Relatia Dintre Tulburarile de Limbaj Si Adaptarea Scolara, la Copilul de Varsta Scolara Mica, cu Deficienta de Intelect
Relația dintre tulburările de limbaj și adaptarea școlară, la copilul de vârstă școlară mică, cu deficiență de intelect
Cuprinsul lucrării:
INTRODUCERE
CAPITOLUL 1
VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ ȘI ADAPTAREA ȘCOLARĂ
1.1. Vârsta școlară mică. Caracteristici generale
1.2. Adaptarea ca modalitate de viață și supraviețuire
1.3. Adaptarea școlară. Premise și concepte
1.4. Factori favorabili și defavorabili ai adaptării școlare a copilului normal și a celui cu deficiențe
1.5. Formele de manifestare ale tulburărilor de comportament în adaptarea școlară a copilului
1.6. Evaluarea adaptării școlar
CAPITOLUL II
PERSPECTIVE DE DEFINIRE A NOȚIUNII DE LIMBAJ ȘI TULBURĂRILE DE LIMBAJ
2.1. Limbajul și dezvoltarea lui
2.2. Funcțiile limbajului
2.3. Tulburările de limbaj și clasificarea lor
CAPITOLUL III
TULBURĂRILE DE LIMBAJ LA ȘCOLARII MICI NORMALI ȘI LA CEI CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ ȘI ADAPTAREA ȘCOLARĂ A ACESTORA
3.1. Tulburările de limbaj la vârsta școlară mica
3.2. Limbajul școlarilor mici cu deficiențe mintale
CAPITOLUL IV
INVESTIGAȚII EMPIRICE PRIVIND RELAȚIA DINTRE TULBURĂRILE DE LIMBAJ ȘI ADAPTAREA ȘCOLARĂ A DEFICIENȚILOR MINTALI LA VÂRSTA ȘCOLARITĂȚII MICI
4.1. Metodologia cercetării
4.1.1. Obiective
4.1.2. Ipoteze
4.1.3. Descrierea eșantioanelor de subiecți
4.1.4. Probele folosite și procedura
4.1.5. Variabile
4.1.6 Instrumente
4.2. Analiza și interpretarea datelor obținute în urma aplicării chestionarelor
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
SITOLOGIE
ANEXE INTRODUCERE
Lucrare de față își propune să abordeze problematica relației dintre tulburările de limbaj și adaptarea școlară, la copilul de vârstă școlară mică, cu deficiențe de intelect, relație care determină, de altfel, integrarea corespunzătoare în societate.
Se știe deja faptul că deficiențele de intelect afectează atât funcțiile limbajului, cât și adaptarea și integrarea școlară a elevilor din clasele primare, infdiferent dacă aceștia sunt integrați într-o școală de masă sau într-o școală specială.
Lucrarea prezintă sinteza unor teorii și investigații prezentate în literatura de specialitate pe tematica particularităților limbajului atât la copilul normal de vârstă școlară mica, precum și la copilulul deficient mintal, dar și a efectelor pe care le are această dimensiune asupra întregii dezvoltări a individului, dar în mod special asupra adaptării școlare.
De asemenea, se consideră că rolul limbajului este unul fundamental în viața fiecărui individ în parte, deoarece îi permite acestuia asigurarea adaptării la viața individuală și socială, îl ajută în prevenirea tulburărilor emoționale și de comportament și generează starea de bine.
În cazul deficientului mintal, limbajul este cu atât mai important cu cât îl împiedică pe acesta să-și exprime sentimentele și, ca atare, să se integreze în societatea noastră, încă nepregatită să răspundă tuturor membrilor și nevoilor acestora, mai mult sau mai puțin speciale.
Partea de teorie a lucrării prezintă o serie de abordări referitoare la caracteristicile generale ale copilului de vârstă școlară mica, caracteristicile și funcțiile limbajului ca formă de comunicare, noțiunile de baza privind tulburările de limbaj, precum și prezentarea rolului pe care îl are adaptarea sau inadaptarea școlară pentru deficientul mintal, în clasele primare.
Tot în cadrul acestei părți, se prezintă o scurtă caracterizare a tulburărilor de limbaj întâlnite la copilul normal și la copilul deficient mintal, de vârstă școlară mică, cât și implicațiile pe care le au acestea asupra adaptării școlare și sociale.
Pornind de la toate aceste considerații teoretice atât de frecvente în literatura de specialitate, cât și interesul multor autori pentru acest domeniu, se întemeiază opțiunea pentru alegerea aceastei teme, considerată importantă pentru evoluția individului și, de ce nu, a societății în care trăiește.
CAPITOLUL I
VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ ȘI ADAPTAREA ȘCOLARĂ
Vârsta școlară mică. Caracteristici generale
Există unele momente despre care fiecare dintre noi ne amintim cu drag, simpatie și, de ce nu, un zâmbet ascuns în colțul buzelor. Aceste momente țin mai ales de perioada copilăriei, când nu aveam griji, preocupări, când totul era cald, frumos, vesel, când în fiecare zi descopeream ceva nou. Un loc aparte în acestă perioadă îl ocupă vârsta școlară mică. Câți dintre noi nu zâmbesc la amintirea chipului primei învățătoare sau a momentului în care am luat, pentru prima oară, pixul în mână pentru a rotunji primele litere? Câți dintre noi nu și-ar dori să retrăiască acele momente pline de emoții și frisoane, când totul era nou, miraculos și, poate chiar, imaculat?
Însă, unele categorii de persoane se apleacă asupra acestei perioade nu doar cu gândul și amintirea, ci și cu interes, dar și cu privirea omului gata să pună ceva sub lupă. În această categorie pot fi incluși și specialiștii în psihologie și psihopedagogie, care analizează acestă perioadă cu instrumentarul specialistului în domeniu.
Ce reprezintă această perioadă pentru psihologi, care sunt vârstelele pe care le cuprinde ea și de ce i se acordă atâta atenție?
,,Etapa micii școlarități este perioada când situațiile repetate duc la constituirea de mijloace de gândire mai operative, în care devin active o serie de deprinderi, priceperi de a stabili legături între cunoștințe, precum și deprinderi, priceperi de a valorifica cunoștințele în intimitatea activității de învățare, unele obișnuințe, deprinderi și priceperi intelectuale – în calități psihoindividuale specifice” (Fischbein, 1955, p.48).
Este foarte important atunci când vorbim despre psihologia vârstelor să plasăm perioadele în dependență de anii de viață. Nici perioada micii școlarități nu este o execepție în acest sens. Stadiile dezvoltării personale și sociale în perspectiva lui E. Erikson (1950) încadrează vârsta școlară mică între 6 și 12 ani. Majoritatea surselor indică însă faptul că acestă vârstă ar cuprinde perioada dintre momentul în care copilul merge în clasa întâi până la terminarea ciclului elementar. Având în vedere că în dependență de legislațiile în educație ale diverselor țări, sau din alte varii motive, unii copii merg la școală la șase ani, iar alții la șapte ani, vom spune că vârsta școlară mică este cuprinsă între șase-șapte ani și zece-unsprezece ani, aceasta reprezentând în mare parte sfârșitul copilăriei, așa cum apreciază E. Verza (2000). Vedem, așadar, că începutul acestei perioade este strict legată de începutul vieții școlare, iar debutul vieții școlare sporește activitatea psihică prin eforturile realizate de elev în învățare.
Există și schimbări majore în ceea ce privește dezvoltarea fizică și fiziologică a micului școlar: copilul crește în înălțime și greutate, continuă procesul de osificare, dinții de lapte sunt înlocuiți cu cei permanenți, musculatura se dezvoltă, iar sistemul nervos se desăvârșește sub raport funcțional. Perioada școlarității mici este o perioadă ce poate prezenta diverse crize de creștere și dezvoltare, fiind una de tranziție (P. Golu, 1993). Deși are loc o schimbare în cadrul dezvoltării fizice, copilul obosește foarte repede și este mai neîndemânatic în ceea ce privește sarcinile școlare, urmând ca rezistența să crească odată cu trecerea timpului ( T. Crețu, 2001).
La acestă vârstă se remarcă la copii și atracția pentru obiectele intuitive, care cer, de asemenea, folosirea unui limbaj intuitiv, pentru explicarea anumitor situații, acest lucru datorându-se faptului că abstractizările sunt încă inoportune la acopiii de această vârstă. Dar, tot în cursul acestei perioade, intuiția preoperatorie va deveni gândire operatorie, mobilă și reversibilă (Tourette și Guidetti, p. 115, 2002)
Funcțiile psihice diferă și ele mult în acestă perioadă, comparativ cu cea precedentă. Astfel, memoria este preponderent mecanică, antrenată de acum din ce în ce mai mult, prin activitatea școlară. Se dezvoltă puternic senzațiile și percepțiile, fiind o perioadă în care se trăiește mai mult în planul acestora decât în planul reflexiv. Percepțiile și senzațiile se dezvoltă atât din punct de vedere calitativ, cât și din punct de vedere cantitativ. Și reprezentările au un loc aparte în această perioadă, devenind din ce în ce mai variate, dar slab sistematizate și confuze ( E. Verza, 2000). „De la reprezentări separate, școlarul mic trece la grupuri de reprezentări, crește gradul de generalitate al reprezentărilor.” (P. Golu, 1993). Atenția este labilă, dar involuntară. Din acest considerent pauzele pe parcursul lecțiilor sunt absolut necesare pentru micuții din clasele primare, dar, în mod special, pentru cei din clasa întâi.
O altă caracteristică a acestei întregi perioade este și faptul că micii școlari sunt foarte curioși și prezintă o atracție deosebită față de lucrurile interzise sau mai puțin cunoscute. Clasificarea realizată de Piaget (1965), privind stadiile dezvoltării, ne arată că micul școlar se află în stadiul operațiilor concrete al dezvoltării cognitive, în care gândirea este logică și relațiile cauză-efect încep să fie înțelese. Copiii de vârstă școlară mică au acum ca activitate principală învătatul, crește complexitatea solicitărilor, iar aceștia pot evolua doar prin însușirea cunoștințelor și deprinderilor de bază. De aceea este foarte important ca tutorii, părinții, învățătorii, sau orice alți adulți aflați în preajma copilului de acestă vârstă, să fie conștienți de faptul că aceasta este una dintre cele mai importante și relevante vârste în viața copilului și de ea depinde, în mare măsură, felul în care se va manifesta adultul de mâine.
Mai mult decât atât, vârsta școlară mică reprezintă acel prim prag de trecere de la lumea copilăriei la cea a maturității, iar asta și pentru că el este pus pentru prima oară în fața testului de adaptabilitate la o mulțime de situații noi și la noi provocări.
Un aspect foarte important ar fi aici măsura în care reușește sau nu copilul să se adapteze la noile condiții și cerințe, precum și gradul lui de adaptabilitate și condițiile necesare pentru ca acest lucru să se întâmple. Dar tocmai acest aspect urmează să îl discutăm în subcapitolele care urmează.
1.2. Adaptarea ca modalitate de viață și supraviețuire
Așa cum am precizat și anterior, perioada vârstei școlare mici este una foarte solicitantă pentru copil. Micuțul se confruntă cu situații noi, un colectiv nou, un regim nou în totalitate. Tot ce i se întâmplă, odată cu trecerea de la grădiniță la școală, intră în confict cu vechile sale obiceiuri și deprinderi și, în pofida vârstei sale fragede, copilul de vârstă școlară mică este pus în situația de a soluționa acest conflict, nu altfel, decât prin adaptare. Ce este însă adaptarea și cum reușește să i se supună acesteia subiectul uman?
În Micul Dicționar Enciclopedic (1985) adaptarea este definită ca fiind "capacitatea organismelor vii de a dobândi o structură morfofiziologică în concordanță cu mediul înconjurător".
În general, subiectul uman este capabil să-și dirijeze conduita și să se adapteze împrejurărilor, cu condiția sa aibă o imagine cât mai bună atât despre lume în general, cât și despre sine însuși.
La început, adaptarea ținea în mod special de rezistența fizică, dar de-a lungul evoluției individului, adaptarea și-a deplasat centrul de greutate din zona rezistenței fizice în zona solicitărilor psihice, iar apoi solicitările fizice au cedat celor psihologice. Astfel, adaptare începe să vizeze din ce în ce mai mult funcțiilor psihice superioare. Esența acestui efect este încercarea de realizare a unor strategii bazate pe creșterea operaționalității proceselor cognitive, pe integrarea prin învățarea unor noi modalități comportamentale, pe creșterea gradului de autocontrol al proceselor reglatorii și al activității în ansamblu, pe dezvoltarea si maturizarea personalității.
Dar dacă e să o privim în funcție de termenul ce se modifică în cadrul relației dintre organism și mediu, putem spune că adaptarea poate fi de două tipuri:
a)autoplastoluționa acest conflict, nu altfel, decât prin adaptare. Ce este însă adaptarea și cum reușește să i se supună acesteia subiectul uman?
În Micul Dicționar Enciclopedic (1985) adaptarea este definită ca fiind "capacitatea organismelor vii de a dobândi o structură morfofiziologică în concordanță cu mediul înconjurător".
În general, subiectul uman este capabil să-și dirijeze conduita și să se adapteze împrejurărilor, cu condiția sa aibă o imagine cât mai bună atât despre lume în general, cât și despre sine însuși.
La început, adaptarea ținea în mod special de rezistența fizică, dar de-a lungul evoluției individului, adaptarea și-a deplasat centrul de greutate din zona rezistenței fizice în zona solicitărilor psihice, iar apoi solicitările fizice au cedat celor psihologice. Astfel, adaptare începe să vizeze din ce în ce mai mult funcțiilor psihice superioare. Esența acestui efect este încercarea de realizare a unor strategii bazate pe creșterea operaționalității proceselor cognitive, pe integrarea prin învățarea unor noi modalități comportamentale, pe creșterea gradului de autocontrol al proceselor reglatorii și al activității în ansamblu, pe dezvoltarea si maturizarea personalității.
Dar dacă e să o privim în funcție de termenul ce se modifică în cadrul relației dintre organism și mediu, putem spune că adaptarea poate fi de două tipuri:
a)autoplastică și
b)aloplastică.
Adaptare autoplastică se realizează prin modificarea organismului, iar adaptarea aloplastică se produce prin modificarea mediului. Omul este caracterizat de adaptarea aloplastică, realizată prin unelte, tehnică, cultură, civilizație. E de menționat, însă, faptul că, fenomenul de adaptabilitatea absolută, care este specifică omului, pe lângă conformare la cerințele mediului în care trăiește el poate să-1 și schimbe în concordanță cu necesitățile sale, se poate realiza doar prin combinarea celor două tipuri de adaptare. (Popescu-Neveanu, 1978).
A. Coly (apud, Cucu, 1983) consideră adaptarea drept o cale conștientă și inconștientă, menită să ducă la acomodarea cu cerințele mediului înconjurător, în condițiile menținerii scopurilor și obiectivelor. Pentru Z.J. Lipowslki adaptarea este un ansamblu de activități cognitive și motorii pe care o persoană le folosește pentru a-și menține funcționalitatea fizică și integritatea psihică sau pentru a redobândi echilibrul funcțional (apud, Cucu, 1983). R. S. Lazarus si S. Folkman (1982) consideră adaptarea ca fiind efortul cognitiv si comportamental care organizează cerințele interne în mod specific, în vederea administrării cerințelor externe și interne pentru a preveni scăderea resurselor subiectului.
Dar adaptarea se referă și la ansamblul de procese și activități care asigură supraviețuirea organismului într-un mediu stresant (C.L. Prosser, 1964). Iar N. Pearlin și N. Schooler consideră că adaptarea reprezintă un complex de reacții care servesc la prevenirea, evitarea sau controlul perturbărilor emoționale (apud, Tudose, 2000).
În psihanaliză, adaptarea este mecanismul de apărare a Eului (Freud). Adaptarea si apărarea reprezintă mecanisme de păstrare a echilibrului personalitatii și conduc spre consolidarea si constanta Eului.
Așadar, procesul de adaptare urmărește instituirea controlului asupra reacțiilor emoționale și comportamentale precum și adecvarea lor la cerințele situației.
După cum am văzut deja, adaptarea este una dintre condițiile fundamentale ale existenței umane, dar literatura de specialitate ne indică și faptul că, la rândul ei, ar fi condiționată de niște procese generatoare și constructive complexe care se determină funcțonal reciproc fără a-și pierde propriul conținut. Din fenomenle din care ar rezulta adaptarea fac parte:
Echilibrarea
Socializarea
Dezvoltarea
Maturizarea și
Evoluția.
Astfel, echilibrarea reprezintă tendința organismului de a egaliza forțe contrarii constituind, atât un efect, cât si o modalitate de realizare a adaptării. J.Piaget (1965), în teoria sa psihogenetică, consideră echilibrarea ca fiind principiul fundamental al adaptării și rezultat al confruntărilor succesive dintre asimilare și acomodare, care sunt modalități de bază ale adaptării omului la mediul înconjurător.
Socializarea este procesul de integrare socială prin care individului îi sunt furnizate mijloacele de comunicare precum limbajul, procedeele de cunoaștere și comportare, modalitățile de învățare și acțiune, necesare adaptării.
Dezvoltarea constă în totalitatea transformărilor care duc la schimbări calitative, chiar dacă mai apar și momente de regres, dar cu condiția ca acestea să fie depășite. Dezvoltarea este procesul prin se ajunge la adecvarea conduitei la mediu (P. Popescu-Neveanu, 1978).
Nici maturizarea nu este mai puțin importantă. Ea se referă, întâi de toate, la ansamblul proceselor biopsihosocioculturale, care oferă condiții normale de relaționare cu mediul, dar și care conduc la creștere si organizarea funcțională. Maturizarea reprezintă structurarea deplină a funcțiilor biologice si psihice, senzoromotorii, intelectuale, motivațional-afective, atitudinale și acționale, sociale și culturale, toate având ca efect emanciparea personalității (Golu, 1985). Nu în ultimul rând însă, maturitatea exprimă starea funcțională de împlinire, punctul cel mai înalt al dezvoltării personalității ca instanță ce mediază adaptarea generală la ambianță (Crețu, 1994). În cazul vârstei școlare mici putem spune și că maturizarea este strâns legată de învățare și educație, acestea fiind strategii sociale fundamentale ale procesului de adaptare.
Vorbind despre evoluție, putem spune că ea reprezintă anumite transformări continue, care duc la apariția unor noi calități. Evoluția este o premiză a adaptării, dar ea la rându-i, este un rezultat al permanentei interacțiuni dintre organism și mediu, un produs și totodată o expresie superioară, structurată în timp, a tuturor celorlalte procese cărora le conferă o nouă calitate.
Fiind un fenomen complex, adaptarea a fost și este studiată din mai mute perspective, precum:
Perspectiva biologică
Perspectiva socială
Perspectiva psihologică, etc.
Perspectiva biologică vine în prim-plan cu ideea că dezvoltarea psihică are loc prin presiunea exercitată de necesitățile organice, cărora li se atribuie un rol determinant. Din punctul de vedere al acestei teorii, personalitatea este redusă la funcția unui executor al cărui rol este să garanteze supraviețuirea.
Din punctul de vedere al perspectivei sociale, individul se adptează în funcție de condițiile mediului social, iar adaptarea este un proces progresiv prin care se încearcă realizarea unui armonii a individului cu mediul social, Adaptarea umană este prin excelență una condiționată sociocultural, definind individul ca produs și totodată ca exponent al vieții sociale. Ea este rezultatul acumulării si esențializării în timp a interacțiunii interpersonale și constă în transformări și ajustări reciproce ale trăsăturilor de personalitate și ale conduitelor indivizilor participanți la interacțiune (Golu, 1981). R.S. Lazarus (1969) consideră că motivele care stau la baza acțiunilor și conduitei umane reproduc subiectiv cauzalitatea obiectivă și includ întotdeauna o valoare de natură socială care prezintă semnificație și indică o apreciere.
Perspectiva psihologică, însă, consideră că adaptarea este reprezentată prin capacitatea individului de a dirija propria conduită în armonie deplină cu solicitările mediului extern si intern, prin prelucrarea informațiilor într-un mod adecvat. Teoriile psihologice asupra adaptării consideră adaptarea mentală sau cognitivă, ca fiind definitorie pentru subiectul uman. Conform acestei teorii, prin adaptarea mentală are loc reflectarea informațională a realiății, dar se organizează și gândirea, care pe măsură ce se organizează mai mult, intervine tot mai activ în lumea externă.
Vorbind așadar, de perpectiva psihologică, vorbim, de fapt, de adaptarea cognitivă. Adaptarea cognitivă constă în schimburi de informație între subiect si realitate, schimburi mediate de operații intelectuale cu desfășurare discursivă, cu traiectorii tot mai lungi și complexe și care dispun de reversibilitate, asta având în vedere faptul că gândirii umane îi este caracteristică posibilitatea de a reface în ordine inversă procesul de analiză și sinteză (Piaget, 1965). Pe de altă parte, gândirea, ca proces de cunoaștere, se desfășoară în funcție de cele tri coordonate temporal (trecut, prezent, viitor) având posibilitatea de a corela datele anterioare cu cele actuale, valorificându-și experiența, dar dispune și de capacitatea de a construi pe baza informațiilor prezente proiecte abstracte, care prefigurează acțiunile viitoare. Tocmai prin această capacitate anticipativă, gândirea estimeaza predictiv solicitările, mobilizează din timp resursele organismului și elaborează răspunsuri preventive cu o mare valoare adaptativă.
Latura cognitivă a adaptării este foarte importantă și relevantă la vârsta școlară mică. Școlaritatea mică cuprinde o cogniție dubla – cea a noilor condiții, ale noului colectiv, dar și a noilor cunoștințe. Acetsea și ale aspecte legate de adaptarea școlarului mic urmează însă să le discutăm în subcapitolul care urmează.
1.3. Adaptarea școlară. Premise și concepte
Fenomenul adaptării umane raportat la activitatea instructiv-educativă, a condus la termenul numit „adaptare școlară”. Acest termen este o latură a adaptării sociale și reprezintă concordanța cerințelor și exigențelor, întâmpinate în activitatea instructiv-educativă, și personalitatea elevului cu răspunsurile lui față de toate aceste noi solicitări. Așadar, ”adaptarea școlară implică acțiunea de modificare, de ajustare, de transformare a copilului pentru a deveni pregătit pentru școală, capabil de a face față cerințelor instructive-educative și de a fi compatibil în acord cu normele și regulile pretinse în programa școlară pentru dobândirea cu succes a rolului și statutului de elev” ( Coasan, Vasilescu, 1988).
Așa cum s-a precizat și anterior, în concepția lui Piaget, adaptarea reprezintă acel proces de echilibru între ”asimilare și acomodare”. .
Prin raportarea acestui mecanism la particularitățile activității instructive-educative, se poate afirma faptul că adaptarea școlară este exprimată prin calitatea și eficiența realizării relației dintre personalitatea elevului și cerințele școlare. Aceasta arată faptul că rezultatul bun al procesului de învățare este recunoscut și apreciat de către ceilalți. Prin prisma celor menționate, adaptarea școlară necesită concordanța eforturilor, a dificultăților cu capacitatea elevului pentru realizarea sarcinilor școlare. Lgătura dintre cerințele mediului școlar și răspunsul elevului față de acestea reprezintă cu adevărat condiția principală a adaptării. Pornind de la considerentele enunțate mai sus, adaptarea școlară poate fi definită ca procesul de realizare a echilibrului între personalitatea într-o continuă evoluție a elevului și exigențele anturajului, în asimilarea conținutului informațional.
Deși personalitatea copilului se află într-o continuă evoluție, acesta trebuie să facă față cerințelor și exigențelor tot mai mari impuse de mediul școlar. Pentru ca adaptarea să fie considerată una bună, este necesar ca micul școlar să îndeplinească, încă de la intrarea în școală, anumite criterii pe care specialiștii le consideră absolut necesare. Așa cum consideră E. Verza (2000), pentru ca adaptarea școlară să aibă loc, micul școlar trebuie să învețe să se organizeze și să fie disciplinat dar și să depună un efort continuu în vederea realizării conduitelor sale.
Pe de altă parte, se poate vorbi și despre "adaptarea structurii și organizării școlare la nevoile copilului", iar în acest sens Zazzo (1970) precizează că activitatea școlară este cea care trebuie adaptată după particularitățile psihofiziologice ale copilului și nu invers.
Pregătirea copilului pentru școală reprezintă o fază a etapei anteșcolare, care se manifestă din ce în ce mai mult în planul vieții afective. Această schimbare a mediului pe care trebuie să o înfrunte reprezintă pentru copilul de 6/7 ani, care intră pentru prima dată în școala primară, momentul care îi vaschimba în întregime modul de viață abordat pană la momentul respectiv.
Intrarea copilului în mediul școlar este un eveniment plin de semnificații atât pentru părinți dar mai ales pentru copii și cere eforturi de adaptare foarte mari. Această idee de a atinge un nou ciclu de activități, atât într-un cadru nou, cât și cu alte cadre didactice decât a fost obișnuit până în momentul respectiv, creează o stare emoțională deosebită. Dar, există și familii în care copilul este solicitat atât în jocuri, cât și în activități, încă înainte de intrarea în școală, iar pentru aceștia evenimentul devine firesc, provocând o mare bucurie (Crețu, 1990).
O activitate considerată foarte importantă de către specialiști în pregătirea micului școlar pentru intrarea într-un nou ciclu, constă în preagătirea lui și din punct de vedere material, mai ales prin uniforma vestimentară specifică unității din care va face parte. Vestimentația influențează puternic educației morală și nu doar atât: "Este o modalitate de afirmare a personalității, a relației între ordinea interioară și cea exterioară a subiectului, unitatea dintre conținut și formă" (idem., p 50).
Școlarii mici manifestă un interes deosebit față de obiectele de îmbrăcăminte și obiectele care îi sunt necesare în procesul de învățare, acestea având valoare de stimuli multifuncționali. Micuții școlari exprimă o tendință aparte în a-și arăta încântarea față de noua uniformă școlară, aceasta arătând noul lor statut în societate, dar și față de ghiozdanul proaspăt achiziționat, manuale și toate celelalte rechizite.
Partea afectiv-emotivațională devine din ce în ce mai puternică, se poate spune chiar acută, în desfășurarea evenimentelor care preced deschiderea noului an școlar. Este chiar un ax în jurul căruia se rotesc toate celelalte mecanisme adaptive. Dorința de a stabili anumite legături între Eul biopsihic și celelalte persoane care apar în viața copilului, inclusiv elementele de ambianță, care diferă foarte mult de mediul în care era obișnuit să-și desfășoare toate activitățile, îi pune copilului la încercare absolut toate forțele pe care le deține. Această trecere de la un stadiu la altul conduc la restructurări și reașezări de elemente ce cauzează saltul spre o nouă calitate. Pentru școlarul începător, totul este nou, iar el încearcă să se îndrepte spre ce i se potrivește cel mai bine .
Astfel, pregătirea copilului pentru școală nu reprezintă o etapa deja cucerită, impunându-se o distribuire cât mai eșalonată a consumului de energie și exersarea progresivă a mecanismelor pentru o adaptare cât mai eficientă.
1.4. Factori favorabili și defavorabili ai adaptării școlare a copilului normal și a celui cu deficiențe
Prin analiza atentă a tuturor concepțiilor ce fac referire la adaptarea școlară se poate considera că aceasta este în deplină dependență față de interacțiunea factorilor interni și a celor externi, care se realizează permanent.
Factorii interni ai adaptării școlare depind în mare măsură de personalitatea școlarului, iar factorii externi sunt apreciați de către specialiștii în domeniu ca fiind obiectivi, deoarece nu depind de copil.
Performanța școlară oținută de elev este pe deplin influențată de nivelul dezvoltării intelectuale. Astefel, atingerea obiectivelor activității școlare are ca și cerință de bază o dezvoltare normală a inteligenței copilului, cunoscută în literatura de specialitate ca „inteligență școlară”, acesata exprimând cel mai bine nivelul de adaptare a elevilor la activitățile școlare (Kulcsar T., 1987). Putem spune despre un elev că este adaptat școlar doar dacă acesta obține rezultate semnificative, aflate în strânsă legătură cu nivelul inteligenței de care dispune.
Adaptarea școlară este de asemenea un proces multilateral, care depinde de o serie de factori cognitivi (aptitudini, stilul cognitiv), emoționali (emoții legate de învățare, dispoziții și trăsături afective ale personalității, precum anxietatea, reglarea afectivă) și motivaționali (trebuința de competență, obiective legate de performanță, depunerea de efort, perseverență etc.). Interacțiunile dintre acestea determină performanțele obținute și interpretarea lor ca eșecuri sau succese. Aceste interacțiuni pot influența și modul în care performanțele se manifestă pe plan afectiv în emoții (mândrie sau rușine).
Prin procesul de învățare, care este activitatea principală a copilului de vârstă școlară mică, adaptarea școlară impune implicarea întregului psihic, cu toate procesele lui. Așadar, sunt integrate în adaptarea școlară percepțiile, reprezentările, memoria, gândirea, limbajul, atenția și imaginația, fiind mediate de caracter, temperament și afectivitate, acestea fiind trăsăturile principale ce domină personalitatea. Astfel, se poate spune că adaptarea este în strânsă legătură cu inteligența, aceasta având capacitatea de cunoaștere și înțelegere cât mai repede și mai bine, de prevenire a anumitor evenimente și de evaluare a consecințelor pe care le au acestea, iar cine îndeplinește toate aceste criterii se poate adapta cu ușurință.
Prin cele menționate mai sus, inteligența este considerată ca un factor favorabil adaptare rapidă la cerințele mediului din care face parte subiectul. De aceea copiii diagnosticați cu una din formele deficienței de intelect se adaptează hotărâtor mai greu decât copiii normali.
Un alt rol important pentru adaptarea școlară a micilor elevi este dialogul. În acest sens, J. Piaget (1965) a arătat importanța formei dialogate a limbajului, afirmând faptul că „operațiile inter-individuale, proprii cooperării și operațiile intra-individuale specifice coordonării acțiunilor, sunt complementare". Între gândire și limbaj există o legătură foarte strânsă, fiecare fiind în deplină dependență față de cealaltă.
Vorbirea dialogată îl ajută pe școlarul mic să pătrundă în interiorul grupului, ajutând astfel ca adaptarea să se producă. Odată intrat într-un grup, copilul de 6/7 ani participă la diverse jocuri, activități prin care se produce un schimb continuu de informații, acesta fiind un exercițiu eficient foarte eficient pentru formarea abilității de comunicare. În acest sens se dezvoltă și capacitatea distribuirii atenției de la un interlocutor la altul.
Așadar, limbajul este foarte important în adaptarea școlară a copilului, dar acesta îi și diferențiază în funcție de mai mulți factori: mediul din care provine copilul și capacitățile sale intelectuale, eventuale handicapuri, cum ar fi cele mintale sau de limbaj. Acestea se manifestă prin neînțelegeri ale anumitor cuvinte, iar în scris se pot manifesta prin omisiuni, înlocuiri, dezacorduri gramaticale, exprimări incomplete (Verza, 1973)
Există o mare diferență de volum lexical și între elevii care au fost înscriși în cadrul unei grădinițe și cei care au sărit peste această treaptă a educației sau au frecventat-o doar pentru un an din diverse motive (lipsa mijloacelor materiale a părinților). În aceste condiții, putem fi îndreptățiți să subliniem importanța indisputabilă a învățământului preșcolar în dezvoltarea comportamentelor adaptive la viața școlară. Procesele adaptative gravitează și în jurul motivației, care crește cu fiecare stadiu în parte.
S-a demonstrat faptul că în ultimule decenii, grădinița, învățământul preșcolar, s-a dovedit a fi eficient , încercând prin diverse metode didactice să-l pregătească pe copil cât mai bine pentru a-și urma drumul spre școală, fără ca acesta să resimtă prăpastia dintre grădiniță și clasa întâi.
1.5. Formele de manifestare ale tulburărilor de comportament în adaptarea școlară a copilului
Dintre formele de manifestare ale tulburările de comportament ar face parte
tulburările instrumentale. În primul rând. "sub această denumire, atribuită de A. Calm in 1963, vom descrie dificultățile de învățare a scrisului, cititului și calcului, considerate ca instrumente culturale esențiale de însușire a cunoștințelor și comunicare a ideilor, deosebit de indispensabile în procesul adaptării" (E. Crețu, 1990). Tulburările instrumentale predomină între vârstele de șapte și unsprezece ani și se fac resimțite prin dislexie, disgrafie, disortografie, discalculie și în uenele situații prin afazie, alexie, agrafie, acalculie, acestea fiind considerate mult mai grave.
Există o corelație destul de interesantă între adaptare și tulburările instrumentale numite de Haim (1963, după Vrășmaș, E., 2007, pag. 25) ca „un ansamblu de date neurobiologice care intervin în adaptarea umană la mediul material, prin intermediul motricității, și la mediul uman prin intermediul limbajului”. Acesta face referire la toate mecanismele funcționale considerate a fi instrumente ce ajută la învățare și implicit la adaptarea școlară. Din ce în ce mai multe studii susțin ideea conform căreia tulburările instrumentale și afective cauzează inadaptarea școlară și problemele pe care trebuie să le confrunte elevii în învățare.
Federația Națională de Neurologie (1968) prezintă dislexo-disgrafia ca fiind „tulburarea manifestată în învățarea scris-cititului, în ciuda unei instruiri convenționale, a unei inteligențe adecvate și a unor factori socio-culturali oportuni”.
Dislexia a cunoscut o multitudine de termeni pentru a fi definită în literatura de specialitate. Astfel s-a remarcat și Critchley (1972), în lucrarea sa extrem de cunoscută, atribuind dislexiei următorii termeni: dislexie specifică, dislexie evolutivă, dislexie evolutivă specifică și dislexie simptomatică. Critchley mai subliniază faptul că „o tendință recentă a constat în evitarea preciziei în gândire și în nomenclatură, prin includerea conceptului de dislexie într-un complex de alte boli: „incapacitatea limbajului”, „incapacitatea de a citi”, „tulburările în percepție”, sunt termeni care s-au strecurat, aducând și în literatura de specialitate mai multă confuzie în domeniul dislexiei evolutive. Ar fi de preferat să se ocolească acest gen de toponime” (1972, pag. 13).
Dislexia își face simțită prezența prin dificultatea de formare și consolidare a deprinderilor de citire corectă pe timp îndelungat. Se poate spune despre un copil ca are dislexie doar dacă auzul, intelectul și văzul acestuia sunt normale, dar cu toate acestea îșî însușește tehnica cititului dificil, din cauza slabei coordonări a proceselor senzoriale, motrice și intelectuale, care sunt implicate în citire, precum și sincronizării insuficiente a stimulilor externi cu conținuturile ce se referă la cuvintele percepute și citite. "Dislexia este legata de o tulburare particulară organizării spațiale: strefosimbolia" (W.Orto P.Teile). Dislexia, considerată fundamentală în însușirea lecturii poate fi datorată și unui deficit de dominanță laterală, ducând astfel la un conflict între emisfera dreaptă și emisfera stângă.
Școlarii mici diagnosticați cu dislexie citesc pe litere sau pe silabe, cu multe ezitări, din acest motiv fiind și foarte ușor de reperat. Înțelegerea conținutului textului citit este devalorizată, din pricipa faptului că aceștia fac inversiuni, omisiuni sau adăugări de anumite sunete sau silabe. Acești copii pot prezenta și inhibiție verbală sau, din contră, pot vorbi cu un flux foarte mare de cuvinte, tocmai pentru a nu-și manifesta deficiența.
Dislexo-disgrafia poate fi demoralizantă pentru elevi. În cazul unei forme mai ușoare, aceasta poate să nu-l împiedice pe copil în realizarea personală.
Odată cu intrarea în școală, menținerea handicapului de citit-scris determină o intensificare a handicapurilor de personalitate și, totodată, o adaptare școlară greoaie. Subiecții devin deprimați, irascibili, reținuți, necooperanți și negativiști, interiorizați, deseori simțindu-se inferiori. La acestea se adaugă eșecurile școlare repetate, ca urmare a neputinței exprimării corecte prin comportamentul lexico-grafic, accentuând astfel starea de oboseală intelectuală și fizică.
De asemenea, printre tulburările instrumentale pot fi incluse și afazia, agrafia, acalculia, dar acestea au o frecvența mult mai redusă decât dislexo-disgrafia. Ele se manifestă prin pierderea aptitudinii de a vorbi, a scrie sau a calcula.
Astfel, în afazia se pierde capacitatea de a vorbi, deși subiectul are auzul normal.
Agrafia se manifestă prin incapacitatea de a comunica în scris, deși intelectul perosanei în cauză și motricitatea acesteia sunt normal dezvoltate.
Acalculia constă în imposibilitatea de a înțelege semnificația simbolurilor și de a efectua calculele matematice scrise sau mintale. În cele mai multe cazuri aceasta se asociază cu dislexia și disgrafia cifrelor și numerelor.
De asemenea, o tulburare de comportament o reprezintă și instabilitatea psiho-motrică. Această tulburare este considerată de către specialiști ca fiind cea mai intensă manifestare a dificultăților școlare și se manifestă uneori prin imposibilitatea elevului de a-și mențina atenția, de coordonare a propriei gândiri și a mișcărilor proprii în realizarea unui scop precis, ceea ce duce totodata la incapacitatea de a se adapta școlar. Copilul cu instabilitate poate deține un nivel intelectual normal și chiar superior valorilor medii, acest lucru determinând deziinteresul elevului, pierderea atenției. Prin urmare, elevii cu o inteligență bună pot prezenta conduite ce sunt considerate neadaptate mediului școlar, din cauza unor caracteristici particulare ale personalității lor.
Și tulburările afectiv-motivaționale și volitive reprezintă anumite tulburări de comportament. Dificultățile în cazul adaptării școlare nu pot fi abordate fără a ne referi și la motivație sau afectivitate, acestea fiind aspecte ale personalității și pot duce la dereglarea adaptării școlare, deși intelectul este dezvoltat în limitele normalității. Atunci când vorbim de dificultăți școlare prin prisma emotivității, se constată blocaje în cadrul dezvoltării afective a școlarului, ce influențează negativ sfera cognitivă, raporturile copilului cu școala fiind dereglate. Din acest considerent, copiii timizi și mai cu seamă cei mai slabi temperamental, prezintă un risc ridicat de a deveni elevi inadaptați școlar.
Afectivitatea are, în mod normal, rolul de a stimula capacitatea elevului de a se adapta școlar, având un loc aparte în depășirea dificultăților și insucceselor școlare. Dar, pot apărea unele conflicte interpersonale, care pot duce la instalarea unor condiții nefavorabile în adaptarea la condițiile din mediul educațional. Dintre tulburările afective, întâlnim la elevii care se adaptează mai greu, următoarele: nesiguranță, teamă, lipsa încrederii în propriile forțe, emotivitate, ostilitate atât față de copii, cât și față de adulți. Și gândirea tinde să devină mai superficială, iar capacitatea copilului de concentrare este slabă, mai cu seamă în activitățile care se realizează prin efort voluntar.
Hiperemotivitatea este o tulburare a reacțiilor emoționale foarte frecventa la vârsta copilăriei, caracterizată prin stări de tensiune permanentă,stari deprimante, de teama obsesivă în fața necunoscutului și a propriilor reacții emoționale pe care nu le poate stăpâni și care-i împiedică în activitatea lor școlară; sunt hipersensibili în relațiile cu cei din jur, fapt pentru care se izolează. Cu timpul evită colectivitatea, prietenii și alte situații școlare care îi emoționează și îi tensionează. Hiperemotivitatea, la rândul ei, poate devaloriza eficiența intelectuală. Ea contribuie la diminuarea energiei neuropsihice prin instalarea unei stări de oboseală, pregătind astfel premisele unor noi insuccese școlare. Insuccesele repetate și prelungite favorizează generarea a diverse forme de agresiune care dezvoltă noi reacții inadaptative sau le consolidează pe cele existente, inhibând astfel învățarea normala.
Anxietatea școlară, fobia care poate avea o durată mai lungă, vizează frica de note rele, de eșec, de sancțiuni, de autoritățile școlare și profesori, motiv pentru care copilul refuză să meargă la școală. Când este trimis cu forță la școală, apar reacții de anxietate care pot duce la panică. Acești copii absentează mult. Fobia școlară apare mai ales la copii mici, mai frecvent la fete decât la băieți și mai ales la copii la care nevoia de afirmare este foarte manifestă. Anxietatea cronicizantă se recunoaște prin comportamentul care se deosebește de al celorlalți copii de aceeași vârstă, prin capacitatea de concentrare scăzută, randament școlar slab, sub nivelul posibilităților intelectuale, o neliniște permanentă izvorâtă dintr-o teamă nejustificată, predispoziția exagerata la spaimă, reacții exagerate la zgomote neașteptate, anorexie, cefalee, fatigabilitate și labilitate afectivă; de regulă acești copii sunt irascibili, se culca neliniștiți, adorm greu, se trezesc mereu peste noapte, nu mănâncă corespunzător, trăiesc cu teama permanentă că nu vor ști să răspundă la școală.
Unii elevi prezintă un grad redus de toleranță la frustrare. Această situație îi descurajează, îi deprima, le dezvoltă angoasa și insecuritatea , închizându-i astfel și mai mult în "cercul vicios al eșecului" .
La elevii cu dificultăți școlare se întâlnește pasivitatea deplină sau opoziție activă față de anumite cerințe, activități. Negativismul fiziologic, în anumite etape ale dezvoltării, devine caracteristic copiilor cu dificultăți de adaptare școlară. Negativismul se prezintă ca o tulburare în sfera activității voluntare caracterizat fiind printr-o rezistență pasivă sau activă la solicitările externe sau interne .Se manifesta prin încăpățânare, opozabilitate, a căror stabilitate, durata și intensitate diferă de la un elev la altul. Uneori dau dovadă de un egoism excesiv și individualism. Întâlnim la ei o dereglare a mecanismelor actului voluntar și o insuficiența a proceselor psihice ale motivației. Opusă negativismului este sugestibilitatea crescută, observată la unii elevi cu dificultăți de adaptare, adică de supunere cu ușurință unor influențe intelectuale.
Tulburările de comportament constituie una dintre cele mai complexe forme de dificultate școlară, amplu abordată în literatura de specialitate, din multiple puncte de vedere, care au frânat conturarea unei concepții științifice unitare.
Tulburările de comportament pot apărea fie ca un simptom al unor boli psihice (schizofrenie, oligofrenie, stări demențiale), sau neuropsihice (epilepsie,tumori cerebrale, encefalopatii, traumatisme cranio-cerebrale), fie un sindrom (unic sau principal) în anomaliile de personalitate. În alte situați ele pot constitui modalitatea de expresie a unor stări reactive, a unor reacții comportamentale accidentale sau a unor deprinderi negative de comportament.
Există posibilitatea particularizării tulburărilor de comportament după etapele de vârsta ale copilului, după semnificația socială și după simptomul prevalent.
Tulburările de comportament apar ca efecte ale unor influențe sociale și organice strâns implicate. În cadrul acestor influențe factorul organic are un rol favorizant, iar factorul psihopedagogic un rol determinant. Gândirea lor fantezistă predomina asupra celei logic-realiste. Nu interesează urmărirea actelor săvârșite. Ei dovedesc elan redus față de munca și pentru activitatea susținută. Manifestă în schimb dorința arzătoare față de noutate și permanente varietate. Interesele lor sunt instabile și legate în deosebi de nevoile biologice sau instinctuale primare.
În planul afectivității la acești copii se remarcă imaturitate. Sunt egocentrici. Nu își pot subordona interesele personale celor ale colectivului din care fac parte. Emoțiile lor, impregnante de caractere primare, sunt incontestabile și de scurtă durată, cu reacții bine controlate. Ei nu prezintă înclinații altruiste. Emoțiile de frică și rușine, fiind slab exprimate la acești copii, îi privează de posibilitatea de a-și adapta comportamentul cerințelor școlare, sugestibilitatea lor este mărită. Din greșelile săvârșite nu trag învățăminte pentru comportamentul viitor, iar pedepsele sunt lipsite de eficență pentru ei.
1.6. Evaluarea adaptării școlare
Indiciul cel mai semnificativ al nivelului de adaptare școlară se apreciază ca fiind calitatea rezultatelor obținute în munca școlară.
I. Jude, 2002 (apund C. Tulbure, 2010, p. 38) a realizat o diferențiere terminologică semnificativă între succesul școlar și reușita școlară, menționând faptul că scucesul școlar este mai apropiat de sfera performanței și a eficienței, iar reușita școlară este mai apropiată de randament: „reușita școlară poate fi considerată ca acea stare calitativă în raport cu un anumit obiectiv propus spre realizare, pe când succesul presupune reușita la performanțe înalte”. Reușita școlară vizează și alte obiective și indicatori comensurabili: dezvoltarea potențialului intelectual, motivația în activitatea de învățare și integrarea ulterioară în activitatea socio -profesională. (ibidem).
Rezultatele obținute în activitatea școlară reprezintă, din punctul de vedere al lui I. T. Radu (2000, p. 183) o complexă realitate. El definește efectele activității școlare ca fiind diferite prin natura lor. Astfel, rezultatele școlare ale elevilor se clasifică în:
– cunoștințe acumulate: date, fapte, concepte, definiții, formule, teoreme, etc.;
– capacitatea de aplicare a cunoștințelor în realizarea unor acțiuni practice, a unordemersuri teoretice, concretizată în priceperi, deprinderi, stăpânirea unor moduri /tehnicide lucru;
– capacități intelectuale exprimate în elaborarea de raționamente, puterea de
argumentare, și de interpretare, independența în gândire, capacitatea de a efectua operații logice, creativitatea;
– trăsături de personalitate, atitudini, conduite formate, (ibidem, p. 184).
Nivelurile calitative și cantitative ale rezultatelor școlare se obțin prin mobilizareaa mai multor resurse adaptative ale școlarului mic și a tuturor resurselor mediului școlar și corelează cu reușita elevului în adaptarea școlară (V. Negovan, 2006, p. 169).
Reușita școlară reprezintă o consecință a îmbinării mai multor factori implicați în activitatea de învățare. În pedagogie se remarcă două categorii de factori ai reușitei școlare (I. Nicola, 1992, p. 269):
– factorii sociopedagogici reprezentați de structura învățământului, factorii familiali, și organizarea pedagogică a procesului de învățământ;
– factorii biopsihologici includ factorii biologici și factorii psihologici.
E. Macavei (apund V. Negovan, 2006, p. 170) prezintă aceeași diferențiere, dar în categoria factorilor interni, acesta adaugă maturitatea psihosocială, capacitatea intelectuală, abilitățile, motivația pentru învățat și motivația pentru reușită, iar ca și factori externi sunt prezentați mediul socio-cultural, familial, grupul de prieteni, politica școlară, organizarea pedagogică, structura și conținutul învățării, competența profesională a profesorului, politica conducerii școlii.
T. Kulcsar (1978) a realizat o abordare psihologică menționând două categorii de factori:
– factorii intelectuali analizați sub termenul de inteligență școlară ce se diferențiază de termenul de inteligență generală globală mai ales prin specificitatea conținutului său; din această perspectivă autorul menționează că definirea inteligenței
școlare se realizează numai prin raportatarea la activitatea școlară, și depinde de variațiile permanente ale școlii, ale sarcinilor școlare și ale personalității elevului;
– factorii nonintelectuali: motivația pentru activitatea școlară, nivelul de aspirație, angajarea elevului în activitatea școlară, dimensiuni ale personalității elevului, conflictele familiale și tulburările afective.
Dar, adaptarea școlară nu se realizează doar prin obținerea unor calificative bune la învățătura, ci și prin integrarea copilului în cadrul grupului școlar, semnificativ pentru vârsta lui. Putem spune despre un copil că este adaptat școlar atunci când acesta obține rezultate școlare scontate, dar o altă condiție este aceea de a avea un comportament optim. Un copil poate să obțină rezultate bune la școală, dar poate avea dificultăți în adaptarea școlară prin integrarea dificilă în grupul de elevi, în colectivitate, poate prezenta abateri de la normele sociale specifice școlarilor mici.
Realitatea zilelor noastre ne arată că, de multe ori, tranziția de la grădiniță la școală nu se realizează cu succes. Printre principalele dificultăți întâmpinate se regăsește menținerea echilibrului componentelor menționate. În complexul comportamentelor și aptitudinilor care provoacă dificultăți în tranziția de la grădiniță la școală, sunt menționate slaba dezvoltare a unor funcții cognitive, probleme asociate comportamentelor sociale și emoționale, dificultatea de a lucra independent sau în grup (Rimm-Kaufman; Pianta & Cox, 2000).
Capitolul II
LIMBAJUL ȘI TULBURĂRILE DE LIMBAJ LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ
2.1. Limbajul si dezvoltarea lui
Limbajul uman reprezintă unul dintre cele mai importante și mai complexe fenomene psihosociale sau, cum spune L.S. Vâgotski, una dintre cele mai „complexe probleme”. Acesta reprezintă actul fundamental de legitimare a omului.
Limbajul este procesul de comunicare între oameni, prin mijlocirea limbii, dar și instrumentul gândirii, fiind complet legat de acesta. Corelația existentă dintre gândire și limbaj a fost un real subiect de controversă, existând diverse puncte de vedere deosebite. În conformitate cu unele dintre concepțiile moniste, ar exista o unică realitate, limbajul fiind doar aspectul exterior al gândirii, iar gândirea fiind latura lui interioară.
Acest tip de mentalitate dualistă conține două poziții: pe de-o parte unii consideră gândirea și limbajul ca fiind funcții esențial diferite, vorbirea utilizându-se doar în a exterioriza, a comunica rezultatele obținute de gândire în mod independent, iar pe de altă parte, alții argumentează că, deși nu sunt activități identice, limbajul și gândirea sunt interdependente, în strânsă relație, atât din punct de vedere genetic, cât și structural.
Așadar, limbajul se realizează prin coordonarea unitară a unui complex de sisteme aferente și eferente, el este rezultatul activității organelor de coordonare, care recepționează din exteriorul organismului o serie de semnale linguale, le descifrează conținutul semantic și, pe baza acestora, elaborează semnale verbale inteligibile. Însușirea limbajului este o activitate care presupune efort îndelungat din partea individului.
Sillamy definește limbajul ca fiind activitatea psihicã de comunicare între oameni, cu ajutorul limbii și este una dintre formele activitãții comunicative umane. (Sillamy, N., 1965, apud. Golu, M., 2000, p. 112).
Ursula Șchiopu menționa în „Dicționarul de psihologie” faptul că, limbajul este codul prin care sunt însușite cele mai importante conținuturi informaționale și programele acționale ale sistemului psihic individual, ca rezultat al asimilării mediului socio-cultural și a statutului și rolului personalității în acesta. El este un instrument adecvat de codificare obiectivă care face posibilă trecerea funcției comunicaționale de la un stadiu receptiv-reactiv, la unul activ-debitant, de la cel situațional sau practic, la cel general-abstract. Limbajul reprezintă o matrice internă pe care se structurează și se dezvoltă întreaga organizare psihică a omului, în același timp, este expresia concretizată și particularizată a limbii vorbite de un individ altui individ sau de un individ unui grup precum și invers.
După cum arată K. Zipf, „dintre toate comportamentele umane, limbajul este singurul continuum pe care îl putem izola cu un risc minim de deformare, pe care îl putem defini și studia statistic cu o mare exactitate.”.
În ceea ce privește dezvoltarea limbajului, fiecare persoană își însușește pas cu pas, încă din copilărie, limba pe care o vorbesc indivizii din jurul său și utilizează această limbă în relațiile sale cu ceilalți oameni, respectând regulile impuse (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice). Tatiana Slama Cazacu precizează că „imaginea unui limbaj în afara societății ar fi un nonsens”.
E. Verza apreciază că limbajul nu numai că nu poate apărea în afara societății, dar nu se poate dezvolta și îmbogății decât în societate deoarece societatea conservă atât ideile și formele lor de exprimare cât și unele structuri potențiale, suficient de elastice încât să poată vehicula idei noi.
După M. Zlate (1993, p. 69) limbajul copiilor evoluează conform unor stadii. Acestea sunt:
Stadiul cuvântului-frază unde copilul exprimă atitudini afective și mintale și care conțin o mare încărcătură informațională. Acest stadiu se întinde de la un an până la un an și jumătate.
Cel de-al doilea este stadiul prefrazei, care durează de la un an și jumătate până la doi ani. Copilul pronunță cuvintele unele după altele, în ordinea importanței pe care acestea par să o aibă pentru el.
Urmează stadiul „frazei gramaticale”, în care copilul exprimă relații între noțiuni și judecăți. Acest stadiu începe la doi ani și câteva luni.
Stadiul structurii sintactice debutează la vârsta de trei ani.
Stadiul „diferențierii formelor gramaticale”, își face apariția la 3 ani și jumătate.
De la exercițiul vocal, care se manifestă încă din primul an de viață, în care sunt incluse gânguritul și țipătul, copilul trece la exercițiul cuvintelor, când jocul cu silabele este aproape permanent.
După Verza (1983) performanțele copilului normal în ceea ce privește lexicul sunt următoarele :
a) la aproximativ 1 an posedă 100 cuvinte.
b) la circa 3 ani posedă între 400 – 1000 cuvinte.
c) la 6 – 7 ani viitorul elev va dispune de circa 2500 cuvinte dintre care 800 active.
d) la 10 – 11 ani, în clasa a IV, lexicul se ridică la 4000 – 4500 cuvinte din care 1500 – 1700 sunt active.
Astfel, se observă faptul că vocabularul copilului la intrarea în școală este de circa 2.500 de cuvinte și de asemenea acest mic școlar stăpânește reguli de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. Tot la această vârstă se formează și capacitatea de scris–citit, impulsionând progresele limbajului.
La sfârșitul perioadei școlarității mici, copilul își însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5.000 de cuvinte), care pătrund tot mai mult în vocabularul activ al copilului (P. Golu, 1993).
Se pot sesiza diferențe, de la un copil la altul, în ceea ce privește dezvoltarea limbajului la intrarea în școală. Aceste diferențe pot fi cauzate de capacitatea potențelor intelectuale ale copilului sau de către mediul familial, al modului de a vorbi al părinților, al clarității logice în exprimare față de micul școlar, sau al modului în care acesta este stimulat de adulții din jurul său. O importanță deosebită în dezvoltarea limbajului o au activitățile din grădiniță, exprimarea educatoarei și exigențele pe care ea le formulează în scopul dezvoltării limbajului.
Intrat în școală, micul școlar își diversifică gama preocupărilor, devine mai organizat în acțiuni, are un regim de viață organizat, depune eforturi mai mari pentru a face față exigențelor educative, învață lucruri noi și, în general, modul de a gândi, de a memora, de a observa, de a exprima ideile este disciplinat și stimulat.
Deși limbajul nu este încă suficient automatizat și încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea școlarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale. Posibilitățile de verbalizare crescute înlesnesc folosirea unui limbaj ce conține deseori elemente literare și estetice pe fondul unui stil vioi și al pronunției tot mai corecte. Structura cuvintelor, a propozițiilor și a frazelor este tot mai complexă și mai nuanțată. Dacă în clasa I și a II-a se întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III-a și a IV-a apar răspunsuri mai complexe, organizate și sistematizate. O astfel de exprimare fluentă și coerentă este facilitată și de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior.
Progresul în limbaj pe care îl realizează copilul are la bază o serie de achiziții ce se completează și se îmbină unele cu altele. În asimilarea limbajului, M. Cohen a descris patru etape: prezența elementelor prime în comunicare; multiplicarea acestor elemente de comunicare care sunt întrebuințate separat; prezența sintezelor; prezența formelor gramaticale specifice limbajului adult.
Procesul de însușire a citit-scrisului, în cadrul căruia se dezvoltă reprezentarea precisă a componentei cuvântului, copilul formându-si priceperea de a analiza fiecare sunet din cuvânt si a-l deosebi de celelalte sunete, influențează perceperea fină și conștientă a laturii fonetice a vorbirii.
În toate etapele dezvoltării copilului, vorbirea exercită o influență uriașă asupra formării tuturor proceselor psihice și joacă un rol de seamă în reglarea comportamentului si activității acestuia, dar și în cadrul socializării.
2.2. Funcțiile limbajului
În urma parcurgerii unui întreg circuit, se produce limbajul. Vorbitorul este propriul său auditor în baza circuitului intern- limbajul interior- cel care permite omului să reprezinte mental ceea ce spune și să decodifice.
În ceea ce privește funcțiile limbajului, Karl Biihler a identificat trei aspecte absolut esențiale: cel de reprezentare (a unui obiect, a unei situații), acela de expresie a stării subiectului și o funcție de apel, la cei care ne ascultă.
Din punct de vedere mai analitic, se poate vorbi de cinci funcții (Ombredane A., apud. Tolbocea, I., 2010, pag. 56): semnificativă, dialectică, practică, afectivă, ludică. La ele se mai adaugă și funcția cathartică.
a) Funcția de comunicare
Vorbirea, ca un sistem al tuturor conduitelor de comunicare orală, cu scopul de a influența auditorul în raport cu semnificațiile ce trebuie transmise, capătă o organizare complexă. Unii dintre psihologi, precum Skinner, au subestimat acest aspect.
După Skiner, succesiunea cuvintelor într-o frază nu e altceva decât o succesiune de reflexe condiționate: fiecare vorbă declanșează pe următoarea, în virtutea frecventelor asocieri anterioare. Concepția sa este de un simplism evident. De exemplu: „Pixul care este pe bancă este al meu", pronumele posesiv „al meu" se acordă cu subiectul „pixul", fiind însă la 5 cuvinte distanță de el. Desigur, se mai pot da și alte exemple în acest sens. Vorbirea este o conduită voluntară, în care respectăm conștienți o serie de reguli, chiar dacă folosim uneori și expresii devenite automate, prin uz frecvent. (apud Smith, C., și Strick, L., 2011, p. 97)
Chomsky consideră că toate structurile sintactice sunt ereditare, dar literatura de specialitate atestă că existența lor e foarte improbabilă, asttel, conform unui studiu prezentat în Revista Psyvolution People, nr. 11 din anul 2003, “o fetiță de 8 ani (găsită în India), crescută de lupi, nu putea vorbi deloc (urla ca și lupii). Cu toate eforturile educative făcute, ea n-a reușit să rostească decât 50 de cuvinte îmbinate în propoziții extrem de simple. Așadar, învățarea limbajului presupune modelul adulților, corectarea greșelilor, dirijarea însușirii limbii și aceasta trebuie să se realizeze încă din primii ani de viață. Copilul rostește primele vorbe în jurul vârstei de 1 an. Pe la 18 luni, el utilizează propoziții de două cuvinte. Abia după 2-3 ani exprimarea devine mai dezvoltată. E drept că își însușește destul de repede o vorbire corectă gramatical (cu puține erori), dar nu e surprinzător, întrucât, chiar din anul al doilea, însușirea limbii este o preocupare permanentă și se realizează o exersare extrem de intensivă: ploaia de întrebări din partea copilului de 3-4 ani e destinată îndeosebi aflării denumirilor pe care o au lucrurile ori fenomenele înconjurătoare.”
În ceea ce privește percepția sunetelor și a cuvintelor, necesită o mare discriminare și putere de sinteză. Absolut fiecare tip de sunet, vocală sau consoană, nu este pronunțat la fel de toată lumea. Spre exemplu, consoana „r" are o anumită sonoritate, foarte diferită în rostirea persoanelor ce vorbesc totuși aceeași limbă.
Varietatea aceasta se încadrează, însă, într-o clasă în care toți „r" devin echivalenți: e vorba de o constantă a percepției, formată în cursul experienței de comunicare. De aceea, întâmpinăm foarte mari greutăți atunci când învățăm o limbă străină: profesorul ne predă limba literară, bine articulată, dar omul de pe stradă introduce multe deformări și simplificări cu care trebuie să ne familiarizăm. (Berchound, M., 2010, pag. 49)
Este foarte clar faptul că fiecare limbă are o gamă limitată de sunete. O serie de alte semnale rămâne însă fără nicio semnificație în acea limbă, dar având un rol important în altele. Limba română are vocalele ă și î, inexistente în franceză, în care găsim sunetul „îi", greu de pronunțat de către concetățenii noștri.
Analizând toate modificările electrice care se petrec în mușchii limbii și ai laringelui atunci când individul rostește o frază, se constată o curbă similară în organele vocale ale individului care ascultă mesajul, deși curenții electrici sunt mult mai slabi.
Acest fapt înseamnă că auditorul poate repeta în limbaj interior ceea ce aude. Astfel a rezultat „Teoria percepției motorii a limbii": atunci când ascultăm, pentru a înțelege, reproducem, imităm în gând spusele celuilalt.
Tot așa se întâmpla și atunci când scriem: pronunțăm în limbaj interior ceea ce scriem. În aceste condiții, componentele motorii au un rol fundamental în limbaj.
Comunicarea, prin intermediul limbii, constă într-o succesiune de cuvinte prin care căutăm să suscităm anumite idei și raționamente la auditor. (Berchound, M., 2010, p. 57)
b) Funcția dialectică
Termenul de dialectică este interpretat în sensul pe care-1 avea în antichitate: arta discuției în contradictoriu, cu menirea descoperirii adevărului; într-adevăr, prezentarea de argumente pro și contra a unei teze, în cadrul unei dezbateri colective, este calea principală prin care teza poate fi pe deplin elucidată.
De aceea, și în momentul de față, oamenii de știință organizează simpozioane, conferințe și congrese.
Comunicările, și mai ales discuțiile animate ce urmează, sunt mijloace importante ale progresului în știință și tehnică.
După cum vom vedea, gândirea abstractă presupune o discuție interioară, în limbaj intern, iar formarea acestei reale capacități are la bază participarea la controverse reale. Pentru ca o dezbatere să progreseze, este absolut necesară o precisă clarificare a noțiunilor utilizate.
Foarte multe discuții intră în impas, ca urmare a faptului că participanții atribuie termenilor folosiți, semnificații diferite. (Idem., p. 59)
c) Funcția practică
Limba reprezintă în fapt o unealtă, iar prin limbaj oamenii acționează asupra altora, în special asupra celor din jurul lor. Însă acțiunea nu constă decât în comunicarea de informații, cuvintele indivizilor pot incita imediat la fapte.
d) Funcția afectivă
Funcția afectivă este, de fapt, funcția cea mai veche, întâlnită chiar și la animalele superioare: prin intermediul diferitelor tipuri de expresii (din acest motiv unii specialiști o denumesc „funcția expresivă"), se comunică tuturor celor din jur stările afective, în special emoțiile.
Strigătul unei păsări alertează un întreg stol de alte păsări sălbatice. Mimica unui anumit individ ne comunică, frecvent, bucuria ori enervarea: acesta este „limbajul nonverbal".
Dar și limbajul vorbit ne comunică atitudinile și sentimentele persoanei care vorbește. Tonul unei replici poate avea (în funcție de situație) sensuri afective opuse.
Arta de a putea transmite, în afară de informații, emoții și sentimente este o componentă esențială a oratoriei.
Absolut toate atitudinile, stările afective, se comunică mai greu prin scris. În acest caz, scriitorii aleg cu foarte mare grijă cuvintele, ordinea lor, utilizând și diferite metafore și figuri de stil. (Idem., p. 62)
e) Funcția ludică
Copiii, în special în primii ani în care învață limbajul, se joacă repetând la nesfârșit un anumit cuvânt sau inventând diverse tipuri de sonorități inexistente în limba lor maternă. Însă, și adulții utilizează termenii în joacă, prin: rezolvarea de cuvinte încrucișate, integrame, rebusuri, jocuri de cuvinte (calambururi), căutarea de rime ș.a.
f) Funcția cathartică
Ca și reprezentările, vorbirea ajută uneori indivizii să se elibereze ori, cel puțin, să diminueze o stare de tensiune.
Psihanaliștii au constatat însă faptul că relatarea de către un nevrotic a tuturor faptelor care l-au șocat în trecut, poate duce chiar la dispariția unor simptome supărătoare. (Idem., p. 65)
În cazul copilului de vârstă școlară mică sunt active majoritatea funcțiilor limbajului: cea de comunicare – copilul exprimă ceea ce vede, aude, simte, vrea; funcția reglatorie – declanșează acțiuni cu ajutorul limbajului; dar predominantă este tot funcția ludică – copilul se joacă și exersează vorbind (Golu, Verza, Zlate, 1993).
2.3. Tulburările de limbaj și clasificarea lor
Însușirea limbajului este o activitate care necesită efort și care este întinsă pe o suprafață mare de timp din partea individului. Acest lucru se datorează faptului că tehnica de recepționare si de exprimare a comunicării este una din cele mai complicate priceperi omenești. Ținându-se cont de dificultățile coordonării mișcărilor foarte fine ale aparatului fonoarticulator, un anumit procent al semenilor noștri nu reușesc să stapânească tehnica vorbirii, de aceea prezintă tulburări de limbaj.
Prin tulburări ale limbajului înțelegem „toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât și al perceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului și până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă”. (Gutu, M., 1975, p. 115)
Tulburările de limbaj cuprind toate deficiențele de întelegere și exprimare orală, de scriere și citire, de mimică și articulare sau orice altă tulburare, indiferent de forma sa, care are efecte negative asupra emisiei sau a percepției limbajului.
De-a lungul timpului, tulburările de limbaj au fost clasificate de mai multi specialiști, în funcție de anumite criterii care sunt de ordin etiologic, lingvistic, dar și morfologic sau simptomatologic.
Emil Verza (1987, p. 56-59) s-a impus în literatura de specialitate realizând o astfel de clasificare, în care a cuprins următoarele categorii:
– tulburări de pronunție sau de articulație (dislalie, rinolalie, dizartrie);
– tulburări de ritm și fluență a vorbirii (bâlbâiala, logonevroza, tumultus sermones, tahilalie, bradilalie, aftongie, tulburări pe bază de coree);
– tulburări de voce (afonie, disfonie, fonastenie);
– tulburări ale limbajului citit și scris (dislexie- alexie și disgrafie- agrafie);
– tulburări polimorfe (afazie și alalie);
– tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau voluntar, retard sau întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii);
– tulburări ale limbajului, bazat pe anumite disfuncții psihice (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii ș.a.).
Așadar, deficiențele de limbaj pot apărea atât pe fondul intelectului normal, cât și la deficienții mintal când, de obicei, se manifestă mult mai profund și cu o frecvență mult mai mare.
Tulburările de pronunție sau de articulație au cea mai mare frecvență, în special lîn cazul copilului școlar mic. Prin existența tulburărilor respective, se creează anumite tipuri de dificultăți reale în ceea ce privește emiterea sunetelor, cuvintelor, propozițiilor și în înțelegerea celor enunțate. Adeseori, ele se transpun și în limbajul scris-citit, ceea ce îngreunează astfel formarea deprinderilor grafo-lexice.
Dislalia se remarcă prin frecvența cea mai mare în raport cu absolut toate tulburările de limbaj. Totuși, ea este diferită atât sub raportul complexității cât și al frecvenței, de la o vârstă la alta. Pentru copilul preșcolar, tulburările de pronunție nu constituie însă semnale reale de alarmă; în schimb, la vârsta preșcolară se simte nevoia unei intervenții logopedice pentru a nu permite stabilizarea și formarea unor deprinderi deficitare de pronunție. La copilul preșcolar, dislalia are și o natură fiziologică ca urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fonoarticular și a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii. Dar, după vârsta de 3-4 ani, acestea devin însă suficient de dezvoltate pentru a putea realiza o pronunție cât mai corectă. Manifestarea tuturor tulburărilor dislalice și după această vârstă denotă existența unor cauze cu grad de risc, care tind să le transforme în anumite tipuri de obișnuințe negative, mai cu seamă când dificultățile de pronunție persistă pe o perioadă lungă de timp. Dar, dislalia poate apărea chiar și la vârstele mai mari, datorită unei etiologii complexe incriminată în producerea deficiențelor de limbaj, în genere. Cu cât apare mai târziu, cu atât gravitatea sa crește.
Din categoria tulburărilor de pronunție face parte și disartria, care este de departe cea mai gravă dintre tulburările respective, fiind cauzată de către afecțiunea tuturor căilor centrale și ale nucleilor nervilor care participă la articulare. Aceasta se caracterizează pe lângă prezența fenomenelor dislalice, printr-o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu rezonanță nazală și pronunție neclară.
La disartrici, apar și o serie de complicații psihice ce se produc în sfera afectivă, senzorială, mintală, psiho-socială și motrică. Dată fiind originea sa, disartria se mai numește și dislalie centrală. Din punct de vedere simptomatologic, unele dintre fenomenele enunțate sunt asemănătoare dislaliei obișnuite, dar mult mai grave. Dislalia centrală este mult mai frecventă la subiecți cu deficiență de intelect. Aceasta poate fi pusă în evidență mai ușor la adulți față de copii, nu numai ca urmare a deteriorării componentei centrale, ci și a agravării dificultăților de vorbire.
O altă formă intermediară în cadrul tulburărilor de pronunție, este rinolalia ce prezintă și ea manifestări specifice. Se produce ca urmare a unor malformații care sunt localizate la nivelul vălului palatin sau a insuficiențelor dezvoltării acestuia, determinate de către unele boli infecțioase, de vegetațiile adenoide (polipi), de atonia ori paralizia vălului palatin, de despicăturile labio-maxilo-palatine, de către hipoacuzie, de către funcționarea absolut defectuoasă a mușchilor ori a vălului palatin care nu pot deschide traectul nazal în timpul pronunțării sunetelor nazale etc. În rinolalie, se manifestă anumite tipuri de tulburări de pronunție specifice dislaliei, dar și deficiențe ale rezonanței sunetelor, de fonație și chiar de voce, în cazurile foarte accentuate. Aspectul general al vorbirii este dezagreabil, prin manifestarea „fonfăielii”. (Verza, E., 1987, p. 56-58)
Tulburări de ritm și fluență ale vorbirii. Bâlbâiala perturbă relațiile logopatului cu cei din jur și se prezintă ca fiind o deficiență relativ gravă. Deși toate preocupările față de această tulburare au fost intense de-a lungul timpului, explicația științifică, prin evidențierea simptomatologiei și a etiologiei bâlbâielii ca și dezvoltarea reală a concepției cu privire la terapia complexă în corectarea sa, a fost posibilă abia în secolul nostru, ca urmare a progresului imens realizat în toate științele psihopedagogice, progres realizat și la nivelul logopediei, mai ales pe plan practic- recuperativ.
Logonevroza este foarte strâns legată de bâlbâială, atât prin natura, cât și prin forma sa. Din punct de vedere simptomatologic, ele sunt foarte asemănătoare, dar de cele mai multe ori logonevroza este mai accentuată decât bâlbâiala, care, apoi, se poate transforma în logonevroză. Bâlbâiala se transformă așadar în logonevroză, atunci când există său apare un fond nevrotic ca urmare a conștientizării tulburării și a trăirii acesteia ca o adevărată dramă, ca un moment de frustrare a posibilităților pe care le are individul.
Aftongia ia naștere doar atunci când în mușchii limbii se produce un spasm tonic, de lungă durată, și însoțește de cele mai multe ori bâlbâiala; tulburări de vorbire pe bază de coree (tic, boli ale creierului mic), determinate de către anumite ticuri nervoase ori coreice ale mușchilor aparatului fonoarticular, ale fizionomiei care se manifestă concomitent cu producerea vorbirii;
Tahilalia se caracterizeză printr-o vorbire exagerat de rapidă, apare mult mai frecvent la persoanele cu instabilitate nervoasă, cu hiperexcitabilitate;
Bradilalia se manifestă prin vorbire rară, încetinită cu exagerări maxime ale tuturor acestor caracteristici în toate deficiențele accentuate de intelect sau în cazurile de dominare excesivă a inhibiției etc. (Verza, E., 1987, pag.60-63)
Tulburări de voce. Același autor este de părere că spre deosebire de toate tulburările de ritm, care afectează cadența vorbirii, tulburările de voce perturbă melodicitatea, intensitatea și timbrul vocii.
Toate aceste tipuri de tulburări sunt prezentate în literatura de specialitate sub următoarele denumiri: (Idem, p. 65-69)
Mutația patologică a vocii apare ca urmare a transformărilor de la nivelul sistemului endocrin, manifestate prin intermediul schimbării funcției hipofizare și prin modificarea hormonilor sexuali care influențează nu numai structura anatomo-funcțională a laringelui, dar și modalitățile de reacționare ale întregului sistem nervos central cear determină o adaptare reală și lentă la toate condițiile biomecanice. În cazul tulburărilor de tip endocrine, așa cum este acromegalia, copilul capătă o anumită voce bărbătească, iar în diferite forme de insuficientă dezvoltare a aparatului (din naștere), apare și mutația vocii înainte de vârsta obișnuită (la 8-11 ani).
Răgușeala vocală face parte din această categorie și se manifestă prin pierderea reală a expresivității și a forței vocii. Asemenea tipuri de cazuri sunt foarte frecvente în îmbolnăvirile laringelui, ale căilor respiratorii (prin răceală, gripe), precum și ale ganglionilor fixați pe coardele vocale.
Răgușeala poate îmbrăca o anumită formă organică, atunci când vocea se îngroașă și se întrerupe în timpul vorbirii, și alta, funcțională care determină de fapt un caracter șuierat și înăbușit al vocii. De cele mai multe ori însă, răgușeala funcțională apare în cadrul stărilor emoționale puternice și în folosirea excesivă a vocii ceea ce conduce la oboseală componentelor articulatorii.
Fonastenia și pseudofonastenia au de cele mai multe ori o natură cu adevărat funcțională.
Utilizarea absolut incorectă (în special la cântăreți) și abuzivă a vocii (cântăreți, profesori, oratori), ca și laringitele pot da naștere la fonastenie. Pseudofonastenia apare cu o oarecare frecvență la unii dintre preșcolari, ca urmare a suprasolicitării vocii, dar mai cu seamă în stările emoționale puternice.
În cea mai mare majoritate a cazurilor, fonastenia este adesea însoțită și de o serie importantă de dereglări de ordin psihic (frustrare, nesiguranță, teamă, frică), care o mențin și chiar o accentuează.
Disfonia apare în urma tulburărilor parțiale ale mușchilor laringelui, ale coardelor vocale, și a anomaliilor produse de nodulii bucali și de polipi. În această situație, vocea este una falsă, bitonală, monotonă, nazală, tușită, voalată, scăzută în intensitate, cu un timbru inegal etc.
Toate dereglările și spasmele respiratorii, produse fie ca urmare a tonusului muscular slab, fie pe baza tracului, a tuturor emoțiilor, a șocului, a angoasei, pot determina instabilitatea vocii, inhibiția sa, monotonia și caracterul șters, nediferențiat sau chiar șoptit, prin scăderea intensității.
Afonia este cea mai gravă tulburare de voce. Aceasta apare în îmbolnăvirile acute și cronice ale laringelui, așa cum sunt parezele mușchilor sau procesele inflamatorii. Vocea, în astfel de situații, dacă nu dispare complet, se produce numai în șoaptă, din cauza nevibrării coardelor vocale.
În mod inițial, vocea se manifestă prin răgușeală, scăderea în intensitate, șoptirea, ca în final să dispară complet. În cazul acesta, se instalează și tensiunea, agitația, și chiar unele tipuri de tulburări psihice. Pe de o altă parte însă, afonia poate fi determinată și de către anumite dereglări psihicefoarte puternice, prin anumite tipur de emoții, șoc, stress, complexe de inferioritate, care acționează semnificativ pe un fond de hipersensibilitate sau fragilitate a sistemului nervos, afectând astfel personalitatea și comportamentul subiectului în cauză. (Verza, E., 1987, p. 67-68)
Tulburări ale limbajului citit-scris. Dislexia și disgrafia constituie tulburări parțiale ale citit-scrisului ce își pun amprenta pe dezvoltarea psihică a copilului și mai cu seamă pe rezultatele sale la învățătură. Însușirea citit-scrisului, ca și achiziție recentă în condițiile instruirii, presupune din partea elevului o participare intenționată, voită, afectivă și conștientă.
Atunci când se produc anumite dificultăți în elaborarea deprinderilor lexo-grafice, se dereglează și integrarea socială prin manifestarea – în mai multe cazuri – a unor anumite tipuri de comportamente neadaptate la mediu, datorită unor eșecuri și conflicte permanente (în viața școlară), cât și ca urmare a instalării unor anumite trăsături caracteriale negative, ca: negativismul, anxietatea, descurajarea, inerția, nepăsarea, izolarea. (Vrăsmaș, E., 2007, p. 80)
Tulburări polimorfe. Din această categorie a tulburărilor de limbaj fac parte alalia și afazia, care se caracterizează printr-o maximă gravitate cu diverse implicații foarte complexe, negative, nu numai în vederea comunicării și a relaționării cu toți cei din jur, dar și în evoluția psihică a logopaților. Astfel, alalia și afazia afectează atât limbajul impresiv cât și pe cel expresiv.
Alalia (termenul) provine din cuvântul grecesc’’alales’’, care înseamnă fără vorbire sau muțenie. Ca urmare, tulburarea respectivă mai este denumită și prin termenii de audimutitate, întârziere înnăscută a vorbirii, muțenia auzitorilor, muțenia idiopatică ș.a.
Dar vorbirea alalicilor nu se confundă însă niciodată cu lipsa de vorbire a deficienților de intelect profund, a surdomuților, a disartricilor sau a afazicilor. Deși pot exista anumite tipuri de întârzieri mintale, alalia nu presupune deficit de intelect de tip oligofrenic, cu toate că sunt absolut evidente tulburările de percepție, de gândire și imaginație, de comunicare și de îndemânare motorie.
Afazia se produce după dobândirea comportamentului de tip verbal și este mult mai frecventă la persoanele adulte sau la bătrânețe, dat fiind faptul că toate persoanele respective sunt supuse mai frecvent factorilor nocivi care o provoacă.
Specialiștii în domeniu i-au acordat o importanță deosebită, pentru că afazia determină modificări profunde în sfera limbajului (impresiv și expresiv), iar la nivelul personalității umane se produc anumite ipuri de destructurări masive.
Afazia poate fi deci cauzată de către accidente vasculare cerebrale produse prin leziunile de la nivelul sistemului nervos central și gravitatea sa este absolut dependentă de întinderea și de profunzimea acestor leziuni. Deși, în principal, deteriorarea privește sfera comportamentului verbal, au loc, mai mult sau mai puțin, dereglări la nivelul întregului psihism. (Verza, E., 1987, p.70)
Tulburări de dezvoltare ale limbajului. Pe acest plan se remarcă oanumită gamă extinsă de dereglări, dar ne referim, în principal, la două categorii de tulburări. Astfel, este vorba despre mutismul electiv, numit și voluntar sau psihic, care se manifestă prin refuzul parțial ori total din partea subiectului de a comunica cu unele dintre persoane, iar în forme grave acest refuz se extinde însă asupra întregului mediu înconjurător.
’’Muțenia’’ este deci temporară, și poate dura de la câteva săptămâni, la luni sau chiar ani de zile.
De regulă, mutismul electiv apare la copiii hipersensibili și este însoțit de tulburări comportamentale în care încăpățânarea, timiditatea, brutalitatea, irascibilitatea ocupă un loc important.
În marea majoritate a cazurilor, deficiența este deci determinată de către atitudinile greșite în educație care traumatizează afectiv copilul.
Retardurile în dezvoltarea limbajului. O extindere și o frecvență mult mai mare o au deficiențele de limbaj; acestea se înscriu în categoria tuturor întârzierilor sau retardurilor în dezvoltarea generală a vorbirii ce se pot întâlni la acei subiecți care nu reușesc să atingă nivelul de evoluție al limbajului, raportat la vârsta cronologică.
De obicei, toate acestea există ca fenomene secundare în aproape toate deficiențele de intelect și senzoriale și chiar în unele tulburări de vorbire descrise mai sus, dar se pot manifesta și de sine stătător.
Toate întârzierile în dezvoltarea vorbirii se recunosc după sărăcia vocabularului, precum și după neputința de a se putea exprima în mod coerent, logic în propoziții și în fraze. Foarte frecvent, retardurile verbale cuprind atât aspectele fonetice, lexicale, cât și pe cele gramaticale.
Ca urmare a tuturor acestor tipuri de fenomene, și înțelegerea vorbirii celor din jur se realizează cu dificultate, ceea ce influențează negativ evoluția psihică generală și comportamentală. (Idem, p. 71)
Tulburări ale limbajului bazate pe disfuncții psihice. Dereglările care se produc de regulă la nivelul oricărei dintre componente psihice au repercusiuni și asupra celorlalte componente și în egală măsură și asupra limbajului.
Așadar, toate tulburările de la nivelul limbajului sunt dependente, din această perspectivă, de gravitatea afecțiunii psihice și chiar de etiologia incriminată în cazul dat.
De aici, existența unei categorii largi de tulburări care are în componență o serie de fenomene relativ asemănătoare prin forma de manifestare și prin efectele negative în exprimarea conținutului ideativ (dislogii, ecolalii, jargonafazii, bradifazii etc).
Caracteristic pentru toate acestea sunt, așadar, dereglările generale în formulare, expresie verbală deficitară și reducerea cantitativă a înțelegerii comunicării. (Idem, p. 73)
CAPITOLUL III
TULBURĂRILE DE LIMBAJ LA ȘCOLARII MICI NORMALI ȘI LA CEI CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ ȘI ADAPTAREA ȘCOLARĂ
3.1Tulburarile de limbaj la varsta scolara mică
La copiii de vârstă școlară mică pot persista sau pot apărea o serie de greutăți în vorbire care pun în pericol transmiterea gândurilor proprii și perceperea corectă a vorbirii auzite. Asemenea tulburări ale limbajului pot influența în general comportamentul copilului și în mod special conduita sa verbală, mai cu seamă atunci când se fixează în stereotipuri deficitare. Astfel se mențin, cu o frecvență relativ mare, pronunțări incorecte ale unor sunete și cuvinte, deformări, substituiri, nazalizări ale unor sunete și silabe. Conform literaturii de specialitate varsta dupa care o tulburare de pronuntie, „o abatere de la limbajul standardizat”(M. Gutu, 1975), ar trebui sa ne preocupe este 4,5-5 ani. Pana la aceasta varsta orice abatere de la pronuntia corecta este inca „devreme ” sa o numim tulburare de limbaj pentru care trebuie sa apelam la terapia logopedica. Dupa cum mentioneaza majoritatea cercetatorilor, limbajul copilului se formeaza deja la varsta prescolara si este important ca el, copilul, sa fie constient de rolul deosebit pe care il are in viata o exprimare corecta si frumoasa. Majoritatea lingvistilor sustin ca orice copil trebuie sa insuseasca, sa inteleaga si sa posede sensul cuvantului, trebuie sa-l constientizeze. Pentru a comunica cu ceilalti, pentru a-si exprima ideile si sentimentele, copiilor le este necesara o anumita experienta in utilizarea cuvantului. Ei la varsta de 6 ani au bagajul necesar de cuvinte, dar nu intotdeauna sunt capabili sa-l foloseasca corect.. Accentuand ca in jurul acestei varste, un copil este capabil de a-si exprima propriile ganduri si sentimente, lingvistii subliniaza in mod deosebit necesitatea dezvoltarii la ceimici a capacitatii de auto-exprimare, de verbalizare a ceea ce gandesc si ceea ce simt, ca pe una din sarcinile primordiale ale educatiei(Tamara Barsanu, 2005).
Copilul care are deficiente de vorbire pe care nu si le-a corectat pana la 5 ani este mai putin comunicativ, din cauza ca stalceste cuvantul, starnind astfel amuzamentul celorlalti. In acest caz este nevoie de foarte multa munca din partea educatorului, atat pentru a corecta deficienta, cat si pentru ai convinge pe ceilalti copii sa nu mai rada de colegul lor care greseste.
Tulburarile de vorbire mai frecvent intalnite la vârsta scolara mica sunt (Elena Preda, 2007):
a). Dificultati de pronuntie a sunetelor:
– sigmatismul – pronuntia deficitara a sunetelor „s”, „z”, „t”,
– rotacismul – tulburarea pronuntiei sunetului „r”,
– capacismul – sunetul „c” se inlocuieste cu „t”,
– fitacismul – sunetul „f”este inlocuit cu sunetul”v”
– rinolalia – sunetele se nazalizeaza,
– dislalia silabelor si a cuvintelor: omiterea unuia sau a mai multor sunete.
b). Tulburari de ritm si fluenta a vorbirii:
– tahilalia – copilul vorbeste repede, repezit evitand sunetele de la sfarsitul cuvintelor,
– balbaiala – repetarea unor silabe,
– bradilalia – vorbirea rara, lenta,
– mutismul electiv – copilul vorbeste doar cu anumite persoane,
– vorbirea pe inspiratie – la recitari,
– inhibitii la vorbire – copilul nu vorbeste atunci cand este intrebat.
c) Tulburari de voce:
– disfonii
– afonii
– intarziere in dezvoltarea vorbirii – unii copii vorbesc monosilabic pana la 4 ani.
– tulburarile de vorbire patologice – se datoreaza imbolnavirii organelor de auz sau ale aparatului bucal.
Studiile arata ca cele mai raspandite abateri de la vorbirea corecta ale copiilor de vârstă școlară mică sunt defectele de pronuntie (dislaliile), intalnite intr-un procent de 21,21% (Camelia Zidaru, 2008).
In munca de corectare a acestor defecte de vorbire de natura fiziologica, trebuie urmarite trei etape distincte:
a) etapa de depistare si cunoastere a tulburarilor,
b) etapa de formare si consolidare a unor deprinderi articulatorii corecte si de formare a auzului fonematic,
c) etapa de munca individuala sau colectiva pentru corectarea, fixarea si consolidarea sunetelor.
Prima etapa este cea in care educatoarea, de obicei, folosind un material verbal testeaza modul in care sunt pronuntate sunetele situate la inceputul cuvantului, la mijlocul sau la sfarsitul acestuia.
In urmatoarea etapa, cea de a doua, de fixare si consolidare – prin exercitiile si activitatile desfasurate in aceasta etapa se urmareste formarea unor deprinderi care sa faciliteze dezvoltarea ulterioara a limbajului in deosebi sub aspect calitativ. Acest gen de exercitii pot cuprinde: realizarea unor programe de gimnastica si de articulare, exercitii senzoriale pentru dezvoltarea auzului fonematic. Efectuarea lor, corespunzatoare poate avea efecte pozitive, precum:deprinderi de respiratie corecta, de dezvoltare a capacitatii toracice si pulmonare, in vederea realizarii unei mobilitati sporite a organelor articulatorii si dezvoltarii auzului fonematic.
In cea de a treia etapa, in scopul corectarii si consolidarii sunetelor, etapele parcurse sunt:
a) efectuarea de exercitii respiratorii si de mobilitate pentru buze, limba
c) examinarea unei scurte propozitii in componenta careia este si sunetul care trebuie corectat.
d) izolarea sunetului respectiv in silaba, apoi rostirea lui singulara, pronuntandu-se.
e) demonstrarea modului in care se formeaza sunetul.
f) dupa ce se obtine emiterea corecta a sunetului, urmeaza munca pentru fixarea lui(punerea sunetului in silabe, plasandu-l pe rand la inceput, la mijloc si la sfarsit, introducerea sunetului in cuvinte, pronuntarea sunetului in diferite grupuri).
g) nu este suficient ca sa obtinem doar atat, mai sunt necesare si exercitii de consolidare a sunetului(reproducerea de texte, poezii, povestiri, descrierea de catre copil a unor ilustratii etc.).
In scopul incadrarii intr-o categorie a tulburarilor de limbaj, educatoarea urmareste: cum este fiecare (temperamental, comportamental), ce stie fiecare (baza de plecare necesara in actul educativ „terapeutic”), ce poate face cu fiecare (ce tipuri de exercitii), gradul si calitatea cooperarii lui cu ceilalti.
Pasii pe care ii parcurge educatoarea in includerea in colectivitate a copiilor cu tulburari de limbaj sunt:
a) Elaborarea unui plan de actiune in care sunt cuprinsi si ceilalti factori educationali: familia, comunitatea locala, logoped.
b) Pregatirea intregului personal didactic si mediatic pentru a primi fara diferentieri pe toti copii prescolari.
c) Asigurarea unui climat primitor si deschis, prin organizarea mediului educational cat mai eficient si stimulator.
d) Asigurarea unui curriculum flexibil si deschis.
f) Pregatirea copiilor pentru a se accepta unii pe altii.
g) Evaluarea fiecarui copil prin observatie directa si indirecta.
h) Asigurarea accesului tuturor copiilor in programul gradinitei.
i) Elaborarea unei fise individuale privind succesele sau insuccesele referitoare la corectarea tulburarilor de limbaj.
Metoda principala de lucru cu prescolarii este „exercitiul-joc”. Aceasta metoda imbina jocul cu exersarea necesara pregatirii aparatului fono-articulator si utilizarea lui pentru emisia corecta a sunetelor (Elena Preda, 2007). Prin „exercitiul-joc” copii sunt atrasi, interesati, participativi, prelungind uneori „jocul” in afara activitatilor organizate.
Aceasta metoda(„exercitiu-joc”) se realizeaza prin explicatie, demonstratie din partea educatoarei si imitatie din partea copiilor. Pentru a avea o buna comunicare cu copii, educatoarea trebuie sa fie exemplu de vorbire expresiva, clara, corecta si coerenta, de gestica corespunzatoare, sa aiba capacitate de demonstrare logica si de argumentatie. In acelasi timp educatoarea trebuie sa foloseasca, un vocabular pe intelesul copiilor, sa aiba capacitatea de a antrena copii intr-un dialog activ. Comunicarea didactica libera, care nu presupune constrangerea in granitele curriculare, incluzand si discutii libere, de acomodare, implica buna cunoastere psihologica a copilului din partea educatoarei, precum si a mediului familial din care provine copilul. Calitatea relatiei de comunicare si cooperare cu copii cu tulburari de limbaj are la baza abilitatile educatoarei de a corela competent cele trei planuri vizate de comunicare:”cine comunica”, ”cui comunica”,”ce comunica”.
3.2. Limbajul scolarilor mici cu deficiente minatale
"Întrucât deficienta mintala desemneaza o realitate complexa, un fenomen bio-psiho-social foarte eterogen determinat de varietatea cauzelor, de gradul diferit de manifestare si de tulburarile asociate, termenul de deficienta mintala nu se refera la o entitate, la un tablou clinic unitar si deci nu îi corespunde o unitate structural-functionala, biologica sau psihologica."(Drutu, I. 1995).
"Termenul de deficienta mintala este doar o notiune care include variate forme si tipuri care au în comun insuficienta mintala si care confirma ideea unitatii în diversitate si în acest domeniu"(R. Zazzo, 1973; M. S. Pevzner, 1975; M. Rosca, 1967; dupa Drutu;1995).
Notiunea de deficienta mintala cuprinde toate formele clinice stabilite de-a lungul secolelor, înglobând forme si tipuri clinice variate, de diferite grade. Termenul a fost introdus ca notiune de gen de catre anglosaxoni si americani la începutul secolului al XX-lea iar in Europa a fost substituit de numerosi alti termeni: deficienta intelectuala, slabiciune intelectuala sau de handicap intelectual (Paunescu, C. 1976).
O analiza succinta a literaturii de specialitate, precum si a limbajului folosit în practica curenta ne releva faptul ca exista o diversitate considerabila în ceea ce priveste terminologia utilizata. "Cronologic, termenul de "idiotism" a fost utilizat de J. Esquirol în secolul XVIII, iar în 1846 E. Seguin introduce notiuni cu privire la gradele de deficienta mintala: idiot, imbecil, înapoiat sau întârziat mintal".(P. Arcan, D. Ciumageanu, 1980).
"Retardarea mentala este caracterizata printr-o functionare intelectuala semnificativa sub medie (un IQ de aproximativ 70 sau sub 70) cu debut înaintea de etatea de 18 ani si prin deficite sau deteriorari concomitente în functionarea adaptativa".(DSM IV).
Deficienta mintala utilizata ca notiune de gen, cuprinde toate gradele prin care se desemneaza severitatea sau gravitatea. Avem astfel deficienta mintala:
a) usoara
b) moderata sau medie
c) severa
d) profunda
O alta clasificare importanta este si ceea facuta de Ghergut în 2005:
a) deficienta mintala usoara (de grad I)
b) deficienta mintala moderata si severa (de grad II)
c) deficienta mintala profunda sau grava (de grad III).
Dupa Raven avem:
a) deficienta mintala usoara ( debilitate mintala )
b) deficienta mintala medie ( imbecilitate )
c) deficienta mintala grava ( idiotie ).
Exista un acord cu privire la faptul ca dezvoltarea lor cognitiva nu este fixata la nastere. În mod evident intervin alti factori care joaca un rol important în împiedicarea sau facilitarea progresului individual, cum ar fi: mostenirea genetica, mediul familial în care copilul creste si învata, accesul sau inaccesul la serviciile de interventie, atentia acordata problemelor de sanatate, prezenta sau absenta serviciilor de sprijin familial, accesul sau inaccesul la o gradinita sau scoala potrivita lui.(M. Moldovan; G. Lakatos,2000).
Deficientul mintal se comporta mult mai infantil, sub nivelul copilului normale aceeasi vârsta cu el, este mult mai imatur, mai rigid, cu o mobilitate dinamica mai redusa. Din dinamica afectiva decurg caracteristici importante ale intelectului: concretism, deficit intelectual si mobilitate intelectuala redusa, absenta fanteziei, infantilism.(Burlea, 2007).
M. Cohn a semnalat 12 caracteristici ale inteligentei, care sunt deficitare la copii cu deficienta mintala:
– de a abstractiza, analiza si generaliza;
– de a preîntâmpina situatii noi;
– de a elabora decizii optimale;
– de a controla comportamentele (în desfasurarea lor);
– de a gasi modele practice de interventie în anumite situatii;
– de a gasi mijloace adecvate scopurilor;
– de a crea si anticipa ;
– de a opera cu simboluri si semnale;
– de a sesiza absurditatea;
– de a reactiona adecvat la sensul direct si la cel figurativ;
– de a reactiona adecvat cu privire la laturile diferite ale acelorasi relatii;
– de a folosi erorile ca surse de informatii.
Toate aceste trasaturi ale inteligentei umane nu sunt întelese corect de catre copilul deficient mintal, nu sunt tratate ca fiind importante si nu le înteleg sensul.
M. Chiva arata faptul ca, uneori, copilul deficient mintal poate deveni un adult normal, desi nivelul intelectului ramâne relativ constant. Aceasta afirmatie se bazeaza pe faptul ca inteligenta nu este decât unul din multiplele instrumente psihice adaptative, alaturi de calitatile afectiv – motivationale si volitiv – caracteriale ale personalitatii. Socializarea deficientului mintal depinde de vârsta, de mediul familial, scolar, socio-profesional, deci de exigentele variabile ale societatii.
Limbajul este un sistem coerent, în sensul ca are reguli pentru combinarea cuvintelor în anumite moduri, deci pentru a deveni un utilizator eficient al limbii, copilul trebuie sa utilizeze nu doar un vocabular, ci si gramatica acesteia.
"Fiintele umane au potentialul pentru a dezvolta limbajul, care e parte integrata din mostenirea speciei noastre."(Pinker, 1994 în Schaffer, 2005).
Copiii sunt pregatiti pentru limbaj de la nastere si vor dezvolta atât abilitatea de a întelege vorbirea cât si pe cea de a o produce într-o gama larga de situatii. Materialul brut pentru dezvoltarea limbajului are nevoie sa fie aprovizionat de catre mediu: un rol semnificativ în achizitia limbajului îl au si felul si cantitatea stimularilor verbale oferite de adulti." (Schaffer, 2005).
"Limbajul este o componenta proprie creierului uman, datorita utilizarii în timpul producerii lui a unui sistem arbitrar de semne : limba, de natura fie sonora, fie vizuala. Nascut din nevoia de comunicare cu aproapele, limbajul înseamna folosirea unui cod, dar cu particularitatile individuale, în cadrul aceluiasi grup social. Desi foloseste acelasi cod, adica limba, limbajul reprezinta folosirea limbii la nivel individual; în acest sens, limba poate fi considerata un instrument, pe care fiecare persoana îl foloseste când vrea, când poate, dar mai ales cum poate, având o functionare conditionata multifactorial."(G. Burlea, 2007).
Constantin Pufan (1969) se referă la imobilitatea structurilor verbale însușite contextual, ca unul din fenomenele aparte ce pot fi obsevate la deficienții mintali, care se materializează într-o incoerență a exprimării verbale. La rândul său, Emil Verza (1975,1998) a demonstrat fragilitatea și labilitatea comportamentului verbal a deficienților mintali, dar și fragilitatea, caracterul imatur a structurilor de personalitate.
Prelungirea nedezvoltarii limbajului la intrarea în scoala a copiilor cu deficienta mintala se manifesta prin:
– nesurprinderea unitatii fonetice si grafice a sunetelor si literelor, a cuvintelor;
– nediferentierea sunetelor în cadrul cuvintelor;
– insuficienta dezvoltare a mecanismelor transmiterii din limbaj interior în cel exterior ( dificultatea în trecerea din vocabularul pasiv în cel activ);
– nerecunoasterea semnificatiei multiple pe care o au cuvintele;:
– neîntrebuintarea cuvintelor cu un grad mai mare de abstractizare;
– capacitatea redusa de formulare a propozitiilor, frazele au lungime redusa, nu e folosita fraza formata prin subordonare;
– folosirea incorecta a singularului si pluralului;
– greutati în asimilarea formelor flexionate ale pronumelui;
– folosirea excesiva a substantivelor si verbelor în povestire;
– saracia adverbelor si a adjectivelor folosite în vorbire;
– folosirea inadecvata sau omiterea regulilor gramaticale;
– aparitia unor cuvinte parazitare, a repetarilor.
Astfel, spre deosebire de copilul normal cu deficiente de limbaj, copilul cu deficiente mintale intampina dificultati mult mai mari sub toate aspectele, inclusiv in ceea ce privește adaptarea școlară la vârsta școlară mică.
CAPITOLUL IV
INVESTIGAȚII EMPIRICE PRIVIND RELAȚIA DINTRE TULBURĂRILE DE LIMBAJ ȘI ADAPTAREA ȘCOLARĂ A DEFICIENȚILOR MINTALI LA VÂRSTA ȘCOLARITĂȚII MICI
Cercetarea realizată în cadrul lucrării cu titlul “Rolul comunicarii in integrarea scolara a deficientului de intelect” a fost una exploratorie-constatativă, motiv pentru care utilizarea instrumentelor psihologice s-a realizat în scop pur științific, nu într-un scop comercial și fără a avea beneficii în acest sens, supunându-se legii nr. 677/2001 pentru protecția persoanelor cu privire la prelucrarea datelor cu caracter personal și libera circulație a acestor date, precum și legii nr. 285/2004 pentru modificarea și completarea legii nr. 8/1996 privind drepturile de autor și drepturile conexe.
Pornind de la datele prezentate în partea teoretică a lucrării, am realizat o cercetare prin care dorim să evidențiem relația dintre tulburările de limbaj și adaptarea școlară, a deficienților mintali la vârsta școlară mică .
4.1 Metodologia cercetării
4.1.1 Obiective
1. Obiectivul general al cercetării
Obiectivul principal al acestui studiu este analiza caracteristicilor adaptării școlare la elevii cu deficiență de intelect, în funcție de tulburările de limbaj pe care le prezintă.
Obiectivele specifice cercetării
Un obiectiv secundar este analiza consistenței interne a chestionarului pentru evaluarea adaptării elevilor, destinat profesorilor supraveghetori. De asemenea, ne dorim să descoperim diferențele de adaptare ale elevilor în funcție de clasa, vârstă, sex, așa cum le observă profesorii.
Un alt obiectiv secundar este analiza mediilor obținute de elevi la trei dintre materiile considerate esențiale, în funcție de tulburarea de limbaj pe care o prezintă.
Ipoteze
Se presupune că există o diferență semnificativă în ceea ce privește adaptarea școlară, evaluată de profesori, între elevii care prezintă dislalie și cei care pezintă dislexo-disgrafie.
Plecând de la prezumția că notele obținute de elevi reflectă adaptarea școlară a acestora, există o diferență semnificativă între elevii care prezintă dislalie și cei care prezintă dislexo-disgrafie atunci când analizăm mediile obținute la școală.
Se presupune că percepția profesorilor asupra adaptării școlare a fiecărui elev este diferită în funcție de clasă și sex.
Se presupune că percepția profesorilor asupra adaptării școlare a fiecărui elev corelează cu vârsta elevului.
4.1.3 Descrierea eșantioanelor de subiecți
Cercetarea de față a fost realizată cu ajutorul unui eșantion de 68 de subiecți, 22 fete și 46 de băieți, cu vârste între 7 și 11 ani, elevi ai claselor I-IV, la Școala Specială nr. 11 ” Constatin Păunescu”. Eșantionul este distribuit în felul următor 21 elevi de clasa întâi, 15 elevi de clasa a doua, 15 elevi de clasa a treia și 17 elevi de clasa a patra.
Următoarele două tabele evidențiază distribuția eșantionului studiului în funcție de sex și de clasa școlară din care fac parte.
Media de vârstă este de 8.79, cu o abatere standard de 1.32. În următorul grafic Box-Plot se poate observa distribuția vârstei elevilor.
Figura 1. Distribuția vârstei elevilor
Elevii sunt diagnosticați cu deficiență mintală de diferite grade, iar tulburările de limbaj aferente sunt dislalie (32 elevi) și dislexo-disgrafie (36 elevi).
Probele folosite și procedura
Am măsurat adaptarea școlară din perspectiva profesorilor, construind un chestionar pe care aceștia l-au completat pentru fiecare elev în parte. Am instruit profesorii să completeze testul de adaptare școlară gândindu-se la comportamentul fiecărui elev în parte.
Pentru celelalte date de care a fost nevoie pentru testarea ipotezelor am obținut accesul la catalogul elevilor pentru a include mediile la trei dintre materiile considerate importante Limba Română, Matematică și Cunoașterea igienei corporale.
Informațiile cu privire la tulburările de limbaj, diagnosticul logopedic, au fost obținute accesând baza de date a școlii, cu acordul profesorilor, logopezilor și directorului.
Variabile
Pentru a confirma ipotezele cercetării, am utilizat un model de cercetare care cuprinde următoarele variabile:
Tulburarea de limbaj – variabilă independentă care prezintă două forme
Dislalie
Dislexo – disgrafie
Clasa – variabilă independentă care prezintă patru forme
A 1-a
A 2-a
A 3-a
A 4-a
Sexul elevilor – variabilă independentă care prezintă două forme
Feminin
Masculin
Adaptarea școlară din perspectiva profesorilor – variabilă dependentă, măsurată pe scală de interval – raport
Media la Limba Română – variabilă dependentă măsurată pe scală de interval – raport
Media la Matematică – variabilă dependentă măsurată pe scală de interval – raport
Media la Cunoașterea igienei corporale – variabilă dependentă măsurată pe scală de interval – raport
Vârsta – variabilă măsurată pe scală de interval – raport, utilizată în corelație cu adaptarea școlară din perspectiva profesorilor
4.1.6 Instrumente
Pentru a testa adaptarea școlară, din perspectiva profesorului, am construit un chestionar format din 14 itemi (anexa 1), care a fost completat pentru fiecare elev în parte.
La începutul chestionarului este asigurata anonimitatea profesorilor care completează. Răspunsurile au fost realizate pe scală Likert de la 1 la 5, 1 însemnând Dezacor Total, iar 5 reprezentând Acord Total. Întrebările încearcă să evalueze gradul în care elevul este adaptat la mediul școlar, mai ales din prisma comunicării și a activității lui. Există întrebări despre capacitatea de comunicare a elevului cu ceilalți colegi, pe de o parte, și cu profesorii, pe de altă parte, precum și despre comportamentul elevului în timpul pauzei. Trei dintre întrebări se referă la comportamente dezadaptative, așa că sunt scorate inversat.
Pentru a analiza gradul de consistență internă a chestionarului, am realizat analiza itemilor. Coeficientul Crobach Alfa inițial obținut a fost 0.9, așadar, considerăm că avem o consistență internă înaltă a chestionarului. Totuși, la analiza corelațiilor itemilor cu scala, am observat că doi dintre itemi corelează negativ cu restul scalei.
Itemul i4 prezintă o corelație de -0.13 cu scala, iar itemul i7 prezintă o corelație de -0.03 cu restul scalei. Astfel, am decis să eliminăm acești itemi din analiza noastră, deoarece semnificația lor nu corelează cu semnificația chestionarului, ca întreg.
Celelalte corelații ale itemilor cu scala au depășit valoarea de 0.33, majoritatea itemilor prezentând corelații de peste 0.68.
Tabelul corelațiilor item-scală ne sugerează că după eliminarea itemului i4 vom obține un coeficient de consistență internă de 0.93, iar după eliminarea i7, 0.92.
Tabel 5 – corelațiile item-scală înainte de eliminarea itemilor nepotriviți
Indicele Cronbach alfa, are o plaja de variație între 0 și 1. O scala, pentru a fi considerată consistentă, trebuie să atingă o valoare cât mai aproape de 1, nivelul de 0.70 fiind acceptat ca prag limită de către cei mai mulți cercetători. În cazul de față, după eliminarea itemilor problematici, am obținut un indice Croback Alfa de 0.95, iar acesta este interpretat ca având o valoare optimă. Putem spune că pentru cheestionarul Adaptarea Școlară din Perspectiva Profesorilor avem o consistență internă bună, adică itemii măsoară împreună același construct.
Pentru celelalte variabile nu a fost nevoie de instrumente specifice de măsură, deoarece datele corespunzătoare au fost obținute prin acordul directorului Școlii Speciale nr. 11 ”Constantin Păunescu ” din București, unde învățau elevii.
4.2. Analiza și interpretarea datelor obținute în urma aplicării chestionarelor
Pentru a testa prima ipoteză a acestui studiu, și anume existența unei diferențe semnificative între elevii care prezintă dislalie și cei care prezintă dislexo-disgrafie în ceea ce privește adaptarea lor școlară, testată din perspectiva profesorilor, a fost nevoie de testarea nomalității distribuției rezultatelor testului pentru cele două categorii prezentate.
Pentru elevii care prezintă dislalie, indicatorul simetriei Skewness este de -1.7, ceea ce indică o distribuție asimetrică negativ. De asemenea, indicatorul aplatizării, Kurtosis are o valoare de 2.9, ceea ce indică o distribuție leptocurtică.
Petru elevii care prezintă dislexo-disgrafie, rezultatele testului se distribuie cu un indicator al simetriei de -0.2, iar indicatorul aplatizării, 1.04.
Deoarece indicatorii simetriei și ai aplatizării nu se încadrează în intervalul de la -1 la 1, nu putem considera că cele două distrbuții îndeplinesc standardele normalității, așadar, este nevoie de aplicarea unui test neparametric pentru testarea ipotezei. În următorul grafic se poate observa faptul că nu este recomandat să fie folosit un test parametric, deoarece distribuțiile nu îndeplinesc condițiile normalității.
Figura 2. Adaptarea școlară din perspectiva profesorilor în funcție de tulburarea de limbaj e care o prezintă
Am aplicat testul Mann-Whitney pentru testarea diferenței dintre copiii care prezintă dislalie și cei care prezintă dislexo-disgrafie. Miedia rancurilor atribuite primei categorii este de 44.7, iar media rancurilor corespunzătoare celei de-a doua categorii este de 25.43. valoarea testului (U) este de 249.5. Diferența dintre cele două grupuri s-a dovedit semnificativă pentru p 0.005.
Astfel, prima ipoteză, care presupune faptul că există o diferență semnificativă în ceea ce privește adaptarea școlară între copiii care prezintă cele două tulburări de limbaj a fost confirmată. Elevii care prezintă dislalie se adaptează în cadrul școlii semnificativ mai bine decât colegii lor care prezintă dislexo-disgrafie.
Pentru testarea celei de-a doua ipoteze, care presupune faptul că există diferențe semnificative în ceea ce privește mediile obținute la școală între elevii care prezintă dislalie și cei care prezintă dislexo-disgrafie, am analizat normalitatea distribuției mediilor elevilor, în funcție de cele două categorii de tulburări de limbaj. Indicatorii simetriei și ai aplatizării, Skewness și Kurtosis, s-au încadrat pentru fiecare materie în intervalul (-1, 1). Astfel, este adecvat să utilizăm teste parametrice pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei.
În primă fază, am comparat cele două categorii de elevi din punctul de vedere al mediei la Limba Română. Elevii care prezintă dislalie au obținut o medie de 7.78 și o abatere standard de 1.4. Pentru elevii care prezintă dislexo-disgrafie am observat o medie de 6.31 și o abatere standard de 1.23. Diferența dintre cele două grupuri s-a dovedit semnificativă statistic, cu p 0.005, t = 4.59, mărimea efectului este ridicată d=1.12, iar intervalul de încredere pentru diferența între medii este între 0.83 și 2.11. Astfel, putem confirma a doua ipoteză din prisma diferenței între elevi la notele la Limba Română.
În următorul grafic se poate observa diferența dintre mediile la Limba Română obținute de elevii care prezintă dislalie și cei care prezintă dislexo – disgrafie.
Figura 3 Mediile la Limba Română
În continuare am comparat elevii care prezintă dislalie cu cei care prezintă dislexo-disgrafie analizând de această dată media la Matematică. Prima categorie de elevi a obținut o medie de 8.19, cu o abatere standard de 1.46. A doua categorie de elevi a obținut o medie de 6.58 cu o abatere standard de 1.36. Diferența dintre elevii care prezintă dislalie și dislexo-disgrafie este semnificativă statistic, cu valoarea lui p 0.005, t = 4.67, o mărime a efectului substanțială de 1.14. Limitele de încredere pentru diferența între medii sunt între 0.91 și 2.28. Astfel, putem concluziona că elevii care prezintă dislalie obțin medii semnificativ mai mari la Matematică decât elevii care prezintă dislexo-disgrafie.
În următorul grafic se poate observa diferența între elevii care prezintă dislalie și cei care prezintă dislexo – disgrafie pentru mediile lor la matematică.
Figura 4. Mediile la Matematică
Ultima etapă neesară pentru testarea celei de-a doua ipoteze este compararea mediilor la Cunoașterea igienei corporale între elevii cu silalie și elevii cu dislexo-disgrafie. Elevii care prezintă dislalie au obținut o medie de 8.69 cu o abatere standard de 1.28. Elevii care prezintă dislexo-disgrafie au avut o medie de 7.5 și o abatere standard de 1. Diferența de 1.18 s-a dovedit a fi semnificativă statistic, cu p 0.005, t = 4.14, cu o mătime a efectului substanțială de 1.08. Limitele de încredere pentru difireneța între medii sunt 0.6 și 1.7. Astfel, putem confirma a treia componentă a ipotezei, spunând că elevii cu dislalie au medii semnificativ mai mari la Cunoașterea igienei corporale decât cei cu dislexo-disgrafie. Vom observa următorul grafic pentru a vizualiza semnificația diferenței dintre medii.
Figura 5. Mediile la Cunoașterea Igienei Corporale
După examinarea diferenței între mediile elevilor cu dislalie și cei cu dislexo-disgrafie, am ajuns la concluzia că toate aceste diferențe sunt semnificative statistic, dar mai ales puternice, prim mărimea efectului mare. Confirmăm cea de-a doua ipoteză, spunând că elevii cu dislalie obțin medii semnificativ mai mari la școală decât elevii care prezintă dislexo – disgrafie, la toate materiile considerate importante.
Cea de-a treia ipoteză stipulează faptul că percepția profesorilor asupra adaptării școlare a elevilor este diferită în funcție de clasă și sex. Deoarece subiecții studiului nostru sunt împărțiți în patru clase, am ales să îi grupăm în două categorii pentru a verifica diferența de percepție. Clasele întâi și a doua vor reprezenta categoria 1, iar clasa a treia și clasa a patra vor reprezenta categoria a doua.
Pentru a verifica dacă putem folosi un test parametric în vederea testării ipotezei, am analizat indicatorii simetriei și ai aplatizării pentru distribuția rezultatelor chestionarului de adaptare școlară din perspectiva profesorilor, în funcție de cele două categorii prezentate anterior. Pentru categoria 1, indicatorul simetriei Skewness are valoarea de -0.93, iar indicatorul aplatizării Kurtosis este de 0.21.
Având în vedere că ambii indicatori se încadrează în intervalul acceptat între -1 și 1, ne asumăm normalitatea celor două distribuții și se va folosi testul T pentru două eșantioane independente.
Elevii din prima categorie prezintă o medie a adaptării școlare din perspectiva profesorilor de 37.86 și o abatere standard de 14.21. Elevii din a doua categorie, deci clasele a treia și a patra, prezintă o medie a adaptării școlare de 48.56 și o abatere standard de 8.15. Diferența dintre medii de -10.7 s-a dovedit semnificativă statistic, pentru p 0.005. Valoarea testului t = -3.7 iar puterea testului ne arată o mărime a efectului mare, de 0.91. Diferența dintre medii se încadrează cu o probabilitate de 95% în intervalul (-16.4, -4.9).
Analizând aceste rezultate, putem concluziona că profesorii îi percep pe elevii mai mari, din clasele a treia și a patra, ca fiind mai adaptați la mediul școlar decât colegii lor mai mici, din clasele întâi și a doua. Cauzele acestei diferențe se pot referi la vârstă, dezvoltarea intelectuală și emoțională, dar și la nivelul de adaptare a elevului în funcție de tulburarea pe care o prezintă. Vom detalia aceste posibilități în următorul capitol. Putem observa diferența între medii în următorul grafic.
Figura 6. Adaptarea școlară din perspectiva profesorilor în funcție de clasă
Următorul pas pentru testarea celei de-a treia ipoteze este analiza percepției profesorilor asupra adaptării școlare a elevilor în funcție de sexul acestora. Ca și prim pas am realizat analiza distribuției rezultatelor chestionarului în funcție de sexul elevilor. Pentru sexul feminin, indicatorul simetriei Skewness are valoarea de -0.56, iar indicatorul aplatizării Kurtosis are valoarea de -1.32. Acest lucru ne indică o distribuție platicurtică. Pentru sexul masculin, Skewness = -0.81, Kurtosis = -0.18, ceea ce ne indică o distribuție normală. Totuși, datorită numărului mic de fete (22) și datorită distribuției acestora, care nu îndeplinește standardele normalității, se va folosi un test neparamentric pentru această etapă.
Pentru a verifica diferența dintre media fetelor și media băieților la chestionarul de adaptare școlară din perspectiva profesorilor, am folosit testul Mann-Whitney pentru două eșantioane independente. Media rancurilor pentru sexul feminin a fost de 33.59, iar media pentru sexul masculin a fost de 34.93. Diferența dintre medii nu a fost semnificativă statistic, cu valoarea testului U = 486, p = 0.79. Putem concluziona că nu există difernțe semnificative între sexul feminin și sexul masculin în percepția profesorilor asupra adaptării lor școlare.
Pentru a testa a patra ipoteză, vom analiza caracteristicile distribuției de vărstă a elevilor, precum și pe cele ale rezultatelor testului de adaptare școlară din perspectiva profesorilor.
Distribuția vârstei are un indice al simetriei de -0.75, iar un indice al aplatizâroo de -0.61. Având în vedere că ambii indicatori se încadrează între -1 și 1, se poate considera câ vârsta se distribuie normal. Indicatorul simetriei pentru adaptarea școlară din perspectiva profesorilor este de -0.27, iar indicatorul aplatizării este de -1. Aceste rezultate ne indică o distribuție cu dentințe plaitcurtice. Totuși, indicatorul aplatizării Kurtosis nu are o influență negativă importantă asupra testelor parametrice. Mai mult, acesta nu depășește substanțial limita admisă, așa că vom considera și distribuția adaptării școlare ca fiind normală.
În continuare, va fi aplicat testul de corelație Person. Media obținută pentru chestionarul de adaptare școlară din perspectiva profesorilor a fost de 42.89, cu o abatere standard de 12.85. Media vârstei elevilor a fost de 8.79, cu o abatere standard de 1.32. Corelația dintre cele două variabile a fost semificativă și moderată, r = 0.45, p 0.005, cu o mărime a efectului r2 = 0.2, ceea ce ne indică un efect mediu spre mare. Astfel, putem confirma a patra ipoteză și să afirmăm că vârsta elevilor corelează semnificativ statistic și moderat cu adaptarea lor școlară așa cum o percep profesorii.
CONCLUZII
Prima ipoteză a acestui studiu a lansat presupunerea că există o diferență semnificativă între elevii care prezintă dislalie și cei care prezintă dislexo–disgrafie în ceea ce privește adaptarea lor școlară, așa cum o percep profesorii care lucrează în fiecare zi cu acești elevi. Pentru a testa această ipoteză am uitilizat testul neparametric Mann–Whitney. Rezultatul testului a confirmat prima ipoteză.
Astfel, putem spune că elevii care sunt diagnosticați cu dislalie, care reprezintă o tulburare de pronunție a cuvintelor, se adaptează mai ușor mediului școlar decât cei care prezintă dislexo–disgrafie (tulburare a citirii și a scrierii), mai ales din perspectiva profesorilor. Chestionarul care testa adaptarea școlară a elevilor se adresa profesorilor, iar tema principală a chestionarului se referă mai mult la modul în care copiii interacționează cu colegii lor și cu dascălii. Astfel, acest test măsoară, pe lângă obișnuințele sociale ale elevului din timpul programului, și nivelul său de activare, de a răspunde la invitații sau de a se angaja într-o acțiune.
Odată ce am înțeles semnificație fiecăreia dintre variabilele analizate, putem concluziona anumite cauze și implicații al rezultatelor noastre. De exemplu, putem înțelege că elevii care prezintă dislexo–disgrafie ar putea să se adapteze mai greu mediului școlar nu doar datorită problemelor de comunicare scrisă, dar mai ales datorită impactului pe care aceste probleme le au pentru încrederea lor în sine, pentru experiența succesului și a eșecului, dar și asupra atitudinii lor față de mediul școlar. Faptul că acești elevi se confruntă cu eșecul școlar mai des poate duce la inhibiția lor comportamentală, mai ales față de profesori. În același timp, stima de sine scăzută, care rezultă din eșecurile repetate, va duce la inhibiția în relaționarea cu colegii.
Odată ce am observat toate aceste aspecte, rolul nostru ca specialiști în acest domeniu este să găsim soluții de ameliorare a efectelor negative pe care le are această tulburare de limbaj asupra vieții elevului și, mai specific, asupra adaptării sale la mediul școlar. Pe lângă terapia individuală, pot fi recomandare programe de dezvoltare a comunicării în cadrul unei clase, în care copiii pot învăța strategii prin care pot interacționa cu colegii și profesorii lor într-o manieră pozitivă.
De asemenea, profesorii au un rol critic în acest complex de interacțiuni, deoarece ei au puterea de a inspira încrederea elevului, de a promova atitudinea pozitivă și deschisă de comunicare atât în cadrul elevilor, dar și în cadrul comunicării cu alte grade didactice. Cunoașterea caracteristicilor fiecărui elev în parte poate aduce un efect pozitiv asupra performanței elevului în ceea ce privește adaptarea școlară.
A doua ipoteză prezintă presupunerea că elevii cu dislalie și elevii cu dislexo–disgrafie diferă semnificativ în ceea ce privește rezultatele obținute la școală. Pentru a testa această ipoteză, am consultat catalogul școlii alături de diagnosticul elevului. Am analizat rezultatele obținute la trei dintre materiile considerate cele mai importante Limba Română, Matematică, Conoașterea Igienei Corpului. Am utilizat testul parametric T pentru două eșantioane independente pentru a testa diferența de medie a elevilor pentru toate cele trei materii.
Fiecare rezultat obținut după aplicarea analizei statistice ne-a arătat o diferență semnificativă între cele două categorii de elevi pentru toate cele trei materii, cu o mărime a efectului substanțială. Astfel, putem concluziona că elevii care prezintă dislalie obțin rezultate semnificativ mai bune decât elevii care prezintă dislexo–disgrafie, pentru toate cele trei materii Limba Română, Matematică, Conoașterea Igienei Corpului.
Explicațiile pe care le putem lansa pentru aceste rezultate sunt de această dată mai mult legate de tulburarea copiilor în sine, așa cum se prezintă ea în viața de zi cu zi. În timp ce elevii cu dislalie au dificultăți doar în situația de a pronunța anumite cuvinte, elevii care prezintă dislexo–disgrafie au dificultăți în citire și scriere, deci în principalele activități pe care un elev le efectuează la școală sau atunci când își face temele. Având în vedere faptul că principalele activități de învățare a elevilor sunt profund deteriorate datorită dulburării de dislexo–disgrafie, acești elevi vor avea întotdeauna rezultate mai mici decât colegii lor.
În această situație, tot ce putem face este să continuăm cu exercițiile terapeutice. Totuși, având în vedere că în multe dintre cazuri terapia nu aduce diferențe foarte mari în calitatea vieții elevilor, acțiunea de îmbunătățire a experienței lor trebuie să se bazeze pe încurajare, creșterea încrederii în sine și a atitudinii pozitive de colaborare și comunicare. De asemenea, putem untiliza un principiu eficient pentru orice caz de dizabilitate evidențierea și utilizarea maximală a resurselor disponibile. Pe lângă faptul că această atitudine poate avea efecte foarte bune pentru stima de sine a elevilor, deci și pentru modul lor de interacțiune cu lumea, focalizarea pe calități și nu pe defecte poate duce la o dezvoltare armonioasă a ariilor de interes. Este bine știut în domeniul psihopatologiei faptul că atunci când o anumită funcție prezintă o tulburare, o alta se dezvoltă mai mult pentru a o compensa. O idee interesantă este să ne folosim cât mai eficient de acest fenomen natural pentru a crește calitatea vieții elevilor și pentru a-i ajuta să aibă abilități utile, care ar crește probabilitatea deprinderii anumitor competențe mai târziu.
A treia ipoteză a acestei cercetări a transmis presupunerea că profesorii vor evalua adaptarea școlară a elevilor în funcție de clasă și sex.
Pentru a testa diferențele percepției adaptării școlare în funcție de clasă, am împărți elevii în două categorii prima pentru elevii din clasele întâi și a doua, a doua categorie pentru elevii din clasele a trei și a patra. Testul T pentru eșantioane independente a arătat că există diferențe semnificative între cele două categorii. Elevii din clasele a treia și a patra sunt percepuți de profesori ca fiind mai adaptați la mediul școlar decât elevii din clasele întâi și a doua.
Ne putem explica această diferență din mai multe perspective. În primul rând, elevii din clasa întâi și a doua sunt, evident, mai atașați de părinții lor, deoarece abia au trecut de stadiul grădiniței. Venirea într-un mediu în care este nevoie să stea cuminți, să facă teme, să învețe poate fi un factor anxiogen pentru copiii obișnuiți să se joace în grădiniță. În același timp, elevii din clasele a treia și a patra au avut timp să se obișnuiască în mediul școlar, să realizeze strategii de coping pentru eventualele dificultăți și să își cunoască profesorii și colegii destul de bine încât să nu mai aibă inhibiții la fel de mari în interacțiunea cu ei.
O altă explicație pentru această diferență se poate lega și de dezvoltarea intelectuală a elevilor. Cei mici, mai ales datorită situației și tulburărilor pe care le prezintă, au dificultăți mai mari în a se adapta, nu numai social, dar și la sarcinile solicitate de mediu școlar. Astfel, adaptarea lor depinde și de modul în care reușesc să finalizeze cu succes sarcinile școlare. Dacă încă nu sunt siguri pe forțele pe care le au, nu sunt la fel de siguri nici pentru a se simți într-o zonă de confort în care să interacționeze fără limite.
În ceea ce privește ipoteza despre diferențele de sex în adaptarea școlară evaluată de profesori, distribuția fetelor nu a fost normală, așa că a fost nevoie de utilizarea unui test neparametric. Rezultatul testului Mann–Whitney a arătat că nu există o diferență semnificativă între sexul feminin și cel masculin în adaptarea școlară din perspectiva profesorilor. Putem concluziona că profesorii consideră că fetele și băieții au capacități egale de adaptare, așa că nu au fost găsite diferențe între ei în acest sens. Susținem cu o anumită siguranță această concluzie și deoarece probabilitatea asociată efectului propabilistic (random) a fost mare, astfel nu putem atribui neconfirmarea acestei ipoteze numărălui scăzut de subiecți.
A patra ipoteză a lansat presupunerea că adaptarea școlară a elevilor, așa cum este evaluată de profesori, corelează semnificativ cu vârsta elevilor. Distribuțiile au fost considerate normale pentru ambele variabile, așa că am folosit testul parametric de corelație Person pentru a testa această ipoteză. Rezultatul acestui test ne arată că există o corelație semnificativă între adaptarea școlară și vârstă. A fost găsită o corelație moderată, cu o mărime a efectului r2 = 0.2, ceea ce ne indică o varianță comună medie spre mare, de 20%. În concluzie, vârsa și adaptarea școlară a elevilor din perspectiva profesorilor împart o varianță comună de 20%.
O explicație interesantă la care ne putem gândi pentru acest fenomen este aceea că odată cu vârsta, elevii capătă din ce în ce mai multă experiență îm mediul școlar, și astfel deprind diferite competențe și strategii de adaptare, mai eficiente de la an la an. Această explicație este în concordanță cu concluziile realizate pentru ipoteza a treia, deoarece am demonstrat că există o diferență semnificativă între clasele întâi și a doua și clasele a treia și a patra în ceea ce privește adaptarea școlară. Faptul că elevii capătă experiența orelor, a nevoii de a învăța, de a sta cuminte de în bancă, de a scrie îi ajută ca pe parcursul anilor să reușească să realizeze interacțiuni și atitudini calitative.
De asemenea, experiența acumulată de-a lungul anilor de școală este și cea a socializării în sine, a jocului într-un grup sau a interacțiunii cu profesorii. Toate aceste experiențe acumulate vor ajuta elevul să deprindă strategii de adaptare din ce în ce mai bune odată cu vârsta.
Concluzia noastră este că odată cu vârsta, va crește și nivelul de adaptare școlară în cazul elevilor cu deficiență mintală, care prezintă tulburări de limbaj. Rolul specialistului în acest proces este de a asigura un mediu propice dezvoltării, în care elevul să se simtă confortabil pentru a putea asimila experiența necesară adaptării.
ANEXE
Anexa 1:
CHESTIONAR ADRESAT CADRELOR DIDACTICE
Răspunsurile chestionarului sunt anonime
Date de identificare:
Sexul:
Vârsta:
Vechimea în unitatea școlară:
Vechimea în învățământ:
Folosind scala de la 1 la 5 pusă la dispoziție, vă arătați acordul/dezacordul asupra fiecărei declarații.
1- Dezacord total
2- Dezacord
3- Neutru
4- Acord
5- Acord total
1. Elevul este interesat de activitatea școlară:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
2. În general, când iși dorește să discute ceva cu un coleg, îi este ușor să comunice cu el:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
3. Elevului îi este ușor să deschidă o discuție cu cadrele didactice, atunci când vrea sa comunice ceva:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
4. În general, în timpul pauzei, elevul râmăne în bancă:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
5. În general, în timpul pauzei, elevul interacționează cu ceilalți colegi:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
6. Are un coleg preferat:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
7. Are un coleg/mai mulți colegi pe care nu îi place:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
8. Răspunde spontan la instrucțiile/întrebările adresate grupului:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
9. Se implică în schimburi verbale cu colegii:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
10. Participă spontan la jocuri organizate de ceilalți copii:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
11. Zambește sau râde la glumele copiilor:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
12. Acceptă invitația de a lua parte la un joc social:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
13. Elevul a participat la activități extrașcolare:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
14. În general, relațiile cu colegii sunt de indiferență:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
ANEXE
Anexa 1:
CHESTIONAR ADRESAT CADRELOR DIDACTICE
Răspunsurile chestionarului sunt anonime
Date de identificare:
Sexul:
Vârsta:
Vechimea în unitatea școlară:
Vechimea în învățământ:
Folosind scala de la 1 la 5 pusă la dispoziție, vă arătați acordul/dezacordul asupra fiecărei declarații.
1- Dezacord total
2- Dezacord
3- Neutru
4- Acord
5- Acord total
1. Elevul este interesat de activitatea școlară:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
2. În general, când iși dorește să discute ceva cu un coleg, îi este ușor să comunice cu el:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
3. Elevului îi este ușor să deschidă o discuție cu cadrele didactice, atunci când vrea sa comunice ceva:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
4. În general, în timpul pauzei, elevul râmăne în bancă:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
5. În general, în timpul pauzei, elevul interacționează cu ceilalți colegi:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
6. Are un coleg preferat:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
7. Are un coleg/mai mulți colegi pe care nu îi place:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
8. Răspunde spontan la instrucțiile/întrebările adresate grupului:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
9. Se implică în schimburi verbale cu colegii:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
10. Participă spontan la jocuri organizate de ceilalți copii:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
11. Zambește sau râde la glumele copiilor:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
12. Acceptă invitația de a lua parte la un joc social:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
13. Elevul a participat la activități extrașcolare:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
14. În general, relațiile cu colegii sunt de indiferență:
Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Relatia Dintre Tulburarile de Limbaj Si Adaptarea Scolara, la Copilul de Varsta Scolara Mica, cu Deficienta de Intelect (ID: 145854)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.