RELAȚIA DINTRE STRATEGIILE DE ÎNVĂȚARE ȘI TULBURĂRILE [626159]

RELAȚIA DINTRE STRATEGIILE DE ÎNVĂȚARE ȘI TULBURĂRILE
DE COMPORTAMENT ÎN PREADOLESCENȚĂ

CUPRINS

Introducere …………………………………………………………………………………….

CAPITOLUL I. ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ- CARACTERISTICI LA VÂRSTA
PREADOLESCENȚEI ȘI EFICIENȚA ACESTEIA …………………………………..
1. Carateristici psihologice ale preadolescenței …………………………………………………
2. Învățarea școlară delimitări conceptuale ……………………………………………………….
3. Strategii de învățare utilizate în practica școlară ………………………………………………

CAPITOLUL II. TULBURĂRI DE COMPORTAMENT Șl EMOȚIONALE CU DEBUT
ÎN COPILĂRIE Șl ADOLESCENȚA …………………………………………………………………………..
1. Tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenție ……………………………………………………………………
2. Tulburările de conduită …………………………………………………………………………………………………..
3. Tulburările anxioase la copil și adolescent ……………………………………………………………………….
4. Tulburările de dispoziție și afective ………………………………………………………………………………..

Introducere

Studiile de cercetare despre copii și adolescenți se situează la un nivel minim, în
comparație cu cele concentrate asupra studenților și a altor adulți implicați în activități de
învățare. Cercetările existente se axează adesea pe una sau pe câteva strategii izolate, în loc să
formuleze o abordare integrată sau un plan de strategii de învățare.
Cunoașterea și folosirea corectă a strategiilor se dezvoltă pe măsură ce copilul
progresează la școală. Totuși, se cunosc foarte puține lucruri despre acest proces evolutiv, în
mare parte din cauza faptului că nu au existat instrumente care să trateze gama extinsă de factori
asociați cu strategiile de învățare, începând cu școala elementară și terminând cu liceul. Ceea ce
se știe este faptul că elevii care au strategii bune de învățare au și performanțe mai mari decât
ceilalți în ceea ce privește sarcinile școlare, iar predarea strategiilor de învățare îmbunătățește
performanța elevilor care, anterior deprinderii acestora, nu au folosit strategii corespunzătoare
sau le-au folosit în mod ineficient.
Cercetătorii care au susținut necesitatea unei intervenții la nivel educațional în cazul
copiilor cu deficiențe de învățare sau probleme legate de însușirea cunoștințelor (Jannoun și
Chessels, 1987; Peckham, 1989) pledează pentru ceea ce ei numesc un training de strategii
cognitive sau de „a învăța cum să înveți” (Powers, Vanatta, Noll, Cool și Stehbens, 1995;
Reynolds și French, 2003). Aceste recomandări au fost făcute pentru copiii cu ADHD (DuPaul și
Stoner, 1994), tulburări de învățare sau de altă natură clinică ori care manifestau deficite
neuropsihologice. Având în vedere faptul că necesitatea intervențiilor în cadrul acestor grupuri
de copii și adolescenți diferă foarte mult, în funcție de tipul de tulburare, boală sau leziune, este
imperativ să se evalueze în mod acurat strategiile de învățare ale acestora.

CAPITOLUL I
ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ- CARACTERISTICI LA VÂRSTA PREADOLESCENȚEI ȘI
EFICIENȚA ACESTEIA

I.1. CARACTERISTICI PSIHOLOGICE ALE PREADOLESCENȚEI

Perioada preadolescenței (10/11-14/15 ani) este denumitǎ în literatura de specialitate și
perioada pubertǎții sau a școlaritǎții mijlocii. Adeseori aceasta perioadǎ este consideratǎ ca o
subperioadǎ a adolecenței. Totuși ea se distinge ca și etapǎ individualǎ prin natura sistemului
cerințelor sociale, prin tipul de relații și tipul fundamental de activitate.
Social, se manifestǎ o mai mare cerințǎ fațǎ de responsabilitatea în conduite, o lǎrgire a
învǎțǎrii organizate și o mai mare apropiere de viața profesionalǎ, socialǎ. În tipul de relații
intervine componenta legatǎ de dimorfismul sexual și încǎrcarea relațiilor sociale cu aspecte
pregnante ale conștiinței de sine, ale unei forme mai ample de emoționalitate și ale atenției fațǎ
de grup și generație, cu o desprindere atitudinalǎ de tutela adultǎ. În ceea ce privește activitatea
fundamentalǎ, aceasta rǎmâne învǎțarea, dar are loc o mutație pe învǎțarea de modalitǎți de a
învǎța conținuturi cu o evidentǎ creștere a multilateralitǎții. Domeniile învǎțǎrii se diversificǎ,
apropiindu-se mai mult de cadrul științei. Este o perioadǎ de mari ahiziții intelectuale.
Preadolescența poate fi împǎrțitǎ în câteva subetape cu caracteristici specifice. Prima
subetapǎ este cea a prepubertǎții (10-12 ani), caracterizatǎ printr-o intensificare a dimorfismului
sexual, ea reprezentând momentul ontogenetic în care apar caracteristicile sexuale secundare. A
doua etapǎ, cea a pubertǎții propriu-zise (12-14ani) este perioada instalǎrii însemnelor biologice.
A treia etapǎ, postpuberalǎ (14/15 ani), se caracterizeazǎ prin familiarizarea primarǎ cu statutul
de adult tânǎr.
Particularitǎțile psihice și fizice condiționeazǎ anumite dificultǎți în educația puberilor,
care însǎ, pot fi înlǎturate cu succes, în condiții favorabile de mediu.
Perioada preadolescenței presupune transformǎri profunde și complexe ale activitǎții
intelectuale, ale afectivitǎții și caracteristicilor personalitǎții.
Percepția, deși rǎmâne predominant analiticǎ, se apropie mai mult de forma sa dezvoltatǎ,
maturǎ. Pecepția sistematicǎ (observația), începe sǎ se desfǎșoare pe baza unor criterii ce rezultǎ

în cea mai mare parte dintr-o elaborare mentalǎ proprie. Memoria logicǎ trece definitiv pe primul
plan, fațǎ de cea mecanicǎ. La fel, imaginația creatoare fațǎ de cea reproductivǎ. Limbajul devine
mai precis, mai nuanțat, inclunzând termeni specifici (literari, tehinici etc.). Vorbirea trece printr-
o importantǎ fazǎ de schimbǎri sub aspectul timbrului și valorii melodice. De asemenea crește
potențialul asociativ verbal. Elementul esențial, ce caracterizeazǎ dezvoltarea psihicǎ la
preadolescenți în planul intelectual este saltul calitativ al funcțiilor cognitive, prin trecerea de la
stadiul operațiilor concrete, intuitive, la planul operațiilor formale, propozițional. Activitatea
intelectualǎ se elibereazǎ de prezentul imediat, creându-se condiții de expansiune a operațiilor
mentale mai complexe. Astfel asistǎm la o dezvoltare amplǎ a instrumentarului operativ și
conceptual atât al operativitǎții specifice, cât și a celei nespecifice. Procesul este foarte complex
și se realizeazǎ lent, motiv pentru care aceastǎ perioadǎ cuprinde un amestec de forme avansate
și puerile de a gandi. Datoritǎ creșterii mari a curiozitǎții, are loc o creștere substanțialǎ de
cunoștințe ce nu trec prin programele școlare și sunt neselective. Se diversificǎ spectrul
loisirurilor.
Viața afectivǎ înregistreazǎ transformǎri semnificative. Astfel încep sǎ se formeze
sentimentele moral-politice, precum și cele intelectuale și estetice. Sentimentul de prietenie, pe
lângǎ cel de camaraderie, îmbracǎ și alte forme, cu totul noi (sentimentul de iubire, prietenie
sincerǎ). Este vârsta la care se contureazǎ modelul de om ideal, la care preadolescentul aspirǎ.
Neconcordanța între aspirații și posibilitǎți poate conduce la unele conflicte, cel puțin în plan
intern, subiectiv. De aici tendința de a se izola. Deși reticent în exprimarea afecțiunii,
preadolescentul este dornic de afecțiune. El se vrea respectat în ciuda atitudinilor critice și de
respingere a adulților. Este prezent și fenomenul culpabilitǎții ca urmare a manifestǎrii unor
comportamente neadecvate, nervoase sau opozante.Se remarcǎ o oarecare instabilitate emotivǎ,
la aceastǎ vârstǎ, excitabilitatea fiind relativ crescutǎ.
Dincolo de multitudinea transformǎrilor la nivelul întregii personalitǎți a
preadolescentului, existǎ- așa cum aratǎ U. Șchiopu și E. Verza) trei dominante care dau
specificitatea acestei vârste și anume: cristalizarea conștiinței de sine; identitatea vocaționalǎ și
debutul independenței. Puberul șocheazǎ prin teribilism vestimentar și comportamental, dar în
același timp gama de manifestǎri își subsumeazǎ și modalitǎți de sublimare prin artǎ și literaturǎ
[51, pp. 247] Treptat, spre sfârșitul preadolescenței se conștientizeazǎ statusurile și rolurile pe
care le îndeplinește în prezent, sau cele pe care le proiecteazǎ în viitor. Nevoia de independențǎ

se va concretiza inițial printr-o gamǎ de manifestǎri stridente. Între 10-12 ani, criticismul puberul
se direcționeazǎ, îndeosebi, asupra pǎrinților, iar între 13 și 14 ani, se focalizeazǎ, cu prioritate,
asupra dascǎlilor sǎi.
Preadolescentul ajunge ca, în cadrul relațiilor cu cei din jur, sǎ-și dezvolte capacitatea de
apreciere și autopreciere moralǎ, raportând faptele altora și pe cele proprii, în funcție de anumite
criterii morale de evaluare, la modelul moral promovat de contextul social din care face parte. El
tinde tot mai mult sǎ fie preocupat de personalitatea sa, de aprecierile care i se fac și sǎ se
orienteze tot mai mult spre autoapreciere. Dezvoltarea capacitǎții de autoapreciere este strâns
legatǎ de formarea conștiinței de sine. Cu cât conștiința de sine este mai bine conturatǎ, cu atât
autoaprecierea se realizeazǎ mai corespunzǎtor. Un rol însemnat în formarea capacitǎții de
autoapreciere îi revine diversificǎrii activitǎților în care sunt antrenați elevii, diversificare ce
atrage dupa sine atât lǎrgirea sistemului de relații interumane în care ei sunt incluși, cât și a
sistemului de referințǎ.
În procesul dezvoltǎrii capacitǎții de apreciere și autoapreciere la preadolescenți se
contureazǎ aspirații și idealuri ce corespund tot mai adecvat posibilitǎților lor de realizare.
Aspirațiile sunt determinate în bunǎ mǎsurǎ de factorii subiectivi (încredere în sine, sentimentul
de succes și insucces) și de aspirațiile celorlalți membrii ai grupului cu care preadolescenții se
comparǎ sub aspectul realizǎrilor și al potențialitǎților. Dominat de dorința de aprobare din partea
celor din jur, elevul poate însă, să reducă nivelul randamentului școlar, dacă realizările de acest
fel sunt apreciate negativ de colegi.
Pentru preadolescent, aspirațiile și idealurile, chiar dacǎ nu sunt suficient de stabile,
constituie variabile dinamogene importante. Toate aceste caracteristici, permit internalizarea
propriu-zisǎ a rolului de elev, formarea unui sistem de variabile psihice (sentimente, convingeri,
atitudini, aspirații, idealuri etc.) care provin din interiorizarea cerințelor ce decurg din acest rol și
care vor constitui motivele de natura social-morală ce îi vor determina pe preadolescenți sǎ
învețe.
Intrarea într-un nou ciclu de școlarizare cu noi cerințe și solicitări – mai diversificate
cantitativ și calitativ, contactul cu „modele umane” de profesori, mai diferențiate constituie
pentru o schimbare generală a cadrului de desfășurare a învățării școlare. La aceasta se adaugă un
grad de intelectualizare afectivă în școală, care întărește sentimentul de apartenență la generație

și alimentează experiența intimității prin prietenie și colegialitate ca și prin solidarizări în situații
critice, dar și agresivitatea.
În genere, puberul se simte din ce în ce mai confortabil în grup, care îl securizează și
acceptă stilul său gălăgios, exuberant și uneori agresiv. Copilul începe să fie din ce în ce mai
absorbit de petrecerea timpului cu prietenii și colegii săi, începe să-și manifeste mici refuzuri de
a participa cu familia la mici ieșiri ale acesteia, preferând copiii. La acestea se adaugă refuzul
pasiv (se face că nu aude) sau activ (pretextează că are ceva de făcut sau se irită refuzând
zgomotos). Influențele și sistemul de cerințe al vreunuia dintre membrii familiei se
devalorizează, relativ, pentru copil în această perioadă.
Sfera intereselor preadolescenților se lǎrgește ca urmare a creșterii orizontului cultural și
a îmbogǎțirii experienței de viațǎ. Ele graviteazǎ nu doar în jurul activitǎții școlare, ci se extind și
la alte domenii ale științei, tehnicii artei. Interesele devin mai stabile, fiind legate de domenii mai
cunoscute, spre care se manifestǎ aptitudini evidente. Interesele devin mai conștiente, fiind
urmǎrite cu tenacitate în vederea unui anumit scop; capatǎ caracter selectiv și de eficiențǎ; iar
sub aspectul conținutului se remarcǎ o mare diversitate: cognitive, pentru tehnicǎ, pentru lecturǎ,
politico-sociale, pentru sport, pentru muncǎ etc.
În preadolescență devin mai pregnante motivele autorealizǎrii, „aspirația cǎtre
competențǎ” (Maslow), corelatǎ cu trebuința de interacțiune eficientǎ cu mediul social și de
realizare efectivǎ. Impulsul afiliativ scade ca intensitate și, în același timp, este reorientat de la
pǎrinți spre colegii de aceeași vârstǎ.
Preocuparea în direcția viitoarei profesiuni evolueazǎ firesc, odatǎ cu apropierea
momentului opțiunii profesionale.Temeiurile socio-profesionale ale aspirațiilor și idealului se
individualizezǎ, iar ca perspectivǎ se distanțeazǎ.Orientarea școlarǎ și profesionalǎ se realizeazǎ
prin efortul susținut al familiei, școlii și al individului în cauzǎ. Dacǎ pânǎ la 11 ani, alegerea
viitoarei profesiuni era dictatǎ de criterii fanteziste, între 11-15 ani este guvernatǎ de interesele
personale și cele ale familiei. Deși, în aceatǎ perioadǎ, puberul începe sǎ își petreacǎ tot mai mult
timp în afara cǎminului pǎrintesc, familia continuǎ sǎ aibǎ un rol major în existența lui. Unele
caractersitici ale mediului parental, precum profesia, relația din inetriorul cuplului, valorile
religioase, opiniile politice etc. reprezintǎ autentice modele pentru preadolescenți.

Așa cum spunea Maurice Debesse „ pubertatea aduce Eul pe primul plan al
preocupǎrilor educative”. Fǎrǎ îndoialǎ, preadolescența consituie o etapǎ incendiarǎ, la capǎtul
cǎreia începe sǎ se configureze o noua calitate, personalitatea umanǎ.
Preadolescenta înseamnă și o reașezare a nevoilor și a așteptărilor părinților în raport cu
copilul ajuns în aceasta etapă. Părintele începe să îi transmită preadolescentului, mesajul “acum
ești mare, de acum e important sa fii responsabil”, deși uneori continuă sa se comporte cu el, ca
si cum ar fi un copil mic.
Odată cu intrarea în preadolescentă, copilul încearcă noi experiențe, caută să se
descopere și să-și testeze limitele, pentru a realize în ce direție poate să se dezvolte.
Psihoterapeuta Virginia Satir spune: „adulții au nevoie să clădească mediul potrivit
pentru dezvoltarea copiilor lor cu aceeași atenție cu care fiecare dintre noi clădim și ne îngrijim
casa pentru a oferi siguranța copilului mic. Este nevoie ca aceste lucruri să se petreacă într-un fel
în care să fie protejată demnitatea tânărului, să-i fie dezvoltat simțul valorii proprii și să-i ofere
indicații folositoare.”

I.2. ÎNVĂȚAREA DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Ca obiect de cercetare, învǎțarea este abordatǎ interdisciplinar. Semnificative sunt din
acest punct de vedere contribuțiile venite dinspre disciplinele biologice, psihologice și socio-
umane.Evident cǎ psihologia, ca disciplinǎ care studiazǎ individul uman, se pleacǎ cu precǎdere
asupra procesului învǎțǎrii, iar rezultatele ei se regǎsesc în maniera de organizare a sistemului de
instrucție și educatie din societatea contemporanǎ.
Învǎțarea acoperǎ aproape toate aspectele vieții noastre, intervenind nu numai în
stǎpânirea unei noi abilitǎți sau a unor probleme științifice, ci și în dezvoltarea emoționalǎ,
relaționarea socialǎ și chiar în dezvoltarea personalitǎții. Din aceastǎ cauzǎ, formularea unei
definiții care sǎ corespundǎ exigențelor logice este dificilǎ.
Astfel, dupǎ F Dors si P. Mercier, „învǎțarea constǎ în a dobândi sau a modifica o
reprezentare a mediului”.Aceastǎ caracterizare eliminǎ însǎ, latura afectiv-motivaționalǎ a vieții
psihice.
A. N. Leontiev definește învǎțarea ca fiind „procesul dobândirii experienței individuale
de comportare”. Deci, tot ceea ce nu este înnǎscut este învǎțat, iar în procesul învǎțǎrii este
antrenat întreg psihicul. “Tot ceea ce se suprapune peste reactivitatea spontanǎ și înnǎscutǎ
devenind prin repetare sau întǎrire, o achiziție cu caracter de relativǎ permanențǎ, poate fi
socotit, în termeni generali, ca învǎțare”. [23, pp. 56]
Cei mai multi dintre specialiștii în psihologia învǎțǎrii, sunt de acord cǎ în sens larg,
învǎțarea reprezintǎ dobândirea de cǎtre individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a
repetǎrii situațiilor sau a exersǎrii. Învǎțarea este cea care permite, pe o anumitǎ bazǎ ereditarǎ,
sǎ se constituie noi mecanisme de adaptare a individului la mediu, noi forme de relaționare și
totodatǎ sǎ se dobândeascǎ noi informații. Acest punct de vedere îl întâlnim și la Pantelimon
Golu, care definește învǎțarea ca fiind un „proces evolutiv, de esențǎ informativ-formativǎ,
constând în dobandirea de cǎtre ființa vie-într-o manierǎ activǎ, explorativǎ- a experienței proprii
de viațǎ și, pe aceastǎ bazǎ, în modificarea selectivǎ și sistematicǎ a conduitei, în ameliorarea și
perfecționarea ei controlatǎ și continuǎ sub influența acțiunilor variabile ale mediului.” [36,
pp.24]
Multe activitǎți sunt considerate ca ilustrând învǎțarea: însușirea unui vocabular,
memorarea unui poem sau învǎțarea dactilografiei. Alte activitǎți, însǎ, nu apar la prima vedere

ca rezultat al învǎțǎrii. Printre acestea enumerǎm: însușirea unor prejudecǎți ori a unei preferințe,
unele atitudini sociale, idealuri ori deprinderi necesare în relațiile sociale. Mai existǎ și alte
activitǎți a cǎror însușire nu este de obicei consideratǎ drept un profit ori o îmbunǎtǎțire, din
cauzǎ cǎ utilitatea lor nu este ușor de demonstrat, precum ticurile, manierismele și gesturile. În
concepția lui Hilgard și Bower [op. cit., pp.8] învǎțarea nu înseamnǎ numai perfecționare în
cadrul practicii sau achiziție ca urmare a unei experiențe. Autorii definesc învǎțarea ca „proces
prin care o anumitǎ activitate ia naștere ori se transformǎ, reacționând la o situație, cu condiția ca
esența schimbǎrii sǎ nu poatǎ fi explicatǎ pe baza maturizǎrii organismului, tendințelor înnǎscute
de a raspunde sau a unor alte stǎri temporare (de exemplu oboseala, droguri).”
A. Woolfolk considerǎ învǎțarea ca fiind “procesul ce determinǎ o schimbare în
cunoaștere sau comportament”. Nota sa definitorie este schimbarea sau modificarea în
cunoaștere și conduitǎ, care se exprimǎ, în cele din urmǎ, prin performanțǎ. Totuși performanța și
învǎțarea nu se confundǎ. Învǎțarea este un proces care genereazǎ performanțǎ, este o precondiție
a acesteia. Nu orice performanțǎ este un rezultat al învǎțǎrii și nu orice învǎțare va avea ca
rezultat o performanțǎ observabilǎ.
În funcție de nivelul evoluției lor, toate viețuitoarele care dispun de sistem nervos au o
viațǎ psihicǎ complexǎ, rol al învǎțǎrii.Dezvoltarea sistemului nervos întreține și favorizeazǎ
complicarea funcțiilor de relație și perfecționarea adaptǎrii prin învǎțare. Învǎțarea la animale,
însǎ, rǎmâne în permanențǎ tributarǎ instinctului, strategiile învǎțǎrii fiind strans legate de
factorii conjuncturali și configuraționali.
Învǎțarea umanǎ depǎșește îngrǎdirile și necesitǎțile instinctului, fiind în esențǎ socialǎ.
Ea se axeazǎ pe ceea ce fiecare etapǎ de dezvoltare a societǎții considerǎ mai util. Omul primește
informația esențialǎ nu pe calea ereditǎții biologice, ci pe baza celei sociale. Ca urmare, nivelul
ridicat al culturii și civilizației atrage dupǎ sine anumite avantaje, iar cel scǎzut,
dimpotrivǎ.Strategiile învǎțǎrii umane se formeazǎ și se dezvoltǎ ca rezultat al utilizǎrii
strategiilor vieții psihice și în general ale activitǎții. În rândul avantajelor pe care le are omul fațǎ
de animal, un loc de seamǎ îl ocupǎ strategiile gândirii, motivației, imaginației, voinței.
Strategiile activitǎții umane posedǎ posibilitǎți de perfecționare, selectare și înlocuire la nevoie,
sub impulsul strategiilor psihice și al actualizǎrii informației. Oamenii își diferențiazǎ strategiile,
își diversificǎ activitatea și rezultatele acesteia ajung la inovații, invenții, creativitate.Strategiile

umane sunt întotdeauna condiționate de nivelul formativ și informativ al persoanei și de gradul
sǎu de normalitate. La nivel uman învǎțarea își adaugǎ noi paliere și totodata apar noi calitǎți.
Un alt aspect luat în considerare de cercetǎtori, este cel al oboselii și obișnuinței. O
repetare într-o succesiune rapidǎ a activitǎților determinǎ o pierdere în eficiențǎ (denumitǎ
scǎderea randamentului), care este în mod obișnuit atribuitǎ oboselii. Un alt gen de situații
repetate care aduc schimbǎri progresive, însǎ de astǎ datǎ în modul de a reacționa la un stimul
repetat, este obișnuința (rutina).
Învǎțarea ca activitate psihicǎ complexǎ, are la bazǎ o serie de mecanisme neurodinamice și
neuropsihice complicate a cǎror cunoaștere are o mare importanțǎ: mecanismele
neurofiziologice, mecanismele neurochimice și mecanismele bioelectrice.
Deși învǎțarea nu se confundǎ cu maturizarea, oboseala, manifestǎrile instinctuale, actele
înnǎscute, ea nu poate fi, totuși separatǎ de acești factori. Învǎțarea este, prin esența ei un proces
complex care angreneazǎ întreaga personalitate. Ea este o modalitate de constituire, dar și de
menținere, regenerare a personalitǎții. Dacǎ învǎțarea înceteazǎ, personalitatea se dezagregǎ.
Ca o concluzie am putea spune ca învǎțarea poate fi privitǎ din trei perspective: ca
rezultat (daca se exprimǎ în termeni de cunoștințe, deprinderi, obisnuințe, priceperi ș.a.); ca
proces (dacǎ se face referire la mecanismele care-l condiționeazǎ) și ca acțiune operaționala
(dirijatǎ pedagogic sau independentǎ).
Accepțiunea restrânsă a conceptului vizează învățarea de tip școlar care este forma
dominantă de activitate pentru procesul instructiv-educativ, acoperă întreaga perioadă a
școlarității individului și urmărește transformarea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor din
conținuturi cu caracter normativ, în fapt psihologic concret, sau cu alte cuvinte în achiziții ale
personalității. „Învǎțarea școlarǎ are drept notǎ caracteristicǎ interpunerea unor organizǎri
informaționale specifice – obiectele de învǎțǎmânt – între elev și lumea externǎ. Învǎțarea devine
un proces analitic, specializat și compartimentat, cǎpǎtând sensul de asimilare sistematicǎ a
culturii prin intermediul studierii diverselor obiecte de învǎțǎmânt”. [36, pp. 31]
Învǎțarea școlarǎ, realizatǎ în cadrul procesului instructiv-educativ și acoperind limitele
vârstei școlare, capǎtǎ o serie de particularitǎți specifice
• Se realizeazǎ în cadre și cu mijloace instituționalizate, fiind reglementatǎ denorme, legi,
regulamnte, structuri de organizare și funcționare;

• Este un proces dirijat din exterior, care tinde, spre etapele finale ale școlaritǎții,sǎ devinǎ
proces autodirijat;
• Este un proces strict controlat, prin mijloace specifice, ce tinde cu timpul sǎdevinǎ
autocontrolat;
• Are un pronunțat caracter secvențial exprimat în: treceri de la starea de relative
neinstruire, la cea de instruire, parcurgera mai multor secvențe;
• Dispune de un caracter gradual;
• Este un proces relațional mijlocit, presupunând un ansamblu de relații întreprofesor și
elev, mediat de obiectul de învǎțǎmânt;
• Are un pronunțat caracter informativ-formativ.
Învǎțarea influențeazǎ dezvoltarea psihicǎ, fiind una din condițiile ei fundamentale, dar la
rândul ei este influențatǎ de o serie de factori care pot fi grupați în douǎ mari categorii: factorii
interni (biofizici și psihoindividuali) și factorii externi (factori sociali, factori psihosociali, factori
ergonomici, factori igienici și factori pedagogici). Important este ca, în procesul învǎțǎrii sǎ se
asigure coincidența cea mai fericitǎ a acestora.
Învǎțarea școlarǎ este o formǎ de activitate care, genetic, își are originea înacțiunile de
învǎțare din cadrul jocului. Ca activitate, învǎțarea este compusǎ din acțiuni și operatii. Legǎtura
dintre activitate, acțiune și operație se exprimǎ psihologic în conexiunea dintre motiv, scop și
sarcinǎ. Lanțului de structuri și organizǎri operațional-acționate ale învǎțǎrii îi corespunde un
lanț de orientǎri, motive și sensuri interne ale personalitǎții celui care învațǎ. Prin ele, conduita
de învǎțare funcționeazǎ în strânsǎ legǎturǎ cu sfera motivației și a conștiinței.
Cercetǎrile aratǎ cǎ, sub raport structural, acțiunea de învǎțare este alcǎtuitǎ dindouǎ
laturi fundamentale: orientativǎ (care schițeazǎ caile și procedeele de acțiune) și efectorie
(îndeplinirea realǎ a acțiunii), iar procesul elaborǎrii ei funcționeazǎ în direcția urmǎtorilor
parametrii: nivelul de realizare, plenitudinea operațiilor, gradul de generalizare și delimitarea
volumului de sarcini, gradul de automatizare sau stereotipizarea acțiunii, reversibilitatea.
Rezultatele învǎțǎrii se exprimǎ întotdeauna printr-un șir de rǎspunsuri, care oferǎ
posibilitatea evaluǎrii performanței acestui proces. Învǎțarea școlarǎ se distinge ca o activitate
dominant cognitivǎ și atitudinalǎ a elevilor. Ea este o premisǎ, dar și o consecințǎ a învǎțǎrii
sociale. Învǎțarea școlarǎ incumbǎ un ansamblu de condiții, toate având rolul de organizare a
„evenimentului învǎțǎrii” în vederea dobândirii unei performanțe.

I.3. Strategii de învățare utilizate în practica școlară

Strategiile de studiu sunt comportamente concentrate în mod special asupra recapitulării
și a învățării unui material, cum ar fi folosirea regulată a mnemotehnicii și a altor mecanisme de
memorare. Acestea sunt strategii care contribuie în mod semnificativ la dezvoltarea capacității
unui elev de a codifica și de a extrage informații (Scruggs și Mastropieri, 1992).
Abilitățile de luare de notițe și ascultare – Abilitățile de luare de notițe și strategiile de
marcare a unui text, constituie strategii de învățare specifice, asociate cu capacitatea de a distinge
între informațiile importante și cele irelevante. Studiile de specialitate analizează utilitatea luării
de notițe, atât din perspectiva procesării unor informații simultane, cât și pentru a le putea
recapitula la un moment ulterior. Eficiența luării de notițe constă în reconstruirea informațiilor,
astfel încât acestea să dobândească o semnificație mai mare pentru persoana care învață (Porte,
2001). Utilitatea instruirii în ceea ce privește strategiile specifice de luare de notițe în vederea
îmbunătățirii performanței școlare a fost, în general, susținută de comunitatea academică (Kiewra
și Venton, 1985; Shrager și Mayer, 1989; Wade și Trathen, 1989).
Strategiile de citire și de înțelegere – Samuels (1989) a caracterizat citirea drept „un
proces activ, de rezolvare de probleme în cadrul căruia sarcina cititorului este de a contura un
înțeles din informațiile cuprinse în text” (pag. 3). Strategiile de înțelegere cuprind
comportamente precum parcurgerea unor texte, autotestarea și extragerea de idei principale
(Miranda, Villaescusa și Vidal Abarca, 1997; Oaris și Oka, 1989). Cu toate că instruirea în acest
domeniu este considerată a fi esențială pentru obținerea succesului școlar, se pare că, în general,
se alocă foarte puțin timp acestui scop. Strategiile de înțelegere sunt indiscutabil cele mai
importante strategii de învățare, iar stăpânirea acestora devine din ce în ce mai necesară pe
măsură ce copilul evoluează la școală.
Abilitățile de scriere și de cercetare – În mod similar strategiilor de citire și înțelegere,
abilitățile de scriere și de cercetare sunt necesare pentru obținerea succesului academic pe
măsură ce copilul progresează în activitatea educațională. Acest domeniu cuprinde capacitatea de
a stânge informații dintr-o varietate de surse, de a elabora un plan organizat, de a integra idei, de
a revizui materialele și a finaliza sarcini de cercetare din în ce în ce mai complexe într-o
bibliotecă. Instruirea copiilor în acest domeniu trebuie să treacă dincolo de dobândirea de
abilități tradiționale de a se descurca într-o bibliotecă, pe baza cărora copiii au învățat, în
principal, să folosească sistemul decimal Dewey și să includă utilizarea altor resurse, cum sunt
cele disponibile pe Internet sau materialele audio /video.

Strategiile folosite la teste – Acestea constituie strategii specifice, care se manifestă sub
forma unor comportamente folosite efectiv în timpul unei examinări. Eliminarea variantelor
improbabile și alocarea timpului de lucru în funcție de dificultatea itemilor sunt doar câteva
exemple de astfel de strategii. Acest domeniu exclude procesarea informațiilor inițiale și
activitățile de studiu pregătitoare. Instruirea pentru domeniul în cauză s-a demonstrat a fi utilă
pentru orice elev, dar, în special, pentru cei care fac parte din categorii speciale, cum sunt elevii
care fac parte din minorități etnice sau rasiale ori pentru care limba engleză nu este limba
maternă (Hughes, 1993; Johns și VanLeirsburg, 1992; Scruggs și Mastropieri, 1986; Scruggs și
Tolfa, 1985). 24 Tehnicile de organizare Acestea reprezintă strategii specifice, folosite pentru a
organiza materialele care trebuie învățate, variind de la pregătirea pentru fiecare oră de curs,
până la redactarea temelor zilnice. O serie de tehnici elementare pentru clasificarea și ordonarea
sarcinilor pot fi predate elevilor în vederea pregătirii unor sarcini organizaționale mai complexe.
Gestionarea timpului – Această strategie constituie o tehnică metacognitivă care
presupune recunoașterea celor mai eficiente moduri de a utiliza timpul disponibil. Această
abilitate este adesea neglijată până la intrarea la facultate a studentului, când acesta nu mai
beneficiază de supravegherea părinților și, în același timp, se confruntă cu mai multe variante
posibile de petrecere a timpului său. Însușirea abilității de gestionare a timpului încă din liceu sau
chiar de mai devreme poate avea un impact puternic asupra motivației elevului de a finaliza
sarcinile academice. Această abilitate contribuie la dobândirea unui control și ușurează trecerea
la situații de învățare din ce în ce mai puțin structurate.
Motivația academică – Aceasta reprezintă dorința de a dobândi informații, fiind o
trăsătură modificabilă, care este de mult timp asociată cu performanța academică. Percepțiile
despre succes și eșei, obiectivele care trebuie atinse sau elementele stimulative contribuie la
creșterea motivației școlare a unui elev Motivația reflectă investiția unui elev în procesul de
învățare, influențând alegerea anumitor strategii de învățare și efortul depus pentru utilizarea
acestora. Acest construct ajută la explicarea utilizării diferite a strategiilor de învățare de către
elevi diferiți, în situații de învățare diferite.
Anxietatea față de teste – Aceasta reprezintă un factor modificabil care interferează cu
capacitatea unui elev de a demonstra că a învățat anumite informații. Anxietatea, în această
situație, este asociată cu dificultatea de a aplica alte strategii de învățare (Hembree, 1988).

Atenția și concentrarea Atenția și concentrarea sunt precursori ai memorării și învățării:
un elev trebuie să fie în primul rând atent înainte de a putea învăța (Reynolds și Voress, în curs
de apariție). Astfel, atenția și concentrarea sunt elemente esențiale pentru utilizarea strategiilor de
învățare. Dificultățile de atenție și concentrare pot fi generate de diferiți factori personali sau de
mediu. Intervențiile în acest domeniu pot îmbunătăți în mod semnificativ atât utilizarea
strategiilor de învățare, cât și adaptarea emoțională a elevilor (Borden, Brown, Jenkins și
Clingerman, 1987).
Strategii de învățare – Strategiile de învățare se referă la reguli, principii, proceduri
folosite pentru a facilita procesul de învățare, utilizare și redare a materialului învățat. Este foarte
important să realizăm/învățăm cât mai devreme importanța identificării și folosirii diverselor
strategii de învățare. Unele persoane reușesc singure să identifice și să folosească eficient
strategiile de învățare cele mai optime pentru diverse domenii de activitate
Chiar dacă de cele mai multe ori strategiile de învățare sunt specifice unui domeniu de
studiu, există o serie de ”cunoștințe și deprinderi relevante pentru dezvoltarea strategiilor de
învățare, care pot fi transferate dintr-un domeniu de studiu la altul și care pot fi dobândite în
afara orelor de curs” (Lemeni, 2009, p. 165). În majoritatea cazurilor, persoanele care dețin
strategii eficiente de învățare reușesc să își gestioneze eficient majoritatea ariilor de funcționare
(Dembo, 2004). Din păcate, un număr foarte mare de elevi și studenți cu un potențial ridicat de
învățare nu reușesc să se obțină performanțe școlare ridicate, fiindcă nu știu să învețe. Diferența
majoră dintre elevii care excelează și cei cu performanțe scăzute se află în eficiența învățării
(Dembo, 2004). Elevii care nu dețin strategii optime de învățare au rezultate școlare mai slabe,
ceea ce poate duce la dezvoltarea unei imagini de sine negative, la reacții emoționale și
comportamentale dezadaptative (anxietate, depresie, frustrare, furie, izolare, agresivitate), ceea
ce vor contribui la formarea unui cerc vicios, rezultând în scăderea continuă a rezultatelor
școlare. În timp, o mare parte dintre acești elevi vor dezvolta o atitudine negativă față de școală
și învățare, motivația de a învăța va scădea simțitor, iar în cazuri extreme, unii vor și abandona
sistemul educațional (Brackney & Karabenick, 1995). Lemeni (2009, p. 149) definește strategiile
de învățare ca fiind: orice metodă de învățare selectată și utilizată pentru a atinge un scop
anterior stabilit. În mediul educațional strategiile de învățare se referă la comportamente care
vizează: – recapitularea și învățarea unui material, – folosirea regulată de mnemotehnici.

Strategiile de învățare contribuie în mod semnificativ la dezvoltarea capacității unui elev de a
codifica și extrage informații. (Scruggs & Mastropieri, 1992)
Desigur, există un număr imens de strategii prin care o materie poate fi învățată.
Strategia ideală este cea care se potrivește cu tipul de conținut și caracteristicile persoanei. De
multe ori întâlnim elevi care își dau silința, dar rezultatele nu sunt pe măsura efortului depus.
Strategiile de învățare cele mai eficiente se bazează pe capacitatea persoanei de a elabora,
înțelege și structura materialul pe care dorește să îl învețe.
Elaborarea: utilizarea cunoștințelor dobândite anterior în vederea înțelegerii noilor
informații și stabilirii legăturilor dintre cunoștințele vechi și cele noi (Dembo, 2004),.
Elaborarea și înțelegerea facilitează „formarea unor structuri de cunoștințe active și
flexibile” (Lemeni, 2009, p. 149), depășind cu mult valoarea strategiilor cum ar fi memorarea
(Gardner, Krtechevsky, Sternberg, & Okagaky, 1999). Metode prin care se poate îmbunătăți
capacitatea de a elabora și înțelege materialul Organizarea materialului O serie de cercetări din
domeniul psihologiei (de ex., Gaskins & Elliot, 1991) au evidențiat faptul că ființele umane
întâmpină dificultăți când trebuie să învețe cantități mai mari de informație neorganizată (liste de
nume, idei disparate, etc.). Un material poate fi învățat, reținut și utilizat mult mai eficient dacă
este structurat și organizat (Ormrod, 1998). Prin procesul organizării se identifică relațiile dintre
elementele constitutive ale materialului care urmează să fie învățat (Dembo, 2004).
Organizarea se referă la gruparea noii informații în categorii (noi sau deja stocate în
memorie) și stabilirea unei structuri a noii informații. În unele cazuri, persoana trebuie să
identifice structura intrinsecă a noului material. În alte cazuri, când materialul nu are o asemenea
structură, trebuie să îi găsească o structură pe baza căreia o poate organiza (Dembo, 2004).
Metode prin care se poate îmbunătăți capacitatea de a organiza materialul Repetarea materialului
este o altă strategie de învățare Deși celebra zicala susține că „repetiția este mama învățăturii”,
cercetările arată că în unele cazuri ea poate deveni ‘mama vitregă’ a învățăturii, adică poate avea
efecte negative neașteptate. Toată lumea știe că anumite informații trebuie pur și simplu reținute,
și nu trebuie neapărat înțeleasă logica din spatele lor – asta înseamnă să reproducem de mai
multe ori (ca să reținem) un număr de telefon, versurile unei melodii, capitatele Europei, fluviile
lumii, elementele tabelului periodic al lui Mendeleev, etc. În asemenea cazuri, distribuirea
repetiției pe intervaluri reduse, dar frecvente este mult mai eficientă decât exercițiul comasat

(massed) într-o singură ședință de repetiții. Neajunsul cel mai mare al acestei strategii este că de
cele mai multe ori informația este uitată într-un interval de timp destul de scurt.
Metode prin care se poate îmbunătăți capacitatea de repetare a materialul Deținerea unui
nivel ridicat de inteligență și strategii potrivite de învățare nu sunt însă garanția succesului școlar.
Foarte mulți elevi inteligenți, reușesc să își dea seama ce materie cum trebuie învățată repede și
bine, dar nu sunt motivați să învețe. Alții își supra- sau subevaluează abilitățile intelectuale, cele
de gestionare eficientă a timpului (de exemplu procrastinare, incapacitatea de a împărți sarcinile
complexe în sarcini mai simple). Pe de altă parte, numărul elevilor care nu reușesc să își
gestioneze eficient anxietatea de testare sau cea de sarcină este în continuă creștere (Brackney &
Karabenick, 1995).
Succesul școlar în sine depinde de o serie de factori, care se interrelaționează în mare
măsură:
– strategii de învățare (selectarea informațiilor relevante, stabilirea asocieriidintre informațiile
asimilate deja și cele noi, memorare; abilități de luare de notițe; strategii de înțelegere a textelor
scrise și citite; abilități de redactare a proiectelor; tehnici de organizare a materialelor; etc.);
motivație (intrinsecă pentru implicarea și perseverența în activitățile școlare);
– gestionarea eficientă a timpului (evaluarea corectă a timpului necesar efectuării unei sarcini
specifice; utilizarea eficientă a timpului alocat efectuării unei sarcini; planificarea succesiunii de
rezolvare a temelor);
– managementul eficient al mediului fizic și social (alegerea unui spațiu de învățare cu un număr
cât mai mic de distractori, alegerea unui anturaj/prieteni care valorizează succesul școlar, etc.);
– gestionarea eficientă a stărilor afective (de exemplu, anxietatea față de teste, inducerea
emoțiilor pozitive funcționale – care mențin implicarea în activitățile școlare);
– menținerea unui nivel constant de performanțe ridicate, prin monitorizarea conștientă a
proceselor de învățare (abilități metacognitive).

CAPITOLUL II
TULBURĂRI DE COMPORTAMENT Șl EMOȚIONALE CU DEBUT ÎN COPILĂRIE Șl
ADOLESCENȚA

II. 1 Tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenție

Hiperactivitatea cu deficit de atenție este o tulburare de comportament ce debutează în
copilărie și la un număr mare de persoane, tinde să se mențină și la vârsta adultă. Tulburarea are
efcte negative asupra învățării școlare, dar și a relaționării copilului cu cei din jur.
Principalele caracteristici ale copiilor cu deficit de atenție și hiperactivitate sunt legate de
(Barkley, 1991): susținerea slabă a atenției, dificultăți de mennținere a efortului în sarcină,
mișcare excesivă a copilului, dificultăți de respectare a regulilor, conyrol deficitar al
impulsurilor.
DSM IV grupează 18 semne clinice în două liste distincte. Una pentru caracterizarea
deficitului de atenție (inatenției), a doua pentru caracterizarea hiperactivității/ impulsivității.
A. Fie 6 simptome cel puțin din prima lista 1. Inatenția, fie 6 simptome cel puțin din cea de-a
doua listă 2. Hiperactivitate/lmpulsivatate.
Inatenția
a) adesea face greșeli din neaglijență la școală sau în alte activități; nu poate fi atent la detalii;
b) are dificultăți în a-și menține atenția în timpul sarcinilor școlare sau al jocurilor;
c) adesea pare a nu asculta ce i se spune sau ce i se cere să facă;
d) adesea nu dă nu dă atenție instrucțiunilor și nu reușește să-și termine temele (nu pentru că nu
poate să înțeleagă sau pentru că se opune)
e) nu reușește să își organizeze sarcinile și activitățile;
f) nu dorește sau evită să se implice îna ctivități care presupun un efort mintal susținut;
g) adesea pierde din neatenție lucruri sau obiecte care-i sunt necesare;
h) este ușor de distras de stimuli exteriori nerelevanți;
i) este foarte „uituc" în ceea ce privește acativitățile zilnice.
2. Hiperactivitate/impulsivitate
Hiperactivitatea
a) se foiește întruna pe scaun, dă din mâini și din picioare;
b) de multe ori se ridică din banca sau de pe scaun când este nevoit să stea așezat mai mult timp;
c) adesea aleargă sau se cațără în contexte neadecvate;
d) adesea nu poate desfășura activități ludice în liniște;
e) este în continuă mișcare;
f) adesea vorbește mult, neîntrebat.

Impulsivitatea
g) adesea răspunde înainte ca întrebarea să fi fost formulată;
h) are mari dificultăți în a-și aștepta rândul la jocuri, activități de grup ;
i) adesea îi întrerupe sau îi deranjează pe ceilalți.
B. Debutul simptomelor înainte de 7 ani;
C. Prezența simptomelor determină disfuncționalitate acasă, lascoală;
D. Dovada clară a afectării clinice semnificative: socială, școlară, ocupațională;
E. Simptomele nu aparțin altor tulburări precum Tulburări pervazive de dezvoltare, Tulburări
afective, Tulburări anxioase, Tulburări disociative.
Formele clinice menționate de DSM IV sunt:
1. tipul combinat: Deficit de atenție și Hiperactivitate;
2. tipul predominant: cu Hiperactivitate și Impulsivitate;

Cea mai comună arie în care indivizii nu se adaptează, este cea școlară, unde au tendința
de a repeta clasa, necesită educație specială, nu reușeșsc să ajungă la un nivel satisfăcător de
achiziții.
Studiile arată că în majoritatea cazurilor diagnosticate cu deficit de atenție și
hiperactivitate se asociază în timp tulburări de conduită, comportament antiscoial , iar în
adolescență abuz de substanțe.
În preadolescență copii cu deficit de atenție tind să genereze multiple conflicte. Părinții
nu reușeșc să mai comunice cu ei, profesorii și colegii se plâng permanent de comportamentul lor
inadecvat. Multora dintre ei li s-a pus deja eticheta de copil cu dificultăți de învăațare sau
tulburare de conduită. Pubertatea reprezintă un punct foarte important ce poate avea un rol
extrem de important în evoluția ulterioară a manifestării.Schimbările hormonale pot să
diminueze hiperactivitatea motorie, însă deficitul de atenție și impulsivitatea pot persista. Un
program psihoteraupetic poate permite preadolescentului formarea unor mecanisme
compensatorii care să îi ajute în a -și controla comportamentul. Mulți însă caută permanent noi
stimuli, asumare a riscului.
În ceea ce priveșete intervenția terapeutică, un rol important trebuie alocat consilierii
părinților, fie individual, fie în grupuri de suport. Părinții vor fi învățați cum să reacționeze în
diferite situații, ce tip de recompense să folosească, să observe și să noteze comportamentul

copilului în diferite situații. Părinții vor fi susținuți în a-și însușii modalități de a da instrucțiuni
clare ca răsplată, de a ignora sau chiar pedepsei atunci când este nevoie, folosind „time-out".
În școală, profesorii vor încerca să aibă un comportament diferențiat față de copilul cu
ADHD. Astfel, ei pot utiliza plata simbolică, vor stabili regulile de conduită în clasă,
concentrarea atenției va fi asupra asupra conduitelor pozitive ale copilului , vor utiliza pauze și
recompense.
În psihoterapia individuală a copilului se va urmări antrenarea abilităților sociale,
învățarea unor tehnici de reducere a agresivității, antrenarea abilităților de învățare, a abilităților
de rezolvare a problemelor. Este important să se creeze o relație terapeutică pozitiva pentru a
crește complianța terapuetică, stima de sine a copilului.
În cadrul copiilor cu ADHD este important să îl integrăm în diferite grupuri de socializare
în care să învețe să își modifice comportamentul prin imitație, exercițiu, reîntărire pozitivă.
Deși hiperactivitatea se atenuează cu trecerea anilor, ea se poate transforma într-un
sentiment de neliniște, problemele atenționale și de control al impulsurilor continuă, scăderea
performanțelor este destul de frecventă iar agravarea modificărilor comportamentale se asociază
adesea.

II. 2 Tulburările de conduită

Fiecare copil și fiecare ființă umană poate avea conduite, manifestări interpretabile ca
nepotrivite sau inadecvate unei situații.. Dar nu toate acestea pot fi catalogate ca tulburări de
comportament (Slavin, 1991). Unele pot fi considerate doar probleme de conduită.
Problemele sau tulburările de conduită se intersectează adesea semnificativ și cu
dificultățile de învățare.

Tulburarea de conduita poate fi definită ca o conduită antisocială persistentă la copil și
adolescent . Este una dintre cele mai frecvente tulburări diagnosticate în copilărie.
Copilul considerat a avea o tulburare de conduită diferă de toți ceilalți prin intensitatea,
extinderea și severitatea comportamentelor antisociale. În timpul ciclului primar copii cu
tulburare de conduită pot adesea minți, fura sau se pot bate cu colegii. În timpul preadolescenței
și adolescenței simptomele principale sunt furtul, minciuna, agresivitatea, fugile și vagabondajul,
instabilitatea psihomotorie. Numai primele sunt considerate, conform noilor definiții, acte
antisociale prin faptul că încalcă și nu respectă normele și regulile sociale.
Pentru a diagnostica un copil sau adolescent cu tulburare de conduită este necesar ca trei
sau mai multe dintre următoarele criterii să fie prezente în ultimele 12 luni și cel puțin unul să fie
prezent în ultimele 6 luni:
 Agresivitatea Comportamentul agresiv se caracterizează prin atacuri fizice asupra altor
copii, atacurile verbale, „înjurături sau porecle", precipitarea comportamentului ca răspuns la
pedeapsa pe care o primește de la părinți sau loviturile de la alți copii. Adesea este crud cu
animalele sau forțează altă persoană la activități de natură sexuală.
 Furtul sau frauda .
Furtul devine un simptom al tulburării de conduită dacă se repetă, în ciuda aflării și pedepsirii lui
de către părinți. La copiii mici furtul apare mai mult ca o formă de a i se îndeplini o dorință, la
cei mai mari deja apare „pe furiș" ca un comportament de „auto-depășire" și este parțial sau total
conștientizat, sensul de nepermis.
Minciuna poate lua la început forma unor fantezii, fără motive rezonabile. La această
vârstă copiii pot inventa uneori povești, în care cred doar ei sau le vor spune unor prieteni pentru
un beneficiu minor; uneori își pot inventa un alt nume sau chiar un „set familial", total diferit față
de cel existent, doar pentru a stârni interesul celor de-o vârstă. Copiii care se angajează în astfel
de producții fantastice se pare că sunt deprimați afectiv sau au inabilități în a-și face prieteni.
La preadolescenți minciuna apare cel mai frecvent într-un context legat de performanțele
școlare, care sunt ascunse de părinți, devine act delictual dacă se însoțește și de alte manifestări.
 Violarea serioasă a regulilor – lipsește noaptea de acasă, fuge de acasă, deranjează orele de clasă
prin obrăznicie, prin mișcări continui în bancă, trântitul și aruncatul lucrurilor; prin toate acestea
irită și-i sfidează pe ceilalți copii și pe profesori. La această vârstă poate începe uneori folosirea
drogurilor, în special abuzul de solvenți.

 Distrugerea proprietății – provocarea unui incendiu cu scopul de a produce pagube serioase sau
prin alte mijloace.
Tipuri DSM pentru tulburările de conduită bazate pe vârsta de debut:
– Tipul cu debut în copilărie, înainte de 10 ani și care a prezentat cel puțin 1 criteriu. Acest tip
este mai frecvent la băieți și sunt mai predispuși să dezvolte ulterior ca adulți, o tulburare de
personalitate de tip antisocial.
– Tipul cu debut în adolescență nu manifestă simptome înainte de 10 ani. Acest tip de tulburare
pare a fi prezentă atât la băieți, cât și la fete. Comportamentele lor antisociale sunt mai evidente,
de obicei când sunt prezente și alte persoane.
Într-o cercetare realizată pe un lot de 177 de copii cu vârste între 7 și 12 ani diagnosticați
cu tulburare de conduită (Lahey et. Al, 1990), s-a constatat că diagnosticul corelează cu anumite
trăsături ale tatălui biologic ( comportament antisocial, antecedente penale, comportament școlar
inadecvat) și cu condamnări ale rudelor biologice (abuz de alcool, droguri, rele tratamente
aplicate minorilor)
Printre patternurile parentale care conduc la dezvoltarea tulburării de conduită sunt
menționate răspunsuri inconsistente la comportamentul inadecvat al copiilor și capitularea
părinților în fața cererilor copilului (Kaplan, Sadock, 2000). De asemenea, vizionarea unor
emisiuni cu grad ridicat de violență sau mediul violent în care trăiește copilul sunt variabile ce
pot fi asociate cu tulburarea de conduită.
În context școlar , acești copii au performanțe școlare scăzute, nu reușesc să
interacționeze pozitiv nici cu profesorii, nici cu covârstnicii. Adesea, sunt izolați în grupul școlar
și sunt acceptați doar în grupuri similare din punct de vedere al comportamentului. Acești copii
pot manifesta totodată tulburări de învățare, probleme de concentrare, hiperactivitate.
Cercetările arată că sunt afectate abilitățile de exprimare și înțelegere verbală, tind să
perceapă deformat mesajele transmise de ceilalți, nu au abilități de negociere a unui conflict, nu
își pot controla comportamentul în situații stresante. (Kaplan, Sadock, 2000). Autorii
menționează ca și factori protectivi abilitățile de interacțiune socială, deprinderi de lucru
adecvate la școală, coeficient de inteligență ridicat, activități extracurriculare care să se bazeze pe
competențele copilului. De asemenea, o interacțiune pozitivă cu unul sau ambii părinți, relații
pozitive cu copii care manifestă comportamente prosociale, mediu școlar care să promoveze

succesul, autodisciplina, responsabilitatea sunt variabile favorabile dezvoltării adecvate a
copilului
În ceea ce privește intervenția teraputică în cazul copiilor cu tulburări de conduită, este
important ca aceste intervenții să vizeze atât copilul, cât și familia, școala. Scopul acestor
programe este de a îmbunătăți în primă fază abilitățile copiilor de a accepta cereri, direcții venite
din partea figurilor autoritare, de a relaționa și a-și apropia covârstnicii. Ulterior, accentul va fi
pus pe modalitatea de funcționare socială și comportamentul antisocial.
Terapia familiei este extrem de importanta, mai ales la vârsta preadoelscenței, ataât pentru
menținerea relației terapeutice, cât și pentru explorarea conflictelor și probelemelor.

Opoziționismul provocator poate fi considerat o modificare în sens psihopatologic a
crizei de opoziție, prin creșterea severității sau prin transformarea sa într-o tulburare care
modifică profund relaționarea cu ceilalți .
Criterii de diagnostic conform DSM –IV-TR, 2000 :
A. Un pattern de comportament negativist, ostil și sfidător, care durează de cel puțin 6 luni. Din
următoarele 8 simptome sunt necesare cel puțin 4 pentru a putea pune diagnosticul:
1) adesea își pierde cumpătul;
2) adesea se ceartă cu adulții;
3) adesea refuză sau sfidează regulile adulților;
4) adesea îi enervează în mod deliberat pe ceilalți;
5) adesea îi învinovățește pe ceilalți pentru propriile lui greșeli;
6) este ușor de enervat de ceilalți;
7) este furios și neliniștit aproape tot timpul;
8) este nemulțumit tot timpul;
B. Tulburările sunt suficient de severe încât produc o severă afectare a funcționării sociale,
școlare și ocupaționale;
C. Comportamentele nu survin în cursul evoluției tulburările psihotice sau tulburările de
dispoziție;
D. Tulburările nu aparțin tulburării de conduită și daca individul este în etate de 18 ani sau mai
mult nu sunt îndeplinite criteriile pentru personalitate antisocială.

Opoziționismul provocator se asociază adesea cu stimă de sine scăzută, toleranță scăzută
la frustrare, labilitate afectivă, hiperactivitate cu deficit de atenție, tulburări de învățare și
comunicare. Ea este mai frecventă la băieți decât la fete și evoluează în tulburare de conduită.
Opoziționismul provocator a fost corelat din perspectiva teoriei atașamentului cu atașamentul
anxios-evitant.
Într-un studiu referitor la modul în care copii agresivi procesează informațiile din mediu,
autorii subliniază anumite deficiențe apărute și anume: nu utilizează suficient informații sociale
pertinente, atribuie incorect intenții ostile egalilor, oferă mai puține soluții la probleme și
așteaptă recompense pentru răspunsurile negative (Kaplan, Sadock, 2000)
Managementul comportamentului opoziționist depinde de severitatea lui, de gradul
afectării relațiior cu ceilalți și cât de motivați sunt părinții pentru a interveni.
Consilierea familială poate fi benefică, mai ales când părinții sunt receptivi (180; 376):
– obiectivul educațional va fi stabilit împreună cu familia;
– comportamentul inadecvat va fi cu ignorat, iar cel dezirabil recompensat;
– se va realiza un jurnal zilnic al comportamentelor adecvate și inadecvate, pentru a evidenția
progresul sau pentru a schimba atitudinea când este necesar;
– părinții pot fi direcționați către terapie de grup;
– părinții pot fi ajutați să înțeleagă importanța de a avea mai mult spațiu, atât de necesar acestor
copii.

II.3 Tulburările anxioase la copil și adolescent

Tulburările anxioase sunt cele mai frecvente tulburări psihice la copil, afectând un
procent de 32%din populația cu vârste sub 16 ani (Mirofan I, 2014) Anxietatea face parte din
existența umană și se caracterizează prinr-un sentiment iminent de pericol (Graham și col, 1999).
Poate fi definită ca neliniște emoțională crescută, cu anticiparea pericolului (Kaplan, Sadock,
2000). Se diferențiază de frică, aceasta fiind un răspuns emoțional la un pericol obiectiv.

Frica și anxietatea sunt trăsături intrinseci condiției umane, cu funcție adaptativă și fac
parte din procesul dezvoltării normale. Distincția între frică și anxietate, este dată de calitatea de
trăire anticipatorie a anxietății versus frică, care este axată pe un obiect specific.
Inflexibilitatea răspunsului afectiv este un indicator patologic important. Anxietatea
patologică se particularizează prin excesul, durata și intensitatea sa. Ea este disproporționat de
mare față de cauza inițiatoare, își poate avea rădăcinile în experiențele trecute, sau poate fi
indusă de amenințarea pierderii controlului si încrederii în sine.

Caracteristici clinice în Anxietatea de Separare
Trăsătura clinică esențială este calitatea reacției emoționale a copilului la separarea de
figura principală de atașament pe care acesta o percepe ca fiind securizantă:
 reacția emoțională are intensitate și manifestări variate, în funcție de vârsta copilului;
 diagnosticul se pune peste vârsta de 10-13 luni și numai dacă intensitatea și persistența
manifestărilor este severă, cu o durată de cel puțin 4 săptămâni;
 simptomele clinice principale exprimate de copil sunt: îngrijorarea și neliniștea când anticipează
despărțirea, urmat apoi de protest prin plânset, țipăt, apatie, somn neliniștit cu vise terifiante și
pavor nocturn. Unii copii au acuze somatice diverse, uneori foarte importante de la dureri de cap,
dureri de stomac, până la febră, vărsături și scaune diareice.
Simptomele neurovegetative ca: transpirația, eritemul facial sau paliditatea, teama, sunt
frecvent prezente în prima și a doua fază – de protest și disperare după Bowlby.
Gândurile negre că s-a întâmplat ceva rău părinților, refuzul de a se mai duce la școală de
teamă că se va întâmpla o nenorocire celor dragi, refuzul de a mai pleca de acasă în altă parte
chiar însoțit, toate acestea apar de obicei la copilul mai mare care a avut deja experiența primei
separări.
Graham și col., 1994, prezintă următoarele tipuri de anxietate de separare în funcție de
vârstă:
 copiii mai mici de 8 ani au mai frecvent teama că s-ar putea întâmpla ceva rău părinților în
lipsa lor și atunci refuză să doarmă singuri sau să plece fără ei în altă parte sau să fie lăsați
singuri. Au mai frecvent coșmaruri și tulburări de somn cât și tulburări neurovegetative;
 copiii de 9-12 ani își exprimă cel mai frecvent teama și neliniștea în momentul despărțirii,
reușind uneori să depășească anxietatea;

 copiii de 13-16 ani refuză să plece de acasă și să se ducă la școală de teama să nu plece de
lângă părinți. Aceștia au frecvent acuze somatice.
Deși apare la toate vârstele, această tulburare este mai frecventă la prepuberi, fără să
existe și diferența de sex. Adesea,se poate asocia cu tulburarea de panică.

Caracteristici clinice în Anxietatea generalizată la copil
Copiii și adolescenții care prezintă această tulburare par a fi tot timpul îngrijorați,
neliniștiți, își fac nenumărate griji cu și fără motiv. Sunt foarte preocupați de performanțele
școlare, sau de cum arată, de cum sunt priviți de ceilalți, vor să aibă cele mai bune note și cele
mai bune performanțe școlare și sunt deosebit de atenți și grijulii pentru a le atinge; devin extrem
de neliniștiți și plini de temeri în ajunul unui eveniment școlar sau de altă natură; de altfel, ei par
a nu scăpa niciodată de griji.
Grijile și anxietățile permanente și exagerate, cu intensitate nejustificată ca declanșare, nu
pot fi controlate de către copil.Toate aceste manifestări se însoțesc pentru diferite perioade de
timp de iritabilitate, crize de mânie, dificultăți de concentrare a atenției. Copiii par încordați, în
permanentă alertă.
Observarea acestui comportament este făcută de părinți aproximativ în jurul vârstei de 6-
8 ani. Pentru a considera patologică această anxietate permanentă ea trebuie să persiste mai mult
de câteva săptămâni și să perturbe interacțiunea socio-familială a copilului (Graham și col.1994 ,
Lewis 1996).

Caracteristicile clinice ale Fobiilor la copil:
În comparație cu fricile, fobiile sunt fricile patologice exagerate ca proporție, manifestate
și declanșate de o situație sau un obiect concret, nu pot fi înlăturate, nu pot fi controlate voluntar,
nu pot fi evitate, iar uneori spaima persistă mai mult timp, chiar după înlăturarea obiectului
fobogen.
Vârsta, sexul sau situația socio-culturală, religioasă a familiei din care provine copilul,
pot imprima tipul de fobie.
a. Fobii specifice copilului mic

Teama de a dormi singur este firească dar uneori poate îmbrăca aspectul unei frici
iraționale, chiar dacă comportamentul familiei este adecvat, suportiv. Copilului îi e teamă să se
ducă seara singur la culcare, începe treptat să fie neliniștit, să plângă, să refuze să rămână singur
în cameră; dacă totuși reușește să stea singur în pat, nu adoarme și orice zgomot îi trezește
spaime și fantasme de tot felul. Unii dintre copii pot dezvolta ulterior, dată fiind toleranța
părinților, un comportament manipulativ.
Teama de animale, de insecte, de înălțime sau de spații mari poate căpăta valențe fobice
iar confruntarea cu stimulul poate declanșa reacții anxioase severe. Persistența acestor spaime și
la adult poate fi exprimata sub forma de agorafobie, claustrofobie sau să apară în contextul
tulburărilor obsesiv compulsive.
Mare parte din copiii cu fobii specifice dezvoltă cel mai frecvent anxietate anticipatorie.
b. Fobia școlară
Este o formă specifică a fobiei copilului și apare în primii ani de școală sau chiar după
primele săptămâni de la începerea cursurilor. Micul școlar se trezește dimineața îngrijorat,
neliniștit, palid, începe să acuze dureri abdominale, merge de mai multe ori la baie; uneori
tremură și transpiră, privește anxios în jur, tergiversează îmbrăcarea și pregătitul ghiozdanului.
Copilul acuză durerilor de cap și de stomac, iar odată adus în școală anxietatea crește .
În ultimii ani a apărut un concept nou, cel de refuz școlar, care se consideră a cuprinde
mai multe aspecte diagnostice precum fobia școlară, anxietatea de separare, dezinteresul și
indiferența față de King (2000) îl definește ca fiind „dificultate de a urma cursurile școlii datorită
unui distress în special anxietate și depresie"; acest comportament nu este specific numai
copilului mic, ci și adolescentului.
c. Fobia socială
Reprezintă o formă particulară de fobie și care apare la copilul mare sau adolescent,
luând forma spaimei de a nu fi umilit sau batjocorit în public. Adolescentul se simte stânjenit la
gândul că va trebui să mănânce alături de alți copii, să vorbească, să scrie de față cu ceilalți.
Refuză să meargă la petreceri cu grupul de vârstă.
Anxietatea este dublată de palpitații, teamă, transpirații, iar copilul apelează la evitare;
refuză sistematic invitațiile la întâlniri în grup, evită să vorbească în fața clasei sau să meargă în
tabără. De multe ori reușește să-și disimuleze jena. Tendința constantă de izolare conduce în timp
la dezvoltarea personalității de tip evitant.

Spencer, 1999, într-un studiu pe copiii de 7-14 ani cu fobie socială, a identificat
performanțe mai scăzute ale acestora , competență socială scăzută, autoevaluări negative.

Caracteristicile atacului de panică la copil:
Majoritatea tulburărilor anxioase la copil și la adolescent pot atinge paroxismul sub forma
atacului de panică. Atacul de panică este definit de Asociația Americană de Psihiatrie (1994), ca
o perioadă de frică intensă sau disconfort acompaniat de cel putin 4 din cele 13 simptome
somatice sau cognitive. Atacul are un debut brusc, atinge în maxim 10 minute un vârf și se
acompaniază de senzația unui pericol iminent. Cele 13 simptome somatice, sau cognitive sunt:
palpitațiile, transpirațiile, tremurăturile, senzația de scurtare a respirației, dispneea, durerile sau
disconfortul toracic, greturile sau jena abdominală, amețelile, derealizarea si depersonalizarea,
teama de a-și pierde controlul, teama de a muri, paresteziile, înroșirea. Diagnosticul de tulburare
de panică presupune existența mai multor atacuri severe într-o perioadă de o lună, apărute în
situații în care nu există un pericol obiectiv, nu sunt datorate unor situații cunoscute sau
previzibile, între atacuri existând intervale libere de simptome anxioase.
Debutul se situează după 12 ani, cu un vârf de incidență între 15 și 19 ani (Kaplan și
Sadock, 2000).

Caracteristicile clinice ale tulburărilor de stres posttraumatic la copil și adolescent
Copilul și, respectiv, adolescentul, victimă a violenței fizice sau psihice poate dezvolta un
sindrom de stres posttraumatic foarte sever, dată fiind fragilitatea acestei vârste.
Expus la un eveniment traumatizant, copilul/adolescentul trăiește o spaimă foarte intensă
și se simte în mare pericol. Ulterior, el poate retrăi evenimentul prin amintirile dureroase care-i
revin în minte fie spontan, fie provocate de cei din jur sau de fragmente din viața cotidiană, ce-i
pot reevoca trauma. Copilul/adolescentul cu tulburare posttraumatică de stres are un disconfort
puternic însoțit de tulburări neurovegetative când își amintește evenimentul psiho-traumatizant.
Mult timp după traumatism, copilul are tulburări de somn, poate prezenta frecvent stări
de iritabilitate și accese de furie nejustificate; copilul tresare la cel mai mic zgomot, trăiește într-
o permanentă stare de alertă, își caută permanent părinții, iar dacă este mai mic anxietatea capătă
valențele anxietății de separare.

Debutul tulburării de stres posttraumatic în adolescență, poate avea serioase urmări
asupra câștigării abilităților sociale și pot diminua percepția imaginii de sine și a încrederii în
propriile forțe.

 Tulburărea obsesiv-compulsivă la copil și adolescent
Simptomele tulburării obsesiv compulsive la copil și adolescent sunt aproape identice cu
cele ale adultului (Kaplan și Sadock,2000 ).
În mod normal, între 4 și 8 ani, copiii pot avea obiceiuri care persistă în timp, acela de a
păși într-un anume fel pe caldarâm sau de a-și aranja jucăriile preferate, mai târziu își aranjează
cu scrupulozitate cărțile și caietele, își face și reface ghiozdanul. Dacă aceste particularități devin
persistente, exagerat de frecvente și-i modifică existența deranjându-i și pe cei din jur, înseamnă
că ne confruntăm cu debutul tulburării obsesiv compulsive, care se situează de obicei în jur de
10-12 ani.
Copilul cu TOC este rușinos, extrem de respectuos, perfecționist, poate avea rareori
accese de furie care-i ascund neputința. Incercă să-și minimalizeze comportamentul ritual și
neagă cu obstinație tristețea, explicând originea superstițioasă a manifestărilor. Uneori, copilul
mai mare sau adolescentul reușește să explice rezistența interioară pe care o resimte, senzația de
disconfort pe care o trăiește dacă își reprimă pornirile (Graham și col, 1999).
Actele compulsive, obsesiile recurente sau ritualurile sunt comportamente stereotipe,
repetate la nesfârsit, consumatoare de timp cauzând un distress marcat, sau o disfuncție
semnificativă.
Cele mai comune obsesii la copii sunt: teama de murdărie, teama că cineva apropiat din
familie ar putea păți ceva rău, teama de îmbolnăvire. Uneori, ideile obsesive sunt mai rare la
copil, ele pot lua forma ideilor depresive sau ideilor cu caracter agresiv pe care nu și le poate
scoate din minte.
Simptomele obsesive sunt frecvent prezente la copiii cu ticuri sau cu anorexie.

Managemntul anixietății și fobiilor la copil presupun mai multe tehnici de intervenție
terapeitică precum terapia individuală, terapia de grup, terapia familială.

Principiile generale de modificare a comportamentelor la copii (conform cu GRAHAM,
1999) ar fi următoarele:
 comportament – consecințe pozitive – reîntărire pozitivă (reapariția comportamentului).
 comportament – nici o recompensă (sau pedeapsă) – dispariția comportamentului
 schimbarea stimulului -schimbare de comportament.
Terapia copilului va fi centarată pe identificarea sursei de anxietate pentru copil,
modelarea răspunsului anxios, cu accent pe tehnici de funcționare nu pe simptome,
desemsibilizarea la factorii fobogeni sau traumatizanți (Kaplan si Sadock 2000)
Extrem de importantă este implicarea familiei . Părinții sunt ajutați în cadrul terapiei să
învețe cum să întărească comportamentul adecvat, cum să sprinine coilul în corecatrea
comportamentului dezadaptativ.

II.4 Tulburările de dispoziție/afective

În cele mai multe sisteme de clasificare sindromul depresiv presupune, pe lângă
dispoziția depresiva, prezenta simptomelor asociate, mai ales un stil propriu de a gândi, pierderea
sentimentului de bucurie (anhedonie), simptome somatice, pierderea energiei, somn scurtat.
Existenta depresiei la vârste mici este o problema controversata. Pâna nu demult, era raspândita
ideea ca bolile depresive nu pot apare în copilarie, sau daca apar o vor face sub o forma mascata.
Astazi depresia este recunoscuta si în vârsta de dezvoltare. Asociatia Psihiatrilor Americani
(DSM IV, 1994), considera că, criteriile de diagnostic ale depresiei în prepubertate, adolescență,
adult, sunt identice.

La vârste mai mici, copiii difera de adult prin faptul că au o slabă capacitate de a -și
exprima tristețea, de a sesiza modificarea calitativă a dispozitiei lor, de a o verbaliza.
Studiile efectuate de Ryan (1987) si Kolvin (1991, 1992) indică prezența, în depresia din
vârsta de dezvoltare a 3 factori clinici cu semnificatie:
 factor endogen (pierderea bucuriei, scăderea în greutate, retardul psihomotor);
 factor cognițional negativ (imaginea negativă despre sine, ideația suicidară)
 anxietatea.
Se adaugă inconstant tulburarea comportamentală și modificări ale apetitului.
La elevul mare apar, de multe ori, tulburări de comportament, crize de furie, randament
școlar scăzut, complexe de inferioritate, lipsa de apetit pentru activitate, crize de acting -out
antisociale, impulsuri suicidale, cefalee. Par plictisiți, triști, suferinzi, slăbiți, cu imagine de sine
alterată.
La copiii și adolescenții cu depresie, au fost observate distorsiuni cognitive și mecanisme
negative de atribuire. Copiii tind să atribuie vinovăția unor cauze externe. Dezvoltarea acestui
model cognitiv negativ nu este bine cunoscută. Este posibil ca el să fie împrumutat din modelul
familial; de asemenea, trăsăturile de temperament, cât și experiențele negative repetate să
determine apariția acestui model cognitiv.
Teoria distorsiunii cognitive propusă de Aaron Beck poate fi aplicată și la copii „copilul
care a învățat să observe numai informațiile negative va ajunge să aibe o viziune negativă și
despre el însuși, despre viitor și viață în general, ceea ce va crește riscul de apariție al depresiei.
Această distorsiune de gândire va degenera în gândirea catastrofică și în generalizarea
evenimentelor negative. "
Noțiunea de neajutorare învățată, propusă de Martin Seligman, descrie tocmai
experiențele cognitive ale unei persoane care percepe evenimentele neașteptate și in necontrolate
ca pe o cauză generatoare de nefericire și insucces.
O altă formă de distorsiune cognitivă a celor cu tendințe depresive este convingerea că ei
sunt vinovați de apariția unor evenimente neașteptate.
Nu este însă bine precizat care sunt mecanismele prin care distorsiunea cognitivă și
gândirea negativă declanșează depresia. Când starea depresivă s-a rezolvat, persistența acestui
stil de gândire predispune la noi episoade.

Abordarea terapeutică a copiilor depresivi va depinde de problemele identificate. Se
impune o apropiere de pacient prin întâlniri regulate, discuții cu copilul si familia lui, acest tip
simplu de intervenție înlaturând (prin metode combinate) stresul si îmbunătățind dispoziția.
Tratamentul se adaptează nevoilor copilului, fără a uita posibilele relații deteriorate cu
semenii, care pot să joace un rol în mentțnerea depresiei. Este obligatorie o intervenție
terapeutică cât mai precoce, implicând oferirea unor resurse socio -familiale pentru copiii
depresivi.
Parinții trebuie sprijiniți, informați corect și folosiți ca și coterapeuți. Deoarece copiii cu
depresie provin adesea din familii în care sunt probleme, psihoterapia familiala se impune.
Parintii vor beneficia de informatii privitoare la natura depresiei si la perspectivele de
însanatosire. De asemena, ei vor fi sprijiniți și ajutați să știe cum să îl asculte pe adolescent, cum
să reacționeze în condiții de feedback negativ; cum să reacționeze în condiții de feedback
pozitiv; cum să ceară schimbarea de comportament a altui membru din familie. Ei joacă un rol
activ în îndepărtarea factorilor stresanți și care perturbă emoțional copilul, îl vor ajuta să-și
depășească dificultățile școlare, vor menține un contact permanent cu profesorii și educatorii,
fiind atenți dacă copilul a fost răsplătit pentru eforturile sale
Obiectivele care vor fi abordate în cazul copiilor și adolescenților cu Tulburări afective
sunt distorsiunile cognitive; mecanismele de atribuire a vinovăției; imaginea de sine modificată;
diminuarea atitudinii punitive ; autoînvinovățirea; stilul negativ de atribuire.
Astfel copilul va fi susținut în procesul de creștere a abilităților de rezolvare a problemelor;a
competenței sociale, școlare și implicit în dobândirea unui sens în activitățile școlare și sociale.
Terapia de grup este adesea benefică și înlocuiește tehnicile interpersonale. Este axată pe
îmbunătățirea abilităților sociale și învățarea acestora pentru diminuarea simptomelor depresive.