oase – oaze prășit – prăjit

groasă – groază prășitură – prăjitură

= cuvinte diferite cu puncte de articulare apropiate.

– barca – barda – barza tap – top – dop

– rece – lege – rege cer – ger

– clonț – glonț

= diferențierea sunetelor cu punct de articulare apropiat.

s – ș z – j t – ce – ci r – l

soc – șoc zar – jar ate – ace rama – lama

sold – șold zale – jale tine – cine crema – clema

las – laș zoi – joi țel – cel rege – lege

peste – pește zur – jur înțeapă – înceapă rada– lada

munca – mușca plăți – plăci rob – lob

teapă – ceapă roz – lor

= transformări de cuvinte prin înlocuiri de silabe:

pac dapat

pil duc

cos lung

co cor a puc

joc danc

frig

ra- ca-

ma- ra-

sa- re ma- sa

ca- stoar-

soa- tra- etc.

Dezvoltarea capacității de transpunere a limbajului

oral în limbajul scris.

Exerciții de cunoaștere a sensului cuvintelor, pronunțarea lor și analiza fonografică a acestora.

Completarea sunetului omis din cuvinte care desemnează o imagine (exemplu: pa – a; ma – a), etc.

Formularea mai multor cuvinte după sunetul sau silaba reper:

ase na

apte ma

s ura ra dio

ina cheta

Alcătuirea de cuvinte din silabe prezentate in ordine încrucișată:

sa pa ban lap

cu pe du ca

Alcătuirea de cuvinte din sunete așezate în ordine inversată:

e-v-l-e caz-val-na

c-r-a-t-e re-de-pe

Dictări de cuvinte cu omiterea unor sunete:

_____ citoz, _____________ turist, _____________ elev, ______________ dafir.

nota pentru facilitarea răspunsurilor se prezintă și imaginile corespunzătoare.

Furtuna a rupt ar _________ din pa ___________

Au înflo _____________ tran ________________

Rostirea fiecărui cuvânt, așa cum este scris: “de lemn”, “de fier”, “de învățat”, “de scris”, “de ieri”, “de dimineață”, “de două ori”, “de pe masă”.

Se cere copiilor să precizeze numărul cuvintelor pronunțate.

Pronunțarea cuvântului care lipsește din propoziție și scrierea lui.

Maria ia cartea de …………………. masă.

Pisica sare de ………………………. dulap

Ana șterge praful de ……………….. scaun

Completarea silabei care lipsește și rostirea cu voce tare:

O cocoa _____________ de cămilă

O masu ______________ ruptă

O cirea ______________coaptă

O curelu _____________ nouă

O doam ______________ profesoară

O pisică lene _______________

O broșă frumoa _____________

B. Exerciții pentru consolidarea pronunțării și scrierii literei “m” înainte de “p” și “b”

a) despărțirea în silabe a cuvintelor: ambiție, bumbac, combinat, dumbravă, hambar, campanie, compunere.

pronunțarea cu voce tare a literei scrise înainte de “p” și “b”.

b) completarea literei care lipsește din cuvinte date și pronunțarea acestora cu voce tare:

a_mbalaj, bu_bac, ca_pion, ca_pie, co_punere, co_pas, cu_par, i_posibil, i_portant, î_barca, î_pinge, po_pa, ti_p, u_brela, ti_mbru.

C. Exerciții pentru consolidarea cuvintelor în care una din silabe se repetă identic:

Salata este sărată.

Zora are la ferestre zorele.

Zaharnița este plină cu zahăr.

Coșul este plin cu căpșuni.

Vișina este roșie.

C. Introducerea listei de propoziții pentru consolidarea sunetelor p – b, d – t.

Barbu duce un butoi.

Dan are în grădină dovlecei.

Pescarul prinde pește cu năvodul.

Banii sunt în buzunar.

Ion dobora un copac cu toporul.

Berzele se duc în țările calde.

Toamna este brumă.

Dulceața este din trandafiri.

etc.

Dezvoltarea limbajului și a comunicării

Alcătuirea de propoziții de către elevi cu ajutorul cuvintelor date.

De exemplu, se dau două cuvine foarte cunoscute de copii: ac și masă.

Am un ac.

Acul este pe masă.

Găsirea cuvintelor indicate din coloanele de cuvinte date:

căutarea ultimului cuvânt din toate coloanele;

căutarea celui de al treilea cuvânt din prima coloană;

citirea de jos în sus a cuvintelor din prima coloană;

citirea de cuvinte care arată nume de ființe, lucruri, etc.

Aceste exerciții concentrează atenția elevilor asupra sensului cuvintelor.

Procedee pentru lărgirea câmpului vizual.

Se scriu pe tablă două cuvinte cunoscute de elevi:

Ana

Ica

Se citesc apoi, se adaugă cuvântul coase

Ana

coase

Ica

Se șterge cuvântul coase și se scrie:

Ana are

Ica are

Se citește apoi, se adaugă cuvântul mere:

Ana are

mere

Ica are

În scopul citirii expresive după citirea propozițiilor afirmative, se înlocuiește punctul cu semnal întrebării și se citește model propoziția cu intonația interogativă. Elevii înțeleg astfel, că schimbarea sensului de punctuație atrage după sine schimbarea sensului propoziției.

Exerciții pentru completarea propozițiilor lacunare:

Cerul este………………

Iarba este ……………..

Mașina merge pe …………

Trenul merge pe …………

Avionul zboară în ……….

Fructele mărului se numesc ……… . Ele au culoarea ……… .

Fructele cireșului se numesc ……… . Ele au culoarea ……… .

Fructele părului se numesc ……… . Ele au culoarea ……… .

………… zboară.

…………șuieră.

…………are brazde adânci.

Alcătuirea propozițiilor în cuvintele inversate:

elevii coase blocul sunt roșii

fata zboară merele este înalt

păsările învață pădurea cântă

Formularea de propoziții cu cuvinte indicate:

cald, rău, copiii, vara, vacanța

sau alcătuirea unor povestiri.

Descrierea unor imagini, mai întâi oral, apoi în scris;

Pentru lărgirea ariei limbajului verbal se realizează jocurile:

Cine spune mai multe cuvinte despre:

lucrurile școlarului;

îmbrăcăminte;

lucruri din casă;

lucruri și obiecte din casă.

Povestiri după imagini sau povestiri după o succesiune de imagini pentru dezvoltarea capacității de a percepe o imagine sau o succesiune de imagini, de a înțelege semnificația lor și a expune propozițional ceea ce au înțeles, de a stabili relații între secvențele imaginilor în succesiunea lor și a le transforma în idei și judecăți, de relație.

Alcătuirea propozițiilor cu cuvintele: sat – sac, var. – val.

Combinarea literelor (sunetelor) în silabe și a silabelor în cuvinte.

Jocul antonimelor:

cine găsește mai repede opusul cuvintelor: bun, cuminte, dulce, etc.

Exerciții pentru însușirea citirii expresive:

Citirea propozițiilor afirmative, interogative, exclamative.

Fiecare propoziție se citește în mai multe variante, pentru evitarea tendinței de perseverare a unui model.

Exerciții pentru delimitarea corectă a propozițiilor urmate de citirea expresivă.

prezentarea unui test fără semne de punctuație, elevii având sarcina să delimiteze corect prin bare și să transcrie ortografic.

Activitatea de copiere:

Aceste exerciții sunt de mare utilitate, deoarece solicită elevul pe linia cunoașterii și reactualizării semnelor și schemelor grafice, învățate, a coordonării vizual-motrice și a orientării corecte în pagină.

Exercițiile de cooperare presupun, de asemenea, un efort de atenție și un grad de independență, ele dând posibilitatea posibilitatea profesorului să individualizeze sarcinile sub aspect cantitativ. În funcție de caz, el poate varia nu numai sarcina, dar și modelul grafic, după care se realizează copierea: text sau cuvinte scrise cu caractere mai mari, modele în care particularitățile mai greu de sesizat ale literelor sunt prezentate printr-o altă culoare, pagini cu spații mai largi, demarcate cu roșu, caiete cu pătrățele. După scopul urmărit și gradul lor de dificultate se disting mai multe tipuri de copiere:

Copierea unor cuvinte sau propoziții scrise de mână:

Această activitate presupune recunoașterea semnelor grafice de mână învățate, cât și un efort de coordonare vizual-motrică.

Copierea unor propoziții de la tablă oferă elevilor pe lângă modelul scrierii unor cuvinte și obișnuirea de a percepe spațiile libere dintre cuvinte.

Este util ca în cazul elevilor care întâmpină dificultăți, să se intervină prin demarcarea spațiilor dintre cuvinte, prin linii verticale sau spații colorate. Modelul ce urmează a fi copiat trebuie citit în prealabil de către fiecare elev.

Copierea după cuvinte sau povestiri scrise cu litere de tipar.

Acest tip de copiere este mult mai dificil decât copierea după modelul grafic scris de mână, deoarece presupune transferul de la un sistem de simboluri grafice, la altul.

Dificultățile acestui tip de copiere presupun un antrenament sistematic în vederea fixării corespondențelor litera de tipar, litera de mână. Se recomandă în acest sens, sub câteva exerciții sub formă de joc:

se împart elevilor cartonașe cu litere scrise de mână; logopedul pune pe stativ litera de tipar, iar elevii trebuie să aleagă și să ridice semnul pereche.

se scriu o silabă sau un cuvânt la tablă.

Elevii trebuie să compună cu litere din alfabetar, silabe sau cuvântul scris cu litere de mână la tablă.

Copierea după cuvinte s-au povestiri scrise cu litere de tipar reprezintă un exercițiu util, atât pentru scriere, cât și pentru citire. O cerință importantă este ca fiecare elev să citească cu voce tare ceea ce scrie.

Copierea activă.

În acest sens, se recomandă următoarele tipuri de exerciții:

elevii au în față coloane de cuvinte cunoscute, atât din punct de vedere semantic, cât și grafic. Ei sunt solicitați să copieze toate cuvintele care încep cu un anumit sunet (literă), toate cuvintele care încep sau se termină cu o anumită silabă, cuvinte care au în interior o anumită silabă sau un anumit sunet, cuvinte care denumesc diferite categorii de ființe sau obiecte.

Elevii au în față un text bine cunoscut, din care li se dictează o propoziție, iar ei trebuie să o caute și s-o copieze.

13) Activități de dictare.

Dictarea este o activitate mai dificilă decât copierea, deoarece ea solicită perceperea și conservarea semnalului auditiv, analiza elementelor componente, respectarea schemelor grafice corespunzătoare semnalului sonor, coordonarea audio-grafică.

Dictările pot fi de mai multe tipuri:

dictarea unor sunete sau silabe în scopul consolidării corespondențelor dintre sunetele vorbirii și semnalele grafice;

dictarea unor cuvinte:

În acest caz, cuvintele vor fi exersate prealabil, prin lecturi după imagini, citirea și copierea lor, etc.

Dictarea cuvintelor se realizează după următoarea ordine:

se pronunță clar cuvântul de către logoped, apoi de către elevi;

se analizează fonematic cuvântul, se rostește cuvântul legat, apoi se scrie independent și se verifică corectitudinea lui.

De remarcat că, după încheierea activității logopedice, elevul trebuie urmărit în continuare la activitățile de la clasă.

Astfel, cadrele didactice vor fi informate de logoped asupra stadiului corectării limbajului și cu privire la procedeele ce pot folosi pentru stimularea întregi activități psihice.

Înțelegerea și tactul pedagogic creează o atmosferă favorabilă pentru evoluția ulterioară a elevului.

CONCLUZIILE LUCRĂRII

Din toate cele prezentate în această lucrare rezultă că terapia tulburărilor de limbaj este o necesitate. Valoarea măsurilor timpurii de profilaxie și corectare a lor este incontestabilă dacă avem în vedere efectele pozitive pe care le are asupra activității de învățare, asupra dezvoltării psihice în general, precum și asupra integrării sociale a copilului deficient mintal care prezintă tulburări de limbaj. Experiența practică a demonstrat faptul că, în urma corectării deficiențelor de limbaj, elevii logopați obțin rezultate mai bune învățătură nu numai prin note mai bune și prin corectarea efectului intelectual depus în pregătirea lecțiilor.

O importanță covârșitoare în cazul activităților de terapie logopedică o are psihoterapia care ocupă un loc central între tehnicile generale de reducere a personalității logopeților.

Ea se realizează în forma discuțiilor libere și dirijate prin joc și desen, vizionare de diafilme și dispozitive, prin muncă, prin lectură etc. Prin specificul lor, fiecare dintre aceste modalități de desfășurare a psihoterapiei are efecte benefice asupra afectivității copiilor, influențând pozitiv relațiile dintre aceștia și copii din jur, precum și atitudinea față de activitatea de inventare. Așa , de exemplu, utilizarea cărții ca instrument terapeutic este nouă. In Egiptul antic cărților li se spunea “balsamul sufletului”. Puterea de sugestie a lecturii asupra sugestiei este utilizată atât pentru efectul ei sedativ, cât și curativ cu ecouri în comportamentul copiilor.

Apropierea copiilor, obținerea colaborării lor, sunt condiții esențială în activitatea logopedică și se realizează prin crearea unui climat de confort psihic și o atitudine plină de bunăvoință.

În felul acesta copilul capătă încredere în logoped străduindu-se să-și corecteze defectul.

Practic s-a demonstrat că îmbinarea armonioasă a terapiei directă cu cea indirectă este binevenită. Colaborarea profesorului logoped cu toți cei care se ocupă de educarea copiilor este foarte important. Copilul deficient mintal trebuie corectat în permanență de către toți factorii educaționali.

Întrucât tulburările de limbaj reprezintă una din cele mai importante cauze ale eșecului școlar, activitatea logopedică nu trebuie să reprezinte un scop în sine, ci ea se înscrie pe linia cerințelor puse în fața școlii și anume, de a găsi cele mai adecvate metode pentru a ușura adaptarea copilului la sistemul muncii școlare și sociale. De aceea, logopedul trebuie să fie înarmat cu cele mai noi și eficiente instrumente de lucru. Aceasta presupune o permanentă informare și implicit o perpetuă autoperfecționare. În “Metamorfozele lumii interioare”, Vasile Pavelcu spunea:

“Nu există o sursă mai bogată de satisfacție decât aceea de a simți opera propriei tale personalități. Nu suntem întotdeauna mulțumiți de opera noastră, nu avem întotdeauna priceperea artistică de a ne modela așa cum am dori… Aspirația, este vădită, firească și necesară ființei noastre. Suntem uneori plini de mândrie, alteori ne întristăm în fața rezultatelor obținute. În eforturile de a ne ridica la înălțimea cerințelor, ne realizăm pe noi înșine. Realizăm acordul între ceea ce ni se cere și ceea ce putem oferi, între chemare și răspuns.”

Într-adevăr, răspunderea față de educația și instruirea acestor “solitari fără voie” care sunt copiii deficienți mintal este foarte mare. În cazul acestor copii intervin multe necunoscute, unele “impalpabile” greu de apreciat prin simptomele exterioare și care uneori lasă incertitudini ceea ce privește reușita finală a terapiei corectiv-recuperatorii, in ciuda unor succese inițiale. Cu toate acestea nu trebuie să refuzăm lupta și să o ducem mai departe cu armele răbdării și metodei.

BIBLIOGRAFIE

1, ARCAN, P., – “Copilul deficient mintal” Timișoara, Editura Facla, 1980

2, BOSCAIU, E., – “Bâlbâiala – prevenire și tratament” , Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1989

3, BOSCAIU, E., – “Cu privire la raportul dintre tulburările de vorbire și dezvoltarea activității intelectuale la copil” – In Probleme de defectologie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1964

4. Chazan, M. The incidence and nature of maladjustement among children in schools for educationallysubnormal. In British journal .Educ.Psychol, 34, 1975

5. Chiva,M. Debiles normaux,debiles pathologiques. Ed.Delachaux et Niestle, 1973

6. Delgado J-M-R.- “ Le condiționnemet du cerveau et la liberte de l’esprit ” – Bruxelles, ch. Dessart – 1972.

7.GUTU, M., „Mijloace didactice inedite pentru recuperarea scolara a copiilor handicapați în învățarea citirii, comunicare” – Simpozion național “Creativitate și eficiență în învățământ” – Craiova, 1985

8, JURCĂU, E.,JURCĂU, N., – “Cum vorbesc copii noștri” Cluj-Napoca, Editura Dacia,1989

9, LEONTIEV, A.N., – „Probleme ale dezvoltării psihicului”, București, Editura Științifică, 1964

10. LURIA A., R., -„Dezvoltarea limbajului si formarea proceselor psihice”, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1963 București, Editura Științifică, 1963

11. Luscher, Max-Four Color Person, Pocket books, 1980,

12. Locke, J.H.,Wallace, K.M. Short marital –Adjustement and prediction tests: Mariage and family living,1959

13. PAUNESCU, C.,-„Investigation sur le processus de la formation du langage chez les alaliques normaux et chez aux retards mentaux, XII Congres de logopedie et phoniatrique, Paris, 1968

14. PAUNESCU, C-tin-„Dezvoltarea vorbirii copilului si tulburarile ei”, Editura de Stat Didactica si Pedagogica, 1962,

15. RADULIAN, V –“Profesori si parinti contra insucceselor scolare”- E.D.P. Bucuresti-1967

16, ROȘCA, M., – “Psihologia deficienților mintal”, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967

17, SEN, A.L., – “Educație și terapie, o viziune educațională asupra psihoterapiei” – București , Editura Didactică și Pedagogică, 1978

18. TOBOLCEA, I. –„Interventii logo-terapeutice pentru corectarea formelor dislalice la copilul normal”- Iasi, Editura Spanda, 2002

19.TOBOLCEA, I. – Orientari psihologice si logopedice in logonevroza”, Iasi, Editura Axis,2000

20, VERZA, E., – “Ce este logopedia?” – București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1982

21, VERZA, E.,- “Conduita verbală a școlarilor mici” – București, Editura Didactică și Pedagogică, 1973

22, VERZA, E., – “Dislalia și terapia ei” – București, Editura Didactică și Pedagogică,1977

23, VERZA, E.,- “Disgrafia și terapia ei” – București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983

24, VERZA, E.,- “ Psihopedagogia specială” – București,Editura Didactică și Pedagogică, 1994

25. VERZA E.,- “Particularități ale stimulării activității psihice prin dezvoltarea limbajului la elevii handicapații ” – Revista de psihologie nr.3 1982

26.VERZA, E., „Evolutia comportamentului verbal in raport cu gradul dezvoltarii mintale”- Pedagogie specială nr. 1 , 1973

27, VERZA, E.,- “Particularități ale structurilor verbale la debilul mintal” București – Analele universității , 1971

28, VERZA, E.,- “Particularitățile însușirii limbii și limbajului de către elevii handicapați ” – In “ Limbile moderne în școală” , vol. 1 , București 1981

29, VERZA, E.,- “Relația dintre rezolvarea limbajului și evoluția senzorial-psihic” –1979

30, VERZA, E.,- “Unele structuri de personalitate în psihologia handicapaților de intelect” – “Probleme de defectologie” – Universitatea București, 1981

31, VLASOVA, T. A ., – “Despre copiii cu abateri în dezvoltare” ,București,,Editura Didactcă și Pedagogică,19

32, VRĂJMAȘ,E.,STĂNICĂ,C., – „Terapia tulburărilor de limbaj”,București, Editura Didactică și Pedagogică,1997

33, ZAZZO, R.,- “Debilitățile mintale”, București, Editura Didactică și Pedagogică

34, ZLATE, M.,-„Fundamentele psihologiei”, București, Editura Pro Humanitate, 2000 Revista de pedagogie nr. 11, 1982

35, ZORGO, B.,-„Probleme fundamentale ale psihologiei”, București, Editura Academiei Române, 1980