Relația Dintre Tema de Acasă și Succesul în Învățare la Școlarii Mici

=== fb6a6a80f17a48eea0db2a5f635cce2408f08b42_449145_1 ===

Facultate: Psihologia și Științele Educației

Specializare: Pedagogia învățământului primar și preșcolar

Relația dintre tema de acasă și succesul în învățare la școlarii mici

Coord. lect. dr. Cornelia Lazăr

CUPRINS

INTRODUCERE……………………………………………………………………………4

CAP. I Rolul temei pentru acasă……………………………………………………..6

Învățarea………………………………………………………………………………..6

Consolidarea achizițiilor dobândite de elevi……………………………..12

Lucrul individual al școlarilor mici………………………………………….16

Factorii perturbatori în efectuarea temelor pentru acasă……………..17

Timpul zilnic necesar realizării temelor pentru acasă…………………20

Greșeli privind motivarea pentru obținerea unor rezultate mai eficiente…………………………………………………………………………………………………23

Tipologia temelor pentru acasă……………………………………………….26

Eficiența temei pentru acasă……………………………………………………28

Calitatea temei pentru acasă……………………………………………………30

Cantitatea temei pentru acasă………………………………………………….32

CAP. II Profilul/Personalitatea școlarului mic……………………………….35

Caracteristici psihice ale școlarului mic……………………………………..39

Nevoi ale școlarului mic…………………………………………………………..41

Aspirații ale școlarului mic……………………………………………………….44

Comunicarea cu copilul în realizarea temelor……………………………..46

Activități ale școlarului mic potrivite căminului…………………………48

CAP. III Studiu de caz – Cercetare privind relația dintre tema de acasă și succesul în învățare la școlarii mici……………………………………………49

3.1 Obiectivele și ipotezele cercetării……………………………………………..49

3.2 Eșantionul/lotul/subiecții cercetării……………………………………………50

3.3 Metodologia cercetării……………………………………………………………..51

3.4 Instrumente de cercetare…………………………………………………………..51

3.5 Etape (preexperimentală, experimentală, postexperimentală)……….52

3.6 Analiza și interpretarea datelor…………………………………………………55

CONCLUZII………………………………………………………………………………..70

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………….71

ANEXE………………………………………………………………………………………..76

INTRODUCERE

De cele mai multe ori, în literatura de specialitate (Cuciureanu, 2014, p. 74) s-a vehiculat ca spațiul de viață al individului este intens educogen. Mass – media, familia și comunitatea, valorifică, de cele mai multe ori într-o manieră difuză, influențe intense asupra copiilor, stabilindu-le, în acest context, evoluția.

Subiectul temelor pentru acasă primite de copiii existenți în clasele 1 – 4 precum și maniera în care acestea au fost gândite și prin raportare și la volumul de muncă implicat, s-a transformat de-a lungul anilor, într-un aspect dezbătut și în România. Un profesor activ în neurostiinte și în psihologie a cercetat în ultimii 26 de ani care a fost influența temelor asupra școlarilor, concluziile evidențiind faptul că acestea au avut un impact negativ dintr-o multitudine de perspective (Baltoc, 2016, http://adevărul.ro/life-style/părinți/concluziile-cercetari-25-ani-arata-temele-acasa-efecte-negative-copiilor-clasele-1-4-1_57ac2f1b5ab6550cb8a89cfd/index.html).

Raportată la efectuarea temelor, reușita școlară a implicat atât în trecut cât și astăzi, evoluția spiritului experimental, aptitudinilor, spiritului aplicativ, inteligenței și a spiritului practic al acestora. O funcție reprezentativă în observarea reușitei școlare l-au jucat, alături de familie și profesorii ce trebuie să cunoască capabilitățile fiecărui elevul și să îl „forțeze” în condițiile potrivite în scopul de a fi reliefat drept funcționabil, angajându-l în activitățile de învățare.

Motivul optării pentru lucrarea “Relația dintre tema de acasă și succesul în învățare la școlarii mici” derivă, în primă instanță, din dorința și nevoia personală de documentare în acest domeniu în vederea unei aprofundări a acestui raport precum și în vederea unei orientări spre o profesie în domeniu. În instanță secundă, abordarea subiectului se bazează pe lipsa de lucrări cu tematică asemănătoare (cel puțin în perioada contemporană) motiv pentru care se va accentua, în mod expres, interdependența între efectuarea temelor pentru acasă și obținerea succesului școlar sub imperiul cooperării dintre familie, cadre didactice și societate.

În structura lucrării de față vor fi identificate trei capitole interdependente prin prisma raportării teoriei la practică. Astfel, în primul capitol va fi etalat, din perspectivă teoretică, rolul pe care tema pentru acasă îl are, prin abordarea a zece subcapitole prin care va fi luată în calcul, în primă instanță, învățarea, în contextul căreia se vor aduce în discuție consolidarea învățămintelor dobândite de elevi, lucrul individual întreprins de către elevi în mediul familial precum și factorii ce i-ar putea disturba în cadrul acestei activități. În cadrul aceluiași capitol, a fost evidențiat timpul optim pe care elevii ar trebui să îl aloce efectuării temelor precum și erorile pe care adulții le comit atunci când încearcă să își motiveze elevul/copilul să aibă rezultate mai eficiente. În ultimă instanță, a fost abordată tipologia temelor pentru acasă, eficiența acestora și deopotrivă cantitatea și calitatea temelor și a efectuării acestora care ar trebui să descrie societatea educațională existentă, din acest punct de vedere.

Cel de-al doilea capitol va sublinia personalitatea și, implicit, profilul școlarului mic, implicând, în primă instanță, reliefarea specificitatilor psihice ale școlarului mic, necesitățile și aspirațiile celui mic iar în instanță secundă, maniera de comunicare potrivită școlarului mic al acestei societăți precum și cele mai potrivite activități care ar putea fi întreprinse în sânul familiei în scopul de a îl ajuta pe elev să progreseze la nivel școlar.

Ultimul capitol, identificat în studiul de caz, cu alte cuvinte, partea practică prin care va fi susținută teoria primelor două capitole, va trata raportul interdependent între efectuarea temei pentru acasă și succesul școlar în cazul elevilor mici, dorindu-se a fi evidențiate cele mai eficiente tehnici de impulsionare a școlarilor către efectuarea temelor, pe de o parte, cu din ce în ce mai puțin ajutor din exterior, pe de altă parte, cu un grad din ce în ce mai ridicat de eficiență.

În redactarea lucrării nu s-au întâmpinat foarte multe dificultăți, poate doar în ceea ce privește subiectul (dat fiind faptul că acum câteva decenii nu era foarte abordată această temă, lucrurile au devenit puțin dificile când a intrat în discuție o posibilă comparație a sistemului educațional din urmă cu câțiva ani cu cel de acum prin prisma oferirii și efectuării temelor pentru acasă). În schimb, dificultăți mai numeroase s-au întâlnit în intrarea în contact cu copiii pentru efectuarea experimentului – din cauza personalităților complexe ale copiilor, observarea a fost mai dificilă, copiii fiind reținuți la prezența unei terțe persoane la orele de clasă, astfel gradul de sinceritate cu care au abordat situația fiind relativ. Cu toate acestea, colaborarea personală atât cu cadrul didactic cât și cu elevii a fost una fructuoasă de pe urma căreia a rezultat studiul întreprins și expus la finalul prezentei lucrări.

CAP. I Rolul temei pentru acasă

Învățarea

De-a lungul vieții unui individ are loc o multitudine de tipuri de învățare.

În lucrarea „Structura și dezvoltarea personalității” (Allport, 1981, p. 42), se susțin două chestiuni pertinente cu privire la înțelegerea procesului de învățare:

Teoriile raportate la învățare sunt fundamentate pe concepția cercetătorului vis-a-vis de natura umană și vis-a-vis de maniera de structurare a personalității;

Multitudinea lucrurilor învățate este foarte amplă încât simplă teorie a învățării este insuficientă. Cu toate acestea, teoriile obținute sunt unilaterale, lipsite fiind de anvergura imperioasă în scopul de a îmbrățișa numeroasele forme de învățare.

Învățarea se identifică în schimbarea specificitatilor psihologice fundamentate pe experiență. Teoriile „cvasimecaniciste” fundamentate pe abordarea stimul – răspuns își au incipitul în funcția impulsurilor în învățare. Teorii de această natură admit că țesutul nervos este apt în a reține o copie vagă a experienței originare. Toate impulsurile durează (unele pentru o perioadă scurtă de timp, altele pe parcursul întregii vieți). Asimilarea este urmată de principiul întăririi ce reliefează faptul că impulsurile generează anumite răspunsuri. Reușita acțiunii întipărește acest răspuns.

Potrivit lui Lewin (Adler, 1991, p. 43), un copil este într-o măsură mai mare în comparație cu adultul, o unitate dinamică. La incipit, copilul mic acționează cu întregul corp și doar treptat obține capacitatea de a efectua acțiuni parțiale – acesta este apt doar de apropiere globală, de mișcări în bloc ori de retragere.

Învățarea implică simț al umorului, abilități, cultură, cunoștințe, iubire, atitudini, ură, interese, teamă, trăsături și speranțe (Druta, 2004, p. 43). Acesta este și motivul pentru care psihologii insistă pe învățarea cognitivă ce implică atitudini de identificare, de învățare, completitudine și înțelegere intuitivă. La aceasta se adaugă și ceea ce Allport vede drept învățare participativă ce cuprinde relevanța personală, intenția și atenția de a învăța și nivelurile de participare.

Învățarea implică un interes care absoarbe concentrare, atenție ori efort. În conjunctura în care aceste condiții sunt prezente la un nivel suficient, abilitatea de învățare crește.

Maniera în care personalitatea este dezvoltată reprezintă o chestiune legată de psihologia învățării (Cosmovici, 1996, p. 21). În acest context, individul se identifică într-un subiect psihologic care progresează prin propriile sale mecanisme de integrare și de diferențiere. Învățarea generează ambele genuri de modificări structurale, conducând la o organizare marcată de articularea prin diferențiere – prin articularea unor sisteme mai fine – precum și de integrare – de dispunerea de tip ierarhic a acestor sisteme în cadrul personalității totale. În scopul de a explica aceste sisteme este nevoie de principii de învățare care să fie, pe de o parte de tip „cognitiv”, pe de altă parte de tip „stimul – răspuns”. În genere, principiile fundamentate pe raportul „stimul – răspuns” apar ca fiind exterioare evoluției personalității în același timp în care principiile cognitiviste apar ca fiind intelectualiste. Între aceste două extreme, participarea elevului prin memorie, prin inteligență și prin atenție este hotărâtoare în procesul de învățare.

O învățare eficientă este inexistentă în condițiile în care chestiunile învățate în clasă nu sunt puse în practică sau exersate prin efectuarea temelor pentru acasă. Astăzi, tot mai frecvent, copii vin la școală cu temele nefăcute ori incomplete din cauza unor motive puerile invocate precum „N-am știut să rezolv”, „Mi-a fost rău” ori „N-am avut timp să îmi fac tema”.

Unul dintre motivele neefectuării temelor poate consta în dorința de asemănare a elevilor cu proprii părinți care se întorc de la serviciu neluând în considerare propriile „teme pentru acasă”.

Un alt motiv rezidă în predispoziția mai ridicată pentru joacă decât pentru studiu. În cele mai multe dintre cazuri, copiii nu înțeleg relevanța temei pentru acasă și, astfel, nici plăcerea învățării. După ce în majoritatea zilei au petrecut timpul între cei patru pereți ai clasei, copiii refuză acasă să redeschidă caietele și cărțile. Indiferent de bunele intenții pe care le-ar avea, copiii sunt distrași de alți copii, de televizor ori de calculator.

Acasă, părinții intră în rolul profesorilor, încercând să își ajute copiii să învețe lucruri pe care ei înșiși le-au uitat de o vreme. Din acest motiv, părinții devin frustrați întrucât nu cunosc toate noțiunile specifice materiilor de astăzi, astfel apărând posibile tensiuni și discuții în familie. Majoritatea părinților pot deveni incapabili ori pretențioși când vine vorba de a își ajuta copiii la lecții (Cosmovici, 1996, p. 71). Acest aspect poate dăuna pe de o parte manierei în care copilul percepe procesul de învățare, pe de altă parte raportului dintre copil și părinte.

În acest context, cuvântul de ordine în casă ar trebui să fie studiul înaintea jocului.

Copilul trebuie să fie convins că efectuarea temelor se identifică în responsabilitatea sa, în aceeași manieră în care părinții au alte responsabilități.

Important este că părinții să își ajute copiii, însă fără a se lăsa păcăliți să facă temele în locul lor. În multe dintre cazuri, părinții se implică în realizarea temelor pentru acasă ale micilor școlari, efectuându-le integral, fără că elevul să fie prezent în momentul realizării acestora. Un lucru de această natură este poziționat în defavoarea școlarului deoarece acesta va fi incapabil să înregistreze informația solicitată de cadrele didactice și să priceapă valoarea și relevanța temelor.

Fiecare mic școlar are datoria de a își asuma o multitudine de sarcini cărora acesta va trebui să le facă față. Temele pentru acasă sunt parte din categoria celor mai puțin dorite responsabilități din existența unui școlar.

În ciuda acestor aspecte, temele pentru acasă se identifică intr- o activitate eficientă de exersare a cursurilor predate de cadrele didactice pe parcursul orelor din clasă. În această manieră, micii școlari vor reuși să înregistreze informația mult mai temeinic și mai facil.

Temele de acasă însumează o activitate pe care fiecare școlar este imperios să o exerseze într-o manieră independentă, ajungând a doua zi la școală cu acestea efectuate, pregătit să le explice maniera de rezolvare cadrelor didactice ale cursurilor respective.

Ca urmare a efectuării temelor pentru acasă, copilul va reuși mereu să obțină un calificativ (funcție de calitatea efectuării temei, pozitiv ori negativ) din partea cadrelor didactice.

Temele pentru acasă sunt relevante în scopul educației copiilor dar se pot facil transforma într-o sarcină neplăcută pentru elevi, nemaiproducand consecințele dorite de cadrele didactice.

Potrivit unui studiu publicat în luna aprilie a anului 2015, în Journal of Educational Psychology, elevii nu ar trebui să petreacă mai mult de o oră zilnic făcându-și temele acasă (Nicolescu, 2015, http://adevărul.ro/educație/scoala/studiu-multe-teme-duc-performante-scazute-mate-stiinte-1_5516dadf448e03c0fdff86f8/index.html#).

Totodată, studiul indică faptul că timpul lung acordat temelor pentru acasă este direct proporțional cu scăderea performanței școlare.

Profesorul Javier Suarez – Alvarez consideră că timpul potrivit pe care un elev trebuie să îl acorde studiului acasă este cuprins între o oră – o oră și zece minute.

Scopul primordial al temelor pentru acasă este de a îl ajuta pe elev să își atribuie noțiunile predate la orele de curs spre aprofundarea informațiilor obținute. Temele pentru acasă au rolul de a dezvolta lecțiile învățate de elevi la școală și de a îl ajuta într-o mai bună înțelegere a noțiunilor. Aprofundând și exersând prin temele pentru acasă, elevul reține pentru o mai lungă perioadă de timp ceea ce a studiat la școală.

Temele pentru acasă pot să îl disciplineze și să îl responsabilizeze pe elev. În acest context, elevul învață că este imperios să se comporte într-o manieră responsabilă, pentru că altfel va suporta efectele, cu alte cuvinte, va fi certat de părinți ori va primi o notă scăzută la școală. Totodată, elevul va învăța să își autostructureze timpul liber, în așa fel încât să își poată face temele iar ulterior să se dedice și altor activități pe care dorește să le întreprindă. Pe lângă acestea, rezolvarea temelor se identifică într-o manieră eficientă de petrecere a timpului liber pentru elev, manieră ce îl va ține departe de televizor.

Cu toate că temele pentru acasă au funcția de a îl ajuta pe elev să priceapă mai eficient lecțiile predate în clasă, acest lucru nu garantează succesul, întrucât unele dintre acestea sunt destul de greu de întreprins. În cele mai multe dintre cazuri, copiilor le este dificil să rezolve temele pentru acasă, din cauza faptului că ori nu au priceput informațiile care li s-au oferit la școală (și nu știu cum să le aplice pe temele pentru acasă) ori nu înțeleg solicitarea problemei. În plus, unele exerciții pot să îi poziționeze în dificultate și pe părinți. În acest context, copiii se întorc la școală cu temele nerealizate, posibil fiind ca profesorii să nu aibă timp să le explice rezolvarea acestora.

Luând în calcul relația dintre memorie și învățare, Robert Gagne decide patru etape ale secvenței de învățare (Druta, 2004, p. 60):

Etapa de receptare: un elev care este necesar să răspundă la un stimul în scopul de a învăța, trebuie, în primă instanță, să fie conștient de stimulul respectiv (care, inițial, trebuie să fie într-o „stare de atenție”). Acest stadiu face referire la evenimentele ce „înregistrează” situația stimulului pentru elev, incluzând starea de atenție, percepția și, ulterior, codificarea.

Etapa de însușire: este stadiul în care se identifică învățarea în cel mai limitat sens al acesteia. În lipsa acestei situații, elevul nu poate să obțină nicio performanță propriu-zisă. Această etapă necesită separată de etapa de receptare – percepere, codificare – precedentă. Cu scopul că elevul să dovedească faptul că a învățat să întreprindă un lucru anume, este nevoie ca acesta să își amintească într-o manieră clară ceea ce a învățat.

Etapa de înregistrare: odată aflată, informația necesită „înregistrată”, în condițiile în care se dorește într-adevăr învățată. Modificarea întreprinsă prin etapa de însușire este păstrată în memorie pentru o perioadă scurtă sau pentru întreaga existență. Cu alte cuvinte, această etapă relevă dialectica dintre memoria de scurtă durată și cea de lungă durată.

Etapa de actualizare: în condițiile în care elevul este pus să indice ori să utilizeze ceea ce a învățat, acesta trebuie să regăsească în memorie aspectul pe care și l-a atribuit ori pe care l-a înregistrat. În cele mai multe dintre cazuri, actualizarea are loc într-o manieră dezorganizată. Cu toate acestea, actualizarea voită se poate întreprinde de către elev când acesta necesită elementele învățate în scopul rezolvării unor probleme cotidiene.

Actualizarea informației se identifică într-un proces ce indică faptul că elevul își atribuie un cumul de strategii pe care le utilizează în sarcina de actualizare (Piaget, 1965, p. 53).

Deprinderile atribuite ce pot fi transferate este necesar să fie stocate însă nu sunt „reamintite” în maniera în care sunt reamintite aspectele informației verbale. Elevul necesită strategii în scopul de a gestiona transferul în învățare care să difere de cele utilizate în condițiile în care își amintește o informație verbală.

Învățarea se apreciază după propriile rezultate, cu alte cuvinte, funcție de performanța întreprinsă de elev, ca punct final al unei succesiuni de întâmplări.

În scopul de a dovedi că există schimbarea notorie drept „învățare”, este imperios să fie incluse evenimentele de reamintire.

Potrivit aceluiași Gagne (Druta, 2004, p. 61), reamintirea este supusă în genere unor diminuări prin acțiunea unui cumul de factori precum:

perioada de timp – care poate cuprinde activități suprapuse,

numărul evenimentelor de învățare care se produc într-un anumit interval de timp,

activitățile suprapuse care urmează învățării.

Pe cadrul didactic îl interesează că lecția predată de acesta și învățată de elevi vineri să fie reținută de cei din urmă până luni, în scopul profesorilor de a continua predarea respectivei teme. Ulterior vacanței de vară, este necesar ca elevii să își reamintească cele pe care le-au învățat în scopul de a reîncepe alte teme de învățare. În același context, adulții trebuie să își reamintească pe toată perioada propriei existențe cunoștințele atribuite în primele clase.

Într-o pedagogie fundamentată pe competențe, problema reprezentativă constă în a ști cum poate fi determinat elevul să învețe.

Atunci când se menționează despre un elev că este competent la o anumită materie, semnifică, pe de o parte, că este apt în a îndeplini un act ca feedback la un semnal iar pe de altă parte că (Rey, Defrance, Pacearca, Carette, Kahn, 2012, p. 30):

este apt în a alege din multitudinea de proceduri automatizate pe cea mai adecvată unei conjuncturi sau unei probleme,

beneficiază de o gamă întreagă de competențe fundamentale – automatizate, comportamentale și stereotipe.

Astăzi, școlarizarea are solicitări din ce în ce mai ridicate. Școala dorește că elevul să fie apt în a răspunde într-o manieră potrivită atât unor probleme ce fac obiectul unui tratament caracteristic în clasă și pentru care i s-a oferit în mod explicit un algoritm de rezolvare cât și unor probleme inedite, distincte și originale ori, în orice caz, pentru care elevul nu a fost învățat răspunsuri standardizate. Prin acest aspect este încălcat, în cele mai multe dintre cazuri, contractul didactic.

Bref, în contextul dat, învățarea reprezintă procesul individual ce implică participarea elevului la integrarea (respectiv reintegrarea), la construcția (respectiv deconstrucția) și la destructurarea (respectiv restructurarea) structurilor operaționale și cognitive.

Consolidarea achizițiilor dobândite de elevi

Termenul de „competentă” a invadat discursul pedagogic contemporan, apărând în primă instanță, în discursul caracteristic spațiului muncii și al întreprinderilor. Ulterior, a pătruns în universul școlii prin formarea profesională inițială și continuă (Rope, Tanguy, 1994, p. 243).

În ceea ce privește competențele, există o serie de specificități. Una dintre acestea se identifică în adaptabilitate: cu adevărat competent este elevul care, la școală, se poate confrunta într-o manieră eficientă cu o situație neprevăzută. O competență este mereu unică, fiind caracteristică unui singur elev, fiind inseparabilă de istoricul și de personalitatea sa (Minet, Parlier, Witte, 1994, p. 17).

Odată cu trecerea timpului, competențele se transformă în proceduri relativ stereotipe și standardizate (de pildă, „a ști să descoperi metaforele dintr-un text”, „a ști să faci o scădere”, „a ști să scrii o scrisoare”).

În acest context, în activitatea instructiv – educativă cu clasa de elevi, profesorul are funcția de a motiva activitatea elevilor prin intermediul formulelor de întăriri atât pozitive cât și negative. Profesorul folosește reacțiile nonverbale și aprecierile verbale spre consolidarea comportamentelor pozitive și orientează la nivel valoric prin intervenții de ordin umanist predispozițiile negative regăsite în conduitele elevilor. Totodată, profesorul încurajează și expune solidaritate în raport cu momentele sufletești ale elevilor clasei sale (Bruner, 1966, p. 14).

În raport cu titlul acestui subcapitol, temele pentru acasă se identifică, într-adevăr, într-o metodă de consolidare a achizițiilor dobândite de elevi la clasă, în timpul predării materiei de către cadrele didactice, în timpul orelor de curs. Astfel, atât înaintea plecării din clasă cât și ulterior revenirii a doua zi (și ulterior oferirii temei în concordanță cu materia predată) trebuie să existe o discuție care să clarifice eventualele aspecte neînțelese ori discutabile. Discuția trebuie să se identifice într-un schimb structurat de propuneri, de idei, de critici, de informații, de păreri și de impresii în jurul unei chestiuni ori unei teme generate spre clarificarea și examinarea comună a unor concepte și a unor noțiuni legate de sistematizarea și de consolidarea ideilor și a datelor explorării unor distincții, a unor analogii și a unor asemănări ale soluționării unor probleme ce suportă alternative.

Tema pentru acasă se identifică într-o sarcină încredințată elevilor de către cadrele didactice spre a fi realizată în cadrul orelor din afara programului școlar.

Societatea de astăzi solicită elevilor performanță, elevi care sunt evaluați prin note. Aceștia, la rândul lor, doresc performanță în așa fel încât temele pentru acasă ajung să semnifice un instrument logic de creștere a performanțelor.

În scopul de a obține rezultate tot mai eficiente și pentru propria motivare, copiii necesită continue încurajări și, totodată și feedback pozitiv atât din partea părinților cât și din cea a cadrelor didactice. În același context, acuzațiile și criticile tensionează și blochează raporturile elev – cadru didactic și elev – părinte.

În mod expres cei mici, elevii necesită (pentru fixarea cunoștințelor dobândite la ore) mult exercițiu și multă repetiție, astfel nevoia de efectuare a temelor fiind fundamentată.

Cu toate că elevii doresc să își consolideze informațiile primite la școală, există materii la care li se solicită să lucreze independent în ciuda faptului că tema poate cuprinde definiții și termeni ce nu se regăsesc în manual, la clasă nepredandu-li-se nimic suplimentar în scopul de a înțelege modul în care trebuie să completeze cerința temei.

Există zile când elevii realizează teme până după ora 21.00, dimineața de la 9.00 până la 11.00 fiind nevoiți să o ia de la capăt pentru că nu le ajunge timpul ori pentru că la temele anterioare au întâmpinat dificultăți de înțelegere ceea ce a îngreunat efectuarea temei respective (Verza, 1996, p. 27). Acești elevi sunt lipsiți de copilărie, singurul lor scop fiind acela de a se strădui (poate peste propriile puteri pentru a își mulțumi părinții și cadrele didactice).

Altfel spus, numărul temelor pentru acasă este uneori prea ridicat, rezolvarea acestora ocupând foarte mult timp elevilor, aspect ce nu concordă cu existența altor activități extrașcolare. Pe de altă parte, în condițiile în care copiii au o multitudine de teme de rezolvat acasă, își pot pierde pe lângă interesul și concentrarea pentru materiile respective și copilăria.

Consolidarea achizițiilor obținute de elevi pe parcursul derulării orelor de clasă are loc prin întreprinderea unor sarcini complementare de lucru ori a unor activități sub formă de interacțiuni din spațiul extrașcolar – precum urmărirea unor video-uri didactice, documentarea în biblioteci sau vizite la muzeu – și sub formă practică, scrisă ori orală.

Din punctul de vedere al elevilor, temele pentru acasă se identifică într-o formă de scurtare a timpului liber.

Din punctul de vedere al profesorilor, temele pentru acasă vizează transformarea cunoștințelor în competențe precum și verificarea cunoștințelor dobândite prin aplicarea acestora într-o manieră independentă în exerciții distincte.

Din punctul de vedere al părinților, temele pentru acasă presupun existența unei forme de control – opțional – al petrecerii timpului liber al elevului precum și o manieră de verificare a conceptelor predate la școală.

Potrivit lui Gagne (1970, p. 3), temele pentru acasă trebuie să fie în așa fel construite încât să fie realizate facil pentru că scopul acestora nu este de a distribui elevii în categorii precum „foarte buni” și "slabi" ci în a verifica dacă toți elevii și-au atribuit un ansamblu propriu-zis de cunoștințe anterioare.

Cu toate că, la modul general, tema pentru acasă se identifică într-o sarcină expusă elevilor de către cadrele didactice ce trebuie să fie îndeplinită pe parcursul orelor din afara școlii, aceasta poate fi definită și din alte trei puncte de vedere (Beckers, 2002, p. 149):

al componentei educaționale: tema pentru acasă este văzută ca un cumul de măsuri aplicate într-o manieră sistematică, spre formarea și spre evoluția trăsăturilor fizice, intelectuale ori morale ale elevilor,

al definiției: tema pentru acasă este văzută ca un exercițiu dat de cadrele didactice, elevilor pentru rezolvarea sa acasă, spre aplicarea cunoștințelor obținute,

al necesitații: tema pentru acasă este văzută ca o modalitate în lipsa căreia nu pot fi observabile deprinderile independente de muncă.

Astfel, este imperios ca tema să fie (Dopfner, 2000, p. 61):

corect dozată – să nu îi ia foarte mult timp liber, elevului,

accesibilă – să poată fi facil înțeleasă și descrisă prin termeni comuni, inteligibili,

potrivită – să aibă în prim plan un obiectiv,

interesantă – să reprezinte o provocare pentru elev.

În contextul temelor pentru acasă, învățătorul are rolul de a (Astolfi, 1997, p. 75):

iniția,

controla – atât din perspectivă calitativă și cantitativă prin:

intermediul unei testări de câteva minute a elevilor doar din tema pentru acasă,

rezolvarea în clasă a unei părți semnificative a temei,

discutarea în clasă a dificultăților pe care elevii le-au regăsit în efectuarea temelor pentru acasă.

valorifica – prin notarea în predarea a noi lecții.

În consolidarea achizițiilor dobândite de elevi, părintele are o multitudine de funcții printre care (Astolfi, 1992, p. 137):

verificarea corectitudinii și efectuării temei,

administrarea spațiului – asigurarea unor conjuncturi potrivite în scopul efectuării temelor,

încurajarea elevului,

administrarea efortului – gestionarea relației activitate – odihnă,

ajutorarea directă a elevului,

supravegherea administrării timpului de către copil – prin preîntâmpinarea superficialității și a grabei.

În consolidarea achizițiilor dobândite de elevi, aceștia sunt (Bastien, 1987, p. 172):

agenți principali – prin îndeplinirea activității propriu-zise,

beneficiari – ai acțiunii celorlalți „actori”.

Întreprinderea temei este dependentă de (Brousseau, 1998, p. 74):

vârstă,

tipul elevului – elev ce aspiră către afirmare, elev ce are anumite preferințe, elev ce are anumite motivații, s.a.,

starea de sănătate a elevului,

deprinderile obținute și de cunoștințele elevului,

obișnuințele de lucru.

Lucrul individual al școlarilor mici

Cei care văd sistemul de învățământ dintr-un punct de vedere global, fără a lua în considerare specificitățile învățământului românesc susțin că nu ar trebui să se dea teme, elevilor, pentru acasă. Nu se dau teme pentru acasă în conjunctura școlilor din Uniunea Europeană ce au programul 09 – 15 (ori 09 – 16 cu posibilitatea de prelungire până la ora 18.00) (Ciortan, Juncu, Psatta, 2008, p. 42), copiii având la dispoziție atât spațiul special amenajat pentru micul – dejun cât și supraveghetori și săli pentru pregătirea temelor. În țara noastră, această conjunctură este întâlnită doar în cazul anumitor școli particulare (în care există tema de la sfârșitul săptămânii).

Cei care sunt interesați, implicați și motivați de calitatea învățământului românesc susțin că ar trebui să se dea teme, elevilor, acasă întrucât cele 7 – 8 ore de limbă romană pe săptămână și cele 3 – 4 ore de matematică petrecute la școală – ora didactică variază între 45 și 50 de minute – nu pot să acopere exercițiile de care este nevoie pentru a atinge performanța optimă.

Deprinderile lucrului individual sunt formate în timp. În lipsa antrenamentelor din mediul familial, nu este posibil că elevul de clasa I să poată obține deprinderile de studiu intelectual care să îi servească pe tot parcursul școlarității sale și chiar pe parcursul întregii sale vieți.

Atât cantitatea antrenamentului cât și timpul de lucru – a temelor pentru acasă – este imperios să fie eficient dozate, învățătorii hotărând asupra lor în cunoștință de cauză. Micii școlari nu trebuie să fie dispensați de lucrul individual ci, dimpotrivă, acestora ar trebui să li se ofere posibilitatea de „a munci” cu folos. Astfel, o oră sau două zilnic de lucru și de efort intelectual nu dăunează ci ajută în progresul elevilor.

În cele dintâi două – trei luni de școală este benefic ca părinții să acorde o atenție optimă întreprinderii temelor elevilor. Părinții trebuie să parcurgă, alături de școlar, etapă cu etapă, stadiile rezolvării temelor până când acesta învață să învețe. În acest context, aceștia trebuie să lucreze cu răbdare și cu calm și să acorde elevilor momente relaxante în scopul de a își putea „reîncărca bateriile” (Iancu, 2000, p. 61).

Școala îi instruiește pe elevi să obțină competențele utile în scopul de a lucra într-o manieră individuală eficientă. În acest context, începând cu clasa I și până în clasa a 8-a, toți elevii au dat lucrări prin care le erau testate cunoștințele în biologie, în matematică, în geografie, în română, în istorie, s.a. Pregătirea pentru testele mai sus – menționate avea loc pe cont propriu începând cu vârsta de 9 – 10 ani (Muntean, 2006, p. 39).

Școala generală, în mod expres, reprezintă etapă din existența elevului, în care i se conturează sistemul individualist de lucru, astfel, munca individuală transformându-se în baza performanțelor profesionale.

Realitatea constă în faptul că munca individuală exercitată în școala generală are efecte asupra manierei de a relaționa și de a gândi în raport cu ceilalți indivizi. Individualismul este regăsit în cantități distincte aproape la toți indivizii.

Lucrul individual oferă elevului oportunitatea de a își structura activitățile și de a își utiliza experiența și aptitudinile cum acesta consideră mai folositor în scopul realizării sarcinii (Crahay, 1996, p. 77). Elevul ar trebui să fie perfecționist, să încerce să se achite de sarcina primită dar și să se implice emoțional în tot ce face. De asemenea, elevul ar trebui să își asume responsabilitatea pentru propria muncă.

Motivația pe care elevul trebuie să o aibă când lucrează individual rezidă într-un grad ridicat de stimă de sine, în satisfacția lucrului bine făcut, în independență și într-o recunoaștere concretă a meritelor.

Bref, în efectuarea lucrului individual, micul școlar are nevoie de autodisciplină, de responsabiliz (t) ar (t) e, de un spirit organizatoric și de independență.

Factorii perturbatori în efectuarea temelor pentru acasă

Unii elevi au abilitatea de a rezolva într-un interval cuprins între o jumătate de oră – o oră teme pentru acasă pe care alți copii le rezolvă într-un interval cuprins între trei și patru ore însă acest lucru nu este foarte frecvent (în principiu, din pricina diferenței gradului de inteligență). În cele mai multe dintre cazuri, distincția este făcută de existența factorilor perturbatori. Unul dintre aceștia rezidă în lipsa obișnuinței cu un program ordonat încă din cei dintâi ani de viață.

Alți factori perturbatori constau în lipsa de organizare a orelor de masă care crează confuzie în rândul elevilor pentru că odată ce aceștia s-au apucat de teme, chemați la masă din timpul acestora, își pierd concentrarea și interesul pentru a finaliza tema respectivă.

Dezvoltarea/alimentarea curiozității (într-un moment nepropice) raportată la jocuri interactive cu alți copii sau cu părinții se identifică într-un alt factor perturbator, întrucât atenția elevului în cauză nu va mai fi alocată temelor ci posibilelor activități care pot fi întreprinse după. În același context, temele pot fi eronat efectuate sau lăsate fără a fi realizate din dorința elevului de a se juca.

Jocurile pe telefon, pe calculator ori pe tabletă, alți factori perturbatori, ar trebui interzise până la o anumită vârstă. În altă ordine de idei, accesul la calculator al elevului ar trebui orientat spre mărirea acestuia a bazei de informații și spre a produce ceva util, de exemplu spre îmbogățirea prin concepte primare de realizare a unor site-uri web, de programare și mai puțin de jocuri (acolo unde, bineînțeles, este cazul). În ceea ce privește televizorul, scoaterea din grilă a programelor de desene animate prin care este promovată violența precum și obișnuirea elevului în a urmări unele filme artistice specifice propriei vârste (împreună cu unul dintre părinți care îi poate explica lucruri pe care nu le înțelege) sunt soluții care se pot adopta în scopul de a spori eficiența performanțelor școlare (De Landsheere, 1992, p. 85). De asemenea, copilul poate fi învățat că tableta poate fi utilizată pe lângă scopurile recreative și pentru achiziționarea de e-book-uri, fiind, astfel, învățat să caute informații necesare în bibliotecile online în scopul satisfacerii propriilor preferințe.

Este imperios că elevul să își facă temele într-un loc liniștit unde nu îi va fi distrasă atenția. La momentul efectuării temelor, televizorul trebuie închis iar terțelor persoane care se află în cameră (cum ar fi frații mai mici care se joacă sau alți membri ai familiei) trebuie să li se aloce un alt spațiu de ședere pentru a nu perturba activitatea elevului. În aceeași conjunctură menționată anterior, este necesară deciderea unei rutine, stabilirea unui moment anume pentru teme (cum ar fi înaintea servirii cinei). Copilului trebuie să i se solicite că temele să fie complete înainte ca acesta să utilizeze calculatorul ori înainte ca acesta se poată uita la televizor, astfel acesta trebuind încurajat să lucreze în primă instanță la temele care necesită făcute pentru ziua care urmează.

Ulterior, trebuie abordate sarcinile care necesită îndeplinite pentru mai târziu. Părinții trebuie să își ajute copilul să studieze și să își finalizeze proiectele într-un timp eficient, nu pe ultima sută de metri. În acest caz, o agendă poate să fie de un real ajutor.

De către părinți trebuie verificată înțelegerea, cu alte cuvinte, aceștia trebuie să fie siguri că micul școlar pricepe ce are de făcut înainte de a începe să lucreze. Părinții trebuie să ghideze elevii în efectuarea temelor dar nu să le „sufle”. Astfel, în condițiile în care copilul necesită ajutor, părinții îi pot sugera idei care să poată ajuta la rezolvarea problemei însă nu trebuie să îi ofere răspunsuri.

Pentru o mai eficientă gestionare a timpului, părinții trebuie să organizeze orarul copiilor de a doua zi, cu alte cuvinte, trebuie să îi amintească celui mic să își pregătească ghiozdanul înainte de a merge la culcare (pentru că temele efectuate – bine sau mai puțin bine – să nu rămână acasă). Un alt factor care poate încetini activitatea temei pentru acasă rezidă în citirea în gând pe care copilul o pune în practică, așadar părinții trebui să îi recomande copilului să citească cu voce tare în fiecare seară. Pentru acest lucru trebuie optat pentru locuri liniștite, fără elemente care să distragă atenția, în care copilul să poată lectura. Pe parcursul lecturii, copilului îi trebuie indicate atât ortografia cât și sunetul grupurilor de litere precum „ghi”, „ce”, „ghe” sau „ci”. În condițiile în care copilul citește cu voce tare și comite o eroare, îi trebuie indicat cuvântul pe care l-a greșit și trebuie ajutat să îl citească corect. Ulterior stopării acestuia în scopul de a corecta un termen, trebuie să i se solicite să citească întreaga frază de la incipit, spre a se asigura că înțelege corect ceea ce lecturează. De asemenea, acestuia trebuie să i se solicite să povestească prin propriile sale cuvinte ceea ce s-a întâmplat în poveste. Pentru verificarea înțelegerii textului, copilul trebuie ocazional oprit și îi trebuie adresate întrebări legate de întâmplările și de personajele povestirii. Copilul trebuie întrebat de părinte de ce consideră că un personaj a reacționat într-o anumită manieră și trebuie rugat să argumenteze prin informații din ceea ce a citit. Înainte de a ajunge la sfârșitul poveștii, copilul trebuie întrebat ce crede că se va întâmpla și din ce motiv are această credință.

Concluziv, în deciderea temelor va fi evitată apariția unor efecte negative, precum pierderea interesului elevului în raport cu învățarea – din pricina monotoniei temelor, din pricina cantității ori a dificultății efectuării acestora -, precum oboseala emoțională și fizică, precum reducerea timpului liber alocat unor activități de recreere – că lectură, activitățile sportive, activitățile gospodărești ori artistice -, precum accentuarea distincțiilor dintre elevii aflați în dificultate și cei performanți.

Bref, în realizarea temei pentru acasă, factorii perturbatori se identifică în (Fabre, 1999, p. 82):

atitudinea în raport cu tema: frustrare, plictiseală, oboseală, indispoziție, lipsă de interes, stare de moment,

ergonomia spațiului de studiu: lumina nepotrivită, lipsa de organizare a camerei,

factori vizuali sau sonori – distragerea atenției: prin reviste, prin calculator, prin telefon sau prin televizor, prin radio, prin jucării sau prin muzică.

Timpul zilnic necesar realizării temelor pentru acasă

La data de 11 decembrie 2016, Ministrul Educației a reglementat printr-un ordin numărul de ore pe care elevii trebuie să le petreacă acasă rezolvându-și temele (http://actualmm.ro/ministrul-educatiei-decis-vezi-ce-se-intampla-cu-temele-elevilor/, 2016).

Potrivit acestui ordin s-a prevăzut că la clasa pregătitoare să nu se dea teme deloc iar în cazul celorlalți elevi că timpul util pentru rezolvarea temelor la toate disciplinele să nu depășească două ore pe zi (timpul urmând să crească treptat până la liceu) pentru că media zilnică a pregătirii elevului, atât în clasă cât și în exteriorul acesteia, să fie încadrată între cinci și opt ore pe zi. Același ordin a sprijinit ca în perioada vacanțelor, în genere, să nu se dea teme pentru acasă elevilor învățământului primar și gimnazial. Prin acest ordin, Ministrul Educației a dorit să împiedice abuzurile școlii raportate la timpul liber al elevului.

Ordinul a pornit de la ipoteza că timpul propriu-zis de studiu individual al unui elev este imperios să nu depășească opt ore pe zi – redus la șase ore în ceea ce privește învățământul primar.

Potrivit studiului întreprins de Didactic.ro (http://www.didactic.ro/materiale-didactice/rolul-si-implicatiile-temei-pentru-acasa, 2013) cadrele didactice au opinii împărțite în ceea ce privește tema acestui subcapitol. Astfel, din 578 de profesori:

48,96 procente susțin faptul că multitudinea de teme necesită hotărâtă de cadrele didactice, în raport cu abilitățile elevilor și cu obiectivele lecțiilor,

12,8 procente consideră că două ore de teme sunt insuficiente pentru ca elevii să beneficieze de o pregătire satisfăcătoare pentru toate cele șase ore din ziua următoare,

38,24 procente concordă cu această limită maximă, pe motivul că elevii necesită timp în scopul practicării unor hobby-uri, nefiind nevoie că studiul să le ocupe întreg programul.

Prin acest studiu demarat de compania specializată în întreprinderea produselor educaționale, Intuitext, s-a reliefat faptul că cei mai mulți din profesori au susținut conceptul de timp liber pentru elevi, pe care aceștia să îl utilizeze în scopul practicării unor pasiuni ori în scopul cultivării unor talente.

La circa 16 ani de la apariția acestui ordin nu s-a modificat nimic ci din contră, temele date elevilor sunt tot mai numeroase iar timpul rămas elevilor pentru a fi „copii” este tot mai redus.

Pentru elevii clasei I, timpul total alocat pentru pregătirea lecțiilor – atât vis-a-vis de temele orale cât și scrise – ar trebui să fie cuprins între o jumătate de oră și o oră. Tema pentru acasă trebuie decisă diferențiat, funcție de criterii precum (Meirieu, 1984, p. 33):

tema obligatorie trebuie să fie de nivel mediu de dificultate și accesibilă tuturor elevilor clasei,

tema suplimentară și individuală nu trebuie să aibă un caracter permanent ci trebuie să fie practicată doar în scopuri precum activitățile de dezvoltare și activitățile de recuperare.

Astfel, a fost propusă o conștientizare (Tutulan, 2016, http://www.zf.ro/politica/ordinul-ministrului-educatiei-fara-teme-in-vacante-16018852) a timpului legat de întreprinderea temelor pentru acasă, alături de o diferență între temele obligatorii și temele facultative în așa fel încât elevii să nu depășească timpul de opt ore cumulat (școală suplimentată de teme pentru acasă).

Pentru un școlar care se află în clasele primare, timpul alocat pentru școală și întreprinderea temelor ar fi putut să depășească numărul de ore petrecute de un adult la muncă.

Timpul alocat efectuării temelor pentru acasă trebuie să țină cont de frecvența existenței acestor teme, de durată pe care ar trebui să o aibă efectuarea temelor și de ritmul elevului de lucru.

Judecând după cele menționate, se va ajunge până în acel moment în care elevilor nu li se vor mai da teme deloc. Din pricina faptului că elevii nu înțeleg, oricum, toată materia în cadrul orelor de curs, problema există în altă parte și nu în timpul de lucru pe care îl petrec elevii efectuându-și temele.

Poziția de „școlar” a copilului presupune o nouă împărțire a timpului acestuia. În acest context, timpul de joacă va fi limitat și se vor introduce unele obligații de ordin intelectual.

Structurarea rațională a timpului implică instalarea unui regim sănătos de muncă și de viață (Meirieu, 1987, p. 27). Astfel, controlarea eficientă a timpului se va identifica într-un stil de viață.

Copilul care beneficiază în familie de un program de această natură și își desfășoară activitatea aleatoriu, nu își va pregăti temele la timp și nu își va forma deprinderi de lucru sistematic și ordonat.

Pe lângă dreptul de a îi fi asigurată asistența de sănătate, copilul are dreptul de joacă în voie și de a își satisface unele dorințe în timpul său liber. Prin „timp liber” se înțelege acea unitate de timp utilizată funcție de știința și de voia fiecăruia. În cazul unei vârste școlare mici, copilul necesită dirijat în utilizarea timpului liber spre activități plăcute, utile, care să îl ajute în conturarea unor trăsături pozitive de caracter.

Funcțiile timpului liber pot fi de delectare, educative și de odihnă.

Timpul liber al unei zile se identifică în timpul rămas ulterior întreprinderii unor activități precum activitățile neprevăzute, orele de curs, activitățile gospodărești, activități extrașcolare și necesitățile personale.

 Acest timp este diferit de la persoană la persoană funcție de familie, de vârstă și de ritm de muncă.

O categorie distinctă a copiilor se identifică în cei care „omoară” timpul.

În condițiile în care timpul liber zilnic este cuprins între două și trei ore, cel de la finalul săptămânii este mult mai extins. În cel din urmă caz, copilul poate să își planifice o multitudine de activități. În această perioadă a sa este impusă orientarea elevului spre un dozaj eficient al timpului, din partea școlii, prin cadrele didactice și din partea familiei prin participarea copilului în activități distincte cu caracter relaxant și educativ precum activități artistice, sportive și muzicale.

Orice tip de activitate întreprinsă în timpul liber este necesar să aducă un beneficiu atât pentru corpul cât și pentru mintea elevului, să fie lipsită de aglomerare, să fie diversificată și recreativă, urmând sintagma conform căreia „timpul liber nu trebuie omorât”.

Managementul timpului reprezintă un aspect reprezentativ în rezolvarea temelor pentru acasă. Barish (Cho, Zhao, Hatori, Ruth, Barish, Lam, 2012, pp. 123 – 127) susține că pentru majoritatea copiilor imediat după finalizarea zilei școlare nu este cel mai propice moment pentru temele pentru acasă. Managementul timpului rezidă și în perioada distribuită pentru rezolvarea temelor: la incipit există un timp mai redus, apoi acesta poate să crească din punct de vedere cantitativ.

Greșeli privind motivarea pentru obținerea unor rezultate mai eficiente

Conform unui studiu întreprins în anul 2013, cercetătorii Universității Stanford au sesizat că elevii care petrec deosebit de mult timp pentru a își face temele sunt mult mai stresați decât ceilalți (care au teme mai puține), în cazul acestora apărând probleme de sănătate corelate cu distanțarea în raport cu societatea și cu lipsa echilibrului în viață (Iucu, 2000, p. 35).

Așadar, în acest context, elevii care nu găsesc altă alternativă decât cea de a se autosurmena ajung să se epuizeze prematur, în același timp în care ceilalți elevi vor copia temele (sau se vor preface că le întreprind de unii singuri).

În unele cazuri, în educația pe care părinții o abordează în ceea ce privește proprii copii sunt momente în care lucrurile pot scăpa de sub control. În unele cazuri, intră în discuție o autoritate expusă, lipsită de flexibilitate, aspect care determină elevul să se transforme într-un copil caracterizat prin atitudini de revoltă ori dimpotrivă, prin timiditate sau anxietate.

Este imperios că temele pentru acasă să fie adaptate funcție de categoriile de vârstă ale elevilor în condițiile în care nu ar fi posibil că temele să fie individualizate funcție de elev ori de clasă. Astfel, copilul ar trebui să își efectueze temele cu plăcere, acestea să fie un indicator în propria evoluție, să fie interesante și atractive.

Cadrele didactice au ajuns să creadă că odată cu trecerea timpului elevii efectuează mai multe teme comparativ cu elevii din trecut (Alfie, 2015, p. 36).

Astfel, erorile rezidă în stoparea elevilor de a mai avea timp pentru abordarea subiectelor care le plac. În această conjunctură, elevii ajung să nu mai aibă timp să descopere propriile curiozități. Dacă alături de părinți, profesorii îl încarcă pe elev cu o multitudine de sarcini pentru acasă, copilul se va transforma într-un „robot” ce își va efectua temele doar de nevoie, nemaiavând curiozități.

Este imperios că temele să fie văzute drept niște curiozități, care, elevilor, ar trebui să le fie insuflate la clasă, rămânând ca acestora să le facă plăcere să le efectueze acasă.

O altă eroare a profesorilor și a părinților se identifică în ierarhizarea materiilor predate, în așa fel încât disciplinele cu caracter social, uman detronează disciplinele de caracter real.

Atenția acordată disciplinelor precum fizica, matematica ori chimia distanțează copilul de științele umaniste precum geografia ori istoria. În ultimul rând se conștientizează sportul ori desenul.

În scopul obținerii unor rezultate eficiente la școală, motivarea elevului se identifică într-o sarcină reprezentativă pentru părinți. Dorința că elevul să înregistreze rezultate pozitive la școală, câștigând oportunitatea ca prin aceste rezultate să își asigure șanse mai mari cu privire la viitoarea carieră, îi determină pe părinți (în ciuda bunelor intenții) să ia în calcul tema motivației dintr-un punct de vedere eronat presând prea mult elevul și limitându-l ori suprasolicitandu-l în obținerea unor rezultate pozitive. În unele situații, părinții susțin ideea conform căreia rezultatele negative înregistrate de proprii copiii ar putea avea repercusiuni asupra raportului celor dintâi cu familia, cu profesorii sau cu ceilalți părinți (Papalia, Wendkos Olds, Duskin Feldman, 2010, p. 13).

O altă abordare eronată rezidă în motivarea copilului prin promiterea unor recompense identificabile în excursii scumpe, în cadouri scumpe, în laptopuri de ultimă generație, în telefoane mobile sau în tablete, părinții bucurându-se, în aceste conjuncturi, de o falsă și scurtă performanță fundamentată numai pe premisa studiului în schimbul cadourilor scumpe, aspect ce îl distanțează pe elev de la țelul real al înregistrării unor rezultate pozitive la școală.

Concurența din ultimii ani îi determină pe unii părinți să suprasolicite abilitatea de asimilare a elevului, impunându-i acestuia un program de învățare deosebit de încărcat cu diverse cursuri, cu meditații ori cu ore suplimentare, în optarea cărora contează propriile preferințe și nu dorințele elevilor. Consecințele însă nu sunt cele dorite, elevul devenind tot mai nervos și mai obosit din cauza acestor aspecte și a suprasolicitării, pierzându-și atât interesul cât și forța de concentrare.

Deciderea în ceea ce privește efectuarea temelor de către copil înainte de ora de culcare în speranța că respectivele cunoștințe obținute ca urmare a întreprinderii temelor respective vor rămâne pentru o perioadă mai îndelungată întipărite în mintea elevului, conducând în acest context la performanțe ridicate, se identifică într-o altă greșeală în motivarea acestuia. În lipsa oportunității de a urmări o emisiune preferată ori de a se juca, trecând de la teme la somn, elevul se va simți nemotivat în a performa și în a considera că efectuarea temelor este o plăcere și o activitate lipsită de plictis. Este deosebit de important să fie păstrat un echilibru în acest context, întrucât elevul trebuie să aibă ocazia de a se relaxa printr-o activitate amuzantă ce poate reprezenta o motivație fundamentată pentru că temele să fie întreprinse cu plăcere și cu interes.

O altă eroare ce poate apărea în motivarea elevului în obținerea unor rezultate eficiente la școală rezidă în aplicarea unor pedepse exagerate, în condițiile în care acesta are performanțe mai scăzute. Lipsirea de jucăria favorită ori prohibirea intrării în contact cu cel mai bun prieten nu reprezintă mijloace motivante pentru performarea elevului ci dimpotrivă îi vor ridica gradul spiritului de revoltă, distanțându-l de la o comunicare eficiența cu părinții, făcându-l să aibă o atitudine lipsită de interes și negativă în raport cu obținerea unor rezultate eficiente și, per general, în raport cu școala.

Este imperios ca părinții să decidă alături de copil punctele slabe și punctele forte ale acestuia ridicându-i moralul în scopul dezvoltării propriilor capacități, oferindu-i suport acolo unde acesta are nevoie de asistență și de ajutor. Fiecare elev se descrie printr-un ritm propriu de asimilare a cunoștințelor, de înțelegere și de interpretare a acestor cunoștințe.

O altă eroare des întâlnită în motivarea elevilor constă în permanenta criticare a acestora fără a îi aprecia în condițiile în care și-au dus la bun sfârșit obligațiile ca elev.

O atitudine de această natură poate să conducă la (Ionescu, 2000, p. 38):

reducerea performanței elevului,

demotivarea puternică a elevului,

apariția unei stări de stres.

Este imperios ca, în situații de această natură, atitudinea cadrelor didactice să fie cât mai obiectivă.

O altă greșeală frecvent regăsită în motivarea spre creșterea performanțelor rezidă în refuzul părinților de a responsabiliza copiii în efectuarea temelor. Acest fenomen este cauzat de temerea de a nu pierde controlul în activitatea desfășurată, militând pentru un control excesiv. În acest context, părinții vor trebui să facă față unei multitudini de activități iar elevul va înregistra o reducere a productivității, observându-se o demotivare a acestora.

În scopul înlăturării situațiilor de acest tip, trebuie promovat termenul de „echipă” în ceea ce privește relația părinte – copil, ambii actori participând, astfel, la întreprinderea unui țel comun, în acest context, fiind imperios ca părintele să învețe să ia în considerare competențele copilului.

Tipologia temelor pentru acasă

Funcție de obiectivele pregnante pe care cadrele didactice le au, temele pentru acasă pot fi clasificate în patru categorii, din care pot rezulta aspecte negative ori pozitive asemănătoare.

În acest context, temele pot fi identificate în (Mahu, 1992, p. 32):

teme ce urmăresc fixarea cunoștințelor atribuite în timpul lecției, identificate în învățarea funcție de notițe ori de manual,

teme ce accentuează evoluția obiceiurilor și a înțelegerilor ale căror alcătuiri și-au avut incipitul în orele de la clasă,

teme focusate pe atribuirea a noi cunoștințe ce anticipă o lecție care completează o lecție deja predată ori care urmează să fie predată,

teme mixte prin care se reunesc două ori mai multe dintre țelurile anterior menționate.

În cazul celei dintâi categorii intră în discuție pericolul memorării mecanice a informațiilor, pericol ce poate fi redus prin conturarea obișnuinței de construire a exemplelor funcție de tiparul celor expuse, de prelucrare a textelor, de diferențiere a informațiilor reprezentative de informațiile auxiliare, de reformulare a enunțurilor, de evidențiere a conexiunilor dintre concepte ori de construire a unor scheme. O altă șansă se identifică în existența auxiliarelor (culegerilor) la manualele oferite, ce vin în completarea cunoștințelor și, totodată, în optimizarea obiceiurilor și înțelegerii elevilor în ceea ce privește tema oferită.

Momentul dificil constă în optarea pentru aceste auxiliare, ce nu mereu sunt analizate din punct de vedere calitativ de cadrul didactic, tema pentru acasă fiind oferită prompt, în lipsa urmăririi obiectivului asigurării tranziției informațiilor și a tinerii minte a acestora.

A doua categorie de teme presupune o suprafață limitată de folosire, reprezentând apanajul unor materii precum științele, matematica, limbile străine ori limba maternă.

Rezidând, în principiu, în schimbarea unor texte, în transcrierea ori în completarea acestora, acest gen de teme poate să inducă rutina, în condițiile în care sunt uniforme, în scopul de a menține interesul elevilor precum și plăcerea de a le întreprinde, sarcinile necesitând a fi distincte. Așadar, funcția cadrului didactic rezidă în asigurarea logică dintre genul temelor pentru acasă în cazul distinctelor materii. Acest aspect poate fi posibil din partea cadrului didactic în raport cu profesorii claselor gimnaziale, ce coordonează multitudinea de teme pentru acasă.

Temele ce au în vedere cumularea de noi informații implică activități de cercetare a formelor de relief, a vieții plantelor și a animalelor ori a individului. Datele cercetate sunt înregistrate în fișe oferite de cadrul didactic, ce vor fi folosite în desfășurarea lecțiilor.

Cel din urmă tip de teme se descrie printr-un nivel ridicat de dificultate, cerând mai mult atât autenticitatea cât și independentă elevilor. Astfel, temele se identifică în portofolii, în compuneri, ori în lucrări ce aparțin domeniului educației tehnologice ori educației plastice, putând fi întreprinse de un grup redus de elevi (grup cuprins între trei și șase elevi), de un singur elev ori de către un cuplu de elevi, cerând, în ultimă instanță și capabilitățile sociale ale elevilor. În ceea ce privește clasele primare, temele de această natură sunt recomandate a fi întreprinse sub supravegherea cadrului didactic și nu a părinților.

Este imperios ca profesorii să respecte timpul propriu – zis de lucru indicat de psihologi (Goia, Tibu, 2015, p. 23): în ceea ce privește temele practice dar și cele orale ori cele scrise, temele nu trebuie să depășească un timp cuprins între 20 și 30 de minute la clasa I, un timp cuprins între 30 și 40 de minute la clasa a II-a, un timp de 60 de minute la clasa a III-a și un timp de 90 de minute la clasa a IV-a.

Eficiența temei pentru acasă

Temele pentru acasă se identifică într-o manieră eficientă pentru elev de a își petrece timpul, prin acestea, copilul dezvoltându-și stadiu cu stadiu un stil de învățare eficient și personal.

Rezolvarea temelor pentru acasă îi dă posibilitatea elevului de a contribui la propriul progres al nivelului de inteligență, creștere ce va conduce la obținerea unor rezultate mai eficiente atât în școală cât și în viață, în genere. În aceeași manieră, elevul va obține mai multă încredere în maniera sa de a gândi. Totodată, impunerea temelor pentru acasă se identifică într-o manieră satisfăcătoare de a îl stopa pe copil să fie implicat în alte activități ce s-ar putea să nu fie tocmai potrivite în scopul propriei educații.

Cu toate acestea, temele pentru acasă nu se identifică (mereu) într-o manieră eficientă de educare a elevilor.

Ineficiența temelor pentru acasă apare în condițiile în care elevul este înconjurat de o multitudine de tentații precum televizorul ori calculatorul. Mai mult decât atât, părinții sunt prea ocupați pentru a își controla permanent copiii. Date fiind aceste două aspecte, indiferent cât de bine intenționat ar fi scopul temelor, cât timp elevul le rezolvă privind la televizor, acesta nu este îndeplinit.

Prin oferirea temelor pentru acasă se urmăresc o multitudine de scopuri, care țin pe de o parte de conținutul predat în clasă (ca aprofundarea informațiilor și exersarea exercițiilor care să le aprofundeze), pe de altă parte de evoluția inteligenței sociale și emoționale, de evoluția abilităților de structurare a timpului, de raționalizarea punctelor tari și a punctelor slabe, de dezvoltarea unor raporturi de colaborare și de prietenie cu familia și cu colegii, de capacitatea cunoașterii de sine, de stimularea imaginației și a creativității, de evoluția abilității de sinteză ori de evoluția gândirii critice. Este imperios că temele pentru acasă să rezide în răspunderea de punere în valoare a experienței de viață a elevului ori în răspunderea de punere în practică a teoriei predate în clasă. Altfel spus, trebuie să fie decisă o relație potrivită între cantitatea de informație înregistrată în memorie și multitudinea de abilități instrumentale și de operații de utilizare creatoare și eficientă a cunoștințelor (Golu, 2005, p. 56).

În contextul menționat, potrivit lui Brian Clegg (2003, p. 42), structurarea eficientă a timpului se identifică în maniera de a face o multitudine de lucruri și de a avea un trai mai bun.

Elevii înclină spre situația de a nu își pierde timpul cu lucruri care deja le sunt cunoscute, simultan evitând, cât se poate, lucrurile foarte dificile. Aceștia se focuseaza pe informații și pe discipline ce le vor folosi cu adevărat, aceasta identificându-se în cea mai eficientă manieră de a învăța.

Părinții pot să asigure ambientul propice pentru că elevul să poată studia cu spor. Astăzi, copiii sunt de părere că pot să învețe mai eficient cu televizorul deschis, ascultând muzică sau umblând pe internet. Pe de altă parte, studiile (Bernat, 2003, p. 98) indică faptul că încercarea de a întreprinde o multitudine de lucruri simultan slăbește atenția conducând atât la obținerea unor rezultate superficiale cât și la mărirea timpului de întreprindere a unei acțiuni. În acest context, „multitasking-ul” poate fi eficientizat numai după o perioadă îndelungată de timp și numai prin exercițiu intens.

Literatura de specialitate (Bunescu, 1995, p. 44) indică faptul că există consecințe distincte ale temei de acasă în ceea ce privește performanțele elevilor funcție de materie. De pildă, un studiu care a fost publicat în urmă cu cinci ani în Economics of Education Review (Ronning, 2011, pp. 55 – 64) a indicat că volumul temei pentru acasă la matematică a avut consecințe pozitive reprezentative în același timp în care consecințele temei pentru acasă la engleză, la istorie și la științe au fost nereprezentative – generalizarea studiului fiind restrânsă. Alte studii empirice (Cerghit, 2007, p. 46) indică faptul că tema pentru acasă este eficientă în condițiile în care este corijată și verificată de cadrul didactic – ori la nivel de clasă, la nivel de grup ori la nivel individual.

În acest context, intervine întrebarea referitoare la cât de eficientă și de realizabilă poate să fie o temă pentru acasă supradimensionată ce nu poate să fie controlată de profesor. Tema pentru acasă poate să aibă consecințe distincte funcție de spațiul socio – economic din care elevul face parte. De pildă, un studiu care a avut loc în Olanda (Cucoș, 2002, p. 47) a indicat că tema pentru acasă a avantajat copiii care erau parte a nivelului superior, ce au avut performanțe mai mari în comparație cu colegii lor dezavantajați din acest punct de vedere – probabil din pricina ajutorului primit de la părinți. Un alt studiu (Neacșu, 1999, p. 48) a indicat că relația dintre timpul pe care elevii îl petrec efectuând teme și performanța școlară nu este liniară întrucât elevii cu performanțe școlare mai eficiente au nevoie de mai puțin timp în scopul de a rezolva tema pentru acasă.

Unii elevi necesită mai mult timp în scopul de a rezolva tema pentru acasă decât alții, însă, până la urmă, este importantă calitatea nu cantitatea. Un alt studiu (Panturu, Necsoi, 2007, p. 11) a indicat faptul că performanțele școlare sunt precedate într-o manieră reprezentativă de temele pentru acasă văzute de elevi că fiind unele eficient selectate. Volumul util al temelor pentru acasă poate să varieze și funcție de calitatea predării. Altfel spus, în condițiile în care cadrul didactic și-a îndeplinit rolul într-o manieră eficientă, funcția precum și volumul util al temei pentru acasă va fi mai redus.

1.9 Calitatea temei pentru acasă

În educație, calitatea își are incipitul în managementul temelor pentru acasă.

În deciderea temelor pentru acasă ale societății celui de-al XXI-lea secol este imperioasă primarea principiului calității și nu primarea celui al cantității. Prin principiul calității se urmărește poziționarea elevului în conjuncturi precise de viață care să îl ajute în priceperea utilității cunoștințelor dobândite în clasă, în evoluția gândirii critice, în stimularea creativității și a inteligenței sociale și emoționale.

În locul unui număr de teme, ar trebui schimbată calitatea acestora, cu alte cuvinte ar trebui ca elevilor să li se ofere o multitudine de opțiuni din care să poată alege. Majoritatea indivizilor vorbesc despre teme sub identitatea de „corvoadă”. Problemele rezidă în faptul că părinții nu pun întrebările adecvate, că profesorii nu acordă o deosebită atenție informațiilor ce sprijină trebuința temelor care susțin și în accentuarea pe modalitatea în care ar trebui să fie întreprinse temele în loc de focusarea pe ceea ce este nevoie (Kohn, 1999, p. 93).

Întrebările ce este necesar a se impune fac raportare la timpul care trebuie acordat din lecție în scopul controlului calitativ al temelor pentru acasă, la metodele care pot fi folosite și la măsura în care cadrul didactic reușește să controleze din punct de vedere calitativ tema pentru acasă și la calitatea temelor propuse în scopul învățării orale.

Meditarea de către cadrele didactice în ceea ce privește cerințele mai sus – amintite va reprezenta un pas către calitatea în managementul temelor pentru acasă.

Chestiunea managementului temelor pentru acasă este prioritară fiecărui cadru didactic conducând calitatea în viața școlară.

Schimbările ce s-au produs în cei din urmă ani în cadrul învățământului autohton au impus elaborarea unei noi politici educaționale în ceea ce privește instituția de învățământ: asigurarea calității procesului educațional ce implică pe de o parte calitatea proiectării monitorizării iar pe de altă parte evaluarea procesului educațional.

În motivarea elevilor pentru întreprinderea temelor pentru acasă, profesorii folosesc o multitudine de strategii de motivare: dezvoltarea unor sarcini de lucru de ordin competitiv, evaluarea calitativă, proiectarea și notarea.

Temele pentru acasă se identifică într-o verigă reprezentativă în procesul educațional, într-un proces prin care sunt fortificate cunoștințele și prin care sunt clarificate aspectele ce nu au fost totalmente înțelese.

Astfel, copilul are oportunitatea de a lucra singur, de a demonstra că este responsabil, de a arăta ce poate din punct de vedere educațional, de a găsi soluții și de a lua decizii.

Odată cu scăderea cantității de teme pentru acasă și simultan cu creșterea calității acestora, ar putea apărea o serie de atu-uri hotărâtoare pentru elevi și, totodată, pentru propriul succesul școlar. O temă calitativă poate fi descrisă prin specificități precum existența unui efort de analiză a materiei și a ideilor, existența unui efort de evaluare și existența unui efort de sinteză. Gradul de gândire în scopul întreprinderii sarcinii generează calitatea temei pentru acasă.

Cuprinderea elevilor în școli, o gospodărire eficientă a școlii și calitatea procesului instructiv – educativ alături de școlarizare se identifică în indicatorii primordiali ce îi onorează pe indivizii care conduc soarta tinerelor generații.

Toți părinții pe care îi interesează calitatea temelor pentru acasă a copiilor lor trebuie să se înarmeze cu mult calm și cu multă răbdare atunci când decid, alături de micul școlar, ca acesta să înceapă efectuarea temelor.

În clasele mai mari – clasa a III-a, clasa a IV-a – este imperios necesar că elevul să lucreze singur, funcția părintelui fiind aceea de a controla atât calitatea cât și cantitatea temelor.

1.10 Cantitatea temei pentru acasă

În România de astăzi, copiii învață încă de la 7 ani ce presupune concentrarea, efortul și răbdarea prin intermediul temelor pentru acasă, un „obicei” cotidian ce, funcție de dispoziția micilor școlari, de greutatea ori de cantitatea temelor și de disponibilitatea unuia dintre membrii familiei pot fi prelungite până târziu, către ora de culcare.

Funcție de perspectivă din care este privită, cantitatea temelor poate să nu reprezinte o problemă.

Indivizii înțeleg eronat subiectul temelor școlare raportat la timpul distribuit acestora întrucât un copil poate petrece trei ore în a rezolva o multitudine de probleme și de exerciții repetitive ce depășesc propriul stadiu de înțelegere ori poate petrece același număr de ore încercând să priceapă subiectele prin intermediul unor experimente ori a unor exerciții de ordin practic, adaptate necesităților sale și abilității de concentrare, vârstei, distractive și interesante.

În cel dintâi caz, copilul se va simți stresat, frustrat și forțat în a își efectua temele în lipsa înțelegerii exacte a folosirii acestora, iar în cel de-al doilea caz, elevul va deveni mai curios fiind realmente stimulat în a căuta răspunsuri.

Cantitatea de teme pentru acasă, într-o manieră ideală, este decisă de cadrul didactic pus de comun acord cu părinții.

Temele pentru acasă sunt interzise în ceea ce privește propria utilizare ca măsură de pedeapsă – prin exerciții repetitive și printr-o cantitate mare de teme.

Astfel, cadrele didactice nu pot utiliza tema ca o formă de pedeapsă pentru unii elevi și nici nu le pot solicita acestora să rezolve o cantitate ridicată de teme ori să efectueze un tip similar de exerciții în rânduri repetate.

În deciderea temelor trebuie evitate eventualele consecințe negative, cu alte cuvinte, intensificarea diferențelor dintre copiii situați în dificultate și copiii performanți, pierderea interesului elevului în raport cu învățarea – din pricina rutinei temelor, cantității temelor ori a dificultății acestora -, scăderea timpului liber alocat unor activități de tip recreativ – lectură, activități sportive, activități gospodărești, activități artistice – și oboseala emoțională ori fizică.

Chestiunea eficienței temelor pentru acasă a fost discutată și la stadiu internațional în mod expres, în societatea de astăzi, cu toate activitățile care consumă timpul copiilor atât la școală cât și în afara acesteia (Albu, 1998, p. 209). Astfel, fiecare temă dată acasă trebuie să fie descrisă printr-un țel clar decis, altfel încărcarea suplimentară și cantitatea sunt inutile elevului.

Părinții sunt foarte implicați în programa școlară a elevului, ce îl urmează îndeaproape, dornic că elevul să obțină performanțe din ce în ce mai ridicate însă conștienți că în unele cazuri cadrele didactice exagerează în ceea ce privește oferirea cantității de materie, de teme, de lecții pe care elevii trebuie să o parcurgă în mediul familial.

O cantitate de teme specifică necesităților și vârstei elevilor are drept scop alcătuirea unei obișnuințe, stimularea capabilităților de memorare, de structurare, de raționalizare, de lecturare, de coordonare ochi – mâna și de scriere.

Atât cantitatea cât și varietatea temelor pentru acasă vor crește continuu simultan cu vârsta.

Chestiunea problematică rezidă în faptul că prezenta structurare a procesului de învățământ nu oferă cadrului didactic spațiul organizatoric în scopul de a putea decide greutatea și cantitatea temelor pentru acasă în așa fel încât elevul să nu depășească cele două ore (Albu, 2002, p. 208).

În mediul educațional prezent, alături de toate activitățile care le ocupă timp copiilor atât în cadrul școlii cât și în exteriorul acesteia, țelul fiecărei teme oferite pentru acasă este imperios să fie țintit și concret, în acest caz cantitatea nefiind, aici, de ajutor (Agenția Națională Socrates, 1996, p. 19).

Este recomandabil să fie redusă cantitatea de teme însă nu este recomandabil ca acestea să dispară cu desăvârșire. Este nedrept să se menționeze că o cantitate ridicată de teme poate fi întreprinsă în 20 de minute în condițiile în care 20 de minute i-ar trebui numai celui mai rapid copil din clasă (Badea, 1993, p. 98). Este imperioasă reducerea cantității de teme pentru acasă, neluând în calcul așteptările și liniile directoare, în scopul ca familiile (și nu școlile), să hotărască modalitatea în care elevii își vor petrece majoritatea părții a propriilor seri.

Temele sunt deosebit de relevante deoarece acestea se identifică într-o intensificare a lecțiilor predate la clasă dar nu trebuie să existe într-o cantitate exagerată.

În condițiile în care în clasele primare cadrul didactic are capabilitatea de a doză mai eficient cantitatea de teme, în cazul gimnaziului lucrurile sunt mai complicate întrucât în conjunctura fiecărei discipline există un alt profesor care va oferi elevilor o temă distinctă.

CAP. II Profilul școlarului mic

Mica școlaritate este identificată în perioada în care sunt schimbate într-un mod semnificativ specificitățile tensionale și stilul de viață și de muncă, determinate de evenimentele ce prevalează și scot în evidență tabelele de valori ale micului școlar.

De-a lungul micii școlarități, gradul de înțelegere capătă noi dimensiuni, înregistrează un progres. În condițiile în care percepția „totului” reprezintă o specificitate care se păstrează pe parcursul întregii prescolaritati, acest fenomen începe să se reducă în cazul micului școlar.

Evoluția psihică a copilului este realizată în etape, fiecare dintre acestea descriindu-se printr-o configurație proprie de caracteristici și de procese psihice. Tranziția de la o etapă la alta înregistrează un salt atât în cadrul componentelor psihice distincte, cât și în cadrul raporturilor dintre acestea, a personalității în totalitatea sa. Potrivit lui L. S. Vigotski, în perioadele timpurii ale copilăriei, evoluția are loc de “jos în sus”, cu alte cuvinte, procesele psihice unitare sunt formate pe fundamentul proceselor elementare, pentru ca în perioadele mai înaintate, dezvoltarea să aibă loc “de sus în jos”, procesele psihice complexe având o influență asupra celor elementare (Nicola, 1980, p. 86).

Din perspectivă intelectuală, la vârsta școlară mică se asistă la o evoluție a gândirii ce se transformă în una de tip noțional. Cu toate acestea, gândirea rămâne, în mare parte, precisă. Procesul gândirii este întreprins prin intermediul unor operații logice. Conform lui Jean Piaget, aceasta este perioada operațiilor precise (Badea, 1993, p. 87). Aceste operații, înlocuibile intuiției, sunt precise având loc la nivel mental însă continuă să fie conectate de acțiunea cu datele și cu obiectele oferite de gradul de înțelegere. Atât raporturile intuitive cât și datele se grupează într-un tot unitar, transformate în operații. Astfel, copilul devine capabil în a asimila cunoștințe ce depășesc arealul contactului independent cu fenomenele realității și cu obiectele acesteia și pe cel al manipulării practice. În această perioadă, mediul intelectual al copilului înregistrează un progres tot mai ridicat. Cunoștințele școlarului mic se descriu printr-un caracter fundamentat pe experiență și precis, specificitățile reprezentative și non – reprezentative nefiind diferențiate și arealul lor nefiind concret delimitat, neputând fi structurat în sisteme ierarhice. Școlarul mic înregistrează în mod expres aspectele fundamentate pe înțelegere. Astfel, imaginația face apel la material ce aparține tot mai multor domenii – geografie, istorie – multe, manifestându-se în activitatea elevului – jocuri, desene, activități pe calculator. Atunci când intră la școală, copilul intră într-un spațiu aproape total distinct de cel familial, în locul unui grup limitat, copilul întâlnind o colectivitate. Simultan cu întâlnirea acestei colectivități are loc obișnuirea cu solicitările vieții sociale. Din această dimensiune socio – afectivă derivă două predispoziții: pe de o parte, o atenție în raport cu șinele, pe de altă parte una de dezvoltare, de atașare în raport cu alte persoane. Prin prisma celei din urmă, sunt observabile principiile viitoarei conștiințe de sine, a eului care se privește pe sine.

Apare, așadar, predispoziția pentru focusare către propriul eu, către interioritate. În maniera în care copilul își structurează prin interiorizare conștiința morală învățând normele obiective ale familiei și ale grupului, acesta învață să nu exprime tot ceea ce raționalizează și tot ceea ce simte (Osterriech, 1980, p. 87).

Adaptarea la solicitările școlii presupune schimbări în ceea ce privește elementele alcătuitoare ale personalității. Întinderea câmpului afectiv presupune întreprinderea a noi conexiuni sociale, respectarea unor norme, acceptarea unor obligații și sporirea abilității de efort.

La incipitul vârstei școlare, în conjuncturile unei structurări corecte a procesului instructiv – educativ, gradul de înțelegere al copilului se descrie printr-un caracter al unei activități direcționate către un țel anume. Tranziția de la gradul de înțelegere neorganizat la cel organizat, diferențiat, selectiv, direcționat către un țel anume este întreprinsă în cadrul unei instrucții și a unei educații potrivite, prin structurarea unor activități cu obiectele care să presupună fina analiză a acestora. În acest context, copilul izbutește să rupă stadiu cu stadiu părțile componente distincte ale obiectelor și conexiunea între aceste părți. Înainte de a își atribui totalmente citirea și scrierea cifrelor, școlarul de vârstă mică confundă de cele mai multe ori cifrele – de pildă, cifra 6 cu cifra 9 – ce sunt asemănătoare prin formă, fiind distincte doar prin poziția spațială a acestora, dificil sesizabilă de către copii. Prin intermediul procesului de învățământ aceste specificități ale gradului de înțelegere se depășesc, întrucât înțelegerea materialului intuitiv are loc sub egida învățătorului ce îndrumă gradul de înțelegere al elevilor către specificitățile reprezentative ale materialului ce trebuie observat pe fundamentul analizei părților componente, gradul de înțelegere transformându-se, astfel, în unul analitic. La incipit, analiza are drept suport materialul intuitiv, ulterior, stadiu cu stadiu, aceasta având loc și la nivel mental. În succesiunea de stadii instructiv-educative este imperioasă urmărirea atât a evoluției spiritului de observație cât și a întreprinderii unui grad corect de înțelegere. Pregătirea observației din partea cadrului didactic precum și solicitarea de a povesti, ulterior, cele întâlnite, fortifică și amplifică spiritul de observație al copilului.

Elevul de vârstă școlară mică își are sprijinul în acele genuri de reprezentări formate în cadrul contactului sau neintermediat cu spațiul înconjurător. Întrucât reprezentările sunt formate doar în succesiunea activităților și pe fundamentul înțelegerilor potrivite, cadrul didactic este imperios să știe cum să apeleze la reprezentările elevului în procesul de învățare. Astfel, cel dintâi va trebui să incropeze conjuncturi care să solicite evocarea reprezentărilor.

Evoluția abilităților de reprezentare se îndreaptă către progresul elementului generalizator. Acest tip de dezvoltare poate exista numai în procesul unei activități potrivite, în condițiile în care copilului i se amplifică abilitatea de orientare și de evocare voluntară a propriilor reprezentări, funcție de sarcina care i-a fost dată prin îndrumările verbale ori de țelul decis prin intermediul limbajului interior.

Gândirea se identifică într-un proces psihic de reflecție generalizată și mediată a raporturilor și a trăsăturilor reprezentative ale fenomenelor și ale obiectelor, a realității obiective (Drutu, Fodor, 1989, p. 51). Caracteristicile gândirii copilului de vârstă școlară mică sunt manifestate printr-o însușire esențială, aceea de a fi concret – intuitivă. Copilul raționalizează mai mult prin operarea cu mulțimile concrete, în pofida faptului că principiile logice solicită o depărtare crescătoare concret fundamentă – este negată intuiția -, operațiile solicitând o interiorizare, cu alte cuvinte, o funcționare la nivel mental (Neacșu, 1988, pp. 23 – 24). Gândirea este predominată de concret și este caracteristică copiilor cu vârste cuprinse între 6 și 7 ani și între 10 și 11 ani. În perioada respectivă, gradul de înțelegere al lucrurilor este unul global, concentrarea sa oprindu-se asupra „totului” nedescompus, lipsind dubla mișcare rapidă de disociere – recompunere (Wallon, 2012, p. 37).

Către clasa a IV-a – în apropierea vârstei de 10 – 11 ani – pot fi întâlnite într-o manieră individualizată și diferențiata, exteriorizări ale stadiului preformal, concomitent cu păstrarea unor exteriorizări intelectuale poziționate la nivelul operațiilor precise. Specificitățile acestei etape determină unele alegeri metodologice fundamentate pe strategii alternative alocate pregătirii și dobândirii conceptelor matematice. Cunoașterea prin intermediul gândirii se identifică în treaptă logică a cunoașterii, prin pornirea de la cunoașterea prin gradul de înțelegere, prin senzații și prin cunoașterea senzorial – perceptivă, ridicându-se la cunoașterea abstractă descrisă prin generalizări și prin tranziția de la concret la abstract. În cazul claselor mici, gândirea logică este indispensabilă de intuiție, de operațiile propriu-zise cu mulțimi de obiecte.

Înainte de a aplicarea enunțurilor verbale și a propozițiilor, logica noțională este structurată la nivelul operațiilor concrete și al acțiunilor obiectuale. Din acest motiv, procesul de predare – învățare a matematicii la nivelul claselor I – IV este imperios să se identifice, în primă instanță, în întreprinderea unor acțiuni concrete, cu alte cuvinte în operații cu obiectele ce sunt interiorizate și structurate, devenind într-o manieră progresivă, operații abstracte, logice.

Forma primordială de analiză întâlnită la copil rezidă în desfacerea reală a obiectului în părțile sale componente. Procesul învățării matematice presupune dezvoltarea unor calități ale gândirii – precum îmbogățirea gândirii prin existența unui bagaj activ și bogat de algoritmi și de cunoștințe (Potolea, 1989, p. 13):

flexibilitatea gândirii se identifică într-o calitate existentă prin substituirea rapidă a unei maniere de rezolvare cu alta,

activismul gândirii rezidă în trăsătura de folosire curentă a celor studiate și învățate,

variabilitatea gândirii identificabilă în tranziția facilă de la un tip de probleme la altul,

proprietatea de a fi elastică a gândirii ce implică abilitatea de a găsi și de a utiliza metode distincte în rezolvarea problemelor,

viteza mare a gândirii, cu alte cuvinte, viteza curentă de rezolvare.

În scopul ca gândirea să se transforme în una mai creatoare și mai productivă și creatoare este nevoie de o educație într-o manieră adecvată. Reală educație se identifică în cea prin care este motivată cooperarea și aderarea subiectului, prin care este provocată o activitate bogată și creativă în care elevul reprezintă punctul de plecare (Mahler, 1977, p. 100). Gândirea elevilor este dezvoltată simultan cu evoluția operațiilor mentale, în activitatea de raționalizare a acestor operații care sunt interrelaționate și subordonate unele altora funcție de sarcina expusă. Cea dintâi specificitate a operațiilor mentale rezidă în faptul că acestea își au proveniența în interiorizarea acțiunilor practice. O a doua specificitate se identifică în faptul că aceste operații sunt neizolate, fiind parte din structuri și colective dinamice.

Din aceste specificități ale operațiilor mentale reies efecte de o deosebită relevanță în scopul procesului didactic. În primă instanță, este imperios că elevul să fie poziționat în conjunctura de a acționa, de a întreprinde un lucru de ordin practic. În instanță secundă, acesta este imperios să învețe să înțeleagă structura compozițională a faptelor despre care studiază.

2.1 Caracteristici psihice ale școlarului mic

În preajma vârstei de 6 – 7 ani, în viața copilului are loc un eveniment deosebit de important, acela al intrării la școală, perioadă ce va influența atât evoluția sa psihică dar și fizică. Învățarea școlară este deosebită într-o manieră radicală de actele de învățare de până acum, pe de o parte prin maniera și cadrul de desfășurare, pe de altă parte prin conținut.

Complexitatea, volumul și calitatea cuprinsurilor învățării pentru vârstele mai mari de 7 ani, decid, astăzi, locul individului în comunitate și viitorul acestuia. Din acest motiv, eforturile indivizilor și ale societății sunt orientate către succes și către reușite, în definitiv, către integrarea școlară optimă. Scoală are o intensă influență în întreaga evoluție psihică a copilului, oferindu-i un orizont caracteristic. Învățarea școlară se transformă în primordialul organizator al procesului evoluției psihice, exercitând influențele decisive în ceea ce privește transformările existente la nivelul acestui stadiu.

Atât evoluția psihică dar și cea fizică a copilului este imperios să atingă un anumit nivel de maturitate în scopul ca acesta să poată profita de o învățare școlară. Verificarea pregătirii utile – cantitatea de cunoștințe și stadiul evoluției psihice – în scopul încadrării copilului în activitatea școlară are o relevanță deosebită în prevenirea eșecurilor școlare, control care face posibilă atât exersarea cât și depistarea sistematică a funcțiilor rămase în urmă, obținerea unor deprinderi, înregistrarea unor noțiuni necesare în scopul de a acumula și de a înțelege un întreg cadru de cunoștințe școlare.

Trăsăturile fizice ale micului școlar sunt integrate stadiu cu stadiu în dinamica cerințelor psihice.

“Profilul psihologic” reprezintă o sintagmă de ordin cantitativ – calitativ a cumulului de trăsături, de componente și de procese psihice dar și a raporturilor interfuncționale dintre acestea, specifice unui anumit stadiu din evoluția ontogenetică a copiilor și distincte de la un copil la altul.

Profilul psihologic scot în evidență nivelul de evoluție atitudinală și de evoluție mintală în ceea ce privește o anumită vârstă, pentru fiecare copil, în parte. În acest context, intră în discuție profilul psihologic al individului și al vârstei acestuia.

Profilul psihologic al vârstei cuprinde complexitatea restructurărilor de ordin tipic, prin care este delimitat o anumită etapă din evoluția ontogenetică.

Profilul psihologic individual presupune cumulul specificitatilor și trăsăturilor proprii fiecărui copil, prin care devine distinct în raport cu ceilalți copii de aceeași vârsta. Profilul psihologic nu reiese doar dintr-o însumare a specificitatilor de vârstă, ci din sinteza aspectelor prin care acestea sunt manifestate în ceea ce privește un elev anume (Nicola, 1996, p.105).

Din perspectivă intelectuală, la vârsta școlară mică se asistă la o tranziție în procesul gândirii, identificată în apariția operațiilor logice. Astfel, există o trecere de la gândirea intuitivă la gândirea operativă, sensul operativ al gândirii reprezentând folosirea operațiilor mintale (activități conduse, interiorizabile și reversibile în orânduiri totale (Piaget, 1952, p. 18).

Activitățile acestei etape, înlocuibile intuiției sunt concise, continuând să fie conectate de interacțiunea cu obiectele. În acest context, gândirea este conectată de realitate, școlarul mic lucrează cu ceea ce este veridic, prezent și nu cu ceva posibil, cu înțelesuri propriu – zise (Landy, 1989, p. 99).

Raportându-se tot la dimensiunea intelectuală, M. Debesse (1948, p. 6) vede în perioada cuprinsă între vârstele 7 – 11 una fiind propice “vârstei rațiunii” – întrucât rațiunii îi este permisă de către gândirea operatorie pătrunderea dincolo de informațiile reprezentării și a percepției, luând în calcul raporturile neschimbabile dintre trăsăturile fenomenelor și ale obiectelor în conjuncturi concrete – și” vârstei cunoașterii” – întrucât copilul poate acumula o multitudine de elemente ce unește și comprimă trăsături ale cunoașterii senzoriale. Sub impactul influențelor de tip educativ și sub cel al evoluției psihice, gândirea are tendința de a se structura în preajma unor concepte de bază precum cele de mișcare, de timp, de cauză, de spațiu și de număr. În contextele anterioare este observabil faptul că diversitatea evoluției psihice în această etapă oferă școlii o funcție deosebită.

2.2 Nevoi ale școlarului mic

Abraham Maslow (2013, p. 46) este creatorul piramidei nevoilor individului, necesități ce pornesc de la cele de bază, care asigură traiul, până la cele superioare, ce asigură evoluția totală și armonioasă a individului. Piramida realizează o tranziție între necesitățile exterioare și interioare care asigură evoluția sinelui.

În condițiile în care intră în discuție evoluția copilului, această piramidă a necesitaților reprezintă o unealtă prețioasă în descoperirea nivelurilor la care există lipsuri. Potrivit teoriei lui Maslow, săvârșirea necesităților de la un nivel va conduce într-o manieră firească la necesitățile mai sus – menționate asigurând, în acest context, evoluția totală a copilului.

Atunci când copilul simte una dintre necesități, semnifică faptul că respectiva nevoie este incomplet îndeplinită, așadar, evoluția către stadiile de mai sus este împovărată ori chiar stopată.

Nevoile de ordin fiziologic. Părinții încearcă să îi asigure copilului o cât mai eficace îndeplinire a acestor necesități, să îi asigure un adăpost cât mai propice – călduros, comod – și, totodată, o hrană cât mai bine consolidată. În condițiile în care un stadiu de necesități nu este dus până la capăt, copilul nu va putea trece la următorul stadiu în evoluția sa.

Nevoile de siguranță. Aceste tipuri de nevoi se identifică în cel de-al doilea stadiu al necesităților copilului: un cadru stabil, siguranță, protejare. Copilul care nu face parte dintr-o familie sigură, care nu simte ocrotire și securitate se va bloca la acest stadiu, urmărind siguranța – atât la nivel emoțional cât și la nivel practic.

Nevoile de ordin social – de apartenență și de dragoste. Atât copilul cât și adultul învață și evoluează prin interacțiunea cu cei din jur. Copilul necesită indivizi reprezentativi în viață, care să îi confere cele dintâi cunoștințe legate de lume și care să îi ofere afecțiune, în acest fel, evoluția luând avânt. Necesitățile de ordin social sunt focusate în cei dintâi ani ai copilului pe părinți dar simultan cu creșterea, acestea iau amploare în ceea ce privește alți indivizi: astfel, copilul va simți necesitatea naturală de a lega conexiuni cu cei de vârsta lor – în acest context, copilul învață normele interacțiunii și adaptării în grupuri de persoane de vârstă identică. Copilul va necesita amici și, totodată, includerea într-un alt grup, exceptând familia.

Un copil retras, ce nu are raporturi sociale cu alți copii și este, totodată, trecut cu vederea de părinți, se va consuma pentru lipsa formării unor relații și pentru apropierea umană, nereușind să treacă peste necesitățile amintite anterior.

Sursă: Maslow, 2013, p. 47

Fig. 2.2.1 Piramida nevoilor conform lui Abraham Maslow

Nevoile de respect. Stadiul următor al piramidei necesităților copilului face referire la necesitățile de respect: necesitatea copilului de a fi stimat de ceilalți, de a fi pus în valoare, de a i se acorda suport și de a fi apreciat. Independent de vârsta pe care o are, pentru un copil contează foarte mult să fie conștient că cei care pentru el contează îl stimează, îl iubesc, îl încurajează și îl apreciază. A agresa și a trata cu indiferență copilul nimicesc îndeplinirea acestor necesități – respectul copilului presupune înlăturarea neglijării, umilinței și agresivității. Odată ce copilul va progresa în alcătuirea raporturilor sociale, acesta va resimți această necesitate de apreciere atât din partea cadrelor didactice cât și din partea altor copii.

În lipsa încurajării, a aprecierii și a valorizării copilului (prin intermediul gesturilor și a vorbelor), acesta nu va avea o stimă de sine puternică, astfel că nu se va putea ajunge la stadiul următor. Această necesitate de respect impulsionează copilul în a obține succese (la școală, în cadrul altor activități) și, astfel, în a își întări respectul de sine.

Nevoile de autorealizare. Aceste nevoi reprezintă vârful piramidei. În ciuda vârstei și un copil poate ajunge la necesitatea de autorealizare prin construirea unor puncte de vedere personale (scopuri, valori), prin dobândirea cunoștințelor – copilul dorește să învețe, să afle din ce în ce mai multe -, prin fixarea unor țeluri și a unor vise – copilul își stabilește anumite scopuri de întreprins – și prin dobândirea unor specializări și a unor abilități proprii – copilul descoperă o arie de interes personal, axându-se pe aceasta.

Piramida necesităților copilului și adultului întreprinsă de Maslow se descrie prin corectitudine și prin actualitate, părinții fiind cei care trebuie să ofere suport și care să îl ajute pe copil să urce pe scara nevoilor.

În condițiile în care un copil va resimți în majoritatea timpului din propria copilărie o lipsă (în ceea ce privește cele patru niveluri), respectivul deficit, în ciuda faptului că va dispărea într-un moment sau altul, îl va „prejudicia” toată viața: de pildă, copilul ce nu a beneficiat de stabilitate și de siguranța emoțională și a provenit dintr-o familie dezorganizată în care frecvent apar conflicte, poate să aibă pe parcursul întregii vieți greutăți în a interacționa în a crea raporturi stabile armonioase, în a avea propria familie.

În altă ordine de idei, copilul necesită să participe la diverse activități (precum întrecerile sportive) și să petreacă mult timp în aer liber.

Copilul necesită o activitate fizică intensă întrucât puterea părții superioare a corpului este scăzută iar mușchii evoluează considerabil.

Din punct de vedere al alimentației, școlarului trebuie să îi fie satisfăcute, în genere, condiții identice vârstei preșcolare și să îi fie asigurate toate necesitățile nutritive ale elevilor.

La această vârstă, la care copilul este foarte activ, acesta crește, fiind expus într-o măsură ridicată bolilor infecțioase, în aceste condiții hrana trebuind să fie adecvată necesităților sale fiziologice.

Necesitățile energetice ale copilului cu vârste cuprinse între 5 și 15 ani sunt cuprinse între 65 și 50 cal/kg corp/zi, reducându-se pe măsură ce copilul avansează în vârstă. Necesitățile calorice ale școlarului sunt mai mari decât ale adultului. În cazul școlarului, necesitățile de glucide sunt cuprinse între 10 și 8 g/kg corp, de proteine sunt de 2 g/kg corp/zi iar cele de lipide sunt cuprinse între 2 și 1 g/kg corp/zi.

Totodată, este imperioasă și acoperirea necesităților de fier, ce se găsește în cantitate mai ridicată în spanac.

Necesitățile de lichide sunt, la această vârstă, cuprinse între 75 și 100 ml/zi, acestea reducându-se odată ce copilul avansează în vârstă.

Din motivele mai sus – enumerate, la această vârstă nu sunt recomandate în ceea ce privește copiii sănătoși regimuri speciale însă trebuie să se ia în calcul asigurarea nevoii calorice, a echilibrului dintre elementele nutritive și în mod expres indicatorii ce atestă o evoluție firească a școlarului și, mai presus de toate, o bună stare a sănătății.

În ciuda faptului că avansează în vârstă, copiii au totuși nevoie de minerale, de proteine, de vitamine, de lipide și de glucide, pentru că mereu aceștia cresc.

În cele mai multe dintre cazuri, școlarii își stabilesc de unii singuri necesitățile alimentare, în afara anumitor situații ca anorexia, obezitatea ori alte stări de ordin patologic.

2.3 Aspirații ale școlarului mic

Odată ce cresc, copiii au atât aspirații cât și datorii comune, învățând să își cunoască și să își respecte propriile datorii, simultan conturându-și propriile aspirații.

Pentru copil, cadrul didactic se identifică în reprezentantul propriilor aspirații, al propriilor idealuri și al societății, în genere.

Cele dintâi aspirații către posibil și real, imaginația reprezintă unul dintre cele mai reprezentative instrumente ale intuiției și ale înțelegerii micului școlar.

Între înțelesurile propriilor aspirații, ale propriilor nevoi și dorințe (și ale celorlalți), între activități și cunoaștere, între solicitările expuse de regulile etice și dinamica propriilor aspirații și dorințe și din emoțiile existente într-un anumit moment se dezvoltă sentimentele micului școlar.

Potrivit gradului de aspirație, se disting patru tipuri de copii (Radu, 1978, p. 19):

școlarii ce nu doresc să învețe și au aspirații mai reduse și posibilități intelectuale mediocre,

școlarii ce prezintă un interes ridicat în raport cu învățătura, cu un stadiu ridicat de aspirație și cu posibilități intelectuale la fel de ridicate,

școlarii ce prezintă un grad de interes scăzut în raport cu învățătura, cu toate că au oportunități reale,

școlarii ce doresc să învețe, care au aspirații însă ale căror posibilități sunt mai reduse.

În scopul de a afla trăirile afective, motivele, interesele și aspirațiile copilului este nevoie să existe una sau mai multe convorbiri/discuții/conversații între aceștia și adulți (identificabili, în părinți, cadre didactice ori persoane competente).

Din structurile aspirațiilor, intereselor și idealurilor, consecințele educației sunt amplificate intens, creându-se conjuncturi interne care depășesc consecințele firești ale educației și ale mediului.

Aspirațiile intelectual – culturale alături de nivelul de civilizație a familiei, de compoziție (vârsta și numărul celor care o formează), de comportamentul părinților, de raporturile intrafamiliale (practici și atitudini educative ale părinților), de profesiunea părinților, de relațiile extrafamiliale ale membrilor familiei și de poziția socială și economică (nivelul de trai) al familiei sunt aspecte importante în existența unei familii.

Importante sunt și specificitățile personalității elevului – abilitățile de acumulare -, manierele prin care se transmit cunoștințele, specificitățile/abilitățile intelectuale ale elevului, personalitatea elevului și experiența acestuia, astfel, procesul acumulării cunoștințelor însă și al alcătuirii idealurilor, aspirațiilor, intereselor și atitudinilor diferind de la un copil la altul, de la un grup la altul.

Din perspectivă psihologică, aspirația unui elev este un „actor” important alături de posibilitățile acestuia, în același caz ca celui al raportului dintre solicitările față de elev și rezultatele acestuia care generează succesul.

Alături de aspirații, interesele sociale, nevoile, sentimentele intelectuale, interesele, dorințele, atitudinile și propriile dorințe se dezvoltă și se (auto) organizează în această perioadă de evoluția a elevului.

În materializarea aspirațiilor și dorințelor, în determinarea cunoașterii de sine și a realității și în adaptarea flexibilă la solicitările mediului, dezvoltarea cognitivă optimă implică instrumentarea elevului prin metode de procesare a informațiilor – prin metode de rezolvare și de reprezentare a problemelor, prin scheme mentale și prin cunoștințe de tip procedural și declarativ.

Orientarea școlară, direcționarea școlarului către formele de învățământ care să îi convină reprezintă o altă formă prin care se poate pune accent pe aspirațiile și pe disponibilitățile acestuia spre a îi dezvolta toate posibilitățile la maxim.

În orientarea școlară a copiilor este imperios să se ia în calcul factori comuni cu ai celorlalți elevi, printre care specificitățile de personalitate, interesele și aspirațiile personale, abilitatea intelectuală și aptitudinile.

Rolul educației rezidă atât în a dezvolta talentele individuale ale copilului și abilitățile acestuia (luând în calcul interesele caracteristice și aspirațiile specifice ale fiecărui elev), cât și înțelesul apartenenței la o comunitate interdependentă prin dezvoltarea tendinței de comunicare cu cei din jur și prin participarea activă la viața socială, luând în calcul valorile societale și culturale.

Aspirațiile sunt conectate de conștiință de sine dar și de acceptori, motiv pentru care o multitudine de situații sunt evaluate și în funcție de conjuncturi.

Comunicarea cu copilul în realizarea temelor

Adesea, la nivelul învățământului primar, comunicarea are loc într-o singură direcție, fără oferirea posibilității împărtășirii unor opinii ori a expunerii unui schimb de idei. O comunicare eficientă familie – scoală are loc bidirecțional, fiind esențială pentru succesul elevului. În același context, întâlnirile părinte – profesor pot fi unidirecționale atât timp cât țelul acestora constă în expunerea dezvoltării școlarului.

Părinții au datoria de a ajuta copilul să își organizeze ziua (care implică timpul pentru activități familiale, timpul pentru masă, timpul pentru activități sociale, timpul pentru teme ori lecții pentru acasă și timpul pentru întâlniri cu prietenii). În același context, părinții au datoria de a ajuta copilul la efectuarea temelor pentru acasă.

Părinții trebuie să comunice cu copilul de ori de câte ori acesta le solicită acest lucru, în mod expres în perioada de adaptare. În scopul de a schimba informații cu copilul, părinții (funcție și de locul în care se află – acasă sau în străinătate) pot utiliza astăzi orice manieră posibilă: scrisori, Skype, rețele de socializare, Viber, e-mail, WhatsApp, SMS sau telefon.

E-mail-ul poate fi folosit în scopul schimbului de mesaje, de poze, de ajutor în întreprinderea temelor pentru acasă ale copiilor, în primirea unor mesaje relevante din partea școlii ori a cadrului didactic prin raportare la relațiile copilului cu ceilalți, la reușita, ori la atitudinile acestuia.

Părinții trebuie să încerce să afle care sunt așteptările cadrului didactic cu privire la întreprinderea temelor.

Împreună cu elevul, părinții trebuie să elaboreze un program în scopul întreprinderii temelor, timp în care copilul trebuie să priceapă relevanța temelor pentru acasă. Această elaborare ajută copilul în a decide o anumită oră pentru teme și în a le considera o activitate reprezentativă.

Părinții trebuie să ghideze copilul în întreprinderea temelor, mai ales că, pentru copilul mai mic, este deosebit de important ca unele teme să fie făcute cu părinții. În cele mai multe dintre cazuri, copilul intră în panică în conjunctura efectuării unei teme complexe pentru acasă.

Rolul acțiunii de comunicare dintre copil și părinte este deosebit de important întrucât, în pofida modelelor variate de părinți la care copiii sunt expuși, indiferent că este vorba despre sportivi, despre cadre didactice ori despre vedete, părinții reprezintă cele mai valorificate modele pentru micii școlari. Există distincții reprezentative între așteptările copiilor legate de activitățile comune pe care aceștia și-ar dori să le aibă cu părinții și activitățile care se petrec de fapt. În acest context, așteptările, mult mai ridicate decât experiența reală sunt conectate de joacă împreună, de rezolvarea temelor și de excursii.

Rosemond (2004, p. 131) consideră că nu este nevoie ca părintele să urmărească într-o manieră strictă dacă cel mic efectuează ori nu temele, ci trebuie să acționeze funcție de efecte (în condițiile în care părintele urmărește etapă cu etapă copilul și nu îl lasă să comită erori – cu alte cuvinte să nu își facă temele ori să și le efectueze într-o manieră eronată – copilul nu poate să învețe ce este responsabilitatea).

2.5 Activități potrivite căminului

Există o multitudine de reguli care fac mai armonioasă viața căminului, în ceea ce privește elevul. Dintre acestea, orele de masă sunt unele dintre cele mai importante pentru că funcție de acestea pot fi efectuate și celelalte activități (efectuarea temelor, activitățile gospodărești ori activitățile de timp liber).

Este recomandabil ca elevii să fie implicați personal, ulterior efectuării temelor, în sarcinile administrative și casnice ale căminului.

Alfie Kohn (1993, pp. 8 – 16) propune ca elevii să primească activități adecvate căminului, cu alte cuvinte, ceva ce nu pot să întreprindă la școală, de exemplu un experiment în bucătărie. În timpul lor liber, copiii pot fi încurajați de către cadrele didactice să lectureze ceea ce le place. Alte activități pot consta în cele de familie care, în genere, nu sunt văzute drept teme pentru acasă.

Altfel spus, micii școlari pot acasă să ia parte la activitățile casnice, prin care pot exercita procese precum calculul, învățarea ori organizarea, utile, de altfel și în exercitarea activităților școlare.

CAP. III Studiu de caz – Cercetare privind relația dintre tema de acasă și succesul în învățare la școlarii mici

3.1 Obiectivele și ipotezele cercetării

Scopul întreprinderii studiului de față, care a stat la baza acestei lucrări, a fost de a identifica gradul de succes în învățare al școlarilor mici determinat de efectuarea temelor pentru acasă în conjuncturile educației din societatea prezentă.

Obiectivele care au fost urmărite pe parcursul întreprinderii studiului au fost următoarele:

identificarea relației dintre tema pentru acasă și succes,

identificarea nivelului de pregătire al elevilor prin utilizarea tehnicilor de muncă intelectuală independentă,

identificarea nivelului general de pregătire a elevilor implicați în cercetare,

identificarea celor mai eficiente tehnici interactive spre evaluarea eficienței temelor pentru acasă,

descoperirea celor mai bine reținute aspecte predate la clasă prin raportare la temele pentru acasă,

identificarea gradului de efectuare a temelor pentru acasă,

identificarea utilității temelor la școlarii mici,

identificarea comportamentului de acasă în timpul efectuării temelor,

descoperirea sensului învățării pentru școlarii mici,

identificarea gradului de implicare a persoanelor terțe în efectuarea temelor,

descoperirea motivelor pentru care școlarii mici își efectuează temele,

identificarea gradului de copiere a temelor de către elevi,

compararea și monitorizarea rezultatelor obținute de elevii luați în calcul.

Ipotezele acestui studiu au constat în următoarele:

În condițiile în care în întreprinderea temelor sunt implicați în permanență principalii actori ai procesului educațional (școlar, părinte, cadru didactic), rezultatele școlare vor fi îmbunătățite.

Aplicarea unor strategii didactice interactive pot îmbunătăți performanțele elevilor în temele pentru acasă.

Printr-o stimulare adecvată a elevilor în efectuarea temelor pentru acasă se poate ajunge la succesul școlar.

3.2 Eșantionul/lotul/subiecții cercetării

În deciderea eșantionului s-a pornit de la premisa că în cazul școlarilor mici, din ciclul I primar, influențarea efectuării temelor pentru acasă rezidă într-un cumul de factori ce are drept scop alcătuirea capabilităților de studiu ale școlarului mic.

Având acordul cadrului didactic, investigația a fost întreprinsă pe un număr de 19 participanți identificați în elevii clasei a II-a a Școlii Gimnaziale „Genesis” din București, cu vârste cuprinse între 8 și 9 ani (11 băieți și 8 fete).

Cercetarea s-a desfășurat pe o perioadă de o lună, între 19 ianuarie și 19 februarie 2017, pornind de la aplicarea chestionarului în perioada preexperimentală, trecând prin experiment, până la chestionarul aplicat în perioada postexperimentală și până la analiza și interpretarea rezultatelor).

3.3 Metodologia cercetării

Metodologia de cercetare, implicit tehnicile de culegere a datelor de teren, tehnicile de prelucrare și tehnicile de analiză a acestora se află în raport cu obiectivele proiectului.

Metodele didactice aplicate au fost alese în așa fel încât să răspundă solicitărilor primordiale ale unei investigații și să prevină posibilele greșeli de prelucrare și de investigare a materialului faptic. În acest context, pentru infirmarea ori confirmarea ipotezelor de la care s-a pornit s-a utilizat un sistem metodologic alcătuit din:

metoda chestionarului,

metoda observației,

metoda experimentului didactic,

metoda analizei produselor activității.

3.4 Instrumentele de cercetare

În scopul de a obține informații în ceea ce privește personalitatea elevilor, stadiul de competențe și de cunoștințe ale acestora, atitudinile, nivelul de implicare și motivația elevilor în efectuarea temelor, s-au utilizat ca instrumente de cercetare chestionarul, observația și testul pedagogic de cunoștințe.

Instrumentele au fost preluate și, ulterior, adaptate conținuturilor, specificitatilor elevilor și obiectivelor luate în considerare.

În cadrul acestui studiu de cercetare, inițial, în perioada preexperimentală (la început de lună), s-a aplicat un chestionar cu variante de răspuns, elevii având de făcut o alegere singulară. Chestionarul conține întrebări legate de satisfacția de a merge la școală, de momentul efectuării de către elevi a temelor, de implicarea cadrelor didactice și a părinților în efectuarea temelor și de motivația elevilor în a efectua temele. Chestionarul a fost aplicat elevilor care, înainte de a răspunde la întrebările chestionarului, au fost înștiințați de faptul că:

variantele trebuie selectate individual,

nu există răspunsuri corecte ori greșite,

ar fi ajutător să se răspundă la toate întrebările pentru a se ajunge la cele mai bune rezultate,

nu vor întâmpina bariere legate de timpul alocat pentru întrebări și răspunsuri.

În perioada experimentală s-a aplicat un test legat de efectuarea temelor pentru acasă ce a cuprins o serie de itemi prin care să se poată observa competențele, abilitățile și modul independent de lucru al fiecăruia dintre cei 19 elevi.

În perioada postexperimentală (către sfârșitul lunii de analiză) s-a aplicat din nou același chestionar acelorași elevi pentru a observa care sunt schimbările (sau dacă au intervenit schimbări) care au intervenit ulterior aplicării testului anterior menționat.

3.5 Etape (preexperimentală, experimentală, postexperimentală)

3.5.1 Etapa preexperimentală

Chestionarul utilizat ca metodă de cercetare a cuprins 8 itemi (întrebări legate de scopul acestui studiu).

Prin primul item s-a dorit identificarea gradului de satisfacție cu privire la plăcerea de a merge la școală a elevilor luați în calcul.

Cel de-al doilea item a urmărit descoperirea momentelor de efectuare a temelor de către elevi.

Cea de-a treia întrebare a vizat procentajul în ceea ce privește ajutorul pe care elevii îl primesc în efectuarea temelor pentru acasă.

Corelat cu întrebarea anterioară, itemul al patrulea a luat în calcul identitatea persoanelor care ajută elevii în efectuarea temelor pentru acasă.

Și următorul item este legat de cele două anterioare, în sensul că prin acesta se urmărește identificarea procentajului formelor de ajutor pe care elevii le primesc atunci când interacționează cu alte persoane în scopul efectuării temelor.

Prin aplicarea celui de-al șaselea item s-a urmărit gradul de copiere a temelor de către elevi de la colegii lor.

Penultimul item a avut drept scop identificarea motivațiilor care stau la baza dorinței de efectuare a temelor pentru acasă.

În ultimă instanță, cea din urmă întrebare urmărește să afle care este percepția elevilor cu privire la rolul temei pentru acasă și sub ce procentaje se află alegerile pe care aceștia le-au făcut.

Etapă experimentală

În această etapă s-a asistat timp de două săptămâni (10 zile efectiv „lucrătoare”) la orele de clasă (distincte, din punct de vedere al materiilor) în scopul de a identifica atât gradul de implicare a elevilor în efectuarea temelor pentru acasă cât și de a descoperi gradul de participare la ore atunci când cadrul didactic solicită informații referitoare la efectuarea și la rezultatele obținute în urma efectuării temelor pentru acasă. Spre a obține o serie de rezultate care să ajute la atingerea scopului prezentei lucrări s-au oferit cadrului didactic o serie de sugestii raportate la maniera de efectuare a temei pe care acesta să le aplice la nivelul clasei formate din cei 19 elevi și care, simultan să îl ajute și în propria activitate și, totodată să îmbunătățească și activitatea elevilor și să măsoare succesul pe care aceștia l-au înregistrat prin realizarea acasă a lucrului individual. Elevii au fost rugați să facă abstracție de prezența personală la clasă și să se aibă atitudinea conform unor ore obișnuite, comportându-se firesc.

În primă instanță, s-au luat în calcul temele ce au presupus rezultate numerice.

S-au notat rezultatele problemelor care au fost oferite ca temă pentru acasă pe tablă și s-a solicitat elevilor să confirme, prin ridicarea mâinilor, dacă rezultatul notat este cel pe care elevii l-au obținut pe caiet, în timpul lucrului individual de acasă. În condițiile în care un număr reprezentativ de elevi a ar fi obținut rezultatul corect, s-ar fi putut trece la exercițiul următor. În caz opus, s-ar fi analizat exercițiul în clasă și s-ar fi verificat rezultatele parțiale.

În instanță secundă, s-au luat în calcul temele ce au presupus efectuarea raționamentelor.

Cadrul didactic a selectat din temă una sau două probleme reprezentative din perspectiva mijloacelor utilizate în demonstrație. Pe tablă s-a realizat cât mai concret figura problemei, evidențiată cu cretă colorată, elevii trebuind să confrunte rezultatele obținute de ei înșiși în efectuarea temei pentru acasă cu rezultatele existente pe tablă.

O a treia abordare în evaluarea eficienței temei pentru acasă a constat în metoda „rezolv și corectez” (Singer, Voica, 2002, p. 80) (o metodă interactivă de implicare a elevilor în evaluarea propriilor colegi). Astfel, înaintea celor 10 zile de analiză la clasă s-a propus elevilor o temă pentru o săptămână.

La revenirea la clasă, după trecerea acestei săptămâni s-a cerut elevilor lucrul în perechi care să presupună corectarea reciprocă a aceleiași teme primite (ulterior, fiind corectată de către cadrul didactic atât realizarea temei cât și corectura efectuată celuilalt coleg).

Pe lângă faptul că au controlat și evaluat tema colegilor, elevii corectori au și formulat judecăți de valoare legate de aspectul general al temei, de maniera de redactare, de concizia explicațiilor și de mijloacele de rezolvare alese.

Înainte de a intra în analiza celor 10 zile, cadrul didactic le-a sugerat elevilor lectura în familie în fiecare seară, pe care să o rezume ca activitate familială dar și din perspectivă școlară la fiecare început de oră de Limba și Literatura Română.

Etapa postexperimentală

În această ultimă etapă, a avut loc, spre sfârșitul perioadei de cercetare, aplicarea repetată a chestionarului inițial pentru cei 19 elevi în scopul de a observa dacă au intervenit, pe parcursul derulării cercetării, schimbări în modul de percepție al elevului cu privire la efectuarea temelor pentru acasă și la atingerea succesului prin întreprinderea lucrului individual.

Analiza și interpretarea datelor

Cu privire la etapa preexperimentală vor fi expuse, în continuare, datele rezultate din aplicarea inițială a chestionarului, celor 19 elevi.

În ceea ce privește prima întrebare, referitoare la gradul plăcerii de a merge la școală, rezultatele arată astfel:

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6.1 Gradul de satisfacție cu privire la plăcerea elevilor de a merge la școală

Din figura de mai sus reiese că 100% dintre elevii chestionați au răspuns afirmativ la itemul adresat, niciunul dintre aceștia nesustinand lipsa plăcerii de a merge la școală, ceea ce conduce la ideea că aceștia sunt atrași, satisfăcuți de activitățile de la școală ori că nu au avut curajul în a recunoaște alte sentimente legate de instituție.

Cu privire la cea de-a doua întrebare, referitoare la timpul la care sunt desfășurate temele de către elevi, sub un procentaj majoritar de 52 %, elevii au susținut că își efectuează temele după – amiază, pe locul al doilea clasându-se cei 48% dintre elevi care au menționat că își întreprind temele după ce ajung de la școală. Niciunul dintre elevii participanți la studiu nu au adus în discuție seara ca moment adecvat de efectuare a temelor. În cazul acestui item nu au existat distincții reprezentative în procentajul răspunsurilor obținute de la elevi, majoritatea dintre aceștia făcându-și temele după – amiază pentru a se putea odihni ulterior activităților de la școală, iar ceilalți elevi după ce vin de la scoală întrucât nu au în obișnuință odihna, somnul de după – amiază.

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6.2 Procentajul momentelor de efectuare a temelor

Cel mai mare procentaj înregistrat (52%), în cazul următorului item, a fost cel reprezentat de elevii care au susținut că uneori sunt ajutați la efectuarea temelor de terțe persoane. 43 % dintre respondenți au negat ajutorul primit din partea vreunei terțe persoane în efectuarea temelor iar 5 % dintre elevi au răspuns afirmativ la întrebarea luată în discuție.

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6.3 Procentajul acordării ajutorului în efectuarea temelor

Așadar, majoritatea elevilor sunt ajutați la întreprinderea temelor rareori, unii nu sunt ajutați deloc, aspect ce poate denota dezinteres din partea adulților din familie ori, deopotrivă, că elevii nu necesită niciun tip de suport din acest punct de vedere, doar 4 % dintre elevii chestionați fiind ajutați frecvent în efectuarea temelor.

Cu privire la adjuvanții existenți în efectuarea temelor copiilor, rezultatele arată în următoarea manieră:

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6.4 Ponderea terților (indivizilor) adjuvanți în efectuarea temelor pentru acasă

Din graficul de mai sus reiese faptul că mama este cea care se implică, în cele mai multe dintre cazuri (52%) în ajutarea copilului în efectuarea temelor pentru acasă. Cel mai mare procentaj este urmat de cele 48% identificate în răspunsurile elevilor care au susținut că nu sunt ajutați de nimeni în efectuarea temelor. Niciunul dintre respondenți nu a invocat tatăl, bunicii, frații sau surorile ca fiind indivizi care să se identifice în adjuvanți în realizarea temelor.

Așadar, locul fruntaș în ceea ce privește ajutorul adus elevilor în întreprinderea temelor este ocupat de mamă, un procentaj aproximativ la fel de ridicat înregistrându-se și pentru elevii care nu sunt ajutați.

Cu privire la modul în care adjuvanții mai sus – menționați acordă sprijin elevilor, rezultatele se identifică în următoarele:

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6.5 Procentajul formelor de ajutor pe care elevii îl primesc în efectuarea temelor

Din figura mai sus – expusă, reiese că procentajul maxim este înregistrat de maniera de ajutor prin acordarea explicațiilor (76,19%) pe care cei mai mulți dintre elevi au invocat-o, urmată de metoda prin care elevilor li se amintesc anumite aspecte anterioare învățate (19,04%) în scopul de a își putea efectua tema mai facil, ultimul procentaj fiind înregistrat de metoda rezolvării propriu – zise a temelor de către terțe persoane, fără implicarea copilului (4,77%).

Așadar, la această întrebare cei mai mulți dintre elevi au răspuns că sunt ajutați prin intermediul explicațiilor, aspect util pentru evoluția școlară a acestora, pe cel de-al doilea loc sunt clasați aceia cărora li se amintesc anumite aspecte studiate anterior și sub un procent mic sunt clasați elevii cărora li se rezolvă temele (de altfel, o manieră eronată a adulților de a ajuta copilul să înțeleagă și să intensifice noțiunile predate la școală).

Cel de-al șaselea item, care a vizat procentajul gradului de copiere a temelor de către elevi de la colegi rezidă în datele înregistrate mai jos:

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6.6 Gradul de copiere al temelor de la colegi

Este evident, conform graficului de mai sus, că elevii care au susținut faptul că niciodată nu au copiat temele de la colegi au înregistrat un procentaj de 100%, cu alte cuvinte toți au susținut același punct de vedere, celelalte două variante, „Deseori” și „Rareori” înregistrând un procentaj egal (0%).

Așadar, toți elevii chestionați au susținut că nu copiază niciodată temele de la colegi dar, identic primului item, posibilitatea ca elevii să nu fi fost totalmente sinceri în scopul de a nu dezamăgi profesorul de la clasă este ridicată.

Cel mai ridicat procentaj al următorului item (90,47%) este înregistrat de răspunsul elevilor care au susținut că temele pe care le efectuează au ca motivație a efectuării plăcerea de a lucra la acestea.

Al doilea procentaj (4, 77%) înregistrat este ocupat de răspunsurile elevilor care au sprijinit ideea conform căreia aceștia își efectuează temele din dorința de a fi recompensați iar ultimul procentaj (4, 76%) aparține elevilor care au invocat teama de a nu fi pedepsiți ca motivație principală a efectuării temelor.

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6.7 Procentajul motivelor pentru care elevii efectuează temele pentru acasă

Așadar, răspunsul predominant la această întrebare a fost cel de 90,47%, cu alte cuvinte, s-a ajuns la concluzia că majoritatea elevilor chestionați își efectuează temele din plăcere, urmând cei care își rezolvă temele pentru a primi o recompensă și în ultimă instanță cei care rezolvă temele pentru a evita pedeapsa. Rezultatul majoritar este unul existent grație cadrului didactic ori părinților ce se implică în viața școlară a copiilor în măsura în care este necesar în scopul ca lucrurile să nu iasă de sub control și, totodată, să fie poziționate la un nivel optim.

76,19% dintre respondenți, în cazul ultimei întrebări, au susținut că rolul principal al temelor pentru acasă rezidă în fixarea cunoștințelor, cel de-al procentaj (23,81%) cuprinde elevii care văd drept funcție principală a temelor pentru acasă responsabilizarea, variantă nealeasa de niciun elev (care sprijinea ideea conform căreia temele pentru acasă nu ajută) înregistrând o valoare de 0%.

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6.8 Procentajul rolurilor pe care elevii consideră că le au temele pentru acasă

Din procentajele obținute reiese faptul că elevii văd într-o manieră pozitivă temele pentru acasă, atât din perspectiva utilității și a fixării cunoștințelor cât și din perspectiva responsabilizării elevului.

Prin raportare la perioada experimentală, în aceste condiții, de către cadrul didactic a fost conturat un astfel de climat încât răspunsurile pe care elevii le-au dat în ceea ce privește realizarea temei să fie sincere și să presupună gradul real de implicare și de responsabilizare a acestuia în ceea ce privește propria învățare.

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6.9 Procentajul obținerii rezultatelor corecte în urma lucrului individual

Pe parcursul celor 10 zile au fost adresate aceleași întrebări de către cadrul didactic, elevilor, în scopul obținerii rezultatelor care s-au dorit a fi aflate. Astfel, s-a observat faptul că la momentul evaluării (ca urmare a „confruntării” cu fiecare elev în parte), 71% dintre aceștia nu au regăsit în rezultatul obținut în efectuarea temei pentru acasă corespondentul rezultatului notat pe tablă de cadrul didactic, motiv pentru care cel din urmă a fost nevoit să analizeze respectivul exercițiu la clasă și să clarifice posibilele neclarități pe care elevii le-au avut și posibilele dificultăți pe care aceștia le-au întâmpinat în obținerea rezultatelor corecte.

Prin intermediul elevilor au fost expuse stadiile demonstrației, fără a intra în toate detaliile. Dacă aceste etape nu ar fi fost abordate de un număr reprezentativ de elevi, s-ar fi propus reluarea temei pe fundamentul punctelor de suport oferite.

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6.10 Procentajul utilizării etapelor specifice rezolvării problemelor

Din activitatea elevilor raportată la acest moment al studiului s-a observat că majoritatea acestora dintre cei 19 (75%) au știut cum să se descurce în abordarea stadiilor adecvate pentru rezolvarea problemelor ce le-au fost oferite ca temă pentru acasă. Chiar și pentru cei 15% care nu au gestionat foarte bine situația, nereușind să ajungă la același rezultat ca profesorul, acesta din urmă a alocat câteva minute pentru a explica succint tema și ceea ce trebuia făcut, pe fundamentul aspectelor anterioare predate la clasă.

Pentru un alt exercițiu, a fost nevoie de colaborarea personală cu profesorul, în scopul de a identifica gradul de reușită al elevilor cu privire la eficiența evaluării temelor colegilor.

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6.11Procentajul performanțelor elevilor de a își evalua proprii colegi

Ulterior întreprinderii acestor activități, s-a observat că datorită efectuării temelor pentru acasă, majoritatea elevilor (93%) au fost capabili să corecteze și, astfel, să evalueze temele celorlalți datorită faptului că ei înșiși și-au efectuat temele care le-au fost date pentru acasă și astfel că au obținut experiența necesară pentru a deveni „corectori” pentru câteva momente.

Întrebați ce dificultăți au întâmpinat în efectuarea temelor, cei 7 % dintre elevi au susținut că nu au înțeles unii termeni pe care problemele le-au presupus și că lipsa de atenție la clasă (și neînțelegerea unor aspecte) le-a creat dificultăți în efectuarea temelor pentru acasă.

În fiecare dintre cele 10 zile, la începutul fiecărei oră de Limbă și Literatură Română, cadrul didactic a solicitat celor 19 elevi respectiva prezentare (într-o manieră succintă).

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6.12 Procentajul elevilor care au efectuat (sau nu) lectura suplimentară

Rezultatul analizei celor 10 zile de observare, prin prisma acestui context, a fost că 95% dintre cei 19 elevi au lecturat suplimentar alături de părinții lor (dovada fiind faptul că la clasă aceștia au relatat aspecte din operele lecturate, au dat exemple și au comentat aspectele pe care le-au reținut cel mai bine) iar 5% nu au relatat nimic atunci când cadrul didactic le-a solicitat pentru că nu au lecturat din diverse motive (invocate de elevi precum lipsa de timp personală, lipsa de timp a părinților, lipsa motivației suficient de puternice pentru a face lectură suplimentară, etc).

Perioada postexperimentală cuprinde aplicarea chestionarului inițial ulterior perioadei experimentale în scopul de a observa care este gradul de schimbare al percepției acestora în ceea ce privește modul de abordare al temelor și înțelegerea raportului dintre efectuarea acestora și succesul școlar.

Astfel, ca urmare a perioadei de 10 zile de experiment, pentru cel dintâi item aplicat al chestionarului („Îți place să mergi la școală?”) rezultatele au reieșit în felul următor:

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6.13 Gradul de satisfacție cu privire la plăcerea elevilor de a merge la școală după perioada experimentală

Din graficul de mai sus reiese distincția dintre răspunsurile inițiale la acest item (unde procentajul era integral 100% pentru răspunsul pozitiv la item) și răspunsurile ulterioare (unde se observă că procentajul răspunsului pozitiv este acum de 74% iar pe locul doi se clasează răspunsul „Nu prea” cu un procentaj de 26%). Astfel, concluzia care poate fi trasă e ca experimentul prin care copiii au fost puși să treacă le-a schimbat, parțial, percepția în ceea ce privește gradul plăcerii de a merge la școală.

Pentru cel de-al doilea item („Când îți faci temele/lecțiile?”) răspunsurile elevilor ulterioare experimentului detaliat anterior s-au identificat din punct de vedere grafic, astfel:

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6.14 Procentajul momentelor de efectuare a temelor după perioada experimentală

Ulterior experimentului întreprins, se observă că dintre cei 19 elevi chestionați, majoritatea a ales să își efectueze temele după – amiază (56%) în defavoarea perioadei de după ce ajung de la școală (simțindu-se prea obosiți sau având pur și simplu nevoie de o perioadă de relaxare înaintea reluării activității de acasă – 35%). Distincția principală rezidă în perioada de seară, despre care 9% dintre copii au răspuns că o consideră perioada cea mai potrivită pentru efectuarea temelor (aici intrând și perioada de lectura despre care s-a vorbit în experiment).

Pentru cea de-a treia întrebare („Ești ajutat la efectuarea temelor?”), distincțiile nu au fost foarte vizibile în raport cu răspunsurile date în prealabilul experimentului:

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6.15 Procentajul acordării ajutorului în efectuarea temelor după perioada experimentală

Astfel, răspunsul majoritar a fost același („Uneori”) doar că sub alt procentaj – 85%.

Distincția s-a observat în cazul celorlalte două procentaje: 10% dintre respondenți au menționat că sunt ajutați, spre deosebire de 5% care au susținut lipsa sprijinului în efectuarea temelor. Astfel, reiese scăderea procentajului raportat la nivelul lipsei susținerii ajutorului acordat, cu alte cuvinte, ceilalți respondenți care au oferit același răspuns la item înaintea experimentului, au considerat că au nevoie de ajutor pe parcursul celor 10 zile de experiment, cel puțin uneori.

Diferențe considerabile apar și la aplicarea celui de-al patrulea item („Cine te ajută când îți efectuezi temele?”).

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6.16 Ponderea terților (indivizilor) adjuvanți în efectuarea temelor pentru acasă după perioada experimentală

De această dată, procentajul cel mai ridicat în ajutarea la teme a fost înregistrat de tată – 60% (fiind de vină, probabil și presiunea pe care elevii au resimțit-o ca urmare a anunțării că va avea loc o perioadă experimentală de 10 zile și simțindu-se, poate, mai siguri în a apela la autoritatea care să inspire mai multă siguranță, la tată, așadar). 20% dintre copii au menționat bunicii, fratele și sora drept adjuvanți în efectuarea temelor, mama picând de pe cel dintâi loc (potrivit aplicării aceluiași item înainte de experiment) pe cel de-al treilea loc în topul adjuvanților la teme, sub un procentaj de 16%, 4% dintre elevi menționând, în continuare că nu sunt ajutați de nimeni.

În cazul celui de-al cincilea item („În ce constă ajutorul primit de la cei care te ajută la efectuarea temelor?”), procentajele rezultatelor obținute atât înaintea experimentului cât și după efectuarea acestuia, sunt relativ aceleași.

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6.17 Procentajul formelor de ajutor pe care elevii îl primesc în efectuarea temelor după perioada experimentală

Astfel, cel mai ridicat procentaj l-a înregistrat aceeași variantă de răspuns („Îți explică” – 76%), pe locul doi clasându-se rezolvarea de către adjuvanți a temelor (14%), pe ultimul loc înregistrată fiind activitatea de a aminti elevilor aspecte despre cele învățate în trecut (10%).

Și raportat la cel de-al șaselea item („Copiezi temele de la colegi?”), răspunsurile sunt vizibil modificate ca urmare a experimentului anterior expus astfel că rezultatele sunt identificate în expunerea de mai jos:

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6.18 Gradul de copiere a temelor de la colegi după perioada experimentală

În ciuda faptului că aceeași variantă de răspuns a înregistrat cea mai mare valoare, 55%, ca și în cazul aplicării itemului dinainte de experiment celelalte două variante au avut procentaje distincte față de perioada de dinaintea experimentului. Astfel, spre deosebire de prima aplicare când ambele variante s-au aflat sub egida procentajului de 0%, în acest caz, elevii au menționat în proporție de 30% că se întâmplă rareori să copieze temele de la colegi și 15% că deseori se întâmpla acest lucru (această transparență poate fi datorată și faptului că elevii au aflat, între timp, că răspunsurile sunt anonime și că nu vor fi obligați să își dezvăluie numele, în condițiile în care nu vor dori).

Cu privire la cel de-al șaptelea item abordat („Care sunt motivele pentru care îți faci temele?”), în ciuda faptului că aceeași variantă de răspuns a înregistrat cea mai mare valoare, 73%, ca și în cazul aplicării itemului dinainte de experiment celelalte două variante au avut procentaje distincte față de perioada de dinaintea experimentului. Astfel, spre deosebire de prima aplicare când ambele variante s-au aflat sub egida unor procentaje mai mici dar apropiate, în acest caz, elevii au menționat în proporție de 14% că își efectuează temele pentru a nu fi pedepsiți și 13% că își efectuează temele pentru a fi recompensați.

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6.19 Procentajul motivelor pentru care elevii efectuează temele pentru acasă după perioada experimentală

Aceeași situație se aplică și pentru ultimul item unde aceeași variantă de răspuns are cel mai ridicat procentaj în ambele cazuri (69%), însă noutatea apare la varianta „Nu te ajută”, unde procentajul este de 14% din același motiv precizat la explicarea celui de-al șaselea item.

Sursă: Interpretare proprie

Fig. 3.6.20 Procentajul rolurilor pe care elevii consideră că le au temele pentru acasă după perioada experimentală

CONCLUZII

Chestiunea motivației umane trebuie să fie înțeleasă în termenii diversificați ai unui proces de ușurare a unor șabloane de dorințe și nu într-un mod mecanicist, simplu. În acest context, nu există un determinant automat al motivației, care să impulsioneze indivizii să dorească să acționeze într-un mod mai responsabil, să învețe și să lucreze mai mult. În condițiile în care se încearcă anumite atitudini în școală, orientarea ideilor ar trebui ușurată și nu controlată. Atunci când un individ se situează într-o poziție de autoritate, precum cadrul didactic, eforturile de motivare a școlarilor într-o anumită direcție vor beneficia de un succes reprezentativ în condițiile în care raportul cadru didactic – elev este văzut ca fiind unul de colaborare între indivizi ce pot sau nu să împărtășească aceleași țeluri, aceleași sentimente și așteptări. În acest context, intervențiile de tip motivațional care nu respectă convingerile, țelurile și emoțiile unui individ în raport cu o conjunctură anume pot genera consecințe pe termen scurt, însă pe o perioadă extinsă, aceste intervenții pot da greș.

Profesorul poate întreprinde o multitudine de activități în scopul educării spiritului creativ în cadrul activităților extra – curriculare. Cu toate acestea, este observabilă nevoia de a schimba maniera de gândire a școlarilor, de a înlătura critica în activități de această natură, de a încuraja școlarii și, finalmente, de a le oferi un feedback pozitiv.

Studiul prezent, efectuat în scopul general de a transpune teoria expusă în practică a avut drept consecințe confirmări ale ipotezelor menționate în incipitul expunerii părții practice. Astfel, în conjuncturile prezentate, s-a observat de-a lungul studiului că în întreprinderea temelor sunt implicați în permanență actori primordiali ai procesului educațional – profesor, școlar și părinte -, prin urmare rezultatele școlare s-au îmbunătățit, așadar, prima ipoteză a fost confirmată. Luate fiind în considerare rezultatele inițiale ale sondajului aplicat și luând în calcul strategiile adoptate în scopul de a sublinia gradul de efectuare al temelor pentru acasă, s-au observat modificări în abordarea temelor de către elevi (în sensul că performanța acestora a crescut), concluzia care se desprinde de aici fiind aceea că și cea de-a doua ipoteză se validează. Dată fiind stimularea de care elevii au avut parte de-a lungul experimentului întreprins se validează, astfel și a treia ipoteză potrivit căreia elevii au ajuns la succesul școlar prin participarea și evaluarea colegilor prin efectuarea propriilor teme.

BIBLIOGRAFIE

Adler, A., Cunoașterea omului, Editura Științifică, București, 1991

Agenția Națională Socrates, Combaterea eșecului școlar: o provocare pentru construcția europeană,. București, Editura Alternative, 1996

Albu, G., Introducere într-o pedagogie a libertății, Iași, Polirom, 1998

Albu G., În căutarea educației autentice, Polirom, Iași, 2002

Alfie, K., Mitul temei pentru acasă, trad. Elena Irimia, București, 2015

Allport, G., W., Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981

Astolfi, J. – P., L’ecole pour apprendre, Paris, 1992

Astolfi, J. – P., L’erreur, un outil pour enseigner, Paris, 1997

Badea, E., Caracterizarea dinamică a copilului și a adolescentului de la 3 la 18 ani, cu aplicații la fișa școlară, București, EDP, 1993

Bastien, C., Schemes et strategies dans l’activite cognitive de l’enfant, Paris, 1987

Beckers, J., Developper et evaluer des competences a l’ecole: vers plus d’efficacite et d’equite, Labor, Bruxelles, 2002

Bernat, S., E., Tehnica învățării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană, ClujNapoca, 2003

Brousseau, G., Theorie des situations didactiques, Grenoble, La Pensee Sauvage, 1998

Bruner, J., Toward a Theory of instruction, Harvard University Press, 1966

Bunescu, V., Învățarea deplină – teorie și practică, București, EDP R.A., 1995

Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și contemporane. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București, 2007

Cho, H., Zhao, X., Hatori, M., Ruth, T. Y., Barish, G. D., Lam, M. T.,… & Liddle, C., Regulation of circadian behaviour and metabolism by REV-ERB-[agr] and REV-ERB-[bgr]. Nature, 485(7396), 2012

Ciortan, N., Juncu, C., N., Psatta, C., Copilul meu merge la școală! Mic ghid pentru părinții elevilor de clasa I, Editura Compania, București, 2008

Clegg, B., Dezvoltare personală, Editura Polirom, Iași, 2003

Cosmovici, A., Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1996

Crahay, M., Peut – un lutter contre l’echec scolaire?, Bruxelles, De Boeck, 1996

Cuciureanu, M., Cultura elevilor și învățarea, București, 2014

Cucoș, C., Pedagogie (Ediția a II-a revăzută și adăugită), Editura Polirom, Iași, 2002

Debesse, M., La crise d'originalité juvénile. Presses universitaires de France, 1948

De Landsheere, G., Dictionnaire de l’evaluation et de la recherche en education, Paris, 1992

Dopfner, L., S., Copilul hiperactiv și încăpățânat, Editura ASCR, Cluj – Napoca, 2000

Druta, M. – E., Cunoașterea elevului, Editura MEGApress holdings, 2004

Druțu, I., Fodor, E., Psihologie (Manual pentru liceele pedagogice), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1989

Fabre, M., Situations – problemes et savoir scolaire, Paris, 1999

Gagné, R. M., The conditions of learning, 1970

Goia D., Tibu S., Parteneriatul școală –familie – societate, Editura Universitară, București, 2015

Golu, M., Dinamica personalității, Colecția de studii și eseuri – psihologie, Editura Paideia, București, 2005

Iancu, S., Psihologia școlarului, Editura Polirom, Iași, 2000

Ionescu, S., Managementul calității, Ed. Didactică și pedagogică, București, 2000

Iucu, R., Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași, 2000

Kohn, A., Choices for children: Why and how to let students decide. Phi Delta Kappan, 75(1), 1993

Kohn, A., The schools our children deserve: moving beyond traditional classrooms and" tougher standards". Houghton Mifflin Harcourt, 1999

Landy, F. J., Psychology of work behavior. Thomson Brooks/Cole Publishing Co., 1989

Mahler, F., Educație și învățământ în focarul sociologiei (vol. Sociologia educației și învățământului), E.D.P., București, 1977

Mahu, V., Problematizarea și motivația în procesul de instruire, Editura Știința, 1992

Maslow, A. H., Toward a psychology of being. Simon and Schuster, 2013

Meirieu, P., Itineraires des pedagogies de groupe, Lyon, Chronique Sociale, 1984

Meirieu, P., Apprendre, oui… mais comment?, Paris, 1987

Minet, F., Parlier, M., Witte, S., La competence mythe, construction ou realite?, L’Harmattan, Paris, 1994

Muntean, A., Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iași, 2006

Neacșu, I., Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1988

Neacșu, I., Instruire și învățare, București, E.D.P, 1999

Nicola, I., Pedagogia școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980

Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară. Editura Didactică și Pedagogică, 1996

Osterriech, P., Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980

Panțuru, S., Necșoi, D., Teoria și metodologia instruirii, Univ. Transilvania Brașov, Fac. de Psihologie și Științele Educației, DPPD, 2007

Papalia, D., Wendkos Olds, S., Duskin Feldman, R., Dezvoltarea umană, Editura Trei, București, 2010

Piaget, J., The origins of intelligence în children (Vol. 8, No. 5, pp. 18-1952). New York: Internațional Universities Press, 1952

Piaget, J., Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București, 1965

Potolea, D., De la stiluri la strategii și performanțe. Structuri, stiluri și performanțe în învățământ (coord. I. Jinga și L. Vlăsceanu), București, Editura Academiei, 1989

Radu, I. T., Învățământul diferențiat: concepții și strategii. Editura Didactică și Pedagogică, 1978

Rey, B., Defrance, A., Pacearca, S., Carette, V., Kahn, S., Competențele în școală. Formare și evaluare, Editura Aramis, București, 2012

Rope, F., Tanguy, L., Savoirs et competences, L’ Harmattan, Paris, 1994

Rosemond, J., Proper Socialization Requires Powerful Love and Equally. Current controversies on family violence, 2004

Singer Mihaela, Voica Cristian, Elemente de didactică aplicată pentru clasa a VIII- a, Editura Sigma, București, 2002

Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, București, 1996

Wallon, H., L’évolution psychologique de l’enfant. Armând Colin, 2012

Surse online

Baltoc, O., De ce temele pentru acasă, inclusiv cele din vacanță, au efecte negative asupra copiilor din clasele 1 – 4, 2016, http://adevărul.ro/life-style/părinți/concluziile-cercetari-25-ani-arata-temele-acasa-efecte-negative-copiilor-clasele-1-4-1_57ac2f1b5ab6550cb8a89cfd/index.html

Nicolescu, I., http://adevărul.ro/educație/scoala/studiu-multe-teme-duc-performante-scazute-mate-stiinte-1_5516dadf448e03c0fdff86f8/index.html#, 2015, găsit la 31.01.2016

http://www.didactic.ro/materiale-didactice/rolul-si-implicatiile-temei-pentru-acasa, 2013, găsit la 02.02.2017

Ronning, M., Who benefits from homework assignments, 2011, pp. 55 – 64, http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S027277571000083X, găsit la 15.02.2017

Tutulan, Radu, http://www.zf.ro/politica/ordinul-ministrului-educatiei-fara-teme-in-vacante-16018852, 2016, găsit la 02.02.2017

http://actualmm.ro/ministrul-educatiei-decis-vezi-ce-se-intampla-cu-temele-elevilor/, 2016, găsit la 02.02.2017

ANEXĂ

Chestionar

Îți place să mergi la școală?

Da

Nu

Nu prea

Când îți faci temele/lecțiile?

După ce vii de la școală

După – amiaza

Seara

Ești ajutat la efectuarea temelor?

Da

Nu

Uneori

Cine te ajută când îți efectuezi temele?

Mama

Tata

Bunicii/Fratele/Sora

Nimeni

În ce constă ajutorul primit de la cei care te ajută la efectuarea temelor?

Îți amintește

Îți explică

Îți rezolvă

Copiezi temele de la colegi?

Niciodată

Deseori

Rareori

Care sunt motivele pentru care îți faci temele?

Pentru a nu fi pedepsit

Pentru a fi recompensat

Din plăcere

La ce crezi că te ajută temele pentru acasă?

Îți fixezi cunoștințele

Te fac mai responsabil

Nu te ajută