Relatia Dintre Stima de Sine Si Inteligenta Emotionala

=== 800812653e9556c297afb1ed48269759c146d178_13707_1 ===

ARGUMENT

Lucrarea de față își propune să prezinte sinteza unor investigații prezentate în cadrul literaturii de specialitate, a dezvoltării inteligenței emoționale și a stimei de sine precum și a tuturor efectelor pe care le au aceste concepte asupra dezvoltării generale a individului.

Am ales să abordez această temă întrucât consider că dezvoltarea inteligenței emoționale reprezintă pasul fundamental spre o așa-numită dinamică a dezvoltării armonioase a tuturor competențelor emoționale prin intermediul maturarii cerebrale și al practicii de socializare și al posibilităților de a relaționa toate competențele emoționale cu cele cognitive și sociale.

În acest context, influența mediului asupra dezvoltării cognitive și a celei emoționale a individului trebuie corelată întotdeauna cu o serie importantă de factori interni, precum și externi. Unele cercetări și studii din domeniu, încercând să evidențieze rolul real al structurii familiei și climatului sau afectiv în vederea formarii și dezvoltării personalității, se axează strict pe influențele ce țin de ereditate. Lucrearea de fata își propune însă să abordeze toate aspectele implicate în această dezvoltare a inteligenței emoționale și a stimei de sine, fără a pierde din vedere niciun aspect important.

Așadar rolul inteligenței emoționale și a stimei de sine în viața individului este unul absolut primordial și extrem de important, ce trebuie tratat ca atare, și din acest motiv întâlnim o serie de studii și cercetări în acest domeniu.

Pornind de la toate aceste considerații se justifică interesul mai multor autori pentru acest domeniu, precum și interesul meu în alegerea acestei teme atât de importantă în studiul psihologiei dezvoltării individului.

CAPITOLUL 1.

STIMA DE SINE- VECTOR AL DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII

Delimitări conceptuale

Stima de sine se referă la evaluarea propriei persoane, această evaluare rezultând din auto-prețuire și auto-acceptare, în mod absolut ori prin comparație cu alții. Deși se poate modifica de la o situație la alta, există o tendință stabilă a fiecăruia de a se evalua, tendință care funcționează ca o trăsătură de personalitate. (M.R. Luca et al., 2004, p. 46)

Stima de sine reprezintă, așadar, o evaluare a propriei valori, pozitivă sau negativă față de imaginea de sine. Din organizarea trăsăturilor ce compun această imagine de sine rezultă stima de sine.

Stima de sine se formează încă din copilărie, prin preluarea unor atribute emise de părinți, prin valorizări pe care copilul le primește din partea grupului de studiu, prin compararea cu rolurile pe care le îndeplinește și care îi oferă prestigiu ori îl aruncă în dizgrație. (M.R. Luca et al., 2004, p. 47)

Această evaluare personală poate fi diferită de la o persoană la alta sau chiar de la o situație la alta., fapt ce ne demonstrează cât de complex poate fi omul. Psihologia a încercat să explice de ce unele persoane prezintă o stimă de sine ridicată, în timp ce alții nu au tocmai o părere bună despre propria persoană, însă nu a existat o terie care să mulțumească pe toată lumea.

Dimensiunea evaluativă a stimei de sine se referă la modul în care o persoană se consideră în raport cu ceilalți, cât și cu propriile așteptări. În acest sens, evaluarea imaginii de sine diferă de evaluarea comportamentelor.

Cu toate acestea, eșecul personal în a diferenția între comportament și persoană au frecvent ca și consecință formarea unei stime de sine scăzută. Perceperea unui eșec ca simptom al lipsei de valoare este mai mult decât injustă și poate dăuna grav persoanei.

O stimă de sine scăzută afectează atât viața personală, cât și pe cea profesională, iar în aceste condiții este destul de dificil să poți ajunge la performanță.

Stima de sine dispune de trei componente importante, între care există legături de interdependență și cărora C. André și F. Lelord le prezintă originile, beneficiile și consecințele: (C. André, F. Lelord, 1999, p. 68)

Iubirea de sine

Aceasta nu suportă condiții. Individul se iubește în ciuda defectelor și limitelor, eșecurilor sau înfrângerilor. Această iubire de sine necondiționată nu depinde de performanțele personale. Este moștenită, de regulă, din familie și prezintă beneficii în stabilirea emoțională, în relațiile deschise cu cei din jur și în rezistență la critici și respingeri.

Concepția despre sine

O concepție de sine pozitivă înseamnă a crede în propriile capacități, a evalua, fondat sau nu, calitățile și defectele personale. Acest fapt influențează pozitiv încrederea în sine și este un fenomen în care subiectivitatea are un rol esențial. Beneficiile pe care le exercită se pot vedea în ambiția și proiectele de viitor și în rezistență la obstacole și stres. Consecințele, în cazul absenței conceptelor despre sine se pot observa în lipsa de curaj, în alegerile importante, precum și în conformism, în dependența de părerile altora și în slaba perseverență în alegerile personale.

Încrederea în sine

Acest concept se aplică în mod special în actele personale. Contrar primelor două concepte, încrederea în sine nu este prea dificil de identificat. Poate părea mai puțin importantă decât iubirea sine și decât concepția de sine, fapt ce nu poate fi contrazis în totalitate. Încrederea în sine se referă în special la tipul de educație primit de subiect în familie sau școală și se transmite prin exemplu și conversație.

Între aceste componente ale stimei de sine există o interdependență care ne arată că iubirea de sine facilitează incontestabil o concepție despre sine pozitivă, aceasta la rândul său influențând favorabil încrederea în sine.

Importanța stimei de sine în personalitate este evidentă, însă în satisfacția personală nu putem vorbi decât despre o stimă de sine crescută, ce poate favoriza dezvoltarea potențialului uman. Fiecare individ își dorește să-și atingă obiectivele, să se dezvolte și să avanseze. Când stima de sine este crescută, individul se automotivează din ce în ce mai mult și poate ajunge mai ușor acolo unde își dorește, având atitudinea potrivită de atragere a succesului. Când stima de sine este scăzută, atunci și individul se demotivează. În lipsă de voință și perseverență, o astfel de persoană se va mulțumi cu puțin și nu va mai depune niciun fel de efort pentru a progresa.

Rolul stimei de sine în dezvoltarea autoeficienței

În teoriile social-cognitive ale personalității, autoeficienta personală reprezintă o variabilă importantă în mecanismele de autoreglare a organismului la cerințele mediului. Conceptul de autoeficacitate, propus de Bandura (1982) reprezintă un construct relevant pentru înțeleg erea factorilor protectori la stres și boală.

Autoeficiența reprezintă convingerea unei persoane în capacitățile sale de a-și mobiliza resursele cognitive și motivaționale, necesare pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor date. (Băban, A., 1998).

Autoeficiența personală privită strict ca proces cognitiv poate genera opțiuni, motivații, idei, emoții și conduite. Individul nu numai că își evaluează propriile abilitați în lumina succeselor sau eșecurilor trecute, dar poate să și opteze pentru anumite sarcini, dozându-și astfel efortul și monitorizându-și progresele în funcție de experiența personală. Așa cum Bandura sugera, evaluările optimiste ale autoeficacității personale pot fi considerate un imbold suplimentar pentru intențiile de acțiune, dar și pentru persistența în depășirea obstacolelor. Cu cât autoeficacitatea este mai accentuată cu atât nivelul de aspirație vizând atingerea scopurilor propuse este mai înalt.

Pentru o mai bună dezvoltare a autoeficientei, individul trebuie să creadă că este în control și că acțiunile sale sunt inițiate intenționat. Dacă un individ crede că este în control și are puterea de a produce rezultate specifice, acesta va fi motivat și determinat să își dorească să schimbe situația. Rezultă astfel importanța autoeficacității. Astfel, dacă un sportiv percepe sau crede că poate influența rezultatul unei competiții într-un mod pozitiv, își va dori cu ardoare să intre pe teren și să se angajeze în competiție.

Indivizii care se percep ca având un nivel crescut de autoeficiență, atribuie eșecurile unor eforturi reduse. Indivizii care au o autoeficacitate redusă susțin faptul că eșecurile li se datorează lipsei unor abilități.

Cercetările arată ca mulți indivizi cu nivel redus de eficaciență refuză posibilități atractive, cu șanse mari de succes, din simplul motiv că nu se cred în stare să îndeplinească sarcinile respective.

Studiile de specialitate atestă faptul că autoeficieența trebuie delimitată de conceptul de sine, de autopercepții ale competenței, de convingeri ale controlului și de expectanțele de outcome. În contrast cu autoeficacitatea, conceptul de sine și autopercepțiile competenței reprezintă constructe mai generale, mai stabile și mai statice, iar conceptul de sine este deseori însoțit și de evaluări ale valorii sau stimei. (Pajares, 2008, Schunk și colab., 2008)

În mod asemănător, și controlul perceput poate fi considerat un construct mai larg, sistemul de control personal fiind alcătuit în teoria autoeficientei din autoeficacitate și expectanțe (Schunk, 1991).

O autoeficiență personală va determina întotdeauna rezultate pozitive în viață, în învățământ sau la locul de muncӑ. Astfel, indivizii cu autoeficacitate scӑzutӑ înregistreazӑ de regulă rezultate slabe la învӑțӑmânt, tind sӑ se eschiveze în activitӑțile care implicӑ provocӑri sau un grad ridicat de stres la locul de muncӑ și evitӑ interacțiunile cu persoane din afara ariei de cunoștințe apropriate.

O serie de cercetări recente au demonstrat că existӑ diferențe de gen în ceea ce privește autoeficienta perceputӑ. Garmon (2007) indicӑ faptul cӑ în general, femeile au o autoeficacitate perceputӑ mai scӑzutӑ fațӑ de cea a bӑrbaților, manifestând într-un grad mai redus încrederea de sine. Cu toate acestea, remarca lui Gramon nu trebuie generalizatӑ, întrucât femeile pot înregistra grade de auto-încredere mai ridicate decât bӑrbații în anumite domenii academice sau profesionale.

Așadar, în timp ce, de regulӑ, bӑrbații tind sӑ înregistreze rezultate mai bune la științele exacte, femeile sunt mai mult orientate cӑtre filologie. Acest lucru aratӑ o autoeficacitate ridicatӑ pentru femei în legӑturӑ cu științele umaniste, ceea ce indicӑ latura lor sensibilӑ, fӑrӑ a impune o regulӑ. Nu toate femeile au o orientare umanistӑ. Deși procentul acestora este încӑ scӑzut comparativ cu cel al bӑrbaților în ceea ce privește orientarea cӑtre științele exacte, studiile aratӑ cӑ în Statele Unite procentul femeilor care au obținut diplome de licențӑ în științe exacte este în creștere: studiul pӑmântului și al atmosferei sau științele oceanice înregistreazӑ între 30 și 41 de procente de femei printre absolvenți, iar procentul acestora de absolvire a facultӑților cu specializarea în chimie fluctueazӑ între 40 și 50% . (“Science and  Engineering Indicators”, 2010)

În esență, consider că autoeficiența este credința individului că se poate comporta într-un anumit fel astfel încât să-și atingă țelurile. Este credința că ai abilitatea de a executa acțiunile necesare pentru a gestiona situațiile presupuse. Spre deosebire de eficacitate, care este abilitate de a produce un un efect (competența), autoeficacitatea este o credință (corectă sau incorectă) în puterea de a produce efectul respectiv.

Atingerea obiectivelor personale și dezvoltarea stimei de sine

Un obiectiv poate implica un obiect, o activitate, o relație sau o stare de spirit. Obiectivele pot fi dăunătoare sau benefice. Utilizând aceste idei indivizii pot învăța să se gândească la ele, să le compare, să le pună în contrast pentru a lua o hotărâre cu privire la cel mai bun obiectiv pentru o situație dată. Se mai accentuează și ideea că există o diferență între obiectiv (ceea ce vrea individul) și acțiune (ceea ce face pentru a-l atinge). (M. Fraser et al., 2010, p.148)

Stabilirea unor obiective în viața personală este foarte importantă pentru o viață echilibrată și organizată, conferind stilului de viață o notă de ordine și de planificare.

Obiectivele personale îl ajută pe individ să-și stabilească anumite propuneri, idealuri, aspirații spre care să ajungă, reușind să fie motivat și să vrea cu adevărat le îndeplinească.

În psihologie s-a vorbit adesea despre un așa numit “plan de dezvoltare personală”, care include o viziune a puctelor forțe și a competențelor individuale, precum și etapele care indică modul în care planul urmează a fi realizat.

Stabilirea și conștientizarea competențelor și punctelor tari de către indivd este foarte importantă în autocunoaștere, precum și în stabilirea unor limite pe care individul trebuie să și le cunoască atunci când își propune anumite lucruri.

Principalul scop al unui pland de dezvoltare personală se referă la îmbunătățirea capacității unui idivid de a învăța singur să-și planifice activitățile și să realizeze utilitatea acestei planificări.

Planificarea viitorului îl determină pe individ să-și creeze vizuni și să-și traseze mental mai multe căi de a ajunge acolo unde dorește. Aceste căi sau alternative sunt importante, întrucât niciodată nu poți știi cu exactitate cum vor decurge lucrurile și este bine să ai un plan de rezervă.

Stabilirea obiectivelor sporește încrederea de sine și poate fi benefică în consolidarea deprinderii de a face cea mai bună alegere. În acest sens, reușitele repetate îl vor motiva și mai mult pe individ și vor conduce, la rândul lor, la alte și alte reușite.

Motivația are un rol esențial în atingerea obiectivelor propuse. O persoană motivată va reuși să-și îndeplinească țelurile, scopurile mult mai ușor decât o persoană slab motivată și, ca atare va avea mai mult succes în viață.

Numeroase cercetări au demonstrat că planificarea unor obiective personale are un rol benefic în viața individului, îl ajută să aibă o conduită ordonată și echilibrată, să știe întotdeauna înspre ce se îndreaptă, să dispună de mai multe alternative și să aleagă întotdeauna cea mai bună cale care să îl îndrepte spre reușită și spre satisfacție personală.

Nevoia de realizare

Nevoile și motivațiile sunt două dintre trăsăturile specifice ființei umane, care ne definesc și ne diferențiază de celalalte ființe. Sunt două dintre atributele care te pot face să rămâi un om obișnuit toată viața sau să devii un conducător.

De-a lungul timpului, literatura de specialitate a încercat să explice mecanismele comportamentului și conduitei umane în funcție de aceste două atribute. Unul dintre primii teoreticieni interasați de acest subiect, care a realizat o ierarhizare a acestora a fost Abraham Maslow, care în 1954 el a încercat să sintetizeze o serie de cercetări referitoare la nevoia și motivația umană. Înainte de Maslow, cercetătorii se concentrasu separat pe factorii biologici și deprinderile moștenite pentru a explica ce anume ghidează și susține comportamentul uman.

Abraham Maslow a dezvoltat o teorie a personalității ființei umane, care a avut o influență importantă în mai multe domenii de acetivitate. Această largă importanță s-a datorat în mare parte și înaltului nivel practic al teoriei. Mulți oameni descoperă că este ușor de înțeles ce afirmă Maslow și pot recunoaște în piramidă trebuințelor unele caracteristici ale experienței anterioare sau a comportamentului lor.

Motivația reprezintă un factor important al performanței în activitatea de orice natură, inclusiv în cea cotidiană. Având practic aceleași abilități și competențe, două persoane pot obține performanțe total diferite în funcție de gradul de motivare și de implicare în sarcină. Emoțiile sunt componente motivaționale, al căror rol este acela de a media între intenția de acțiune și implicarea în acțiune.

Nevoia sau trebuința de realizare face parte din nevoile antropologice fundamentale și specifice doar ființei umane, intrinseci naturii umane, fiind definitorie pentru individ. În speță este vorba despre nevoia de ajunge acolo unde ți-ai propus, cu sau fără eforturi foarte mari. Cu alte cuvinte este vorba despre dorința de a avansa, de a-ți depăși propria condiție.

Când este vorba despre un mediu social care nu-ți oferă autonomie, indicat este să produci tu însuți lucruri variate, iar apoi să le observi, să le utilizezi, să le analizezi, să le cataloghezi, să le îmbunătățești etc. Un astfel de mediu te condamnă să nu știi ce poți realiza și ce îți place de fapt, determinându-te să fii continuu nemotivat, nerealizat, neîmplinit, dependent de opiniile și atitudinile celorlalți. Și niciun test de aptitudini, interese și personalitate nu poate suplini exercițiul, experiența de realizare a sinelui.

Acțiunile pe care le înfăptuiește un individ, îi permit acestuia să-și dezvolte simțul creator și să-și utilizeze potențialul la maxim, devenind astfel capabil de a realiza lucruri pe care nici măcar el nu și-ar fi imaginat că ar putea să le realizeze.

Greșeala multora dintre idivizi constă tocmai în această idee de a nu se se considera capabili. Acest pesimism nefondat îi determină pe cei mai mulți să renunțe sau nici măcar să nu încerce. Acesta este principalul motiv pentru care nu toți oamenii ajung să se realizeze pe plan personal sau profesional.

În modelul Big Five, nevoia de realizare ii descrie oe indivizii care doresc să fie recunoscuți ca având succes și acest lucru îi motivează și îi păstrează concentrați pe obiectivele lor înalte. Știu foarte bine ce vor de la viață și ce direcție vor urma. Scorurile extrem de înalte descriu indivizi încăpățânați și obsedați de muncă. La celălalt capăt al scalei, indivizii care obțin scoruri scăzute sunt aceia mulțumiți atunci când depun un minimum de efort, uneori fiind priviți ca leneși de cei din jur.

Nevoia de realizare ține așadar foarte mult de propriile fapte, de propriile produse și este resursa principală a unei imagini sănătoase de sine, a încrederii în sine și a unui echilibru interior solid.

Această nevoie de realizare este specifică ființei umane, însă nu toți oamenii resimt acest aspect ca pe o nevoie. Pentru mulți, a te realiza este doar o dorință, un vis, un ideal și, din păcate, o slabă motivație conduce la neîndeplinirea acestei nevoi.

Nevoia de realizare a sinelui, așa cum o descria Maslow este acea nevoie individului de a-și valorifica propriul potențial creativ, de a-și aduce contribuția la procesele de muncă, de a efectua ceva pentru care este mai bine dotat, adică ceea ce vrea să realizeze, ceea ce-i face plăcere.

Dorința de a te realiza reprezintă o nevoie de a înfăptui activități care-ți permit satisfacerea trebuințelor personale.

Pentru validarea acestui concept s-a elaborat teoria nevoii de realizare, elaborată de D. McClelland, care a fost utilizată pentru identificarea configurației nevoilor și elaborarea profilelor motivaționale. Instrumentul utilizat a fost scala R-P-A (realizare -putere -afiliere), o scală cu 18 itemi, adaptată după Lussier și Hirsch(1988). Pentru întocmirea profilelor motivaționale s-au folosit următoarele descrieri ale persoanelor care au dominantă una dintre cele trei nevoi din modelul lui McClelland.

Potrivit acestei teorii, exista trei categorii de nevoi: nevoi de afiliere (asociere); nevoi de putere; nevoi de realizare (succes). Dacă la o anumită persoană se manifestă o anumită nevoie cu o intensitate mărită, atunci aceasta va fi motivată să-și formeze un comportament centrat pe satisfacerea nevoii respective. (Gray, J., 1998)

O altă metodă de validare a nevoii de realizare o constituie chestionarul IPIP (Internațional Personality Item Pool, Goldberg, 1999.) Instrumentul este construit de Goldberg (1999) și se bazează pe modelul în cinci factori (Big Five).

1.3.3. Abilități și valori personale

În viața personală, valorile și abilitățile formează stilul de viață al individului și îl ghidează pe acesta în activitățile pe care le desfășoară, cât și în deciziile pe care le ia.

Valorile personale exprimă standarde profunde care influențează selectarea modalităților și scopurile acțiunilor, justificând acțiunile trecute și determinând direcțiile viitoare. (E. Avram, 2009, p. 208).

Sistemul de valori apare ca urmare a raportării individului la viața socio-culturală și devine un factor de care va depinde raportarea ulterioară a subiectului la dimensiunile vieții sociale, culturale și organizaționale. Diferitele segmente ale societății își creează propriile sisteme de valori care sunt reflectate în sisteme etice diferite, în acest sens, apărând o serie de standarde. (R.L. Mathis et al., 1997, p. 249)

Fiecare individ își creează propriul sistem de valori încă din copilărie, preluând modele din familie, din școală și chiar din mass-media sau din grupul de prieteni. De-a lungul timpului, mulți dintre indivizi își pot schimba concepțiile, însă sunt foarte mulți care nu renunță la propriile valori, la prejudecăți, nelăsându-se influențați de schimbările sociale.

O valoare nu este dată decât pentru o dorință, fie ea și individuală, însă în momentul în care o cuprinde conștiința postulează în valoare obiectul posibil al unei multitudini de dorințe identice, al totalității dorințelor identice. Ceea ce se arată ca bun sau frumos poate apărea la fel oricărui exemplar uman; este nevoie numai că dorința colectivă să se trezească. Nimeni nu afirmă în valorile pe care le cuprinde obiectul unic al unei dorințe care nu poate fi împărtășită cu nimeni. Nu suntem niciodată cu totul solitari în actele noastre valorificatoare. În zarea oricărei valori și lămurește putința unei solidarizări umane. (T. Vianu, 1997, p.45-46)

Abilitățile personale au un rol deosebit de important în personalitatea individului și îl ajută să-și pună în valoare calitățile și capacitățile de care dispune.

Nu de puține ori, abilitățile se formează în funcție de valorile în care oamneii cred, pe care le respectă și la care nu renunță cu ușurință.În viața personală, dacă valorile ne ghidează drumul în viață, abilitățile ni-l ușurează, însă ambele au importanță deosebit de mare.

Schwartz a emis un sistem de valori în care a definit tipurile de valori motivaționale în funcție de atitudinile și abilitățile individuale, astfel că: (S. Schwartz, 1996. p. 68)

puterea- înseamnă status social de prestigiu, control sau dominanță peste oameni și resurse (putere socială, autoritate, bogăție);

relizarea- înseamnă succes personal prin demonstrarea competențelor potrivite standardelor sociale;

hedonismul- înseamnă plăcere și recompensă senzuală pentru sine (bucurie de viață);

stimularea- înseamnă adrenalină, noutate și schimbare în viață (curaj, viață excitantă);

auto-direcție- înseamnă independență în gândire și în alegerea acțiunilor, creativitate, explorare;

universalism- înseamnă înțelegere, apreciere, toleranță și protecția prosperității tuturor oamenilor și a naturii (înțelepciune, justiție socială, egalitate);

binefacere- înseamnă păstrarea și sporirea prosperității oamenilor cu care un individ se afla într-un contact personal;

tradiție- înseamnă respect, angajament și acceptare a obiceiurilor și ideilor culturale, tradiționale și religioase;

conformism- înseamnă reținere în acțiuni, înclinații și impulsuri care pot supăra sau răni pe ceilalți sau care nu respectă regulile sociale;

securitate- înseamnă siguranță, armonie și stabilitate în societate sau în relații.

Așadar, în funcție de abilitățile și atitudinile personale se pot contura și valorile în care o persoană crede, după cum a demonstrat și Schwartz în sistemul său de valori.

Cine descoperă o valoare nu o percepe numai ca obiect actual al dorinței sale, cât și ca obiect virtual al tuturor dorințelor de același fel.

Niciun individ, apreciind utilitatea sau frumusețea unor lucruri, n-are conștiință că acele lucruri sunt bune sau frumoase numai pentru el. Dimpotrivă, oricine are o valoare afirmă în ea obiectul posibil al tuturor conștiințelor dezinterative, instrumentate în același fel cu a lui.

De aici nevoia obștească, așa de bine cunoscută de orice observator al conștiinței, de a releva valorile cuprinse de noi și acelora care nu le au încă, de a le propaga și chiar de a le impune. (T. Vianu, 1997, p.50-51)

1.4. Bariere în dezvoltarea stimei de sine

Stima de sine crescută este un deziderat la care toți indivizii ar ar vrea să acceadă, indiferent de vârstă. Cu toate acestea, există o serie de factori care îl împiedică pe individ să ajungă la această stare de bine. Dintre toți acești factori, am ales să-i perzint cei pe care i-am considerat a fi cei mai importanți și semnificativi:

Stresul

Cu toții vorbim despre stres, însă foarte puțini îl înțelegem în toată complexitatea sa. De fapt, nici cercetătorii n-au ajuns încă la un consens absolut. Acest lucru datorează în primul rând faptului că stresul este realmente un fenomen deosebit de complex, cu multe aspecte greu de surprins și studiat.

Într-o lume în plin proces de mondializare, agresionarea bio-psiho-socială, stresul a devenit o problemă globală a populației, deoarece afectează toate țările (mari sau mici, dezvoltate sau în curs de dezvoltare, bogate sau sărace), toate categoriile sociale și toate vârstele, fapt pentru care stresul a fost caracterizat că boala secolului XX și XXI. (Riga. S. și Riga, D., 2008,)

Stresul apare ca reacție de adaptare a organismului uman la acei factori din exterior pe care individul îi percepe ca fiind agresivi și care induc frecvent o stare de alertă resimțită atât la nivel psihic, cât și la nivel fizic (creșterea secreției de adrenalină, intensificarea bătăilor inimii, transpirație). Stresul nu este o boală propriu zisă, dar poate conduce la îmbolnăvire. Din acest motiv este important de știut ce anume ne stresează și cum ne putem elibera de stres. (Albu, 2007)

Stresul apare ca o reacție defensivă a organismului la presiunile excesive. Când nivelul de stres este unul scăzut, organismul este capabil să facă față situației, în timp ce, atunci când nivelul de stres este unul ridicat, organismul uman produce stări de anxietate, încordare, ingrijoare, tensiune și chiar panică.

De-a lungul timpului, psihologia a emis o serie de teorii explicative în ceea ce privește factorii determinanți ai stresului. Astfel, unii cercetători tind să considere stresul ca fiind un fenomen psihologic, o parte a motivației acestei credințe stând în faptul că cea mai mare parte a cercetărilor au fost realizate de psihologi și psihiatrii, specialiști care, în mod natural tind să se centreze în munca de cercetare pe problemele psihologice și fiziologice cu care se confruntă indivizii. Un alt motiv pentru care stresul este privit ca fiind un fenomen psihologic este reprezentat de tendința oamenilor de a psihologiza aproape totul. Există societăți puternic orientate pe individ, unde pare natural să explici aproape orice aspect al comportamentului făcând referire la variabilele psihologice, care țin de persoana individuală. Similar, atunci când ne gândim la consecințele stresului, există tendința de a ne centra exclusiv pe efecte. Desigur, stresul este un fenomen psihologic, în sensul că este experimentat de persoane individuale, dar există numeroase motive pentru care stresul poate fi considerat și un fenomen sociologic. (Linsky și Ștraus)

În numeroasele lucrări despre stres, o definiție acceptată de marea majoritate a cercetătorilor, indiferent de natură sa, se referă la una dintre caracteristicile comune întâlnite, și anume, aceea că apare pe fondul unei adaptări perpetue a organismului la un anumit mod de viață.

În cercetările de specialitate, concpetul de stres a fost asemănat cu agresiunea, cu acțiunea violentă exercitată asupra organismului, astfel încât s-a considerat că intensitatea mare și caracterul amenințător al unei anumite situații pot constitui particularități generale ale condiției stresante.

În prezent, conceptul de stres nu mai este înțeles că o acțiune violentă sau agresivă, ci este, mai degrabă, o formă de epuizare psihică pe care organismul o resimte în situații obositoare, aglomerate și dezorganizate.

Stresul se referă, așadar, atât la situațiile care amenință pe cineva, cât și la starea fizică și psihică rezultată. Conflictele se nasc atunci când, în mod simultan apar mai multe tendințe în relație cu diferite alternative și când intensitatea lor este relativ egală. În acest sens, se pot evidenția trei tipuri de conflicte posibile: evitare-evitare, apropiere-evitare, apropiere-apropiere. (Andreescu, A., 2006)

Cercetările de specialitate au încercat să coreleze stresul cu emoțiile negative, ajungând la concluzia că, studierea bazelor cognitive ale emoțiilor, ale mecanismelor de evaluare cognitivă a evenimentelor și a situațiilor capabile să provoace emoții, respectiv stres au o importanță deosebit de mare pentru psihologie, dar și pentru aprofundarea studiului stresului în personalitatea umană.

Relația stresului cu emoțiile negative este absolut evidentă. Când individul este stresat simte emoții de frustrare, de anxietate, de agasare, de teamă sau chiar de depresie.

Relația stresului cu anxietaea se bazează pe principiul interrelațiilor dintre somatic și psihic. Astfel, se poate spune că orice schimbare în cogniție poate produce o schimbare fiziologică sau somato-fiziologică.

Situațiile de stres sunt foarte frecvente în viața omului zilelor noastre, și de cele mai multe ori nu știe să le facă față. Managerierea acestor situații este foarte importantă în bunăstarea individuală, însă realizarea sa corectă este mult mai dificilă în realitate.

De-a lungul timpului, mai multe companii au dat naștere unor diverse cursuri pe tema managementului stresului pentru angajați. Aceste cursuri au ca obiectiv principal învățarea angajaților despre cum să-și gestioneze mai bine activitățile, în așa fel încât să nu se mai streseze. O parte dintre aceste companii promovează și consultații individuale pentru angajați în ceea ce privește atât problemele profesionale, cât și personale.

Un management al situațiilor de stres eficient poate fi un instrument care ajută la realizarea și îndeplinirea obiectivelor propuse, într-un mod clar, organizat, ordonat și fără factori de stres.

Stresul face parte din viața noastră cotidiană. Până să învățăm să-l recunoaștem și să ne ferim de urmările sale, deseori se răsfrânge asupra stării noastre de spirit și îl simțim pe propria noastră piele sub diferite forme: oboseală, panică, groază, frustrare, mânie furie etc. (Grigoriu, 2006)

În concluzie, se poate considera că stresul reprezintă o reacție specifică de răspuns la acțiunea agenților care produc o presiune deosebită asupra ființei umane, creându-i astfel diverse stări iritante, apăsătoare, stresante.

Oboseala

Oboseala reprezintă un simptom al scăderii sau epuizării rezervelor de energie, ca urmare a activităților desfășurate pe tot parcursul zilei.

Oboseala care însoțește o serie de multe alte afecțiuni acute sau cronice și poate constitui o stare de sine stătătoare prin epuizarea efectivă a rezervelor energetice ale organismului după un efort fizic sau psihic intens sau sub acțiunea altor factori determinanți și generatori de stres.

Statisticile demonstrează că cel puțin unul din zece oameni suferă de oboseală. În general femeile sunt mult mai afectate decât bărbații de această problematică. După relaxare, odihnă și somn, oboseala dispare. Dar pentru anumite persoane, oboseala devine o problemă cronică. Această stare poate afecta pe oricine, indiferent de profesie, statut social, vârsta, sex.

Din păcate, în prezent sunt din ce în ce mai numeroase cazurile de oameni care suferă de oboseală cronică, o boală foarte dificil de semnalat și de tratat. Cauzele nu au fost niciodată foarte bine delimitate și nici astăzi nu există un tratament bine definit pentru această maladie. Tocmai de aceea unii dintre cei mai reputați medici din lume s-au întâlnit pentru a dezbate această problemă și pentru a încerca să afle soluțiile la această problemă.

Eliminarea oboselii cronice poate fi un proces îndelungat. Spre exemplu, un pilot cu oboseala cronică, datorată unor factori psihologici sau fizici ar trebui să-și reconsidere atitudinea față de responsabilitatea de a zbura sau nu, întrucât poate pune în pericol atât viața sa, cât și viețile pasagerilor săi.

Studiile de specialitate sugerează faptul că oboseala poate fi cauzată de o inflamare la nivelul sistemului nervos dar și de alți factori precum vârsta, bolile anterioare, stresul sau mediul în care trăiește individul.

Stilul de viață nesănătos

Omul zilelor noastre este extrem de familiarizat cu un stil de viața nesănătos. Alimentația necorespunzătoare, fumatul, consumul de alcool și de alte substanțe ce creează dependenta, nopțile pierdute etc. sunt doar câteva dintre obiceiurile nesănătoase pe care tot mai mulți oameni le practică.

De-a lungul timpului s-au promovat o serie de programe și proiecte de educație pentru sănătate și de promovare a unui stil de viață sănătos. Toate aceste programe aveau ca obiectiv sporirea satisfacției personale.

Educația pentru sănătate este un proces ce se desfășoară de-a lungul întregii vieți, ajutându-i pe oameni să se adapteze la solicitările mediului în toate etapele vieții. Esența procesului se bazează atât pe ideea programelor de îmbogățire a vieții, cât și pe cea a viziunii transpersonale. Se regăsesc aici fundamente filosofice și temeiuri bazate pe: dialog, estetică, creativitate, intuiție, înțelepciune, emoție, self, dragoste, muncă, joc, integrare, cooperare, reflecție și experimente practice. ( Neacșu, I., 2010)

Ideea de bază a educației pentru sănătate constă în formarea și dezvoltarea în rândul membrilor societății, a unei concepții și a unei conduite igienice, în scopul apărării sănătății, dezvoltării armonioase și fortificării organismului, adaptării lui la condițiile actuale ale mediului ambiental natural și social, cât și al participării active a acesteia la operă de ocrotire a sănătății populaționale.

Promovarea și menținerea sănătății se realizează prin programele de prevenție și cele de educație pentru un stil de viața sănătos. Recunoașterea importanței pentru sănătatea publică reprezintă cel mai semnificativ aspect al promovării sănătății fizice și mentale. Prevenția are trei componente: (Băban, A., 2003)

Prevenția primară are ca obiectiv reducerea riscului de îmbolnăvire prin adoptarea comportamentelor protectoare. Prevenția primară se realizează mai ales în familie și școala. Aici se dezvolta atitudini de respingere a comportamentelor de risc (fumat, consum de droguri sau alcool, prostituție etc), legate de siguranță prin activitățile de educație pentru sănătate în cadrul orelor de consiliere și orientare.

Prevenția secundară implică reducerea factorilor de risc la grupurile predispuse spre îmbolnăvire. Aceste grupuri sunt cele care au adoptat deja comportamentul de risc.

Prevenția terțiară are ca obiective reducerea duratei îmbolnăvirii și creșterea calității vieții persoanelor care suferă de o boală. Prin proiectele de voluntariat în care se implica scoala, elevii pot contrinui la creșterea calității vieții unor persoane cu anumite boli terminale.

Așadar, prevenția este foarte importantă în acest caz, întrucât este mult mai dificil să tratezi decât să previi. Prevenirea unui stil de viața nesănătos înseamnă un prim pas spre satisfacție personală, spre “well being”. A preveni oboseala înseamnă de asemenea, un risc mai scăzut de predispoziție la stres și la situații de criză. Nu doar în viața profesională, ci și în vată personală, efectele și consecințele oboselii pot fi devastatoare și pot distruge cariere, familii și vieți.

=== 800812653e9556c297afb1ed48269759c146d178_21229_1 ===

CAPITOLUL 2.

CADRU CONCEPTUAL DE ABORDARE A CONCEPTULUI DE DEZVOLTAREA EMOȚIONALĂ

2.1.Accepțiuni ale conceptului de inteligență

În literatura de specialitate, definiția inteligenței este prezentată ca abilitatea generală de a îndeplini activități cognitive. Altele înclină spre o definiție orientată mai mult spre comportament: capacitatea de a învăța din experiență sau capacitatea de a se adapta propriului mediu.

Conceptul de inteligență este perceput adesea de către oameni în moduri total diferite, motiv pentru care se cuvine astfel să definim această noțiune din perspectiva pe care noi o acceptăm în prezenta lucrare. În acest context, acceptăm practic inteligența ca fiind de fapt capacitatea unei persoane de a elabora astfel soluții practicabile la absolut toate problemele de viață și de a realiza în același timp produse care sunt deci recunoscute de către cel puțin o cultură. Dacă însă problemele pentru care se elaborează soluții sunt din același domeniu de referință cu toate produsele realizate, atunci se poate vorbi despre o inteligență de un anumit tip. Foarte probabil ca un asemenea tip de raționament a generat astfel teoria inteligențelor multiple a lui Gardner.

Teoria inteligenței, în general, teoriile inteligențelor multiple, în special, s-au dezvoltat foarte mult după anul 1910.

Psihologi și pedagogi precum Alfred Binet, Theodore Simon, Henry Goddard au studiat inteligența cognitivă, au elaborat primele teste formale de inteligență și au utilizat pentru prima dată coeficientul de inteligență (I.Q.).

După 1920, Edward Thorndike, David Wechesler, apoi R. W. Leeper (1948) și Albert Ellis (1955) au pus bazele teoriei care avea să devină „inteligența rațional-emotivă”. Ȋn anul 1983, Howard Gardner a comunicat la Universitatea Harvard o celebră lucrare despre inteligențele multiple.

Sternberg a combinat aceste două puncte de vedere, afirmând astfel faptul că inteligența este deci capacitatea cognitivă care determină în acest mod o persoană să învețe din experiență, să raționeze în mod corect, să apeleze foarte ușor la informații importante din memorie și să facă față cu succes tuturor solicitărilor vieții de zi cu zi.

Conform lui Piaget, „inteligența conține și continuă procesele fiziologice elementare înnăscute sau dobândite care țin de mecanisme asociative și reflexe, procese pe care ea se bazează și pe care le utilizează totodată” (Piaget, J., 1965, p.84).

Claparède definește însă conceptual de inteligență ca fiind „capacitatea de adaptare la situații noi”, instrumentele de adaptare fiind instintul, deprinderea și inteligența (Claparède, E., 1920, p.60).

Atât Socrate cât și Platon considerau faptul că inteligența îi permite individului să înteleagă ordinea efecrtivă a lumii și de a se conduce pe sine însuși, iar Boudha milita pentru eliberarea omului de inteligență pentru a putra ajunge astfel la cea mai înaltă formă de fericire.

Pentru gândirea de tip occidental, inteligența apărea ca fiind atributul esential, fundamental al omului, care face din om ceea ce el este, pentru gândirea orientală, inteligența era redusă la minimum.

Filozoful francez Descartes definea inteligența ca reprezentând: "mijlocul de a achiziționa o știință perfectă cu privire la o întreagă infinitate de lucruri. În această definire, găsim deci intuirea celor două poziții actuale ale noțiunii de inteligență: ca drept sistem complex de operații; ca drept aptitudine generală.

Vorbind despre inteligență ca drept system deosebit de complex de operații care condiționează modul absolut general de abordare și soluționare a tuturor celor mai diverse situații și sarcini problematice, avem în vedere operații și abilități cum ar fi: adaptarea la situații noi, deducția și generalizarea, corelarea și integrarea într-un tot unitar a părților relativ disparate, consecințele și anticiparea deznodământului, compararea rapidă a variantelor acționale și reținerea celei optime, rezolvarea corectă și ușoară a unor probleme cu grade crescânde de dificultate” (apud. Goleman, G., 2005)

1.2. Definirea și caracterizarea conceptului de inteligență emoțională

Conceptul de inteligență emoțională desemnează un întreg set de competențe emoționale individuale prin care o anumită persoană poate pune în acord atât abilitățile sale cognitive (intelectuale) de tipul atenției, memoriei, soluționării de probleme, luării tuturor deciziilor etc, cât și obiectivele sale sociale, obiective dependente de o întreagă serie de abilități precum empatia, complianța la reguli, menținerea unor diverse tipuri de relații interpersonale satisfăcătoare, comportamente prosociale etc.

Inteligența emoțională a fost considerată a fi distinctă de inteligența generală precum și crucială în ceea ce privește predicția absolut evidentă a unor anumite situații de succes în viața reală. Într-un studiu realizat pe mai mulți elevi de vârstă școlară, scris de către Marquez, Martin, Brackett (2006), inteligența emoțională evaluată prin intermediul MSCEIT (versiune spaniolă, 2002) relaționează în mod moderat cu toate competențele sociale și succesul de tip academic, chiar și după controlul variabilelor confundate cu personalitatea și inteligența generală.

În sens mai larg, conceptul de inteligență emoțională desemnează practic un întreg set de competențe de identificare, procesare precum și gestionare a tuturor emoțiilor (Zeidner, Matthews, Roberts, 2008). În mod tradițional se recunosc însă trei tipuri de modalități distincte de conceptualizare a conceptului de inteligență emoțională: ca drept abilitate cognitivă (modelul abilităților), ca drept set de abilități cognitive și trăsături de personalitate (modele mixte, Mayer și alții, 2000) și inteligența emoțională ca drept trăsătură de personalitate (modelul trăsăturilor, Petrides și Furnham, 2003).

Conceptul general de inteligență emoțională presupune un întreg set de abilități în baza tuturor cărora un individ poate discrimina și monitoriza emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și capacitatea acesteia de a utiliza informațiile deținute pentru a-și ghida propria gândire și comportamentul, în ideea atingerii scopurilor propuse. (Ștefan, Kallay, 2007).

Termenul nu poate fi separat de cele 14 competențe emoționale, ale cărei baze se pun în timpul copilăriei, și care presupun cel puțin o serie de influențe de tipul temperamentului, reglării emoționale precum și discursului emoțional absolut necesar autoreflecției și autoevaluării (Matthews, Roberts și Zeidner, 2004).

Adaptarea cu succes la mediul de tip complex în care trăim este absolut imposibilă fără o seie de achiziții fundamentale în cadrul domeniului cognitiv, social și cel al luării deciziilor, achiziții care se subordonează domeniului emoțional.

Dovezile recente neurobiologice și neurofiziologice privind rolul fundamental al emoției în cogniție demonstrează că învățarea cu succes în mediul academic sau în viața reală se bazează pe procese socio-emoționale în primul rând, corelate cu procese cognitive (Damasio, Yang, 2007).

Inteligența emoțională este astăzi un concept cheie al dezvoltării umane și al obținerii succesului în viață în orice domeniu de activitate. Tocmai de aceea, dezvoltarea ei la copii trebuie să intre în atenția părinților și psihologilor școlari încă din perioada timpurie. Tehnicile experiențiale de grup facilitează copiilor, într-o manieră ușoară și plăcută, accesul la propria interioritate.

Conștientizarea tuturor resurselor personale, accesarea precum și deblocarea tuturor acestora ca și exersarea unor bune practici de relaționare interpersonală permit astfel copiilor o avantajoasă integrare socială. Desenul, pictura, modelajul artistic, colajul, decupajul, jocul, fantezia ghidată, metafora, dramatizarea, mișcarea, muzica, fac astfel din toate întâlnirile de grup adevărate laboratoare de creștere și de transformare personală, de voioșie și bună-dispoziție (Anghel, E., 2011).

O serie de autori celebri (Zeidner, Matthews, Roberts, 2008) rezumă toate sursele de consens actual cu privire la conceptualizarea efectivă a inteligenței emoționale astfel:

Inteligența emoțională reprezintă un construct de tip multifațetat ce necesită astfel abordarea din multiple tipuri de perspective. În acest context, se realizează distincția netă între ideea de inteligență emoțională ca drept abilitate (estimată prin intermediul unor teste de performanță) ori ca drept trăsătură de personalitate (autoevaluată prin chestionare), fără a se putea astfel preciza deocamdată dacă există doar un singur tip de factor de personalitate (un factor general) ori mai multe dimensiuni distincte.

Inteligența emoțională se suprapune întotdeauna cel puțin parțial cu alte tipuri de constructe psihologice, în funcție de modalitatea efectivă de măsurare a constructului. Astfel, inteligența emoțională definită ca drept abilitate și evaluată prin intermediul unor teste obiective (MEIS; MSCEIT) corelează mediu (între 0.30 și 0.40) cu inteligența generală și nu obține astfel corelații semnificative cu alte tipuri de teste de personalitate.

Inteligența emoțională se relaționează în mod semnificativ cu diferite criterii externe, care prezic deci succesul socio-emoțional, de tipul chestionarelor ce evaluează astfel starea de bine și responsabilitatea socială. Critica absolut majoră adusă tuturor acestor studii este că adesea aceste tipuri de evaluări se suprapun cu factori de persoanlitate specifici modelului Big Five, în mod special cu extroversiunea.

Inteligența emoțională urmează o traiectorie foarte bine definită de dezvoltare, fapt demonstrat de către studiile cu privire la dezvoltarea tuturor competențelor sociale precum și emoționale (Halbertadt, Denham, Dusnmore, 2001).

Roberts și MacCann clasifică cele trei etape ale traiectoriei de dezvoltare și anume:

1) tipuri temperamentale cu atribute biologice înnăscute;

2) învățarea socială a comportamentului adaptativ bazat pe reguli (de ex. reguli de exteriorizare emoțională);

3) dezvoltarea auto-conștientizării. Există numeroase tipuri de studii cu privire la rolul temperamentului, al interacțiunii părinte-copil în modelarea tuturor competențelor emoționale precum și al limbajului în conștientizarea emoțiilor.

În esență, consider că se pot identifica încă de timpuriu toți acei factori ai dezvoltării emoționale prin intermediul abilităților precum și a comportamentelor voluntare de autocontrol emoțional sensibil adaptat la contexte socioculturale foarte diferite.

Perspective de definire ale conceptului de dezvoltare

În general prin dezvoltare se înțelege un tip de proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o întreaga succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă în parte reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată cu un întreg specific calitativ propriu. Trecerea de la o întreagă etapă la alta implică atât acumulări cantitative, cât și salturi calitative, acestea aflându-se întotdeauna într-o condiționare dialectică.

Dezvoltarea personalității se manifestă prin încorporarea și constituirea de noi conduite și atitudini care permit adaptarea activă la cerințele mediului natural și sociocultural. Dezvoltarea permite și facilitează constituirea unor anumite tipuri de relații din ce în ce mai diferențiate și mai subtile ale copilului cu întreg mediul în care trăiește și se formează. Ca urmare a tuturor acestor relații se elaborează și se „construiesc” diferitele tipuri de subsisteme ale psihicului infantil în cadrul evoluției sa către starea de adult.

Dezvoltarea are așadar un caracter de tip ascendent, similar unei spirale, cu stagnări și reveniri aparente, cu reînnoiri continue.

Ca drept proces ascendent, dezvoltarea reprezintă rezultatul acțiunii contradicțiilor ce se constituie întotdeauna între toate capacitățile pe care le are, la un moment dat, copilul precum și cerințele din ce în ce mai complexe pe care le relevă factorii materiali și socioculturali cu care acesta este confruntat în devenirea sa. Copilul acționează astfel pentru satisfacerea tuturor trebuințelor și năzuințelor sale și astfel posibilitățile de care dispunea anterior sporesc. Pe această cale toate contradicțiile dintre trebuințe și posibilități se lichidează, oferind astfel loc altora care, la rândul lor, așteaptă o nouă soluționare.

Dezvoltarea psihică nu este nici un proces impus din afară, nici unul predeterminat din punct de vedere genetic, ci un proces cu o serie de legități interne proprii. Educația nu devine, nemijlocit, fapt al dezvoltării psihice, ci constituie, la rândul său, punct de plecare spre dezvoltare. Copilul nu preia în mod pasiv influențele mediului și ale educației, ci le opune propria sa activitate, care înseamnă, deopotrivă, receptivitate precum și rezistență, acceptare și refuz, reprezentând în toate cazurile, o opțiune.

Copilul este nu numai obiect ci și subiect efectiv al educației, care decodifică și transpune toate mesajele educaționale în forme și structuri ale propriei activități. Acțiunea educativă apare, astfel, ca drept o interacțiune, în care se îmbină cu adevărat stimularea externă cu activismul personal al copilului.

Mediind toate contribuțiile eredității și ale mediului la dezvoltarea, educația este și ea mediată de o altă verigă, și anume, activitatea efectivă a copilului, care constituie deci contextul cel mai apropiat al dezvoltării.

Mecanismul dezvoltării psihice, indiferent de ce ordin este el ( intelectual, afectiv, moral), constituit din noi tipuri de componențe și însușiri de personalitate, se face în ordinea reală a trecerii de la exterior la interior, de la modele de relații și acțiuni interpersonale la sistemul de atitudini și aptitudini proprii.

Prin interiorizare se urcă astfel treptat, continuu de la învățare la dezvoltare, creându-se practice suportul material al viitoarelor achiziții psihice, nu este unul de tip morfologic, ci unul dobândit. Sunt de fapt așa numitele “organe funcționale” ale creierului, un soi de funcții, care, în anumite tipuri de legături și îmbinări, servesc drept suport al tuturor acestor funcții. Aceste tipuri de uniuni funcționale, care includ atât elemente fiziologice cât și elemente psihologice, sunt foarte răspândite în procesul învățării și al dezvoltării

1.4. Factorii care influenteaza dezvoltarea psihosocială a copilului

1.4.1. Ereditatea

Ereditatea cuprinde un întreg complex de dispoziții virtuale ori scheme funcționale ce se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul tuturor mecanismelor genetice.

Din punct de vedere strict psihologic, calitatea de informație stocată într-o celulă constituie mesajul genetic care, în formă sa latentă, prealabilă acțiunii factorilor de mediu, este cunoscut sub denumirea de genotip. Din interacțiunea genotipului cu mediul înconjurător apare fenotipul, ca drept o sinteză între ceea ce este ereditar și influențele mediului ca un răspuns al genotipului la aceste influențe.

Majoritatea autorilor sunt de părere că zestrea ereditară se manifestă la om pe două planuri, unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologică a organismului, poziția bipedă, tipul de metabolism etc., iar celălalt îndeterminarea unor particularități individuale cum ar fi toate caracteristicile anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor, a părului etc.), amprentele digitale, grupa sanguină etc.

Ereditatea influențează astfel mai ales creșterea și maturizarea tuturor organelor și funcțiilor menționate, fenomene care indică, cât de pregătit este organismul din punct de vedere biologic pentru trecerea de la un stadiu la altul al dezvoltării psihice. Însă nici în acest caz acțiunea eredității nu este directă și exclusivă.

Procesul de creștere și de maturizare suportă și influența exercițiului și a învățării, care le pot accelera sau încetini cursul.

Toate fenomenele psihice, începând cu cele simple sau elementare si încheind cu cele complexe sau superioare, sunt rezultatul interferentei factorilor ereditari cu influentele de mediu, ponderea celor doua categorii de factori cunoscând o dinamica variabila de la un fenomen la altul si de la un moment la altul.

1.4.2. Mediul

Mediul ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.

Mediul fizic reprezintă totalitatea condițiilor bioclimatice în care trăiește omul. Mediul fizic nu acționează izolat, ci în corelație cu mediul social care poate valorifica posibilitățile pe care le oferă mediul fizic sau modifica acțiunea sa în concordanță cu nevoile organismului.

Mediul social reprezintă totalitatea condițiilor economice, politice și culturale cum sunt factorii materiali, diviziunea muncii, structura națională și socială, organizarea politică, cultura spirituală, conștiință socială etc., care își pun amprenta asupra dezvoltării psihice. Acțiunea lor poate fi directă prin modificările ce le declanșează în cadrul psihicului uman și indirectă, prin influențele și determinările ce le are asupra acțiunii educaționale.

Caracteristic pentru specia umană este faptul că achizițiile sale se fixează nu numai în modificări organice, ci și în fenomene de cultură.

Mediul social este factorul care păstrează aceste fenomene reprezentând o potențialitate virtuală pentru dezvoltarea copilului. De aceea o înțelegere adecvată a rolului său rezulta numai din raportarea la celălalt factor – ereditatea.

Din această perspectivă, mediul declanșează și actualizează predispozițiile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese și însușiri psihice este o rezultantă a conlucrării lor. Ponderea în cadrul acestei conlucrări a unuia sau altuia dintre cei doi factori este greu de stabilit, ea diferă în funcție de componenta psihică pe care o avem în vedere, ca și nivelul atins în dezvoltarea ei.

Factorii de mediu acționează în anumite contexte sau cadre sociale ( familiale, de joc, de învățătură ), care constituie și ele tot atâtea medii. Influența factorilor de mediu se exercită nu numai asupra constituirii psihicului în ontogeneză, dar și asupra unor procese fizice: osificarea, dentiția, greutatea, înălțimea, toate acestea manifestate datorită condițiilor alimentare, igienice și de protecție pe care le oferă.

Atunci când este favorabil, mediul contribuie la accelerarea punerii în funcțiune a potențialului sistemului nervos.

Mediul devine sursă a dezvoltării psihice prin faptul că oferă copilului circumstanțe și condiții concrete de viață, obiecte, informații și modele de conduită, susceptibile de a fi percepute și învățate. De asemenea el oferă prilejuri de comunicare și schimburi afective între copil și cei care îl înconjoară.

Mediul poate acționa ca o barieră sau ca un factor care favorizează, facilitează, avantajează dezvoltarea psihică.

Cu toate acestea se consideră că rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual și personal decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetică. Pe de altă parte mediul oferă posibilități nelimitate în vederea valorificării acestor predispoziții cu care se naște copilul

Educația

Mediul social exercită influența cea mai puternică pe calea educației. Educația reprezintă acțiunea conștientă, organizată, desfășurată în cadrul unor instituții speciale, în scopul formării și informării viitorului (sau actualului) adult. Această influențare conștientă și planificată e totdeauna îndreptată spre scopuri pe care fiecare societate și le fixează potrivit unor cerințe proprii și perioadei istorice date.

Ca acțiune socială conștientă, educația poate stimula și acceleră aportul celorlalți factori în procesul dezvoltării. Faptul că educația generează noi forme de activitate cu cerințe tot mai complexe ce presupun amplificarea continuă a eforturilor copilului, îl obligă pe acesta la o restructurare perpetuă a proceselor și însușirilor psihice, restructurare care impulsionează și consolidează procesul dezvoltării.

Educația nu acționează așadar în mod izolat, ci întotdeauna în perfectă corelație cu toți ceilalți factori, dezvoltarea fiind doar un rezultat a acțiunii directe precum și indirecte a acestor, mai exact a interacțiunii dintre ei. Astfel, acțiunea indirectă a eredității se exprimă prin intermediul tuturor factorilor externi, în timp ce acțiunea indirectă a tuturor acestora se exprimă deci prin intermediul condițiilor interne. Rezultatul efectiv al dezvoltării, concretizat într-o anumită trăsătură particulară, nu poate fi astfel explicat prin prisma unui singur tip defactor, ci a ponderii și contribuției relative a tuturor factorilor. Astfel, niciunul dintre factori, inclusiv educația, nu dispune așadar de posibilități nelimitate, rolul fiecăruia dintre ei fiind dependent de ceilalți.

În diferite tipuri de perioade de vârstă a copilului, învățarea generează noi și noi forme ale activității psihice datorită faptului că de fiecare dată copilul are de rezolvat sarcini noi, tot mai complexe. Toate aceste sarcini apar sub formă de cerințe, pe care adultul le pune practice în fața copilului. În copilăria timpurie, între copil și adult se stabilesc deci anumite tipuri de relații, legate ceva mai mult de satisfacerea nevoilor materiale, în care nu lipsesc însă și elementele social – umane. Copilul învață deci să cunoască lumea, întreg mediul înconjurător, în procesul unei continue comunicări verbale cu adultul.

Baltes si colaboratorii săi (1980) au susținut existența a trei tipuri diferite de influențe importante asupra dezvoltării. Autorul le-a denumit astfel influențe cu caracter de vârstă, influențe cu caracter istoric precum si evenimente de viață fără un caracter specific :

Influențele cu caracter de vârstă se află într-o permenentă relatie puternică cu vârsta cronologică. De exemplu, modalitatea în care copiii își dezvoltă limbajul se află într-un raport foarte strâns cu vârsta acestora, un copil în vârstă de 2 ani are astfel o performanță a limbajului mult mai redusa comparativ cu performanța unui copil de 5 ani.

Influențele cu caracter istoric sunt strâns legate de toate evenimentele care au loc la un anumit moment dat și-i afectează deci pe majoritatea membrilor unei generații date.

Evenimentele de viață fără un caracter de tip specific sunt cele care influențează dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la vârste diferite. Toate efectele divorțului într-o familie sau un accident grav ce are astfel ca și rezultat o incapacitate fizică pot fi exemple în acest sens.

2.5. Creativitatea ca factor al inteligenței emoționale

Creativitatea reprezintă un process deosebit de complex, care angajează întreaga personalitate a individului, ce urmează deci a fi dezvoltată pe diferite căi, atât în procesul de învățământ cât și în cadrul activităților organizaționale. (V. Chiș, 2002, p. 36)

Se poate spune astfel că dezvoltarea creativității înseamnă de fapt dezvoltarea personalității. Prin dezvoltarea creativității, întreaga personalitate se realizează din punct de vedere social la un nivel superior.

Se consideră astfel că absolut orice individ normal (Q.I. > 90) dispune deci de un nivel minim al creativității, precum și de posibilitatea efectivă de a realiza o îmbunătățire în activitatea sa, o inovație sau invenție. Din acest motiv, pentru sporirea efectivă anumărului tuturor inventatorilor este nepărată nevoie de asigurarea unor anumite condiții complet favorabile pentru dezvoltarea creativității.

Princiapele tipuri de metode de stimulare a creativității au fost împărțite în cele destinate exclusiv personalității creatoare și cele destinate produsului de tip creator. Acestea pot fi deci împărțite foarte pe scurt în doar două tipuri de categorii:

metode sugestive, care au ca drept obiectiv dezvoltarea potențialului creator (sugestoterapia, sofrologia, controlul mental Silva, hipnoterapia);

metode psihoterapeutice (terapiile individuale, de grup, terapiile de valorificare a calităților ambianței fizice și interpersonale, metode de relaxare).

Efectele tuturor acestor tipuri de metode asupra creativității sunt: eliberarea creativității blocate, păstrarea în formă optimă, fără fluctuații, a creativității.

Russu ( 1993, p. 190-191) realizează o altă categorisire mult mai detaliată a tuturor acestor metode, prezentându-le astfel:

a)     Metode raționale, care se bazează pe un demers logic și sistematic și urmăresc indentificarea tuturor combinațiilor posibile între diferitele elemente, obiecte sau proprietăți. Utilizarea acestor metode comporta faza aplicării lor propriu-zise pentru obținerea numărului maxim de combinații posibile și faza evaluării și selectării acestor combinații.

Metoda inventarelor de atribute, constă în alegerea unui atribut al unui obiect și aplicarea acestuia la alt obiect. Aplicabilă la ameliorarea produselor existente prin substituirea, combinarea, divizarea, multiplicarea, relansarea unora dintre proprietățile acestora.

Încrucișarea forțată, constă în găsirea unor asocieri între elementele depărtate prin forțarea combinațiilor dintre acestea. Metoda comportă fazele: de listare a elementelor privind obiectul a cărui schimbare se urmărește; de alegere a altui obiect depărtat de primul și de listare a elementelor ce îl definesc; de încrucișare a elementelor privind cele două obiecte.

Analiza morfologica, se bazează pe principiul că soluția optimă a unei probleme se obține prin determinarea tuturor elementelor cunoscute și a relațiilor dintre acestea. Metoda constă în: listarea factorilor privind problemă ce trebuie rezolvată și înscrierea lor pe fișe independente; împărțirea la întâmplare a fișelor în grupe de câte 42 și citirea lor de câteva ori în scopul transferării ideilor în preconștient; părăsirea timp de câteva minute a problemei prin efectuarea combinațiilor noi în preconștient; listarea combinațiilor rezultate și examinarea fiecăruia în funcție de anumite criterii prestabilite. Metoda este foarte eficace și se aplică la analiza produselor existente an scopul perfecționării lor constructive și funcționale.

Măricea descoperirilor, varianta simplificată a analizei morfologice, se aplică în cazul schimbării sau combinării funtiilor unei game de produse și comporta: listarea produselor sau a funcțiilor acestora a căror schimbare este dorită; construirea unei matrice pătratice în care se înscriu produsele sau funcțiile dorite; evaluarea și selecționarea combinațiilor posibile.

Metoda catalogului constă în consultarea listelor, prospectelor, cataloagelor de produse în vederea obținerii unor idei care vor induce alte idei de modificare sau de adaptare a produselor existente.

Metoda input- output, constă în descompunerea unui sistem dinamic în trei părți -intrări, transformarea produsă, ieșiri – și în modificarea uneia dintre părți în condițiile păstrării constante a celorlalte două și luării în considerație a anumitor restricții.

Metoda edisoniană, constă în efectuarea unui mare număr de încercări și experimentări potrivit regulii încercare-eroare, prin analogie cu metodele de cercetare ale lui Th. A. Edison.

Etiologia, se bazează pe decelerarea cauzelor fenomenelor și se aplică în cercetarea originilor unei probleme complexe.

b)    Metode intuitive sau psihosociale, se bazează pe înlăturarea restricțiilor afective și intelectuale care se exercita asupra individului sau grupului creativ. Din cadrul acestei metode fac parte , metoda brainstorming, sinectica, friesco, phillips, 6-3-5, delphi, discuția panel.

Toți factorii menționați anterior reprezintă de fapt considerente deosebit de importante în ceea ce privește abordarea precum și studierea efectivă a creativității la nivel înalt. Trebuie însă să se țină întotdeauna cont de toate

aceste considerente care de cele mai ori pot ajuta și despista care sunt cauzele unui așa zis randament mai scăzut în conducerea unei organizații.

Scăderea acestui randament poate duce de cele mai multe ori la o dezorganizare creativă (dacă nu sunt luate în considerare cele menționate mai sus). Această dezorganizare creativă pornește de la premisa că nevoia de restructurare, de anulare a unui echilibru pentru a ajunge la altul nou are drept consecință, dorința de a găsi ceva nou, de a inventa. (M. Roco, 2001, p. 88)

=== 800812653e9556c297afb1ed48269759c146d178_37302_1 ===

CAPITOLUL 3.

DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII

EMPATICE

3.1. Formarea competenței empatice

Empatia este o însușire psihică ce prilejuiește o comuniune profitabilă cu ceilalți similară unei contagiuni afective. Ea este dozată diferit de la persoană la persoană dar și integrată specific în sistemul funcțional al fiecărei individualități umane.

Prin empatie nu se realizează doar o activitate a propriilor trăiri în dependență de un model uman exterior, ci se intră în relație cu modelul, înțelegându-l și anticipându-i comportamentul, acest lucru motivând chiar propriul comportament.

Ținând cont că fiecare dintre noi încearcă să afle ce se petrece în mintea celuilalt, reușita empatică devine o sursă de plăcere, fiind un mod de existență a individului integrat în societate.

În producerea fenomenului empatic nu avem de-a face cu o pierdere a identității propiului eu, printr-o identificare totală ci una parțială, prin care cineva gândește sau simte ca ea, reușind pe această cale să o înțeleagă mai bine și de ce nu să și fixeze o strategie corespunzătoare de acțiune fata de acea persoană. Până la urmă, realizată cu sau fără intenție, empatia devine baza strategiei necesare unei bune comunicări interpersonale, o comunicare implicită de care adesea depind multiplele relații între oameni”. (S. Mărcuș, 1991, p. 15)

Pentru realizarea efectivă a empatiei este necesară dar nu suficientă cunoașterea particularităților și profilului, modului de a fi și stilul persoanei, un rol hotărâtor avându-l participarea, implicarea afectivă, reproducerea trăirilor persoanei ca și cum ar fi “el” însuși aceea persoană. La acest lucru participă memoria afectivă pe care toți oamenii o au plus experiența directă sau împrumutată a unor roluri și situații similare.

Nivelul de dezvoltare a copiilor foarte mici, este caracterizat printr-o mai mare implicare la nivel personal, frecventă obiectivare a celorlalṭi, tendința de a experimenta și a acṭiona cu sentimente empatice doar față de oamenii care sunt asemănători ca vârstă, etnie sau sex. Hoffman (1982) (cât în Hayes, et al., 2002) descrie patru stadii ale dezvoltării empatiei:

Empatia globală, care presupune imitarea emoțiilor celuilalt și se poate observa la vârsta de un an;

Empatia egocentrică – apare la copiii cu vârsta cuprinsă între 12 și 18 luni și se caracterizează prin diferenṭierea emoțiilor celuilalt, dar oferirea unor soluṭii egocentrice;

Empatia pentru emoțiile celuilalt vine cu creșterea în vârstă, astfel încât copiiidiscriminează mai subtil între emoții și acționează mai puțin egocentric la răspunsul lor;

Iar în ultimul stadiu are loc empatia pentru condiṭiile vieṭii celuilalt, care apare

în copilăria târzie sau adolescenṭa de început, când aceștia răspund la condiṭia generalizată a celuilalt, și nu doar la situația imediată în care sentimentele sunt exprimate.

Nivelurile de empatie ale partenerilor se potențează reciprocm, așa încât, un comportament empatic al unui individ în raport cu partenerul său poate stimula la acesta din urmă un comportament empatic de intensitate relativ similară. Așadar, pentru a-l percepe pe celălalt trebuie, mai întâi, să te pui el în locul lui. Un slab empatizator este prin definiție incapabil să sesizeze eforturile empatice ale altuia.

K. Bullmer consideră că atunci când reușim să privim exprimările altor persoane, fie verbale, fie neverbale, din punctul lor de vedere, neținând cont de ale noastre, putem să empatizăm cu ele. Pentru aceasta trebuie însă să cunoaștem nevoile, motivele și emoțiile celuilalt. Puterea de a face abstracție de unghiul nostru de vedere în relația cu celălalt este o condiție necesară și uneori suficientă pentru manifestarea fenomenului empatic. (K. Bullmer, 1975, p. 77)

Bullmer a propus o serie de exerciții care să antreneze capacitatea empatică. Acestea vizează ascultarea cu atenție, înțelegerea partenerului prin amânarea sau cântărirea răspunsului la exprimările verbale sau neverbale ale acestuia până când propriul răspuns se reformulează în așa fel încât exprimă punctul de vedere al celuilalt. (K. Bullmer, 1975, p. 67)

Evaluarea capacității empatice ar trebui să vizeze în mai mare măsură atitudinile față de reușitele, bucuriile celorlalți și gradul de implicare emoțională, precum și față de satisfacțiile pentru realizările semenilor noștri. Așa ceva apare ca o utopie, dar o minimă înțelepciune va arăta faptul că, trăind în mod sincer emoțiile pozitive ale celorlalți, vom reuși să fim mai fericiți, atât ca intensitate cât și ca durată în timp. Norocul este o întâmplare, în timp ce fericirea poate deveni o vocație.

Procesul integral de empatie se încheie cu dobândirea unei stări de empatie, putând retrăi emoțiile, gândurile și acțiunile celuilalt, efect ce se poate finaliza în cadrul acțiunii.

3.2. Necesitatea empatiei

Exercitarea empatiei și dezvoltarea acesteia este un element cheie a vieții sociale, atât pentrucei cu studii superioare sau nu, femei sau bărbați, persoane aparținând modelelor culturale diferite etc deoarece aceasta asigura o eficientă comunicare între indivizi. Comunicarea este mai profundă, mai sinceră atunci când empatizam, creedu-se o conexiune cu persoana de alături. Acest element este foarte important în toate mediile în care relaționează omul.

C. Rogers este cel care subliniază importanța empatiei în procesul terapeutic, aceasta declanșându-se împreună cu percepția asupra unui individ, presupunând evaluarea cu acuratețe a caracteristicilor altor persoane.

Necesitatea empatiei în cunoașterea interpersonală este cel puțin la fel de importantă ca și cea aa factorilor intelectuali și se manifestă printr-un stil apreciativ (S. Mărcuș, 1971, p. 118). Trăsăturile definitorii ale acestui stil empatic de personalitate constau în capacitatea de transpunere în psihologia modelului extern (al altei persoane) sau de proiecție atitudinal- afectivă îmbinată cu perceperea realității din perspectiva acestui model extern, ca și cum ar fi cealaltă persoană.

Persoanele cu un nivel înalt al empatiei îmbină experiența afectivă, care este în general bogată și nuanțată, cu flexibilitatea în planul cognitiv, prin utilizarea și aplicarea unor criterii apreciative diverse, adaptate situației. Aceste criterii nu sunt subjugate prejudecăților, nu folosesc etichete la adresa altora.

Prezența empatiei facilitează abordarea obiectului prin identificare, prin transpunerea în situația psihologică a obiectului cunoașterii, în vederea înțelegerii și cunoașterii sale. Participarea observatorului la actul identificării, la transpunere este ceea ce caracterizează de fapt empatia.

Prin identificarea rațională și afectivă cu partenerul, individul dobândește un tip specific de înțelegere.

În contextul actual, există numeroase programe de training cu privire la acest fenomen psihic, fiind considerat drept o condiție necesară optimizării relațiilor interpersonale. Cu alte cuvinte, empatia apare drept un fenomen perfectibil care poate fi supus unor antrenamente dirijate.

Prin intermediul empatiei putem avea posibilitatea de a înțelege mai bine partenerul, de a-i intui gândurile și trăirile afective și de a-i anticipa comportamentul. Empatia apare ca o necessitate de intercunoaștere, bazată pe o experiență validată social care permite apropieri sau respingeri ca reflex al pătrunderii în psihologia celuilalt.

Valoarea empatiei este clară atunci când este examinată natura relației dintre doi oameni. Cuvintele spuse dobândesc înțeles deplin numai când sunt privite ca relația dintre oamenii aflați într un proces de comunicare.

Comunicatorul este avizat să se abțină a evalua, a judeca starea partenerului și să se pregătească să fie pe recepție spre a putea înțelege.

Acordarea importanței cuvenite empatiei este vitală deoarece aceasta se folosește de trăiri, de sentimente, de viața psihică a omului, comunicarea folososindu-se în anumite context de aceleași elemente.

Empatia este fără discuție o importantă abilitate, aceasta ne permite să ne transpunem în ceea ce simte celălalt sau să preconizăm ceea ce gândește celălalt. Însăși această afirmație reprezintă o importantă baza a comunicării reușite.

Prin empatizare reușim de altfel să înțelegem intențiile celorlalți, să prezicem comportamentul lor dar și să trăim experiența și emoția din prisma emoțiilor celorlalți. Pe scurt empatia presupune interacțiunea efectivă în lumea socială.

Despre acest subiect aș putea discuta mult mai mult, dar mă opresc aici trăgând concluzia că empatia este o componentă importantă și benefică în comunicare, mai sus evidentiand unele aspecte din această relaționare.

3.3 Metode și tehnici de dezvoltare empatică

Descrisă în diferitele domenii ale psihologiei și nu numai, empatia apare în cadrul relațiilor interpersonale, se construiește pe parcursul vieții și se dezvoltă într-un mediu armonios, fiind o capacitate a ființei umane de a se apropia de o altă ființă, de a se transpune într-o altă ființă într-o măsură mai mare sau mai mică, de a trăi în același timp cu aceasta stări profunde de comuniune, de înțelegere reciprocă.

Prin empatie nu se realizează doar o activitate a propriilor trăiri în dependență de un model uman exterior, ci se intră în relație cu modelul, înțelegându-l și anticipându-i comportamentul, acest lucru motivând chiar propriul comportament.

O bună modalitatea de a te putea transpune în gândurile și sentimentele celuilalt se poate realiza prin intermediul comunicării empatice.

Comunicarea de tip empatic este întregită de cadrul social, mai exact de o atitudine cooperatoare.

S-a dovedit că există corelații pozitive semnificative între empatia ca variabilă de personalitate și alte variabile ca: atitudinea de cooperare, de întrajutorare, altruismul.

Comunicarea empatică ne poate ajuta să revenim la relații armonioase cu cei din jurul noastru – fie că este vorba de familie, prieteni, colegi de serviciu sau oameni pe care îi întâlnim pentru prima dată.

Persoana empatică, abordează comunicarea cu ceilalți printr-o atitudine pozitivă, manifestând blândețe, este caldă, veselă, iar atunci când dorește să-și impună un punct de vedere recurge la un ton ferm, argumente, și nu la jigniri ieftine, neîntemeiate. Atitudinea noastră pozitivă fiind, îi va determina pe partenerii noștri de dialog să fie pozitivi și receptivi, nu neapărat să-și însușească punctul nostru de vedere, dar să manifeste deschidere și spre alte orizonturi.

Dacă dezvolți această sensibilitate ești perceput de către ceilalți ca fiind o persoană corectă, onestă, verticală, care știe să asculte și ceea ce spun ceilalți, care are capacitatea de a înțelege ce simt, ce știu și ce așteptări au ceilalți și atunci modul tău de abordare a dialogului va veni în întâmpinarea acestor așteptări, răspunsurile vor fi mai aproape de realitate, pertinente, echilibrul răsare acolo unde există deschidere reciprocă spre comunicare, dialog, fără să-ți pierzi tăria și veridicitatea propriei opinii, și totuși să o respecți și pe a celuilalt.

Empatia și comunicarea interpersonală, aduce în discuție metacomunicarea așa cum este ea descrisă în pragmatica comunicării umane, pune în legătură acceptarea metacomunicării cu verbalizarea înțelegerii empatice, respectiv respingerea metacomunicării cu barierele de comunicare.

Metacomunicarea, exprimată fie verbal, fie cel mai frecvent nonverbal, apare din nevoia de clarificare, definire sau redefinire a relației cu alteritatea și în consecință a identității proprii. Abilitatea metacomunicării este oarecum similară cu asertivitatea atât de importantă în asistența socială și psihoterapeutică.

Asertivitatea se referă la abilitatea de a numi și exprima onest sentimentele și semnificațiile experiențelor trăite în relație cu partenerul de comunicare, fără nici-o urmă de violență sau seducție.

Abilitatea de a comunica despre comunicare se dezvoltă în relațiile în care este prezentă înțelegerea empatică și comunicarea sau verbalizarea acestei înțelegeri. Prin urmare, verbalizarea înțelegerii empatice contribuie la dezvoltarea unei forme înalte a conștiinței de sine și a altora. Atitudinea empatică este ilustrată și discutată, cea de respingere a alterității este în plus clarificată.

Ascultarea empatică poate fi așadar definită drept acel mod de a asculta cu intenția sinceră de a înțelege modelul celuilalt, modul său de a vedea realitatea, felul în care se simte în legătură cu lucrurile asupra cărora comunică, valorile și atitudinea sa.

Mecanismul propriu-zis de producere a fenomenului empatic având la bazã imitația, identificarea, modelarea și proiectarea antreneazã procese fiziologice (kinestezice și vegetative) cognitive, imaginative și afective. Acest întreg mecanism pune astfel în evidență aspectul de proces al empatiei ce poate fi prezentat și secvențial în câteva tiăpuri de faze: (S. Mărcuș, 1997, p. 24-29)

primul contact cu modelul obiectiv care presupune un act de cunoaștere și apropiere a modelului, cunoaștere care se realizeazã prin procese asociative, imaginative. În aceastã fază se realizează o raportare a datelor oferite de model la propria experiență. Aceastã luare în sine a modelului, prin introspecție, favorizeazã apariția unor trăiri emoționale însoțite și de o reactivitate organicã și de modelarea mintală a comportamentului observat sau evocat;

pe baza modelarii cognitiv-afective ce implică deducție și analogie se produce un proces invers de proiecție și de mulare pe psihologia celuilalt, cu o identificare emoțională cu celălalt;

a treia fazã în care, pe baza celor intuite, simțite și gândite "ca și cum ai fi tu altul" subiectul trece la formularea predicției cu privire la comportamentul altuia și proiectarea propriului comportament în raport cu altul. Aceastã ultimã fazã vizează efectul producerii fenomenului empatic. Principalul efect care decurge din cunoașterea și trăirea empatică este un anumit mod de înțelegere a psihologiei celorlalți, este un produs psihic.

Procesul empatic, afirmă S. Mărcuș (1997, p. 30) se încheie cu dobândirea stării de empatie, acea stare prin care "Eul" se simte relativ identificat "cu celălalt" putând retrăi emoțiile, gândurile și acțiunile partenerului, efect (sau produs psihic) care se poate obiectiva în activitate.

Posibilitatea dezvoltării empatiei prin antrenament a fost mai puþin studiată. Începând cu programul lui K. Bulmar și dezvoltarea profesiei de consilier și asistent social apar contribuții la stimularea empatiei prin antrenament. (D. Larson, 1984, p. 65)

3.4. Bariere în dezvoltarea și comunicare empatică

Există însă și anumite obstacole în calea empatizării cu celălalt. Printre acestea remarcăm: convingeri opuse, mediu social diferit, atitudini politice sau religioase opuse, rasă, sex, handicapuri.

În optimizarea empatiei declanșată de comunicarea interpersoanală apar și unii factori favorizanți, precum: nivelul emptic al parterilor, care maximizează efectul empatic.

Conflictele pot exista la nivel intrapersonal, interpersonal, intergrup, la nivelul organizației sau al mediului de funcționare al organizației. Pot apărea între persoane/grupuri corelate în vreun fel, care fie urmăresc obiective diferite, apără valori diferite, au interese opuse sau divergente, fie urmăresc același obiectiv, dar pe căi diferite sau în mod competitiv.

Intercorelarea strânsă între conflict și comunicare este determinată de faptul că procesul de comunicare în sine poate cauza conflicte, poate fi un simptom al conflictelor sau poate conduce la rezolvarea conflictelor.

Orice comportament de comunicare este de fapt o formă de exteriorizare și orice comunicare afectează comportamentul. Orice comunicare este o interacțiune, deci un instrument de interinfluențare.

Există posibilitatea ca incertitudinea, nesiguranța și informația ambiguă generată de o comunicare defectuoasă să fie cauza percepției obiectivelor ca excluzându-se reciproc.

Deoarece diferențele între sistemele de valori induc diferențe între percepții, acestea pot constitui o sursă de conflict, în acest caz, apelarea la comunicarea pozitivă, ascultare empatică, autoexpunere pot conduce la stabilirea unei baze comune de discuții, de interese, la împărtășirea în comun a unor valori.

Numai prin comunicare empatică părțile în conflict pot determina existența unei soluții care să țină cont de obiectivele ambelor părți.

Comunicarea eficientă necesită abilități; iar dezvoltarea lor necesită practică. O persoană nu-și poate îmbunătăți modul de lucru doar privindu-i pe alții, fără să pună în practică ceea ce a văzut, progresând încet de-a lungul diferitelor nivele de calificare. Din păcate, din cauza stigmatului aplicat "începătorilor", mulți pretind că dețin abilități interpersonale pe care de fapt nu le dețin.

Mai mult decât atât, unii nu sunt doritori să treacă prin procesul de învățare sau să adopte atitudinea de a dori să-și îmbunătățească aptitudinile de empatie. Oricum, singurul mod de a progresa este recunoașterea poziției prezente.

Comunicarea eficientă, care funcționează în ambele sensuri, necesită atât exprimarea conținutului și a intenției cât și învățarea vorbirii limbajului logicii și al emoției.

=== 800812653e9556c297afb1ed48269759c146d178_38625_1 ===

CAPITOLUL 2.

CADRU CONCEPTUAL DE ABORDARE A CONCEPTULUI DE DEZVOLTAREA EMOȚIONALĂ

2.1.Accepțiuni ale conceptului de inteligență

În literatura de specialitate, definiția inteligenței este prezentată ca abilitatea generală de a îndeplini activități cognitive. Altele înclină spre o definiție orientată mai mult spre comportament: capacitatea de a învăța din experiență sau capacitatea de a se adapta propriului mediu.

Conceptul de inteligență este perceput adesea de către oameni în moduri total diferite, motiv pentru care se cuvine astfel să definim această noțiune din perspectiva pe care noi o acceptăm în prezenta lucrare. În acest context, acceptăm practic inteligența ca fiind de fapt capacitatea unei persoane de a elabora astfel soluții practicabile la absolut toate problemele de viață și de a realiza în același timp produse care sunt deci recunoscute de către cel puțin o cultură. Dacă însă problemele pentru care se elaborează soluții sunt din același domeniu de referință cu toate produsele realizate, atunci se poate vorbi despre o inteligență de un anumit tip. Foarte probabil ca un asemenea tip de raționament a generat astfel teoria inteligențelor multiple a lui Gardner.

Teoria inteligenței, în general, teoriile inteligențelor multiple, în special, s-au dezvoltat foarte mult după anul 1910.

Psihologi și pedagogi precum Alfred Binet, Theodore Simon, Henry Goddard au studiat inteligența cognitivă, au elaborat primele teste formale de inteligență și au utilizat pentru prima dată coeficientul de inteligență (I.Q.).

După 1920, Edward Thorndike, David Wechesler, apoi R. W. Leeper (1948) și Albert Ellis (1955) au pus bazele teoriei care avea să devină „inteligența rațional-emotivă”. Ȋn anul 1983, Howard Gardner a comunicat la Universitatea Harvard o celebră lucrare despre inteligențele multiple.

Sternberg a combinat aceste două puncte de vedere, afirmând astfel faptul că inteligența este deci capacitatea cognitivă care determină în acest mod o persoană să învețe din experiență, să raționeze în mod corect, să apeleze foarte ușor la informații importante din memorie și să facă față cu succes tuturor solicitărilor vieții de zi cu zi.

Conform lui Piaget, „inteligența conține și continuă procesele fiziologice elementare înnăscute sau dobândite care țin de mecanisme asociative și reflexe, procese pe care ea se bazează și pe care le utilizează totodată” (Piaget, J., 1965, p.84).

Claparède definește însă conceptual de inteligență ca fiind „capacitatea de adaptare la situații noi”, instrumentele de adaptare fiind instintul, deprinderea și inteligența (Claparède, E., 1920, p.60).

Atât Socrate cât și Platon considerau faptul că inteligența îi permite individului să înteleagă ordinea efecrtivă a lumii și de a se conduce pe sine însuși, iar Boudha milita pentru eliberarea omului de inteligență pentru a putra ajunge astfel la cea mai înaltă formă de fericire.

Pentru gândirea de tip occidental, inteligența apărea ca fiind atributul esential, fundamental al omului, care face din om ceea ce el este, pentru gândirea orientală, inteligența era redusă la minimum.

Filozoful francez Descartes definea inteligența ca reprezentând: "mijlocul de a achiziționa o știință perfectă cu privire la o întreagă infinitate de lucruri. În această definire, găsim deci intuirea celor două poziții actuale ale noțiunii de inteligență: ca drept sistem complex de operații; ca drept aptitudine generală.

Vorbind despre inteligență ca drept system deosebit de complex de operații care condiționează modul absolut general de abordare și soluționare a tuturor celor mai diverse situații și sarcini problematice, avem în vedere operații și abilități cum ar fi: adaptarea la situații noi, deducția și generalizarea, corelarea și integrarea într-un tot unitar a părților relativ disparate, consecințele și anticiparea deznodământului, compararea rapidă a variantelor acționale și reținerea celei optime, rezolvarea corectă și ușoară a unor probleme cu grade crescânde de dificultate” (apud. Goleman, G., 2005)

1.2. Definirea și caracterizarea conceptului de inteligență emoțională

Conceptul de inteligență emoțională desemnează un întreg set de competențe emoționale individuale prin care o anumită persoană poate pune în acord atât abilitățile sale cognitive (intelectuale) de tipul atenției, memoriei, soluționării de probleme, luării tuturor deciziilor etc, cât și obiectivele sale sociale, obiective dependente de o întreagă serie de abilități precum empatia, complianța la reguli, menținerea unor diverse tipuri de relații interpersonale satisfăcătoare, comportamente prosociale etc.

Inteligența emoțională a fost considerată a fi distinctă de inteligența generală precum și crucială în ceea ce privește predicția absolut evidentă a unor anumite situații de succes în viața reală. Într-un studiu realizat pe mai mulți elevi de vârstă școlară, scris de către Marquez, Martin, Brackett (2006), inteligența emoțională evaluată prin intermediul MSCEIT (versiune spaniolă, 2002) relaționează în mod moderat cu toate competențele sociale și succesul de tip academic, chiar și după controlul variabilelor confundate cu personalitatea și inteligența generală.

În sens mai larg, conceptul de inteligență emoțională desemnează practic un întreg set de competențe de identificare, procesare precum și gestionare a tuturor emoțiilor (Zeidner, Matthews, Roberts, 2008). În mod tradițional se recunosc însă trei tipuri de modalități distincte de conceptualizare a conceptului de inteligență emoțională: ca drept abilitate cognitivă (modelul abilităților), ca drept set de abilități cognitive și trăsături de personalitate (modele mixte, Mayer și alții, 2000) și inteligența emoțională ca drept trăsătură de personalitate (modelul trăsăturilor, Petrides și Furnham, 2003).

Conceptul general de inteligență emoțională presupune un întreg set de abilități în baza tuturor cărora un individ poate discrimina și monitoriza emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și capacitatea acesteia de a utiliza informațiile deținute pentru a-și ghida propria gândire și comportamentul, în ideea atingerii scopurilor propuse. (Ștefan, Kallay, 2007).

Termenul nu poate fi separat de cele 14 competențe emoționale, ale cărei baze se pun în timpul copilăriei, și care presupun cel puțin o serie de influențe de tipul temperamentului, reglării emoționale precum și discursului emoțional absolut necesar autoreflecției și autoevaluării (Matthews, Roberts și Zeidner, 2004).

Pentru a ne comporta în mod inteligent din punct de vedere emoțional, empatia trebuie să lucreze cu trei niveluri independente. La nivel inferior, se află percepția inițială a semnalelor trimise de oameni, care ne furnizează semne referitoare la emoțiile lor exterioare. Aceste semnale ne ajută să deosebim, fără să ni se spună, curenții subterani socio-politici, care sunt liderii de opinie, care sunt ,,prietenii” și care ,,dușmanii”, care sunt valorile și convingerile tacite, nedeclarate. Dacă, din cine știe ce motiv, ,,antena” noastră socială nu funcționează, suntem lipsiți de ,,indiciile emoționale” de care avem nevoie pentru a ne influența comportamentul. Consecințele faptului că descifrăm greșit oamenii nu pot fi trecute ușor cu vederea.

Dacă suntem deschiși și receptivi la semnalele emoționale și la “curenții subterani” sociali și politici, trebuie să facem mai mult decât să-i stocăm pur și simplu. Este cel de-al doilea nivel al empatiei.

Dacă vrem să ne fie de folos cu adevărat, trebuie să încercăm aprecierea punctului de vedere al indivizilor / grupurilor. Acest lucru necesită un efort de imaginație pentru a ne afla în “pielea” altcuiva, atunci când se confruntă cu o anumită situație. Și mai presus de toate, trebuie să ne folosim sensibilitatea față de indiciile emoționale pe care le-am adunat și părerea proprie privind condițiile pe care le-au generat, să de reglăm propriile acțiuni astfel încât să ne comportăm inteligent din punct de vedere emoțional. Pentru aceasta, este necesar să fim conștienți de sentimentele proprii (conștiința de sine). Este cel de-al treilea nivel, cel superior, al inteligenței emoționale. Nu este de niciun folos doar să observăm semnele de tulburare interioară a altcuiva, dacă nu suntem conștienți de starea noastră emoțională și nu ne putem controla reacțiile, comportându-ne total nepotrivit. Dacă se întâmplă așa, este posibil să înrăutățim lucrurile, atât pentru noi cât și pentru ceilalți.

Adaptarea cu succes la mediul de tip complex în care trăim este absolut imposibilă fără o seie de achiziții fundamentale în cadrul domeniului cognitiv, social și cel al luării deciziilor, achiziții care se subordonează domeniului emoțional.

Dovezile recente neurobiologice și neurofiziologice privind rolul fundamental al emoției în cogniție demonstrează că învățarea cu succes în mediul academic sau în viața reală se bazează pe procese socio-emoționale în primul rând, corelate cu procese cognitive (Damasio, Yang, 2007).

Inteligența emoțională este astăzi un concept cheie al dezvoltării umane și al obținerii succesului în viață în orice domeniu de activitate. Tocmai de aceea, dezvoltarea ei la copii trebuie să intre în atenția părinților și psihologilor școlari încă din perioada timpurie. Tehnicile experiențiale de grup facilitează copiilor, într-o manieră ușoară și plăcută, accesul la propria interioritate.

Noua orientare în psihologie, prin afirmarea rolului inteligenței emoționale în starea noastră de bine, are curajul să renunțe la prejudecățile despre personalitate, care, în viziunea lui J. Segal, ar fi următoarele:

1) Fiind primitive, emoțiile sunt inferioare rațiunii.

Argumentul că nucleul amigdalian, centrul neurologic al emoțiilor, este mai vechi pe scara evoluției decât neocortexul (centrul rațiunii), nu duce automat la ideea că primul este mai primitiv. Ambii centri, cel al emoțiilor și cel al rațiunii, au evoluat mii de ani împreună și se află într-o relație de interdependență, atât structural, cât și biochimic și informațional. Interconexiunea lor a condus la evoluție, același instinct de conservare a fost baza apariției și argumentării unor abilități rafinate, precum creativitatea, empatia, sociabilitatea, autocunoașterea.

2) Emoțiile sunt periculoase.

Ca și durerea fizică, rănile emoționale provocate de stres sunt deosebit de dureroase; ambele sunt un semn, un avertisment că suntem pe un drum greșit. Mai mult, durerea emoțională poate deveni fizică, după cum o migrenă poate dispărea, de pildă, la rememorarea evenimentului care ne-a marcat. J Segal afirmă, după ani de observații făcute la Centrul de Arte Curative din Los Angele, că există o reacție directă între capacitatea de a trăi, de a accepta și exterioriza emoțiile și starea de sănătate.

3) Autocontrolul vine de la reprimarea sentimentelor.

Comportamentul pe care, pe bună dreptate, îl catalogăm ca antisocial sau inadecvat, de la simpla deviantă la suicid, are mai mult de-a face cu tăcerea și “rumegarea grijilor”, decât cu exprimarea emoțiilor. Spre exemplu, populara teorie potrivit căreia consumul de alcool duce la un comportament agresiv este o prejudecată; legătura dintre consumul de alcool și mânie este mai degrabă una socială, decât psihologică. Oamenii recurg la alcool ca un înlocuitor al furiei; ca la o promisiune de a face ce vor. Autocontrolul se cultivă nu atât din controlul total al sentimentelor, cât din trăirea lor.

4) Există emoții care ne fac rău și emoții care ne fac bine.

Atât timp cât centrul neurologic al emoțiilor este același, nu avem posibilitatea de a le selecta și anihila pe cele neplăcute și a le promova doar pe cele euforice. Toate emoțiile sunt benefice pentru că sunt sursă de informații utile. Frica instinctivă, și nu cea dictată de rațiune, ne face să acționăm fulgerător și să ne salvăm viața. Într-un mediu ostil, plin de primejdii, o persoană ar reacționa mai rapid sub imperiul emoțiilor, decât alta care ar acționa strict rațional, bazat pe ,,discursul” rațional. Studii de psihofiziologie au dovedit că subiecții care au afectat nucleul amigdalian nu trăiesc emoțiile, dar nici nu pot învăța să conducă automobilul de exemplu; pentru ei, a evita automobilul la un stimul apărut brusc este imposibil, pentru că rațiune este mult mai lentă decât emoția.

5) Emoțiile ne întunecă judecata.

Constatarea este doar pe jumătate valabilă; desigur, nu poți lua o decizie complexă cuprins de furie sau de mânie, dar entuziasmul de care este nevoie pentru punerea în aplicare a celui mai simplu proiect de succes își are originea, cu siguranță, în zona afectivității, nu în cea a raționalității reci. Emoțiile nu afectează și nu alterează pe cât de mult credem procesele cognitive. Ele sunt responsabile de energia, de combustibilul acțiunii; chiar etimologia cuvântului ne îndeamnă să credem asta (latină: emovere = a mișca).

6 ) Persoanele cu inteligență emoțională sunt plăcute.

În realitate, a avea un grad înalt de inteligență emoțională implică și a te confrunta cu situații neplăcute, în care trebuie să spui cuiva un adevăr pe care evită să-l recunoască, ceea ce poate provoca reacții negative.

7) Inteligența emoțională presupune explicarea liberă, oricând, a oricărei emoții.

În realitate, persoanele inteligente emoțional trebuie să știe să aleagă bine momentele de exprimare a emoțiilor, pentru a le ajuta să-și atingă scopul.

8) Femeile sunt mai inteligente emoțional decât bărbații.

Toată lumea are puncte tari și puncte slabe în acest domeniu. Este adevărat că femeile și bărbații au caracteristici comune, de grup: femeile tind să fie mai conștiente de propriile emoții, să arate mai multă empatie și să aibă abilități interpersonale mai bune; bărbații, însă, au un scor mai bun la încrederea în sine și optimism și fac față stresului mai bine.

Conștientizarea tuturor resurselor personale, accesarea precum și deblocarea tuturor acestora ca și exersarea unor bune practici de relaționare interpersonală permit astfel copiilor o avantajoasă integrare socială. Desenul, pictura, modelajul artistic, colajul, decupajul, jocul, fantezia ghidată, metafora, dramatizarea, mișcarea, muzica, fac astfel din toate întâlnirile de grup adevărate laboratoare de creștere și de transformare personală, de voioșie și bună-dispoziție (Anghel, E., 2011).

O serie de autori celebri (Zeidner, Matthews, Roberts, 2008) rezumă toate sursele de consens actual cu privire la conceptualizarea efectivă a inteligenței emoționale astfel:

Inteligența emoțională reprezintă un construct de tip multifațetat ce necesită astfel abordarea din multiple tipuri de perspective. În acest context, se realizează distincția netă între ideea de inteligență emoțională ca drept abilitate (estimată prin intermediul unor teste de performanță) ori ca drept trăsătură de personalitate (autoevaluată prin chestionare), fără a se putea astfel preciza deocamdată dacă există doar un singur tip de factor de personalitate (un factor general) ori mai multe dimensiuni distincte.

Inteligența emoțională se suprapune întotdeauna cel puțin parțial cu alte tipuri de constructe psihologice, în funcție de modalitatea efectivă de măsurare a constructului. Astfel, inteligența emoțională definită ca drept abilitate și evaluată prin intermediul unor teste obiective (MEIS; MSCEIT) corelează mediu (între 0.30 și 0.40) cu inteligența generală și nu obține astfel corelații semnificative cu alte tipuri de teste de personalitate.

Inteligența emoțională se relaționează în mod semnificativ cu diferite criterii externe, care prezic deci succesul socio-emoțional, de tipul chestionarelor ce evaluează astfel starea de bine și responsabilitatea socială. Critica absolut majoră adusă tuturor acestor studii este că adesea aceste tipuri de evaluări se suprapun cu factori de persoanlitate specifici modelului Big Five, în mod special cu extroversiunea.

Inteligența emoțională urmează o traiectorie foarte bine definită de dezvoltare, fapt demonstrat de către studiile cu privire la dezvoltarea tuturor competențelor sociale precum și emoționale (Halbertadt, Denham, Dusnmore, 2001).

Roberts și MacCann clasifică cele trei etape ale traiectoriei de dezvoltare și anume:

tipuri temperamentale cu atribute biologice înnăscute;

învățarea socială a comportamentului adaptativ bazat pe reguli (de ex. reguli de exteriorizare emoțională);

dezvoltarea auto-conștientizării. Există numeroase tipuri de studii cu privire la rolul temperamentului, al interacțiunii părinte-copil în modelarea tuturor competențelor emoționale precum și al limbajului în conștientizarea emoțiilor.

În esență, consider că se pot identifica încă de timpuriu toți acei factori ai dezvoltării emoționale prin intermediul abilităților precum și a comportamentelor voluntare de autocontrol emoțional sensibil adaptat la contexte socioculturale foarte diferite.

Ca și alte teorii din psihologie, și teoria inteligenței emoționale are o componentă culturală. Cercetarea și componentele identificate au fost elaborate în Statele Unite și Europa de vest și corespund, în mare, tipologiei americane de gândire și simțire. Cu alte cuvinte, unele dintre aceste componente ale inteligenței emoționale vor fi mai dezvoltate în Statele Unite și mai puțin dezvoltate în alte părți ale lumii și invers; ceea ce la un american este o zonă de dezvoltare, pentru o persoană din altă parte a lumii poate veni natural. De exemplu, Puterea Personală, care se referă la atitudinea legată de locusul de control (de gradul de control pe care o persoană îl are asupra sa, a celor din jur și asupra mediului), cu alte cuvinte persoana este internalistă (“eu determin viitorul”) sau externalistă (“circumstanțele determină viitorul”).

În urma cercetării efectuate, a reieșit că un procent de 5% din populația reprezentativă a României îl constituie internaliștii ( N=1076 subiecți). Acest procent este foarte scăzut și demonstrează că este posibil ca profilele de inteligență emoțională a românilor să înregistreze, în mod constant, valori scăzute la această componentă, în comparație cu americanii de exemplu.

Un alt exemplu se referă la Indexul de Relaționare. Datorită gradului ridicat de cooperare și relaționare, dezvoltate în cultura noastră, este posibil ca acest index să nu fie relevant pentru România, pentru că este posibil ca profilurile românilor să aibă, în mod constant, un mod mai ridicat de medie față de cel al americanilor. În acest mod, inteligența emoțională, ca modalitate de a „învăța” empatia și relaționarea cu ceilalți, poate fi percepută ca irelevantă și nu ca o prioritate pentru o cultură care se sprijină mai mult pe relaționare, așa cum este cultura românească.

Inteligența emoțională are cinci componente: conștientizarea personală, autocontrolul (autoreglarea), motivarea, empatia și abilitățile sociale. Toate cele cinci componente sunt esențiale pentru orice organizație.

Conștientizarea personală începe cu această componentă. Persoanele cu grad înalt de conștientizare personală își cunosc punctele slabe și nu le este teamă să vorbească despre aceste puncte slabe. Persoana care știe că nu lucrează bine “sub presiune” va depune efort suplimentar în autoplanificare și îi va informa pe ceilalți în legătură cu această nevoie.

Autocontrolul.

Această calitate decurge din conștientizarea personală, dar în sens diferit. Persoanele cu această calitate își pot controla impulsurile și le pot folosi în mod constructiv.

Motivarea.

Pasiunea pentru a stabili rezultate pentru satisfacția personală și nu doar a răspunde la pachetul de motivare oferit de organizație constituie o cale sigură spre succes.

Empatia.

Inteligența emoțională presupune și ușurința în relaționarea cu ceilalți. Aceasta începe cu empatia, care este una dintre cele mai importante componente și care presupune în a lua în considerație sentimentele celorlalți (și care diferă total de “încărcarea” emoțională cu problemele celorlalți.

5) Abilitățile sociale.

Această componentă se referă la abilitatea de a construi relații cu ceilalți, de a-i determina să coopereze, de a-i influența în direcția pe care o dorești. Abilitățile sociale sunt abilitățile de a fi prieten adevărat într-un anumit scop. Persoanele care sunt doar sociabile, dar cărora le lipsesc celelalte componente ale inteligenței emoționale, au șanse mai scăzute de reușită.

Inteligența emoțională

1.2.1. Autoregalarea emoțională

Autoreglarea se referă la capacitatea de a dirija și controla starea emoțională, cuvintele cheie fiind ,,dirijarea” și ,,controlul”. Autoreglarea înseamnă, deci, controlarea emoțiilor și nu capitularea în fața lor. Există chei de a opune rezistența sentimentelor. Astfel, în loc să gândim ,,trebuie să am acum acel lucru” sau ,,trebuie să-mi iau această greutate de pe suflet”, să încercăm ,,chiar vreau acest lucru?”, ,,îl vreau cu adevărat?” ori ,,care este prețul pentru a-l avea acum?”.

Cu alte cuvinte, prin amânarea satisfacției și atenuarea impulsivității, vom dovedi control asupra noastră și, imediat, vom căpăta avantaj față de cei care au tendința de a-și satisface ( în mod impulsiv și neîntârziat) pe plac.

Atunci când întâmpinăm un obstacol de un anumit fel, va trebuie să fim capabili să ne înlăturăm iritarea, frustrarea sau anxietatea provocate de inacțiune. Cei care nu au această abilitate se confruntă întotdeauna cu sentimente de nefericire. Prin contrast, există oameni care își revin rapid din orice caz întâmpinat în viață; de exemplu, sportivii de performanță, care își spun în urma unui insucces ,,să mergem mai departe,,.

Comportamentul la serviciu și cel în afara serviciului diferă de obicei, uneori chiar foarte mult, în special în domeniul apărării și siguranței naționale.

Întrucât muncim alături de alți oameni, autocontrolul la serviciu trebuie să fie un aspect atent urmărit de noi, prin dirijarea emoțiilor în așa fel încât să ne putem îndeplini sarcinile curente, fără enervări subite inutile și comportamente de ,,primadonă”.

Pot exista dezavantaje ale reglării emoțiilor atunci când există prea mult autocontrol? Cu toții cunoaștem persoane care nu pot ori nu vor să-și exprime emoțiile. Deseori etichetăm o asemenea persoană drept ,,țâfnoasă”, ,,rece”, ,,de gheață”, ,,de piatră”. Este ușor să taxăm astfel de oameni, după cum, același lucru îl putem face și celor exagerați în expunerea sentimentelor în public (cum sunt unii câștigători ai premiului Oscar). Cea mai bună opțiune este aceea a păstrării emoțiilor sub control, oricât de frustrant și supărător ar fi pentru noi. Există o cale mai inteligentă din punct de vedere emoțional de a face față unei situații, decât a ne expune simțămintele în public.

Nu putem să nu amintim, în altă ordine de idei, despre alexitimie (de la latinescul ,,a” = lipsă, ,,lexis” = cuvânt, ,,thymos” = emoție) care înseamnă dificultatea identificării sentimentelor, a diferențierii sentimentelor personale, dar și ale altor persoane, a descrierii sentimentelor proprii și ale altora, procese imaginative reduse, stil cognitiv legat de stimul și orientat extern. Un EQ cu scor slab va însemna și dificultăți de identificare a emoțiilor în expresiile faciale ale altora, capacitate redusă de empatizare, dificultăți de a-și aminti visele, etc.

Dacă ne obișnuim să ne lăsăm ,,citiți” de ceilalți în privința sentimentelor, există ,,pericolul” de a deveni prea transparenți și, de aceea, comportamentul ne va fi previzibil, ceea ce ne va face vulnerabili la manipulare prin intermediul ,,șantajului emoțional”. Implicarea excesivă a sentimentelor în legăturile cu ceilalți, înseamnă o încălcare inutilă a contactelor interpersonale, cu prea multe sentimente, fapt ce trebuie evitat cât mai mult posibil.

În concluzie, autoreglarea se referă la găsirea unui echilibru, a unei cale de mijloc, fără a fi nici alexici, dar nici superimplicați sentimental în relațiile cu prietenii și colegii de serviciu.

Cu cât judecăm mai aspru, cu atât ne enervează mai multe lucruri / situații. De exemplu, dacă ne irită șoferii care merg ca la curse, tăindu-ne calea, sau mașinile murdare, sau cele care merg doar pe banda de mijloc, sau cele care blochează intersecția, sau camioanele cu girofar, până la ,,furia șoselei” nu mai este decât un pas. Vom avea o viață mai ușoară dacă vom renunța să-i judecăm pe toți și pe toate în majoritatea timpului. Important este să știm să ne înfrânăm impulsurile prin analizarea introspectivă a câtorva caracteristici ale comportamentului nostru, prin conștientizarea efectelor provocate de aceste caracteristici impulsive asupra noastră și asupra altora.

S-ar putea să constatăm că multe acțiuni impulsive au fost fără valoare și nu prea au avut influență.

Dar, uneori, deciziile mari luate sub imboldul momentului, se dovedesc a fi costisitoare. De exemplu, a se muta cineva pe litoral, pe baza unei vacanțe petrecute în timpul verii, va fi costisitor, pentru că va afla că iarna pe litoral este prea frig, prea liniște și prea pustiu. Tot așa, a cumpăra ceva de valoare, cum ar fi o mașină, doar sub impulsul momentului, înseamnă o dezamăgire amară. Deci, atenție la impulsurile dezlănțuite.

Un lucru nu înseamnă să fim prea duri cu noi înșine. Uneori impulsurile ne pot furniza unele dintre cele mai fericite momente ale vieții, dacă le urmărim pe cele potrivite. De exemplu, câțiva prieteni vă fac o vizită neașteptată pentru a aniversa mulți ani de prietenie. Fără să stați pe gânduri, desfaceți o sticlă de băutură, păstrată special pentru ocazii speciale. Este un exemplu pozitiv de comportament sub imboldul momentului.

Problemele încep însă atunci când ne facem un obicei din a acționa astfel și a lua majoritatea deciziilor fără o gândire prealabilă.

1.2.2. Conștiința de sine

Se spune că o bună autocunoaștere și căutarea fericirii umane sunt legate inseparabil, vin una după cealaltă. În mod sigur, este greu să fii mulțumit de viața proprie, dacă nu-ți este clar cine ești și ce ești. Dar câți dintre noi ne înțelegem atât de bine sentimentele și impulsurile și suntem capabili să folosim acest lucru pentru a lua deciziile importante care ne influențează viața și pentru a ne adapta și modela comportamentul? Experiența arată că deseori avem percepții false și nerealiste asupra propriei persoane.

La extreme fie că suntem prea supărați pe noi înșine (subapreciere de sine), fie ne supraestimăm posibilitățile fizice și psihice. Deși e greu să admitem, a cerceta cine suntem exact nu este doar o problemă teoretică.

Atunci când facem proiecte, când luăm decizii sau intrăm în acțiune, trăirea sentimentelor interioare definește în mare măsură cine suntem. Prin urmare, oricât de admirabil ar fi impulsul de a vrea să reușim într-un domeniu, trebuie să știm ceea ce ,,avem în cap”, dar și ce sentimente încercăm, ce anume vrem să dovedim nouă înșine și celorlați. Este un lucru binecunoscut că trebuie să continui să faci ceea ce ști mai bine. Și că trebuie să avem grijă ca sentimentele, cărora le recunoaștem importanța, să nu ne întunece judecata.

1.2.3. Motivația și influența sa asupra comportamentului

Motivația se referă la forțele care stimulează și dirijează comportamentul, care ne ajută, ca indivizi ori ca grup, să ne atingem scopurile. Ca atare, motivația înseamnă încredere în sine, dorință, hotărâre, perseverență,angajare, optimism.

La fel ca și în cazul celorlalte elemente ale IQ, nu trebuie considerat că motivația acționează independent. Trebuie să fim capabili să fim conștienți de noi înșine, să fim capabili să ne controlăm și să reglăm energiile emoționale mai ales în condiții de stres.

Indivizii care au puternică această latură a motivației sunt caracterizați drept persoane concentrate întotdeauna spre scop: spre deosebire de majoritatea, ei știu mereu exacte ceea ce anume vor să obțină. Faptul că au o idee clară privind obiectivele proprii este însoțit de hotărârea de a se ridica la standardele înalte; pentru ei nu există ținte ușoare sau ,,opțiuni comode”. Ei nu se mulțumesc să ajungă la un nivel confortabil, în ceea ce privește realizările proprii, și au tendința de a accepta noi și noi provocări. Indivizii de înaltă performanță își asigură riscuri în timp ce alții ar fi prudenți, evaluează realitatea, sprijiniți de propria judecată și de calitățile pe care le au. Pentru ei informațiile sunt de mare valoare, bazându-se pe acestea în luarea deciziilor bune. De aceea, ei vor căuta informații suplimentare și noi puncte de vedere, atunci când ceilalți sunt mulțumiți cu ceea ce au deja. Indiferent de ce niveluri au atins, ei vor continua să le depășească.

Capacitatea de a-ți lua angajamente este recunoscută peste tot drept o componentă importantă a motivației. Cei cărora le lipsește această capacitate, oricât de talentați ar fi, nu știu să-și folosească întregul lor potențial. Exemplul îl constituie acele ,,stele” strălucitoare în școală, care ajung, mai târziu, să fie depășiți de indivizi care păreau mai puțin capabili. La întâlnirile ulterioare cu foștii colegii pot fi surprize de acest fel, când fiecare își expune cât de bine s-a descurcat după ce a părăsit școala.

Pentru unii predicțiile s-au adeverit pentru alții nu. De ce? În primul rând, pentru că oamenii cresc și se dezvoltă diferit (un copil care se dezvoltă mai târziu este un fenomen la fel de des întâlnit ca și un copil precoce). Unii, însă, sunt capabili de angajare în atingerea scopurilor, alții consideră acest fapt drept ,,sacrificii” pe care nu sunt motivați să le facă (ore de exercițiu intens, pentru a deveni muzician de succes, sau ani de studiu intensm ori renunțarea la timpul liber etc.).

Oricare ar fi sursa motivației lor, cei care dovedesc angajament își vor dedica timpul și efortul necesar în scopul atingerii obiectivelor alese. Deseori, însă, costul este reprezentat de impactul pe care îl au cerințele unei cariere asupra vieții și relațiilor personale. Așanumitul ,,echilibru viață – muncă” crează tensiuni și agitații interioare și ține de modul în care știi să le rezolvi cu ajutorul inteligenței emoționale.

1.2.4. Abilități sociale

Abilitățile sociale reprezintă o componentă importantă în sistemul complex, de atitudini interdependente pe care le numim inteligență emoțională. Abilitățile sociale ne fac apți să obținem și să întreținem relații personale, să fim acceptați și să ne integrăm în grupuri, să acționăm eficient ca membri ai unei echipe, să influențăm atitudinea, părerile și comportamentele altor oameni, să conducem oamenii, să prevenim apariția conflictelor sau, în cazul în care au loc, să le gestionăm corespunzător.

,,Nici un om nu știe o insulă, să aibă nevoie doar de el însuși,, (Juhn Donne). Abilitățile sociale sunt importante în toate domeniile vieții sociale. Pentru cei mai mulți dintre noi, a se pricepe la oameni reprezintă o cerință esențială pentru dirijarea propriei vieți, ca membri activi ai societății, inclusiv în activitățile din timpul liber și de la serviciu. Aceasta înseamnă a avea capacitatea de a comunica și de a munci eficient, în armonie cu ceilalți oameni.

Deși, din motive pedagogice, abilitățile sociale sunt analizate separat, trebuie amintit faptul că ele nu funcționează separat și izolat față de celelalte componente ale inteligenței emoționale. De exemplu, dacă vrem să reacționăm potrivit față de alți oameni, indivizi sau grupuri, trebuie să ne folosim empatia (pentru a simți ce sentimente au și a ne imagina cum se văd lucrurile din punctul lor de vedere). Cu alte cuvinte, este nevoie ca ,,antena” noastră socială să funcționeze bine, astfel încât să putem identifica semnalele verbale și nonverbale pe care ni le transmit alții, privind sentimentele interioare și starea lor emoțională. Acest lucru este, uneori, dificil.

Problema apare atunci când avem de-a face cu oameni diferiți față de noi înșine. De exemplu, în funcție de educația și experiența de viață, s-ar putea să ni se pară mai mult sau mai puțin greu să ne folosim abilitățile sociale cu efect favorabil în situații în care oamenii diferă ca vârstă, educație, etnie, sex, naționalitate, religie și/sau trecut socio-economic. În aceste condiții, comunicarea, în sensul cel mai larg, poate fi dificilă nu numai din cauza limbii folosite, ci și din cauza diferențelor culturale și a nuanțelor din comunicarea nonverbală și limbajul trupului.

Întrucât acesta reprezintă un mijloc important prin care transmitem și primim mesaje, există pericolul să înțelegem greșit ceea ce ,,spun” ceilalți de fapt. Prin urmare, când este vorba de comunicare între diferite culturi, este nevoie să fim dispuși să ne cercetăm presupunerile, să ascultăm cu atenție ceea ce spun oamenii și să fim atenți la felul cum se poartă, pentru a ne adapta reacțiile față de ei.

Oamenii care excelează în ceea ce privește această latură a abilităților sociale au anumite caracteristici comune în comportament, printre care: un bun contact vizual, zâmbetul, un limbaj pozitiv al trupului, a sta aproape de interlocutor (dar nu prea aproape încât să fie invadat spațiul personal), chiar a face complimente. Dar aceste reguli nu pot fi aplicate mecanic, ci trebuie să fim pregătiți să le modificăm în funcție de context. De exemplu, dacă vom menține prea mult contactul vizual, poate fi interpretat cu ușurință ca un gest de impertinență de către celălalt; tot așa prea multe complimante pot ,,mirosi” a lipsă de sinceritate. De aceea, pentru a aplica eficient regulile, vom folosi alte componente ale I.E.: conștiința de sine, empatia, sensibilitatea față de toate codurile comunicării interumane. Este posibil să avem posibilitățile sociale necesare pentru a iniția relații interpersonale, dar să ne lipsească ocaziile pentru a face acest lucru (poate din cauză că nu lucrăm sau lucrăm la domiciliu, sau avem obligații familiale care ne restrâng libertatea de acțiune). În prezent, există tehnologii noi care ,,ne ajură să intrăm în legătură”, ,,să păstrăm legătura” de la distanță cu oamenii (Internetul, telefonul mobil etc.).

Comunicarea înseamnă transmiterea de informații, idei și sentimente de la o persoană la alta. Facem acest lucru din mai multe motive: pentru a spori informațiile și capacitatea de a înțelege a oamenilor, pentru a le influența atitudinea și/sau comportamentul. Din păcate, comunicarea este deseori subestimată, chiar considerată de la sine înțeleasă (presupunem că ceilalți știu deja sau își dau seama sau nu vor să știe ceea ce am vrut să comunicăm). Ne comportăm, deseori, ca și când comunicarea este optimistă, ceea ce este periculos. Nu este de ajutor să împrumutăm din mediu militar metoda de a furniza numai acele informații pe care ,,are nevoie să le știe cineva”.

Lipsa dorinței de a comunica arată și o anumită lipsă de empatie. De fapt, nu vedem sau nu ne putem imagina cum ar putea fi persoana respectivă. Comunicarea este un proces cu două sensuri: nu suntem doar transmițător de mesaje, ci și receptor de mesaje. Prin urmare, trebuie să fim atenți la recepționarea și decodificarea corectă a mesajelor transmise și primite. Asemenea jocului ,,telefonul fără fir”, se știe ce se întâmplă când un mesaj se degradează treptat, pe măsură ce trece de la o persoană la alta (de exemplu, situația hilară când ,,am mâncat o prăjitură” devine, în final, ,,m-am uitat în șură”).

Tocmi din cauză că este ,,o stradă cu două sensuri”, comunicarea nu înseamnă doar a spune oamenilor diverse lucruri, ci și a asculta pentru a interpreta corect mesajul.

Perspective de definire ale conceptului de dezvoltare

În general prin dezvoltare se înțelege un tip de proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o întreaga succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă în parte reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată cu un întreg specific calitativ propriu. Trecerea de la o întreagă etapă la alta implică atât acumulări cantitative, cât și salturi calitative, acestea aflându-se întotdeauna într-o condiționare dialectică.

Dezvoltarea personalității se manifestă prin încorporarea și constituirea de noi conduite și atitudini care permit adaptarea activă la cerințele mediului natural și sociocultural. Dezvoltarea permite și facilitează constituirea unor anumite tipuri de relații din ce în ce mai diferențiate și mai subtile ale copilului cu întreg mediul în care trăiește și se formează. Ca urmare a tuturor acestor relații se elaborează și se „construiesc” diferitele tipuri de subsisteme ale psihicului infantil în cadrul evoluției sa către starea de adult.

Dezvoltarea are așadar un caracter de tip ascendent, similar unei spirale, cu stagnări și reveniri aparente, cu reînnoiri continue.

Ca drept proces ascendent, dezvoltarea reprezintă rezultatul acțiunii contradicțiilor ce se constituie întotdeauna între toate capacitățile pe care le are, la un moment dat, copilul precum și cerințele din ce în ce mai complexe pe care le relevă factorii materiali și socioculturali cu care acesta este confruntat în devenirea sa. Copilul acționează astfel pentru satisfacerea tuturor trebuințelor și năzuințelor sale și astfel posibilitățile de care dispunea anterior sporesc. Pe această cale toate contradicțiile dintre trebuințe și posibilități se lichidează, oferind astfel loc altora care, la rândul lor, așteaptă o nouă soluționare.

Dezvoltarea psihică nu este nici un proces impus din afară, nici unul predeterminat din punct de vedere genetic, ci un proces cu o serie de legități interne proprii. Educația nu devine, nemijlocit, fapt al dezvoltării psihice, ci constituie, la rândul său, punct de plecare spre dezvoltare. Copilul nu preia în mod pasiv influențele mediului și ale educației, ci le opune propria sa activitate, care înseamnă, deopotrivă, receptivitate precum și rezistență, acceptare și refuz, reprezentând în toate cazurile, o opțiune.

Copilul este nu numai obiect ci și subiect efectiv al educației, care decodifică și transpune toate mesajele educaționale în forme și structuri ale propriei activități. Acțiunea educativă apare, astfel, ca drept o interacțiune, în care se îmbină cu adevărat stimularea externă cu activismul personal al copilului.

Mediind toate contribuțiile eredității și ale mediului la dezvoltarea, educația este și ea mediată de o altă verigă, și anume, activitatea efectivă a copilului, care constituie deci contextul cel mai apropiat al dezvoltării.

Mecanismul dezvoltării psihice, indiferent de ce ordin este el ( intelectual, afectiv, moral), constituit din noi tipuri de componențe și însușiri de personalitate, se face în ordinea reală a trecerii de la exterior la interior, de la modele de relații și acțiuni interpersonale la sistemul de atitudini și aptitudini proprii.

Prin interiorizare se urcă astfel treptat, continuu de la învățare la dezvoltare, creându-se practice suportul material al viitoarelor achiziții psihice, nu este unul de tip morfologic, ci unul dobândit. Sunt de fapt așa numitele “organe funcționale” ale creierului, un soi de funcții, care, în anumite tipuri de legături și îmbinări, servesc drept suport al tuturor acestor funcții. Aceste tipuri de uniuni funcționale, care includ atât elemente fiziologice cât și elemente psihologice, sunt foarte răspândite în procesul învățării și al dezvoltării

1.4. Factorii care influenteaza dezvoltarea psihosocială a copilului

1.4.1. Ereditatea

Ereditatea cuprinde un întreg complex de dispoziții virtuale ori scheme funcționale ce se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul tuturor mecanismelor genetice.

Din punct de vedere strict psihologic, calitatea de informație stocată într-o celulă constituie mesajul genetic care, în formă sa latentă, prealabilă acțiunii factorilor de mediu, este cunoscut sub denumirea de genotip. Din interacțiunea genotipului cu mediul înconjurător apare fenotipul, ca drept o sinteză între ceea ce este ereditar și influențele mediului ca un răspuns al genotipului la aceste influențe.

Majoritatea autorilor sunt de părere că zestrea ereditară se manifestă la om pe două planuri, unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologică a organismului, poziția bipedă, tipul de metabolism etc., iar celălalt îndeterminarea unor particularități individuale cum ar fi toate caracteristicile anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor, a părului etc.), amprentele digitale, grupa sanguină etc.

Ereditatea influențează astfel mai ales creșterea și maturizarea tuturor organelor și funcțiilor menționate, fenomene care indică, cât de pregătit este organismul din punct de vedere biologic pentru trecerea de la un stadiu la altul al dezvoltării psihice. Însă nici în acest caz acțiunea eredității nu este directă și exclusivă.

Procesul de creștere și de maturizare suportă și influența exercițiului și a învățării, care le pot accelera sau încetini cursul.

Toate fenomenele psihice, începând cu cele simple sau elementare si încheind cu cele complexe sau superioare, sunt rezultatul interferentei factorilor ereditari cu influentele de mediu, ponderea celor doua categorii de factori cunoscând o dinamica variabila de la un fenomen la altul si de la un moment la altul.

1.4.2. Mediul

Mediul ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.

Mediul fizic reprezintă totalitatea condițiilor bioclimatice în care trăiește omul. Mediul fizic nu acționează izolat, ci în corelație cu mediul social care poate valorifica posibilitățile pe care le oferă mediul fizic sau modifica acțiunea sa în concordanță cu nevoile organismului.

Mediul social reprezintă totalitatea condițiilor economice, politice și culturale cum sunt factorii materiali, diviziunea muncii, structura națională și socială, organizarea politică, cultura spirituală, conștiință socială etc., care își pun amprenta asupra dezvoltării psihice. Acțiunea lor poate fi directă prin modificările ce le declanșează în cadrul psihicului uman și indirectă, prin influențele și determinările ce le are asupra acțiunii educaționale.

Caracteristic pentru specia umană este faptul că achizițiile sale se fixează nu numai în modificări organice, ci și în fenomene de cultură.

Mediul social este factorul care păstrează aceste fenomene reprezentând o potențialitate virtuală pentru dezvoltarea copilului. De aceea o înțelegere adecvată a rolului său rezulta numai din raportarea la celălalt factor – ereditatea.

Din această perspectivă, mediul declanșează și actualizează predispozițiile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese și însușiri psihice este o rezultantă a conlucrării lor. Ponderea în cadrul acestei conlucrări a unuia sau altuia dintre cei doi factori este greu de stabilit, ea diferă în funcție de componenta psihică pe care o avem în vedere, ca și nivelul atins în dezvoltarea ei.

Factorii de mediu acționează în anumite contexte sau cadre sociale ( familiale, de joc, de învățătură ), care constituie și ele tot atâtea medii. Influența factorilor de mediu se exercită nu numai asupra constituirii psihicului în ontogeneză, dar și asupra unor procese fizice: osificarea, dentiția, greutatea, înălțimea, toate acestea manifestate datorită condițiilor alimentare, igienice și de protecție pe care le oferă.

Atunci când este favorabil, mediul contribuie la accelerarea punerii în funcțiune a potențialului sistemului nervos.

Mediul devine sursă a dezvoltării psihice prin faptul că oferă copilului circumstanțe și condiții concrete de viață, obiecte, informații și modele de conduită, susceptibile de a fi percepute și învățate. De asemenea el oferă prilejuri de comunicare și schimburi afective între copil și cei care îl înconjoară.

Mediul poate acționa ca o barieră sau ca un factor care favorizează, facilitează, avantajează dezvoltarea psihică.

Cu toate acestea se consideră că rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual și personal decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetică. Pe de altă parte mediul oferă posibilități nelimitate în vederea valorificării acestor predispoziții cu care se naște copilul

Educația

Mediul social exercită influența cea mai puternică pe calea educației. Educația reprezintă acțiunea conștientă, organizată, desfășurată în cadrul unor instituții speciale, în scopul formării și informării viitorului (sau actualului) adult. Această influențare conștientă și planificată e totdeauna îndreptată spre scopuri pe care fiecare societate și le fixează potrivit unor cerințe proprii și perioadei istorice date.

Ca acțiune socială conștientă, educația poate stimula și acceleră aportul celorlalți factori în procesul dezvoltării. Faptul că educația generează noi forme de activitate cu cerințe tot mai complexe ce presupun amplificarea continuă a eforturilor copilului, îl obligă pe acesta la o restructurare perpetuă a proceselor și însușirilor psihice, restructurare care impulsionează și consolidează procesul dezvoltării.

Educația nu acționează așadar în mod izolat, ci întotdeauna în perfectă corelație cu toți ceilalți factori, dezvoltarea fiind doar un rezultat a acțiunii directe precum și indirecte a acestor, mai exact a interacțiunii dintre ei. Astfel, acțiunea indirectă a eredității se exprimă prin intermediul tuturor factorilor externi, în timp ce acțiunea indirectă a tuturor acestora se exprimă deci prin intermediul condițiilor interne. Rezultatul efectiv al dezvoltării, concretizat într-o anumită trăsătură particulară, nu poate fi astfel explicat prin prisma unui singur tip defactor, ci a ponderii și contribuției relative a tuturor factorilor. Astfel, niciunul dintre factori, inclusiv educația, nu dispune așadar de posibilități nelimitate, rolul fiecăruia dintre ei fiind dependent de ceilalți.

În diferite tipuri de perioade de vârstă a copilului, învățarea generează noi și noi forme ale activității psihice datorită faptului că de fiecare dată copilul are de rezolvat sarcini noi, tot mai complexe. Toate aceste sarcini apar sub formă de cerințe, pe care adultul le pune practice în fața copilului. În copilăria timpurie, între copil și adult se stabilesc deci anumite tipuri de relații, legate ceva mai mult de satisfacerea nevoilor materiale, în care nu lipsesc însă și elementele social – umane. Copilul învață deci să cunoască lumea, întreg mediul înconjurător, în procesul unei continue comunicări verbale cu adultul.

Baltes si colaboratorii săi (1980) au susținut existența a trei tipuri diferite de influențe importante asupra dezvoltării. Autorul le-a denumit astfel influențe cu caracter de vârstă, influențe cu caracter istoric precum si evenimente de viață fără un caracter specific :

Influențele cu caracter de vârstă se află într-o permenentă relatie puternică cu vârsta cronologică. De exemplu, modalitatea în care copiii își dezvoltă limbajul se află într-un raport foarte strâns cu vârsta acestora, un copil în vârstă de 2 ani are astfel o performanță a limbajului mult mai redusa comparativ cu performanța unui copil de 5 ani.

Influențele cu caracter istoric sunt strâns legate de toate evenimentele care au loc la un anumit moment dat și-i afectează deci pe majoritatea membrilor unei generații date.

Evenimentele de viață fără un caracter de tip specific sunt cele care influențează dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la vârste diferite. Toate efectele divorțului într-o familie sau un accident grav ce are astfel ca și rezultat o incapacitate fizică pot fi exemple în acest sens.

2.5. Creativitatea ca factor al inteligenței emoționale

Creativitatea reprezintă un process deosebit de complex, care angajează întreaga personalitate a individului, ce urmează deci a fi dezvoltată pe diferite căi, atât în procesul de învățământ cât și în cadrul activităților organizaționale. (V. Chiș, 2002, p. 36)

Se poate spune astfel că dezvoltarea creativității înseamnă de fapt dezvoltarea personalității. Prin dezvoltarea creativității, întreaga personalitate se realizează din punct de vedere social la un nivel superior.

Se consideră astfel că absolut orice individ normal (Q.I. > 90) dispune deci de un nivel minim al creativității, precum și de posibilitatea efectivă de a realiza o îmbunătățire în activitatea sa, o inovație sau invenție. Din acest motiv, pentru sporirea efectivă anumărului tuturor inventatorilor este nepărată nevoie de asigurarea unor anumite condiții complet favorabile pentru dezvoltarea creativității.

Princiapele tipuri de metode de stimulare a creativității au fost împărțite în cele destinate exclusiv personalității creatoare și cele destinate produsului de tip creator. Acestea pot fi deci împărțite foarte pe scurt în doar două tipuri de categorii:

metode sugestive, care au ca drept obiectiv dezvoltarea potențialului creator (sugestoterapia, sofrologia, controlul mental Silva, hipnoterapia);

metode psihoterapeutice (terapiile individuale, de grup, terapiile de valorificare a calităților ambianței fizice și interpersonale, metode de relaxare).

Efectele tuturor acestor tipuri de metode asupra creativității sunt: eliberarea creativității blocate, păstrarea în formă optimă, fără fluctuații, a creativității.

Russu ( 1993, p. 190-191) realizează o altă categorisire mult mai detaliată a tuturor acestor metode, prezentându-le astfel:

a)     Metode raționale, care se bazează pe un demers logic și sistematic și urmăresc indentificarea tuturor combinațiilor posibile între diferitele elemente, obiecte sau proprietăți. Utilizarea acestor metode comporta faza aplicării lor propriu-zise pentru obținerea numărului maxim de combinații posibile și faza evaluării și selectării acestor combinații.

Metoda inventarelor de atribute, constă în alegerea unui atribut al unui obiect și aplicarea acestuia la alt obiect. Aplicabilă la ameliorarea produselor existente prin substituirea, combinarea, divizarea, multiplicarea, relansarea unora dintre proprietățile acestora.

Încrucișarea forțată, constă în găsirea unor asocieri între elementele depărtate prin forțarea combinațiilor dintre acestea. Metoda comportă fazele: de listare a elementelor privind obiectul a cărui schimbare se urmărește; de alegere a altui obiect depărtat de primul și de listare a elementelor ce îl definesc; de încrucișare a elementelor privind cele două obiecte.

Analiza morfologica, se bazează pe principiul că soluția optimă a unei probleme se obține prin determinarea tuturor elementelor cunoscute și a relațiilor dintre acestea. Metoda constă în: listarea factorilor privind problemă ce trebuie rezolvată și înscrierea lor pe fișe independente; împărțirea la întâmplare a fișelor în grupe de câte 42 și citirea lor de câteva ori în scopul transferării ideilor în preconștient; părăsirea timp de câteva minute a problemei prin efectuarea combinațiilor noi în preconștient; listarea combinațiilor rezultate și examinarea fiecăruia în funcție de anumite criterii prestabilite. Metoda este foarte eficace și se aplică la analiza produselor existente an scopul perfecționării lor constructive și funcționale.

Măricea descoperirilor, varianta simplificată a analizei morfologice, se aplică în cazul schimbării sau combinării funtiilor unei game de produse și comporta: listarea produselor sau a funcțiilor acestora a căror schimbare este dorită; construirea unei matrice pătratice în care se înscriu produsele sau funcțiile dorite; evaluarea și selecționarea combinațiilor posibile.

Metoda catalogului constă în consultarea listelor, prospectelor, cataloagelor de produse în vederea obținerii unor idei care vor induce alte idei de modificare sau de adaptare a produselor existente.

Metoda input- output, constă în descompunerea unui sistem dinamic în trei părți -intrări, transformarea produsă, ieșiri – și în modificarea uneia dintre părți în condițiile păstrării constante a celorlalte două și luării în considerație a anumitor restricții.

Metoda edisoniană, constă în efectuarea unui mare număr de încercări și experimentări potrivit regulii încercare-eroare, prin analogie cu metodele de cercetare ale lui Th. A. Edison.

Etiologia, se bazează pe decelerarea cauzelor fenomenelor și se aplică în cercetarea originilor unei probleme complexe.

b)    Metode intuitive sau psihosociale, se bazează pe înlăturarea restricțiilor afective și intelectuale care se exercita asupra individului sau grupului creativ. Din cadrul acestei metode fac parte , metoda brainstorming, sinectica, friesco, phillips, 6-3-5, delphi, discuția panel.

Toți factorii menționați anterior reprezintă de fapt considerente deosebit de importante în ceea ce privește abordarea precum și studierea efectivă a creativității la nivel înalt. Trebuie însă să se țină întotdeauna cont de toate

aceste considerente care de cele mai ori pot ajuta și despista care sunt cauzele unui așa zis randament mai scăzut în conducerea unei organizații.

Scăderea acestui randament poate duce de cele mai multe ori la o dezorganizare creativă (dacă nu sunt luate în considerare cele menționate mai sus). Această dezorganizare creativă pornește de la premisa că nevoia de restructurare, de anulare a unui echilibru pentru a ajunge la altul nou are drept consecință, dorința de a găsi ceva nou, de a inventa. (M. Roco, 2001, p. 88)

=== 800812653e9556c297afb1ed48269759c146d178_38625_2 ===

CAPITOLUL 4.

METODOLOGIA CERCETARII

3.1. Problema de cercetare

Studiul de față își propune să evalueze personalitatea unor angajați din diferite domenii, din prisma inteligenței emoționale și a stimei sine.

Evaluarea acestor elemente de personalitate sunt foarte importante în construirea profilului salariatului, precum și în identificarea factorilor care determină performanța la locul de muncă.

4.2. Obiective

Acest studiu își propune să îndeplinească următoarele obiective:

Evaluarea personalității la anagajți;

Determinarea nivelului înteligenței emoționale la angajați;

Evaluarea stimei de sine la angajați;

Corelarea nivelului de inteligență emoțională cu stima de sine.

4.3. Ipoteze

Pentru îndeplinirea acestor obiective se propun următoarele ipoteze:

Se presupune că evaluarea personalității poate determina nivelului înteligenței emoționale.

Se presupune că există o corelație semnificativă între personalitate și stimă de sine.

Se presupune căă există o corelație semnificativă între inteligență emoțională și stimă de sine.

4.4. Instrumente de cercetare

Cercetarea de față este un de tip cantitativ, bazată pe două chestionare si pe studiu de caz.

Chestionarul reprezintă un instrument de cercetare cantitativă, alcătuit dintr-un ansamblu de întrebări scrise, care determină răspunsuri ce urmează a fi interpretate.

Inventarul de Personalitate EYSENCK – formă A. H. J. Eysenck S.B.G. Eysenck

În țara noastră inventarul de personalitate Eysenck (E.P.I) a fost folosit încercetări experimentale (E.Gulian, Negoescu-Bodor) sau de teren (industrie, selecțiacandidaților la examenele de intrare în facultate) (E. Gulian, T. N. Andriescu, 1975).

E.P.I a fost standardizat, adapatat pe populația româneasca deoarece valorilemedii obținute în Anglia, S.U.A. și Franța, pe eșantioane normaleși patologice, suntdiferite din punct de vedere interculturalși normativ.

E.P.I măsoară două dimensiuni, independente între ele, ale personalității extraversiunea – introversiunea (E) și neuroticismul – stabilitatea (N). Cele două dimensiuni sunt măsurate prin răspunsuri Da sau Nu, date la câte 24 întrebări pentrufiecare dimensiune, întrebări selectate prin analiza itemilor i prin analiza factorială. În plus, chestionarul cuprindeși o scalăa sincerității pentru a depista eventualele tentative de falsificare. Există două teste paralele (Ași B) pentru cazul în care este necesară retestarea subiecților, fiecare formă având 57 întrebări.

Fidelitatea chestionarului a fost calculatăpe subiecți din Anglia, prin (stabilitatea chestionarului în cazul aplicării dupăun an aproximativ, obținându-se (corelații înalte. De asemenea, Eysenck (1964) a calculat fidelitatea prin metoda split-half pentru persoane normale, psihotice și nevrotice, observând o fidelitate importantă. Concluzia la care ajung E. Gulianși T. N. Andriescu (1975) este acea căpentru deciziile individuale se recomandă aplicarea ambelor forme.

În aplicarea E.P.I. s-a constatat că tendința de a răspunde astfel încât persoana să apară într-o lumină favorabilă poate duce la o falsificare importantă a răspunsurilor. De aceea, în E.P.I. a fost introdusă Scală de sinceritate cu 9 itemi sau 18 itemi în cazulambelor forme. Importanța folosirii acestei scale în depistarea persoanelor care vor să apară într-o lumină favorabilă, precumși validitatea și fidelitatea sa au fost relevate deanaliza factorială. La un scor de 4 – 5 (sau 10 la ambele forme) pe scală de sinceritate este pusă la îndoială veridicitatea răspunsurilor la scara extraversiune – extraversiune și neuroticism, și chestionarele respective sunt considerate ca fiind nevalide.

E.P.I. este folosit într-un mare număr de domenii, cu scopuri diagnostice darșiprognostice.

Norme românești ale E.P.I.Testul lui Eysenck a fost tradus în românește și adaptat în cadrul lnstitutului de Psihologie al Academiei Române (E. Gulian). Chestionarul a fost aplicat pe un eșantion de 450 persoane, de vârste și profesi idiferite de către cercetători ai lnstitutului de Psihologie și ai Institutului de Expertiză Medicală și Recuperare a Capacității de Muncă.

Cercetările au demonstrat că există o independență între cele două dimensiuni (extraversiune și neuroticism). De asemenea, s-a mai observat că nu apar diferențe între sexe din punct de vedere al gradului de extraversiune, dar există diferențe în ceea ce privește gradul de nevrozism, femeile având un scor semnificativ mai mare decât barbații. În privința vârstei s-a observat căpe scara extraversiune – introversiune nu există diferențe semnificative între grupele de vârstă, iar pe scara neuroticismului se observă o tendință progresivă de creștere, dar fară a atinge semnificația statistică. Deși nu apar diferențe semnificative pe scara introversiune – extraversiune între persoanele de diferite categorii profesionale, scorul cel mai scăzut a fost semnalat la cercetătorii științifici care manifestă tendința de introversiune. Scorurile cele mai înalte la neuroticism au fost observate la cercetătorii științifici și studenți.

Eysenck este autorul unui model tridimensional al personalității ce cuprinde:

1. extraversia / introversia

2. nevroticismul

3. psihotismul (personalitatea psihotică).

La această a treia dimensiune ajunge în 1975, pâna atunci operând doar cu primele două. Cercetarile lui experimentale au urmărit să descifreze bazele fiziologice aleacestor dimensiuni fundamentale. După Eysenck, personalitatea este suma totala a modelelor comportamentale prezente sau potențiale așa cum sunt ele determinate de mediu și ereditate, precum și interacțiunea functională a patrumari modele comportamentale:

-cognitiv – se referă în special la inteligență

-conativ – se referă la caracter

-afectiv – se referă la temperament, constitutia somatică.

Pe de altă parte, personalitatea este, pentru Eysenck, rezultatul interacțiuniidinamice a 4 nivele:

■ 1 – nivelul bazal al actelor mentale care apar singular

■ 2 – nivelul deprinderilor sau al actelor mentale habituale

■ 3 – trăsăturile care reprezintă corelații între actele mentale habituale

■ 4 -tipul de personalitate care rezultă din corelarea trăsăturilor de la punctultrei; trăsături care se consteleaz în sindroame de trăsături.

Cele 4 nivele corespund a patru tipuri de factori care au rezultat din analizafactorială:

– factorul de eroare corespunde nivelului 12.

– factorii specifici corespunde nivelului 23.

– factorii de grup corespunde nivelului 34.

– factorii generali, primari – primii care se extrag prin analiza factorială.In concepția lui Eysenck, factorii primari sunt niste trăsături continue, undepersoanele se situează într-un capăt sau altul al acestui continuum. El crede înanaliza factorială, considerând că cel puțin în această etapă este singurametodă care poate conduce la determinarea anumitor invarianți și trăsăturiconstante ale firii pe baza cărora personalitatea să poată fi explicată în mod pertinent.

Eysenck completează că explorarea personalității nu se rezumă doar laaplicarea analizei factoriale, ci aceste date trebuie să fie completate cu informații din alte surse: evaluări, autoevaluări, informații anamnezice și nu înultimul rând cu rezultatul unor cercetari experimentale.

Comportamentul observabil este ceea ce înregistrăm fie cu chestionare, fie prinobservație directă, ceea ce reprezintă mai degrabă o sinteză a diferențelor constituționale în interacțiune cu mediul.

Descrierea celor 3 superfactori ai personalității (apud. Minulescu, op.cit.):

1. Extraversia / introversia – semnifică capacitatea de afirmare, sociabilitatea, energiea, dominanța. Aceste descrieri sunt manifestările fenotipice, deci nu genotipice, ale personalității. Personalității de tip extravert îieste proprie tendința de a dezvolta simptomele isteriei de conversie, tendințe ipohondrice. Ea are un trecut profesional defavorabil (schimbarea frecventa alocului de muncă, a instituției, absenteism etc), manifestă o mai mare probabilitate de accidentare, are dureri, neplăceri fizice. Din punct de vedere constitutional, dimensiunea orizontală prevalează în raport cu cea verticală, această persoană este mai degrabă picnică. Nivelul de performanta generală este scazut, dar aceasă persoană are tendința de a se supraevalua, de a-șisupraevalua rezultatele.

Introvertitul pare să aibă o dominanță a Superego-ului, cealaltă extremă aacelași continuum. El tratează aceste 2 concepte ca fiind capatele extreme ale aceleiași dimensiuni. Introvertitul are ca intenție fenotipică predispoziția la anxietate, la depresie, preocupări obsesionale și este apatic. Are sentimente de inferioritate, tulburăride somn și în general o capacitate de afirmare redusă. Constituțional, predomină dezvoltarea pe verticală în detrimentul celei pe orizontală; este maidegrabă un leptosom. Are o inteligență bună, este persistent și limpede îngândire, cu un nivel de aspirație înalt dar, în genera, se subestimează.

2. Nevrotismul = instabilitate emoțională. Se caracterizează prin anxietate,depresie, autoapreciere deficitară, timiditate, reacții emoționale puternice, capacitate de adaptare slabă iar aceasta este determinată de predispoziția de a avea reacții irationale, adică necumpănite sau rigiditate în comportament.

Combinarea cu dimensiunea introversiune/extraversiune furnizeazăinformații utile, atunci când vom dori să interpretăm mai nuanțat rezultatele la chestionar:- instabilul extravertit. În această instabilitate combinată cu extraversiune subiectul se caracterizează prin neliniște, sensibilitate, excitabilitate, agresivitate- instabilul introvertit are reacții emotionale lente și slabe, are capacitate dea-și reveni rapid după anumite emoții.

Nevroticul este considerat de Eysenck opersoană cu inteligența sub medie și tot sub medie se situează din punct de vedere al conținutului emoțional, al acuității senzoriale și al capacității de a seafirma. Nu este un tip cu inteligentă scazută, ci mai degrabă este vorba de un randament scăzut, datorat dificultăților persoanei de a se concentra, deoareceeste instabilă emotional, îi este foarte greu să se concentreze un timp îndelungat asupra unei probleme, este sugestibilă, lipsită de persistență, lentă în acțiune și gândire, nesociabilă. În general tinde să reprime faptele neplăcute. Deci, în loc să încerce să le caute rezolvarea subiectul mai degrabă le ștergedin amintire, le refulează.

3. Psihoticismul – este cea mai complexă dimensiune, se caraterizează prin agresivitate, egocentrism, comportament antisocial, lipsă de empatie,impulsivitate, uneori chiar cruzime, solitudine, preferință pentru lucruri ciudate,neobișnuite.

Unele studii întreprinse de Eysenck și colab. au arăta că, deși această terminologie utilizează concepte patologice, poate foarte bine să descrievariația comportamentului uman între limitele normalității.

Chestionarul E.P.I se administrează individual sau în grup. Este format din trei pagini. Pe prima sunt tipărite instrucțiunile de administrare, pe celelate două, itemii chestionarului. Corectarea se realizează pe bază de grile. Scorurile brute devin semnificative prin raportarea lor la tabele de norme, de obicei formate din trei clase normatizate: pragul inferior, superior și media.

Scala pentru măsurarea Stimei de Sine a lui Morris Rosenberg

Scala Rosenberg este o scală de itemi, care măsoară sentimental general al valorii personale, deci stima de sine globală. Este una dintre cele mai cunoscute și mai bine validate scale întâlnită în literatura de specialitate din Statele Unite ale Americii, în cercetările despre stima de sine. Cei 10 itemi sunt de fapt 10 afirmații pe care subiecții le cotează în funcție de părerea despre ei înșiși pe o scală între dezacord total și acord total.

Modalitatea de aplicare poate fi individuală sau colectivă. Cinci dintre afirmațiile scalei vizează latura stimei de sine pozitive, restul de cinci afirmații îndreptându-se spre stima de sine negativă. Adunarea sumei valorilor stimei de sine pozitivă cu suma valorilor stimei de sine negative, indică valoarea stimei de sine globale.

Subiecții trebuie să citească cu atenție lista de afirmații care se referă la sentimentele pe care le au față de ei înșiși și să indice în ce măsură sunt de de acord și dacă se identifică în acele afirmații, marcând un „x” în dreptul răspunsului corespunzător.

Pentru stima de sine globală se consideră că valorile peste 33 sunt scoruri ridicate (înalte), valorile între 24-33 sunt scoruri medii, iar cele sub 24 sunt scoruri scăzute.

Pentru cercetarea realizată a fost operată o scalare pe 5 trepte, după cum urmează:

• valorile sub 4 – scoruri foarte slabe ale stimei de sine;

• valorile situate între 5-12 – scoruri slabe ale stimei de sine;

• valorile situate între 13-29 – scoruri medii ale stimei de sine;

• valorile situate între 30-36 – scoruri înalte ale stimei de sine;

• valorile situate întrevalorile egale cu 37 – scoruri foarte înalte ale stimei de sine.

Scorurile globale foarte foarte scăzute ale stimei de sine indică o părere extrem de proastă despre sine, aceste persoane se consideră limitate, ca fiind o povară pentru sine și pentru cei din jur; așteaptă puțin de la propria persoană, le este frică de respingere, se văd că victime și, deseori, le este milă de propria persoană. Manifestă o stare cronică de anxietate, au multe frământări emoționale fără rezolvare, sunt incapabile de a primi complimente, își cer scuze pentru ceea ce fac, greșeli reale ori imaginare, pentru care se simt vinovate.

Scorurile globale foarte înalte caracterizează persoanele cu o stimă de sine ridicată dusă până la extrem (scoruri mari). Aceste persoane se simt speciale, ieșite din comun, sunt pretențioase în relațiile cu ceilalți și vor să fie admirate, adorate. Au dorința de a excela în tot ceea ce fac, de aceea evita situațiile în care știu că nu pot excela din nevoia de a evita umilința. Cresc cu convingerea că sunt menite să reușească și se simt norocoase. În general fac o evaluare nerealistă a abilităților, talentului, inteligenței proprii, mult peste nivelul lor real.

Scorurile globale scăzute ale stimei de sine indică un sentiment global negativ al valorii personale, iar scorurile ridicate sunt înregistrate de persoane încrezătoare în forțele proprii și cu un grad înalt de satisfacție față de reușitele personale.

Avantajele chestionarului sunt redate de fiabilitate și validitate dovedite de mulți cercetători în cadrul activităților desfășurate. Ușurința cu care se completează acest chestionar este de asemenea un avantaj.

Scala de inteligență emoțională Friedmann

Această scală măsoară nivelul inteligenței emoționale.

Există 25 de întrebări la care se răspunde cu Da sau Nu și fiecare răspuns are asociat un număr de puncte.

Scorul se afla prin însumarea punctajelor care se acordă pentru fiecare răspuns ales și împărțirea la 25.

Evaluarea are scoruri ce oscilează între 0 – 10 puncte și semnifica infantilism până la peste 25 care semnifică o perfectă maturizare emoțională.

Evaluarea punctajului:

Peste 25 – Perfect maturizat emoțional

22-24 – Maturizare bună

20-21 – Nivel corespunzător de maturizare

18-20 – Nivel mediu de maturizare

16-18 – Situație spre limita, tendința spre dezechilibru

14-15 – Ușoară imaturitate emoțională

12-14 – Reacții adolescentine, imature

10-12 – Reacții infantile, puerile

0-10 – Infantilism

4.5.Eșantion de cercetare

Cercetarea de față s-a desfășurat pe un eșantion de 100 de subiecți, cu vărste cuprinde intre 16 și 65 de ani, ăn egală măsură de sex feminin și masculin, aparținând următoarele domenii profesionale, câte 10 din fiecare domeniu:

relații cu publicul;

învățământ;

armată;

inginerie;

IT;

medicină;

administrație;

cultură /artă;

construcții;

comerț.

CAPITOLUL 4.

PREZENTAREA REZULTATELOR

Rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului „ Inventarul de Inteligență emoțională EYSENCK”:

În urma aplicării Inventarul de Personalitate EYSENCK, rezultatele au înregistrat următoarele scoruri:

32% dintre subiecți au înregistrat scoruri reprezentative pentru nevrotism;

44% dintre subiecți au înregistrat scoruri reprezentative pentru extraversie;

24% dintre subiecți au înregistrat scoruri reprezentative pentru introversie.

Nevrotismul se referă la stabilitatea emoțională a unei persoane. Astfel, cei 32% dintre subiecții care au înregistrat scoruri reprezentative pentru această dimensiune a personalității, se caracterizează prin tendința generală a unei persoane de a trăi afecte cu încărcătură negativă(teamă, tristețe, jenă, mânie, vinovăție, dezgust).

Nivelurile scăzute de afecte negative resimțite permit o orientare mai ușoară către ceilalți. Cercetările arată că în general, Nevrotismul este legat de performanță în mod negativ, dificultățile interpersonale ale persoanelor cu nivel înalt de Nevrotism asociindu-se cu o calitate mai scăzută a muncii în echipă (Matthews, Deary, & Whiteman, 2005).

Extraversiunea cuprinde o multitudine de trăsături, în special dintre cele ușor sesizabile în comportamentul cotidian al unei persoane. Astfel, cei 44% dintre subiecții care au înregistrat scoruri reprezentative pentru această dimensiune a personalității, sunt caracterizate ca fiind persoane sociabile, se simt în largul lor în situații publice, sunt active și vorbărețe.

Conform graficului de mai sus, cei 24% dintre subiecți au înregistrat scoruri reprezentative pentru introversie prezintă caracteristici precum: au sentimente de inferioritate, tulburăride somn și în general o capacitate de afirmare redusă. În general individul introvert are un nivel ridicat al inteligenței, este persistent și limpede în gândire, cu un nivel de aspirație înalt dar, în general, se subestimează.

Graficul 1:

Distribuția procentuală a rezultatelor privind dimensiunea predominantă a personalintății în raport cu inclinațiile și tipul de profesie ales:

Conform graficului de mai sus, cei 24% dintre subiecți au înregistrat scoruri reprezentative pentru introversie provin din domenii profesionale precum: zidărie, construcții, vânzare etc.

Cei 44% dintre subiecți au înregistrat scoruri reprezentative pentru extraversie provin din domenii profesionale militare, resurse umane și domenii școlare.

Cei 24% dintre subiecți au înregistrat scoruri reprezentative pentru introversie provin din domenii profesionale precum: domeniul economic, IT și din domeniul medical.

Rezultatele prezentate în cadrul celor două grafice duc la confirmarea primelor două ipoteze conform cărora „ …trăsăturile de personalitate au un rol fundamental în dezvoltarea profesională și faptul că există o relație între cele trei dimensiuni ale personalității (extraversia, introversia și neuroticismul) și profesia aleasă”, astfel că dimensiunea dominantă a subiecților chestionați este în stânsă relație cu caracteristicile profesiei alese.

Graficul 2:

Distrubuția procentuală privind gradul de mulțumire al subiecților față de propria dezvoltare profesională

Conform acestui grafic, 64% dintre subiecți sunt mulțumiți de propria integrare și dezvoltare profesională, 30% sunt parțial mulțumiți și 9% sunt nemulțumiți.

După cum se poate observa, cei mai mulți dintre saalriați (55%) dispun de o inteligență emoțională medie/

De precizat ca dintre cei 20% de subiecți care prezintă o inteligență emoțională la nivel maxim, mai mult de 80% sunt de sex feminin și au vârste cuprinse între 26 ți 34 de ani, deci sunt tinere.

Inteligența emoțională este foarte greu de evaluat și a fost greu de desprins și din cadrul acestui chetionar, așa încât s-au selectat doat câteva întrebări, care au fost considerate ca făcând parte din această sferă.

Rezultatul demonstrează însă că angajații stau bine la acest capitol, indiferent de domeniu, deși, cei mai mulți dintre cei care prezint un vinel maximal activează în domeniul socio-uman, ceea ce ne poate determina să credem caă acest domeniu dezvoltă totodată această funcție psihică.

Conform observațiilor lui Rosenberg, cu cât scorul la chestionarul de măsurare a stimei de sine este mai scăzut, cu atât discrepanța dintre Eul actual și cel ideal, percepută subiectiv de o persoană, este mai ridicată.

Rezultatele obținute în urma aplicării „Scalei pentru măsurarea stimei de sine” a lui Morris Rosenberg sunt următoarele:

– 35% dintre subiecții intervievați prezintă o imagine de sine medie;

– 10% dintre subiecții intervievați prezintă o imagine de sine negativă (scăzută).

– 55% dintre subiecții intervievați prezintă o imagine de sine pozitvă.

Inidivizii chestionați care au înregistrat valori înalte privind stima de sine pozitivă, sunt aceiași indivizi care au afirmat că sunt mulțumiti de propria lor integrare și dezvoltare profesională.

Așadar, în urma aplicării Scalei Rosenberg, datele obținute au confirmat cea de-a treia

ipoteză de la care s-a pornit, astfel cei mai mulți dintre indivizii chestionați prezintă o stimă de sine pozitivă, ceea ce însemnă că există o relație de interdependență între integrarea și dezvoltarea profesională și factorii identitari precum autoaprecierea, stima de sine și apartenența la grup.

Stima de sine înaltă are influență asupra randamentului, cei care o posedă sunt puțin sensibili la critici, își fixează scopuri înalte și depun mult efort pentru atingerea obiectivelor.

În continuare se evaluează și nivelul de maturitate emoțională a subiectților, rezultate acre sunt prezentate în tabelul de mai jos.

După cum se poate observa, aproape jumătate dintre respondenți au obținut un scor care indică un nivel corespunsător de maturizare emoțională, în timp ce aproape un sfert dintre respondenți au obținut un scor care indică o maturizare emoțională bună.

De precizat faptul că, niciun respondent nu a obținut un scor care să indice reacții puerile sau infantilism.

Constatăm de asemenea că există o corelație între stima de sine și inteligența emoțională, așa cum se poate observa și în figura de mai jos.

În urma aplicării acestui test, constatăm că ipoteza nu se valideazaă. Coeficuentul Pearson de 0,64 și cu un p <0.05, se constată că indicele de corelație este mare, așa încât există o corelație evidentă între inteligență emoțională și stimă de sine.

Persoanele cu o stimă de sine pozitivă au o mai mare încredere în sine și în răspunsurile personale, au tendința de a se prezenta într-o manieră valorizantă, de a accepta riscurile, de a acorda o mai mare atenție și de a se centra pe punerea în evidență a calităților proprii.

În opoziție, indivizii cu stimă de sine scăzută au tendința de a se prezenta autoprotectiv, de a evita riscurile, de a evita punerea în lumină a defectelor, caracteristic indivizilor care sunt diagnosticați cu tulburarea numită fobie socială.

O altă viziune asupra persoanelor cu stimă de sine ridicată este prezentă în cadrul teoriilor umaniste (Rogers, 1959). Pentru teoreticienii acestei orientări o persoană cu stimă de sine ridicată se percepe ca fiind întotdeauna o ființă valoroasă, este mulțumită de sine și se respectă, recunoscând și acceptându-și în același timp defectele sale.

Sentimentele pozitive pe care le au astfel de persoane față de propria lor ființă sunt fondate pe convingerea valorii intrinseci a individului și nu necesită să fie continuu validate sau promovate. În plus, atunci când intervin, inevitabil, anumite eșecurile cotidiene stima de sine a acestor persoane nu este afectată.

O astfel de stimă de sine, în tradiția psihologiei umaniste, se mai numește stimă de sine necondiționată. Desigur, insuccesul este neplăcut și pentru astfel de persoane; la fel ca și ceilalți ei se bucură de succes însă, ceea ce este specific pentru astfel de persoane rezidă în faptul că nu gândesc în termeni comparativi: “sunt mai bun decât tine”, “ăsta este mai bogat decât mine” etc.

La itemul care se referă la gradul de mulțumire față de locul de muncă, rezultatele au fost cât se poate de variate.

Dacă ar fi să apreciem ca atare acest grafic am constat că cei mai mulți dintre angajați sunt mulțumiți de locul de muncă. Este important de precizat că dintre cei 9 % nemulțumiți de locul de muncă, toți prezintă o stimă de sine negativă sau valori foarte înalte ale unei stimeid e sine medii.

Așadar, caracteristicile de personalitate reprezinta doar unul dintre aspectele importante pentru deciziile privind cariera. Ele trebuie coroborate cu informatiile despre celelalte aspecte relative pentru cariera (interese, abilitati, valori).

CONCLUZII

O profesiune corespunzătoare amplifică dimensiunile vieții. Ea este satisfăcătoare din punct de vedere personal, deoarece susține aspectele cele maiimportante ale personalității. Se potrivește felului în care ne place să facem lucrurile șireflectă cine suntem. Ne permite să utilizăm capacitățile înnăscute în modalități firești și nu ne obligă să facem lucruri la care nu ne pricepem prea bine (cel puțin, nu frecvent). Este important să recunoaștem că numărul căilor ce duc spre satisfacția profesională nu este egal cu numărul angajaților fericiți în muncă.

Raportata la mediul ocupational si profesional, imaginea de sine se traduce in cerinte si asteptari legate de munca si profesie si poarta numele de identitate vocationala. Identitatea profesioanla imbina cunostintele legate de propriile interese, valori, abilitati si competente, cu preferinta pentru un anumit tip de activitati si stiluri de munca .

Personalitatea reprezintă modul unic de gândi, simți, de a acționa, de a relaționa alunei persoane. Simțul comun spune că personalitatea este variabila centrală, determinantă înalegerea și adaptarea la carieră (“Vânzătorii trebuie să fie extraverți”, “Contabilii trebuie să fie meticuloși”), însă cercetările nu au confirmat relația directă dintre anumite caracteristici de personalitate și ocupații. Mediile educaționale sau de muncă acceptă o diversitate de tipuri de personalitate; persoane cu caracteristici de personalitate similare pot obține performanțe bune înocupații diferite, așa cum persoane cu caracteristici diferite pot s prefere aceeași ocupație sauocupații similare.

Ipotezele cercetării au fost confirmate, astfel că prin aplicarea Scalei Rosenberg, datele obținute au confirmat cea de-a treia ipoteză de la care s-a pornit, așadar, cei mai mulți dintre indivizii chestionați prezintă o stimă de sine pozitivă, ceea ce însemnă că există o relație de interdependență între integrarea și dezvoltarea profesională și factorii identitari precum autoaprecierea, stima de sine și apartenența la grup.

Rezultatele cercetării din cadrul lucrării de față confirmă încă o dată că mediul socio-profesional al fiecărui individ prin specificul său își pune amprenta asupra trăsăturilor de personalitate ale persoanelor, care prin profesia lor sunt direct legate de activitatea profesională.

BIBLIOGRAFIE

Anghel, E., Psihologia educației pe tot parcursul vieții, Editura For You,, București, 2011

Aniței, M. Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București , 2010

Băban, A. (coord.), 2001 Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Cluj-Napoca , Imprimeria Ardealul.

Craiovean, M.P. Psihologia muncii și a resurselor umane, Editura Reneissance, București, 2008;

Dafinoiu, I., Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul, Editura Polirom, Iași, 2002

Fischer, P., Riedesser, G. (2007). Tratat psihotraumatologie ediția a II-a revizuită și adaugită, Editura Trei.

Goleman, Daniel, Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București, 2001

Mezei, S., Dicționar de sociologie, Editura Babel, București, 1993;

Miclea, M., Bălaj, A., Porumb, D., Porumb, M., Porumb, S. (2006) – Screeningul competențelor sociale, în Manualul de utilizare al Platformei de evaluare a Dezvoltării

 Mitrofan, I., 2008, Psihoterapie. Repere teoretice, metodologice și aplicative, Ed.Sper, București.

Mitrofan, I., Ciupercă, C. (1998) Incursiune în psihosociologia și psihosexologia familiei, Editura Mihaela Press, București.

Muntean, A., (2009). Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iași.

Neacșu, I., Pedagogie socială. Valori, comportamente, experimente, strategii, Editura Universitară, București, 2010;

Osterrieth, P. (1973) Copilul și familia (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București

Roco, Mihaela,, Creativitatea și inteligența emoțională, Editura Polirom, Iași, Sas, 2001;

Cecilia, Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale, Editura Universității din Oradea, 2010;

Segal, Jeanne, Dezvoltarea inteligenței emoționale, Editura Teora, 2000

Șchiopu, U., Repere psihodiagnostice – Stadiile dezvoltării psihice în psihologia educației și dezvoltării, E.A. București, 1983

Wilmshurst L., (2007). Psihopatologia copilului. Fundamente, Editura Polirom, Iași.

Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.) (1993) Dicționar de sociologie, Editura Babel, București

ANEXE

Anexa 1

Inventarul de Personalitate EYSENCK – formă A

H.J.Eysenck S.B.G. Eysenck

Numele și prenumele _________________________________________

Vârsta (în ani și luni) _________________

Sexul ___________________

Data examinării______________________________________________

N = _____________ E = _____________ L = ____________ nevrotism extraversiune răspunsuri relativ incerte(minciună

Instrucțiuni

Chestionarul cuprinde întrebări referitoare la modul în care acționați, vacomportati sau la anumite sentimente ale dumneavoastră.

După fiecare întrebare există un spațiu rezervat pentru a răspunde cu„DA” sau „NU”. Încercați să vă hotărâți dacă răspunsul Da sau Nu reprezintă felul dumneavoastră obișnuit de a acționa sau a simți. După aceea încercuiți răspunsul care vi se potrivesteLucrati repede și nu pierdeți mult timp cu nici o întrebare, noi dorim saobtinem prima dumneavoastră reacție și nu un proces îndelungat de gândire. Întregul chestionar nu trebuie să dureze mai mult de catevaminute. Fiți atenți, pentru a nu omite nici una din intrebariAcum, întoarceți pagina și începeți să lucrați repede.

Rețineți că trebuiesa răspundeți la fiecare întrebare.Nu există răspunsuri bune sau rele, prezentul chestionar nefiind un test de inteligența sau de aptitudini, ci doar o măsură a felului în care dumneavoastră acționați și simțiți

1. Aveți deseori dorința de a simți emoții puternice?

2. Aveți în mod frecvent nevoie de prieteni înțelegători caresa vă reconforteze?

3. De obicei sunteți nepăsător?

4. Vă este foarte penibil să acceptați un refuz?

5. Stați să vă gândiți înainte de a întreprinde ceva?

6. Dacă promiteți că veți face ceva, vă țineți întotdeauna decuvant, oricât v-ar fi de neplăcut?

7. Vi se schimbă deseori dispoziția?

8. Acționați și vorbiți rapid, fără să vă gândiți prea mult?

9. Vi se întâmplă deseori să vă simțiți nefericit fără unmotiv serios?

10. Ați face aproape orice când sunteți pus la ambiție?

11. Vă simțiți dintr-o dată timid când trebuie să intrați invorba cu o persoană necunoscută care va atrage?

12. Vi se întâmplă să aveți momente în care va pierdeticalmul și vă enervați?

13. Acționați deseori după inspirația de moment?

14. Vi se întâmplă deseori să fiți necăjit de fapte pe care n-ar fi trebuit să le faceți sau să le spuneți?

15. Preferați în general să citiți în loc să vă întâlniți cu altioameni?

16. Vă simțiți cu ușurință jignit?

17. Vă place mult să ieșiți în oraș?

18. Vi se întâmplă să aveți din când în când gânduri și ideicare nu v-ar plăcea să fie cunoscute de alții?

19. Vă simțiți uneori plin de energie iar alteori apatic (lipsitde vlagă)?

20. Preferați să aveți prieteni puțini, dar aleși?

21. Aveți frecvent obiceiul de a visa cu ochii deschiși?

22. Dacă strigă sineva la dumneavoastră îi răspundeți peacelasi ton?

23. Sunteți deseori frământat de sentimente de vinovăție?

24. Se poate spune că toate obiceiurile dumneavoastră suntbune și de dorit?

25. De obicei vă puteți destinde și petrece foarte bine atuncicand participați la o petrecere veselă?

26. Credeți despre dumneavoastră că sunteți o persoanaincordata și cu o sensibilitate excesivă?

27. Sunteți considerat un om plin de viață?

28. După ce ați realizat un lucru important rămâneți cuimpresia că l-ați fi putut face mai bine?

29. Când sunteți împreună cu alți oameni, sunteți inmajoritatea cazurilor tăcut?

30. Vi se întâmplă câteodată să bârfiți?

31. Vi se întâmplă să nu puteți dormi din cauza unor idei careva umbla prin minte?

32. Dacă doriți să aflați un lucru, preferați să-l căutați intr-ocarte, în loc să întrebați pe civena?

33. Aveți palpitații sau bătăi de inimă?

34. Vă place o muncă în care se cere multă atenție?

35. Aveți crize de tremurături sau frisoane?

36. Ați declara întotdeauna la vamă tot ce aveți, chiar dacaati ști că nu veți fi prins niciodată?

37. Va displace să fiți într-un grup de oameni care-și joacafeste unul altuia?

38. Sunteți o persoană iritabilă?

39. Vă plac situațiile în care trebuie să acționați rapid?

40. Sunteți tulburat de ideea unor lucruri îngrozitoare care vis-ar putea întâmpla?

41. Sunteți nepăsător în felul dumneavoastră de a fi?

42. Vi s-a întâmplat vreodată să întârziați la o întâlnire sau laservici?

43. Aveți multe coșmaruri?

44. Vă place atât de mult să vorbiți cu oamenii, încât nuscapati niciodată ocazia să vorbiți cu un necunoscut?

45. Aveți junghiuri sau dureri?

46. Ați fi foarte nefericit dacă cea mai mare parte a timpuluin-ati putea vedea oameni mulți?

47. Vă considerați o persoană nervoasă?

48. Dintre toți oamenii pe care îi cunoașteți sunt câțiva careva sunt în mod clar anticatici?

49. Credeți că aveți suficientă încredere în dumneavoastră?

50. Puteți fi cu ușurință jignit atunci când oamenii va gasescdefecte personale sau greșeli în muncă?

51. Vă este greu să vă distrați efectiv la o perecere agitată?

52. Aveți deseori semntimente de inferioritate?

53. Puței fără greutata să înviorați o petrecere oarecumplicticoasa?

54. Vi se întâmplă câteodată să vorbiți despre lucruri desprecare nu știți nimic?

55. Sunteți îngrijorat de sănătatea dumneavoastră?

56. Vă place să faceți farse altora?

57. Suferiți de insomnii?

Verificați dacă ați răspuns la toate întrebările.

Cotare

Se notează fiecare răspuns care corespunde cu 1 punct.

Extravert: Da 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 33, 44, 46, 49, 53, 56Nu5, 15, 20, 29, 33, 34, 37, 41, 51Se face suma între Da și Nu

Nevrotic: Da 2, 4, 7, 9, 11, 14, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55,57 Nu – Se face suma între Da și Nu

Incerte (L) – mincinos (da suma lui Da și Nu depășește 5 puncte, testul nu se ia în considerare) Da 6, 24, 36 Nu 12, 18, 30, 48, 54

0 – 10 puncte – Introvert

11 – 17 puncte – Ambivalent

18 – 24 puncte – Extravert

ANEXA 2.

Lista itemilor de răspuns pentru Scala Rosenberg

Nume și prenume (Inițiale) _________

Vârsta ________

Sex M/F

Instrucțiunile de completare ale cehstionarului :

Vă rugăm să citiți cu atenție frazele de mai jos. Marcați în dreptul fiecărui item, varianta de răspuns care reflectă cel mai bine opinia dumneavoastră referitoare la fiecare afirmație.

ANEXA 3.

Scala Friedmann

Mă descurajez destul de ușor și am stări și momente, crize ocazionale de deprimare

11 Da Nu 21

2. Îmi place să „ fiu pus la punct” cu îmbrăcămintea și mă bucur când reușesc să atrag atenția asupra mea cu îmbrăcămintea și cu manierele mele

7 Da Nu 20

3. Sunt stăpân pe mine și cu „sânge rece” în situații neprevâzute și periculoase

26 Da Nu 7

4. Sunt înclinat să fiu foarte iritabil și rigid (dogmatic, căpos) când susțin o părere împotriva unei opoziții puternice

12 Da Nu 30

5. Solitudinea îmi este agreabilă. Îmi place să fiu singur/ă

40 Da Nu 8

6. Spun adesea lucruri pe care apoi le regret

10 Da Nu 20

7. Relațiile cu familia mea sunt pașnice și armonioase

31 Da Nu 9

8. Mă simt adesea rănit de acțiunile și cuvintele altora

11 Da Nu 20

9. Sunt gata să admit că am greșit când îmi dau seama de asta

26 Da Nu 10

10. Sunt înclinat să dau vina pe alții pentru greșelile și erorile mele

7 Da Nu 26

11. Mă plasez eu însumi primul printre aproape toate rudele mele

6 Da Nu 25

12. Nutresc gândul că nu am noroc în viață

11 Da Nu 29

13. Sunt înclinat să trăiesc peste mijloacele mele

13 Da Nu 26

14. Am un accentuat simț de inferioritate sau lipsă de încredere în mine pe care încerc să o ascund

7 Da Nu 25

15. Sunt înclinat să plâng când asist la o piesă de teatru sau film emoționant

5 Da Nu 30

16. Micile supărări mă fac să îmi ies din fire

11 Da Nu 28

17. Sunt înclinat să impresionez cu superioritatea mea pe alții

7 Da Nu 25

18. Sunt dominator, îmi place să mă afirm față de alții

12 Da Nu 30

19. Aproape întotdeauna caut să câștig simpatia altora

7 Da Nu 24

20. Sunt nervos când am necazuri sau neplăceri

5 Da Nu 20

21. Sunt stăpânit de ură, am o antipatie activă față de unele persoane

7 Da Nu 21

22. Devin plin de invidie și gelozie când alții au succes

11 Da Nu 21

23. Sunt foarte atent față de sentimentele altora

22 Da Nu 7

24. Mă înfurii sau mă necăjesc adesea și am certuri cu oamenii

10 Da Nu 20

25. Am uneori gânduri de sinucidere

5 Da Nu 20

=== 800812653e9556c297afb1ed48269759c146d178_39935_2 ===

CAPITOLUL 4.

METODOLOGIA CERCETARII

3.1. Problema de cercetare

Studiul de față își propune să evalueze personalitatea unor angajați din diferite domenii, din prisma inteligenței emoționale și a stimei sine.

Evaluarea acestor elemente de personalitate sunt foarte importante în construirea profilului salariatului, precum și în identificarea factorilor care determină performanța la locul de muncă.

4.2. Obiective

Acest studiu își propune să îndeplinească următoarele obiective:

Evaluarea personalității la anagajți;

Determinarea nivelului înteligenței emoționale la angajați;

Evaluarea stimei de sine la angajați;

Corelarea nivelului de inteligență emoțională cu stima de sine.

4.3. Ipoteze

Pentru îndeplinirea acestor obiective se propun următoarele ipoteze:

Se presupune că evaluarea personalității poate determina nivelului înteligenței emoționale.

Se presupune că există o corelație semnificativă între personalitate și stimă de sine.

Se presupune căă există o corelație semnificativă între inteligență emoțională și stimă de sine.

4.4. Instrumente de cercetare

Cercetarea de față este un de tip cantitativ, bazată pe trei chestionare si pe studiu de caz.  Design-ul cercetarii este descriptiv -corelational (cantitativ).

Chestionarul reprezintă un instrument de cercetare cantitativă, alcătuit dintr-un ansamblu de întrebări scrise, care determină răspunsuri ce urmează a fi interpretate.

Inventarul de Personalitate EYSENCK – formă A. H. J. Eysenck S.B.G. Eysenck

În țara noastră inventarul de personalitate Eysenck (E.P.I) a fost folosit încercetări experimentale (E.Gulian, Negoescu-Bodor) sau de teren (industrie, selecțiacandidaților la examenele de intrare în facultate) (E. Gulian, T. N. Andriescu, 1975).

E.P.I a fost standardizat, adapatat pe populația româneasca deoarece valorilemedii obținute în Anglia, S.U.A. și Franța, pe eșantioane normaleși patologice, suntdiferite din punct de vedere interculturalși normativ.

E.P.I măsoară două dimensiuni, independente între ele, ale personalității extraversiunea – introversiunea (E) și neuroticismul – stabilitatea (N). Cele două dimensiuni sunt măsurate prin răspunsuri Da sau Nu, date la câte 24 întrebări pentrufiecare dimensiune, întrebări selectate prin analiza itemilor i prin analiza factorială. În plus, chestionarul cuprindeși o scalăa sincerității pentru a depista eventualele tentative de falsificare. Există două teste paralele (Ași B) pentru cazul în care este necesară retestarea subiecților, fiecare formă având 57 întrebări.

Fidelitatea chestionarului a fost calculatăpe subiecți din Anglia, prin (stabilitatea chestionarului în cazul aplicării dupăun an aproximativ, obținându-se (corelații înalte. De asemenea, Eysenck (1964) a calculat fidelitatea prin metoda split-half pentru persoane normale, psihotice și nevrotice, observând o fidelitate importantă. Concluzia la care ajung E. Gulianși T. N. Andriescu (1975) este acea căpentru deciziile individuale se recomandă aplicarea ambelor forme.

În aplicarea E.P.I. s-a constatat că tendința de a răspunde astfel încât persoana să apară într-o lumină favorabilă poate duce la o falsificare importantă a răspunsurilor. De aceea, în E.P.I. a fost introdusă Scală de sinceritate cu 9 itemi sau 18 itemi în cazulambelor forme. Importanța folosirii acestei scale în depistarea persoanelor care vor să apară într-o lumină favorabilă, precumși validitatea și fidelitatea sa au fost relevate deanaliza factorială. La un scor de 4 – 5 (sau 10 la ambele forme) pe scală de sinceritate este pusă la îndoială veridicitatea răspunsurilor la scara extraversiune – extraversiune și neuroticism, și chestionarele respective sunt considerate ca fiind nevalide.

E.P.I. este folosit într-un mare număr de domenii, cu scopuri diagnostice darșiprognostice.

Norme românești ale E.P.I.Testul lui Eysenck a fost tradus în românește și adaptat în cadrul lnstitutului de Psihologie al Academiei Române (E. Gulian). Chestionarul a fost aplicat pe un eșantion de 450 persoane, de vârste și profesi idiferite de către cercetători ai lnstitutului de Psihologie și ai Institutului de Expertiză Medicală și Recuperare a Capacității de Muncă.

Cercetările au demonstrat că există o independență între cele două dimensiuni (extraversiune și neuroticism). De asemenea, s-a mai observat că nu apar diferențe între sexe din punct de vedere al gradului de extraversiune, dar există diferențe în ceea ce privește gradul de nevrozism, femeile având un scor semnificativ mai mare decât barbații. În privința vârstei s-a observat căpe scara extraversiune – introversiune nu există diferențe semnificative între grupele de vârstă, iar pe scara neuroticismului se observă o tendință progresivă de creștere, dar fară a atinge semnificația statistică. Deși nu apar diferențe semnificative pe scara introversiune – extraversiune între persoanele de diferite categorii profesionale, scorul cel mai scăzut a fost semnalat la cercetătorii științifici care manifestă tendința de introversiune. Scorurile cele mai înalte la neuroticism au fost observate la cercetătorii științifici și studenți.

Eysenck este autorul unui model tridimensional al personalității ce cuprinde:

1. extraversia / introversia

2. nevroticismul

3. psihotismul (personalitatea psihotică).

La această a treia dimensiune ajunge în 1975, pâna atunci operând doar cu primele două. Cercetarile lui experimentale au urmărit să descifreze bazele fiziologice aleacestor dimensiuni fundamentale. După Eysenck, personalitatea este suma totala a modelelor comportamentale prezente sau potențiale așa cum sunt ele determinate de mediu și ereditate, precum și interacțiunea functională a patrumari modele comportamentale:

-cognitiv – se referă în special la inteligență

-conativ – se referă la caracter

-afectiv – se referă la temperament, constitutia somatică.

Pe de altă parte, personalitatea este, pentru Eysenck, rezultatul interacțiuniidinamice a 4 nivele:

■ 1 – nivelul bazal al actelor mentale care apar singular

■ 2 – nivelul deprinderilor sau al actelor mentale habituale

■ 3 – trăsăturile care reprezintă corelații între actele mentale habituale

■ 4 -tipul de personalitate care rezultă din corelarea trăsăturilor de la punctultrei; trăsături care se consteleaz în sindroame de trăsături.

Cele 4 nivele corespund a patru tipuri de factori care au rezultat din analizafactorială:

– factorul de eroare corespunde nivelului 12.

– factorii specifici corespunde nivelului 23.

– factorii de grup corespunde nivelului 34.

– factorii generali, primari – primii care se extrag prin analiza factorială.In concepția lui Eysenck, factorii primari sunt niste trăsături continue, undepersoanele se situează într-un capăt sau altul al acestui continuum. El crede înanaliza factorială, considerând că cel puțin în această etapă este singurametodă care poate conduce la determinarea anumitor invarianți și trăsăturiconstante ale firii pe baza cărora personalitatea să poată fi explicată în mod pertinent.

Eysenck completează că explorarea personalității nu se rezumă doar laaplicarea analizei factoriale, ci aceste date trebuie să fie completate cu informații din alte surse: evaluări, autoevaluări, informații anamnezice și nu înultimul rând cu rezultatul unor cercetari experimentale.

Comportamentul observabil este ceea ce înregistrăm fie cu chestionare, fie prinobservație directă, ceea ce reprezintă mai degrabă o sinteză a diferențelor constituționale în interacțiune cu mediul.

Descrierea celor 3 superfactori ai personalității (apud. Minulescu, op.cit.):

1. Extraversia / introversia – semnifică capacitatea de afirmare, sociabilitatea, energiea, dominanța. Aceste descrieri sunt manifestările fenotipice, deci nu genotipice, ale personalității. Personalității de tip extravert îieste proprie tendința de a dezvolta simptomele isteriei de conversie, tendințe ipohondrice. Ea are un trecut profesional defavorabil (schimbarea frecventa alocului de muncă, a instituției, absenteism etc), manifestă o mai mare probabilitate de accidentare, are dureri, neplăceri fizice. Din punct de vedere constitutional, dimensiunea orizontală prevalează în raport cu cea verticală, această persoană este mai degrabă picnică. Nivelul de performanta generală este scazut, dar aceasă persoană are tendința de a se supraevalua, de a-șisupraevalua rezultatele.

Introvertitul pare să aibă o dominanță a Superego-ului, cealaltă extremă aacelași continuum. El tratează aceste 2 concepte ca fiind capatele extreme ale aceleiași dimensiuni. Introvertitul are ca intenție fenotipică predispoziția la anxietate, la depresie, preocupări obsesionale și este apatic. Are sentimente de inferioritate, tulburăride somn și în general o capacitate de afirmare redusă. Constituțional, predomină dezvoltarea pe verticală în detrimentul celei pe orizontală; este maidegrabă un leptosom. Are o inteligență bună, este persistent și limpede îngândire, cu un nivel de aspirație înalt dar, în genera, se subestimează.

2. Nevrotismul = instabilitate emoțională. Se caracterizează prin anxietate,depresie, autoapreciere deficitară, timiditate, reacții emoționale puternice, capacitate de adaptare slabă iar aceasta este determinată de predispoziția de a avea reacții irationale, adică necumpănite sau rigiditate în comportament.

Combinarea cu dimensiunea introversiune/extraversiune furnizeazăinformații utile, atunci când vom dori să interpretăm mai nuanțat rezultatele la chestionar:- instabilul extravertit. În această instabilitate combinată cu extraversiune subiectul se caracterizează prin neliniște, sensibilitate, excitabilitate, agresivitate- instabilul introvertit are reacții emotionale lente și slabe, are capacitate dea-și reveni rapid după anumite emoții.

Nevroticul este considerat de Eysenck opersoană cu inteligența sub medie și tot sub medie se situează din punct de vedere al conținutului emoțional, al acuității senzoriale și al capacității de a seafirma. Nu este un tip cu inteligentă scazută, ci mai degrabă este vorba de un randament scăzut, datorat dificultăților persoanei de a se concentra, deoareceeste instabilă emotional, îi este foarte greu să se concentreze un timp îndelungat asupra unei probleme, este sugestibilă, lipsită de persistență, lentă în acțiune și gândire, nesociabilă. În general tinde să reprime faptele neplăcute. Deci, în loc să încerce să le caute rezolvarea subiectul mai degrabă le ștergedin amintire, le refulează.

3. Psihoticismul – este cea mai complexă dimensiune, se caraterizează prin agresivitate, egocentrism, comportament antisocial, lipsă de empatie,impulsivitate, uneori chiar cruzime, solitudine, preferință pentru lucruri ciudate,neobișnuite.

Unele studii întreprinse de Eysenck și colab. au arăta că, deși această terminologie utilizează concepte patologice, poate foarte bine să descrievariația comportamentului uman între limitele normalității.

Chestionarul E.P.I se administrează individual sau în grup. Este format din trei pagini. Pe prima sunt tipărite instrucțiunile de administrare, pe celelate două, itemii chestionarului. Corectarea se realizează pe bază de grile. Scorurile brute devin semnificative prin raportarea lor la tabele de norme, de obicei formate din trei clase normatizate: pragul inferior, superior și media.

Scala pentru măsurarea Stimei de Sine a lui Morris Rosenberg

Scala Rosenberg este o scală de itemi, care măsoară sentimental general al valorii personale, deci stima de sine globală. Este una dintre cele mai cunoscute și mai bine validate scale întâlnită în literatura de specialitate din Statele Unite ale Americii, în cercetările despre stima de sine. Cei 10 itemi sunt de fapt 10 afirmații pe care subiecții le cotează în funcție de părerea despre ei înșiși pe o scală între dezacord total și acord total.

Modalitatea de aplicare poate fi individuală sau colectivă. Cinci dintre afirmațiile scalei vizează latura stimei de sine pozitive, restul de cinci afirmații îndreptându-se spre stima de sine negativă. Adunarea sumei valorilor stimei de sine pozitivă cu suma valorilor stimei de sine negative, indică valoarea stimei de sine globale.

Subiecții trebuie să citească cu atenție lista de afirmații care se referă la sentimentele pe care le au față de ei înșiși și să indice în ce măsură sunt de de acord și dacă se identifică în acele afirmații, marcând un „x” în dreptul răspunsului corespunzător.

Pentru stima de sine globală se consideră că valorile peste 33 sunt scoruri ridicate (înalte), valorile între 24-33 sunt scoruri medii, iar cele sub 24 sunt scoruri scăzute.

Pentru cercetarea realizată a fost operată o scalare pe 5 trepte, după cum urmează:

• valorile sub 4 – scoruri foarte slabe ale stimei de sine;

• valorile situate între 5-12 – scoruri slabe ale stimei de sine;

• valorile situate între 13-29 – scoruri medii ale stimei de sine;

• valorile situate între 30-36 – scoruri înalte ale stimei de sine;

• valorile situate întrevalorile egale cu 37 – scoruri foarte înalte ale stimei de sine.

Scorurile globale foarte foarte scăzute ale stimei de sine indică o părere extrem de proastă despre sine, aceste persoane se consideră limitate, ca fiind o povară pentru sine și pentru cei din jur; așteaptă puțin de la propria persoană, le este frică de respingere, se văd că victime și, deseori, le este milă de propria persoană. Manifestă o stare cronică de anxietate, au multe frământări emoționale fără rezolvare, sunt incapabile de a primi complimente, își cer scuze pentru ceea ce fac, greșeli reale ori imaginare, pentru care se simt vinovate.

Scorurile globale foarte înalte caracterizează persoanele cu o stimă de sine ridicată dusă până la extrem (scoruri mari). Aceste persoane se simt speciale, ieșite din comun, sunt pretențioase în relațiile cu ceilalți și vor să fie admirate, adorate. Au dorința de a excela în tot ceea ce fac, de aceea evita situațiile în care știu că nu pot excela din nevoia de a evita umilința. Cresc cu convingerea că sunt menite să reușească și se simt norocoase. În general fac o evaluare nerealistă a abilităților, talentului, inteligenței proprii, mult peste nivelul lor real.

Scorurile globale scăzute ale stimei de sine indică un sentiment global negativ al valorii personale, iar scorurile ridicate sunt înregistrate de persoane încrezătoare în forțele proprii și cu un grad înalt de satisfacție față de reușitele personale.

Avantajele chestionarului sunt redate de fiabilitate și validitate dovedite de mulți cercetători în cadrul activităților desfășurate. Ușurința cu care se completează acest chestionar este de asemenea un avantaj.

Scala de inteligență emoțională Friedmann

Această scală măsoară nivelul inteligenței emoționale.

Există 25 de întrebări la care se răspunde cu Da sau Nu și fiecare răspuns are asociat un număr de puncte.

Scorul se afla prin însumarea punctajelor care se acordă pentru fiecare răspuns ales și împărțirea la 25.

Evaluarea are scoruri ce oscilează între 0 – 10 puncte și semnifica infantilism până la peste 25 care semnifică o perfectă maturizare emoțională.

Evaluarea punctajului:

Peste 25 – Perfect maturizat emoțional

22-24 – Maturizare bună

20-21 – Nivel corespunzător de maturizare

18-20 – Nivel mediu de maturizare

16-18 – Situație spre limita, tendința spre dezechilibru

14-15 – Ușoară imaturitate emoțională

12-14 – Reacții adolescentine, imature

10-12 – Reacții infantile, puerile

0-10 – Infantilism

4.5.Eșantion de cercetare

Cercetarea de față s-a desfășurat pe un eșantion de 100 de subiecți, cu vărste cuprinde intre 18 și 65 de ani, ăn egală măsură de sex feminin și masculin, aparținând următoarele domenii profesionale, câte 10 din fiecare domeniu:

relații cu publicul;

învățământ;

armată;

inginerie;

IT;

medicină;

administrație;

cultură /artă;

construcții;

comerț.

Variabilele cercetării:

varuabila stimă de sine ( chestionarul Rosenberg);

variabila inteligenței emoționale (testul Friedman);

variabila personalității (chestionarul Eysenck).

CAPITOLUL 4.

PREZENTAREA REZULTATELOR

Rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului „ Inventarul de Inteligență emoțională EYSENCK”:

În urma aplicării Inventarul de Personalitate EYSENCK, rezultatele au înregistrat următoarele scoruri:

32% dintre subiecți au înregistrat scoruri reprezentative pentru nevrotism;

44% dintre subiecți au înregistrat scoruri reprezentative pentru extraversie;

24% dintre subiecți au înregistrat scoruri reprezentative pentru introversie.

Nevrotismul se referă la stabilitatea emoțională a unei persoane. Astfel, cei 32% dintre subiecții care au înregistrat scoruri reprezentative pentru această dimensiune a personalității, se caracterizează prin tendința generală a unei persoane de a trăi afecte cu încărcătură negativă(teamă, tristețe, jenă, mânie, vinovăție, dezgust).

Nivelurile scăzute de afecte negative resimțite permit o orientare mai ușoară către ceilalți. Cercetările arată că în general, Nevrotismul este legat de performanță în mod negativ, dificultățile interpersonale ale persoanelor cu nivel înalt de Nevrotism asociindu-se cu o calitate mai scăzută a muncii în echipă (Matthews, Deary, & Whiteman, 2005).

Extraversiunea cuprinde o multitudine de trăsături, în special dintre cele ușor sesizabile în comportamentul cotidian al unei persoane. Astfel, cei 44% dintre subiecții care au înregistrat scoruri reprezentative pentru această dimensiune a personalității, sunt caracterizate ca fiind persoane sociabile, se simt în largul lor în situații publice, sunt active și vorbărețe.

Conform graficului de mai sus, cei 24% dintre subiecți au înregistrat scoruri reprezentative pentru introversie prezintă caracteristici precum: au sentimente de inferioritate, tulburăride somn și în general o capacitate de afirmare redusă. În general individul introvert are un nivel ridicat al inteligenței, este persistent și limpede în gândire, cu un nivel de aspirație înalt dar, în general, se subestimează.

Graficul 1:

Distribuția procentuală a rezultatelor privind dimensiunea predominantă a personalintății în raport cu inclinațiile și tipul de profesie ales:

Conform graficului de mai sus, cei 24% dintre subiecți au înregistrat scoruri reprezentative pentru introversie provin din domenii profesionale precum: zidărie, construcții, vânzare etc.

Cei 44% dintre subiecți au înregistrat scoruri reprezentative pentru extraversie provin din domenii profesionale militare, resurse umane și domenii școlare.

Cei 24% dintre subiecți au înregistrat scoruri reprezentative pentru introversie provin din domenii profesionale precum: domeniul economic, IT și din domeniul medical.

Rezultatele prezentate în cadrul celor două grafice duc la confirmarea primelor două ipoteze conform cărora „ …trăsăturile de personalitate au un rol fundamental în dezvoltarea profesională și faptul că există o relație între cele trei dimensiuni ale personalității (extraversia, introversia și neuroticismul) și profesia aleasă”, astfel că dimensiunea dominantă a subiecților chestionați este în stânsă relație cu caracteristicile profesiei alese.

Graficul 2:

Distrubuția procentuală privind gradul de mulțumire al subiecților față de propria dezvoltare profesională

Conform acestui grafic, 61% dintre subiecți sunt mulțumiți de propria integrare și dezvoltare profesională, 30% sunt parțial mulțumiți și 9% sunt nemulțumiți.

După cum se poate observa, cei mai mulți dintre saalriați (55%) dispun de o inteligență emoțională medie/

De precizat ca dintre cei 20% de subiecți care prezintă o inteligență emoțională la nivel maxim, mai mult de 80% sunt de sex feminin și au vârste cuprinse între 26 ți 34 de ani, deci sunt tinere.

Inteligența emoțională este foarte greu de evaluat și a fost greu de desprins și din cadrul acestui chetionar, așa încât s-au selectat doat câteva întrebări, care au fost considerate ca făcând parte din această sferă.

Rezultatul demonstrează însă că angajații stau bine la acest capitol, indiferent de domeniu, deși, cei mai mulți dintre cei care prezint un vinel maximal activează în domeniul socio-uman, ceea ce ne poate determina să credem caă acest domeniu dezvoltă totodată această funcție psihică.

Conform observațiilor lui Rosenberg, cu cât scorul la chestionarul de măsurare a stimei de sine este mai scăzut, cu atât discrepanța dintre Eul actual și cel ideal, percepută subiectiv de o persoană, este mai ridicată.

Rezultatele obținute în urma aplicării „Scalei pentru măsurarea stimei de sine” a lui Morris Rosenberg sunt următoarele:

– 35% dintre subiecții intervievați prezintă o imagine de sine medie;

– 10% dintre subiecții intervievați prezintă o imagine de sine negativă (scăzută).

– 55% dintre subiecții intervievați prezintă o imagine de sine pozitvă.

Inidivizii chestionați care au înregistrat valori înalte privind stima de sine pozitivă, sunt aceiași indivizi care au afirmat că sunt mulțumiti de propria lor integrare și dezvoltare profesională.

Așadar, în urma aplicării Scalei Rosenberg, datele obținute au confirmat cea de-a treia

ipoteză de la care s-a pornit, astfel cei mai mulți dintre indivizii chestionați prezintă o stimă de sine pozitivă, ceea ce însemnă că există o relație de interdependență între integrarea și dezvoltarea profesională și factorii identitari precum autoaprecierea, stima de sine și apartenența la grup.

Stima de sine înaltă are influență asupra randamentului, cei care o posedă sunt puțin sensibili la critici, își fixează scopuri înalte și depun mult efort pentru atingerea obiectivelor.

În continuare se evaluează și nivelul de maturitate emoțională a subiectților, rezultate acre sunt prezentate în tabelul de mai jos.

După cum se poate observa, aproape jumătate dintre respondenți au obținut un scor care indică un nivel corespunsător de maturizare emoțională, în timp ce aproape un sfert dintre respondenți au obținut un scor care indică o maturizare emoțională bună.

De precizat faptul că, niciun respondent nu a obținut un scor care să indice reacții puerile sau infantilism.

Constatăm de asemenea că există o corelație între stima de sine și inteligența emoțională, așa cum se poate observa și în figura de mai jos.

În urma aplicării acestui test, constatăm că ipoteza nu se valideazaă. Coeficuentul Pearson de 0,64 și cu un p <0.05, se constată că indicele de corelație este mare, așa încât există o corelație evidentă între inteligență emoțională și stimă de sine.

Persoanele cu o stimă de sine pozitivă au o mai mare încredere în sine și în răspunsurile personale, au tendința de a se prezenta într-o manieră valorizantă, de a accepta riscurile, de a acorda o mai mare atenție și de a se centra pe punerea în evidență a calităților proprii.

În opoziție, indivizii cu stimă de sine scăzută au tendința de a se prezenta autoprotectiv, de a evita riscurile, de a evita punerea în lumină a defectelor, caracteristic indivizilor care sunt diagnosticați cu tulburarea numită fobie socială.

O altă viziune asupra persoanelor cu stimă de sine ridicată este prezentă în cadrul teoriilor umaniste (Rogers, 1959). Pentru teoreticienii acestei orientări o persoană cu stimă de sine ridicată se percepe ca fiind întotdeauna o ființă valoroasă, este mulțumită de sine și se respectă, recunoscând și acceptându-și în același timp defectele sale.

Sentimentele pozitive pe care le au astfel de persoane față de propria lor ființă sunt fondate pe convingerea valorii intrinseci a individului și nu necesită să fie continuu validate sau promovate. În plus, atunci când intervin, inevitabil, anumite eșecurile cotidiene stima de sine a acestor persoane nu este afectată.

O astfel de stimă de sine, în tradiția psihologiei umaniste, se mai numește stimă de sine necondiționată. Desigur, insuccesul este neplăcut și pentru astfel de persoane; la fel ca și ceilalți ei se bucură de succes însă, ceea ce este specific pentru astfel de persoane rezidă în faptul că nu gândesc în termeni comparativi: “sunt mai bun decât tine”, “ăsta este mai bogat decât mine” etc.

La itemul care se referă la gradul de mulțumire față de locul de muncă, rezultatele au fost cât se poate de variate.

Dacă ar fi să apreciem ca atare acest grafic am constat că cei mai mulți dintre angajați sunt mulțumiți de locul de muncă. Este important de precizat că dintre cei 9 % nemulțumiți de locul de muncă, toți prezintă o stimă de sine negativă sau valori foarte înalte ale unei stimeid e sine medii.

Așadar, caracteristicile de personalitate reprezinta doar unul dintre aspectele importante pentru deciziile privind cariera. Ele trebuie coroborate cu informatiile despre celelalte aspecte relative pentru cariera (interese, abilitati, valori).

CONCLUZII

O profesiune corespunzătoare amplifică dimensiunile vieții. Ea este satisfăcătoare din punct de vedere personal, deoarece susține aspectele cele maiimportante ale personalității. Se potrivește felului în care ne place să facem lucrurile șireflectă cine suntem. Ne permite să utilizăm capacitățile înnăscute în modalități firești și nu ne obligă să facem lucruri la care nu ne pricepem prea bine (cel puțin, nu frecvent). Este important să recunoaștem că numărul căilor ce duc spre satisfacția profesională nu este egal cu numărul angajaților fericiți în muncă.

Raportata la mediul ocupational si profesional, imaginea de sine se traduce in cerinte si asteptari legate de munca si profesie si poarta numele de identitate vocationala. Identitatea profesioanla imbina cunostintele legate de propriile interese, valori, abilitati si competente, cu preferinta pentru un anumit tip de activitati si stiluri de munca .

Personalitatea reprezintă modul unic de gândi, simți, de a acționa, de a relaționa alunei persoane. Simțul comun spune că personalitatea este variabila centrală, determinantă înalegerea și adaptarea la carieră (“Vânzătorii trebuie să fie extraverți”, “Contabilii trebuie să fie meticuloși”), însă cercetările nu au confirmat relația directă dintre anumite caracteristici de personalitate și ocupații. Mediile educaționale sau de muncă acceptă o diversitate de tipuri de personalitate; persoane cu caracteristici de personalitate similare pot obține performanțe bune înocupații diferite, așa cum persoane cu caracteristici diferite pot s prefere aceeași ocupație sauocupații similare.

Ipotezele cercetării au fost confirmate, astfel că prin aplicarea Scalei Rosenberg, datele obținute au confirmat cea de-a treia ipoteză de la care s-a pornit, așadar, cei mai mulți dintre indivizii chestionați prezintă o stimă de sine pozitivă, ceea ce însemnă că există o relație de interdependență între integrarea și dezvoltarea profesională și factorii identitari precum autoaprecierea, stima de sine și apartenența la grup.

Rezultatele cercetării din cadrul lucrării de față confirmă încă o dată că mediul socio-profesional al fiecărui individ prin specificul său își pune amprenta asupra trăsăturilor de personalitate ale persoanelor, care prin profesia lor sunt direct legate de activitatea profesională.

BIBLIOGRAFIE

Anghel, E., Psihologia educației pe tot parcursul vieții, Editura For You,, București, 2011

Aniței, M. Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București , 2010

Băban, A. (coord.), 2001 Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Cluj-Napoca , Imprimeria Ardealul.

Craiovean, M.P. Psihologia muncii și a resurselor umane, Editura Reneissance, București, 2008;

Dafinoiu, I., Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul, Editura Polirom, Iași, 2002

Fischer, P., Riedesser, G. (2007). Tratat psihotraumatologie ediția a II-a revizuită și adaugită, Editura Trei.

Goleman, Daniel, Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București, 2001

Mezei, S., Dicționar de sociologie, Editura Babel, București, 1993;

Miclea, M., Bălaj, A., Porumb, D., Porumb, M., Porumb, S. (2006) – Screeningul competențelor sociale, în Manualul de utilizare al Platformei de evaluare a Dezvoltării

 Mitrofan, I., 2008, Psihoterapie. Repere teoretice, metodologice și aplicative, Ed.Sper, București.

Mitrofan, I., Ciupercă, C. (1998) Incursiune în psihosociologia și psihosexologia familiei, Editura Mihaela Press, București.

Muntean, A., (2009). Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iași.

Neacșu, I., Pedagogie socială. Valori, comportamente, experimente, strategii, Editura Universitară, București, 2010;

Osterrieth, P. (1973) Copilul și familia (trad.), Editura Didactică și Pedagogică, București

Roco, Mihaela,, Creativitatea și inteligența emoțională, Editura Polirom, Iași, Sas, 2001;

Cecilia, Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale, Editura Universității din Oradea, 2010;

Segal, Jeanne, Dezvoltarea inteligenței emoționale, Editura Teora, 2000

Șchiopu, U., Repere psihodiagnostice – Stadiile dezvoltării psihice în psihologia educației și dezvoltării, E.A. București, 1983

Wilmshurst L., (2007). Psihopatologia copilului. Fundamente, Editura Polirom, Iași.

Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.) (1993) Dicționar de sociologie, Editura Babel, București

ANEXE

Anexa 1

Inventarul de Personalitate EYSENCK – formă A

H.J.Eysenck S.B.G. Eysenck

Numele și prenumele _________________________________________

Vârsta (în ani și luni) _________________

Sexul ___________________

Data examinării______________________________________________

N = _____________ E = _____________ L = ____________ nevrotism extraversiune răspunsuri relativ incerte(minciună

Instrucțiuni

Chestionarul cuprinde întrebări referitoare la modul în care acționați, vacomportati sau la anumite sentimente ale dumneavoastră.

După fiecare întrebare există un spațiu rezervat pentru a răspunde cu„DA” sau „NU”. Încercați să vă hotărâți dacă răspunsul Da sau Nu reprezintă felul dumneavoastră obișnuit de a acționa sau a simți. După aceea încercuiți răspunsul care vi se potrivesteLucrati repede și nu pierdeți mult timp cu nici o întrebare, noi dorim saobtinem prima dumneavoastră reacție și nu un proces îndelungat de gândire. Întregul chestionar nu trebuie să dureze mai mult de catevaminute. Fiți atenți, pentru a nu omite nici una din intrebariAcum, întoarceți pagina și începeți să lucrați repede.

Rețineți că trebuiesa răspundeți la fiecare întrebare.Nu există răspunsuri bune sau rele, prezentul chestionar nefiind un test de inteligența sau de aptitudini, ci doar o măsură a felului în care dumneavoastră acționați și simțiți

1. Aveți deseori dorința de a simți emoții puternice?

2. Aveți în mod frecvent nevoie de prieteni înțelegători caresa vă reconforteze?

3. De obicei sunteți nepăsător?

4. Vă este foarte penibil să acceptați un refuz?

5. Stați să vă gândiți înainte de a întreprinde ceva?

6. Dacă promiteți că veți face ceva, vă țineți întotdeauna decuvant, oricât v-ar fi de neplăcut?

7. Vi se schimbă deseori dispoziția?

8. Acționați și vorbiți rapid, fără să vă gândiți prea mult?

9. Vi se întâmplă deseori să vă simțiți nefericit fără unmotiv serios?

10. Ați face aproape orice când sunteți pus la ambiție?

11. Vă simțiți dintr-o dată timid când trebuie să intrați invorba cu o persoană necunoscută care va atrage?

12. Vi se întâmplă să aveți momente în care va pierdeticalmul și vă enervați?

13. Acționați deseori după inspirația de moment?

14. Vi se întâmplă deseori să fiți necăjit de fapte pe care n-ar fi trebuit să le faceți sau să le spuneți?

15. Preferați în general să citiți în loc să vă întâlniți cu altioameni?

16. Vă simțiți cu ușurință jignit?

17. Vă place mult să ieșiți în oraș?

18. Vi se întâmplă să aveți din când în când gânduri și ideicare nu v-ar plăcea să fie cunoscute de alții?

19. Vă simțiți uneori plin de energie iar alteori apatic (lipsitde vlagă)?

20. Preferați să aveți prieteni puțini, dar aleși?

21. Aveți frecvent obiceiul de a visa cu ochii deschiși?

22. Dacă strigă sineva la dumneavoastră îi răspundeți peacelasi ton?

23. Sunteți deseori frământat de sentimente de vinovăție?

24. Se poate spune că toate obiceiurile dumneavoastră suntbune și de dorit?

25. De obicei vă puteți destinde și petrece foarte bine atuncicand participați la o petrecere veselă?

26. Credeți despre dumneavoastră că sunteți o persoanaincordata și cu o sensibilitate excesivă?

27. Sunteți considerat un om plin de viață?

28. După ce ați realizat un lucru important rămâneți cuimpresia că l-ați fi putut face mai bine?

29. Când sunteți împreună cu alți oameni, sunteți inmajoritatea cazurilor tăcut?

30. Vi se întâmplă câteodată să bârfiți?

31. Vi se întâmplă să nu puteți dormi din cauza unor idei careva umbla prin minte?

32. Dacă doriți să aflați un lucru, preferați să-l căutați intr-ocarte, în loc să întrebați pe civena?

33. Aveți palpitații sau bătăi de inimă?

34. Vă place o muncă în care se cere multă atenție?

35. Aveți crize de tremurături sau frisoane?

36. Ați declara întotdeauna la vamă tot ce aveți, chiar dacaati ști că nu veți fi prins niciodată?

37. Va displace să fiți într-un grup de oameni care-și joacafeste unul altuia?

38. Sunteți o persoană iritabilă?

39. Vă plac situațiile în care trebuie să acționați rapid?

40. Sunteți tulburat de ideea unor lucruri îngrozitoare care vis-ar putea întâmpla?

41. Sunteți nepăsător în felul dumneavoastră de a fi?

42. Vi s-a întâmplat vreodată să întârziați la o întâlnire sau laservici?

43. Aveți multe coșmaruri?

44. Vă place atât de mult să vorbiți cu oamenii, încât nuscapati niciodată ocazia să vorbiți cu un necunoscut?

45. Aveți junghiuri sau dureri?

46. Ați fi foarte nefericit dacă cea mai mare parte a timpuluin-ati putea vedea oameni mulți?

47. Vă considerați o persoană nervoasă?

48. Dintre toți oamenii pe care îi cunoașteți sunt câțiva careva sunt în mod clar anticatici?

49. Credeți că aveți suficientă încredere în dumneavoastră?

50. Puteți fi cu ușurință jignit atunci când oamenii va gasescdefecte personale sau greșeli în muncă?

51. Vă este greu să vă distrați efectiv la o perecere agitată?

52. Aveți deseori semntimente de inferioritate?

53. Puței fără greutata să înviorați o petrecere oarecumplicticoasa?

54. Vi se întâmplă câteodată să vorbiți despre lucruri desprecare nu știți nimic?

55. Sunteți îngrijorat de sănătatea dumneavoastră?

56. Vă place să faceți farse altora?

57. Suferiți de insomnii?

Verificați dacă ați răspuns la toate întrebările.

Cotare

Se notează fiecare răspuns care corespunde cu 1 punct.

Extravert: Da 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 33, 44, 46, 49, 53, 56Nu5, 15, 20, 29, 33, 34, 37, 41, 51Se face suma între Da și Nu

Nevrotic: Da 2, 4, 7, 9, 11, 14, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55,57 Nu – Se face suma între Da și Nu

Incerte (L) – mincinos (da suma lui Da și Nu depășește 5 puncte, testul nu se ia în considerare) Da 6, 24, 36 Nu 12, 18, 30, 48, 54

0 – 10 puncte – Introvert

11 – 17 puncte – Ambivalent

18 – 24 puncte – Extravert

ANEXA 2.

Lista itemilor de răspuns pentru Scala Rosenberg

Nume și prenume (Inițiale) _________

Vârsta ________

Sex M/F

Instrucțiunile de completare ale cehstionarului :

Vă rugăm să citiți cu atenție frazele de mai jos. Marcați în dreptul fiecărui item, varianta de răspuns care reflectă cel mai bine opinia dumneavoastră referitoare la fiecare afirmație.

ANEXA 3.

Scala Friedmann

Mă descurajez destul de ușor și am stări și momente, crize ocazionale de deprimare

11 Da Nu 21

2. Îmi place să „ fiu pus la punct” cu îmbrăcămintea și mă bucur când reușesc să atrag atenția asupra mea cu îmbrăcămintea și cu manierele mele

7 Da Nu 20

3. Sunt stăpân pe mine și cu „sânge rece” în situații neprevâzute și periculoase

26 Da Nu 7

4. Sunt înclinat să fiu foarte iritabil și rigid (dogmatic, căpos) când susțin o părere împotriva unei opoziții puternice

12 Da Nu 30

5. Solitudinea îmi este agreabilă. Îmi place să fiu singur/ă

40 Da Nu 8

6. Spun adesea lucruri pe care apoi le regret

10 Da Nu 20

7. Relațiile cu familia mea sunt pașnice și armonioase

31 Da Nu 9

8. Mă simt adesea rănit de acțiunile și cuvintele altora

11 Da Nu 20

9. Sunt gata să admit că am greșit când îmi dau seama de asta

26 Da Nu 10

10. Sunt înclinat să dau vina pe alții pentru greșelile și erorile mele

7 Da Nu 26

11. Mă plasez eu însumi primul printre aproape toate rudele mele

6 Da Nu 25

12. Nutresc gândul că nu am noroc în viață

11 Da Nu 29

13. Sunt înclinat să trăiesc peste mijloacele mele

13 Da Nu 26

14. Am un accentuat simț de inferioritate sau lipsă de încredere în mine pe care încerc să o ascund

7 Da Nu 25

15. Sunt înclinat să plâng când asist la o piesă de teatru sau film emoționant

5 Da Nu 30

16. Micile supărări mă fac să îmi ies din fire

11 Da Nu 28

17. Sunt înclinat să impresionez cu superioritatea mea pe alții

7 Da Nu 25

18. Sunt dominator, îmi place să mă afirm față de alții

12 Da Nu 30

19. Aproape întotdeauna caut să câștig simpatia altora

7 Da Nu 24

20. Sunt nervos când am necazuri sau neplăceri

5 Da Nu 20

21. Sunt stăpânit de ură, am o antipatie activă față de unele persoane

7 Da Nu 21

22. Devin plin de invidie și gelozie când alții au succes

11 Da Nu 21

23. Sunt foarte atent față de sentimentele altora

22 Da Nu 7

24. Mă înfurii sau mă necăjesc adesea și am certuri cu oamenii

10 Da Nu 20

25. Am uneori gânduri de sinucidere

5 Da Nu 20

=== 800812653e9556c297afb1ed48269759c146d178_39936_2 ===

REZUMAT

Lucrarea de față a încercat să prezinte sinteza unor investigații prezentate în cadrul literaturii de specialitate, a dezvoltării inteligenței emoționale și a stimei de sine precum și a tuturor efectelor pe care le au aceste concepte asupra dezvoltării generale a individului.

Am pornit de la ideea că rolul inteligenței emoționale și a stimei de sine în viața individului este unul absolut primordial și extrem de important, ce trebuie tratat ca atare, și din acest motiv întâlnim o serie de studii și cercetări în acest domeniu.

Prin partea aplicativă s-a încercat o evaluqre q personalitatea unor angajați din diferite domenii, din prisma inteligenței emoționale și a stimei sine.

Evaluarea acestor elemente de personalitate sunt foarte importante în construirea profilului salariatului, precum și în identificarea factorilor care determină performanța la locul de muncă.

S-au aplicat astfel 3 chestionare la persoand cu vârste cuprinse între 18 și 65 ani, aproap în egală măsură de sex masculin și feminin.

Studiul realizat a demonstrat faptul că există o corelație evidentă între inteligență emoțională și stimă de sine.

Toate persoanele cu o stimă de sine pozitivă au o mai mare încredere în sine și în răspunsurile personale, au tendința de a se prezenta într-o manieră valorizantă, de a accepta riscurile, de a acorda o mai mare atenție și de a se centra pe punerea în evidență a calităților proprii.

În ceea ce privește opotezele cercetării, acestea au fost confirmate, astfel că prin aplicarea Scalei Rosenberg, datele obținute au confirmat cea de-a treia ipoteză de la care s-a pornit, așadar, cei mai mulți dintre indivizii chestionați prezintă o stimă de sine pozitivă, ceea ce însemnă că există o relație de interdependență între integrarea și dezvoltarea profesională și factorii identitari precum autoaprecierea, stima de sine și apartenența la grup.

Rezultatele aceste lucrări confirmă o dată în plus faptul că mediul socio-profesional al fiecărui individ prin specificul său își pune amprenta asupra trăsăturilor de personalitate ale persoanelor, care prin profesia lor sunt direct legate de activitatea profesională.

=== 800812653e9556c297afb1ed48269759c146d178_40073_1 ===

CAPITOLUL 2.

CADRU CONCEPTUAL DE ABORDARE A CONCEPTULUI DE DEZVOLTAREA EMOȚIONALĂ

2.1.Accepțiuni ale conceptului de inteligență

În literatura de specialitate, definiția inteligenței este prezentată ca abilitatea generală de a îndeplini activități cognitive. Altele înclină spre o definiție orientată mai mult spre comportament: capacitatea de a învăța din experiență sau capacitatea de a se adapta propriului mediu.

Conceptul de inteligență este perceput adesea de către oameni în moduri total diferite, motiv pentru care se cuvine astfel să definim această noțiune din perspectiva pe care noi o acceptăm în prezenta lucrare. În acest context, acceptăm practic inteligența ca fiind de fapt capacitatea unei persoane de a elabora astfel soluții practicabile la absolut toate problemele de viață și de a realiza în același timp produse care sunt deci recunoscute de către cel puțin o cultură. Dacă însă problemele pentru care se elaborează soluții sunt din același domeniu de referință cu toate produsele realizate, atunci se poate vorbi despre o inteligență de un anumit tip. Foarte probabil ca un asemenea tip de raționament a generat astfel teoria inteligențelor multiple a lui Gardner.

Teoria inteligenței, în general, teoriile inteligențelor multiple, în special, s-au dezvoltat foarte mult după anul 1910.

Psihologi și pedagogi precum Alfred Binet, Theodore Simon, Henry Goddard au studiat inteligența cognitivă, au elaborat primele teste formale de inteligență și au utilizat pentru prima dată coeficientul de inteligență (I.Q.).

După 1920, Edward Thorndike, David Wechesler, apoi R. W. Leeper (1948) și Albert Ellis (1955) au pus bazele teoriei care avea să devină „inteligența rațional-emotivă”. Ȋn anul 1983, Howard Gardner a comunicat la Universitatea Harvard o celebră lucrare despre inteligențele multiple.

Sternberg a combinat aceste două puncte de vedere, afirmând astfel faptul că inteligența este deci capacitatea cognitivă care determină în acest mod o persoană să învețe din experiență, să raționeze în mod corect, să apeleze foarte ușor la informații importante din memorie și să facă față cu succes tuturor solicitărilor vieții de zi cu zi.

Conform lui Piaget, „inteligența conține și continuă procesele fiziologice elementare înnăscute sau dobândite care țin de mecanisme asociative și reflexe, procese pe care ea se bazează și pe care le utilizează totodată” (Piaget, J., 1965, p.84).

Claparède definește însă conceptual de inteligență ca fiind „capacitatea de adaptare la situații noi”, instrumentele de adaptare fiind instintul, deprinderea și inteligența (Claparède, E., 1920, p.60).

Atât Socrate cât și Platon considerau faptul că inteligența îi permite individului să înteleagă ordinea efecrtivă a lumii și de a se conduce pe sine însuși, iar Boudha milita pentru eliberarea omului de inteligență pentru a putra ajunge astfel la cea mai înaltă formă de fericire.

Pentru gândirea de tip occidental, inteligența apărea ca fiind atributul esential, fundamental al omului, care face din om ceea ce el este, pentru gândirea orientală, inteligența era redusă la minimum.

Filozoful francez Descartes definea inteligența ca reprezentând: "mijlocul de a achiziționa o știință perfectă cu privire la o întreagă infinitate de lucruri. În această definire, găsim deci intuirea celor două poziții actuale ale noțiunii de inteligență: ca drept sistem complex de operații; ca drept aptitudine generală.

Vorbind despre inteligență ca drept sistem deosebit de complex de operații care condiționează modul absolut general de abordare și soluționare a tuturor celor mai diverse situații și sarcini problematice, avem în vedere operații și abilități cum ar fi: adaptarea la situații noi, deducția și generalizarea, corelarea și integrarea într-un tot unitar a părților relativ disparate, consecințele și anticiparea deznodământului, compararea rapidă a variantelor acționale și reținerea celei optime, rezolvarea corectă și ușoară a unor probleme cu grade crescânde de dificultate” (apud. Goleman, G., 2005)

1.2. Definirea și caracterizarea conceptului de inteligență emoțională

Conceptul de inteligență emoțională desemnează un întreg set de competențe emoționale individuale prin care o anumită persoană poate pune în acord atât abilitățile sale cognitive (intelectuale) de tipul atenției, memoriei, soluționării de probleme, luării tuturor deciziilor etc, cât și obiectivele sale sociale, obiective dependente de o întreagă serie de abilități precum empatia, complianța la reguli, menținerea unor diverse tipuri de relații interpersonale satisfăcătoare, comportamente prosociale etc.

Inteligența emoțională a fost considerată a fi distinctă de inteligența generală precum și crucială în ceea ce privește predicția absolut evidentă a unor anumite situații de succes în viața reală.

Într-un studiu realizat pe mai mulți elevi de vârstă școlară, scris de către Marquez, Martin, Brackett (2006), inteligența emoțională evaluată prin intermediul MSCEIT (versiune spaniolă, 2002) relaționează în mod moderat cu toate competențele sociale și succesul de tip academic, chiar și după controlul variabilelor confundate cu personalitatea și inteligența generală.

În sens mai larg, conceptul de inteligență emoțională desemnează practic un întreg set de competențe de identificare, procesare precum și gestionare a tuturor emoțiilor (Zeidner, Matthews, Roberts, 2008).

În mod tradițional se recunosc însă trei tipuri de modalități distincte de conceptualizare a conceptului de inteligență emoțională: ca drept abilitate cognitivă (modelul abilităților), ca drept set de abilități cognitive și trăsături de personalitate (modele mixte, Mayer și alții, 2000) și inteligența emoțională ca drept trăsătură de personalitate (modelul trăsăturilor, Petrides și Furnham, 2003).

Conceptul general de inteligență emoțională presupune un întreg set de abilități în baza tuturor cărora un individ poate discrimina și monitoriza emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și capacitatea acesteia de a utiliza informațiile deținute pentru a-și ghida propria gândire și comportamentul, în ideea atingerii scopurilor propuse. (Ștefan, Kallay, 2007).

Termenul nu poate fi separat de cele 14 competențe emoționale, ale cărei baze se pun în timpul copilăriei, și care presupun cel puțin o serie de influențe de tipul temperamentului, reglării emoționale precum și discursului emoțional absolut necesar autoreflecției și autoevaluării (Matthews, Roberts și Zeidner, 2004).

Pentru a ne comporta în mod inteligent din punct de vedere emoțional, empatia trebuie să lucreze cu trei niveluri independente.

La nivel inferior, se află percepția inițială a semnalelor trimise de oameni, care ne furnizează semne referitoare la emoțiile lor exterioare. Aceste semnale ne ajută să deosebim, fără să ni se spună, curenții subterani socio-politici, care sunt liderii de opinie, care sunt ,,prietenii” și care ,,dușmanii”, care sunt valorile și convingerile tacite, nedeclarate.

Dacă, din cine știe ce motiv, ,,antena” noastră socială nu funcționează, suntem lipsiți de ,,indiciile emoționale” de care avem nevoie pentru a ne influența comportamentul. Consecințele faptului că descifrăm greșit oamenii nu pot fi trecute ușor cu vederea.

Dacă vrem ca inteligența emoțională să ne fie cu adevărat de folos trebuie să încercăm aprecierea punctului de vedere al indivizilor / grupurilor. Acest lucru necesită un efort de imaginație pentru a ne afla în “pielea” altcuiva, atunci când se confruntă cu o anumită situație. Și mai presus de toate, trebuie să ne folosim sensibilitatea față de indiciile emoționale pe care le-am adunat și părerea proprie privind condițiile pe care le-au generat, să de reglăm propriile acțiuni astfel încât să ne comportăm inteligent din punct de vedere emoțional.

Pentru aceasta, este absolut necesar să fim perefct conștienți de sentimentele proprii (conștiința de sine).

Este de fapt cel de-al treilea nivel, cel superior, al inteligenței emoționale. Nu este de niciun folos doar să observăm semnele de tulburare interioară a altcuiva, dacă nu suntem conștienți de starea noastră emoțională și nu ne putem controla reacțiile, comportându-ne total nepotrivit. Dacă se întâmplă așa, este posibil să înrăutățim lucrurile, atât pentru noi cât și pentru ceilalți.

Adaptarea cu succes la mediul de tip complex în care trăim este absolut imposibilă fără o seie de achiziții fundamentale în cadrul domeniului cognitiv, social și cel al luării deciziilor, achiziții care se subordonează domeniului emoțional.

Dovezile recente neurobiologice și neurofiziologice privind rolul fundamental al emoției în cogniție demonstrează că învățarea cu succes în mediul academic sau în viața reală se bazează pe procese socio-emoționale în primul rând, corelate cu procese cognitive (Damasio, Yang, 2007).

Inteligența emoțională este astăzi un concept cheie al dezvoltării umane și al obținerii succesului în viață în orice domeniu de activitate. Tocmai de aceea, dezvoltarea ei la copii trebuie să intre în atenția părinților și psihologilor școlari încă din perioada timpurie. Tehnicile experiențiale de grup facilitează copiilor, într-o manieră ușoară și plăcută, accesul la propria interioritate.

Inteligența emoțională

1.2.1. Autoregalarea emoțională

În sens larg, autoreglarea emoțională se referă la acea capacitate de a dirija și controla starea emoțională, cuvintele cheie fiind ,,dirijarea” și ,,controlul”.

În sens restrains însă, autoreglarea reprezintă controlarea emoțiilor și nu capitularea în fața controlului și a drijării. Există așadar anumite chei de a putea opune rezistență tuturor sentimentelor.

1.2.2. Conștiința de sine

Se spune adesea că o bună autocunoaștere precum și căutarea fericirii umane sunt aspect întotdeauna legate inseparabil, vin una după cealaltă. Astfel, este greu să fii mulțumit de către viața proprie, dacă nu-ți este foarte clar cine anume ești și ce ești de fapt.

A avea conștiință de sine implică așadar o foarte bună autocunoaștere dar și un grad important de conștiinciozitate.

Conștiința de sine reprezintă o latură de bază a inteligenței emoționale. Toți oamenii au conștiinâă însă nu toți oamenii șin cont de ea.

1.3. Motivația și influența sa asupra comportamentului

Conform Dicționarului explicativ al limbii române, motivația reprezintă totalitatea motivelor sau mobilurilor (conștiente sau nu) care determină pe cineva să efectueze o anumită acțiune sau să tindă spre anumite scopuri (DEX, 1998 p.346). Rezultă că la baza conduitei umane se află întotdeauna un ansamblu de mobiluri care susțin realizarea anumitor acțiuni și care sensibilizează diferit persoana la influențele externe, făcând-o mai mult sau mai puțin permeabilă la ele.

Motivația desemneazã în general un ansamblu al factorilor care declanșează activitatea omului, o orienteazã selectiv cãtre anumite scopuri și o susține energetic. Motivația cuprinde totalitatea elementelor stimulative interne atât a trebuințelor, impulsurilor de ordin fiziologic cât și a unor formațiuni mai complexe dobândite în cursul vieții ca trebuințe secundare, interese, aspirații, convingeri, ideal, concepție despre lume și viața.

Astfel, una și aceeași influență externă produce efecte diferite la persoane diferite sau la aceeași persoană în momente diferite ale existenței sale.

Motivația reprezintă o componentă esențială a managementului dar și un subiect dintre cele mai frecvent tratate în literatura de specialitate. Ca urmare, se înregistrează o mare varietate de abordări, nu rareori contradictorii. Din punct de vedere al concepției manageriale pe care se fundamentează, deosebim două accepțiuni majore ale motivării.

Motivația în sens restrâns, bazată pe o viziune clasică asupra organizației și managementului, care are în vedere numai salariații sau personalul firmei.

Tot în sens restrâns, motivația constã în corelarea necesitãților, aspirațiilor și intereselor personalului din cadrul organizației cu realizarea obiectivelor și exercitarea sarcinilor, competențelor și responsabilitãților atribuite în cadrul organizației.

Motivația este de altfel și un factor intern care împreunã cu alți factori contribuie la manifestarea în conduitã. Deși este un stimul care din interior determinã individul sã întreprindã acțiuni în direcția unui anumit scop, motivația are o origine externã. Golu susține cã motivația este un model subiectiv al cauzalității externe.

Trebuințele sau nevoile reprezintă structuri motivaționale fundmentale ale personalității, reflectând în modul cel mai pregnant echilibrul biopsihosocial al individului în condițiile solicitării mediului extern. Ele semnalizează cerințe de reechilibrare sub forma unor stări și imbolduri specifice.

Motivele, ca și structuri motivaționale, reprezintă acele reactualizări și transpuneri în plan subiectiv ale stărilor de necesitate. De exemplu, când individul are deficit de substanțe nutritive în organism (îi este foame) și se va orienta spre înlăturarea lui, trebuința s-a transformat în motiv. Nu toate motivele sunt însă conștiente.

La începutul secolului al XX-lea, Frederick W. Taylor a fost preocupat de îmbunătățirea eficienței lucrătorilor individuali. Interesul său provenea din propria experiență în conducerea fabricilor. Aceasta l-a condus la managementul științific, adică aplicarea principiilor științifice în conducerea muncii și muncitorilor (Scientific Management, 1911).

Maslow însă a sugerat că oamenii muncesc pentru a-și satisface întâi nevoile fiziologice, apoi pe cele de siguranță și așa mai departe, însă succesiunea nevoilor nu trebuie înțeleasă și interpretată rigid, în sensul că trecerea la o altă nevoie ar necesita satisfacerea în întregime și durabilă a nevoii anterioare. Pot fi operaționale simultan două niveluri de nevoi, însă nevoile de la nivelurile superioare sunt mai puternice; totodată, apare cerința ca nevoile de la un anumit nivel să fie satisfăcute corespunzător, înainte ca nevoile de la un alt nivel să devină actuale.

Conform lui G.A. Cole (2000, p. 71), modelul lui Maslow este vizibil rigid (chiar dacă este cvasiunanim acceptată existența nevoilor de ordin inferior și superior, sunt mulți care se îndoiesc de ideea că oamenii tind să și le satisfacă în mod sistematic și întotdeauna de jos în sus totuși el oferă un nou răspuns la întrebarea "ce anume îi motivează pe oameni?"

Rolul motivației în performanță nu este doar acela de a-i face pe oameni să muncească, ci de a-i face să muncească bine, de a-i determina să-și utilizeze integral resursele fizice și intelectuale. Acolo unde există motivație, există productivitate și performanță, iar oamenii sunt mulțumiți. Cu alte cuvinte, toată lumea câștigă. Motivația este crucială în succesul privit nu doar last nivelul organizației, ci și la nivelul oricărui departament, proiect sau plan și, indiscutabil, reprezintă unul din cele mai importante domenii de responsabilitate ale unui manager.

Cercetările psihologilor au evidențiat că în rezolvarea sarcinilor simple, care presupun componente automatizate, pe măsură ce crește intensitatea motivației, crește și nivelul performanței, în timp ce în sarcinile complexe, care implică un bogat conținut creativ, creșterea intensității motivației se asociază, până la un punct, cu creșterea performanței, după care acesta din urmă scade.

Toată teoria menționată vine să susțină importanta motivației în activitatea umană începând cu jocul și învățarea și continuând cu munca și creația. Elevul așteaptă de la noi un minim de justificări dincolo de motivațiile extrinseci, care i se impun atât la școală, cât și de familie. Faptul că vine la școală ca să fie mai "deștept" este o explicație insuficientă pentru copil.

Lui ar trebui să i se explice motivațiile superioare ale învățării în planul inserției și reușitei sociale și, totodată, să i se ofere modele demne de urmat în acest sens. Succesul și performanțele obținute în învățare sunt dependente de natură și caracterul motivelor care determină atitudinea elevului față de activitate.

Mijloacele de aprobare și dezaprobare devin stimulente ale învățării în anumite limite și cu creșterea anumitor condiții, care trebuie să fie cunoscute și valorificate de învățător în activitatea sa.

Prezență, dezvoltarea și educația intereselor copilului contribuie la obținerea unor rezultate valoroase în procesul învățării.

Pentru a ajunge la performanță profesională, angajatul este influențat de o serie de factori, precum și de anumite valori și atitudini, care țin în cea mai mare parte de personalitatea sa.

Anumite studii arată că nevoia de împlinire, de auto-realizare, precum și etică de muncă pot fi considerate ca factori importanți în satisfacția profesională.

Studiile asupra performanției profesionale sunt extrem de extrem de importante și interesante datorită implicațiilor fundamentale pe care le au atât la nivel organizațional cât și individual, deoarece vizază aspecte cum ar fi performanța, mobilitatea, absenteismul, angajamentul persoanei față de propria bunăstare psihologică față de comportamentul în muncă practicat.

Întreaga noastră viața emoțională se afla într-o perpetuă mișcare. O experiență afectivă se poate manifesta doar atașându-se de o idee, de o reprezentare, iar atunci când aceasta este refulată sau suprimată, experienta afectivă se va atașa de o altă idee. În articolul său din 1915 despre refulare, S. Freud abordează problema afectului, făcând pentru prima dată până atunci o distincție între energia pulsională, care nu devine niciodată conștientă și energia emoțională, cea pe care o denumește „cuantum de afect”, care se găsește în preconștient și care ar fi susceptibilă de a se descărca în situațiile în care ar găsi o reprezentare care să scape, cumva, cenzurii conștientului. Odată cu Inhibiție, simptom și angoasa (1926) și cu remanierea teoriei sale de până atunci, Freud vorbește despre emoții și afect ca independente de pulsiune, depinzând de Eu și nu precursor al energiilor sinelui (Id). Lucrarea urmărește să marcheze momente în evoluția acestor concepte de bază în teoria și practica psihanalitica.

Pulsiunea se exersează ca o forță relativ constantă care acționează din interiorul corpului și nu poate fi suprimată prin „satisfacție". Pulsiunea este supusă principiilor plăcerii-neplăcerii, „care produc procesul de dominare a excitațiilor" (Freud, S., 1968, p. 17).

Într-un sens mai larg, pulsiunea poate fi considerată și ca o tendință psihică dominanta ce poate da un sens vieții prin concentrarea energiilor individului și permițând realizarea unei opere dificile. Ea este considerată, de unii specialiști, ca fiind experiențe trăite, dar sunt concomitent și structuri dobândite ale personalității individului.

Principalul rol al pulsiunii este acela de a înlătura excitația unor zone corporale. Este prezenta la toate persoanele, modul ei de manifestare depinde însă de individualitatea persoanei, de mediu.

Astfel, individualitatea elevului și a mediul familial și social pot influența în formarea a cât mai multor direcții de exprimare a pulsiunilor. Folosirea unui singur mijloc de exprimare poate determina blocarea acestuia și apariția depresiei, angoasei, agresivității la copil.

În general, o pulsiune este ceea ce ne împinge să trăim, să mergem înainte. Este motorul interior care ne dinamizează viața de zi cu zi, de la naștere până la moarte. Mulți psihologi au subliniat importanta centrală a uneia sau alteia dintre aceste pulsiuni înnăscute. Azi putem spune că trei dintre aceste pulsiuni sunt în general recunoscute ca fiind fundamentale: foamea, agresivitatea și sexualitatea.

Psihanaliza definește pulsiunea ca fiind tendința instinctivă parțială, element cu caracter dinamic al realității interioare și care stă la originea dorințelor umane cu caracter inconștient. Alți specialiști definesc pulsiunea ca pe un proces dinamic, constând dintr-o descărcare energetică sau o presiune ce face ca organismul să tindă către realizarea unui anumit scop.

Cu toate acestea, educația copiilor este, poate, cea mai mare responsabilitate pe care o are omul în viață, activitatea care ne poate procura cele mai mari bucurii sau, dimpotrivă, dezamăgiri. Depinde în primul rând de noi formarea copilului, devenirea lui sau, dimpotrivă, eșecul. Omul de mâine ne va putea fi un real sprijin; un izvor de satisfacții și bucurie sau o povară, o pricină permanentă de regrete, o mustrare vie a neglijenței privind modelarea sufletului, minții și trupului aceluia a cărei viață a depins în cea mai mare măsură de noi.

În prezent, trăim într-o lume în care se vorbește foarte mult despre drepturi. Oare n-ar trebui să asigurăm și copiilor dreptul “fundamental” la mai multă afectivitate, la mai mult timp petrecut împreună cu ei, la o stimulare normală a minții și trupului, la a fi păziți în fața ofensivei unor mijloace care le pot distruge mintea? Sunt mai multe întrebări asemănătoare la care ar trebui să răspundem, în primul rând, noi părinții și educatorii, răspuns de care depinde soarta copiilor noștri și a societății în care trăim.

Important de precizat este faptul că și pentru adulți, vizionarea constituie un important factor în intensificarea stării de nervozitate și agitație mentală, în slăbirea capacității de concentrare, în scăderea memoriei, în apariția stării de pasivitate și a plictiselii, a depresiilor, a anxietății și tulburărilor de personalitate. Stresul generat pe parcursul și în urma vizionării poate afecta în mod serios creierul distrugând celula nervoasă din zonele cortexului prefrontal și ale emisferei stângi. Așadar, pentru persoanele care sunt deja stresate, care sunt obosite nervos, este recomandat ca în loc să-și petreacă timpul liber în fata micului ecran, agravându-și starea, să caute destinderea prin ieșirea în natură, prin activități practice, prin lectură sau prin comunicarea cu cei apropiați.

Motivația este la acest moment unul din termenii cei mai vehiculați în zona resurselor umane. Se vorbește despre motivația angajaților, dorința de a avea colegi motivați, programe de motivare etc etc. în orice astfel de program său proiect se pune acut problema evaluării sau măsurării nivelului de motivație, precum și a fațetelor motivației.

Motivația este un factor important al performanței în activitate. Având aceleași abilități, două persoane pot să obțină performanțe diferite în funcție degradul de motivare și implicare în sarcină. Emoțiile sunt componente motivaționale care au rolul de a media între intenția de acțiune și implicarea în acțiune, respectiv nivelul de performanță la carese ajunge. Ele pot amplifica, diminua, sau bloca accesul la resurse:

Emoțiile pozitive (bucurie, speranță) favorizează în general concentrarea și creativitatea, capacitatea de memorare și de calcul, implicarea în activități, rezistența la frustrare, efort îndelungat și ambiguitate. Acestea cresc motivația persoanei de a se implica într-o activitate, precum și șanseleobținerii unor performanțe superioare;

Emoțiile negative (anxietate, tristețe, supărare, teamă) blochează, de regulă, capacitatea de concentrare, de memorare și de rezolvarea roblemelor, conducând la comportamente de evitare, neimplicare inactivități. Acestea favorizează motivații de evitare a activităților,determinând în timp scăderea performanței.

Intensitatea emoțiilor are, de asemenea, un rol important:

Intensitatea scăzută va determina o stare de relaxare, nefavorabilăimplicării și susținerii energetice a activităților, conducând, astfel laperformanțe scăzute (de exemplu, elevii pot fi neatenți, distrași, preferândsă facă altceva);

Intensitatea ridicată determină de cele mai multe ori o mobilizareenergetică excesivă cu efect de dezorganizare asupra comportamentuluiși capacității de concentrare și poate conduce de asemenea la obținereaunor performanțe scăzute. De exemplu, un elev extrem de tensionat – fiefiindcă este foarte speriat, fie fiindcă dorește foarte mult să obțină performanță;

Intensitatea moderată, ușor peste nivelul mediu, este cea mai adecvatăpentru mobilizarea energetică și utilizarea eficientă a cunoștințelor șiabilităților. De exemplu, o activitate de învățare care să le stârnească suficient interes copiilor, fără însă a induce stări de panică sau demobilizare excesivă, are șansele cele mai mari să determine implicarea adecvată a acestora.

Cercetările psihologilor au evidențiat că în rezolvarea sarcinilor simple, care presupun componente automatizate, pe măsură ce crește intensitatea motivației, crește și nivelul performanței, în timp ce în sarcinile complexe, care implică un bogat conținut creativ, creșterea intensității motivației se asociază, până la un punct, cu creșterea performanței, după care acesta din urmă scade.

Toată teoria menționată vine să susțină importanta motivației în activitatea umană începând cu jocul și învățarea și continuând cu munca și creația.

Lui ar trebui să i se explice motivațiile superioare ale învățării în planul inserției și reușitei sociale și, totodată, să i se ofere modele demne de urmat în acest sens. Succesul și performanțele obținute în învățare sunt dependente de natură și caracterul motivelor care determină atitudinea elevului față de activitate.

Problema motivației umane nu trebuie înțeleasă într-un mod simplu, mecanicist, ci în termenii mai complecși ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de dorințe. Altfel spus, nu există un comutator magic al motivației, care să determine oamenii să dorească să învețe, să lucreze mai mult, să acționeze într-o manieră mai responsabilă.

Facilitarea și nu controlul ar trebui să ne ghideze ideile, când încercăm să schimbăm anumite comportamente în școală. Chiar când o persoană este într-o poziție de autoritate, cum este profesorul, eforturile de a motiva elevii într-o anumită direcție vor avea un succes mai semnificativ, dacă relația profesor – elev este considerată una de colaborare între persoane ce pot, sau nu să împărtășească aceleași sentimente, expectanțe și scopuri. Astfel intervențiile motivaționale ce nu respectă scopurile, emoțiile și convingerile unei persoane legate de o anumită situație pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenții pot să eșueze.

În fiecare perioadă și în fiecare țară și, uneori, diferențiat pe categorii de firme, tinde să predomine un tip sau altul de forme de motivare. Conturarea acestora are o puternică determinare social-națională și organizațională.

Așadar, dacă sursă generatoare se află în trebuințele personale ale individului, dacă este solidară cu activitatea desfășurată de acesta, atunci vorbim de existența unei motivații directe sau intrinseci. Specificul acestei forme de motivație constă în satisfacerea ei prin însăși îndeplinirea acțiunii adecvate acesteia. Motivația intrinsecă este deci solidară cu procesul muncii, izvorăște din conținutul specific al acesteia.

Această trebuință se referă la autoîmplinire, la manifestarea creativității și poate îmbrăca forme diferite. De exemplu, dorința de a elabora o teorie importantă, de a realiza o inovație tehnologică, activitatea Motivarea angajaților neobosită a unui sportiv de a depăși performanțele anterioare, dorința unui muncitor de a realiza un produs de înaltă calitate pot constitui exemple ale motivației intrinseci în muncă. Se poate spune așadar că sursa cea mai importantă a motivației intrinseci este munca însăși. Dacă sursă generatoare a motivației se află în afara subiectului, fiindu-i sugerată acestuia sau chiar impusă de o altă persoană, dacă ea nu izvorăște din specificul activității desfășurate, atunci avem de-a face cu o motivație indirectă sau extrinsecă.

Motivația extrinsecă în organizații poate fi la rândul său pozitivă sau negativă. Această clasificare ilustrează efectele stimulărilor premiale și pe cele ale stimulilor aversivi. Delimitarea motivării pozitive și, respectiv, negative are la bază criteriul influenței motivațiilor asupra naturii și mărimii satisfacțiilor personalului din participarea la procesele de muncă din cadrul organizației.

Motivația pozitivă în organizații este produsă de laudă, încurajare și se soldează cu efecte benefice asupra activității sau relațiilor interumane, cum ar fi angajarea în anumite activități sau preferarea unor persoane etc.

Motivația negativă este produsă de folosirea amenințării, blamării sau pedepsirii și se asociază cu efecte de abținere, evitare, refuz. Reprezintă un tip primitiv de motivație, însă, cu anumite precauții, poate face parte din instrumentarul motivațional.

Ar fi foarte dificil să ne gândim la o transformare a stimulilor exteriori în stimuli interiori, însă probabil că o schimbare a idealulrilor, intereselor și chiar atitudinilior, ar rezolva cu ușurință acest aspect.

Așadar, nu putem transforma dorința de a câștiga o remunerație cât mai mare în nimic altceva, însă ne putem gândi că poate este importantă și recunoașterea muncii depuse și am putea pune un accent mai mare pe dezvoltarea personală. n timp se poate că dorința de a câștiga cât mai mulți bani să treacă pe un plan secund.

Rolul motivației in dezvoltarea tuturor aptitudinilor profesionale nu este doar acela de a-i face pe oameni să muncească, ci de a-i face să muncească bine, de a-i determina să-și utilizeze integral resursele fizice și intelectuale. Acolo unde există cu adevrata motivație, există productivitate și performanță, iar oamenii sunt mulțumiți. Cu alte cuvinte, toată lumea are ceva de câștigat, intr-un fel sau altul.

Motivația in vederea deprinderii aptitudinilor profesionale este absolut crucială, mai ales în succesul privit nu doar last nivelul organizației, ci și la nivelul oricărui departament, proiect sau plan și, indiscutabil, reprezintă unul din cele mai importante domenii de responsabilitate ale unui manager.

Studiile asupra satisfacției profesonale sunt extrem de extrem de importante și interesante datorită implicațiilor fundamentale pe care le au atât la nivel organizațional cât și individual, intrucat vizază o serie importanta de aspecte cum ar fi performanța, mobilitatea, absenteismul, angajamentul persoanei față de propria bunăstare psihologică față de comportamentul în muncă practicat.

În funcție de cum explică comportamentul, prin conținutul motivației sau prin procesele psihologice determinante, teoriile motivaționale se pot grupa în două categorii: teorii de conținut și teorii de proces.

Teoriile de conținut identifică factorii care incită sau inițiază comportamentul motivat. Acestea gravitează în jurul unui set mai mult sau mai puțin numeros de nevoi, care stau la baza comportamentului uman si explica in acelasi timp alegerea unui anumit traseu profesional sau a unei anumite cariere.

Teoriile de proces vizează factorii care direcționează comportamentul. Acestea au în vedere sisteme de perspectivă și caută modele de interacțiune a mai multor variabile care împreună determină comportamentul.

Realizarea idealurilor, obținerea unor satisfacții bănești în schimbul muncii prestate, dezvoltarea trăsăturilor de personalitate, aportul angajatului la producția de bunuri și servicii, realizarea unor relații umane benefice și conturarea statului social, depind în mare parte de relația dintre așteptările, capacitățile și obiectivele persoanei, pe de o parte, și condițiile existente la locul de muncă, pe de altă parte. (Vroom, 1964, p. 29-30)

Pregătirea profesională cât și dezvoltarea continua a acesteia devin sau ar trebui să devină o prioritate atât pentru societate, cât și pentru salariat din dorința de a atinge performanța. Datorită faptului că o mare parte din viața ne-o dedicam locului de muncă, satisfacția în munca este foarte importantă.

Un aspect important al managementului resurselor umane îl constituie sistemul de management al performanței aplicat în cadrul autorității publice, inclusiv sistemul de evaluare a performanței organizaționale, deoarece prin evaluare putem înțelege mai bine cum au fost obținute rezultatele individuale, la nivel de subdiviziune și autoritate publică, care au fost barierele și care este modalitatea optimă de depășire a acestora. (Levința-Perciun, E., et al., 2010, p. 123)

Performanța în muncă se realizează în funcție de o multitudine de dimensiuni. Ȋn decursul timpului, s-au realizat o serie de cercetări care au avut ca scop atât determinarea dimensiunilor sau a factorilor care generează starea de satisfacție sau insatisfacție, cât și a stabilirii ponderii pe care aceste dimensiuni le au.

Adesea când se discută despre importanța competentei factorului uman în industria contemporană sunt amintite câteva evenimente petrecute în mediul industrial nuclear și care ar fi putut genera, fiecare în parte, câte o catastrofă. Este vorba de incidentul de la centrala nucleară Three Mile Island (SUA) în care eroarea unui operator determinată de o interfață inadecvata om – mașina și instruire profesională deficitara, era pe cale să declanșeze un incident. Situații similare s-au întâlnit și la alte centrale nucleare din SUA și Canada (Prairie Island, Oyster Creek, North Anna, Oconee și Ginna), iar mai recent URSS (Cernobâl), unde analizele posteveniment au subliniat cu pregnanță necesitatea instruirii superioare a operatorilor. Evenimentele amintite au deschis chiar un nou capitol în domeniul ergonomiei axat pe problemă compatibilității om- mașina și în care instruirea profesională deține un rol crucial (Bainbridge,1984; Farr,1984)

În colectivitate, la locul de muncă, pentru a atinge succesul profesional individul trebuie să abordeze o anumită conduită și să-și utilize toate trăsăturile de personalitate pozitive de care dispune. În acest sens, un climat pozitiv se concretizează în: (Cristea, D., 1984, p.192)

abilități de integrare și interrelaționare;

abilități de liberă exprimare a disponibilităților, resurselor membrilor grupului;

spirit de colegialitate, de colaborare, încredere reciprocă;

atitudini de relaționare afective interpersonale care corespund unei satisfacții a membrilot față de performanțele grupului ;

atitudini de relaționare cu autoritatea formală, corespunzătoare unei încrederi în șef sau șefi și absenței conflictelor prin rivalitatea de influențe;

încrederea în accesibilitatea obiectivelor grupului, ceea ce corespunde unei imagini dinamizatoare a atingerii obiectivelor și deci, care dă grupului un viitor.

Relația dintre performanțele profesionale curente, de moment și cele care definesc nivelul profesional general al individului este necesar sã fie analizatã cu discernãmânt. Simpla comparație spontanã între persoane nu poate conduce la o evaluare corectã a performantei profesionale individuale.

P ierderea din nivelul de performantã profesionalã a angajatului se datoreazã în principal managerului, care nu este în mãsurã sã-l scoatã din activitățile de rutinã, repetitive și stereotipe, sã-l facã să-și întãreascã și consolideze motivația în activitățile pe care le desfășoară. Activitatea cea mai complexã care trebuie sã fie mai bine stimulatã este aceea de creație.

Echilibrul între muncă și viața personală poate fi atins prin descoperirea și menținerea unui ritm optim între responsabilitățile carierei și cele profesionale. În acest sens, nevoia managerilor de training privind echilibrul în viața profesională este complet justificată.

Un studiu realizat cu manageri din Canada a arătat ca această nevoie este a doua ca frecvența, după cea de management. Managerii resimt din ce în ce mai acut nevoia de a avea informații și competente care să-i ajute să comunice eficient cu un angajat care întâmpină o problemă personală sau de familie. (Petrovai, D., 2006, p. 4)

Cercetările psihologilor au evidențiat că în rezolvarea sarcinilor simple, care presupun componente automatizate, pe măsură ce crește intensitatea motivației, crește și nivelul performanței, în timp ce în sarcinile complexe, care implică un bogat conținut creativ, creșterea intensității motivației se asociază, până la un punct, cu creșterea performanței, după care acesta din urmă scade.

Toată teoria menționată vine să susțină importanta motivației în activitatea umană începând cu jocul și învățarea și continuând cu munca și creația. Elevul așteaptă de la noi un minim de justificări dincolo de motivațiile extrinseci, care i se impun atât la școală, cât și de familie. Faptul că vine la școală ca să fie mai "deștept" este o explicație insuficientă pentru copil.

Lui ar trebui să i se explice motivațiile superioare ale învățării în planul inserției și reușitei sociale și, totodată, să i se ofere modele demne de urmat în acest sens. Succesul și performanțele obținute în învățare sunt dependente de natură și caracterul motivelor care determină atitudinea elevului față de activitate.

Mijloacele de aprobare și dezaprobare devin stimulente ale învățării în anumite limite și cu creșterea anumitor condiții, care trebuie să fie cunoscute și valorificate de învățător în activitatea sa.

Prezența, dezvoltarea și educația intereselor copilului contribuie la obținerea unor rezultate valoroase în procesul dezvoltarii carierei profesionale.

1.4. Factorii care influenteaza dezvoltarea psihosocială

1.4.1. Ereditatea

Ereditatea cuprinde un întreg complex de dispoziții virtuale ori scheme funcționale ce se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul tuturor mecanismelor genetice.

Din punct de vedere strict psihologic, calitatea de informație stocată într-o celulă constituie mesajul genetic care, în formă sa latentă, prealabilă acțiunii factorilor de mediu, este cunoscut sub denumirea de genotip. Din interacțiunea genotipului cu mediul înconjurător apare fenotipul, ca drept o sinteză între ceea ce este ereditar și influențele mediului ca un răspuns al genotipului la aceste influențe.

Majoritatea autorilor sunt de părere că zestrea ereditară se manifestă la om pe două planuri, unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologică a organismului, poziția bipedă, tipul de metabolism etc., iar celălalt îndeterminarea unor particularități individuale cum ar fi toate caracteristicile anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor, a părului etc.), amprentele digitale, grupa sanguină etc.

Ereditatea influențează astfel mai ales creșterea și maturizarea tuturor organelor și funcțiilor menționate, fenomene care indică, cât de pregătit este organismul din punct de vedere biologic pentru trecerea de la un stadiu la altul al dezvoltării psihice. Însă nici în acest caz acțiunea eredității nu este directă și exclusivă.

Procesul de creștere și de maturizare suportă și influența exercițiului și a învățării, care le pot accelera sau încetini cursul.

Toate fenomenele psihice, începând cu cele simple sau elementare si încheind cu cele complexe sau superioare, sunt rezultatul interferentei factorilor ereditari cu influentele de mediu, ponderea celor doua categorii de factori cunoscând o dinamica variabila de la un fenomen la altul si de la un moment la altul.

1.4.2. Mediul

Mediul ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.

Mediul fizic reprezintă totalitatea condițiilor bioclimatice în care trăiește omul. Mediul fizic nu acționează izolat, ci în corelație cu mediul social care poate valorifica posibilitățile pe care le oferă mediul fizic sau modifica acțiunea sa în concordanță cu nevoile organismului.

Mediul social reprezintă totalitatea condițiilor economice, politice și culturale cum sunt factorii materiali, diviziunea muncii, structura națională și socială, organizarea politică, cultura spirituală, conștiință socială etc., care își pun amprenta asupra dezvoltării psihice. Acțiunea lor poate fi directă prin modificările ce le declanșează în cadrul psihicului uman și indirectă, prin influențele și determinările ce le are asupra acțiunii educaționale.

Caracteristic pentru specia umană este faptul că achizițiile sale se fixează nu numai în modificări organice, ci și în fenomene de cultură.

Mediul social este factorul care păstrează aceste fenomene reprezentând o potențialitate virtuală pentru dezvoltarea copilului. De aceea o înțelegere adecvată a rolului său rezulta numai din raportarea la celălalt factor – ereditatea.

Din această perspectivă, mediul declanșează și actualizează predispozițiile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese și însușiri psihice este o rezultantă a conlucrării lor. Ponderea în cadrul acestei conlucrări a unuia sau altuia dintre cei doi factori este greu de stabilit, ea diferă în funcție de componenta psihică pe care o avem în vedere, ca și nivelul atins în dezvoltarea ei.

Factorii de mediu acționează în anumite contexte sau cadre sociale ( familiale, de joc, de învățătură ), care constituie și ele tot atâtea medii. Influența factorilor de mediu se exercită nu numai asupra constituirii psihicului în ontogeneză, dar și asupra unor procese fizice: osificarea, dentiția, greutatea, înălțimea, toate acestea manifestate datorită condițiilor alimentare, igienice și de protecție pe care le oferă.

Atunci când este favorabil, mediul contribuie la accelerarea punerii în funcțiune a potențialului sistemului nervos.

Mediul devine sursă a dezvoltării psihice prin faptul că oferă copilului circumstanțe și condiții concrete de viață, obiecte, informații și modele de conduită, susceptibile de a fi percepute și învățate. De asemenea el oferă prilejuri de comunicare și schimburi afective între copil și cei care îl înconjoară.

Mediul poate acționa ca o barieră sau ca un factor care favorizează, facilitează, avantajează dezvoltarea psihică.

Cu toate acestea se consideră că rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual și personal decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetică.

Educația

Mediul social exercită influența cea mai puternică pe calea educației. Educația reprezintă acțiunea conștientă, organizată, desfășurată în cadrul unor instituții speciale, în scopul formării și informării viitorului (sau actualului) adult. Această influențare conștientă și planificată e totdeauna îndreptată spre scopuri pe care fiecare societate și le fixează potrivit unor cerințe proprii și perioadei istorice date.

Ca acțiune socială conștientă, educația poate stimula și acceleră aportul celorlalți factori în procesul dezvoltării. Faptul că educația generează noi forme de activitate cu cerințe tot mai complexe ce presupun amplificarea continuă a eforturilor copilului, îl obligă pe acesta la o restructurare perpetuă a proceselor și însușirilor psihice, restructurare care impulsionează și consolidează procesul dezvoltării.

Educația nu acționează așadar în mod izolat, ci întotdeauna în perfectă corelație cu toți ceilalți factori, dezvoltarea fiind doar un rezultat a acțiunii directe precum și indirecte a acestor, mai exact a interacțiunii dintre ei. Astfel, acțiunea indirectă a eredității se exprimă prin intermediul tuturor factorilor externi, în timp ce acțiunea indirectă a tuturor acestora se exprimă deci prin intermediul condițiilor interne. Rezultatul efectiv al dezvoltării, concretizat într-o anumită trăsătură particulară, nu poate fi astfel explicat prin prisma unui singur tip defactor, ci a ponderii și contribuției relative a tuturor factorilor. Astfel, niciunul dintre factori, inclusiv educația, nu dispune așadar de posibilități nelimitate, rolul fiecăruia dintre ei fiind dependent de ceilalți.

În diferite tipuri de perioade de vârstă a copilului, învățarea generează noi și noi forme ale activității psihice datorită faptului că de fiecare dată copilul are de rezolvat sarcini noi, tot mai complexe. Toate aceste sarcini apar sub formă de cerințe, pe care adultul le pune practice în fața copilului. În copilăria timpurie, între copil și adult se stabilesc deci anumite tipuri de relații, legate ceva mai mult de satisfacerea nevoilor materiale, în care nu lipsesc însă și elementele social – umane. Copilul învață deci să cunoască lumea, întreg mediul înconjurător, în procesul unei continue comunicări verbale cu adultul.

Baltes si colaboratorii săi (1980) au susținut existența a trei tipuri diferite de influențe importante asupra dezvoltării. Autorul le-a denumit astfel influențe cu caracter de vârstă, influențe cu caracter istoric precum si evenimente de viață fără un caracter specific :

Influențele cu caracter de vârstă se află într-o permenentă relatie puternică cu vârsta cronologică. De exemplu, modalitatea în care copiii își dezvoltă limbajul se află într-un raport foarte strâns cu vârsta acestora, un copil în vârstă de 2 ani are astfel o performanță a limbajului mult mai redusa comparativ cu performanța unui copil de 5 ani.

Influențele cu caracter istoric sunt strâns legate de toate evenimentele care au loc la un anumit moment dat și-i afectează deci pe majoritatea membrilor unei generații date.

Evenimentele de viață fără un caracter de tip specific sunt cele care influențează dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la vârste diferite. Toate efectele divorțului într-o familie sau un accident grav ce are astfel ca și rezultat o incapacitate fizică pot fi exemple în acest sens.

2.5. Creativitatea ca factor al inteligenței emoționale

Creativitatea reprezintă un process deosebit de complex, care angajează întreaga personalitate a individului, ce urmează deci a fi dezvoltată pe diferite căi, atât în procesul de învățământ cât și în cadrul activităților organizaționale. (V. Chiș, 2002, p. 36)

Se poate spune astfel că dezvoltarea creativității înseamnă de fapt dezvoltarea personalității. Prin dezvoltarea creativității, întreaga personalitate se realizează din punct de vedere social la un nivel superior.

Se consideră astfel că absolut orice individ normal (Q.I. > 90) dispune deci de un nivel minim al creativității, precum și de posibilitatea efectivă de a realiza o îmbunătățire în activitatea sa, o inovație sau invenție. Din acest motiv, pentru sporirea efectivă anumărului tuturor inventatorilor este nepărată nevoie de asigurarea unor anumite condiții complet favorabile pentru dezvoltarea creativității.

Princiapele tipuri de metode de stimulare a creativității au fost împărțite în cele destinate exclusiv personalității creatoare și cele destinate produsului de tip creator. Acestea pot fi deci împărțite foarte pe scurt în doar două tipuri de categorii:

metode sugestive, care au ca drept obiectiv dezvoltarea potențialului creator (sugestoterapia, sofrologia, controlul mental Silva, hipnoterapia);

metode psihoterapeutice (terapiile individuale, de grup, terapiile de valorificare a calităților ambianței fizice și interpersonale, metode de relaxare).

Efectele tuturor acestor tipuri de metode asupra creativității sunt: eliberarea creativității blocate, păstrarea în formă optimă, fără fluctuații, a creativității.

Russu ( 1993, p. 190-191) realizează o altă categorisire mult mai detaliată a tuturor acestor metode, prezentându-le astfel:

a)     Metode raționale, care se bazează pe un demers logic și sistematic și urmăresc indentificarea tuturor combinațiilor posibile între diferitele elemente, obiecte sau proprietăți. Utilizarea acestor metode comporta faza aplicării lor propriu-zise pentru obținerea numărului maxim de combinații posibile și faza evaluării și selectării acestor combinații.

Metoda inventarelor de atribute, constă în alegerea unui atribut al unui obiect și aplicarea acestuia la alt obiect. Aplicabilă la ameliorarea produselor existente prin substituirea, combinarea, divizarea, multiplicarea, relansarea unora dintre proprietățile acestora.

Încrucișarea forțată, constă în găsirea unor asocieri între elementele depărtate prin forțarea combinațiilor dintre acestea. Metoda comportă fazele: de listare a elementelor privind obiectul a cărui schimbare se urmărește; de alegere a altui obiect depărtat de primul și de listare a elementelor ce îl definesc; de încrucișare a elementelor privind cele două obiecte.

Analiza morfologica, se bazează pe principiul că soluția optimă a unei probleme se obține prin determinarea tuturor elementelor cunoscute și a relațiilor dintre acestea. Metoda constă în: listarea factorilor privind problemă ce trebuie rezolvată și înscrierea lor pe fișe independente; împărțirea la întâmplare a fișelor în grupe de câte 42 și citirea lor de câteva ori în scopul transferării ideilor în preconștient; părăsirea timp de câteva minute a problemei prin efectuarea combinațiilor noi în preconștient; listarea combinațiilor rezultate și examinarea fiecăruia în funcție de anumite criterii prestabilite. Metoda este foarte eficace și se aplică la analiza produselor existente an scopul perfecționării lor constructive și funcționale.

Măricea descoperirilor, varianta simplificată a analizei morfologice, se aplică în cazul schimbării sau combinării funtiilor unei game de produse și comporta: listarea produselor sau a funcțiilor acestora a căror schimbare este dorită; construirea unei matrice pătratice în care se înscriu produsele sau funcțiile dorite; evaluarea și selecționarea combinațiilor posibile.

Metoda catalogului constă în consultarea listelor, prospectelor, cataloagelor de produse în vederea obținerii unor idei care vor induce alte idei de modificare sau de adaptare a produselor existente.

Metoda input- output, constă în descompunerea unui sistem dinamic în trei părți -intrări, transformarea produsă, ieșiri – și în modificarea uneia dintre părți în condițiile păstrării constante a celorlalte două și luării în considerație a anumitor restricții.

Metoda edisoniană, constă în efectuarea unui mare număr de încercări și experimentări potrivit regulii încercare-eroare, prin analogie cu metodele de cercetare ale lui Th. A. Edison.

Etiologia, se bazează pe decelerarea cauzelor fenomenelor și se aplică în cercetarea originilor unei probleme complexe.

b)    Metode intuitive sau psihosociale, se bazează pe înlăturarea restricțiilor afective și intelectuale care se exercita asupra individului sau grupului creativ. Din cadrul acestei metode fac parte , metoda brainstorming, sinectica, friesco, phillips, 6-3-5, delphi, discuția panel.

Toți factorii menționați anterior reprezintă de fapt considerente deosebit de importante în ceea ce privește abordarea precum și studierea efectivă a creativității la nivel înalt. Trebuie însă să se țină întotdeauna cont de toate

aceste considerente care de cele mai ori pot ajuta și despista care sunt cauzele unui așa zis randament mai scăzut în conducerea unei organizații.

Scăderea acestui randament poate duce de cele mai multe ori la o dezorganizare creativă (dacă nu sunt luate în considerare cele menționate mai sus). Această dezorganizare creativă pornește de la premisa că nevoia de restructurare, de anulare a unui echilibru pentru a ajunge la altul nou are drept consecință, dorința de a găsi ceva nou, de a inventa. (M. Roco, 2001, p. 88)

Creativitatea desemnează in acest mod capacitatea de a putea realiza anumite tipuri de creații inovatoare (originale, ingenioase), insa și adecvate (utile, adaptate în funcție de toate cerințele sarcinii) (Sternberg, R., J., 2005, p. 76-77).

Creativitatea este in acest sens un fenomen deosebit de complex, cu numeroase fațete ori dimensiuni importante. Paul Popescu-Neveanu (1978, p.152) surprinde astfel foarte bine acest fapt atunci când spune ca: „Creativitatea are mai multe accepțiuni: de desfășurare procesuală specifică, de formațiune complexă de personalitate, de interacțiune psihosocială, toate intervenind sincronic și fiind generatoare de nou". Incă din anul 1963, R.L. Mooney a publicat un model conceptual care integrează cu adeavart patru perspective de identificare și de analiză a creativității și care au devenit in mod ulterior un cadru real de referință al mai multor tipuri de cercetări:

procesul creației;

persoana sau personalitatea creativă;

produsul creației, mai exact performanța creativă;

mediul din care provine creația.