RELAȚIA DINTRE TRĂSĂTURILE DE PERSONALITATE ȘI [619268]

Universitatea din București
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Psihologie

RELAȚIA DINTRE TRĂSĂTURILE DE PERSONALITATE ȘI
FENOMENUL IMPOSTORULUI LA ADOLESCENȚI: ROLUL
MEDIATOR AL SATISFACȚIEI ACADEMICE

Teză de licență

Numele autorului: Bogdan Cocoș

2020

Universitatea din București
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Psihologie

RELAȚIA DINTRE TRĂSĂTURILE DE PERSONALITATE ȘI
FENOMENUL IMPOSTORULUI LA ADOLESCENȚI: ROLUL MEDIATOR
AL SATISFACȚIEI ACADEMICE

Teză de licență

Numele autorului:
Bogdan Cocoș

Numele profesorului coordonator:
Asist. Univ. Drd. Andreea Raluca Adam (Dragomir)
Prof. Univ. Dr. Florinda Golu (cotutelă)

2020

Running head: RELAȚIA DINTRE TRĂSĂTURILE DE PERSONALITATE ȘI
FENOMENUL IMPOSTORULUI LA ADOLESCENȚI: ROLUL MEDIATOR AL
SATISF ACȚIEI ACADEMICE 3

Rezumat
Fenomenul impostorului reprezintă o r ealitate în privința chestionării propriului nivel
de expertiză, această realitate fiind obser vată și în învățământul liceal.
Instrumentele utilizate în cadrul acestei cercetări au fost scale cantitative și valide de
măsurare a constructelor de fenomen al impostorului, satisfacție academică, corectitudine,
anxietate, perfecționism și hărnicie
În scopul observării asocierilor dintre fenomenul impostorului și alte variabile, au fost
derulate, în cadrul acestui studiu, o serie de proceduri statistice: analize de rețele, analize de
regresie liniară simplă și analize de mediere. În acest sens, analizele rețelelor generate în baza
răspunsurilor participanților au descris asocierile mai mult sau mai puțin stabile dintre
variabilele cercetării.
Analizele de regresie liniară simplă au surprins faptul că modelul format din
satisfacția academică, onestitate, anxietate, perfecționism și hărnicie prezice semnificativ
fenomenul impostorului. Adițional, impostorismul a fost prezis pozitiv de anxietate și negativ
marginal de hărnicie. Modelele de mediere testate, anume anxietate -satisfacție academică –
fenomenul impostorului, respectiv hărnicie -satisfacție academică -fenomenul impostorului nu
au fost susținute de datele cercetării.
Astfel, au fost discutat e posibilele implicații și urmări ale rezultatelor obținute,
acestea fiind asociate atât cu abordările statistice tradiționale, cât și cu argumentele
metaștiințifice, în scopul avansării cunoașterii în domeniul psihologiei științifice.

Cuvinte cheie : fenomenul impostorului, sa tisfacție școlară, HEXACO, analiză de
rețea, metaștiință

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 4

Abstract
The impostor phenomenon marks an observable reality in secondary education,
through the students’ questi oning of their expertise level.
The instruments used in this paper were qua ntitative a nd valid scales for measuring
constructs such as the impostor phenomenon, academic satisfaction, fairness, anxiety,
perfectionism, and diligence.
To observe the associations between the impostor phenomenon and other variables, a
series of statistical proce dures were conducted within this paper: network analyses, simple
linear regression analyses, and mediation analyses. In this regard, the network analyses
generated using the respondents’ answers were able to describe the more or less stable
relationships between the studied constructs.
The simple linear regression analyses captured the fact that the model described by
academic satisfaction, fairness, anxiety, perfectionism, and diligence significantly predicted
the impostor phenomenon. Furthermore, impostor ism was positively predicted by anxiety and
marginally negatively predicted by diligence. The tested mediation models, namely anxiety –
academic satisfaction -impostor phenomenon and diligence -academic satisfaction -impostor
phenome non were not supported by da ta.
Thus, the possible implications and outcomes of these results were discussed,
according to both traditional statistical approaches and metascientific arguments, to advance
the knowledge related to the field of scientific psychology.

Keywords : imposto r phenomenon, school satisfaction, HEXACO, network analysis,
metascience

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 5

Cuprins
Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 3
Abstract ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 4
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 7
1. Cadrul teoretic ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 10
1.1. Fenomenul Impostorului ………………………….. ………………………….. …………………………. 10
1.1.1. Definiție și caracteristici ………………………….. ………………………….. ……………………. 10
1.1.2. Dimensiunile impostorismului ………………………….. ………………………….. …………… 11
1.1.3. Predictori și criterii în studiul impostorismului ………………………….. …………………. 12
1.2. Modelul de Personalitate HEXACO ………………………….. ………………………….. …………. 13
1.2.1. Dimensiunea Conștiinciozitate ………………………….. ………………………….. …………… 14
1.2.2. Dimensiunea Onestitate -Umilință ………………………….. ………………………….. ………. 15
1.3. Satisfacția cu Viața ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 16
1.3.1. Satisfacția academică ………………………….. ………………………….. ………………………… 16
1.4. Triada Impostorism -Perfecționism -Satisfacție Academică ………………………….. ……….. 17
1.5. Rețelele Sociale și Analizele Acestora ………………………….. ………………………….. ………. 18
2. Metodologia Cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 20
2.1. Obiectivele Cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 20
2.2. Ipotezele Cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 23
2.3. Modelul Cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 23
2.3.1. Variabilele cercetării ………………………….. ………………………….. …………………………. 23
2.3.2. Eșantionul și eșantionarea cercetăr ii ………………………….. ………………………….. ……. 24
2.3.3. Design -ul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 26
2.4. Instrumentele Cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. 26
2.4.1. Fenomenul impostorului ………………………….. ………………………….. ……………………. 26
2.4.2. Satisfacția academică ………………………….. ………………………….. ………………………… 27
2.4.3. Corectitudine ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 27
2.4.4. Anxietate ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 28
2.4.5. Perfecționism ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 28
2.4.6. Hărnicie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 28
2.5. Procedura de Recoltare a Datelor ………………………….. ………………………….. ……………… 29
3. Rezultatele Cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 30
3.1. Analiza și Interpretarea Statistică a Rezultatelor ………………………….. …………………….. 30
3.1.1. Analiza și interpretarea statisticii descriptive ………………………….. ……………………. 30

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 6

3.1.2. Analiza și interpretarea statisticii inferențiale ………………………….. …………………… 34
3.2. Interpretarea Psihologică a Rezultatelor ………………………….. ………………………….. ……. 41
3.2.1. Interpretarea psihologică a rețelelor generate ………………………….. ……………………. 41
3.2.2. Interpretarea psihologică a rezultatelor modelului analizei de regresie liniară …… 42
3.2.3. Interpretarea psihologică a analizelor de mediere ………………………….. ……………… 43
4. Concluzii și Aprecieri Finale ………………………….. ………………………….. …………………………. 45
4.1. Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 45
4.2. Limite și Direcții Viitoare de Cercetare ………………………….. ………………………….. …….. 46
4.2.1. Limite ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 46
4.2.2. Direcții viitoare de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………. 47
4.3. Contribuț ia Personală ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 48
4.4. Discuții ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 50
4.4.1. Metaștiința ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 50
4.4.2. Data dredgi ng ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 51
4.4.3. Eroarea trăgătorului texan ………………………….. ………………………….. …………………. 51
4.4.4. HARKing -ul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 52
4.4.5. Le gea numerelor cu adevărat mari ………………………….. ………………………….. ……… 53
4.4.6. Legea lui Littlewood ………………………….. ………………………….. …………………………. 53
4.4.7. Metafora maimuțelor ………………………….. ………………………….. ………………………… 53
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 55
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 65

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 7

Introducere
Încă din perioada liceului, poate fi observat faptul că elevii tind să își formeze
fundamentele gândiri i critice, bazate, inițial, pe cinism, în detrimentul scepticismului specific
consensului metodologic și științific. Astfel, apar interpretările de tip “cercetătorii au arătat
că…” sau “ este dovedit științific faptul că… ”, în momentul în care știința n u dovedește, ci
susține, în momentul în care știința nu răspunde la orice întrebare, ci pune întrebări
adiționale.
Observabil, există o tendință de amplificare a curentului bazat pe evidențe empirice și
pe știință ( evidence -based și science -based ), atât în interacțiunile cotidiene ale persoanelor,
cât și prin intermediul platformelor de social media (e.g., Facebook, Instagram, YouTube,
Snapchat, TikTok, etc.). Acest fapt, în ciuda beneficiilor argumentate de persoane influente
din social media, în repetate rânduri, prezintă și dezavantaje, pe plan individual și social,
precum abuzul metodei științifice, suprasimplificarea sau generalizarea grăbită a unor
argumente descrise în cadrul diverselor studii. Problematica emergentă este, bineînțeles,
aceea a special iștilor auto -aclamați, ce susțin faptul că înțeleg neeronat aspectele și nuanțele
științei și ale metodologiei cercetărilor pe care le includ în analizele personale.
Este bine -cunoscut faptul că cercetătorii și oamenii de știință înșiși caută să înțeleagă
mecanismele din spatele nuanțelor de factură metodologică, deoarece acestea sunt foarte greu
de conținut sub o formă accesibilă cunoștințelor umane imediate. Cu toate acestea, specialiștii
auto-aclamați, pe care îi putem include în categoria “ abstract warr iors” (i.e., o construcție
lexicală peiorativă prin care este definit un invidid ce recurge la argumentarea propriilor
puncte de vedere prin apelarea la partea de rezumat, cunoscut în cercetare drept abstract , al
unui studiu citat, fără o parcurgere temein ică a cercetării în sine, respectiv a concluziilor și
limitărilor listate de către autorii articolului de origine) tind să aducă în prim -plan argumente
în care poate fi observat epatajul științific și un nivel minim de gândire critică, respectiv de
sceptic ism metodologic. Sokal și Bricmont (1999) s -au referit direct la aceste interpretări
exagerate ale științei în cartea Fashionable Nonsense: Postmodern Intellectuals’ Abuse of
Science , stipulând faptul că “din păcate, aceste interpretări radicale sunt adese a considerate
nu doar interpretări “corecte” ale textului original, ci și argumente bine -stabilite (“ X a arătat
că…”)” (Sokal și Bricmont, 1999, p. 51).
În mod normal, putem observa erori cognitive la oameni, în acest context fiind vorba
despre eroarea d e confirmare, pe care o putem înțelege drept o tendință de a căuta, de a
interpreta, de a favoriza și de a ne aminti informații ce ne confirmă credințele personale sau
ipotezele formulate (Plous, 1993). Gândirea rațională și irațională este, de asemenea, u n

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 8

subiect de bază al domeniului psihologiei cognitive, dar, pentru lucrarea de față, nu este
relevant acest aspect. În schimb, relațiile sociale ale oamenilor marchează punctul central de
interes al acestei lucrări. În acest sens, un reper important în eva luarea satisfacției cu viața
atât a copiilor, cât și a adulților, este acela al obținerii informațiilor din surse multiple (e.g.,
părinți, profesori, prieteni sau chiar răspunsuri autoraportate), dar, majoritar, studiile tind să
fie centrate pe judecata gl obală a satisfacției cu viața (Gilligan & Huebner, 2002). Astfel,
lucrarea de față își propune să analizeze aspectul satisfacției academice a elevilor de liceu,
fiind prezentată o grupare socială a acestui construct cu variabilele discutate în cadrul lucră rii.
Un alt argument, de această dată nu numai al specialiștilor auto -aclamați, este acela că
“oamenii sunt diferiți ”, prin prisma faptului că “ o persoană poate fi în X mod, o altă persoană
poate fi în modul Y ”, aceste două modalități (văzute, în această l ucrare, ca trăsături de
personalitate) nefiind relaționate. Plasarea trăsăturilor de personalitate pe un continuum este
argumentul științific și metodologic actual, dar, de cele mai multe ori, vom putea observa
faptul că oamenii tind să dihotomizeze acest continuum, să îl simplifice și sa îl dividă în două
constructe fundamental opuse, nerelaționate (e.g., o persoană este văzută drept pur introvertă,
altă persoană este văzută drept pur extravertă, această “ puritate ” nereprezentând cu acuratețe
un model stat istic acceptabil). Important de înțeles nu este faptul că există sau nu există
introverți și extraverți puri, ci faptul că nuanțele trăsăturilor de personalitate extrase și testate
prin analize factoriale sunt foarte greu de conținut în constructe “pure” , existând o abordare
multi -factorială, multi -nivelară a unui model de personalitate, precum Big Five sau
HEXACO. Existența sau, mai bine zis, inexistența anumitor constructe nu este o discuție de
factură științifică în sine, ci una de factură filozofică, de seori netestabilă sau nefalsificabilă.
Revenind la aspectul relațiilor sociale interumane, lucrarea de față își dorește să
abordeze analitic și explorator o rețea socială, anume aceea a elevilor de liceu din mediile
urban și rural. Tehnica analizei de rețe a reprezintă o tehnică relativ nouă în domeniul
cercetării psihologice. Firește, cauzalitatea nu va putea fi inferată în baza cercetării derulate,
dar această lucrare va reprezenta un punct de reper în gruparea anumitor constructe într -o
rețea socială, res pectiv va contribui la demersurile comunității științifice de a putea dezvolta o
metodă confirmatorie pentru analiza de rețea, limitată în prezent la aspecte de sorginte
exploratorie. Așadar, lucrarea de față urmărește explorarea direcțiilor viitoare propu se de
Fraenza (2016), abordând printr -o analiză de rețea aspecte ce țin de gruparea respondenților
în funcție de anxietate, perfecționism și fenomenul impostorului. Aceste evidențe pot oferi
suport pentru lucrarea de față, prin prisma faptului că fenomenul impostorului pare a fi
prezent încă din perioada școlii primare (Chayer & Bouffard, 2010).

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 9

Atunci când vine vorba despre interpretarea rezultatelor obținute în cadrul studiilor
științifice, acestea sunt, deseori, eronate, deoarece, fie din dorința de a ep ata, fie din dorința
de a fi susținute ipotezele cercetării, atât cercetătorii, cât și oamenii care comunică rezultatele
cercetărilor pot aduce în public ipoteze și argumente idealizate, cosmetizate astfel încât să
pară că surprind cu o acuratețe maxim adm isă punctele de vedere sau teoriile explorate. După
cum au argumentat și Sokal și Bricmont (1999), “propozițiile științifice nu pot fi falsificate
una câte una, deoarece, pentru a le deduce din orice propoziție empirică, este necesar să
formulăm numeroase asumpții adiționale ” (Sokal și Bricmont, 1999, p. 65). Caracterul multi –
factorial sau multi -nivelar al ipotezelor și teoriilor testate, specificat în paragraful anterior,
este răspunsul la întrebarea “ Ce vor acești autori să ne comunice, de fapt? ”. Astfel, putem
înțelege faptul că ideea în sine de a măsura, de a expune o ipoteza sau o teorie evaluării și
testării nu este, întotdeauna, suficient, fiind nevoie de un control cât mai bun al variabilelor
externe analizei și al posibilelor variabile confundate. T otodată, pentru a asigura o
interpretare optimă a rezultatelor obținute, cercetătorii ar trebui să se refere la teoriile
prezente, la taxonomiile și magnitudiile aferente acestora. Bineînțeles, numeroase clasificări
ale teoriilor pot scoate la iveală și o improbabilitate ca ipotezele cercetării să fie susținute, iar
magnitudinile teoriilor respective pot argumenta faptul că o ipoteză a cercetării este susținută,
dar dependent de gradul de acuratețe, validitate și fidelitate a teoriei în baza căreia aceasta
este stipulată. Astfel, poate fi redus riscul generalizării grăbite sau cel al amplificării
artificiale a mărimilor efectelor observate în cadrul studiilor.
În încheierea acestei părți introductive, este important de menționat faptul că
“experimentele știi nțifice nu aduc, după sine, interpretări proprii, dar este adevărat, de
asemenea, faptul că teoria nu determină percepția asupra rezultatelor” (Sokal și Bricmont,
1999, p. 76). Nu experimentul, nu design -ul statistic dictează interpretarea rezultatelor, ci
percepția cercetătorilor asupra rezultatelor. Este crucial ca cercetătorii să nu se limiteze la o
singură teorie în momentul în care interpretează rezultate, dar asta nu aduce, după sine,
rigiditatea în gândire, caracterizată prin referirea strictă la un cadru teoretic limitat, la o
singură teorie, la o taxonomie teoretică lacunară. Gândirea critică, respectiv capacitatea de
analiză sceptică a unor rezultate obținute reprezintă, în continuare, punctele de maxim interes
pentru orice cercetător, indiferent d e domeniul acestuia de activitate.

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 10

1. Cadrul teoretic
1.1. Fenomenul Impostorului
1.1.1. Definiție și caracteristici . Fenomenul impostorului ( impostorismul ) se referă la
o situație în care indivizii competenți au convingerea opusă asupra nivelului person al de
expertiză în domeniul de activitate (Lester și Moderski, 1995). Termenul de impostorism a
fost teoretizat și operaționalizat pentru prima oară în 1978 de către Clance și Imes ( în Clance
și Otoole, 1987 ), desemnând un fenomen intern de acuze pseudoint electuale. În ciuda faptului
că respectivul construct a fost dezvoltat având în vedere o populație de gen feminin,
cercetările ulterioare bazate pe interviuri structurate și chestionare susțin o prevalență
echivalentă a nivelurilor măsurate în rândul respo ndenților de gen feminin cu cele măsurate
în rândul respondenților de gen masculin (Imes, 1979; Harvey, 1981; Lawler, 1984; și
Flewelling, 1985, în Clance și Otoole, 1987). Respondenții de gen feminin nu numai că sunt
mai predispuși la acuze din spectrul i mpostorismul, ba chiar sunt mai predispuși și la a -i
susține pe alți indivizi care acuză stări asemănătoare (Lee, Cole, Peddireddy, & Wu, 2019).
În mediul academic, se pare că fetele acuză niveluri semnificativ mai înalte de
impostorism față de băieți. Tot odată, concomitent cu înaintarea în vârstă, sentimentele de
impostorism scad în intensitate, iar acestea din urmă se află într -o relație pozitivă cu
nivelurile crescute de motivație academică extrinsecă (Daly, 2019). Autorul studiului propune
o retestare l ongitudinală a rezultatelor obținute, argumentând acest fapt prin prisma măsurării
transversale exclusive a variabilelor, în rândul studenților din anul I de la Dublin Business
School, Irlanda (Daly, 2019).
Având în vedere diferențele semnificative în niv elurile de impostorism, în funcție de
gen, cercetarea lui Hawbam și Singh (2018) aduce în prim -plan aspecte legate de climatul
familial (e.g., coeziune și competitivitate), în studiul impostorismului. În acest mod, se pare
că anumite aspecte familiale spec ifice (e.g., coeziunea familiei) pot juca un rol important în
dezvoltarea acuzelor specifice impostorilor, existând o varianță de 30% explicată de către
climatul familial în scorurile pe scala de impstorism (Hawbam & Singh, 2018).
Rezultatele studiilor der ulate de Badawy și colaboratorii săi (2018), susțin faptul că
respondenții de gen masculin cu impostorism peste medie reacționează semnificativ negativ
sub condiții de feedback negativ și responsabilitate ridicată. Astfel, relația complexă dintre
impostori sm și gen este marcată de potențarea efectelor negative ale fenomenului
impostorului, prin prisma genului, asupra rezultatelor muncii. Recomandarea autorilor constă
în suprimarea tendințelor specifice impostorismului atât în rândul bărbaților, cât și în râ ndul
femeilor, indiferent dacă contextul este academic, sau organizațional (Badawy, Gazdag,

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 11

Bentley, și Brouer 2018). Este sugerat, drept direcție viitoare de studiu, faptul că impostorii
se pot sabota fie prin eforturile ridicate privind munca și provocăr ile imediate, fie prin
procrastinare (Clance et al., 1995, în Badawy et al., 2018).
Persoanele de gen masculin cu impostorism peste medie sunt mai predispuși să
renunțe la domeniul de activitate, limitând, astfel, plaja de potențiali angajați bărbați în
domeniile STEM ( Science, Technology, Engineering and Mathematics ) (Blondeau și Awad,
2018). Adițional, fenomenul impostorului nu a fost relaționat negativ cu intențiile viitoare ale
persoanelor de gen feminin de renunțare la munca în domeniile STEM, modelul descris cu
ajutorul acestora plasând doar interesul drept predictor semnificativ al intențiilor viitoare. În
final, autorii menționează faptul că înțelegerea impostorismului și a asocierilor acestuia cu
intențiile viitoare privind munca îi pot determina pe indivizii calificați să ia în considerare
ocupații din domeniul STEM (Blondeau și Awad, 2018).
1.1.2. Dimensiunile impostorismului . Wilke (2018, p. 3) a explorat dimensiunile
impostorismului, făcând referire la etichetele de “ fenomen psihologic distinct, stare afectivă
sau o compilație de alte constructe ”, regăsite în cadrul literaturii de specialitate. Predictorii
impostorismului la indivizii cu realizări înalte, reliefați de autor, sunt frica de eșec, frica de
evaluări negative și perfecționismul. În ciu da faptului că realizările înalte nu au moderat
semnificativ relațiile dintre variabilele expuse anterior, studenții percepuți convențional drept
indivizi cu realizări scăzute, cuantificate în funcție de media anuală sau de ocupație. Aceștia
au experimenta t, de asemenea, stări specifice impostorismului, cum ar fi: frică de eșec, frică
de evaluări negative și perfecționism (Wilke, 2018). Drept urmare, afirmația autorului
conform căreia “ desenul unui individ cu o figură formată din linii poate fi Mona Lisa, p entru
un altul ” (Wilke, 2018, p. 33) își găsește justificarea în evidențele empirice listate anterior.
Problematica legată de gruparea respondenților cu scoruri de impostorism peste medie
ar trebui să reprezinte un punct de reper în cercetarea actuală a co nstructului anterior
menționat. Astfel, pot fi observate două posibile modalități de grupare a respondenților: (1)
respondenți care posedă trăsături nefavorabile (i.e., “impostori veritabili”, asociați cu definiția
constructului prin prezența raportării ne gative a acestora la propriile persoane ); si (2)
respondenți ce pot fi descriși drept impostori, acest fapt nereprezentând un impediment
(“impostori calculați”, caracterizați print -o formă deliberată a autoprezentării în acest fel )
(Leonhardt, Bechtoldt, ș i Rohrmann, 2017).
Astfel, în proporție de aproape jumătate din cazurile analizate, acuzele specifice
fenomenului impostorului au constituit o formă de autoprezentare a respondenților, în

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 12

detrimentul operaționalizării propriu -zise a constructului (i.e., au topercepție) (Leonhardt et
al., 2017).
1.1.3. Predictori și criterii în studiul impostorismului . Printre variabilele asociate
cu acuzele specifice impostorismului se numără depresia, anxietatea, stima de sine scăzută,
simptomele somatice și disfuncțiile so ciale (Bravata et al., 2019). În urma evaluării
constructului cu o serie de predictori, precum nivelul de realizare și trăsăturile de
personalitate, s -a observat o relație predictivă semnificativă a nivelului de realizare asupra
impostorismului, dar, mai c u seamă, s -a observat faptul că nevrotismul (stabilitatea
emoțională) a fost predictorul impostorismului cu cea mai mare magnitudine, aceste relații
fiind explorate pe un eșantion de 190 de adulți angajați (Jackson, 2018).
Potențialul predictiv în studiul impostorismului la adolescenții de liceu este revelat în
cercetarea lui Martin (2018), fiind pusă în evidență prezența impostorismului în rândul
studenților de gen feminin de primă generație. S -a putut observa o prevalență de 90% a
trăirilor specifice feno menului impostorului: frica, ezitarea și potențialul scăzut al
performanței marcând mecanismele cu prevalența cea mai mare în rândul elevelor de liceu cu
impostorism peste medie (Martin, 2018).
O analiză de cale efectuată pe două eșantioane de 212 studenți , respectiv 110 angajați
a reliefat faptul că trăirile specifice impostorismului au avut cele mai notabile efecte negative
asupra planificării carierei și a strădaniei în carieră, în rândul studenților, respectiv asupra
motivației de a conduce, în rândul a ngajaților. Aceste rezultate sugerează faptul că
impostorismul este relevant în discuția privind dezvoltarea carierei, dependent de modalitățile
și de stadiile specifice contextului luat în calcul (Neureiter și Traut -Mattausch, 2016).
Studenții scorează ma i mult pe scala de impostorism decât angajații (Brauer & Proyer,
2017; Neureiter & Traut -Mattausch, 2016, în Brauer & Proyer, in press, “4 Discussion”, para.
1), dar asocierile dintre impostorism și predispoziția spre ridiculizare nu sunt afectate de
statu tul profesional (Brauer & Proyer, in press, “4 Discussion”, para. 1 ). Există, totodată, o
relație pozitivă robustă între gelotofobie – frica de a fi ridiculizat și expresii ale
impostorismului (Brauer & Proyer, in press, “4 Discussion”, para. 2 ), fenomenul impostorului
fiind prezent, independent de katagelasticism – plăcerea de a -i ridiculiza pe alții, în rândul
studenților, acest fapt reprezentând o măsură preventivă împotriva demascării caracterului
fraudulos (Brauer & Proyer, in press, “4 Discussion”, pa ra. 5). O direcție viitoare de cercetare
specificată de autori este aceea de luare în considerare a experiențelor asociate cu fenomenul
impostorului în studierea rezultatelor și abilităților specifice indivizilor gelatofobi (Brauer &
Proyer, in press, “Lim itations and outlooks”, para. 1 ).

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 13

De asemenea, a fost indicată o asociere pozitivă între anxietate și impostorism,
conținând evidențe adiționale pentru asumpția că participanții din anumite profesii sau
programe ce provoacă anxietate ridicată sunt mai pred ispuși la sentimente de impostorism
(Fraenza, 2016).
Pe de altă parte, a fost observată o asociere pozitivă între acuzele specifice
fenomenului impostorului și propensiunea spre utilizarea comparației sociale de către elevii
de școală primară, fiind, astfe l, abordată problematica prezenței impostorismului în rândul
acestora. Diferențierea de ceilalți și identificarea elevilor cu colegii mai puțin pregătiți
reprezintă un mecanism de comparare socială utilizat de elevii cu vârste între 10 și 12 ani
(Chayer și Bouffard, 2010).
1.2. Modelul de Personalitate HEXACO
Este bine -cunoscut faptul că trăsăturile de personalitate reprezintă modele de gândire,
trăiri și comportamente stabile în acord cu contextul temporal și cu cel situațional (Roberts &
Jackson, 2008, în Kim, Poropat, și MacCann, 2016). Astfel, modelul structural de
personalitate HEXACO a apărut în urma cercetărilor personalității bazate pe lingvistică,
incluzând, în mod tipic, analize factoriale ale autoevaluărilor indivizilor, fiind utilizate cele
mai f amiliare adjective ce descriau personalitatea, dependent de limba de origine (Ashton &
Lee, 2007). Abordarea personalității cu ajutorul modelului HEXACO a apărut, la sfârșitul
secolului al XX -lea, ca o alternativă, ca o reacție la consensul utilizării stru cturii de
personalitate în cinci factori ( Big Five , Five Factor Model , FFM ), acesta surprinzând o
varianță mai complexă a personalității, în detrimentul structurii penta -factoriale (Ashton et
al., 2014).
Rezultatele studiilor lingvistice listate de Ashton și Lee (2008) indică faptul că factorii
de personalitate descriși de modelul HEXACO se regăsesc într -o pleiadă de limbi străine,
astfel reușind să furnizeze detalii semnificative pentru înțelegerea caracteristicilor
personalității umane. Totodată, aceste r ezultate sugerează și faptul că modelul HEXACO este
generalizarea optimă a trăsăturilor de personalitate, deoarece este cea mai detaliată structură
dimensională răspândită în limbile străine, la scară largă (Ashton & Lee, 2008).
Ipotetizarea și operațional izarea celor șase factori de personalitate din cadrul
modelului HEXACO au fost derulate de Ashton și colaboratorii săi (2004), prin descoperirea
adjectivelor replicate de -a lungul diverselor limbi străine. Astfel, unul dintre factori punea
emfază pe sociab ilitate, sfătoșenie și vivacitate (i.e., acest factor poate fi interpretat drept
factorul Extraversie). Cel de -al doilea factor aducea în prim -plan blândețe, gingășie,
agreabilitate, toleranță și răbdare (i.e., este vorba despre factorul Agreabilitate). Un alt factor

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 14

punea accentul pe ordine, efortul depus în muncă și controlul impulsurilor (i.e., intrepretarea
acestui factor este, în mod unanim, aceea de Conștiinciozitate). Factorul ce făcea referire la
anxietate, reactivitate emoțională, sentimentalitate și lipsă de curaj a fost interpretat drept
Emoționalitate (i.e., denumit și Vulnerabilitate Emoțională). Termeni precum siguranță,
modestie, lipsa lăcomiei și lipsa șireteniei au fost grupați în cadrul factorului Onestitate –
Umilință (i.e., denumit și Moral itate, Sinceritate, sau Integritate). Un ultim factor punea
emfază pe intelectualitate, imaginație și neconvenționalitate. Este vorba despre Deschiderea
către Experiențe, factor denumit, inițial, Intelect/Imaginație/Neconvenționalitate (Ashton et
al., 2004 ).
Toate cele șase dimensiuni propuse în modelul HEXACO au fost regăsite drept factori
de tip trăsături atât în cadrul analizelor chestionarului de tip autoraportare, cât și în cadrul
celor de tip raportare de către observator. Criteriul multi -trăsătură mu lti-metodă abordat de
Ashton și Lee (2010) permite minimizarea tendinței de subestimare sau de supraestimare a
dezirabilității sociale a personalităților indivizilor, prin raportarea duală (i.e., la sine și la
altul) (Ashton & Lee, 2010).
1.2.1. Dimensiune a Conștiinciozitate . În contextul educațional, evidențele empirice
susțin asocierile conștiinciozității cu performanța academică, această trăsătură de
personalitate având cele mai puternice asocieri cu performanța academică dintre toate
celelalte trărăsuri de personalitate ale modelului Big Five (Poropat, 2009, în Kim et al.,
2016). Trăsăutra de diligență din cadrul modelului de personalitate HEXACO prezice media
anuală de la facultate mai bine decât o face conceptul larg de conștiinciozitate (Kim et al.,
2016), fapt care nu este valabil în ceea ce privește media anuală de la liceu (Noftle & Robins,
2007, în Kim et al., 2016). Singura dimensiune de personalitate care prezice semnificativ
victimizarea studenților de la o facultate axată pe educație fizică (i. e., kineziologie) este
conștiinciozitatea. În cazul în care se abordează discuția fațetelor drept predictori ai
victimizării, anxietatea prezice pozitiv victimizarea, în timp ce corectitudinea o prezice
negativ (Lodewyk, 2018a).
Important de menționat este faptul că relația dintre conștiinciozitate, respectiv
diligență și anxietate a fost semnificativă strict în rândul persoanelor de gen masculin, în timp
ce în rândul celor de gen feminin au primat relațiile semnificative între agreabilitate și
anxietate, r espectiv între deschiderea spre experiență și anxietate. Momentul în care
conștiinciozitatea a devenit un predictor semnificativ și în cazul respondenților de gen
feminin a fost atunci când aceasta a fost pusă în relație cu autoeficacitatea (Lodewyk, 2018b ).

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 15

1.2.2. Dimensiunea Onestitate -Umilință . Discuția cu privire la consecințele sociale
ale existenței factorului de personalitate Onestitate -Umilință ar trebui să reprezinte un punct
de reper al studiilor cercetătorilor din psihologie, prin prisma faptului că, atât de sine stătător,
cât și în combinație cu alte dimensiuni de personalitate, factorul Onestitate -Umilință prezice
o mulțime de aspecte cu potențial nociv și riscant. Astfel, scorurile mici pe fațeta Onestitate –
Umilință au fost asociate cu manifest ări comportamentale contraproductive (e.g., furt, fraudă,
consum de alcool) și delincvență (e.g., vandalism). Adițional, scorurile scăzute pe fațeta
Onestitate -Umilință, în combinație cu scoruri scăzute pe fațeta Conștiinciozitate, sunt
implicate, mai des, în comiterea de infracțiuni (Ashton & Lee, 2008).
Trăsătura Onestitate -Umilință poate reprezenta o adiție bine -venită în înțelegerea
modalităților în care elevii utilizează strategii de autopromovare în climatul școlar
contemporan, prin reliefarea ambiții lor și a concentrării acestora (Twenge et al., 2008, în
Kajonius, 2016). Fațeta respectivă a fost propusă drept predictor al comportamentelor de
autopromovare, explicând o varianță de 7% în relația cu acestea, după controlarea variabilelor
specifice Big Fi ve și a abilităților cognitive. Astfel, rezultatele au indicat faptul că elevii cu
scoruri mai scăzute pe fațeta Onestitate -Umilință au obținut scoruri mai ridicate ale
performanței academice autoraportate (Kajonius, 2016).
Rezultatele analizei datelor col ectate de Dinger și colaboratorii săi (2015) relevă
faptul că varianța scopurilor legate de realizări este prezisă cu peste 20% de către fațeta
Onestitate -Umilință din modelul de personalitate HEXACO. Acest fapt conduce la
argumentarea semnificației fațete i Onestitate -Umilință în motivația de învățare și cea de
realizare ale elevilor de liceu. Astfel, elevii cu un nivel ridicat al acestei trăsături prezintă
modele comportamentale mai adaptative în ceea ce privește scopurile de realizare,
comparativ cu elev ii care au un nivel scăzut al onestității, cei dintâi menționați fiind mai
preocupați de dezvoltarea competențelor decât de demonstrarea acestora sau de ascunderea
lipsurilor (Dinger et al., 2015). Adițional, elevii cu scoruri mari pe fațeta Onestitate -Umilință
sunt mai predispuși la performanțe școlare bune, existând o asociere mai slabă a acestora cu
scopurile de evitare a performanței, acestea fiind cunoscute drept factori negativi în
rezultatele școlare (Huang, 2012; Hulleman, Schrager, Bodmann, și Hara ckiewicz, 2010;
Wirthwein, Sparfeldt, Pinquart, Wegerer, și Steinmayr, 2013, în Dinger et al., 2015).
Derularea a două studii, într -un cadru experimental, a examinat efectele fațetei
Onestitate -Umilință asupra stimulilor relaționați cu comportamentele de t rișare ale studenților
de la o universitate din Elveția. Astfel, s -a putut observa faptul că trăsătura Onestitate –
Umilință a prezis negativ comportamentele de trișare, chiar și atunci când au fost ținute sub

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 16

control alte trăsături de personalitate sau abil itățile cognitive. Totodată, indivizii cu scoruri
scăzute pe Onestitate -Umilință au trișat mai mult, atunci când au fost expuși la stimuli
imorali, în timp ce indivizii cu scoruri mari pe Onestitate -Umilință au înregistrat consistență
în comportamentele de trișare, indiferent de condițiile stimulilor expuși, nerecurgând la
acestea. În final, rezultatele sugerează faptul că nicio altă trăsătură nu a înregistrat un efect
consistent asupra trișării, pe parcursul ambelor experimente, în afara fațetei de Onestit ate-
Umilință (Kleinlogel, Dietz, și Antonakis, 2017).
Rezultatele cercetărilor actuale sugerează faptul că efectele personalității pot varia, în
cadrul diferitelor niveluri ale grupurilor sociale, atât prin apropierea emoțională în rândul
membrilor, cât și prin mărimea rețelei (Molho, Roberts, de Vries, & Pollet, 2016). Astfel,
fațeta Onestitate -Umilință a fost asociată pozitiv cu apropierea emoțională specifică
membrilor grupului social cu simpatie. În ciuda acestui fapt, nu s -a constatat o relație directă ,
semnificativă, între fațeta în cauză și apropierea emoțională în cazul membrilor grupului
social de sprijin. Rezultatele sugerează explorarea altor constructe în studiul variabilității
caracteristicilor rețelelor, deoarece trăsăturile de personalitate sa u datele demografice simple
nu explică o varianță considerabilă a acestei variabilități (Molho et al., 2016).
1.3. Satisfacția cu Viața
Pentru a putea face o tranziție înspre satisfacția academică, este necesar de menționat
originea acesteia. Specific aces tei lucrări, satisfacția academică va fi operaționalizată, în cele
ce urmează, drept o componentă a satisfacției cu viața. Așadar, pentru operaționalizarea
satisfacției cu viața, a fost ales modelul de parte cognitivă a stării subiective de bine a
indivizi lor (Schimmack et al., 2002, în Lachmann et al., 2018). Cu alte cuvinte, persoanele se
simt bine atunci când conștientizează și raționalizează faptul că există un echilibru între
diverse aspecte ale vieților proprii. În continuare, va fi operaționalizat un ul dintre aceste
aspecte anterior menționate, anume satisfacția academică.
1.3.1. Satisfacția academică . Accepția satisfacției academice, în contextul descris de
lucrarea de față, este cea a satisfacției școlare. În continuare, referirea la satisfacția șco lară va
fi făcută prin prisma constructului de satisfacție academică. Având în vedere faptul că una din
definițiile satisfacției școlare face referire la aceasta ca la o componentă a evaluării cognitive
și afective a satisfacției globale a elevilor cu expe riența vieții școlare (Wong și Siu, 2017, în
Lodi, Boerchi, Magnano, și Patrizi, 2019), decizia de a operaționaliza -o drept satisfacție
academică este motivată de proximitatea constructelor.
În acest sens, Lodi și colaboratorii săi (2019) exprimă faptul că numeroase studii din
literatura de specialitate, atât din contextul școlar, cât și din cel academic, au relevat asocieri

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 17

semnificative între constructe precum competența sau percepția competenței academice,
performanța academică și satisfacția academică ( Wong și Siu, 2017; Magnano, Lodi, și
Boerchi, 2020; Quiroga, Janosz, Bisset, și Morin, 2013; Ward, Sylva, și Gresham, 2010;
Baker, 2004; în Lodi et al., 2019).
Concluzionând, satisfacția academică va fi explorată în termeni de satisfacție a
elevilor cu ins tituția și cu conținutul predării, fiind luate în considerare siguranța și confortul
resimțite de elevi.
1.4. Triada Impostorism -Perfecționism -Satisfacție Academică
Este argumentat faptul că studierea perfecționsimului ar putea fi importantă în mediul
școlar, deoarece criteriile și așteptările de succes academic devin din ce în ce mai
proeminente (Eccles și Midgley, 1989; Wentzel, 1997, în Gilman și Ashby, 2003). Astfel,
Gilman și Ashby (2003) au derulat un studiu privind relația dintre perfecționism și sat isfacția
cu viața a adolescenților, pe un eșantion de elevi cu vârste cuprinse între 11 și 15 ani.
Avansarea cadrului metodologic la un eșantion de liceeni poate contribui la optimizarea
transferabilității și a posibilității de generalizare a rezultatelor, dar, în special, poate oferi o
nouă perspectivă cu caracter predictiv în starea de sănătate mintală a studenților, în cazul în
care este abordată o metodologie longitudinală. Rezultatele studiului lui Gilman și Ashby
(2003) prezintă niveluri echivalente d e satisfacție cu școala a elevilor între 11 și 15 ani,
indiferent de prezența sau absența tendințelor de perfecționism, fie acesta adaptativ, fie
dezadaptativ.
Într-un alt studiu, realizat de Gilman și colaboratorii acestuia (2005), privind relația
dintre perfecționism și satisfacția cu viața a adolescenților între clasele 8 -12 din Croația,
standardele înalte specifice perfecționismului au reprezentat un predictor pozitiv al
satisfacției școlare. Această evidență este mai de dorit a fi luată în seamă, în de trimentul
evidențelor susținute de analizele statistice efectuate pe eșantioane americane, deoarece
factorii socio -culturali ai Europei diferă de cei din America. Totodată, validitatea externă a
constructelor și a relațiilor dintre acestea poate fi optimiz ată prin eșantioane din mai multe
locații (Gilman, Ashby, Sverko, Florell, și Varjas, 2005).
Obiectivul studiului lui Öngen (2009) a fost acela de a examina relația dintre
perfecționism și satisfacția multidimensională cu viața a elevilor de liceu din Turc ia. Autorul
a argumentat faptul că anumite comportamente relaționate cu perfecționismul, precum
hărnicia și interesul față de școală, sunt considerate adaptative din punct de vedere atât
academic, cât și social (Kottman și Ashby, 2000, în Öngen, 2009). Rez ultatele obținute susțin
faptul că standardele înalte ale elevilor de liceu explică o varianță de 20% din satisfacția

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 18

acestora cu școala, iar ordinea explică o varianță de 24% din satisfacția cu școala a elevilor
perfecționiști, cea dintâi menționată varia bilă contribuind la valoarea predictivă diferențială.
Explicația acestui fapt este aceea că ordinea contribuie la succesul școlar, care, la rândul său,
le determină sentimentul de satsifacție școlară elevilor de liceu orientați spre realizări. Cu
toate ace stea, gradul de generalizare culturală a lucrării este limitat, respondenții fiind
selectați din mediul urban, în baza unui statut socio -economic mediu și înalt (Öngen, 2009).
Lucrarea de față dorește să surprindă, adițional, anumite dinamici specifice ele vilor de liceu
din mediul atât urban, cât și rural, nefiind luat în calcul fundalul legat de aspectele socio –
economice.
Perfecționismul și impostorismul prezintă similarități observabile prin prisma faptului
că ambele constructe se bazează pe un proces per formanțial și evaluativ (Brauer și Wolf,
2016; Stoeber și Otto, 2006, în Cokley et al., 2018). Totodată, impostorismul este relaționat
cu variabile precum anxietatea și depresia (Cokley et al., 2017, în Cokley et al., 2018). Aceste
evidențe conturează rolu l impostorismului în rezultate ce privesc mediul academic, sănătatea
mintală și cariera. Cu toate acestea, lipsa unor date privind antecedentele și variabilele de
personalitate cu rol mediator ce pot afecta impostorismul (Cokley et al., 2018) reprezintă o
limită a literaturii de specialitate ce a fost explorată în cadrul lucrării de față. Drept metodă
exploratorie, a fost propusă și efectuată o analiză de rețea, pentru a observa posibilele relații
dintre impostorism și alte variabile.
Relația dintre perfecț ionism și impostorism a fost studiată precar cu ajutorul
instrumentelor psihometrice și al datelor validate statistic, existând, în ciuda acestui fapt, un
număr semnificativ de argumente teoretice care sugerează coexistența acestor două constructe
(Dudău, 2013). Astfel, dimensiunea autoevaluativă a perfecționismului a reflectat, în rândul a
129 de studenți din România, faptul că indivizii cu acuze frecvente de impostorism pot fi
predispuși către o tendință de a căuta validarea altora, sensibilitate crescută la critică,
ruminare asupra performanței imperfecte, respectiv griji legate de posibile greșeli și o
presiune de a atinge excelența, pentru obținerea aprobării părinților (Dudău, 2013).
1.5. Rețelele Sociale și Analizele Acestora
Pentru a înțelege context ul practic al unei analize de rețea, este necesar a fi stipulată o
operaționalizare a rețelelor sociale în sine, dat fiind faptul că acestea reprezintă elementul de
bază al analizelor de rețele. Astfel, rețelele sociale marchează un concept -umbrelă ce acop eră
diverse forme și funcții, fiecare nod având o valoare relativă distinctă. Termenul de rețea
socială a fost pentru prima oară operaționalizat de John Barnes (1954, în Serrat, 2017),
reprezentând o organizare a activității umane. Drept direcție de studiu , analiza acestor rețele

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 19

sociale poate contribui la înțelegerea rețelelor propriu -zise și a participanților din cadrul
acestora, atât din punctul de vedere individual, cât și din cel al relațiilor dintre indivizi, fapt
racordat la un context social specifi c (Serrat, 2017).
Beneficiile studierii rețelelor sociale includ identificarea indivizilor cu un rol central
într-un anumit domeniu de activitate, aprecierea lipsurilor structurale din anumite arii
informaționale, accelerarea fluxului de cunoștințe actuale , optimizarea inovării și a învățării,
repsectiv consolidarea eficienței și a eficacității canalelor de comunicare deja existente
(Serrat, 2017).
Ca în orice metodă de cercetare, procesul include, de la identificarea nodurilor
specifice unei rețele, până la reconstruirea unei hărți a rețelei, după o anumită perioadă de
timp (i.e., implementarea unui design longitudinal), pașii specifici unui proces de bază
(Serrat, 2017), pe care un practician ar fi bine să îi stăpânească.

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 20

2. Metodologia Cercetării
2.1. Obiectivele Cercetării
Lucrarea de față prezintă patru obiective, după cum urmează.
O1: Un obiectiv aplicabil al lucrării de față este reprezentat de concepția conform
căreia atât teoreticienii, cât și practicienii din domeniile psihologiei dezvoltării și cel al
psihologiei educației au o nevoie constantă de informație validată, testată, autentică și
actuală. De cele mai multe ori, sintagma “teoria e simplă, practica ne omoară ” este utilizată
de un spectru larg de persoane, fie dintr -un mediu de provenienț ă academic, fie dintr -un
mediu nerelaționat cu cel academic. Indiferent de caz, popularizarea acestei sintagme a dus la
separarea închipuită a teoreticienilor de practicieni. Raportându -ne realist la cazul discutat
anterior, nu este posibil ca cele două vi ziuni, respectiv cea de teoretician și cea de practician,
să fie complementare, deoarece acestea nu ar putea fi optim funcționale una în lipsa celeilalte,
perspectivele menționate conlucrând. Pe scurt, obiectivul specificat este acela de lărgire a
sferei c unoștințelor din ambele perspective, contribuind, astfel, la unificarea viziunilor atât de
des separate de concepțiile populare. Este important de menționat că acest obiectiv este unul
de natură practică și nu va fi testat statistic.
O2: Obiectivul princip al al acestei lucrări, după cum a fost menționat și în cadrul
introductiv, este acela de a propune o analiză de rețea constituită din variabilele analizate în
continuare. Acest fapt ar putea argumenta o grupare specifică a variabilelor, în funcție de
grupu rile sociale formate de către adolescenții de liceu.
Este bine -cunoscut faptul că a bordarea statistică tradițională se axează pe modelarea
unei structuri cu ajutorul variabilelor latente. În loc să fie încercată o reducere a structurii,
desemnată de variab ile, la comunalitățile acestora, este propusă metoda analizei de rețea,
estimându -se, astfel, în mod direct, relațiile dintre variabile. Într -un limbaj specific
metodologiei analizei de rețea, variabilele observate vor fi numite noduri ( nodes ), iar relații le
estimate dintre variabile vor fi numite margini ( edges ) (van den Bergh, 2018). În rețelele
psihologice, nodurile pot fi operaționalizate drept itemi specifici anumitor chestionare
(Bringmann et al., 2019).
Formele transversale ale analizei de rețea . For mele transversale ale analizei de rețea
pot fi utilizate pentru studierea structurii sociale a rețelei. Astfel, obiectivele acestor forme
pot fi reprezentate de variabile interconectate direct sau indirect, de substructuri latente
detectabile, respectiv de modalitatea de răspândire a influenței sociale în rândul membrilor
unei rețele din cadul rețelei sociale globale. Adițional, granițele unei rețele pot oferi
clarificări în ceea ce privește problematica obiectivelor cercetării, prin reprezentarea precisă a

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 21

populației -țintă asupra căreia se dorește generalizarea rezultatelor. Studierea
interdependențelor și a dinamicilor structurilor sociale reprezintă nota principală ce le conferă
potențial analizelor de rețea, fie în studierea intergrupală, fie în cea intr agrupală (Wölfer,
Faber, și Hewstone, 2015).
Cu toate acestea, limitările analizelor de rețea transversale fac referire la faptul că
analizele trebuie să exceadă factorii descriptivi ai structurii sociale (i.e., să integreze
informații și atribute externe) , respectiv la o permisivitate mică în ceea ce privește inferența
statistică a erorilor standard sau a intervalelor de încredere, dată fiind structura multi -modală
a rețelelor (Wölfer et al., 2015).
În ciuda limitărilor, includerea efectelor covariate și u tilizarea prudentă a
metodologiei specifice analizelor de rețea pot conclude în a o situa în rândul instrumentelor
statistice puternice, chiar dacă, momentan, analizele de rețea nu pot oferi soluții oricărei
probleme de natură empirică (Wölfer et al., 2015 ).
Metodologie și proceduri în analiza de rețea . Interpretarea rețelelor psihologice îi
poate ajuta pe cercetători în conceptualizarea comportamentului ca un schimb complex dintre
componentele psihologice și alte constructe din domenii de cercetare diferit e (Epskamp,
Borsboom, și Fried, 2018). Având în vedere estimarea acestor rețele, autorii propun un ghid
pentru verificarea acurateții și a stabilității rețelei, prin rutine de tip bootstrap .
Bootstrapping -ul este o metodă statistică de estimare a distribuț iei eșantionului prin
eșantionarea cu ajutorul unor schimburi din eșantionul de origine. De cele mai multe ori,
scopul acestei metode este acela de a estima robust erorile standard și intervalele de încredere
ale unui parametru specific populației (i.e., m edie, mediană, proporție, odds ratio, coeficient
de corelație, coeficient de regresie). Bootstrapping -ul poate permite inferarea bazată pe
asumpții parametrice, atunci când asumpțiile în cauză sunt neclare, sau atunci când inferența
parametrică fie este im posibilă, fie necesită formule complexe de calcul al erorilor standard
(Del Moral, 2004, 2013).
Revenind la aspectul evaluării preciziei și a stabilității rețelelor studiate, Epskamp și
colaboratorii săi (2018) au introdus două metode statistice, respectiv aceea a coeficientului de
stabilitate a corelației și testul de diferențe bootstrapped pentru magnitudinile marginilor și
pentru indicii de centralitate.
Coeficientul de stabilitate a corelației ( correlation stability coefficient , C S-
coefficient ) reprezi ntă proporția maximă de cazuri ce pot fi omise, astfel încât, la o
probabilitate de 95%, corelația dintre indicii de centralitate inițiali și centralitatea rețelelor
bazată pe subseturi este mai mare sau egală cu proporția maximă anterior menționată,

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 22

stabi lită, în mod implicit, la valoarea de 0.7 (Cohen, 1977, în Epskamp et al., 2018). Autorii
specifică, adițional, faptul că această valoare recomandată nu ar trebui luată drept un ghid
definitiv în privința stabilirii proporției maxime de cazuri ce pot fi om ise (Epskamp et al.,
2018).
Testele de diferențe bootstrapped ( bootstrapped difference tests ) dintre magnitudinile
marginilor și indicii de centralitate au fost folosite pentru a testa asumpția de diferență
semnificativă dintre cele două constructe anterio r menționate. Astfel, explicația acestor teste
constă în măsurarea preciziei mărimilor marginilor și a stabilității ordinii de centralitate. Cu
alte cuvinte, cercetătorii pot explora cazurile în care o margine specifică este semnificativ mai
mare decât o a lta, sau centralitatea unui nod este semnificativ mai mare decât centralitatea
altuia. Aceste teste permit verificarea unei ipoteze de nul în cazul în care mărimile marginilor
sau centralitățile diferă unele de celelalte, prin verificarea existenței valori i zero în intervalul
de încredere bootstrapped (Chernick, 2011, în Epskamp et al., 2018).
Indicii de centralitate ai unei rețele reprezintă unele dintre cele mai populare
instrumente de analiză a aspectelor structurale ale acestora, fiind dezvoltați, princ ipal, în
contexte sociale. Astfel, se poate pune problema corespondenței contextuale cu cazul unei
rețele psihologice. Cu toate acestea, o problematică importantă o reprezintă fiabilitatea
rețelelor, existând puțină cercetare în sensul puterii predictive a indicilor de centralitate
(Bringmann et al., 2019).
În ciuda faptului că centralitatea este unul dintre conceptele cheie ale analizei de rețea,
nu există o operaționalizare general acceptată a modalității de măsurare a acesteia, din cauza
ambiguității de “a fi importantă din punct de vedere structural” (Freeman, 1979, în
Bringmann et al., 2019, p. 9). Măsurarea conceptului de centralitate a dus la introducerea și
numirea a trei indici posibili: degree ; betweenness ; respectiv closeness (Bringmann et al.,
2019).
Centralitatea de tip degree este reprezentată de suma marginilor adiacente, specifice
fiecărui nod (Freeman, 1979; Wasserman & Faust, 1994, în Bringmann et al., 2019). Drept
exemplu, în contextul cercetării psihopatologice, nodul cu centralitatea degr ee cea mai mare
reprezintă un simptom ce interacționează în mod direct sau este asociat cu mai multe noduri
(i.e., simptome) ale rețelei (Richetin, Preti, Costantini, & De Panfilis, 2017, în Bringmann et
al., 2019).
Centralitatea de tip betweenness cuantif ică numărul relativ al celor mai scurte căi ce
pot trece printr -un nod specific (Anthonisse, 1971; Freeman, 1977, în Bringmann et al.,
2019). Așadar, drept o analogie, în contextul cercetării psihopatologice, un simptom cu o

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 23

centralitate betweenness ridica tă este descris drept acel simptom ce stă la baza celei mai
scurte căi dintre alte două simptome și este capabil de a direcționa fluxul rețelei de simptome
(Bringmann et al., 2013; Rhemtulla et al., 2016, în Bringmann et al., 2019).
Nu în ultimul rând, cen tralitatea de tip closeness studiază conexiunile indirecte dintre
noduri, într -o rețea cu mai mult de 2 margini, numite și lungimi ale căilor sau pași (Scott,
2000, în Bringmann et al., 2019). Analog, în contextul cercetării psihopatologice,
centralitatea de tip closeness a fost descrisă și interpretată prin faptul că o variabilă de tip
stare cu o centralitate closeness ridicată poate fi văzută drept proximă altei variabile de tip
stare, conferindu -le, așadar, abilitatea de a interacționa rapid (Bringmann e t al., 2016;
Wigman et al., 2015, în Bringmann et al., 2019).
În ciuda tuturor acestor aspecte, autorii îi avertizează pe cercetători cu privire la
asumpțiile complexe și la instabilitatea centralităților de tip betweenness și closeness în
rețelele psiholo gice, acestea neavând o interpretare simplă, deschisă (Bringmann et al., 2019).
O3: Un alt obiectiv al cercetării constă în testarea relațiilor semnificative de regresie
dintre variabilele utilizate.
O4: Testarea relațiilor de mediere a asocierii dintre fa țetele trăsăturilor de
personalitate și impostorism, de către satisfacția academică.
2.2. Ipotezele Cercetării
H1: Reprezentarea analizei de rețea dintre fenomenul impostorului, satisfacția
academică, corectitudine, anxietate, perfecționism și hărnicie .
H2: Trăsăturile de personalitate sunt predictori semnificativi ai fenomenului
impostorului.
H3: Satisfacția academică este un mediator al relației dintre fațetele trăsăturilor de
personalitate asociate cu fenomenul impostorului.
2.3. Modelul Cercetării
În ceea ce privește modelul cercetării, vor fi discutate aspecte ce țin de variabilele
analizate în cadrul lucrării de față, de eșantion, respectiv eșantionarea cercetării și, nu în
ultimul rând, despre design -ul cercetării.
2.3.1. Variabilele cercetării . Fenomenul impostorului îndeplinește funcția de
variabilă dependentă (criteriu), în contextul de față. Fațetele anterior menționate ale
trăsăturilor de personalitate vizate (i.e., Onestitate -Umilință, Emoționalitate,
Conștiinciozitate) îndeplinesc funcțiil e de variabile independente (predictori) ale cercetării. În
fine, satisfacția academică reprezintă mediatorul din contextul relației dintre fațetele
trăsăturilor de personalitate și impostorism.

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 24

2.3.2. Eșantionul și eșantionarea cercetării . Eșantionul a f ost compus din 252 de
elevi de liceu, numărul de participanți fiind selectat în conformitate atât cu indicii de mărime
a efectului constatați în cadrul unor studii efectuate pe eșantioane autohtone (Dudău, 2013,
2014), cât și în conformitate cu o analiză d e putere efectuată cu ajutorul programului
G*Power, versiunea 3.1.9.2 (Faul, Erdfelder, Buchner, și Lang, 2009; Faul, Erdfelder, Lang,
și Buchner, 2007), reprezentată în Figura 1.

Figura 1 . Analiza de putere efectuată pentru constatarea mărimii recomandat e a
eșantionului

Dintre participanți, 61.5% (155 de participanți) provin din mediul urban, în timp ce
38.5% (97 de participanți) provin din mediul rural (Figura 2 ). Respondenții au fost atât de

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 25

gen masculin (39.3%), cât și de gen feminin (60.7%) (Figu ra 3), fiind aflați în interva lul de
vârstă 14 -19 ani (Figura 4).

Figura 2 . Mediul de proveniență al participanților

Figura 3 . Genul participanților

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 26

Figura 4 . Vârsta participanților

Eșantionarea cercetării este una pseudo -aleatorie de tip e șantionare de conveniență . În
ciuda acestui fapt, modalitatea de eșantionare selectată nu generează o eroare de eșantionare
semnificativă, deoarece contextul spațio -temporal al selecției nu are o legătură directă,
manifestă, cu variabila dependentă, în ace st caz, fenomenul impostorului.
2.3.3. Design -ul cercetării . Cercetarea de față dispune de un design non -experimental
de tip transversal, datele analizate fiind măsurate într -un singur moment de timp, independent
de distanța temporală specifică măsurători lor.
2.4. Instrumentele Cercetării
Variabilele acestei cercetări, respectiv fenomenul impostorului, satisfacția academică,
corectitudinea, anxietatea, perfecționismul și hărnicia au fost măsurate cu ajutorul
instrumentelor listate și detaliate în continua re.
2.4.1. Fenomenul impostorului .
Scala Fenomenului Impostorului a lui Clance . Clance Impostor Phenomenon Scale
(CIPS ) (Clance, 1985, pp. 20 -22), tradusă în limba română în cadrul acestui studiu (Anexa 4) ,
conține 20 de itemi ( “De multe ori am reușit la un test sau într -o sarcină, chiar dacă inițial
mi-a fost teamă că nu voi reuși ”; “Îmi este teamă că oamenii importanți pentru mine pot afla
că, de fapt, nu sunt atât de capabil/ă precum cred ei că sunt ”; “Câteodată am impresia că

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 27

succesul meu se datorează norocului ”; “Adesea îmi compar abilitățile cu cei din jurul meu și
cred că ei pot fi mai inteligenți decât mine ”), măsurați pe o scală Likert în cinci trepte (1 =
Niciodată ; 5 = Foarte des ). Coeficientul alfa de consistență internă al lui Cronbach, pentru
această scală, variază între .85 și .96 ( Mak, Kleitman, și Abbott, 2019 ). În acord cu informația
anterior stipulată, indicele de consistență internă alfa al lui Cronbach, calculat în cadrul
acestui studiu, este egal cu .86. Această valoare poate fi consid erată una bună, aplicabilă în
context de cercetare. Scala nu conține itemi inversați, fiind nevoie de acordul autorului pentru
utilizarea acesteia în scop de cercetare (Anexa 6). Totodată, scala în original poate fi regăsită
în cadrul Anexei 5.
2.4.2. Sati sfacția academică.
Satisfacția Școlară . Aceasta este o subscală, tradusă în limba română în acest studiu
(Anexa 7) , din cadrul Scalei Multidimensionale a Satisfacției cu Viața a Elevilor
(Multidimensional Student Life Satisfaction Scale , MSLSS ) (Huebner, 1994). Conține 8 itemi
(“Aștept cu nerăbdare să merg la școală ”; “Îmi place să fiu la școală ”; “Școala este
interesantă ”; “Mi-aș fi dorit să nu fie nevoie să merg la școală ”; “Sunt multe lucruri care nu
îmi plac la școală ”; “Activitățile școlare îmi fac pl ăcere ”; “Învăț multe în școală ”; “Mă simt
rău la școală ”) măsurați pe o scală Likert în șase trepte (1 = Dezacord puternic ; 6 = Acord
puternic ). Coeficientul de consistență internă alfa al lui Cronbach, pentru această scală, este
de .80 (Schnettler et al., 2017). În acord cu valoarea anterior menționată, indicele de
consistență internă alfa al lui Cronbach, calculat în cadrul acestui studiu, este egal cu .82.
Această valoare poate fi considerată una bună, aplicabilă în context de cercetare. Scala
conține 3 itemi inversați (i.e., itemii 4, 5 și 8), nefiind nevoi e de acordul autorului pentru
utilizarea acesteia în scop de cercetare. Totodată, scala în original poate fi regăsită în cadul
Anexei 8.
2.4.3. Corectitudine . Aceasta este o fațetă a trăsăturii de pers onalitate Onestitate –
Umilință, din cadrul modelului de personalitate HEXACO (Lee și Ashton, 2004) și a fost
tradusă în limba română de Iliescu, Popa și Dimache (2015) (Anexa 9) . Scala conține 10
itemi (dintre care itemii de la 6 la 10 sunt inversați) (“Nu aș lua niciodată lucruri care nu îmi
aparțin ”; “Încerc să urmez regulile ”; “Uneori trișez sau înșel pentru a avansa în proiectele
mele sau în viață ”; “Dacă ar fi să profit de cineva, nu aș regreta apoi ce am făcut ”) măsurați
pe o scală Likert în cinci trep te (1 = Dezacord puternic ; 5 = Acord puternic ). Coeficientul de
consistență internă alfa al lui Cronbach, pentru scala Onestitate -Umilință, este de .71
(Baiocco et al., 2017). În acord cu această valoare, indicele de consistență internă alfa al lui
Cronbac h, calculat pentru fațeta Corectitudine, în cadrul acestui studiu, este egal cu .79.

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 28

Această valoare poate fi considerată una bună, aplicabilă în context de cercetare, nefiind
nevoie de acordul autorului pentru utilizarea acesteia în scop de cercetare.
2.4.4. Anxietate . Aceasta este o fațetă a trăsăturii de personalitate Emoționalitate, din
cadrul modelului de personalitate HEXACO (Lee și Ashton, 2004) și a fost tradusă în limba
română de Iliescu, Popa și Dimache (2015) (Anexa 10) . Scala conține 10 itemi (dintre care
itemii de la 6 la 10 sunt inversați) (“Îmi fac griji pentru multe lucruri ”; “Intru în panică
ușor”; “Nu mă las cu ușurință tulburat/ă de evenimente ”; “Îmi păstrez calmul atunci când mă
aflu sub presiune ”) măsurați pe o scală Likert în cinci trep te (1 = Dezacord puternic ; 5 =
Acord puternic ). Coeficientul de consistență internă alfa al lui Cronbach, pentru scala
Emoționalitate, este de .72 (Baiocco et al., 2017). În acord cu valoarea anterior menționată,
indicele de consistență internă alfa al lui Cronbach, calculat pentru fațeta Anxietate, în cadrul
acestui studiu, este egal cu .78. Această valoare poate fi considerată una bună, aplicabilă în
context de cercetare, nefiind nevoie de acordul autorului pentru utilizarea acesteia în scop de
cercetare.
2.4.5. Perfecționism . Aceasta este o fațetă a trăsăturii de personalitate
Conștiinciozitate, din cadrul modelului de personalitate HEXACO (Lee și Ashton, 2004) și a
fost tradusă în limba română de Iliescu, Popa și Dimache (2015) (Anexa 11) . Scala conține
10 itemi (dintre care itemii 9 și 10 sunt inversați) (“Sunt foarte atent/ă la detalii ”; “Continui
până când totul este perfect ”; “Detectez cu ușurință greșelile ”; “Prefer să las lucrurile să se
întâmple de la sine ”) măsurați pe o scală Likert în cinci trep te (1 = Dezacord puternic ; 5 =
Acord puternic ). Coeficientul de consistență internă alfa al lui Cronbach, pentru scala
Conștiinciozitate, este de .71 (Baiocco et al., 2017). În acord cu valoarea anterior menționată,
indicele de consistență internă alfa al lui Cronbach, calculat pentru fațeta Perfecționism, în
cadrul acestui studiu, este egal cu .83. Această valoare poate fi considerată una bună,
aplicabilă în context de cercetare, nefiind nevoie de acordul autorului pentru utilizarea
acesteia în scop de cer cetare.
2.4.6. Hărnicie . Aceasta este o fațetă a trăsăturii de personalitate Conștiinciozitate,
din cadrul modelului de personalitate HEXACO (Lee și Ashton, 2004) și a fost tradusă în
limba română de Iliescu, Popa și Dimache (2015) (Anexa 12) . Scala conțin e 10 itemi (dintre
care itemii de la 6 la 10 sunt inversați) (“Mă apuc de făcut un lucru imediat ce e clar că
trebuie să îl fac ”; “Muncesc din greu ”; “Mă opresc atunci când munca devine prea dificilă ”;
“Uneori pierd pur și simplu timpul, fără a face nimic ”) măsurați pe o scală Likert în cinci
trepte (1 = Dezacord puternic ; 5 = Acord puternic ). Coeficientul de consistență internă alfa al
lui Cronbach, pentru scala Conștiinciozitate, este de .71 (Baiocco et al., 2017). În acord cu

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 29

valoarea menționată anterior , indicele de consistență internă alfa al lui Cronbach, calculat
pentru fațeta Hărnicie, în cadrul acestui studiu, este egal cu .72. Această valoare poate fi
considerată una bună, aplicabilă în context de cercetare, nefiind nevoie de acordul autorului
pentru utilizarea acesteia în scop de cercetare.
2.5. Procedura de Recoltare a Datelor
Datele au fost colectate prin intermediul unui formular online Google, în perioada 7
noiembrie – 9 decembrie 2019, formularul fiindu -le adresat elevilor de liceu. În acest sens, a
fost realizat un demers de obținere a semnăturilor diriginților de la clasele din care au fost
selectați elevii minori, în scopul completării consimțământului informat. Important de
menționat este și faptul că timpul efectiv de administrare și comp letare a chestionarului este
în jur de 10 -15 minute.
Consimțământul informat conține aspecte ce vizează informații despre studiu (e.g.,
titlul studiului, numele cercetătorului principal, scopul cercetării, aspecte privind retragerea
din cadrul studiului, aspecte ce țin de riscuri posibile, disconfort și neplăceri generate de
studiu, beneficii), drepturile participantului, confidențialitatea studiului și a înregistrărilor,
numele persoanelor de contact pentru informații suplimentare și un formular ce priveș te
acordul scris al profesorului (Anexa 1). Instructajul a fost derulat în ordinea: (1) li s -au
distribuit formularele Google participanților, acestea conținând consimțâmăntul informat în
introducere; (2) participanților le -a fost acordat timpul necesar de lecturare și chestionare a
formei de consimțământ informat, fără limită de timp, în acord cu preferințele legate de
disponibilitate ale acestora.

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 30

3. Rezultatele Cercetării
3.1. Analiza și Interpretarea Statistică a Rezultatelor
Analizele statistice din cadrul acestui studiu au fost derulate cu ajutorul software –
urilor statistice IBM SPSS Statistics for Windows, versiunea 24.0 (IBM Corp., 2016),
respectiv JASP, versiunea 0.11.1 (JASP Team, 2019) și jamovi, versiunea 1.1 (The jamovi
project, 2019).
3.1.1. Analiza și interpretarea statisticii descriptive . În cadrul statisticii descriptive,
au fost analizate media și abaterea standard specifice variabilelor cantitative ce privesc vârsta
(M = 17.04; SD = 1.15), impostorismul ( M = 60.74; SD = 13.66), satisfacți a academică ( M =
30.27; SD = 8.32), corectitudinea ( M = 39.7; SD = 7.54), anxietatea ( M = 33.4; SD = 7.83),
perfecționismul ( M = 38.54; SD = 7.17) și hărnicia ( M = 34.2; SD = 6.36) participanților. În
cazul variabilelor ce privesc genul, repsectiv mediul d e proveniență ale respondenților, având
în vedere faptul că acestea reprezintă variabile calitative, de tip categorial, cele două au fost
codate, pe rând, astfel: GEN (1 = Masculin ; 2 = Feminin ); MEDIU (1 = Urban ; 2 = Rural ).
Un alt aspect important de men ționat este acela că variabilele cantitative de interes
pentru ipotezele și obiectivele lucrării de față au fost supuse testelor de normalitate. În ciuda
faptului că valorile testului de normalitate Shapiro -Wilk s -au dovedit a fi majoritar
semnificative st atistic (Tabel 1 ), fapt ce ar putea fi interpretat drept o lipsă a normalității
eșantionului selectat, analizarea vizuală a graficelor de tip Q -Q relevă probabilitatea ca
eșantionul analizat să aibă o distribuție preponderent normală, indifirent de cazuril e extreme
ce ar putea fi observate de -a lungul var iabilelor de interes (Figurile 5 -10). Astfel,
neîndeplinirea asumpției de normalitate a testului Shapiro -Wilk nu ar trebui să distorsioneze
semnificativ rezultatele statistice obținute în urma unor procedur i parametrice de analiză,
deoarece eșantionul constă în câteva sute de date observaționale ce, din punct de vedere
vizual, se distribuie aproximativ normal (vezi Pallant, 2013; Elliot și Woodward, 2007;
Altman și Bland, 1995). Totodată, motivația utilizări i graficelor Q -Q este dată de mărimea
eșantionului, fiind cunoscut faptul că aceste grafice facilitează interpretarea normalității în
cazurile de eșantioane compuse dintr -un număr mare de respondenți (Field, 2013). Elliot și
Woodward (2007) discută, în cad rul lucrării lor, despre faptul că normalitatea pură poate fi
considerată un mit statistic, dar acest lucru nu înseamnă că vor deveni, brusc, acceptabile
abaterile semnificative de la normalitate (Elliot și Woodward, 2007).

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 31

Tabel 1
Valorile Testului Shapir o-Wilk
CIPS MSLSS FAIR ANXI PERF DILI
Valid 252 252 252 252 252 252
Missing 0 0 0 0 0 0
Shapiro -Wilk 0.991 0.989 0.933 *** 0.987 * 0.970 *** 0.989

* p < .05, *** p < .001

Figura 5 . Grafiul Q -Q al fen omenului impostorului

Figura 6 . Graficul Q -Q al satisfacției academice

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 32

Figura 7 . Grafiul Q -Q al fațetei Onestitate

Figura 8 . Grafiul Q -Q al fațetei Anxietate

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 33

Figura 9 . Graficul Q -Q al fațetei Perfecționism

Figura 10 . Graficul Q -Q al fațetei Hărnicie

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 34

3.1.2. Analiza ș i interpretarea statisticii inferențiale . Pentru început, a fost efectuat
testul de corelație Pearson, pentru a putea fi observate asocierile dintre variabilele analizate,
acestea fiind listate în Tabelul 2 .
Tabel 2
Matricea de Corelații a Variabilelor Cer cetării
CIPS MSLSS FAIR ANXI PERF DILI
CIPS —
MSLSS -0.140 * —
FAIR -0.027 0.246 *** —
ANXI 0.374 *** -0.019 0.324 *** —
PERF 0.015 0.255 *** 0.425 *** 0.180 ** —
DILI -0.148 * 0.325 *** 0.431 *** 0.040 0.592 *** —

* p < .05, ** p < .01, *** p < .001

Ulterior matricei de corelații obținută, au fost testate statistic, în mod direct, ipotezele,
după cum urmează.
H1: În contin uare, vor fi aduse informații adiționale privind generalizabilitatea
rezultatelor obținute în urma analizelor de rețele, alături de reprezentările grafice ale acestora.
Pentru maximizarea potențialului de generalizare a rezultatelor obținute, a fost
utiliz ată o metodă de ajustare a estimării obținute în urma corelațiilor ( Extended Bayesian
Information Criterion Graphical Least Absolut Shrinkage and Selection Operator ,
EBICglasso ). Această ajustare estimează corelațiile parțiale dintre toate variabilele, red ucând
la zero magnitudinile absolute. Drept urmare, efectele specifice marginilor pot fi slab eronate,
dar efectele mici vor fi reduse la zero absolut, atenuând, astfel, problema multiplicității.
Această problemă anterior specificată constă în considerarea simultană a unui set de inferențe
statistice sau a unui subset de parametri selectați în baza valorilor observate. (van den Bergh,
2018; Miller, 2012; Benjamini, 2010).
Astfel, în figurile alăturate, pot fi observate rețelele psihologice ale variabilelor
studiate, alături de o reprezentare grafică a marginilor observate (Figurile 11 -16). Astfel,
grosimea unei margini reprezintă magnitudinea relației dintre variabile, anume: o linie subțire
indică o asociere slabă a variabilelor, pe când o linie groasă indi că o asociere puternică a
acestora. Cromatica specifică unei margini, fie aceasta verde, fie roșie, reprezintă natura
relației dintre variabile, astfel: verde, pentru o relație pozitivă; respectiv roșu, pentru o relație

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 35

negativă. Constructele au fost denum ite sugestiv, astfel: fenomenul impostorului – CIPS;
satisfacția academică – MSLSS; corectitudine – FAIR; anxietate – ANXI; perfecționism –
PERF; hărnicie – DILI.
Figura 11 . Analiza global ă de rețea

Figura 12 . Analiza de rețea în funcție de gen – genul masculin

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 36

Figura 13 . Analiza de rețea în funcție de gen – genul feminin

Figura 14 . Analiza de rețea în funcție de mediu – mediul urban

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 37

Figura 15 . Analiza de rețea în funcție de mediu – mediul rural

Figura 11 reprezintă, conform titlului su gestiv, o analiză globală a rețelei compuse din
variabilele studiate. Astfel, pot fi observate asocieri, mai puternice sau mai slabe, între
aproape toate variabilele măsurate. Reprezentarea grafică sugerează o asociere pe 3 noduri
posibile, în funcție de c riteriul proximității: (1) nodul hărnicie -corectitudine -perfecționism;
(2) nodul anxietate -impostorism; și (3) nodul satisfacției academice. Concluziile specifice pot
fi extrase în termeni exploratori, nicidecum confirmatori, astfel: (1) fațetele trăsături lor de
personalitate tind să se asocieze după proximitatea factorilor (i.e., Onestitate -Umilință,
Conștiinciozitate); (2) asocierea dintre anxietate și fenomenul impostorului nu este cea
liniară, observată în cadrul literaturii de specialitate, ci este una complexă, sub formă de nod
al unei rețele sociale descrise de respondenți, independentă de datele socio -demografice (e.g.,
gen, vârstă, mediu de proveniență); și (3) nodul singular descris de satisfacția academică în
cadrul acestui model este unul distal situat față de impostorism și trăsăturile de personalitate,
acest fapt sugerând fie probabilitatea de apropiere în timp a constructului de nodul proximal
situat (nodul hărnicie -corectitudine -perfecționism), fie probabilitatea de depărtare în timp a
constru ctului de rețeaua descrisă de celelalte două noduri anterior detaliate.
Figurile 12 și 13 descriu aceste analize ale rețelelor generate în baza discriminării
statistice a variabilei demografice gen, independent de mediul de proveniență și vârsta
respondenț ilor.

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 38

Astfel, Figura 12 privește analiza de rețea a variabilelor, în funcție de genul masculin.
Din reprezentarea grafică a acesteia pot fi observate următoarele: (1) există un nod descris de
asocierile medii și medii superioare ale constructelor perfecțio nism -corectitudine -hărnicie –
satisfacție academică; respectiv (2) există un nod, distal situat față de primul, descris de o
asociere slabă între anxietate și impostorism. Așadar, concluziile exploratorii specifice
punctelor menționate pot urma în acest mod: (1) tetrada perfecționism -corectitudine -hărnicie –
satisfacție academică reprezintă un nod bine definit în cadrul spațio -temporal observat, iar
satisfacția academică pare un construct ce, conform părții descrise în cadrul analizei globale
de rețea, tinde fi e să se apropie în timp de nodul trăsăturilor de personalitate, fie să se
distanțeze în timp de acesta; și (2) nodul distal descris de asocierea slabă dintre anxietate și
impostorism poate sugera o eventuală scindare, într -un cadru incert al viitorului, a acestui nod
în două noduri independente, cel descris de anxietate și alte variabile neincluse în această
lucrare, respectiv cel descris de fenomenul impostorului și alte variabile neincluse în această
lucrare.
Figura 13 este o reprezentare vizuală complexă a situației discriminării rețelei
variabilelor în funcție de genul feminin. Majoritatea trăsăturilor par a fi relaționate în cadrul
acestui scenariu, așadar, va urma o descriere a nodurilor observabile, în funcție de
proximitatea constructelor considerate focare: (1) hărnicia se situează în centrul nodului
descris de triada anxietate -perfecționism -corectitudine, fiind asociat cu aceasta; (2) anxietatea
reprezintă un focar dublu, atât pentru nodul anxietate -perfecționism -corectitudine -hărnicie,
cât și pentr u nodul anxietate -impostorism; (3) satisfacția academică reprezintă un nod
singular, situat distal atât de nodul -tetradă, cât și de nodul anxietate -impostorism. Posibilele
implicații psihologice exploratorii ale descrierilor anterioare urmează astfel: (1) hărnicia
poate reprezenta un construct ce descrie o caracteristică general valabilă la elevele de liceu ce
îndeplinesc criteriul de preexistență a triadei anxietate -perfecționism -corectitudine; (2)
anxietatea a devenit sau va deveni o trăsătură universal v alabilă a elevelor de liceu, trăsătură
ce va putea fi observată drept construct manifest prin prisma altor constructe conexe; și (3)
satisfacția academică, precum în cazurile anterior descrise, s -ar putea fie distanța, fie apropia
în timp de totalitatea v ariabilelor analizate.
Figurile 14 și 15 descriu aceste analize ale rețelelor generate în baza discriminării
statistice a variabilei demografice ce privește mediul de proveniență al respondenților,
independent de genul și vârsta acestora.
În acest sens, F igura 14 descrie rețeaua formată din gruparea variabilelor în funcție de
răspunsurile participanților din mediul urban. Există, firește, relații mai puternice sau mai

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 39

slabe, în funcție de gruparea constructelor în noduri, după cum urmează: (1) nodul descri s de
perfecționism și hărnicie; (2) nodul singular descris de corectitudine, proximal situat de nodul
perfecționism -hărnicie; (3) nodul descris de anxietate și impostorism, situat distal față de
nodul perfecționism -hărnicie; (4) nodul singular descris de s atisfacția academică. Datele
exploratorii pot fi interpretate astfel: (1) perfecționismul și hărnicia manifestă stabilitate în
măsurare, de -a lungul diferitelor aprecieri statistice, marcând, așadar, un nod potențial fix; (2)
corectitudinea nu mai este int egrată alături de perfecționism și hărnicie într -un singur nod,
sugerând acceptarea unor modalități mai flexibile de a acționa în situații variate ce țin de
activarea nodului perfecționism -hărnicie; (3) nodul anxietate -impostorism este unul relativ
stabil de-a lungul rețelelor descrise, dar este situat distal față de nodul perfecționism -hărnicie
și nu pare să fie asociat semnificativ în mod direct cu acesta, ci prin intermediul altor
variabile ce unesc marginile observabile; respectiv (4) satisfacția academ ică reprezintă un
focar distant față de constructele măsurate, fiind observabile asocieri slabe cu acestea, fapt ce
poate sugera, mai degrabă, distanțarea față de celelalte variabile, în detrimentul unei apropieri
de unul dintre noduri sau contopiri cu ace sta.
Figura 15 surprinde exclusiv asocieri pozitive între constructele măsurate, rețeaua
socială fiind generată de răspunsurile participanților din mediul rural, indiferent de genul și
vârsta acestora. Reprezentarea grafică surprinde următoarele aspecte: (1) nodul descris de
anxietate și impostorism; (2) un nod singular descris de corectitudine, ce acționează ca un
liant între nodul anxietate -impostorism și nodul perfecționism -hărnicie; (3) o posibilă
completare a nodului perfecționism -diligență cu satisfa cția academică. Așadar, posibilele
direcții exploratorii ale acestor reprezentări grafice pot fi listate drept: (1) nodul anxietate –
impostorism este un nod relativ stabil de -a lungul tuturor rețelelor studiate în cadrul acestei
lucrări; (2) corectitudinea ar putea fi una dintre variabilele latente ce îndeplinește rolul de
conector dintre nodul anxietate -impostorism și nodul perfecționism -hărnicie, prin prisma
asocierii sale pozitive directe cu anxietatea și cu perfecționismul, acest fapt sugerând un pas
incipient al descrierii “ rețetei perfecte a impostorului ”; și (3) contopirea satisfacției
academice cu nodul descris de perfecționism și hărnicie, fapt ce are potențialul de a alimenta
stereotipul denumit sugestiv “ școlarul ideal ”, ce poate fi descris, în mod popular, drept un
elev perfecționist, diligent și căruia îi place școala.
H2: Modelul format din fațetele trăsăturilor de personalitate și satisfacția academică
prezice semnificativ, în proporție de aproxim ativ 19%, impostorismul . Din cadrul modelului
descris, doar anxietatea a prezis semnificativ pozitiv impostorismul ( β = .39 ; p < .001 ),

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 40

urmat ă de hărnicie, ce a prezis marginal negativ impostorismul ( β = -.14; p = .053 ). Astfel,
datele suțin parțial ipoteza formulată (Tabel 3 ).
Tabel 3
Modelul și Coefici enții Analizei de Regresie Liniară
95% Confidence
Interval
Model R R2 Adjusted
R2 Predictor β SE Lower Upper
1 0.432 0.187 0.170 Intercept 5.887
MSLSS -0.0819 0.101 -0.2033 0.03943
FAIR -0.1143 0.126 -0.2512 0.02257
ANXI 0.3976*** 0.108 0.2757 0.5196
PERF 0.1002 0.141 -0.0458 0.24629
DILI -0.1474 0.163 -0.2968 0.0019
*** p < .001

H3: Satisfacția academică nu a mediat nici relația pozitivă dintre anxietate și
impostorism (Tabel 4 ), nici relația negativă dintre hărnicie și impostorism (Tabel 5). Astfel,
această ultimă ipoteză nu a fost susținută de rezultatele obținute în urma analizelor datelor
specifice lucrării.

Tabel 4
Modelul de Mediere Anxietate -Satisfac ție Școlară -Impostorism
95% Confidence Interval
Effect Estima te SE Lower Upper Z p
Indirect 0.00438 0.0147 -0.0245 0.0333 0.297 0.766
Direct 0.64875 0.1009 0.4510 0.8465 6.429 < .001
Total 0.65313 0.1019 0.4533 0.8529 6.407 < .001

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 41

Tabel 5
Modelul de Mediere Hărnicie -Satisfacție Școlară -Impostorism
95% Confidence Interval
Effect Estimate SE Lower Upper Z p
Indirect -0.0719 0.0477 -0.165 0.0216 -1.51 0.132
Direct -0.2459 0.1409 -0.522 0.0303 -1.75 0.081
Total -0.3178 0.1339 -0.580 -0.0554 -2.37 0.018

3.2. Inte rpretarea Psihologică a Rezultatelor
În cadrul acestui subcapitol, vor fi dezvoltate aspectele ce țin de interpretările
psihologice ale rețelelor generate, ale rezultatelor modelului de regresie liniară și ale
analizelor de mediere.
3.2.1. Interpretarea p sihologică a rețelelor generate . În acest sens, poate fi extrasă
o interpretare globală exploratorie a tuturor argumentelor stipulate anterior, sub forma
probabilității de apariție și de menținere a fenomenelor descrise. Vor fi discutate, pe rând,
aspecte ce țin de fenomenul impostorului, de fațete ale trăsăturilor de personalitate și de
satisfacția academică. Este important de menționat faptul că nu au putut fi descrise rețele
sociale în funcție de vârstele respondenților, deoarece variabilitatea acestui c onstruct era prea
mare.
Fenomenul impostorului pare o realitate generalizabilă și scalabilă de la nivelul
academic la nivelul de învățământ liceal mixt, din punctul de vedere al mediului de
proveniență a elevilor. Nu se poate discuta, în schimb, despre gr adul de generalizabilitate,
având în vedere caracterul strict explorator al procedurii analizei de rețea.
Fațetele trăsăturilor de personalitate, conform așteptărilor, tind să se grupeze în noduri
specifice rețelelor, în funcție atât de trăsăturile de per sonalitate pe care le descriu, cât și în
funcție de proximitatea trăsăturilor de personalitate, generată din caracteristicile similare ale
itemilor specifici inventarului de personalitate HEXACO.
Satisfacția academică, un construct -exponent al lucrării de față, tinde să se depărteze
de imaginea de ansamblu a asocierilor studiate. A simți că învață lucruri noi, a avea confort în
cadrul instituției, respectiv a merge cu plăcere la școală nu par să mai reprezinte, în cadrul
temporal descris de studiul actual, părți semnificative ale vieților elevilor de liceu. În schimb,

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 42

poate fi observată o tendință dominantă a prevalenței anxietății, a impostorismului, a
perfecționismului și a diligenței în rândul liceenilor (vezi Hess, 2014 ; Moore, 2016; Stoeber
și Rambow, 2007; Inglés, García -Fernández, Vincet, Gonzálvez și Sanmartín, 2016; Bravata
et al., 2019 ). Cu alte cuvinte, elevii caută performanțe optime, demersurile lor fiind
alimentate de resurse percepute drept optime (i.e., perfecționism, hărnicie) și, până în
momentul obținerii sau chiar ulterior acestuia, resimt stări specifice fenomenului
impostorului (e.g., simt că succesele lor pot fi atribuite norocului, se percep mai puțin
intelingenți decât alți colegi). Cât despre rolul corectitudinii în toată această ecu ație a
detectării “ impostorului perfect ”, Doar Timpul Ne Va Spune , conform titlului romanului lui
Jeffrey Archer, alături de tendințe adiționale din cercetările domeniilor psihologiei și
sociologiei.
3.2.2. Interpretarea psihologică a rezultatelor modelulu i analizei de regresie
liniară . După cum a putut fi observat, modelul generat în urma parcurgerii literaturii de
specialitate a prezis semnificativ acuzele specifice fenomenului impostorului în rândul
adolescenților. Acest fapt poate duce cu gândul la “ rețeta impostorului perfect” ce a fost
discutată în subcapitolul anterior. În acest sens, intrepretarea psihologică a acestui rezultat va
fi explicitată, după cum urmează.
Modelul descris în cadrul acestei lucrări reprezintă doar o parte dintr -un posibil mod el
de integrare a impostorismului în domeniul educațional reprezentat de învățământul liceal.
Este important, astfel, de privit aceste rezultate ale modelului analizei de regresie liniară prin
prisma analizelor rețelelor descrise anterior. După cum poate f i observat, lumea științei a
asistat, în ultimele decenii, nu la o detaliere individuală a procedurilor statistice, ci la o
încercare de integrare a acestora, la un curent compus din numeroase tentative de a înțelege
imaginea de ansamblu a domeniilor stati stic, respectiv metodologic.
Cu acest fapt menționat, se poate încerca o reprezentare scalabilă a realității desprinse
din rezultatele analizelor statistice efectuate. Referitor la semnificația statistică, s -ar putea
înțelege că doar anxietatea , în acord cu literatura de specialitate (Hess, 2014; Moore, 2016;
Bravata et al., 2019) și, marginal semnificativ, hărnicia, reprezintă predictori ai
impostorismului. În mod natural și autentic, complexitatea psihicului uman nu ar putea fi
redusă exclusiv la gradul de semnificație statistică. Un alt exemplu, in ciuda faptului că
satisfacția academică nu reprezintă un predictor “ pe hârtie ” al impostorismului, acest dat nu
exclude importanța sa, în cadrul unui model intregrativ, după cum a fost descris în analiză.
Cu toate acestea, rămâne valabilă, cel puțin în contextul spațio -temporal actual,
această tentativă de conturare a “portretului impostorului”, un elev care, cu cât este mai

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 43

satisfăcut la școală, cu școala și de școală, cu atât va acuza mai puține caracteristi ci specifice
fenomenului impostorului, cu cât este mai anxios și mai perfecționist, cu atât va avea de
înfruntat provocări mai mari din spectrul impostorismului, respectiv cu cât este mai corect și
mai harnic, cu atât ar putea diminua efectele impostorismu lui asupra stării sale psihice
globale. Important de notat este faptul că aceste presupuneri nu posedă un caracter concluziv,
existând, oriunde și oricând, un loc și un timp pentru optimizare.
3.2.3. Interpretarea psihologică a analizelor de mediere . În ca zul de față, numeroși
cercetători din cadrul Departamentului de Psihologie s -ar simți nu doar descurajați de situația
actuală, ci și panicați de repercusiunile unor scenarii cu caracter irațional, concepute în
imaginarul propriu. Cu toate acestea, un astfe l de scenariu era foarte probabil, având în
vedere lipsa relațiilor studiate în literatura de specialitate din cadrul acestei lucrări. Acest fapt
ar fi avut o probabilitate infimă de a marca o revoluție în studiul psihologiei personalității, dar
o probabil itate destul de ridicată de a marca o exagerare a dorinței de a obține date statistice
relevante pentru momentul de timp studiat.
Lipsa de semnificație statistică a modelelor de mediere descrise (i.e., anxietate –
satisfacție academică – impostorism, hărn icie – satisfacție academică – impostorism) nu
exclude definitiv probabilitatea ca acest model să reprezinte un punct de reper aplicabil în
contextul intervențiilor din domeniul educațional. Astfel, un elev cu anxietate sau hărnicie
peste medie și -ar putea gestiona mai bine resursele ce țin de satsfacția academică, fie pentru a
preveni apariția sau menținerea acuzelor specifice impostorismului (în cazul elevului cu
anxietate peste medie), fie pentru a -și optimiza controlul acestor acuze (în cazul elevului c u
hărnicie peste medie).
Cu toate acestea, interpretarea psihologică a lipsei semnificației statistice a medierii
rămâne importantă. Astfel, relația pozitivă semnificativă dintre anxietate și impostorism este
mai degrabă directă, decât realizabilă prin in termediul satisfacției academice. Ar rămâne
neglijabil din punct de vedere statistic, așadar, nivelul satisfacției academice în cadrul acestei
relații. Similar se poate întâmpla și în cazul relației negative marginal semnificative dintre
hărnicie și impost orism.
Drept o adăugire factuală, în anul 2019, peste 800 de oameni de știință și statisticieni
au semnat o petiție prin care se vehicula renunțarea la conceptul de “semnificație statistică ” în
știință (Amrhein, Greenland, și McShane, 2019). Acest fapt a r fi putut fi argumentat cu
ajutorul perspectivelor următoare: (1) o eliminare totală a conceptului, renunțăndu -se, astfel,
la pragurile de semnificație statistică, astfel rezultând o interpretare a valorilor p drept indici
plasați pe un continuum (Amrhein și Greenland, 2018); și (2) o încercare de redefinire a

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 44

acestuia, prin justificarea unor praguri flexibile specifice p înainte de colectarea datelor
(Chawla, 2017).
În definitiv, este important de reținut că aceste date nu sunt marcate de un caracter
concluziv și că nu poate fi inferată cauzalitatea, în urma rezultatelor obținute din analizele de
mediere efectuate. Acest ultim fapt menționat este susținut de declarația lui Wasserstein și a
lui Lazar (2016), ce stipulează că “ utilizarea la scară largă a “semnificației statistice ” (în
general interpretată drept “ p < .05”) drept o implicare a unei descoperiri științifice (sau o
implicare a unui adevăr) conduce la distorsiuni considerabile ale procesului științific”
(Wasserstein și Lazar, 2016, p. 131).

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 45

4. Concluzii și Aprecieri Finale
4.1. Concluzii
Pentru debutul acestei ultime părți a lucrării de față, se va face o referire sumară la
rezultatele obținute, respectiv la consistența acestora pe parcursul literaturii de specialitate.
O privire de ansamblu as upra rezultatelor obținute aduce la cunoștință faptul că elevii
ce prezintă un nivel peste medie al impostorismului sunt, în majoritatea cazurilor,
caracterizați de niveluri relativ crescute ale anxietății, perfecționismului și hărniciei. În acest
sens, po ate fi admis un eventual risc crescut al liceenilor de a acuza trăiri specifice burnout –
ului (Leung, 2006), de a avea un randament scăzut în procesele ce țin de luarea deciziilor sub
anumite presiuni (Soshi, Nagamine, Fukuda, și Takeuchi, 2019), iar, în ca zuri extreme, ar
putea exista chiar asocierea anxietății preexistente cu diagnosticele psihiatrice (e.g., tulburare
de anxietate, tulburare bipolară, tulburare psihotică, tulburare depresivă, utilizarea alcoolului
și a drogurilor) și cu ideația suicidară ( Doering et al., 2019).
Totodată, nivelul de satisfacție academică a respondenților este unul peste medie,
semnificând faptul că elevii de liceu se simt, în general, bine, în ceea ce privește școala atât
ca unitate de învățământ, cât și ca locație prorpiu -zisă. Motivul pentru care satisfacția
academică nu a mediat relațiile ipotetizate ar putea fi legat de nivelul la care aceasta a fost
evaluat și de magnitudinea relațiilor pe care și -a propus să le medieze (i.e., asocierile dintre
variabile nu prezintă o m agnitudine îndeajuns de mare pentru a putea fi observată medierea
propusă).
Cât despre analizele rețelelor descrise în capitolul anterior, pot fi sumarizate
următoarele aspecte: (1) impostorismul ar putea reprezenta un construct iminent la nivelul
învățăm ântului liceal; (2) fațetele trăsăturilor de personalitate descriu diferite modele posibile
de analiză a caracteristicilor personale ale elevilor; (3) satisfacția academică, în ciuda
nivelului peste medie observat, reprezintă un construct îndepărtat din ca drul rețelelor
analizate; și (4) modelele rețelelor descrise au potențialul de a fi revizuite și adăugite, pentru
explorarea de noi asocieri și pentru stabilizarea modelelor preexistente.
După cum a fost expus anterior, modelul format din fațetele trăsătu rilor de
personalitate și satisfacție academică a prezis semnificativ impostorismul. Acest fapt este în
acord atât cu rezultatele analizelor expuse în literatura de specialitate (vezi Bravata et al.,
2019), cât și cu ipotezele structurate cu ajutorul gândi rii critice subiective.
În ceea ce privește relațiile de mediere testate, demersul în sine a plecat de la asumpția
cum că relațiile respective ar putea fi semnificative statistic, în ciuda evidențelor limitate din
literatura de specialitate. În acest sens , relațiile de mediere testate în cadrul lucrării de față s –

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 46

au dovedit a fi nesemnificative statistic, racordat la cercetarea actuală. Explicația nu ar
consta, după cum a fost menționat anterior, într -o descoperire inedită, ci mai degrabă în
dorința de pre zentare a datelor semnificative statistic.
Poate cel mai important factor de luat în considerare, atât în cazul optimizării
lucrărilor viitoare personale, cât și în cazul optimizării lucrărilor în general ale cercetătorilor,
este înțelegerea profundă a se mnificației și aplicabilității unui model teoretic testat statistic.
Așadar, nu o viziune rigidă asupra semnificației statistice, ci una dinamică, bazată pe gândire
critică și argumentare neeronată, este de dorit.
4.2. Limite și Direcții Viitoare de Cercet are
În ceea ce urmează, vor fi abordate, pe rând, aspecte ce țin de limitările aceste lucrări
și de direcțiile viitoare de cercetare propuse cu ajutorul ei.
4.2.1. Limite . Pentru a putea începe partea legată de limitările lucrării de față, este
necesar d e menționat faptul că acestea vor fi discutate prin prisma consensului științific
actual, având ca puncte de reper potențialele limitări de ordin metodologic ale acestui studiu.
În acest sens, o primă limitare a acestei lucrări este lipsa studiilor din do meniul ales.
Ca atare, variabilele selectate au fost analizate atât în baza unei literaturi lacunare, cât și în
baza gândirii critice a autorului, argumente ce ar putea reprezenta potențiale surse de eroare.
Este bine cunoscut faptul că, în mod normal, cit area studiilor anterioare constituie baza
teoretică a unei lucrări. Cu toate acestea, avantajul este că lucrarea de față nu își propune în
mod expres replicarea sau analiza detaliată a datelor obținute în cadrul altor studii din
literatura de specialitate, ci strict o înțelegere aprofundată a asocierilor dintre constructele
vizate și a unui domeniu marcat de noutate, anume procedura analizei de rețea, racordată la
domeniul psihologiei.
O altă limitare a acestei lucrări este design -ul utilizat pentru dezvolt area studiului.
Design -ul non -experimental de tip transversal ar putea predispune la interpretări eronate sau
chiar exagerate, având în vedere faptul că datele au fost măsurate într -un singur moment de
timp, fără ca variabilele de interes să fie controlate de către cercetător, în vederea diminuării
potențialelor surse de eroare. Cu toate acestea, aducând în prim -plan importanța
generalizabilității, cercetarea de față nu excede limita propusă, anume aceea de a viza o
variantă exploratorie a modelului de anal iză descris. Așadar, probabilitatea scăzută de
generalizare nu reprezintă, neapărat, o limitare, deoarece lucrarea nu și -a propus să
generalizeze rezultatele obținute în urma analizelor datelor. Mai degrabă, se poate admite
faptul că cercetarea curentă rep rezintă o adiție atât în optimizarea înțelegerii constructului de

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 47

fenomen al impostorului, cât și în literatura de specialitate din domeniul psihologiei, ce se
focalizează pe procedeul analizei de rețea.
Modalitatea de eșantionare a cercetării curente rep rezintă o altă posibilă limitare a
acesteia. Având în vedere eșantionarea de conveniență din cadrul studiului, aceasta a fost
bazată pe disponibilitatea respondenților, pe voluntariat. În acest sens, limitările
metodologice ce pot fi prezente țin de vârste le participanților, de nivelurile lor de pregătire,
de atitudinile, valorile și credințele personale, aceste concepte având potențialul de a
reprezenta surse semnificative de eroare și de a scădea măsura în care rezultatele pot fi
generalizate la populația vizată. În ciuda acestui fapt, eșantionarea de conveniență rămâne
una dintre cele mai frecvent întâlnite modalități de eșantionare utilizate în practica cercetării
(Maxwell, Delaney, și Kelley, 2017), astfel de surse de eroare anterior menționate devenind
relativ tolerabile, prin prisma analizelor efectuate pe elevi de liceu nu foarte diferiți în
privința aspectelor abordate în cadrul cercetării.
Încă o limitare despre care se poate discuta este aceea a instrumentelor utilizate, în
speță, problematica aut oraportării. După cum afirma Schwarz (1999), comportamentele și
atitudinile privind autoraportarea respondenților sunt puternic influențate de modalitatea în
care sunt construite întrebările din chestionar, de formatul în sine al chestionarului și de
conte xtul în care acesta este aplicat (Schwarz, 1999). Cu toate acestea, limitarea descrisă nu
are un efect negativ considerabil asupra design -ului global al cercetării sau asupra calității
datelor analizate, deoarece, atât în timpul administrării, cât și după completarea propriu -zisă a
chestionarului, respondenții au avut posibilitatea de a comunica în mod direct cu cercetătorul,
în privința comprehensiunii optime a conținutului parcurs.
Adițional, nu au fost ținute sub control de către cercetător variabile ce ar putea
influența, fie pozitiv, fie negativ, aspecte ale autenticității și valabilității răspunsurilor oferite
de participanți: timpul zilei, locul completării, condițiile de iluminare ale sălilor, anxietatea
de testare, temperatura ambientală, starea fi ziologică a respondenților. Efectele confundate
ale acestor variabile pot fi privite, cu toate acestea, drept neglijabile, având în vedere decizia
de aplicare a chestionarului într -un mediu relativ ecologic, familiar, al participanților din lotul
de conven iență, anume liceul.
4.2.2. Direcții viitoare de cercetare . În acord cu limitările stipulate anterior, va fi
expusă o serie de direcții viitoare de cercetare, după cum urmează.
O primă direcție viitoare ar putea consta chiar în studierea amănunțită a aso cierilor
dintre variabilele expuse, în scopul amplificării materialului academic și al fundamentării
înțelegerii domeniului descris de acestea. Totodată, replicarea nu numai a altor studii din

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 48

literatura de specialitate, ci și a acestuia, ar reprezenta un demers complet și etic al oricărui
cercetător.
Având în vedere argumentul replicării, această replicare a studiului de față ar putea fi
pusă în practică de un cercetător, având în vedere analiza modelului propus cu ajutorul unui
design de cercetare mai st abil (e.g., longitudinal, comparativ, cvasi -experimental,
experimental, etc.). În acest sens, demersurile cercetătorilor pot fi motivate de finalitatea
acestora privind generalizarea rezultatelor obținute sau replicate.
Eșantionarea viitoarelor cercetări poate fi optimizată, de asemenea, pentru
minimizarea șanselor de apariție ale erorilor de eșantionare. Aspecte ce țin de selectarea și
alocarea aleatorie a participanților și de stratificarea grupurilor reprezintă puncte de reper
valide ale viitoarelor cer cetări din domeniu.
Totodată, un pas important pentru procedeul analizei de rețea din domeniul
psihologiei este marcat de propunerea unei modalități confirmatorii a analizei de rețea,
aceasta fiind doar un demers de tip explorator, în prezent.
Se poate d iscuta, firește, și despre modalitatea de testare a răspunsurilor
participanților. Viitoare direcții de cercetare pot viza, în continuare, aspectul autoraportării
specific chestionarelor, dar într -o manieră optimizată din punct de vedere ambiental. Acest
ultim factor descris ar putea fi ținut sub control cu ajutorul implementării unei probe cu
caracter minim cvasi -experimental.
4.3. Contribuția Personală
În mod evident, contribuția personală poate fi discutată din variate puncte de vedere.
În acest sens, v or fi abordate atât contribuțiile personale privitoare la replicarea rezultatelor
obținute pe parcursul literaturii de specialitate, cât și acele contribuții personale ce țin de
testarea modelului din cadrul analizei de regresie liniară, de testarea și înc ercarea de
interpretare a analizelor rețelelor generate și, nu în ultimul rând, de posibilitatea
implementării unei intervenții educaționale, în privința acuzelor specifice fenomenului
impostorului.
Este bine -cunoscut faptul că abordarea bazata pe replica rea rezultatelor obținute în
cadrul diverselor studii reprezintă un punct vital de reper pentru orice cercetător. În definitiv,
replicabilitatea vorbește, în mod direct, despre validitatea și fiabilitatea unui model, despre
consistența sa în timp și despre acuratețea, despre precizia acelui model. Rămâne lesne de
înțeles utilitatea replicabilității pentru orice domeniu al științei, dar, în special, pentru un
domeniu atât de versatil și dinamic precum psihologia. Astfel, replicabilitatea nu doar că

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 49

sedimente ază un model de explicare a realității psihice umane, ci și asigură un demers
academic și etic optim.
Testarea modelului de analiza de regresie liniară format din fațetele trăsăturilor de
personalitate și satisfacția academică ar putea fi privită ca o aco perire a unei lacune
apartenente literaturii de specialitate privind impostorismul. Într -adevăr, anumite variabile au
fost testate indpendent în relație cu fenomenul impostorului, dar nu a putut fi observată o
testare a predicției dintre acest model specif ic și constructul vizat. În acest sens, se poate
considera că testarea anterior menționată a optimizat înțelegerea și a dus spre integrarea
accepției de fenomen al impostorului.
Analizele rețelelor generate au acoperit un grad superior și, probabil, semni ficativ al
literaturii de specialitate din sfera metodologică a psihologiei. Important de menționat rămâne
faptul că analizele rețelelor reprezintă modalități exploratorii de analiză a datelor statistice,
fiind destul de greu de inferat cauzalitatea, în ba za acestora. În ciuda faptului anterior descris,
poate fi admisă importanța acestei lucrări în explicarea adițională și în aprofundarea
înțelegerii metodologiei din spatele unei proceduri statistice emergente în contextul
psihologiei științifice actuale. P oate fi observat, pe lângă gradul de noutate specific analizei,
gradul de noutate al analizei de rețea în domeniul psihologiei, astfel putând fi luat în
considerare faptul că lucrarea de față contribuie la sedimentarea analizei de rețea printre
procedurile de prelucrare a datelor statistice din psihologie. După cum este cunoscut,
aparatajul metodologic și statistic al unui psiholog ar fi de dorit să fie unul destul de vast și
corespunzător înțeles și interpretat. În conlcuzie, cea mai importantă contribuție personală
este aceea a avansării cunoștințelor legate de procedeul analizei de rețea în literatura
științifică.
Nu în ultimul rând, după cum a fost specificat, se poate vorbi despre posbilitatea
implementării unei intervenții educaționale, privitor la ac uzele de impostorism ale școlarilor.
În sensul în care nu numai România, ci orice altă țară are nevoie de academicieni pregătiți
corespunzător, acest fapt poate fi adresat prin formarea timpurie a elevilor și a liceenilor.
După cum modelul descris în cadru l lucrării de față nu s -a axat strict pe unul dintre factorii
cognitiv sau afectiv, se poate lua în discuție factorul performanțial mixt, format atât din
accepția cognitivă a acestuia, cât și din accepția afectivă. Astfel, o posibilă intervenție
educaționa lă ar putea viza strategii bazate pe evidențe empirice, în scopul de a conține sau a
controla anumite emoții, în scopul de a facilita demersurile de sorginte cognitivă ale elevilor
și în scopul de oferire a feedback -ului de către profesori elevilor. În ace st sens, profesorii ar
putea lua contact direct cu riscurile eventuale asociate impostorismului și ar putea lansa, la

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 50

rândul lor, politici de popularizare a înțelegerii constructelor respective. Ba chiar mai mult,
împreună cu academicienii, s -ar putea impl ementa intervenții ce țin de programe de
conștientizare a riscurilor anterior menționate, respectiv conferințe și ateliere ce ar viza
înțelegerea și diminuarea acuzelor specifice fenomenului impostorului.
4.4. Discuții
Această ultimă parte va fi dedicată unei analize profunde a încadrării științifice a
lucrării. Astfel, vor fi abordate noțiuni de metaștiință și erori cognitive și de argumentare,
pentru a facilita demersul de încadrare anterior menționat, alături de direcții viitoare
adiționale ce pot fi de duse din argumentele stipulate.
4.4.1. Metaștiința . Demersurile de cercetare din cadrul lucrării de față pot fi
catalogate drept science -based și evidence -based, în acord cu consensul științific. Provocările
apar atunci când sunt vizate aspecte ce țin de combaterea erorilor din literatura de specialitate
și de amplificarea calității globale și a eficienței procesului științific. În acest sens, este
nevoie de ceva mai mult decât simpla accepție desemnată de termenul “știință ”, anume
abordarea metaștiințific ă.
Pentru o operaționalizare a conceptului de metaștiință, cunoscută și drept meta –
cercetare, ne putem referi la acesta ca la “ cercetarea cercetării ” sau “ știința științei ”, descrisă
de Ioannidis și colaboratorii săi (2015) drept “ o viziune de ansamblu as upra științei ”
(Ioannidis, Fanelli, Dunne, și Goodman, 2015, p. 3 ).
Principalele domenii de interes ale metaștiinței pot fi categorizate în cinci arii majore:
Metode, Raportare, Reproductibilitate, Evaluare și Imbolduri (Ioannidis et al., 2015).
În privin ța Metodelor, metaștiința caută identificarea și reducerea practicilor de
cercetare slabe, acestea incluzând erorile de cercetare, design -urile slabe ale studiilor și
abuzul statisticii (Ioannidis et al., 2015).
În privința ariei specifice Raportării cerce tărilor, metaștiința a identificat practici slabe
în raportarea, explicarea, diseminarea și popularizarea cercetării științifice, în mod particular
în cadrul științelor sociale și de sănătate. Posibile soluții ale unei raportări defectuoase includ
implemen tarea standardelor de raportare, respectiv o transparență amplificată în studiile
științifice (i.e., prin includerea recomandărilor optimizate de dezvăluire și conflicte de
interes) (Ioannidis et al., 2015).
Aria Reproductibilității privește replicarea sau , mai bine zis, eșecul replicării datelor
cercetărilor. În acest sens, se poate vorbi despre o “ criză a replicării ” (Pashler și
Wagenmakers, 2012), fapt ce are potențialul de a altera partea esențială a procesului științific,
prin prisma dificultății sau a imposibilității replicării rezultatelor obținute în diverse cercetări

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 51

(Schooler, 2014). Acest fapt ar putea conduce la afectarea anumitor domenii din pricina
chestionării consistenței acestora (Staddon, 2017).
Evaluarea privește dezvoltarea de către metaș tiință atât a unei temelii științifice pentru
procesul de peer review (i.e., procesul evaluării unei cercetări de către experți în domeniul
respectiv, înainte ca cercetarea să fie publicată într -un jurnal), cât și a unor criterii de
finanțare a cercetărilo r (Ioannidis et al., 2015).
Nu în ultimul rând, Imboldurile reprezintă sistemele prin care metaștiința caută să
promoveze cercetări optimizate din punctul de vedere al preciziei, al eficacității, al costurilor
și al beneficiilor diferitelor abordări în ier arhizarea și evaluarea atât a cercetărilor în sine, cât
și a autorilor acestora (Ioannidis et al., 2015). Este important de menționat faptul că aceste
imbolduri trebuie să fie unele de calitate superioară, la rândul lor, în detrimentul unor
imbolduri ce ar putea promova ceea ce cercetătorii reputați numesc în mod peiorativ “ junk
science ” (i.e., date, cercetări și analize științifice considerate contrafăcute sau frauduloase).
4.4.2. Data d redging . Utilizarea și raportarea eronată a rezultatelor obținute în u rma
analizelor statistice reprezintă o altă problemă majoră în demersurile de cercetare științifică.
Astfel, conceptul cunoscut sub denumirea de data dredging reprezintă utilizarea eronată a
analizelor datelor pentru a putea decsoperi modele ce pot fi prez entate drept semnificative
statistic. Această utilizare eronată constă în derularea a numeroase teste statistice pe datele
existente, finalitatea constând în raportarea exclusivă a acelor rezultate semnificative statistic
(Smith și Ebrahim, 2002).
Pentru a putea preveni fenomenul de data dredging, jurnalul Nature Human
Behaviour nu doar că a adoptat formatul rapoartelor înregistrate (i.e., rapoarte ce facilitează
testarea teoriilor utilizate în cercetări), ba chiar a și argumentat faptul că această acțiune ar
putea duce spre “schimbarea focalizării de pe rezultatele cercetărilor pe întrebările ce
ghidează cercetările și pe metodele utilizate pentru a răspunde acestor întrebări” (“ Promoting
reproducibility with registered reports ”, 2017, p. 1).
4.4.3. Eroare a trăgătorului texan . Având în vedere faptul că discuția din cadrul
acestui capitol face referire la potențiale erori de logică și argumentare, putem considera
eroarea trăgătorului texan ( Texas sharpshooter fallacy ) ca fiind una dintre erorile des întâlnit e
atunci când concluziile false sunt inferate, în cadrul cercetărilor științifice. Denumirea acestei
erori provine de la anecdota ce privește un trăgător texan care trage mai multe focuri de armă
într-un perete al hambarului său pentru ca, mai apoi, să des eneze o țintă în jurul locului cu
cele mai strâns grupate urme de gloanțe și să se autoproclame trăgător de elită (Carol, 2003).

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 52

Precum trăgătorul texan din anecdota anterior menționată, un cercetător se poate
centra pe un singur subset din cadrul unei can tități considerabile de date colectate. Acest
subset ar putea prezenta șanse mai mari de observare a semnificației statistice a relațiilor
testate de cercetător, fapt ce ar conduce la formularea ipotezelor sugerate de date, fenomen
cunoscut sub denumirea d e HARKing .
4.4.4. HARKing -ul. Momentul observării relației nesemnificative statistic din cadrul
acestei lucrări, anume cea a medierii relației dintre trăsăturile de personalitate și impostorism
de către satisfacția academică, a fost momentul în care ar fi putut exista tentația cu privire la
comiterea anumitor practici de cercetare chestionabile ( questionable research practices ,
QRPs ). Având în vedere o înțelegere destul de profundă a acestui aspect, decizia nu a fost
aceea de a comite o astfel de practică, ci aceea de a discuta extensiv despre riscurile și
motivele asociate acestora.
Inclus în QRP -urile anterior menționate, HARKing -ul (Hypothesizing After the
Results are Known ) reprezintă, după cum însuși autorul acronimului, Norbert Kerr, spunea,
“prezenta rea unei ipoteze post hoc în introducerea unui raport de cercetare, drept o ipoteză a
priori ” (Kerr, 1998, p. 197). Cu alte cuvinte, un cercetător poate testa anumite relații dintre
variabile pentru a observa rezultate semnificative statistic, pentru ca, m ai apoi, să susțină
faptul că relațiile respective au fost testate pentru prima oară în cadrul articolului scris.
Întocmai acest factor problematic are potențialul de a inhiba avansarea cunoașterii științifice.
În definitiv, cunoașterea științifică nu ar t rebui să se bazeze numai pe rezultatele
semnificative statistic, fiind cunoscut faptul că se poate ajunge, în acest sens, la eroarea de
publicare (i.e., publicarea exclusivă nu numai a articolelor ce dau dovadă de o calitate înaltă a
cercetării, ci și a ac elor rezultate ce dau dovadă de o focalizare absurdă pe problematica
semnificației statistice) (Dickersin, 1990; Song et al., 2010).
Pentru a putea înțelege gravitatea HARKing -ului, ne vom folosi de datele colectate de
către Rubin (2017) pe parcursul a șas e chestionare, ce afirmă că o medie de 43% din
cercetători au raportat practici de HARKing măcar o dată. Autorul a ținut să consemneze
probabilitatea de subestimare a acesui număr, fie din cauza temerilor cercetătorilor în legătură
cu raportarea QRP -urilor , fie din cauza faptului că aceștia nu se percep ca fiind responsabili
pentru HARKing -ul comis, acesta fiind, în opinia lor, propus de editori și recenzori, fie din
cauza unei lipse de recunoaștere a propriilor HARKing -uri, din cauza erorii de confirmare
(Rubin, 2017). Astfel, cercetătorii ar putea privi teoriile și evidențele din cadrul propriilor
studii ca fiind predictori a priori ai rezultatelor acestora, în ciuda faptului că predicția în sine
a fost dedusă ulterior cunoașterii rezultatelor (Rubin, 2019 ).

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 53

4.4.5. Legea numerelor cu adevărat mari . Faptul că relațiile de mediere din cadrul
aceste lucrări nu a fost susținută de analiza datelor nu aduce după sine certitudinea că
evenimentul respectiv este, în ciuda lipsei de semnificație statistică, unul nota bil sau valid.
Din contră, o direcție viitoare a acestei lucrări este chiar aceea de a îi îndemna pe cercetători
să folosească analize fiabile ale datelor statistice, nu să maximizeze artificial numărul de
respondenți. Pentru a argumenta împotriva maximiză rii artificiale a numărului de
respondenți, ne vom referi la legea numerelor cu adevărat mari ( law of truly large numbers ),
ce susține probabilitatea de apariție a unui eveniment înalt improbabil prin natura sa, caz
favorizat de observarea unui număr îndea juns de mare de cazuri de eșantionare (Everitt și
Skrondal, 2010).
În mod realist, numerele cu adevărat mari, de ordinul milioanelor sau miliardelor, nu
vor fi direcționate către analizele unor astfel de relații de mediere, prin prisma faptului că
resursel e necesare colectării datelor ar fi reprezentate exagerat. Astfel, direcțiile viitoare de
cercetare ale relațiilor respective de mediere rămân relaționate cu ideea că acestea ar trebui să
se axeze pe un număr de respondenți în acord cu mărimile numerice al e eșantioanelor
observate pe parcursul literaturii de specialitate, admițând doar mici variații numerice,
considerate nesemnificative.
4.4.6. Legea lui Littlewood . Pentru susținerea argumentului numerelor cu adevărat
mari, vom face apel la legea lui Little wood. Aceasta susține faptul că un eveniment cu șansă
de apariție de unu la un milion, denumit de John Edensor Littlewood “ miracol ”, poate fi
observat circa o dată pe lună (Littlewood, 1953). Legea lui Littlewood devine, astfel,
suficientă în a explica ace le coincidențe remarcabile ce pot avea loc, în cazul de față,
obținerea unor relații de mediere semnificative statistic. Acest pas este crucial de urmărit în
argumentarea tezelor viitoare bazate pe măsurarea acestor constructe, pentru a le oferi
cercetător ilor certitudinea reducerii erorilor de gândire și de argumentare, în cadrul testării
ipotezelor statistice.
Important de menționat rămâne, în continuare, faptul că semnificația statistică a
relațiilor respective de mediere poate fi adresată în diverse mod uri, acestea dispunând de
diverse posibile urmări. Direcții viitoare de cercetare, în acest sens, pot încerca măsurarea
repetată a relației, printr -un design longitudinal, în dorința de verificare, replicare și revizuire
sau adăugire a rezultatelor obținut e în cadrul acestei lucrări.
4.4.7. Metafora maimuțelor . În acest sens, s -ar putea discuta și despre metafora
maimuțelor, ce stipulează probabilitatea ca un milion de maimuțe dresate să poată

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 54

dactilografia, într -un context de timp considerat infinit, copii le exacte ale tuturor volumelor
din toate bibliotecile lumii (Borel, 1913).
Rațional, acest argument poate părea deplasat în cadrul lucrării de față, dar este
important de înțeles sensul utilizării acestei metafore. În acord cu problematica probabilității,
descrisă pe parcursul acestei lucrări, rămâne în prim -plan nota definitorie conform căreia nu
există evenimente imposibile, ci improbabile. Improbabilitatea discutată, tehnic, este diferită
de valoarea zero absolut. Astfel, metafora maimuțelor a fost util izată cu scopul de a fi luată în
calcul nu dihotomia posibilitate -imposibilitate, ci caracterul continuu al probabilităților,
caracter axat pe mărimile anumitor efecte.
Direcția viitoare ce poate fi desprinsă din rândurile scrise anterior este aceea de
păstrare a scepticismului caracteristic gândirii critice și focalizarea cercetărilor nu pe
semnificația statistică propriu -zisă, ci pe magnitudinea acesteia, pe mărimea efectului
măsurat.

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 55

Bibliografie
Aczel, B., Palfi, B., Szollosi, A., Kovacs, M., Szaszi, B., Szecsi, P., … & Wagenmakers, E. J.
(2018). Quantifying support for the null hypothesis in psychology: An empirical
investigation. Advances in Methods and Practices in Psychological Science , 1, 357 –
366. DOI: 10.1177/2515245918773742.
Aldrich, J. (1995 ). Correlations genuine and spurious in Pearson and Yule. Statistical
Science , 10, 364 -376. DOI: 10.1214/ss/1177009870.
Altman, D. G., & Bland, J. M. (1995). Statistics notes: the normal distribution. British
Medical Journal , 310, 298. DOI: 10.1136/bmj.310 .6975.298.
Amrhein, V., & Greenland, S. (2018). Remove, rather than redefine, statistical
significance. Nature Human Behaviour , 2, 4. DOI:10.1038/s41562 -017-0224 -0.
Amrhein, V., Greenland, S., & McShane, B. (2019). Scientists rise up against statistical
significance. Nature , 567, 305 -307. DOI: 10.1038/d41586 -019-00857 -9.
Ashton, M. C., & Lee, K. (2007). Empirical, theoretical, and practical advantages of the
HEXACO model of personality structure. Personality and Social Psychology
Review , 11, 150 -166. DOI: 1 0.1177/1088868306294907.
Ashton, M. C., & Lee, K. (2008). The HEXACO model of personality structure and the
importance of the H factor. Social and Personality Psychology Compass , 2, 1952 –
1962. DOI: 10.1111/j.1751 -9004.2008.00134.x.
Ashton, M. C., & Lee, K. (2010). Trait and source factors in HEXACO‐PI‐R self‐and
observer reports. European Journal of Personality: Published for the European
Association of Personality Psychology , 24, 278 -289. DOI: 10.1002/per.759.
Ashton, M. C., Lee, K., & de Vries, R. E. (201 4). The HEXACO Honesty -Humility,
Agreeableness, and Emotionality factors: A review of research and
theory. Personality and Social Psychology Review , 18, 139 -152. DOI:
10.1177/1088868314523838.
Ashton, M. C., Lee, K., Perugini, M., Szarota, P., De Vries, R. E., Di Blas, L., … & De Raad,
B. (2004). A six -factor structure of personality -descriptive adjectives: solutions from
psycholexical studies in seven languages. Journal of Personality and Social
Psychology , 86, 356 -366. DOI: 10.1037/0022 -3514.86.2.356.
Badawy, R. L., Gazdag, B. A., Bentley, J. R., & Brouer, R. L. (2018). Are all impostors
created equal? Exploring gender differences in the impostor phenomenon –
performance link. Personality and Individual Differences , 131, 156 -163. DOI:
10.1016/j.paid.2018.0 4.044.

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 56

Baiocco, R., Chirumbolo, A., Bianchi, D., Ioverno, S., Morelli, M., & Nappa, M. R. (2017).
How HEXACO personality traits predict different selfie -posting behaviors among
adolescents and young adults. Frontiers in Psychology , 7, 1-9. DOI:
10.3389/fps yg.2016.02080 .
Benjamini, Y. (2010). Simultaneous and selective inference: Current successes and future
challenges. Biometrical Journal , 52, 708 -721. DOI: 10.1002/bimj.200900299.
Blondeau, L. A., & Awad, G. H. (2018). The relation of the impostor phenomeno n to future
intentions of mathematics -related school and work. Journal of Career
Development , 45, 253 -267. DOI: 10.1177/0894845316680769.
Borel, É. (1913). La mécanique statique et l'irréversibilité. Journal de Physique Théoretique
et Appliquée , 3, 189 -196. DOI: 10.1051/jphystap:019130030018900 .
Bradley, K. D., Cunningham, J. D., & Gilman, R. (2014). Measuring adolescent life
satisfaction: A psychometric investigation of the multidimensional students’ life
satisfaction scale (MSLSS). Journal of Happiness St udies , 15, 1333 -1345. DOI:
10.1007/s10902 -013-9478 -z.
Brauer, K., & Proyer, R. T. (in press). The ridiculed Impostor: Testing the associations
between dispositions toward ridicule and being laughed at and the Impostor
Phenomenon. Current Psychology.
Bravat a, D. M., Watts, S. A., Keefer, A. L., Madhusudhan, D. K., Taylor, K. T., Clark, D. M.,
… & Hagg, H. K. (2019). Prevalence, Predictors, and Treatment of Impostor
Syndrome: a Systematic Review. Journal of General Internal Medicine , 1-24. DOI:
10.1007/s116 06-019-05364 -1.
Bringmann, L. F., Elmer, T., Epskamp, S., Krause, R. W., Schoch, D., Wichers, M., … &
Snippe, E. (2019). What do centrality measures measure in psychological
networks?. Journal of Abnormal Psychology , 128, 892 -903. DOI:
10.1037/abn0000446 .
Carol, R. T. (2003). The skeptic’s dictionary: A collection of strange beliefs, amusing
deceptions, and dangerous delusions . Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
Chawla, D. S. (2017, September 19). ‘One-size-fits-all’ threshold for P values under fire.
Scient ists hit back at a proposal to make it tougher to call findings statistically
significant . Nature News. Retrieved April 18, 2020, from
https://www.nature .com/news/one -size-fits-all-threshold -for-p-values -under -fire-
1.22625 .

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 57

Chayer, M. H., & Bouffard, T. (2010). Relations between impostor feelings and upward and
downward identification and contrast among 10 -to 12 -year-old students. European
Journal of Psyc hology of Education , 25, 125 -140. DOI: 10.1007/s10212 -009-0004 -y.
Clance, P. R. (1985). The impostor phenomenon: When success makes you feel like a fake
(pp. 20 -22). Toronto: Bantam Books.
Clance, P. R., & OToole, M. A. (1987). The imposter phenomenon: An internal barrier to
empowerment and achievement. Women & Therapy , 6, 51-64.
Cokley, K., Stone, S., Krueger, N., Bailey, M., Garba, R., & Hurst, A. (2018). Self -esteem as
a mediator of the link between perfectionism and the impostor
phenomenon. Personality and Individual Differences , 135, 292 -297. DOI:
10.1016/j.paid.2018.07.032.
Daly, C. (2019). Imposter phenomenon: Do demographics & feelings of intellectual
fraudulence impact undergraduates’ stress and motivation levels? (Unpublished
bachelor’s thesis). Du blin Business School, Dublin, Ireland.
Del Moral, P. (2004). Feynman -kac formulae: Genealogical and interacting particle systems
with applications, Probability and its applications . New York, NY: Springer.
Del Moral, P. (2013). Mean field simulation for Mo nte Carlo integration . London: Chapman
and Hall/CRC.
Dickersin, K. (1990). The existence of publication bias and risk factors for its
occurrence. The Journal of the American Medical Association , 263, 1385 -1389. DOI:
10.1001/jama.1990.03440100097014.
Dinger , F. C., Dickhäuser, O., Hilbig, B. E., Müller, E., Steinmayr, R., & Wirthwein, L.
(2015). from basic personality to motivation: Relating the HEXACO factors to
achievement goals. Learning and Individual Differences , 40, 1-8. DOI:
10.1016/j.lindif.2015.03.0 23.
Doering, S., Lichtenstein, P., Gillberg, C., Middeldorp, C. M., Bartels, M., Kuja -Halkola, R.,
& Lundström, S. (2019). Anxiety at age 15 predicts psychiatric diagnoses and suicidal
ideation in late adolescence and young adulthood: results from two long itudinal
studies. Bio Med Central Psychiatry , 19, 1-11. DOI: 10.1186/s12888 -019-2349 -3.
Dudău, D. P. (2013, November). The impostor phenomenon and its relation to creative
potential among high school students: Could fraudulence feelings regarding
creativit y be justified? . Paper presented at the The International Conference
‘Education and Creativity for a Knowledge -Based Society’, Bucharest, Romania.
Available at http://shorturl.at/kBEN9 .

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 58

Dudău, D. P. (2014). The rela tion between perfectionism and impostor
phenomenon. Procedia -Social and Behavioral Sciences , 127, 129 -133. DOI:
10.1016/j.sbspro.2014.03.226.
Elliott, A. C., & Woodward, W. A. (2007). Statistical analysis quick reference guidebook:
With SPSS examples . Thou sand Oaks, CA: Sage.
Epskamp, S., Borsboom, D., & Fried, E. I. (2018). Estimating psychological networks and
their accuracy: A tutorial paper. Behavior Research Methods , 50, 195 -212. DOI:
10.3758/s13428 -017-0862 -1.
Everitt, B., & Skrondal, A. (2010). The C ambridge dictionary of statistics (Fourth Edition) .
Cambridge: Cambridge University Press.
Faul, F., Erdfelder, E., Buchner, A., & Lang, A. -G. (2009). Statistical power analyses using
G*Power 3.1: Tests for correlation and regression analyses. Behavior Res earch
Methods , 41, 1149 -1160. DOI: 10.3758/BRM.41.4.1149.
Faul, F., Erdfelder, E., Lang, A. -G., & Buchner, A. (2007). G*Power 3: A flexible statistical
power analysis program for the social, behavioral, and biomedical sciences. Behavior
Research Methods , 39, 175 -191. DOI: 10.3758/BF03193146 .
Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS statistics . Thousand Oaks. CA: Sage.
Fraenza, C. B. (2016). The Role of Social Influence in Anxiety and the Imposter
Phenomenon. Online Learning , 20, 230 -243. Retr ieved from
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1105971.pdf .
Gilligan, T. D., & Huebner, E. S. (2002). Multidimensional life satisfaction reports of
adolescents: A multitrait –multimethod stu dy. Personality and Individual
Differences , 32, 1149 -1155. DOI: 10.1016/S0191 -8869(00)00196 -3.
Gilman, R., & Ashby, J. S. (2003). A first study of perfectionism and multidimensional life
satisfaction among adolescents. The Journal of Early Adolescence , 23, 218-235. DOI:
10.1177/0272431603023002005.
Gilman, R., Ashby, J. S., Sverko, D., Florell, D., & Varjas, K. (2005). The relationship
between perfectionism and multidimensional life satisfaction among Croatian and
American youth. Personality and Individual Differences , 39, 155 -166. DOI:
10.1016/j.paid.2004.12.014.
Hawbam, S., & Singh, S. (2018). Impostor Phenomenon: Gender Differences and Role of
Family Environment. Research Journal of Social Science & Management , 8, 1-8.
Retrieved from
https://pdfs.semanticscholar.org/d3d2/cbc7fd15ccbcbc1635689dbb8b5fb6672ed3.pdf .

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 59

Hess, J. (2014). Anxiety prevalence among high school students (Master’s thesis). The
College at Broc kport: State University of New York, Brockport, NY. Retrieved from
https://digitalcommons.brockport.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1164&context=edc
_theses
Huebner, E. S. (1994). Preliminary development and validation of a multidimensional life
satisfaction scale for children. Psychological Assessment , 6, 149 -158. DOI:
10.1037/1040 -3590.6.2.149
Huebner, E. S., & Gilman, R. (2002). An introduction to the multidimensional students' life
satisfaction scale. Social Indicators Research , 60, 115 -122. DOI:
10.1023/A:1021252812882.
Huebner, E. S., Nagle, R. J., & Suldo, S. (2003). Quality of Life Assess ment in Child and
Adolescent Health Care: The Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale
(MSLSS). In Sirgy, M. J., Rahtz, D., Samli, A. C. (eds.) Advances in Quality -of-
Life Theory and Research. Social Indicators Research Series , 20, 179 -189. DOI:
10.1007/978 -94-017-0387 -1_11.
IBM Corp. (2016). IBM SPSS Statistics for Windows, Version 24.0 [Computer software ].
Armonk, NY: IBM Corp..
Iliescu, D., Popa, M., & Dimache, R. (2015). Adaptarea românească a Setului International
de Itemi de Personalitate: I PIP-Ro [The Romanian adaptation of the International
Personality Item Pool: IPIP -Ro]. Psihologia Resurselor Umane , 13, 83-112. Retrieved
from https://hrp -journal.com/index.php/pru/ar ticle/view/148/152 .
Inglés, C. J., García -Fernández, J. M., Vicent, M., Gonzálvez, C., & Sanmartín, R. (2016).
Profiles of perfectionism and school anxiety: A review of the 2× 2 model of
dispositional perfectionism in child population. Frontiers in Psycho logy, 7, 1-11.
DOI: 10.3389/fpsyg.2016.01403.
Ioannidis, J. P., Fanelli, D., Dunne, D. D., & Goodman, S. N. (2015). Meta -research:
evaluation and improvement of research methods and practices. Public Library of
Science Biology , 13, 1-7. DOI: 10.1371/journa l.pbio.1002264.
Jackson, E. R. (2018). " Honestly, I Feel Like a Fake": Uncovering the Relationship Between
Impostor Phenomenon, Personality, and Achievement (Unpublished doctoral
dissertation). Regent University, Virginia Beach, VA. Retrieved from
https://search.proquest.com/openview/053fbfd1312a6890245b3b0ff6d8c60a/1?pq –
origsite=gscholar&cbl=18750&diss=y .

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 60

JASP Team (2019). JASP (V ersion 0.11.1) [Computer software]. Retrieved from https://jasp –
stats.org/ .
Kajonius, P. J. (2016). Honesty -Humility predicting self -estimated academic
performance. International Journal of Personality Psychology , 2, 1-6. Retrieved from
http://ijpp.rug.nl/article/download/22570/20040.
Karazsia, B. T., & Berlin, K. S. (2018). Can a mediator moderate? Considering the role of
time and change in the mediator -moderator distinction. Behavior therapy , 49, 12-20.
DOI: 10.1016 /j.beth.2017.10.001.
Kaufman, J. C. (2012). Counting the muses: development of the Kaufman domains of
creativity scale (K -DOCS). Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts , 6, 298 –
308. DOI: 10.1037/a0029751.
Kerr, N. L. (1998). HARKing: Hypothesizi ng after the results are known. Personality and
Social Psychology Review , 2, 196 -217. DOI: 10.1207/s15327957pspr0203_4.
Kim, L. E., Poropat, A. E., & MacCann, C. (2016). Conscientiousness in education: Its
conceptualization, assessment, and utility. In Psychosocial Skills and School Systems
in the 21st Century (pp. 155 -185). Springer, Cham. DOI: 10.1007/978 -3-319-28606 –
8_7.
Kleinlogel, E. P., Dietz, J., & Antonakis, J. (2017). Lucky, competent, or a just a cheat?
Interactive effects of Honesty -Humility and moral cues on cheating behavior.
Personality and Social Psychology Bulletin, 44, 158-172. DOI:
10.1177/0146167217733071 .
Lachmann, B., Sariyska, R., Kannen, C., Błaszkiewicz, K., Trendafilov, B., Andone, I., … &
Montag, C. (2018). Contributing to overal l life satisfaction: personality traits versus
life satisfaction variables revisited —is replication impossible?. Behavioral
Sciences , 8, 1-23. DOI: 10.3390/bs8010001.
Lee, J., Cole, M., Peddireddy, A., & Wu, J. (2019). Acknowledging Impostor Phenomenon:
How Does It Affect and Individual's Likability? (Unpublished manuscript). Rice
University, Houston, TX. Retrieved from
https://scholarship.rice.ed u/bitstream/handle/1911/107619/Lee –
Project.pdf?sequence=3&isAllowed=y .
Lee, K., & Ashton, M. C. (2004). Psychometric properties of the HEXACO personality
inventory. Multivariate Behavioral Research , 39, 329 -358. DOI:
10.1207/s15327906mbr3902_8.

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 61

Leonhardt , M., Bechtoldt, M. N., & Rohrmann, S. (2017). All impostors aren’t alike –
differentiating the impostor phenomenon. Frontiers in Psychology , 8, 1-10. DOI:
10.3389/fpsyg.2017.01505.
Lester, D., & Moderski, T. (1995). The impostor phenomenon in adolescents. Psychological
Reports , 76, 466. DOI: 10.2466/pr0.1995.76.2.466.
Leung, L. (2006). Using perfectionism, imposter phenomenon and occupational field to
predict job burnout (Doctoral dissertation, California State University, Long Beach).
Retrieved from ProQues t Dissertations and Theses Global database. (Publication No.
1437916)
https://search.proquest.com/openview/374476db12fe21b4506a3d84 0768dd08/1?pq –
origsite=gscholar&cbl=18750&diss=y .
Littlewood, J. E. (1953). A mathematician’s miscellany . London: Methuen.
Lodewyk, K. R. (2018a). Associations between trait personality, anxiety, self -efficacy and
intentions to exercise by gender in high school physical education. Educational
Psychology , 38, 487 -501. DOI: 10.1080/01443410.2017.1375081.
Lodewyk, K. R. (2018b). Associations between university students' personality traits and
victimization and its negative affect in school physical education . Journal of Physical
Education and Sport , 18, 937 -943. DOI: 10.7752/jpes.2018.02139.
Lodi, E., Boerchi, D., Magnano, P., & Patrizi, P. (2019). High -School Satisfaction Scale (H –
Sat Scale): Evaluation of Contextual Satisfaction in Relation to High -School
Students’ Life Satisfaction. Behavioral Sciences , 9, 1-17. DOI: 10.3390/bs9120125.
Mak, K. K., Kleitman, S., & Abbott, M. J. (2019). Impostor phenomenon measurement
scales: A systematic review. Frontiers in Psychology , 10, 1-15. DOI:
10.3389/fpsyg.2019.0067 1.
Martin, M. A. (2018). Investigations Of The Impostor Phenomenon Among Female First –
Generation College Students And A Research University (Unpublished doctoral
dissertation). Eastern Kentucky University, Richmond, KY. Retrieved from
https://encompass.eku.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1572&context=etd .
Maxwell, S. E., Delaney, H. D., & Kelley, K. (2017). Designing experiments and analyzing
data: A model comparison per spective (3rd edition). Abingdon: Routledge.
Miller, R. G., Jr. (2012). Simultaneous statistical inference . Berlin: Springer Science &
Business Media.
Molho, C., Roberts, S. G., de Vries, R. E., & Pollet, T. V. (2016). The six dimensions of
personality (HE XACO) and their associations with network layer size and emotional

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 62

closeness to network members. Personality and individual differences , 99, 144 -148.
DOI: 10.1016/j.paid.2016.04.096 .
Moore, S. E. (2016). The prevalence of anxiety and perfectionism in high school students
(Master’s thesis). The College at Brockport: State University of New York,
Brockport, NY. Retrieved from
https://digitalcommons.brockp ort.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1017&context=edc
_capstone
Neureiter, M., & Traut -Mattausch, E. (2016). An inner barrier to career development:
preconditions of the impostor phenomenon and consequences for career
development. Frontiers in psychology , 7, 1-15. DOI: 10.3389/fpsyg.2016.00048.
Öngen, D. E. (2009). The relationship between perfectionism and multidimensional life
satisfaction among high school adolescents in Turkey. Journal of Multicultural
Counseling and Development , 37, 52-64. DOI: 10.1002/ j.2161 -1912.2009.tb00091.x
Pallant, J. (2013). SPSS survival manual . New York, NY: McGraw -Hill Education.
Pashler, H., & Wagenmakers, E. J. (2012). Editors’ introduction to the special section on
replicability in psychological science: A crisis of confiden ce?. Perspectives on
Psychological Science , 7, 528 -530. DOI: 10.1177/1745691612465253.
Plous, S. (1993). The psychology of judgment and decision making . New York, NY:
McGraw -Hill Book Company.
Promoting reproducibility with registered reports (2017). Natur e Human Behaviour , 1, 1.
DOI: 10.1038/s41562 -016-0034.
Rahmatpour, P., Nia, H. S., & Peyrovi, H. (2019). Evaluation of psychometric properties of
scales measuring student academic satisfaction: A Systematic review. Journal of
Education and Health Promotion , 8, 1-11. DOI: 10.4103/jehp.jehp_466_19.
Rubin, M. (2017). When does HARKing hurt? Identifying when different types of
undisclosed post hoc hypothesizing harm scientific progress. Review of General
Psychology , 21, 308 -320. DOI: 10.1037/gpr0000128.
Rubin, M. (2019). The costs of HARKing. The British Journal for the Philosophy of Science .
DOI: 10.1093/bjps/axz050.
Schnettler, B., Orellana, L., Sepúlveda, J., Miranda, H., Grunert, K., Lobos, G., & Hueche, C.
(2017). Psychometric properties of the Multidimensi onal Students’ Life Satisfaction
Scale in a sample of Chilean university students. Suma Psicológica , 24, 97-106. DOI:
10.1016/j.sumpsi.2017.06.001.

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 63

Schooler, J. W. (2014). Metascience could rescue the ‘replication crisis’. Nature , 515, 9.
DOI: 10.1038/5150 09a.
Schwarz, N. (1999). Self -reports: How the questions shape the answers. American
Psychologist , 54, 93–105. DOI: 10.1037/0003 -066X.54.2.93.
Serrat, O. (2017). Social network analysis. In Knowledge solutions (pp. 39 -43). Springer,
Singapore. DOI: 10.1007 /978-981-10-0983 -9_9.
Smith, G. D., & Ebrahim, S. (2002). Data dredging, bias, or confounding. The British
Medical Journal , 325, 1437 -1438. DOI: 10.1136/bmj.325.7378.1437.
Sokal, A., & Bricmont, J. (1999). Fashionable nonsense: Postmodern intellectuals' a buse of
science . London: Macmillan.
Song, F., Parekh, S., Hooper, L., Loke, Y. K., Ryder, J., Sutton, A. J., … & Harvey, I. (2010).
Dissemination and publication of research findings: an updated review of related
biases. Health Technology Assessment , 14, 1-193. DOI: 10.3310/hta14080.
Soshi, T., Nagamine, M., Fukuda, E., & Takeuchi, A. (2019). Pre -specified anxiety predicts
future decision -making performances under different temporally constrained
conditions. Frontiers in Psychology , 10, 1-17. DOI: 10.3389 /fpsyg.2019.01544.
Staddon, J. (2017). Scientific method: how science works, fails to work, and pretends to work .
Abingdon: Routledge.
Stoeber, J., & Rambow, A. (2007). Perfectionism in adolescent school students: Relations
with motivation, achievement, an d well -being. Personality and Individual
Differences , 42, 1379 -1389. DOI: 10.1016/j.paid.2006.10.015.
Sychev, O. A., Gordeeva, T. O., Lunkina, M. V., Osin, E. N., & Sidneva, A. N. (2018).
Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale. Psychological Sc ience and
Education , 23, 5-15. DOI: 10.17759/pse.2018230601.
The jamovi project (2019). jamovi . (Version 1.1) [Computer Software]. Retrieved from
https://www.jamovi.org .
van den Bergh, D. (2018, March 20). How to Perform a Network Analysis in JASP . JASP.
Retrieved December 18, 2019, from https://jasp -stats.org/2018/03/20/perform –
network -analysis -jasp/ .
van den Bergh, D. (2018, March 20). How to Perform a Network Analysis in JASP . JASP.
Retrieved from https://jasp -stats.org/2018/03/20/perform -network -analysis -jasp/ .
Wasserstein, R. L., & Lazar, N. A. (2016). The ASA statement on p -values: context, process,
and purpose. The American Statistician , 70, 129 -133. DOI:
10.1080/00031305.2016.1154108.

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 64

Wilke, M. R. (2018). Imposter Phenomenon: Distinct Construct or Achievement -related
Affective Experience? (Unpublished doctoral dissertation). Murray State University,
Murray, KY. Retrieved from
https://digitalcommons.murraystate.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1137 &context=et
d.
Wölfer, R., Faber, N. S., & Hewstone, M. (2015). Social network analysis in the science of
groups: Cross -sectional and longitudinal applications for studying intra -and
intergroup behavior. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice , 19, 45-61.
DOI: 10.1037/gdn0000021 .

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 65

Anexa 1
Consimțământ Informat de Participare la Studiu
Prin acest formular, vă invităm să participați într -un studiu de cercetare. Înainte de a
lua parte la acesta, vă va fi explicată procedura și veți putea adresa întrebă ri.
Vă rugăm să citiți cu atenție informațiile furnizate.
Informații despre Studiu
Titlul Studiului
Relația dintre Trăsăturile de Personalitate și Fenomenul Impostorului la Adolescenți:
Rolul Mediator al Satisfacției Academice.
Cercetător Principal
Cocoș Bogdan
Scopul Cercetării
Sunteți invitat/ă să participați la studiul de cercetare ce are ca obiectiv principal
studierea relației dintre trăsăturile de personalitate și fenomenul impostorului, la adolescenți.
Dacă sunteți de acord să participați la acest studiu, vă rugăm să aplicați bifa de la
finalul acestui consimțământ informat, prin aceasta confirmând faptul că înțelegeți natura și
implicațiile studiului. Acest fapt nu vă limitează drepturile legale, ci doar vă asigură că
sunteți un voluntar care a fos t corect informat cu privire la studiul la care veți participa.
Retragerea din Cadrul Studiului
Vă puteți retrage oricând din studiu, fără a avea de suferit vreun prejudiciu asupra
dumneavoastră. Retragerea din acest studiu va determina și încetarea colec tării datelor despre
dumneavoastră.
Riscurile Posibile, Disconfortul și Neplăcerile Generate de Studiu
Nu există riscuri asociate, sau disconfort cauzat de participarea la acest studiu. Nu
există vreun risc la care dumneavoastră să fiți supus, în urma co mpletării chestionarului,
deoarece aceste date sunt confidențiale, nimeni nu va avea acces la datele personale, ci doar
la răspunsurile de ordin statistic, descriptiv și cantitativ. În cazul în care doriți să aveți acces
la rezultatele analizelor statistic e care vor fi efectuate, acestea vă vor putea fi comunicate.
Singura sarcină care vă revine, în calitate de respondent, este cea de a răspunde sincer
și deschis la întrebările din chestionar.
Beneficii
Beneficiile participării la acest studiu exclud recomp ensele materiale. În urma
participării la acest studiu, veți aduce un aport substanțial la dezvoltarea cunoașterii științifice
a vieții psihice, precum și la dezvoltarea unor intervenții psihologice individuale și/sau de

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 66

grup ulterioare. De asemenea, puteț i beneficia, în urma completării acestui chestionar, de
rezultatele aferente și de profiluri sintetice ale conceptelor studiate în cercetare.
Drepturile Participantului
Participarea dumneavoastră la acest studiu este în totalitate voluntară. Întrebările
dumneavoastră vor primi răspunsuri clare și satisfăcătoare.
Aveți dreptul de a decide să vă retrageți din studiu în orice moment, fără să dați vreo
explicație.
Confidențialitatea Studiului și a Înregistrărilor
Toate datele cu caracter personal vor fi păs trate confidențial. Rezultatele derivate din
această cercetare nu vor include numele dumneavoastră sau alte detalii personale care ar
putea da posibilitatea identificării dumneavoastră în mod direct sau indirect. Rezultatele
cercetării din cadrul proiectul ui pot fi puse la dispoziția instituției în cadrul careia se
realizează studiul, a Comisiei de Etică, sau a altor persoane/instituții, în cazul în care legea o
cere.
La datele brute colectate vor avea acces doar membrii echipei de cercetare (studentul
Coco ș Bogdan; și coordonatorul științific Adam Raluca), care sunt obligați de Codul
Deontologic să nu divulge date cu caracte r personal ale participanților.
Responsabilitățile investigatorilor sunt: respectarea confidențialității, a calității și
disponibilităț ii participanților la studiu, respectiv evitarea creării unor situații inconfortabile
pentru participanți .
Persoane de Contact pentru Informații Suplimentare
cocosbog@gmail.com
Acordul Scris al Profesorului
Subsemn atul _______________________________________________, în calitate de
Profesor al
___________________________________________________________________________
___________________________________________________, declar faptul că am consimțit
asupra acordului de participare a elevilor în studiul de cercetare științifică menționat în cadrul
Anexei.

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 67

Data, Semnătura Profeso rului,

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 68

Anexa 2
Acordul Sc ris al Profesorului de la Primul Liceu

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 69

Anexa 3
Acordul Scris al Profesorului de la al Doilea Liceu

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 70

Anexa 4
Scala Fenomenului Impostorului a lui Clance în Traducere în Limba Română
1. De multe ori am reușit la un test sau într -o sarcină, chiar dacă iniț ial mi -a fost teamă
că nu voi reuși.
2. Pot da impresia că sunt mult mai competent/ă decât sunt în realitate.
3. Evit evaluările, dacă am posibilitatea, și sunt îngrozit/ă de ideea de a fi evaluat/ă de
alții.
4. Când oamenii mă laudă pentru o realizare, îmi este te amă că, în viitor, nu mă voi
putea ridica la nivelul așteptărilor pe care le au față de mine.
5. Uneori mă gândesc că pozitia sau succesul meu din prezent se datorează întâmplării
de a fi în locul potrivit, la momentul potrivit, sau pentru că am cunoscut oame nii
potriviți.
6. Îmi este teamă ca oamenii importanți pentru mine pot afla că, de fapt, nu sunt atât de
capabil/ă precum cred ei că sunt.
7. Tind să îmi amintesc mai degrabă evenimentele în care nu am făcut lucrurile cât am
putut eu de bine, comparativ cele în care am făcut -o.
8. Rareori realizez un proiect sau o sarcină atât de bine pe cât mi -aș dori să o fac.
9. Uneori simt sau cred că succesul meu în viață, la școală sau în munca mea, este
rezultatul unor erori.
10. Îmi este greu să accept complimente sau să mă laud cu inteligența și realizările mele.
11. Câteodată am impresia că succesul meu se datorează norocului.
12. Uneori sunt dezamăgit/ă de actualele mele realizări și mă gândesc că ar fi trebuit să
realizez mult mai mult.
13. Uneori mă tem că alții vor descoperi cât de multe cunoștințe sau abilități îmi lipsesc.
14. Adesea îmi este teamă că aș putea eșua în sarcini sau angajamente noi, chiar dacă, în
general, mă descurc bine în ceea ce fac.
15. Atunci când reușesc într -o anumită sarcină și sunt apreciat/ă pentru realizările mele,
mă îndoiesc de faptul că pot repeta acel succes.
16. Dacă sunt foarte lăudat/ă și recunoscut/ă pentru ceva ce am realizat, am tendința de a
reduce importanța a ceea ce am făcut.
17. Adesea îmi compar abilitățile cu cei din jurul meu și cred că ei pot fi mai inteligen ți
decât mine.
18. Adesea mă îngrijorez că nu aș putea reuși într -un anumit proiect sau la o anumită
probă, chiar dacă cei din jurul meu au mare încredere că voi reuși.

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 71

19. Dacă sunt pe cale de a primi o anumită promovare sau recunoaștere, ezit să le spun
celorlal ți până când este un fapt realizat.
20. Mă simt rău și descurajat/ă dacă nu sunt „cel/cea mai bun/ă” sau cel puțin „foarte
special/ă” în situațiile care implică realizări.

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 72

Anexa 5
Scala Fenomenului Impostorului a lui Clance în Original
1. I have often succeeded on a test or task even though I was afraid that I would not do
well before I undertook the task.
2. I can give the impression that I'm more competent than I really am.
3. I avoid evaluations if possible and have a dread of others evaluating me.
4. When people prai se me for something I've accomplished, I'm afraid I won't be able to
live up to their expectations of me in the future.
5. I sometimes think I obtained my present position or gained my present success
because I happened to be in the right place at the right t ime or knew the right people.
6. I'm afraid people important to me may find out that I'm not as capable as they think I
am.
7. I tend to remember the incidents in which I have not done my best more than those
times I have done my best.
8. I rarely do a project or t ask as well as I'd like to do it.
9. Sometimes I feel or believe that my success in my life or in my job has been the result
of some kind of error.
10. It's hard for me to accept compliments or praise about my intelligence or
accomplishments.
11. At times, I feel my success has been due to some kind of luck.
12. I'm disappointed at times in my present accomplishments and think I should have
accomplished much more.
13. Sometimes I'm afraid others will discover how much knowledge or ability I really
lack.
14. I'm often afraid that I may fail at a new assignment or undertaking even though I
generally do well at what I attempt.
15. When I've succeeded at something and received recognition for my accomplishments,
I have doubts that I can keep repeating that success.
16. If I receive a great de al of praise and recognition for something I've accomplished, I
tend to discount the importance of what I've done.
17. I often compare my ability to those around me and think they may be more intelligent
than I am.
18. I often worry about not succeeding with a pro ject or examination, even though others
around me have considerable confidence that I will do well.

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 73

19. If I'm going to receive a promotion or gain recognition of some kind, I hesitate to tell
others until it is an accomplished fact.
20. I feel bad and discouraged if I'm not "the best" or at least "very special" in situations
that involve achievement.

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 74

Anexa 6
Acordul de Utilizare a Scalei Fenomenului Impostorului a lui Clance
Permission To Use the Clance Impostor Phenomenon Scale (CIPS)
Please find attached the r equested Clance IP Scale and scoring instructions. This
correspondence constitutes permission to use the scale. I request that on each CIPS you
use/distribute, that you have the copyright and permission information printed on each page:
Note. From The Imp ostor Phenomenon: When Success Makes You Feel Like A Fake (pp. 20 –
22), by P.R. Clance, 1985, Toronto: Bantam Books. Copyright 1985 by Pauline Rose Clance,
Ph.D., ABPP. Reprinted by permission. Do not reproduce without permission from Pauline
Rose Clance, drpaulinerose@comcast.net , www.paulineroseclance.com .
This clause is already on the attached CIPS copy.
If you do not want to put the name of the test or book on the scale if it may affect your
research, contact me and I can send you a version of the scale without that specific
information yet retaining the clause, “Under copyright. Do not reproduce without the
permission of Dr. Pauline Rose Clance.”
For resea rch purposes, I also request that you send a citation and abstract/results summary of
your work to me when you are completed with your research to add to the IP reference list.
For IP presentation purposes, I request that you send me a brief summary (i.e. , couple of
sentences) of participant (and your own) feedback about the presentation in regard to how the
Impostor Phenomenon was received.
Thank you again for your interest in the Impostor Phenomenon. Please e -mail me that you
agree with these conditions . You may refer participants to my website
(www.paulineroseclance.com ) for any interest in viewing IP articles and for my contact
information.
Best,
Pauline Rose Clance, Ph.D., ABPP

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 75

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 76

Anexa 7
Subscala Sa tisfacției Școlare din Cadrul Scalei Multidimensionale a Satisfacției cu Viața
a Elevilor în Traducere în Limba Română
1. Aștept cu nerăbdare să merg la școală.
2. Îmi place să fiu la școală.
3. Școala este interesantă.
4. Mi-aș fi dorit să nu fie nevoie să merg la șc oală.* (R)
5. Sunt multe lucruri care nu îmi plac la școală.* (R)
6. Activitățile școlare îmi fac plăcere.
7. Învăț multe în școală.
8. Mă simt rău la școală.* (R)

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 77

Anexa 8
Subscala Satisfacției Școlare din Cadrul Scalei Multidimensionale a Satisfacției cu Viața
a Elevilor în Original
1. I look forward to going to school.
2. I like being in school.
3. School is interesting.
4. I wish I didn’t have to go to school.* (R)
5. There are many things about school I don’t like.* (R)
6. I enjoy school activities.
7. I learn a lot at school.
8. I feel bad at school.* (R)

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 78

Anexa 9
Fațeta Corectitudine a Trăsăturii de Personalitate Onestitate -Umilință din Modelul
HEXACO
1. Nu aș lua niciodată lucruri care nu îmi aparțin.
2. Nu aș trișa niciodată la plata impozitelor.
3. Returnez restul de bani atunci când casier ul greșește și îmi dă rest mai multi bani
decât trebuie.
4. M-aș simți foarte rău pentru o bună bucată de vreme dacă aș fura de la cineva.
5. Încerc să urmez regulile.
6. Chiar admir o șmecherie sau "găinărie" inteligentă, bine gândită. (R)
7. Uneori trișez sau înșel pentru a avansa în proiectele mele sau în viață. (R)
8. Fur lucruri. (R)
9. Uneori înșel oameni care au avut încredere în mine. (R)
10. Dacă ar fi să profit de cineva, nu aș regreta apoi ce am făcut. (R)

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 79

Anexa 10
Fațeta Anxietate a Trăsăturii de Personalitate Emoți onalitate din Modelul HEXACO
1. Deseori îmi fac griji cu privire la lucruri care se dovedesc a fi lipsite de importanță.
2. Îmi fac griji pentru multe lucruri.
3. Devin cu ușurință stresat.
4. Mă ingrijorez din cauza unor gânduri neplăcute, care îmi tot vin în minte.
5. Intru în panică ușor.
6. Doar rareori îmi fac griji pentru ceva. (R)
7. Nu mi se întâmplă decât rareori să mă simt deprimat(ă). (R)
8. Nu mă las cu ușurință tulburat(ă) de evenimente. (R)
9. Rămân calm când mă aflu sub presiune. (R)
10. Nu îmi fac griji despre lucruri car e deja s -au întâmplat. (R)

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 80

Anexa 11
Fațeta Perfecționism a Trăsăturii de Personalitate Conștiinciozitate din Modelul
HEXACO
1. Sunt foarte atent(ă) la detalii.
2. Continui până când totul este perfect.
3. Îmi stau ochii și la cele mai mici detalii.
4. Vreau ca fieca re detaliu să fie tratat cu atenție.
5. Îmi displace munca imperfectă.
6. Vreau ca totul să se potrivească perfect.
7. Detectez cu ușurință greșelile.
8. Cer calitate de la ceilalți.
9. Acord prea puțină atenție detaliilor. (R)
10. Prefer să las lucrurile să se întâmple de l a sine. (R)

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 81

Anexa 12
Fațeta Hărnicie a Trăsăturii de Personalitate Conștiinciozitate din Modelul HEXACO
1. Mă străduiesc foarte tare să reușesc.
2. Mă apuc de făcut un lucru imediat ce e clar că trebuie să îl fac.
3. Sunt exigent(ă) în munca mea.
4. Muncesc din greu .
5. Îmi îndeplinesc sarcinile cu succes.
6. Lucrez atât cât am nevoie pentru a mă descurca. (R)
7. Mă opresc când munca devine prea dificilă. (R)
8. Lucrez prea puțin. (R)
9. Uneori pierd pur și simplu timpul, fără a face nimic. (R)
10. Îmi pierd repede interesul pentru luc rurile pe care le încep. (R)

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 82

Anexa 13
Tabelul de Normalitate
Descriptive Statistics
CIPS MSLSS FAIR ANXI PERF DILI
Valid 252 252 252 252 252 252
Missing 0 0 0 0 0 0
Mean 60.738 30.270 39.698 33.401 38.544 34.194
Median 60.000 30.000 42.000 33.000 39.000 33.500
Std. Deviation 13.661 8.317 7.537 7.828 7.165 6.356
Skewness -0.060 -0.259 -0.490 -0.061 -0.305 0.180
Std. Error of Skewness 0.153 0.153 0.153 0.153 0.153 0.153
Kurtosis 0.528 -0.146 -0.899 -0.288 -0.644 -0.169
Std. Error of Kurtosis 0.306 0.306 0.306 0.306 0.306 0.306
Shapiro -Wilk 0.991 0.989 0.933 0.987 0.970 0.989
P-value of Shapiro -Wilk 0.153 0.057 < .001 0.020 < .001 0.052
Minimum 20.000 8.000 19.000 13.000 18.000 16.000
Maximum 100.000 48.000 50.000 50.000 50.000 50.000

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 83

Anexa 14
Tabelul de Corelații
Pearson's Correlations
Variable CIPS MSLSS FAIR ANXI PERF DILI
1. CIPS Pearson's r —
p-value —
Upper 95% CI —
Lower 95% CI —
2. MSLSS Pearson's r -0.140 * —
p-value 0.026 —
Upper 95% CI -0.017 —
Lower 95% CI -0.259 —
3. FAIR Pearson's r -0.027 0.246 *** —
p-value 0.675 < .001 —
Upper 95% CI 0.097 0.359 —
Lower 95% CI -0.150 0.127 —
4. ANXI Pearson's r 0.374 *** -0.019 0.324 *** —
p-value < .001 0.766 < .001 —
Upper 95% CI 0.476 0.105 0.430 —
Lower 95% CI 0.263 -0.142 0.209 —
5. PERF Pearson's r 0.015 0.255 *** 0.425 *** 0.180 ** —
p-value 0.812 < .001 < .001 0.004 —
Upper 95% CI 0.138 0.367 0.522 0.297 —
Lower 95% CI -0.109 0.135 0.319 0.058 —
6. DILI Pearson's r -0.148 * 0.325 *** 0.431 *** 0.040 0.592 *** —
p-value 0.019 < .001 < .001 0.523 < .001 —
Upper 95% CI -0.025 0.432 0.526 0.163 0.667 —
Lower 95% CI -0.267 0.210 0.324 -0.084 0.506 —

* p < .05, ** p < .01, *** p < .001

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 84

Anexa 15
Tabelul de Regresii
Model Summary – CIPS
Model R R² Adjusted R² RMSE R² Change F Change df1 df2 p
H₀ 0.000 0.000 0.000 13.661 0.000 0 251
H₁ 0.432 0.187 0.170 12.445 0.187 11.291 5 246 < .001

ANOVA
Model Sum of Squares df Mean Square F p
H₁ Regression 8742.822 5 1748.564 11.291 < .001
Residual 38097.892 246 154.869
Total 46840.714 251

Note. The intercept model is omitted, as no meaningful information can be shown.

Coefficients
95% CI
Model Unstandardized Standard
Error Standardized t p Lower Upper
H₀ (Intercept) 60.738 0.861 70.581 < .001 59.043 62.433
H₁ (Intercept) 53.328 5.887 9.058 < .001 41.732 64.925
MSLSS -0.135 0.101 -0.082 -1.330 0.185 -0.334 0.065
FAIR -0.207 0.126 -0.114 -1.645 0.101 -0.455 0.041
ANXI 0.694 0.108 0.398 6.421 < .001 0.481 0.907
PERF 0.191 0.141 0.100 1.352 0.178 -0.087 0.470
DILI -0.317 0.163 -0.147 -1.945 0.053 -0.638 0.004

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 85

Anexa 16
Tabelul de Mediere Anxietate -Satisfacție Școlară -Impostorism
Mediation E stimates
95% Confidence Interval
Effect Estimate SE Lower Upper Z p
Indirect 0.00438 0.0147 -0.0245 0.0333 0.297 0.766
Direct 0.64875 0.1009 0.4510 0.8465 6.429 < .001
Total 0.65313 0.1019 0.4533 0.8529 6.407 < .001

Path Es timates
95% Confidence
Interval
Estimate SE Lower Upper Z p
ANXI → MSLSS -0.0200 0.0669 -0.151 0.1111 –
0.299 0.765
MSLSS → CIPS -0.2185 0.0950 -0.405 -0.0324 –
2.301 0.021
ANXI → CIPS 0.6487 0.1009 0.451 0.8465 6.429 < .001

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 86

Anexa 17
Tabelul de Mediere Hărnicie -Satisfacție Școlară -Impostorism
Mediation Estimates
95% Confidence Interval
Effect Estimate SE Lower Upper Z p
Indirect -0.0719 0.0477 -0.165 0.0216 -1.51 0.132
Direct -0.2459 0.1409 -0.522 0.0303 -1.75 0.081
Total -0.3178 0.1339 -0.580 -0.0554 -2.37 0.018

Path Estimates
95% Confidence
Interval
Estimate SE Lower Upper Z p
DILI → MSLSS 0.426 0.0779 0.273 0.5785 5.46 < .001
MSLSS → CIPS -0.169 0.1077 -0.380 0.0422 –
1.57 0.117
DILI → CIPS -0.246 0.1409 -0.522 0.0303 –
1.75 0.081

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 87

Anexa 18
CV Academic

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 88

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 89

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 90

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 91

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 92

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 93

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 94

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 95

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 96

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 97

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 98

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 99

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 100

PERSONALITATEA ȘI IMPOSTORISMUL LA ADOLESCENȚI 101