Relatia Dintre Stilul Parental, Temperamentul Copilului Si Performanta Scolara

Relația dintre stilul parental, temperamentul copilului și performanța școlară

REZUMAT

Conceptul de temperament ne atrage atenția asupra unor aspecte importante ale caracteristicilor individuale ale copilului care trebuie luate în considerare în asumarea rolului de părinte. De-a lungul timpului a fost recunoscut faptul că stilul parental depinde de vârsta copilului; și caracteristicile temperamentale ale copilului pot determina situațional ceea ce este potrivit.

Tocmai de aceea mi-am propus să studiez în ce măsură temperamentul copilului se asociază cu stilul parental și dacă există o relație între temperamentul copilului și performanța școlară. Rezultatele acestui studiu au confirmat cele două ipoteze de lucru, putând concluziona faptul că sarcina primordială a părintelui este de a respecta integritatea și caracteristicile temperamentale ale fiecărui copil, și crearea unul mediu favorabil și flexibil pentru o dezvoltare în acord cu vârsta, care poate duce la rezultate pozitive atât pentru el cât și pentru ceilalți

CAPITOLUL I. INTRODUCERE

În această eră caracterizată de o adevărată revoluție tehnologică, educația este considerată un factor fundamental în desfășurarea oricărei activități umane deoarece conduce spre performanță și implicit spre oportunități pentru o viață mai bună (Battle & Lewis, 2002). Mai mult decât atât studiile au reliefat faptul că performanța școlară din primii ani de școală se află în relație cu succesul în carieră, calitatea vieții și a sănătății sau chiar performanța școlară a urmașilor (Easterlin, 2001; Murrell et al., 2003; Subasi & Hayran, 2005 apud Rudasill, Gallagher & White, 2010).

Modelele socio-culturale oferite de societate sunt foarte importante mai ales pentru copiii a căror personalitate este în formare. În acest sens un rol deosebit revine familiei care reprezintă primul mediu social de contact al copilului și, totodată, primul model de cultură și educație. În plus perioada școlară este caracterizată de următoarele aspecte:

o schimbare determinată de așa-numita “perioadă de criză”, perioadă de referință pentru dezvoltarea generală, a copilului, însoțită de caracteristicile specifice vârstei (dezvoltare psiho-socială, dezvoltare cognitivă, morală), pe de o parte, iar pe de altă parte, aspectele mai “fragile” din personalitatea copilului sau a familiei de apartenență în aceste perioade de trecere, de “criză” (morale, concepție despre lume și viață, etc.);

se formează structuri de comportament, structuri morale, mentalități.

Astfel, performanțele academice sunt influențate în mare măsură de dezvoltarea copilului din primii ani de viață, fapt care i-a determinat pe cercetători să afirme că: ”deja de la sfârșitul clasei a III-a, copii se înscriu pe traiectorii de performanță pe care le vor urma pentru tot restul anilor de școală” (Alexander, Entwisle, Blyth & McAdoo, 1988).

Din aceste motive educatorii, formatorii și cercetătorii au fost interesați de explorarea variabilelor care contribuie în dezvoltarea calității și performanței elevilor. Studiile au reliefat faptul că aceste variabile sunt foarte numeroase ele situându-se atât în interiorul cât și în afara principalei surse de educație, școala.

Organizarea factorilor care se află în relație cu performanța școlară (Crosnoe, Johnson & Elder, 2004) indică existența a trei surse de influență determinate de factorii individuali, factorii familiali și factorii școlari. Ierarhizarea generală a importanței acestor factori nu este un demers ușor de realizat deoarece sunt foarte numeroși, variabilitatea acestora este deosebit de ridicată de la un individ la altul și mulți dintre aceștia se moderează reciproc, iar efectul asupra calității educației rezultă din modul în care interacționează (Blevins, 2009; Parri, 2006).

Principalele sarcini ale părinților se concentrează asupra îngrijirii, a învățării și a educației copiilor lor. Deși aparent, părinții consideră că își cresc copii după un plan, o schemă conștientă și atent elaborată, ei își exercită influențele în mod spontan în majoritatea situațiilor. De fapt, în cadrul unei sarcini sau situație, părintele este instrumentul iar copilul reprezintă obiect al acțiunii.

Adultul, de cele mai multe ori nu ține cont de costurile personale suportate, el tinde să-și impună ca formă de activitate sau de exprimare așteptate de el ca răspuns al copilului, și în funcție de eficiența înregistrată, adultul se apreciază singur. Astfel, se percepe iubirea dacă răspund cerințelor așteptate (atât cele ale părinților, dar și cele din partea copiilor), ei se acceptă reciproc.

În ceea ce privește relația dintre stilurile parentale și performanța școlară studiile, în marea lor majoritate au relevat în special efectele pozitive ale stilului democratic în antiteză cu efectele negative ale stilurilor autoritare și permisive (Demo & Cox, 2000).

Adaptarea și performanța unui copil în școala generală marchează un moment critic în dezvoltarea academică și socială a acestuia. Așteptările cadrelor didactice cu privire la copiii în această perioadă sunt în general ridicate, atât în ceea ce privește competențele academice și cât și cele sociale, iar de cele mai multe ori se mizează pe implicarea părinților în rezolvarea eventualelor probleme. Copiii trebuie să demonstreze cooperare, comportamentul asertiv, și de auto-control în dezvoltarea relațiilor cu profesorii și colegii. Atunci când copiii nu dispun de experiența și competențele necesare pentru a avea succes în contexte școlare, de multe ori întâmpină dificultăți.

CAPITOLUL II. PERFORMANȚA ȘCOLARĂ, TEMPERAMENTUL ȘI STILUL PARENTAL

2.1 Performanța școlară

Performanța academică a fost un important subiect de cercetare în domeniul științei psihologice pentru aproape un secol (Boekaerts, 1995; Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004; Gagne & St Pere, 2002, Jensen, 1998; Lubinski, 2004, Petrides, Chamorro-Premuzic, Frederick, și Furnham, 2005; Vigil-Colet & Morales-Vives, 2005 apud Rudasill, Gallagher & White, 2010). Factorii studiați cel mai adesea fiind cei individuali (Rudasill, Gallagher & White, 2010).

Performanțele școlare, în ciclul gimnazial, sunt reprezentate de note obținute de elevi. Bineînțeles acestea nu reprezintă de fiecare dată exact capacitățile individului, acesta putând fi într-o zi nefavorabilă, care să-l împiedice să dea ce este mai bun, precum și să nu se poată concentra la maxim. Elevii primesc note pe baza testelor de evaluare sau când sunt ascultați oral. Unii elevi sunt depunctați la note datorită faptului că fac gălăgie, nu sunt atenți sau nu și-au făcut temele prin urmare au (uneori) și rol de a descuraja comportamentele nepotrivite.

Performanțele școlare ne prezic succesul sau eșecul unui elev. În urma performanțelor școlare noi putem observa măsura în care elevul și a atins obiectivele. O influență importantă în prezicerea performanțelor școlare o are familia, adică mediul de proveniență, precum și anturajul din care faci parte. Bineînțeles, dacă ai prieteni care învață și faci parte dintr-un anturaj în care școala reprezintă un element important vei învăța și tu. Dacă preocupările elevului nu sunt școala și obținerea unor performanțe ridicate, atunci nu ne putem aștepta ca elevul să aibă rezultate bune la învățătură. Dacă familia nu cere elevului să aibă performanțe ridicate, el nu va încerca să se auto-motiveze. Clasa în care se află elevii este foarte importantă, dacă în clasă nu sunt elevi buni cu care să fie într-o permanentă competiție, se va mulțumi, probabil, cu aspecte generale, fără să mai aprofundeze materia, pentru a încerca să-și depășești cunoștințele. Contează foarte mult și școala unde înveță acesta.

Prin performanța școlară ne putem da seama de succesul unui elev, de capacitățile și abilitățile lui. Efortul depus în sarcină, abilitățile, precum și perceperea sunt factori care influențează performanța școlară.

Elevii trebuie să fie motivați astfel încât aceștia să poată să-și îndeplinească mai bine sarcinile academice. În motivația elevilor este nevoie să se utilizeze ambele tipuri de motivație, adică cea intrinsecă și cea extrinsecă. Ambele moduri de motivație sunt necesare și nici una din ele nu-i de prisos (Oriahi, 2009).

Părinții și ceilalți membri ai familiei trebuie să fie implicați în motivarea elevilor. Profesorii și directorii au o mare responsabilitate în stimularea elevilor. În abordarea lor pentru predare-învățare, profesorii ar trebui să utilizeze aptitudinile și metodele de predare care ii vor motiva pe elevi. Ei trebuie să înțeleagă că elevii lor variază în rata de asimilare, prin urmare, trebuie să adopte tehnici diferite în procesul de predare-învățare.

Elevii ar trebui să înțeleagă că educația este cea mai importantă, că sunt beneficiarii activităților lor academice înaintea oricărei alte persoane. Profesorii instruiți, care știu ce fac și care sunt interesați ar trebui să le ofere cele mai bune condiții de a se dezvolta armonios (Oriahi, 2009).

2.1.1 Factorii individuali și performanța școlară

Pot fi împărțiți în două categorii: factori cognitivi și factori ai personalității. Factorii cognitivi (atenția, memoria, logica, abilități legate de procesarea informației) se dezvoltă în special în perioada copilăriei timpurii (Cunha and Heckman 2008; Guo and Harris 2000; Keane and Wolpin 1997 apud Hsin & Xie, 2012). Factorii cognitivi au arătat asociații semnificative cu performanța academică, dar inteligența psihometrică poate fi desemnată ca fiind cel mai frecvent considerat dintre acestea. Într-adevăr, după o cuprinzătoare revizuire a literaturii publicate, raportul realizat de Neisser et al. (1996) a concluzionat că inteligența psihometrică este cel mai bun predictor al performanței academice (Kuncel, Hezlett, Ones, 2001).

Trăsăturile personalității sunt multidimensionale și cuprind o largă suită de atitudini, comportamente și obiceiuri înnăscute care sunt corelate dar distincte de trăsăturile cognitive. Când se referă la copii aceste trăsături de personalitate poartă numele de temperament fără să existe însă o delimitare clară între acestea (Goldsmith et al., 1987). O posibilă cauză a acestei diferențieri se poate datora faptului că în perioada copilăriei legătura dintre comportament și temperament este una mai strânsă, ea devenind mai complexă cu vârsta (Goldsmith et al., 1987).

În literatura de specialitate trăsăturile de personalitate sunt denumite și factori non-cognitivi. Acest termen (contestat de unii cercetători) subsumează o plajă largă de caracteristici, diferite de cele pur cognitive, de la leadership și perseverență (Jencks 1979) la stimă de sine și locus de control (Heckman, Stixrud & Urzua 2006), aspirații și expectanțe (Sewell, Haller and Portes 1969) și atitudini și comportamente (Rosenbaum 2001; Lleras 2008; Clasessen, Duncan and Engel 2008; Duncan & Magnuson 2011 apud Rudasill, Gallagher & White, 2010). În ceea ce privește relația dintre trăsăturile de personalitate și performanța academică, o meta-analiză realizată de Poropat, 2009, a relevat faptul că gradul de asociere dintre acestea este „similar ca magnitudine” cu cel determinat pentru relația cu inteligența (Poropat, 2009).

Trebuie amintit și faptul că există studii care au relevat diferențe între sexe din punct de vedere al performanței școlare fetele având performanțe mai bune decât băieții în anumite condiții (Chambers & Schreiber, 2004). De asemenea s-a constatat că și alți factori individuali contribuie la performanța elevilor: etnia, starea de sănătate sau aptitudinile dar aceștia sunt relevanți numai în anumite condiții (McCoy, 2005).

2.1.2 Factorii familiali și performanța școlară

Nivelul de educație al părinților și statutul socio-economic al familiei prezintă corelații pozitive cu calitatea realizărilor academice a elevilor (Caldas & Bankston, 1997; Jeynes, 2002; Parelius, D., & Parelius, A., 1987; Mitchell & Collom, 2001; Ma & Klinger, 2000 apud Farooq, et al.,2011). Elevii care provin din familii cu un statut socio06), aspirații și expectanțe (Sewell, Haller and Portes 1969) și atitudini și comportamente (Rosenbaum 2001; Lleras 2008; Clasessen, Duncan and Engel 2008; Duncan & Magnuson 2011 apud Rudasill, Gallagher & White, 2010). În ceea ce privește relația dintre trăsăturile de personalitate și performanța academică, o meta-analiză realizată de Poropat, 2009, a relevat faptul că gradul de asociere dintre acestea este „similar ca magnitudine” cu cel determinat pentru relația cu inteligența (Poropat, 2009).

Trebuie amintit și faptul că există studii care au relevat diferențe între sexe din punct de vedere al performanței școlare fetele având performanțe mai bune decât băieții în anumite condiții (Chambers & Schreiber, 2004). De asemenea s-a constatat că și alți factori individuali contribuie la performanța elevilor: etnia, starea de sănătate sau aptitudinile dar aceștia sunt relevanți numai în anumite condiții (McCoy, 2005).

2.1.2 Factorii familiali și performanța școlară

Nivelul de educație al părinților și statutul socio-economic al familiei prezintă corelații pozitive cu calitatea realizărilor academice a elevilor (Caldas & Bankston, 1997; Jeynes, 2002; Parelius, D., & Parelius, A., 1987; Mitchell & Collom, 2001; Ma & Klinger, 2000 apud Farooq, et al.,2011). Elevii care provin din familii cu un statut socio-economic ridicat prezintă performanțe mai bune decât elevii din familii ale clasei de mijloc iar aceștia au performanțe mai bune decât elevii care provin din familii cu un statut socioeconomic scăzut (Garzon, 2006; Kahlenberg, 2006; Kirkup, 2008 apud Farooq, et al.,2011). Acești factori însă sunt semnificativi abia după ciclul primar (Trusty, 2000).

Mediul familial și stilurile parentale sunt factori care influențează performanța școlară (Marzano, 2003 apud Farooq, et al., 2011). De exemplu performanța academică depinde de gradul de implicare al părinților în activitățile școlare ele elevilor copii cu părinți implicați și interesați prezentând performanțe mai bune (Barnard, 2004; Shumow & Lomax, 2001).

2.1.3 Factorii școlari și performanța școlară

Factorii școlari care prezintă importanță în determinarea performanțelor școlare cuprind elemente care privesc dimensiunea structurală, de organizare, a sistemului de învățământ în general, la nivel național și factori care privesc eficiența actului educațional din cadrul instituției de învățământ. În ceea ce privește primul dintre factori, acesta influențează pozitiv performanța școlară dacă strategiile și tacticile urmărite și modul de organizare a sistemului de învățământ sunt în concordanță cu nevoile reale ale indivizilor și societății (Dumay, 2004; Duru-Bellat, 2003). Cel de al doilea dintre factori este cunoscut sub denumire de „School effectiveness” introdusă de Coleman (1966) și Jencks (1972) și conține o multitudine de elemente pornind de la calitățile cadrelor didactice, dotarea materială a instituției, relația cu părinții a școlii, implicarea în diverse activități la nivel local și terminând cu factori legați de proximitatea instituției de învățământ sau nivelul de siguranță al acesteia (Teddlie & Reynolds, 2000). Această abordare însă a întâmpinat critici datorită faptului că nu reușește să surprindă cauzele complexe ale performanței școlare fără să țină seama de aspectele individuale și familiale (Goldstein & Woodhouse, 2000).

2.1.4 Feedback-ul profesorilor

Feedback-ul are o mare importanță asupra învățării, deoarece odată cu aceasta ne putem îndrepta greșelile, iar cu cât feedback-ul se acordă mai repede și imediat sau în timpul sarcinii, cu atât este mai facilitată învățarea, în cadrul buclei de feedback, emițător- receptor, emițătorul fiind reprezentat de către profesor, iar receptorul fiind elevii. Cu ajutorul acestei bucle elevii pot obține informații despre rezultatele lor de învățare, precum și au ocazia de a face inferențe asupra calității muncii prestate, care are un impact foarte mare în planul motivațional al învățării, determinându-i pe elevi să persiste în sarcină. Atunci când se neglijează feedback-ul există posibilitatea să apară demotivarea intrinsecă a elevilor, dezorientare și chiar frustrare, precum și sentimente de neîncredere și nesiguranță.

Privarea de feedback reduce învățarea la un discurs fără receptare, fără eficiență, frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi. Este foarte important ca atunci când elevul a produs un efort, realizând un proiect sau chiar tema pentru acasă profesorul să fie încântat, reacționând conform dorințelor elevului, deoarece elevul poate interpreta greșit reacția profesorului, culcându-se pe o ureche, data viitoare refuzând să mai încerce. Așadar, feedback-ul este foarte important, el poate să dezamăgească elevul, acesta nici să nu mai încerce. De fiecare dată trebuie să ne asigurăm că feedback-ul care ajunge la elev este foarte bine înțeles și nu lasă urme de interpretare, fiind de preferat oferirea unui feedback pozitiv care să motiveze elevul în continuare. Funcțiile feedback-ului sunt de: diagnosticare, informare și evaluare, întărire imediată a rezultatelor pozitive, identificare și depășire a unor dificultăți și disfuncții.

2.1.5 Lauda și feedback-ul în clasă

Brophy spune că lauda a fost recomandată ca metodă de întărire pentru cadrele didactice, deoarece se poate stimula stima de sine, oferă încurajare, precum și faptul că se construieste o relație strânsă între profesori și elevi. Lauda în clasă pare să fie dependentă de stilul profesorului, de personalitate și de percepția elevilor asupra nevoii laudei. În plus, unii profesori ar putea evita lauda dacă observă că elevii vor dezvolta dependență pentru aceasta, mai degrabă decât capacitatea de a gândi pentru ei înșiși. Cercetarea Americană citată de Blair, C., și Diamond, A. (2008) sugerează că în ansamblu nivelul general al feedback-ului pozitiv si negativ din partea profesorilor este scăzut, deși profesorii oferă mai mult feedback negativ decât feedback pozitiv. Acești cercetători au supravegheat 128 de profesori din Anglia și au găsit că 56% din feedback-ul oferit de profesori a fost pozitiv, iar 44% a fost negativ. Cu toate acestea, 31% din cadrele didactice au folosit de două ori mai multe răspunsuri pozitive decât negativ. În ceea ce privește comportamentele academice răspunsurile pozitive au fost de trei ori mai frecvente ca și răspunsurile negative, iar pentru comportamentele sociale răspunsurile negative au fost de cinci ori mai frecvente ca și răspunsurile pozitive. Băieții au mai multe șanse de a primi răspunsuri negative din partea profesorilor de sex feminin pentru comportamente sociale întrucât cadrele didactice de sex masculin prevăd studenții masculini cu răspunsuri pozitive mai semnificative pentru comportamentul academic (Blair, C., & Diamond, A., 2008).

Feedback-ul pozitiv este singurul care motivează pe termen lung performanța elevului, iar feedback-ul negativ îngrădește efortul de îmbunătățire a randamentului școlar. Trebuie să luăm în calcul și intenția cu care este oferit feedback-ul, aceasta fiind pozitivă sau negativă.

Pentru intenția pozitivă avem câteva exemple: să ajuți pe cineva să treacă peste o problemă cu care se confruntă, să apreciezi și să valorifici o persoană, să ajutăm pe cineva să învețe ceva ce îi va fi de folos pe viitor, să ajuți, să sprijini o persoană să-și atingă obiectivele, idealurile, țelurile.

Pentru intenția negativă avem următoarele exemple: profesorul sprijină un elev, doar pentru că unul dintre părinte ocupă o poziție importantă ce îl poate ajuta; profesorul critică lipsa de performanță doar a unui elev, cu toare că proiectul a fost făcut în grup, eșecul fiind datorat tuturor; unii profesori sunt rigizi, având un cadru strict de desfășurare a orelor, nefiind implicați elevii, ci fiind mustrați dcă nu sunt conform cerințelor.

Puterea relativă a unui feddback bun sau rau este o sferă în care încă se testează dacă răul este în general mai puternic ca și binele. Unii cercetători au analizat deja lucrul care indică faptul că feedback-ul negativ este mai puternic. De exemplu, unele date asupra reacției la evenimentele de zi cu zi sunt probabil mediate de feedback-ul primit în timpul evenimentelor, precum și constatarea că zilele rele au un impact mai de durată decât zile bune așadar e probabil un semn că feedback-ul negativ este mai puternic. De asemenea, utilizarea pe scară mai largă a auto-pronosticurilor pentru auto-protecție decât pentru auto-îmbunătățire sugerează că oamenii sunt mai preocupați de evitarea feedback-ului negativ decât de maximizarea feedback-ului bun, ceea ce indică o putere motivațională mai mare a feedback-ului rău.

Reacțiile studenților la feedback-ul primit de la cadrele didactice au fost studiate de Chambers, E. A., și Schreiber, J. B. (2004). Feedback-ul negativ a avut un efect mai mare asupra percepțiilor studenților asupra propriei performanțe decât feedaback-ul pozitiv. Feedcack-ul negativ a fost văzut mai indicativ asupra evaluărilor adevărate din partea profesorilor, deși nu surprinzător elevii au considerat feedback-ul pozitiv mai acurat decât cel negativ.

2.1.6 Motivația intrinsecă asupra performanțelor

Motivația extrinsecă și motivația intrinsecă au fost larg studiate și acestea au pus în evidență practici de dezvoltare și educaționale (Farooq, et al., 2011).

Atunci când vorbim de motivație intrinsecă ne gândim la tendința naturală a omului de a cunoaște și de a asimila. Motivația extrinsecă se referă la o activitate care este facută în scopul de a atinge un rezultat separabil (Farooq, et al., 2011).

A fi motivat înseamnă să-ți dorești să faci ceva. O persoană care nu este motivată nu reprezintă niciun impuls sau nu are nicio inspirație pentru un anumit act, în schimb o persoană motivată reprezintă un grad înalt de energie, fiind activ pentru îndeplinirea scopului.

Motivația intrinsecă se referă la faptul că noi facem o activitate pentru satisfacția noastră inerentă, mai degrabă decât pentru consecințele separabile. La oameni, motivația intrinsecă nu este singura formă de motivație, dar este una extrem de importantă și extensivă. Inca de la naștere, oamenii sunt curioși, activi, afișând o disponibilitate omniprezentă pentru învățare și explorare, fără a necesita stimulente străine în acest sens (Farooq, M. S., Chaudhry, A. H., Shafiq, M., și Berhanu, G. 2011).

Mai multe studii au arătat că performanțele și feedback-ul pozitiv îmbunătățește motivația intrinsecă (Farooq, et al., 2011), iar feedback-ul și performanța negativă diminuează motivația intrinsecă. Autonomia suportivă a profesorilor, în comparație cu controlul, inducea elevilor o motivație intrinsecă mai crescută, curiozitate și dorință de provocare. Studenții care sunt prea controlati nu doar că își pierd inițiativa, dar și eficiența învățării este mult mai redusă, în special când învățarea este complexă și necesită procesare creativă și conceptual (Farooq, M. S., Chaudhry, A. H., Shafiq, M., și Berhanu, G. 2011). Este important să reținem că motivația intrinsecă se produce numai pentru activitățile care mențin un interes intrinsec pentru individ.

Farooq și colaboratorii (2011) au definit motivația intrinsecă mai simplu, ceea ce oamenii vor face fără a fi influențați extern. Activitățile motivate intrinsec sunt acelea în care oamenii se vor angaja pentru interes și plăcerea pe care le însoțește recompensa. Un exemplu ar fi, elevul învață materia pentru că îi place, nu pentru că este obligat sau nevoit. Profesorii trebuie să se gândească în permanență cum să-și motiveze elevii, dar și cum să se motiveze pe ei pentru a desfășura ore mai attractive și motivante pentru elevi. Profesorii au menirea să-și surprindă elevii permanent. Bineînțeles, lecția nu trebuie predată în stil tradițional, aceasta trebuie să fie centrată pe elev, ținându-l activ în discuții, sarcini, stârnindu-le realitatea prin elemente noi de care nu s-au mai confruntat.

Este foarte important modul în care profesorii formulează sarcina elevilor, aceștia angajându-se mai repede într-o sarcină atunci când sarcina subliniază relevanța și semnificația personală a sarcinii. Un aspect la fel de important este formularea sarcinii în termeni pozitivi, deoarece nivelul de implicare al majorității elevilor crește în aceaa sarcină.

2.2 Temperamentul

Temperamentul este un concept care reunește o varietate de predispoziții constituționale, atât comportamentale cât și emoționale, care diferențiază maniera în care o persoană reacționează la stimulii din mediu și felul în care aceasta își reglează reactivitatea emoțională și comportamentală (White, Helfinstein & Fox, 2010). Datorită specificității sale este utilizat pentru a diferenția un individ față de altul (Bates, 1989). Rothbart și Derryberry (1981), evidențiază faptul că deși temperamentul este influențat de ereditate, de procesul de maturare și experiențele de viață prezintă o anumită stabilitate (Rothbart și Derryberry, 1981).

Într-adevăr, este recunoscut faptul că temperamentul este relativ stabil de-a lungul perioadei copilăriei mijlocii dar și după aceasta (Caspi & Silva, 1995; Kagan et al., 1988; Reznick et al., 1986; Rimm-Kaufman & Kagan, 2005; Rothbart & Posner, 2005 apud Rudasill, Gallagher & White, 2010).

Primele puncte de vedere asupra temperamentului uman au fost propuse de medici greco-romani. Ele erau legate de fiziologia individului rezultând astfel o tipologie specifică echilibrului a patru umori. Persoana melancolică, negativă și predispusă la sentimentalism și tristețe, a fost văzută cu o predominanță de bila neagră, individul coleric, exploziv și predispus spre mânie cu o predominanță de bila galbenă, persoana sanguină pozitivă și expansivă cu o predominanță de sânge iar persoana flegmatică, lentă în a reacționa cu o predominanță de flegmă (Kagan, 1994).

Buss și Plomin (1984) definesc temperamentul ca un set de moștenit trăsături de personalitate care apar devreme în viață. În plus, Thomas, Chess, Birch, Hertzig și Kom (1963) definesc temperamentul ca un set de "caracteristici stilistice, care sunt evidente în perioada de copilăriei timpurii, în timp ce stilul de comportament, termen mai larg, va include caracteristici sau tendințe care apar în copilărie sau mai târziu la adult " (Thomas, Chess, Birch, Hertzig & Kom, 1963 apud Rudasill, Gallagher & White, 2010). Temperamentul reflectă tiparele comportamentale ale unui individ ca răspuns la mediul înconjurător, mai degrabă decât răspunsuri la evenimente izolate (Rothbart & Bates, 2006). Ample cercetări care au avut ca subiecți copii și tineri au scos la iveală mai multe dimensiuni ale temperamentului care reflecta reactivitate (de exemplu, nivelul de activitate, furie sau timiditate) și autoreglarea (de exemplu atenția, inhibiția comportamentală, afectivitatea negativă) (Rothbart et al, 2001; Rothbart & Bates, 2006; Thomas & Chess, 1977). În contextul școlar s-au identificat două dimensiuni ale temperamentului, care pot influența performanța, iar acestea sunt nivelul atenției și cel de activitate. Atenția se referă la capacitatea unui copil de a susține sau schimba concentrarea acordată unei sarcini, în funcție de necesități (Rothbart & Jones, 1998). Într-un mediu școlar, copii ai căror temperament prezintă o predispoziție spre reglarea atenție se pot angaja mai ușor în instruire, se concentrează când sunt evaluați și duc, cu succes, la bun sfârșit sarcinile primite. Atenția, este prin urmare, un aspect al sistemului de reglare temperamentală (Henderson & Fox, 1998), o astfel de capacitatea permițând unui individ să transfere și să concentreze atenția, când este necesar, spre situații specifice, cum ar fi instruirea în sală de clasă.

Prin urmare, se pare că unele procese de autoreglare, îi ajută pe copiii cu un nivel crescut de reactivitate să țină sub control tendințele nepotrivite cu sarcina. Acest construct, al autoreglării, este unul cuprinzător. El cuprinde procese cognitive și comportamentale care conferă indivizilor mijloacele necesare menținerii unui un nivel potrivit de intensitate a factorilor emoționali, motivaționali și cognitivi, pentru adaptarea socială și/sau pentru realizarea scopurilor (Blair & Diamond, 2008; Eisenberg & Spinard, 2004).

Autoreglarea a fost studiată pornind de la a două abordări una temperamentală și cealaltă cognitivă fiecare dintre acestea evidențiind tipuri de control specifice: controlul cognitiv și cel voluntar temperamental (MacDonald, 2008). Controlul cognitiv implică capacitatea de a crea gânduri și comportamente direcționate spre scop prin intermediul proceselor cognitive rezolvarea problemelor, comutarea atențională, motivația cognitivă și memoria (Diamond, et al. 2007). Controlul voluntar temperamental este legat de capacitatea atenției executive de a modera răspunsurile impulsive și/sau de a le înlocui cu altele mai adaptate situației, dar și de a planifica și a repera greșeli (Rothbart & Bates, 2006). În cadrul aceste trăsături sunt incluse și comutarea atenției (investirea proporțională și flexibilă a atenției spre stimulul care prezintă interes pentru rezolvarea sarcinii), concentrarea atenției (menținerea atenției asupra elementelor care prezintă relevanță în rezolvarea sarcinii), controlul inhibitor (controlul comportamentelor impulsive inadecvate și favorizarea celor optime în atingerea scopului) și controlul activator (cu rol în realizarea unui comportament sau acțiuni și în momentul în care există un puternic impuls de evitare a acestora).

2.2.1 Abordarea temperamentului ca stil comportamental – Thomas & Chess (1977, 1980)

Cercetare contemporană a temperamentului a apărut odată cu studiul „New York Longitudinal Study monographs” realizat de către Thomas și Chess. Munca lor a reliefat un stil de comportament bazat pe 9 dimensiuni care răspunde, mai degrabă la întrebarea „în ce mod?” decât la întrebările „de ce?” (motivația ) sau „ce este?” (abilități și conținut) temperamentul (Thomas & Chess 1977). Cele nouă dimensiuni ale temperamentului au apărut din analiza de conținut a interviurilor cu părinții a 22 de copii . Acestea includ nivelul de activitate (de exemplu, de activitate motorie), ritmicitate (de exemplu, predictibilitate sau de regularitate de comportament), abordare sau de retragere (de exemplu, ca răspuns la nou), adaptabilitate (de exemplu, ca răspuns la modificări de mediu), prag de reacție (de exemplu, intensitatea de stimulare necesar pentru a genera o reacție), intensitatea de reacție (de exemplu, nivelul de energetic al răspunsului), starea de spirit (de exemplu, plăcută sau pozitivă), distractibilitatea (de exemplu, eficiența stimulării create de mediului în modificarea direcție comportamentale a copilului), și atenție durata și persistența (de exemplu, durata de timp și menținere a unei activități desfășurate de către copil). În plus, Thomas și Chess (1977) au susținut o perspectivă interacționistă, afirmând că: ”Temperamentul, în cadrul dezvoltării sale este influențat atât ca expresie cât și ca natură de factorii de mediu” (Thomas și Chess, 1977). Tot ei au introdus, de asemenea, constructul de temperament dificil: un set de stiluri de comportament care este dificil de gestionat de cei din jur și care este însoțit de riscul de a dezvolta probleme de comportament. Bates (1980) extins acest construct incluzând și adaptabilitate slabă, emoționalitate ridicată, frică și frecvență ridicată a agitației și a plânsului.

În pofida utilizării la scală largă, acest model prezintă și unele limitări. Pe lângă faptul că nu oferă răspunsuri legate de motivația și conținutul manifestărilor, există dovezi experimentale că factorii care alcătuiesc comportamentul sunt în număr de doar cinci: iritabilitate, ciclotimie, inhibare socială, nivel de activitate și atenție (Buss & Plomin, 1975).

2.2.2 Abordarea criterială a temperamentului – Buss and Plomin (1975)

Buss și Plomin (1975) au modificat modelul propus de Thomas și Chess încadrând temperamentul ca precursor în dezvoltarea personalității adultului. Ei au descris cinci criterii de includere a trăsăturilor, precizând că: acestea sunt moștenite, relativ stabile în copilărie, se păstrează la vârsta adultă, se adaptează și sunt prezente la rudele noastre filogenetice.

Patru trăsături ample de temperament au apărut pornind de la aceste criterii, inclusiv emotivitatea (de exemplu, intensitatea de emoție), activitate (de exemplu, cantitatea de activitate motorii), sociabilitate (de exemplu, apropierea de alții) și impulsivitate (adică, rapiditatea versus inhibarea răspunsului). Aceste trăsături au fost măsurate de Buss și Plomin (1975) cu ajutorul instrumentelor: „Emotionality and Sociability Inventory” și „Colorado Childhood Temperament Inventory” (Rowe & Plomin, 1977). Cercetările recente sunt în concordanță cu propunerea făcută de Buss și Plomin conform cărora temperamentul este precursorul personalității adulte. De exemplu analiza factorială a temperamentului și personalității realizată de Rothbart (2000) arată existența unei corelații între trei factori ai temperamentului și trei dintre cei cinci factori de personalitate din cadrul Big Five. Mai exact, afectivitate negativă (inclusiv teama, disconfortul și frustrare) este legată de nevroză, controlul voluntar (inclusiv concentrarea și schimbarea atenției) este legată de conștiinciozitate și intensitate emoțională (inclusiv plăcerea de mare intensitate, activitatea, și sociabilitatea) este legată de Extraversiune de (Rothbart et al., 2000).

2.2.3 Abordarea psihobiologică – Rothbart (1981)

Cea de a treia abordare include, în mod deliberat, motivația unui comportament în construcția temperamentului. Aceasta este o abordare psihobiologică care definește temperamentul ca fiind bazat constituțional pe diferențele individuale de reactivitate și auto-reglare (Rothbart & Derryberry, 1981). În această definiție, constituțional se referă design biologic unic și de durată, influențat de-a lungul vieții de ereditate, maturare și de experiență, iar reactivitatea se referă la excitabilitate și responsivitatea iar autoreglarea se referă la modularea reactivității (Else-Quest et al., 2006). Această abordare diferă de abordarea ca stil comportamental, în care temperament nu se referă la o caracteristică individ izolată, care este evidentă în toate comportamentele, ci mai degrabă explică temperamentul ca fiind specific în funcție de context și o expresie a dispoziției moment.

2.2.4 Teoria sistemelor bioecologice – (Bronfenbrenner & Morris, 1998)

Evidențiază de asemenea faptul că trăsături copilului interacționează în timp cu procesele și contextele proximale, modelând astfel competențele de dezvoltare ale copilului. Procesele proximale importante în timpul copilăriei și copilăriei timpurii sunt interacțiunile părinte – copil. Unul dintre aspectele interacțiunii părinte – copil, legat în mod constant de adaptarea școlară a acestora este stilul parental (Ryan & Adams, 1995), care are două dimensiuni: suportul emoțional (inclusiv căldură, sensibilitate, ostilitate și intrusive) și suportul autonomiei (Baumrind, 1967; Grolnick & Gurland, 2002 apud Sanson și Rothbart, 1995).

Ideea conform căreia și copiii aduc contribuții importante în ceea ce privește interacțiunile lor sociale are două rădăcini. Prima este de cercetarea temperamentului inițiată de către Thomas & Șah prin studiul New York Longitudinal Study (Nyls, Thomas, Șah, Birch, Hertzig, și Korn, 1963). A doua este o reconceptualizare a socializării, (Bell, 1968, 1974) ca un proces reciproc interactiv, conform căreia atât copii cât și cei care îi au în grijă caută să redirecționeze, să reducă, să stimuleze sau să sporească comportamentul celuilalt. Aceste descoperiri împreună au dus la recunoașterea faptului că copiii diferă în astfel de calități ca răspuns la strategiile părinților, capacitatea de a controla propria responsivitate emoțională, și capacitatea de a aduce plăcere sau suferință la părinții lor. Rothbart (1989) a pus, "temperamentul copilului reglementează și este reglementat de acțiunile altora de la primele ore." (Rothbart, 1989).

Părinții, de obicei nu cred în conceptul de temperament al copilului, până la apariția unui nou membru al familiei. După nașterea celui de-al doilea copil, părinții realizează că strategiile lor care au avut succes în creșterea primului lor copil nu vor corespunde/ nu vor fi eficiente cu cel de-al doilea. Problemele experiențiate cu primul copil, legate de hrănirea, adormirea lui, reacțiile față de persoanele străine, vor fi deja cunoscute de către părinți, dar vor apărea altele noi ceea ce îi va face pe aceștia să concluzioneze că fiecare copil este diferit încă din primele lui zile de viață. Comprehensiunea modernă a temperamentului conform căreia copilul are contribuții valoroase asupra propriei interacțiuni sociale are două explicații importante. Prima aparține unei cercetări inițiate de către Thomas, Chess și colaboratorii în Studiul Longitudinal New York (NYLS, Thomas, Chess, Birch, Hertzig, & Korn, 1963), iar cea de-a doua îi aparține lui Bell (1968, 1974) care redefinește socializarea ca un proces interactiv în care atât copilul cât și aparținătorul caută să redirecționeze, să reducă, să stimuleze sau să sporească comportamentul interlocutorului. Aceste afirmații au condus la concluzia că orice copil se va diferenția la calitățile răspunsurilor pe care le va adopta situațional cu aparținătorii, și a capacității sale de răspuns emoțional, creând distres sau eustres părinților. Așa cum Rothbart (1989) afirmă „temperamentul copilului reglează sau este reglat de acțiunile altora încă în primele ore de viață”. Idea este susținută și de Goldsmith (1987) care afirmă că temperamentul este bidirecțional: efectul influenței specifice a mediului va fi influențat de temperamentul copilului iar acesta, la rândul său va influența atitudinile, judecățile și comportamentul persoanelor importante din jurul său (Goldsmith et al., 1987).

2.3 Stilurile parentale

Stilurile parentale sunt definite ca fiind o grupare de atitudini ale aparținătorului îndreptate către copil, cu scopul creării unui climat emoțional, în favoarea comportamentului așteptat de către părinte. Aceste comportamente includ și unele aspecte ale relației părinte-copil fără a le defini, cum ar fi: tonul vocii, limbajul trupului, gestica și mimica într-o conversație, etc. Totuși, stilul parental este exprimat situațional, unele comportamente cu care i-a contact copilul se întrepătrund direct cu starea emoțională a părintelui (Darling, Steinberg, 1993).

Stilul parental se focusează asupra a două elemente importante: așteptările și reacțiile parentale (Maccoby & Martin, 1983). Reacțiile parentale (căldura și suportul oferit de către părinți) și se referă la măsura în care părinții încurajează în mod intenționat individualitatea, autoreglarea și părerile copilului fiind conectați și interesați de problemele, nevoile și cerințele acestora (Baumrind,1991). Așteptările parentale, cunoscute și sub numele de control comportamental, se referă la cerințele pe care le au părinții în ceea ce privește integrarea copilului în spațiul familial prin cerințe legate de maturizare, supraveghere, disciplină și dorința de a confrunta copilul dacă acesta greșește (Baumrind,1991 apud Nyarko, 2011).

Teoriile legate de stilurile parentale evidențiază acțiunea conjugată și interactivă a diferitelor dimensiuni ale comportamentelor parentale. Cel mai adesea sunt menționate căldura, acceptarea, implicarea dar și gradul de control și strictețea (Maccoby & Martin, 1983 apud Kremers et al., 2003). Combinațiile acestor elemente relevă o tipologie cu patru dimensiuni a stilului parental (Tabel 1). Stilul democratic în cadrul căruia se regăsesc părinți care sunt caracterizați atât de fermitate cât și de implicare și suport, stilul autoritar părinții sunt stricți dar mai puțin implicați, stilul indulgent părinții sunt implicați dar nu sunt stricți și stilul neimplicat părinții nu oferă nici suport și nici strictețe în relația cu copilul.

Tabelul 1. O clasificare bidimensională a stilurilor parentale (Maccoby & Martin, 1983; apud Kremers et al., 2003)

Stilul parental poate fi situațional în care intervine interacțiunea dintre părinte și copil în diferite situații, acestea fiind specifice și reacțiile părinților vor fi adaptate la context. De asemenea, vorbind despre situații generale, stilul parental poate și independent de context. În ceea ce privește acest aspect s-a evidențiat faptul că eficacitatea stilului parental situațional este moderată de stilul parental independent de context (Darling & Steinberg, 1993).

Stilul democratic este un stil parental mai flexibil în care părintele permite copilului o oarecare libertate, dar în același timp se îngrijește ca să îi asigure/motiveze copilului restricțiile care/când acesta le impune pentru a se asigura că este urmată calea corectă. Părinții cu un stil parental democratic adesea țin cont și cer părerea copilului în diverse situații, aceștia caută responsabilizarea și implicarea activă a copilului asupra diverselor decizii ce privesc familia (Baumrind, 1991; Weiss & Schwarz, 1996). Baumrind (1991) susține că spre deosebire de orice alt model, stilul democratic favorizează comportamentele adecvate și inhibând pe cele care pot genera probleme.

Bogenschneider, Small, și Tsay (1997), au ajuns la concluzia conform căreia a fi competent din punct de vedere a stilului parental implică adoptarea unei atitudini calde, de acceptare. Acești părinți realizează un echilibru între obligații și libertăți. Au reguli clare și precise iar pedepsele sunt rezonabile dar ferme. Se petrece mult timp discutând împreună cu copiii cauzele stabilirii anumitor reguli, se acordă mult interes cultivării independenței în gândire, responsabilității, perseverenței în atingerea scopurilor dar în limitele unor standarde stabilite clar și supraveghind mereu măsura în care acestea au fost atinse (Bogenschneider et al., 1997).

Sunt caracterizați de asertivitate, fără a fi intruzivi sau restrictivi și urmăresc mereu scopul propus, acela de a forma adulți responsabili, disciplinați și sociabili. Copii părinților caracterizați de un stil parental democratic au succes în viața personală și socială, fără a fi constrânși de către aceștia în vederea formării autonomiei sau individualizării (Nyarko, 2011).

Părintele caracterizat de stilul autoritar este înclinat a domina și supune. Se așteaptă ca regulile impuse și ordinele date să fie urmate cu strictețe, fără a explica rațiunile pe care acestea se întemeiază. Caracterizat de așteptări ridicate și căutând de perfecțiunea, părintele autoritar dorește un copil cât mai competitiv, care să-și exploreze la maxim posibilitățile, și din această cauză exercită asupra acestuia o presiune constantă. Reușitele copilului nu sunt recompensate, se recurge rareori la laude în general părintele autoritar neexprimându-și afecțiunea. Acești părinți sunt foarte stricți, au numeroase reguli iar copiii pentru a conduce copilul pe drumul pe care îl doresc utilizează de multe ori blamarea, cearta și pedepsele. Independența copiilor este îngrădită aceștia nu au voie să aibă păreri sau să pună întrebări, în consecință nu învață să gândească pentru ei înșiși și nici să ia decizii. Copiilor le este, de regulă, frică de părinți. De regulă, copiii ai căror părinți utilizează acest stil parental obțin performanțe școlare bune și nu prezintă probleme comportamentale, în schimb nu demonstrează abilități sociale dezvoltate, au o stimă de sine scăzută și înregistrează nivele crescute de depresie. Când ajung adolescenți devin de foarte multe ori rebeli pentru a scăpa de această rigiditate. Cei mai mulți copii crescuți în astfel de familii dezvoltă comportamente de risc, consum de droguri, alcool, delicvență, în încercarea de a se revolta acestui stil parental și, o dată ajunși la vârsta matură, este posibil să rupă relațiile cu părinții. Dezavantajele acestui stil parental sunt, cel mai adesea creșterea ostilității, scăderea stimei de sine, nivel ridicat al depresiei și împiedicarea dezvoltării competențelor sociale.

Stilul parental permisiv este cunoscut ca un stil caracterizat de multă lejeritate din partea părinților. Părinții care exercită acest stil au relativ puține cerințe de la copii lor pentru că acești părinți au așteptări scăzute legate auto-controlul și maturitatea lor emoțională. Părinții care adoptă un stil parental permisiv sunt mai receptivi decât dominatori în relația cu copii, rareori își disciplinează copii. Ei sunt indulgenți și evită confruntările. Caracteristicile stilului parental permisiv sunt: relativ puține reguli sau standarde asupra comportamentului, iar cele existente sunt caracterizate de inconsecvență; prezintă grijă și afecțiune față de copii, de obicei apar mai degrabă ca prieteni decât ca părinți în relația cu aceștia; obișnuiesc să-l „cumpere” pe copil cu diverse lucruri pentru al face să se comporte corespunzător.

Printre efectele stilului parental permisiv asupra copilului putem enumera: lipsa auto-disciplinei, uneori prezența unor aptitudini sociale reduse, poate fi egoist și pretențios, poate prezenta nesiguranță datorate unei lipse de limite și îndrumări.

2.3.1 Controlul parental

În psihologia dezvoltării a existat mereu o preocupare legată de modul în care părinții își influențeaza copiii. Cu toate acestea identificarea unor legături cauzale între anumite comportamente specifice ale părinților și comportamente ulterioare ale copiilor este destul de dificilă. Unii copii, deși au crescut în medii foarte diferite pot să își dezvolte personalități foarte similare și invers; copiii care au crescut în aceiași familie pot contura personalități destul de diferite. În ciuda acestor dificultăți, specialiștii au identificat anumite conexiuni între practicile parentale și efectele acestora asupra elevilor. Creșterea și educarea copiiilor este o activitate complexă ce include o serie de comportamente specifice care acționează individual sau în tandem pentru a produce niște efecte la nivelul copiiilor. Deși anumite comportamente ale părinților cum ar fi pedeapsa fizică pot influența dezvoltarea elevilor, analizarea unor comportamente izolate poate conduce la concluzii înșelătoare. Mulți cercetători au observat că anumite practici parentale specifice sunt mai puțin importante în predicția stării de bine a copilului în comparație cu tiparul mai larg al acestor practici. Toate practicile parentale pot fi împărțite în două mari dimensiuni representative pentru controlul părinților asupra copiiilor: control psihologic și control comportamental.

Controlul parental poate primi mai multe tipuri de definiții, dar conform lui Maccoby&Martin (1983) autori care par să explice cel mai bine acest process de educare. Acesta a fost identificat ca o dimensiune a părinților asociată cu o dezvoltare socială, emoțională și psihologică. Controlul parental în viziunea lui Kerr&Stattin (2003) este privit din perspectiva unei abordări de socializare care atrage atenția asupra efectelor lui și cum aceste directive a efectelor sunt transmise de la mama la copil. Ca urmare, controlul parental a fost conceptualizat după viziunea părinților și se focalizează pe intențiile și obiectivele lor. Conform cu această perspectivă a socializării, controlul poate fi împărțit în două tipuri: control psihologic și control comportamental (Barber 1996).

2.3.2 Controlul psihologic

Primul dintre cele două se referă la comportamente parentale care încearcă să controleze copiii profitând de nevoile emoționale și psihologice ale acestora. Acesta include încercarea de a controla prin vinovăție. Parinții îi fac pe copii să se simtă vinovați sau rusinați, acest proces fiind cunoscut și sub numele de inducție. Acest termen include de asemenea comportamente care comunică o retragere sau o amenințare de retragere a iubirii părintești, inclusiv respingerea. Controlul psihologic duce la rezultate negative deoarece constrânge copiii în respectarea, inhibarea psihologică și afectează stima de sine care stă la baza unei dezvoltări sănătoase a imaginii de sine. Astfel controlul psihologic este teoretic legat de internalizare, primejdie, inclusiv anxietate (Barber&Harmon 2002). Acest tip de control se referă și la presiunea exercitată de mamă asupra copilului, ca să se conformeze asteptărilor societății ceea ce va duce la restricții și constrângeri. Autorii au mai facut referire și la tendința părinților de a utiliza metode coercitive în raport cu activitățile și rezultatele școlare ale copiiilor: pedepse, decizii autoritare, critici. Comportamentul de control ar putea constrânge elevii de a răspunde așteptărilor părinților și să ducă la o tendință de evitare a sarcinilor. Limitarea participării la anumite activități, blocarea unor surse pun elevul în situația de a nu face față emoțiilor negative, de a nu stăpânii evenimente noi și amenințătoare. Trăsăturile temperamentale își pun amprenta asupra modului de creștere și educare iar comportamentele parentale pot influența în mod direct modul de exprimare temperamentală (Lee&Bates 1995). În momentul în care există un nivel ridicat de control psihologic acesta este perceput ca o interdicție față de respectivele activități și duc la simptome de anxietate, în final având un rezultat negativ ca eșecul școlar și deviații sociale.

În ceea ce priveste reușita școlară, controlul psihologic poate reduce șansele de dezvoltare personală și succese. Un nivel ridicat de control este dăunător pentru motivare și realizare de sarcini.

Literatura de specialitate arată că în controlul psihologic se regăsește un stil autoritar care presupune că atitudinile, convingerile, comportamentele au o influență directă asupra inhibiției comportamentale. Poate avea influență asupra gradului de stres pe care îl manifestă un elev în momentul în care se află într-un proces de învățare și poate duce chiar la o retragere din sarcina. Comportamentul de evitare limitează posibilitatea acestuia de a face noi achiziții și generează o imagine negativă atât asupra mediului cât și asupra abilității lui de a face față situațiilor noi ce poate fi o sursa de discomfort pentru experiențele viitoare. Chorpita (2001) atrage atenția asupra faptului că acest mod de a interacționa cu proprii copiii are un rol extrem de important în exprimarea și dezvoltarea emoțiilor negative precum anxietate și depresie. Spre exemplu: atunci când un copil are incertitudini asupra capacității lui de a controla anumite evenimente atât externe cât și interne, rezultatul va fi unul generator de anxietate. Exercitarea unei practice parentale exagerate asupra copiiilor în procesul de învățare va avea efecte negative iar dezvoltarea competențelor se va face prin evitare. Dezvoltarea competențelor prin evitare se referă la orientările elevilor de a evita responsabilitățile și de a nu se implica în sarcini noi: “Mi-e teamă ca nu pot înțelege conținutul bine”, “Îmi fac griji ca nu sunt cel mai bun”, etc.

Atât Chorpita (1998) cât și Bandura (1999) susțin că “ un nivel ridicat de control psihologic crește comportamentele dezadaptative care duc la sporirea afectelor negative iar în final toate acestea au ca și rezultat simptome de anxietate”.

2.3.3 Controlul comportamental

Spre deosebire de controlul psihologic, cel comportamental țintește comportamentele pozitive ale părinților. De acesta sunt legate comportamente precum supravegherea limitată, aplicarea normelor și stabilirea de reguli. Se asociază și cu o prezență constantă a părinților în viața copiiilor, în experiențele educaționale ale acestora la școală și acasă. Prezintă eforturile depuse de către părinți de a participa la aceste activități și dorința de a o face cât mai direct în viața lor. Conform lui Pomerantz (2005), părinții care sunt implicați în viața copiiilor lor într-un mod permisiv ajung să fie mai apropiați emoțional de ei și le este mai ușor să participe la construirea și consolidarea sentimentelor de auto-eficacitate. Ajută la promovarea autonomiei lor precum și la transmiterea mesajului că ei ca și părinți valorifică ce copiii lor învăța la școală. Atunci când acești copiii sunt puși în situații neobișnuite, dificile de învățare, aceștia pot fi mai înclinați să abordeze aceste situații cu încredere și să fie motivați de dorința de a învăța, a înțelege și de a îmbunătății abilitățile lor.

Controlul comportamental poate fi exprimat și prin comportamente corporale (asistență, comunicare, sprijin) iar acestea pot ajuta la stabilirea și apropierea emoțională care va duce cu sine și o reprezentare de sine pozitivă: “Eu sunt cineva care este iubit și apreciat” precum și a altora “Eu pot conta pe părinții mei”. Aceste cogniții funcționale și raționale ar putea favoriza o reglementare sănătoasă de emoții negative pe care le simt, spre exemplu: griji, teamă, tristețe, iritabilitate și de a folosi strategii cognitive (rezolvare de probleme) sau strategii comportamentale (solicitarea unei asistențe) care sunt susceptibile de a schimba aceste emoții negative (Beck-1976; Duchesne et al 2009).

Acest tip de practică comportamentală este importantă nu doar pentru succesul elevilor în școala gimnazială cât și pentru succesul școlar ulterior în decursul dezvoltării personale (Catsambis 2001). Un control corect, venit la timp și într-o manieră corespunzătoare în procesul de învățare va duce la dezvoltarea competențelor prin apropiere care se referă la orientările elevilor spre a învața lucruri noi și de a avea idei creative: “Un motiv important pentru care am făcut tema este ca îmi place să învăț lucruri noi”; “Îmi place când un coleg mă provoacă să gândesc”. Dezvoltarea competenței prin apropiere prezice într-un mod adaptativ angajament, autoînvățare, efort mai mare în sarcini, stimă de sine, realizare. Elliot și Church (1997), Urdan (2002) vorbesc despre faptul că performanța prin apropiere are un efect pozitiv, doar după aceea evitarea este controlată. Unele studii mai arată că demonstrarea competențelor a fost asociată cu pattern-uri maladaptive de învățare (anxietate, evitare).

Midgley (2001), Ryan&Pintrich (1997), Gonzalez (2002) au arătat că un control parental manifestat prin ajutor la teme sau o supraveghere moderată a corelat pozitiv cu dezvoltarea competențelor. Teoretic controlul comportamental produce o bună reglare prin furnizarea unei structurii de reglementare (Barber, 2005). Aceasta structură de reglementare definindu-se prin dezvoltarea strategiilor auto-reglementare, astfel acest tip de control presupune o creștere a auto-eficacității și reduce problemele de externalizare. Această strategie de educare a copiilor îi ajută pe aceștia să învețe să se auto-controleze ceea ce duce la mai puțina externalizare, lucrul pe care controlul psihologic îl împiedică.

Teoriile care stau la baza acestor constatări sunt “Teoria autodeterminării” a lui Ryan & Deci (2000) care afirmă că atunci când copii sunt lipsiți de autonomie psihologică, înseamnă că percepțiile și sentimentele lor sunt cauza propriilor acțiuni. Această nevoie de autonomie psihologică este zădărnicită și ajustarea cognițiilor pozitive raționale poate fi compromisă. Cea de a doua teorie este cea a Reactanței (Brehm 1996, Brehm și Brehm 1981) sugerează ca oamenii reacționează negativ la amenințările percepute care vizează luarea de decizii. Când alegerea individuală este amenințată, copii au reacții negative puternice (adică reactanță ridicată). Din aceasta perspectivă, controlul poate fi văzut de către elevi ca restrictiv. Când elevii percep controlul ca fiind restrictiv sentimentul lor de autonomie poate fi compromis ducând la un rezultat negativ, ca dificultăți de adaptare.

Supra-protecția poate afecta stima de sine a copiilor deoarece atunci când autonomia psihologică este compromisă, se limitează exprimarea de sine. Conform literaturii de specialitate s-a constatat că tinerii a căror părinți s-au bazat pe mai puțină acceptare de sine și mai multă respingere au simțit ca ei nu contează pentru aceștia. De asemenea Kakihara și Tilton-Weaver (2009) au constat că elevii care percep un nivel ridicat de control (indiferent de tipul lui) simt că ei contează mai puțin pentru părinții lor. Mai mult decât atât, există studii care arată că elevii care simt că sunt importanți pentru părinții lor, care se simt mai conectați de ei sunt mai bine adaptați psihologic, prezintă mai puțină externalizare și internalizare și au un sentiment al auto-eficacității mai mare (Elliot 2009, Marshall 2004).

Modelul general al controlului estimează că un nivel ridicat de control indiferent de tipul lui poate duce la adaptare negativă. Intensitatea efectului negativ depinde de cât de multă nevoie au copii de autonomie și cât de mult este aceasta împiedicată de controlul psihologic.

2.4 Stilurile parentale și performanța școlară

Suportul emoțional și al autonomiei oferit în timpul interacțiuni părinte – copil sunt asociate cu realizările academice ale copiilor (Grolnick & Ryan, 1989; Pianta & Harbers, 1996; Stright & Neitzel, 2003), competențe sociale (Grolnick & Ryan, 1989; Pianta, Nimetz, și Bennett, 1997; Pianta, Smith, & Reeve, 1991), relațiile profesor – copil (Barth & Parke, 1993; Pianta et al, 1997.) și relațiile inter personale (Parke & Ladd, 1992). Cu toate acestea, asociații directe între stilurile parentale și rezultatele școlare sunt modeste (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, și Bornstein, 2000; Vandell, 2000), ceea ce sugerează că o a treia variabilă, de exemplu temperamentul copilului, influențează această interacțiune (Bates & McFayden-Ketchum, 2000; Gallagher, 2002 apud Stright, Gallagher, Kelley, 2008).

Mai multe studii, publicate cu puțin timp înainte de sfârșitul secolului XX, au examinat impactul stilurilor parentale asupra productivității copiilor, stabilind în special efectele pozitive ale stilului democratic în antiteză cu efectele negative ale stilurilor autoritare și permisive (Demo & Cox, 2000). De exemplu Park și Bauer (2002) au raportat existența unei asocieri pozitive între stilul democratic și performanța școlara în rândul elevilor caucazieni.

2.5 Asocierea dintre temperamentul copilului și stilul parental

Studiile au relevat asocieri directe, după cum era de așteptat între un stil parental receptiv și sensibil, care răspunde cu căldură la doleanțele copilului și un temperament adaptabil, sociabil, ușor de liniștit al copilului, totodată un stil parental inconsecvent și distant va crea expresii și emoții negative copilului. Majoritatea studiilor s-au focusat pe atributele temperamentului: iritabilitate, stare general negativă, etc.; acestea au tendința de a mușamaliza un stil parental deficitar (e.g., Buss, 1981; Campbell, 1979; Crockenberg &

Acredolo, 1983; Hinde, 1989; Kelly, 1976; Linn & Horowitz, 1983). Alți autori au observat o asociere între afecte pozitive, auto-reglarea emoțională ale copiilor și răspunsul stilului parental, interacțiunea socială și folosirea recompenselor (e.g., Hinde, 1989; Kyrios & Prior, 1990; West, McLaughlin, Rieser, Brooks, & O'Connor, 1986).

De asemenea câteva studii publică rezultate negative privind asocierea dintre stilul parental și temperamentul copilului (Daniels, Plomin & Greenhalgh, 1984; Rothbart, 1986;

Vaughn, Taraldson, Crichton, & Egeland, 1981; Wachs & Gandour, 1983). Este notabil totuși că rezultatele obținute de majoritatea studiilor care nu au găsit o asociere între cele două variabile provin de la un eșantion mare, iar majoritatea rezultatelor privind o asociere puternică între cele două variabile provin de la eșantioane mici. Aceste rezultate pot fi asociate și cu influența unei a treia variabilă care va „anula” efectele regăsite în eșantioanele foarte mari, respectiv foarte mici sau grupuri mai omogene.

Există într-adevăr dovezi sugestive cu privire la rolul unei variabile terțe în moderarea asocierii stilul parental și temperamentul copilului. Crockenberg (1986), susține ca variabilă terță vârsta copilului. Părinții încep prin a investi un efort mai mare în copilul lor, de a-l feri de primejdie, dar fără a putea susține acest efort de-a lungul timpului. În concordanță cu această noțiune sunt constatările autorilor Peters-Martin și Wachs (1984) care susțin ideea conform căreia la 6 luni, retragerea copilului resimțită de către mame a fost legat de emoțiile materne și răspunsurile verbale, și mai puțin de restricție și pedeapsă. La 12 luni intensitatea retragerii emoționale a copilului (privită ca o dimensiune negativă a temperamentului) a fost asociată cu o implicarea maternă redusă și mai multă restricție și pedeapsă. Bates, într-o serie de rapoarte a unui studiu longitudinal având ca subiecți copiii de la 6 luni la 2 ani a constatat o inversare de relații, atât la copiii de 6 luni, cât și la cei în vârstă de 13 luni, copii cu rating ridicat pentru " agitat / dificil " conform raportului matern și observației datorate stimulării afective materne.

Bates (1987) concluzionează că efectele stilului parental asupra temperamentului ar fi mici, inconsistente, dar pe de altă parte între multitudinea de studii influența unei a treia variabilă este limitată, dovezile conform cărora caracteristicile non-temperamentale ale copilului (vârsta și sexul acestuia), sau caracteristicile aparținătorilor (sexul și/sau sănătatea mintală), și caracteristicile mediului aparținătorului (suportul social, stresul cotidian, clasa socială și afilierea culturală), toate efectele scurtează legătura dintre temperament și stilul parental. Din contră, aceste efecte sugerează faptul că atitudinea părintelui și credințele sale despre a fi părinte și despre copil sunt probabil foarte importante în interacțiunea dintre stilul parental și temperament.

Temperamentul este un aspect important și dificil de evaluat din perspectiva relației părinte copil mai ales că este imposibilă obținerea unor măsurători clare asupra temperamentului sau a stilului parental înainte ca acestea să se influențeze reciproc. Părinții au atitudini asupra stilului parental pe care îl vor adopta după nașterea copilului, dar, după cum se știe relația dintre atitudini și comportament este departe de a fi perfectă, aceste atitudini pot oferi doar o perspectivă asupra stilului parental care va fi adoptat înainte ca el să fie afectat de temperamentul copilului. Unele cercetări au relevat faptul că importanța atitudinilor prenatale sunt asociate cu temperamentul postnatal evaluat. Alții au indicat că anumite valori ale stilului parental rămân relativ constante începând din perioada prenatală până la 5 luni postnatale (Putnam, Sanson și Rothbart, 2002). Una dintre întrebările centrale ca rezultantă a interacțiunii dintre stilul parental și temperamentul copilului este dacă părinții își modifică atitudinile și comportamentul odată ce copilul este născut, și dacă stilul parental rămâne neschimbat odată cu oscilațiile caracteristice temperamentului.

CAPITOLUL III. OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII

Scopul lucrării este de a investiga relația dintre stilurile parentale, temperament și performanță școlară la elevi și de a arăta că stilurile parentale și temperamentul copilului se asociază cu diferite niveluri ale performanței școlare.

Obiectivele cercetării

1: Identificarea caracteristicilor temperamentului și a stilurilor parentale a participanților la studiu.

2: Evidențierea relațiilor care se stabilesc între temperament, stil parental și performanță școlară.

Ipotezele cercetării

1: Se prezumă că temperamentul copilului se asociază cu stilul parental.

2: Există o relație între temperamentul copilului și performanța școlară.

CAPITOLUL IV. METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1 Design-ul cercetării

Design-ul acestei cercetări este unul corelațional de bază deoarece nu se încearcă manipularea unei variabile (Popa, 2008) iar rezultatele devin semnificative prin compararea lor cu cele ale unui alt grup de subiecți cu caracteristici asemănătoare (Radu, 1993).

Tabelul 2. Design-ul cercetării

4.2 Instrumente

The Parenting Styles and Dimensions Questionnaire (PSDQ)

Conform autorilor (Robinson, Mandleco, Olsen și Hart, 2001) este un instrument care are ca scop evidențierea stilurilor parentale. Conține 32 de itemi, caracterizați fiecare de o scală Likert cu cinci puncte (de la 1 = niciodată la 5 = întotdeauna). Instrumentul include trei subscale ale stilului parental:

– Stil Democratic

Cuprinde 15 itemi (1, 3,5, 6, 7, 8, 11, 13, 14, 16, 18, 23, 24, 25, 30) care măsoară asigurarea autonomie, inducerea și înțelegerea, căldura și sprijinul.

– Stil Autoritar

Cuprinde 12 itemi (2, 9, 12, 15, 17, 19, 21, 22, 26, 27, 28, 29) care măsoară coerciția fizică, lipsa de înțelegere și ostilitatea verbală.

– Stilul Permisiv

Cuprinde 5 itemi (3, 4, 6, 7, 10) care măsoară indulgența

Scorurile pentru fiecare dintre stilurile parentale sunt date de calcularea mediei scorurilor obținute pentru fiecare dintre itemi aferenți.

Instrumentul prezintă o bună validitate și fidelitate în determinarea stilurilor parentale pentru părinții școlarilor (Porter et al.,2005).

Coeficientul Alfa Cronbach al instrumentului este de 0.84 pentru stilul Democratic 0.75 pentru stilul Autoritar și 0.71 pentru stilul Permisiv.

Chestionarul TEMPS-A

Chestionarul TEMPS-A (The Temperament Evaluation of Memphis, Pisa, Paris și San Diego) este un instrument auto-raportat cu răspunsuri de tip da/nu care evaluează temperamentul unui individ (Akiskal, 1992). Este aplicabil începând de la vârsta de 13 ani până la 21 de ani. Sunt urmărite 5 dimensiuni ale temperamentului:

Ciclothimia (tendința de a alterna dispoziții euforice cu dispoziții depresive, instabilitate emoțională ridicată). Această dimensiune este evaluată de 12 itemii de la întrebarea 1 la întrebarea 12.

Depresivitatea (tendința de a percepe cu precădere aspectul negativ al unei situații). Această dimensiune este evaluată de 8 itemii de la întrebarea 13 la întrebarea 20.

Iritabilitatea (intensitatea cu care un individ reacționează în diverse situații cu impact negativ). Această dimensiune este evaluată de 8 itemii de la întrebarea 21 la întrebarea 28.

Hipertimia (tendința de a avea o perspectiva pozitivă, dorință de acțiune, nevoie de a vorbi și se implica). Această dimensiune este evaluată de 8 itemii de la întrebarea 29 la întrebarea 36.

Anxietatea (frica irațională că diferite situații pot căpăta o turnură negativă). Această dimensiune este evaluată de 3 itemii de la întrebarea 36 la întrebarea 39.

Analizând aceste dimensiuni ale temperamentului autorii afirmă că se poate contura o imagine complexă a temperamentului care vizează laturi precum cea emoțională, cognitivă, psihomotorie și adaptativă.

Coeficienții de consistență internă au fost 0,91 (pentru subscala temperament cyclothymic), 0,81 (pentru subscala temperament depresiv), 0,77 (pentru subscala temperament iritabil), 0,76 (pentru subscala temperament hipertimic), și 0,67 (pentru subscala temperament anxios).

Performanța școlară

Măsurarea performanței școlară se va realiza prin intermediul mediilor generale obținute de către elevi în semestrul anterior, după cum urmează:

Media semestrului I < 7 – performanță școlară foarte slabă

Media semestrului I între 7 și 8 – performanță școlară slabă

Media semestrului I între 8 și 9 – performanță școlară bună

Media semestrului I > 9 – performanță școlară foarte bună

4.3 Participanții la studiu

Participanții la studiu sunt 40 de elevi de clasa a VII-a și a VIII-a ai Școlii Gimnaziale Lăpușel din județul Maramureș.

Tabelul 3. Distribuția participanților în funcție de variabila sex

Figura 1. Distribuția procentuala a participanților în funcție de variabila sex

Se observă (din Figura. 1 și Tabelul. 1) că numărul participanților de sex masculin este mai redus decât cel al participanților de sex feminin fără însă ca aceasta diferență să fie semnificativă. Astfel 37,5% dintre participanți sunt de sex masculin iar 62,5% de sex feminin.

Tabelul 4.Distribuția participanților în funcție de variabilele sex și clasă

Figura 2. Distribuția procentuală participanților în funcție de variabilele sex și clasă

Dintre participanții elevi ai clasei a VII-a 10 sunt fete ceea ce reprezintă 56% din totalul clasei iar 8 ceea ce reprezintă 44% din totalul clasei sunt băieți. Dintre participanții elevi ai clasei a VIII-a 15 sunt fete ceea ce reprezintă 68% din totalul clasei iar 7 ceea ce reprezintă 32% din totalul clasei sunt băieți.

4.3 Procedura de lucru

În primul rând este important de precizat faptul că pentru realizarea studiului a fost obținut în prealabil acordul părinților elevilor participanți. Comunicarea cu părinții și organizarea chestionării a fost realizată cu sprijinul diriginților celor două clase.

Unul dintre instrumente (The Parenting Styles and Dimensions Questionnaire – PSDQ) a fost completat de către părinți la domiciliu. Au existat doi elevi doi elevi ai căror părinți nu au returnat chestionarele completate. Acești elevi au fost chestionați împreună cu ceilalți dar nu au fost incluși în studiu.

Completarea chestionarului de către elevi s-a realizat în timpul orelor de dirigenție. În prealabil elevilor li s-a explicat modul de completare conform manualelor chestionarelor, li s-a specificat că datele sunt confidențiale și li s-a cerut sinceritate.

Performanța școlară a fost operaționalizată prin intermediul mediilor generale obținute de către elevi în semestrul I al anului școlar 2014-2015. Nivelele de performanță au fost stabilite sub îndrumarea diriginților. Modul de delimitare care a fost propus de aceștia indică faptul că o medie sub nota șapte indică o performanță școlară foarte slabă, o medie între nota șapte și nota opt indică o performanță școlară slabă, o medie între nota opt și nota nouă indică o performanță școlară bună iar o medie între nota nouă și nota zece indică o performanță școlară foarte bună.

CAPITOLUL VI. REZULTATELE CERCETĂRII

Primul obiectiv al studiului este acela de a releva caracteristicile temperamentului și a stilurilor parentale a participanților la studiu funcție de caracteristicile acestora. În atingerea acestui obiectiv vor fi utilizate metodele statisticii descriptive (tabele și grafice).

În primul rând este interesant să evidențiem performanța școlară a participanților. Media globală a celor două clase în semestrul I este de 7,78 cea ce încadrează clasele pe nivelul de performanță slabă.

Tabelul 5. Performanța școlară

Se observă că mediile celor două clase sunt apropiate (testul t a indicat lipsa unor diferențe semnificative t=0,28 iar p=0,77), ambele clase se încadrează deci pe nivelul de performanță slabă. Abaterile standard ridicate indică o varietate mare a mediilor în cadrul grupurilor.

Tabelul 6. Performanța școlară în funcție de clasă

Se observă că pentru clasa a VII-a: 6 dintre elevi (33,3%) sunt caracterizați de o performanță școlară foarte slabă, 6 dintre elevi (33,3%) sunt caracterizați de o performanță școlară slabă, 5 dintre elevi (27,8%) sunt caracterizați de o performanță școlară bună, 1 dintre elevi (5,6%) sunt caracterizați de o performanță școlară foarte bună.

Se observă că pentru clasa a VIII-a: 10 dintre elevi (45,5%) sunt caracterizați de o performanță școlară foarte slabă, 4 dintre elevi (18,2%) sunt caracterizați de o performanță școlară slabă, 4 dintre elevi (18,2%) sunt caracterizați de o performanță școlară bună, 4 dintre elevi (18,2%) sunt caracterizați de o performanță școlară foarte bună.

Figura 3. Performanța școlară pe nivele în funcție de clasă

Figura de mai sus permite o mai bună vizualizare a rezultatelor. Se observă că aproape jumătate dintre elevii de clasa a VIII-a sunt caracterizați de o performanță școlară slabă. Pe acest nivel (al performanțelor școlare slabe) se regăsesc doar 33% dintre elevii clasei a VII-a.

Tabelul 7. Performanța școlară în funcție de sexul participanților

Se observă că mediile celor două clase sunt apropiate (testul t a indicat lipsa unor diferențe semnificative t=969 iar p=0,33), ambele clase se încadrează deci pe nivelul de performanță slabă. Abaterile standard ridicate indică o varietate mare a mediilor în cadrul grupurilor.

Tabelul 8. Performanța școlară pe nivele în funcție de sex

Se observă pentru elevii de sex feminin ca 9 dintre ei (36,0%) sunt caracterizați de o performanță școlară foarte slabă, 5 dintre ei (20,0 %) sunt caracterizați de o performanță școlară slabă, 8 dintre ei (32,0%) sunt caracterizați de o performanță școlară bună, 3 dintre ei (12%) sunt caracterizați de o performanță școlară foarte bună.

Se observă pentru elevii de sex masculin ca 7 dintre ei (46,789%) sunt caracterizați de o performanță școlară foarte slabă, 5 dintre ei (33,3%) sunt caracterizați de o performanță școlară slabă, 1 dintre ei (6,7%) sunt caracterizați de o performanță școlară bună, 5 dintre ei (33,3%) sunt caracterizați de o performanță școlară foarte bună.

Figura 4. Performanța școlară pe nivele în funcție de sex

Figura de mai sus permite o mai bună vizualizare a rezultatelor. Se observă că aproape jumătate dintre băieți sunt caracterizați de o performanță școlară slabă. Pe acest nivel (al performanțelor școlare slabe) se regăsesc doar 36% dintre fete.

În continuare vor fi analizați participanții la studiu din punct de vedere al stilului parental care le caracterizează familia.

Tabelul 9. Distribuția procentuală a stilurilor parentale

Se observă că 15 dintre elevi (37,5%) sunt caracterizați de un stil democratic, 8 dintre participanți (20%) sunt caracterizați de un stil autoritar iar 42,5% sunt caracterizați de un stil permisiv.

Tabelul 10. Distribuția stilului parental în funcție de sex

Figura 5. Distribuția procentuală a stilului parental în funcție de sex

Se observă că există un număr mai ridicat de fete comparativ cu băieți ale căror familii sunt caracterizate de un stil parental permisiv sau democratic.

Tabelul 11. Distribuția procentuală a tipurilor de temperament

Figura 6. Distribuția procentuală a tipurilor de temperament

Se observă că 8 dintre elevi (20%) sunt caracterizați de un temperament Ciclothimic, unul dintre elevi (2,5%) este caracterizat de un temperament Depresiv, 13 dintre elevi (32,5%) sunt caracterizați de un temperament Iritabil, 14 dintre elevi (35%) sunt caracterizați de un temperament Hipertimic, 4 dintre elevi (10%) sunt caracterizați de un temperament Anxios.

Tabelul 12. Distribuția procentuală a tipurilor de temperament în funcție de sex

Figura 7. Distribuția procentuală a tipurilor de temperament în funcție de sex

Se observă că dintre fete aproape jumătate sunt caracterizate de un temperament hipertimic.

Tabelul 13. Distribuția procentuală a tipurilor de temperament în funcție de clasă

Figura 8. Distribuția procentuală a tipurilor de temperament în funcție de clasă

Se observă (cum era de așteptat) că nu există diferențe din punct de vedere al distribuției temperamentului. Elevul caracterizat de un temperament depresiv se află în clasa a 8 este băiat, părinți săi sunt autoritari și are rezultate slabe la învățătură.

În continuare se va urmări îndeplinirea celui de al doilea obiectiv al cercetării care viza relația dintre Stil parental – Temperament și Performanță școlară.

Figura 9. Performanța școlară în funcție de stilul parental

Se observă existența unor diferențe care la o inspecție vizuală a graficului par semnificative. Pentru a verifica dacă această diferență este semnificativă statistic se va utiliza ANOVA.

Tabelul 14. Anova unifactorial

Coeficientul Fisher relevat de test indică existența unor diferențe semnificative ale performanței școlare în funcție de stilul parental. Pentru că nu este precizată nici o informație cu privire la natura acestor diferențe se utilizează analiza post-hoc a datelor.

Pentru a determina cel mai potrivit test în efectuarea acestei analize se verifică mai întâi omogenitatea varianțelor cu ajutorul testului Levene.

Tabelul 15. Testul Levene

Testul Levene nu indică diferențe semnificative în ceea ce privește varianțele celor două variabile.

Figura 10. Performanța școlară – Stil parental

Atât figura de mai sus cât și analiza post-hoc relevă diferențe semnificative între stilul parental democratic și cel permisiv din punct de vedere al performanței școlare (prag de semnificație 0,001), în același timp observăm că nu există diferențe semnificative între stilul parental autoritar și cel permisiv din punct de vedere al performanței școlare.

Tabelul 15. Analiza post – hoc

Figura 11. Temperament – performanță școlară

Cu ajutorul graficului de mai sus putem observa tipurile de temprament cum se distribuie în funcție de performanța școlară. Observăm cu ușurință faptul că elevii cu temperament hipertimic se distribuie în mare măsură pe nivele de performanță școlară bună și foarte bună.

Se observă existența unor diferențe care la o inspecție vizuală a graficului par semnificative. Pentru a verifica dacă această diferență este semnificativă statistic se va utiliza ANOVA.

Tabelul 16. Anova unifactorial

Coeficientul Fisher relevat de test indică existența unor diferențe semnificative ale performanței școlare în funcție de temperament. Pentru că nu este precizată nici o informație cu privire la natura acestor diferențe se utilizează analiza post-hoc a datelor.

Pentru a determina cel mai potrivit test în efectuarea acestei analize se verifică mai întâi omogenitatea varianțelor cu ajutorul testului Levene.

Tabelul 17. Testul Levene

Testul Levene nu indică diferențe semnificative în ceea ce privește varianțele celor două variabile.

Tabelul 18. Analiza post -hoc

Analiza post –hoc ne relevă diferențe semnificative din punct de vedere performanței școlare între:

Temperamentul cicliotimic și hipertimic – prag de semnificație de 0,001

Temperamentul depresiv și hipertimic – prag de semnificație de 0,001

Temperamentul iritabil și hipertimic – prag de semnificație de 0,001

Temperamentul anxios și hipertimic – prag de semnificație de 0,001.

Figura 12. Performanță școlară – Temperament

Tabelul 19. Corelație Pearson

Corelația dintre Temperament și Stilul parental se dovedește a fi semnificativă statistic la pragul de 0,01. Corelația este una negativă ceea ce înseamnă că cele două variabile se asociează unidirecțional. Coeficientul de determinare calculat evidențiind faptul că aproximativ 29% din variația temperamentului este datorată variației stilului parental.

Tabelul 20. Corelație Pearson

Corelația dintre Temperament și Performanța școlară se dovedește a fi semnificativă statistic la pragul de 0,004. Coeficientul de determinare calculat evidențiează faptul că aproximativ 19% din variația performanței școlare este datorată variației temperamentului.

CONCLUZII

Temperamentul unui copil este evident din copilăria timpurie, și este o influență importantă asupra diferențelor individuale dintre aceștia în procesul de maturizare. Variațiile în reactivitate și auto-reglare sunt legate de modele caracteristice ale afectivității pozitive și negative, sociabilitate, și persistența atențională a fiecărui copil. Aceste modele sunt relativ stabile de-a lungul timpului fără a fi însă inflexibile. Ele au un impact asupra unei game largi de rezultate comportamentale, cognitive și sociale ale copilului. Sarcina părinților în ceea ce privește temperamentul este de a lua în considerare caracteristicilor particulare în alegerea strategiilor potrivite, a controlului și stimulării copilului, în crearea unui mediu propice dezvoltării lui. Eficiența strategiilor utilizate reiese din analiza efectelor produse asupra copilului, și datorită reciprocității relației din analiza calității combinațiilor dintre comportamentele părinților și temperamentul copilului.

Controlul parental poate duce la efecte pozitive chiar și la copii cu temperamente dificile. De exemplu controlul parental realizat de mamă în raport cu un copil cu temperament dificil poate conduce la o îmbunătățire a dezvoltării cognitive, sociale și emoționale ale copilului. Studii similare realizate de Corapci, F., și Wachs, T. D. (2002) au relevat faptul că nivele diferite de sociabilitate și mediu pot fi optime în dezvoltarea diferitelor profiluri temperamentale le copilului.

Copii ușor adaptabili, sociabili și persistenți pot face față mai ușor unei vieți mai stresante, copii cu alte profile temperamentale se prezumă a face față unor situații similare doar parțial pentru că sunt mai buni în a obține suport din partea adulților din proximitatea acestuia. Prin urmare, este nevoie de un efort susținut pentru a furniza suportul necesar copilului cu un temperament dificil de a depăși situații stresante. Unele consecințe ale temperamentului pot fi adaptabile comportamentului părinților și mediului pentru a-i oferi copilului o potrivire ambientală cu temperamentul său, în același timp adaptabilitatea lui situațională este una lină, dar fără să pornim de la premisa că temperamentul copilului poate fi schimbat.

Dimensiunea emoțională a copilului este pusă în relație cu elemente ale mediului social (Morris et al., 2007) cum ar fi practicile parentale, modelele sau climatul familial iar acestea pot fi influențate de stilul parental. Părinți modelează abilitățile emoționale ale copiilor și modelează modul în care aceștia reglează emoțiile prin interacțiunea și relațiile cu aceștia. (Chang, Schwartz, Dodge, & Mcbridge, 2003). Prin urmare relații de calitate între părinte și copil bazate pe principiile care guvernează stilul democratic vor avea efecte pozitive în ceea ce privește exprimarea și stabilitatea emoțională a copilului.

Având în vedere că stilul parental autoritar este caracterizat printr-un tratament dur, Reti et al. (2002) consideră că acesta servește drept model pentru un comportament agresiv. Copii internalizează standarde de comportament și de reglare cognitivă și emoțională, prin expunerea la interacțiuni dure cu părinții, cum ar fi strigăte, certuri și agresivitate fizică. În acest fel, disciplina punitivă, duce la dereglări cognitive și emoționale la copii care rezultă în furie și sfidare (Dodge et al., 1994). Eșecul părinților în a forma o relație caldă, de susținere cu copilul lor, împiedică dezvoltarea înțelegeri emoționale și empatiei (Hoffman, 1994).

Stilul permisiv se asociază cu un temperament impulsiv, iritabil (atât specific cât și în general). Impulsivitatea generală se referă la gradul de impulsivitate și control comportamental general iar impulsivitatea specifică la gradul de impulsivitate legată de un anume comportament (de exemplu consumul de hrană). Autorii au emis ipoteza că această tendință se datorează ambiguității relației părinte-copil în care copiii ar trebui să își stabilească propriile limite; acești copii devin din ce în ce mai impulsivi și experiențiază dificultăți în perceperea controlului față de un comportament (Robinson et al. 1995). Patock-Peckham și Morgan-Lopez, 2006 sugerează că acei copii care provin din familii în care părinții au un stil permisiv sunt carcterizați de incapacitatea de a dezvolta abilități adecvate de control al impulsivității precum și incapacitatea de a realiza aprecieri exacte ale problemelor lor de control al impulsivității. Mai mult decât atât Levine și Waite, (2000) au arătat că stilul permisiv se asociază cu un risc crescut, al copiilor, de a privi mai mult de 4 ore pe zi la televizor. Privitul la televizor o lungă perioadă de timp zilnic se asociază cu probleme de atenție și impulsivitate (Zimmerman & Christakis, 2005).

În plus (Fink & McCown, 1993 apud Vigil-Coleṭ & Morales-Vives, 2005) relevă faptul că impulsivitatea corelează negativ cu performanța academică și se asociază cu probleme legate de învățare. O posibilă explicație a acestui fapr ar putea fi dată de stilul impulsiv și neglijent care caracterizează rezolvarea problemelor și stilurile de învățare (Fink & McCown, 1993 apud Vigil-Coleṭ & Morales-Vives, 2005). Un copil impulsiv va avea tendința de a da primul răspuns care îi trece prin minte fără a analiza problema și din acest motiv să aibă o predispoziție spre a greși chiar dacă impulsivitatea nu se asociază negativ cu inteligența (unele studii arătând chiar existența unei corelații pozitive (Phillips & Rabbitt, 1995). Pornind de la problemele pe care le creează impulsivitatea McMurran, Blair, și Egan, (2002) propun idea că aceasta constituie un obstacol în calea învățării.

Limitele acestui studiu ar fi utilizarea unor instrumente de auto-raport și a unui design corelațional (non-experimental), selectarea subiecților în funcție de disponibilitate fără o eșantionare și selecție riguroasă din punct de vedere științific și ne luarea în calcul a altor variabile care ar putea influența rezultatele (genul, inteligența sau factorii școlari).

Direcțiile viitoare de cercetare ar putea viza o analiză a relațiilor dintre performanța școlară, temperament și stil parental în cadrul unui design experimental sau realizarea unui studiu corelațional care să ia în calcul și variabila inteligență (IQ).

Bibliografie

Ashiono, B. L., & Mwoma, T. B. (2013). The Role of Parenting Styles in Enhancing or Hindering Children’s performance in preschool Activities. Journal of Education and Practice, 4(22), 155-161.

Bandura, A. (1994). Self‐efficacy. John Wiley & Sons, Inc..

Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of personality. Handbook of personality, 2, 154-196.

Barnard, W. M. (2004). Parent involvement in elementary school and educational attainment. Children and Youth Services Review, 26(1), 39-62.

Blair, C., & Diamond, A. (2008). Biological processes in prevention and intervention: The promotion of self-regulation as a means of preventing school failure. Development and Psychopathology, 20(03), 899-911.

Chambers, E. A., & Schreiber, J. B. (2004). Girls' academic achievement: varying associations of extracurricular activities. Gender and Education, 16(3), 327-346.

Corapci, F., & Wachs, T. D. (2002). Does parental mood or efficacy mediate the influence of environmental chaos upon parenting behavior?. Merrill-Palmer Quarterly, 48(2), 182-201.

Crosnoe, R., Johnson, M. K., & Elder, G. H. (2004). School size and the interpersonal side of education: An examination of race/ethnicity and organizational context. Social Science Quarterly, 85(5), 1259-1274.

Currie, J. M. (2005). Health disparities and gaps in school readiness. The Future of Children, 15(1), 117-138.

Dehyadegary, E., Yaacob, S. N., Juhari, R. B., & Talib, M. A. (2011). Relationship between Parenting Style and Academic Achievement among Iranian Adolescents in Sirjan. Asian Social Science, 8(1), p156.

Dodge, K. A., Pettit, G. S., & Bates, J. E. (1994). Effects of physical maltreatment on the development of peer relations. Development and Psychopathology, 6(01), 43-55.

Durkin, K. (1995). Developmental social psychology: From infancy to old age. Blackwell Publishing.

Eisenberg, N., & Spinrad, T. L. (2004). Emotion-Related Regulation: Sharpening the Definition. Child Development, 75(2), 334-339.

Else-Quest, N. M., Hyde, J. S., Goldsmith, H. H., & Van Hulle, C. A. (2006). Gender differences in temperament: a meta-analysis. Psychological bulletin,132(1), 33.

Farkas, G. (1996). Human capital or cultural capital?: Ethnicity and poverty groups in an urban school district. Transaction Publishers.

Farooq, M. S., Chaudhry, A. H., Shafiq, M., & Berhanu, G. (2011). Factors affecting students’ quality of academic performance: a case of secondary school level. Journal of Quality and Technology Management, 7(2), 01-14.

Goldsmith, H. H., Buss, A. H., Plomin, R., Rothbart, M. K., Thomas, A., Chess, S., … & McCall, R. B. (1987). Roundtable: What is temperament? Four approaches. Child development, 505-529.

Goldstein, H., & Woodhouse, G. (2000). School effectiveness research and educational policy. Oxford Review of Education, 26(3-4), 353-363.

Henderson & Fox, 1998 H. A. Henderson and N. A. Fox, Inhibited and uninhibited children: Challenges in school settings, The School Psychology Review 27 (1998), pp. 492–505.

Hoffman, M. L. (1994). Discipline and internalization. Developmental Psychology, 30, 26–28.

Hsin, A., & Xie, Y. (2012). Hard Skills, Soft Skills: The Relative Roles of Cognitive and Non-cognitive Skills in Intergenerational Social Mobility.

Hsin, A., & Xie, Y. (2012). Hard Skills, Soft Skills: The Relative Roles of Cognitive and Non-cognitive Skills in Intergenerational Social Mobility.

Jaba, Elisabeta; Grama, Ana (2004). Analiza statistica cu SPSS sub Windows. Iași: Editura Polirom.

Jabeen, F., Anis-ul-Haque, M., & Riaz, M. N. (2013). Parenting Styles as Predictors of Emotion Regulation Among Adolescents. Pakistan Journal of Psychological Research, 28(1).

Kagan, J., Snidman, N., Arcus, D., & Reznick, J. S. (1994). Galen's prophecy: Temperament in human nature. Basic Books.

Levine, L. E., & Waite, B. M. (2000). Television viewing and attentional abilities in fourth and fifth grade children. Journal of Applied Developmental Psychology,21(6), 667-679.

Maziade, M., Côté, R., Boutin, P., Boudreault, M., & Thivierge, J. (1986). The effect of temperament on longitudinal academic achievement in primary school. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 25(5), 692-696.

McCoy, L. P. (2005). Effect of demographic and personal variables on achievement in eighth-grade algebra. The Journal of Educational Research,98(3), 131-135.

McMurran, M., Blair, M., & Egan, V. (2002). An investigation of the correlations between aggression, impulsiveness, social problem‐solving, and alcohol use.Aggressive Behavior, 28(6), 439-445.

Morris, A. S., Silk, J. S., Steinberg, L., Myers, S. S., & Robinson, L. R. (2007). The role of the family context in the development of emotion regulation. Social development, 16(2), 361-388.

Patock-Peckham, J. A., & Morgan-Lopez, A. A. (2006). College drinking behaviors: Mediational links between parenting styles, impulse control, and alcohol-related outcomes. Psychology of Addictive Behaviors, 20(2), 117.

Perez-Johnson, I. L. (2008). Parsing Hispanic-White achievement gaps: The influence of individual, family, and school factors on mathematics achievement differences in the elementary grades.

Phillips, L. H., & Rabbit, P. (1995). Impulsivity and speed-accuracy strategies in intelligence test performance. Intelligence, 21(1), 13-29.

Popa, Marian (2008) Statistica pentru psihologie. Iași: Editura Polirom

Prof. Dr. Radu, I.; Miclea, M.; Albu, Monica; Nemeș, Sofia; Moldovan, Olga; Szamoskozi, Ștefan (1993). Metodologie psihologica și analiza datelor. Cluj Napoca:Editura Sincron

Putnam, S. P., Sanson, A. V., și Rothbart, M. K. (2002). Child temperament and parenting. Handbook of parenting, 1, 255-277.

Rateau, Patrick (2004). Metodele și statisticile experimentale în științele umane. Iași: Editura Polirom

Rende, R. D. (1993). Longitudinal relations between temperament traits and behavioral syndromes in middle childhood. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 32(2), 287-290.

Reti, I. M., Samuels, J. F., Eaton, W. W., Bienvenu, O. J., Costa, P. T., & Nestadt, G. (2002). Adult antisocial personality traits are associated with experiences of low parental care and maternal overprotection. Acta Psychiatrica Scandinavica, 106, 126-133.

Robinson, C. C., Mandleco, B., Olsen, S. F., & Hart, C. H. (1995). Authoritative, authoritarian, and permissive parenting practices: Development of a new measure. Psychological Reports, 77(3), 819-830.

Rudasill, K. M., Gallagher, K. C., & White, J. M. (2010). Temperamental attention and activity, classroom emotional support, and academic achievement in third grade. Journal of School Psychology, 48(2), 113-134.

Sava, Florin (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologica. Cluj Napoca: Editura ASCR

Shumow, L., & Lomax, R. (2002). Parental efficacy: Predictor of parenting behavior and adolescent outcomes. Parenting: Science and Practice, 2(2), 127-150.

Teddlie, C., & Reynolds, D. (Eds.). (2000). The international handbook of school effectiveness research. Psychology Press.

Thomas & Chess, 1977 A. Thomas and S. Chess, Temperament and development, Brunner/Mazel, Oxford, England (1977).

Tompsett, J.C., & Toro, A.P. (2010). Predicting overt and covert antisocial behaviors: Parent, peers, and homelessness. Journal of Community Psychology, 38, 409-485.

Trusty, J. (2000). High educational expectations and low achievement: Stability of educational goals across adolescence. The journal of educational research,93(6), 356-365.

Vigil-Coleṭ, A., & Morales-Vives, F. (2005). How impulsivity is related to intelligence and academic achievement. The Spanish Journal of Psychology,8(02), 199-204.

Webster‐Stratton, C., & Eyberg, S. M. (1982). Child temperament: Relationship with child behavior problems and parent‐child interactions. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 11(2), 123-129.

Wentzel, K. R., & Asher, S. R. (1995). The academic lives of neglected, rejected, popular, and controversial children. Child development, 66(3), 754-763.

Williams, L. R., Degnan, K. A., Perez-Edgar, K. E., Henderson, H. A., Rubin, K. H., Pine, D. S., … & Fox, N. A. (2009). Impact of behavioral inhibition and parenting style on internalizing and externalizing problems from early childhood through adolescence. Journal of abnormal child psychology, 37(8), 1063-1075.

Zimmerman, F. J., & Christakis, D. A. (2005). Children’s television viewing and cognitive outcomes: a longitudinal analysis of national data. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 159(7), 619-625.

ANEXE

Chestionarul TEMPS-A

Vă rog să citiți cu atenție afirmațiile de mai jos. Dacă vă regăsiți/ identificați cu situațiile mai jos expuse completați spațiul destinat răspunsului cu DA sau NU.

___ Abilitatea mea de a gândi variază de la interesant la plictisitor fără un motiv anume.

___ Starea mea se schimbă constant de la plin de viața la apatic/ leneș.

___ Adesea mă confrunt cu schimbări de stare sau nivel de energie.

___ Percepția mea asupra lucrurilor este uneori vie și strălucitoarea, alteori fadă, fără consistență.

___ Starea mea se schimbă adesea fără un motiv bine întemeiat.

___ Oscilez între a fi sociabil sau timid față de alții.

___ Nivelul energetic care mă caracterizează este unul prea ridicat sau prea scăzut, arareori unul considerat normal.

___ Oscilez între a fi prea încrezător sau nesigur de mine.

___ Nevoia mea de somn variază destul de mult, de la câteva ore la mai mult de 9.

___ Uneori mă culc având o stare nemaipomenită, dar dimineața când mă trezesc parcă viața nu mai are nici un sens.

___ Pot să plac cu adevărat pe cineva, dar să îmi pierd foarte repede interesul față de el/ea.

___ Sunt capabil să fiu și trist și fericit în același timp.

___ Sunt uneori incapabil să văd partea pozitivă a lucrurilor.

___ Deseori sunt neîncrezător.

___ Sunt o persoana sceptică.

___ Sunt o persoană mereu nemulțumită.

___ Sunt în general o persoană tristă.

___ Am impresia deseori că lucrurile vor lua o întorsătură negativă.

___ În general renunț ușor.

___ Mă plâng adesea.

___ Oamenii se plâng că răbufnesc adesea fără motiv

___ Sunt uneori atât de nervos încât aș putea să rănesc pe cineva.

___ Sunt uneori atât de nervos încât distrug lucruri din jur.

___ Dacă sunt enervat de cineva aș putea să agresez persoana respectivă.

___ Conflictele de idei degenerează ușor în certuri.

___ Când sunt nervos răbufnesc asupra celor din jur.

___ Obișnuiesc să înjur.

___ Devin violent dacă consum alcool.

___ Sunt capabil să inspir și să mobilizez persoanele din jur.

___ Am deseori idei foarte bune.

___ Îmi place să încep proiecte noi chiar dacă sunt riscante.

___ Îmi place să spun glume.

___ Am cunoștințe și abilități legate de mai multe domenii.

___ Mă simt confortabil în preajma unor oameni pe care nu îi cunosc.

___ Mă simt bine înconjurat de multă lume.

___ Sunt o persoana căreia îi place să preia conducerea.

___ Sunt mereu îngrijorat că cineva din familie s-ar putea îmbolnavi.

___ Mă gândesc mereu că cineva ar putea să imi dea vești proaste.

___ Când cineva întârzie ma tem să nu fia avut un accindent.

The Parenting Styles and Dimensions Questionnaire (PSDQ)

Vă rog să citiți cu atenție afirmațiile de mai jos. Dacă vă regăsiți/ identificați cu situațiile mai jos expuse completați spațiul destinat răspunsului cu DA sau NU.

1.___ Îl încurajez pe copilul meu să vorbească despre problemele sale.

2. ___ Ghidez copilul nostru mai mult prin pedeapsă decât prin discuții.

3. ___ Știu numele de prieteniilor copilului meu.

4. ___ Îmi este greu să disciplinez copilul.

5. ___ Laud copilul când merită.

6. ___ Glumesc și mă joc cu copilul.

7. ___ Nu critic copilul chiar și atunci când nu se comporta conform regulilor.

8. ___ Sunt alături de copilul meu când este rănit sau frustrat.

9. ___ Îmi pedepsesc uneori copilul fără nici o explicație.

10. ___ Îmi răsfăț copilul.

11. ___ Ofer sprijin și înțelegere, atunci când copilul meu este supărat.

12. ___ Strig când copilul meu se poarta urat.

13. ___ Mă simt comod și relaxat cu copilul nostru.

14. ___ Comunic copilului așteptările mele în ceea ce privește comportamentul său înainte ca acesta să se angajeze într-o activitate.

15. ___ Cert și critic copilul pentru ai îmbunătăți comportamentul.

16. ___ Am răbdare cu copilul.

17. ___ Am tendința de al pune la locul lui atunci când este neascultător.

18. ___ Sunt receptiv la sentimentele sau nevoile copilului.

19. ___ Sunt mai preocupat de propriile opinii decât de cele ale copilului.

20. ___ Iau dorințele copilul nostru în considerare înainte de ai cere să facă ceva.

21. ___ Am explodat cu mânie față de copil.

22. ___ Ameninț deseori copilul cu pedepse.

23. ___ Îmi încurajez pe copilul nostru să-se exprime liber.

24. ___ Explic consecințele comportamentului său copilului.

25. ___ Subliniez motivele pentru care exista diferitele reguli.

26. ___ Când doi copii se bat, impun mai întâi disciplina copii prima și a pun întrebările mai târziu.

27. ___ Impun copilul să facă anumite lucruri.

28. ___ Când copilul nostru întreabă de ce el sau ea trebuie să se conformeze, afirm: pentru că eu sunt părinte și trebuie să mă asculți.

29. ___ Impun reguli stricte, bine stabilite pentru copilul meu.

30. ___ Acord timp și mă implic în activitățile copilului.

Bibliografie

Ashiono, B. L., & Mwoma, T. B. (2013). The Role of Parenting Styles in Enhancing or Hindering Children’s performance in preschool Activities. Journal of Education and Practice, 4(22), 155-161.

Bandura, A. (1994). Self‐efficacy. John Wiley & Sons, Inc..

Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of personality. Handbook of personality, 2, 154-196.

Barnard, W. M. (2004). Parent involvement in elementary school and educational attainment. Children and Youth Services Review, 26(1), 39-62.

Blair, C., & Diamond, A. (2008). Biological processes in prevention and intervention: The promotion of self-regulation as a means of preventing school failure. Development and Psychopathology, 20(03), 899-911.

Chambers, E. A., & Schreiber, J. B. (2004). Girls' academic achievement: varying associations of extracurricular activities. Gender and Education, 16(3), 327-346.

Corapci, F., & Wachs, T. D. (2002). Does parental mood or efficacy mediate the influence of environmental chaos upon parenting behavior?. Merrill-Palmer Quarterly, 48(2), 182-201.

Crosnoe, R., Johnson, M. K., & Elder, G. H. (2004). School size and the interpersonal side of education: An examination of race/ethnicity and organizational context. Social Science Quarterly, 85(5), 1259-1274.

Currie, J. M. (2005). Health disparities and gaps in school readiness. The Future of Children, 15(1), 117-138.

Dehyadegary, E., Yaacob, S. N., Juhari, R. B., & Talib, M. A. (2011). Relationship between Parenting Style and Academic Achievement among Iranian Adolescents in Sirjan. Asian Social Science, 8(1), p156.

Dodge, K. A., Pettit, G. S., & Bates, J. E. (1994). Effects of physical maltreatment on the development of peer relations. Development and Psychopathology, 6(01), 43-55.

Durkin, K. (1995). Developmental social psychology: From infancy to old age. Blackwell Publishing.

Eisenberg, N., & Spinrad, T. L. (2004). Emotion-Related Regulation: Sharpening the Definition. Child Development, 75(2), 334-339.

Else-Quest, N. M., Hyde, J. S., Goldsmith, H. H., & Van Hulle, C. A. (2006). Gender differences in temperament: a meta-analysis. Psychological bulletin,132(1), 33.

Farkas, G. (1996). Human capital or cultural capital?: Ethnicity and poverty groups in an urban school district. Transaction Publishers.

Farooq, M. S., Chaudhry, A. H., Shafiq, M., & Berhanu, G. (2011). Factors affecting students’ quality of academic performance: a case of secondary school level. Journal of Quality and Technology Management, 7(2), 01-14.

Goldsmith, H. H., Buss, A. H., Plomin, R., Rothbart, M. K., Thomas, A., Chess, S., … & McCall, R. B. (1987). Roundtable: What is temperament? Four approaches. Child development, 505-529.

Goldstein, H., & Woodhouse, G. (2000). School effectiveness research and educational policy. Oxford Review of Education, 26(3-4), 353-363.

Henderson & Fox, 1998 H. A. Henderson and N. A. Fox, Inhibited and uninhibited children: Challenges in school settings, The School Psychology Review 27 (1998), pp. 492–505.

Hoffman, M. L. (1994). Discipline and internalization. Developmental Psychology, 30, 26–28.

Hsin, A., & Xie, Y. (2012). Hard Skills, Soft Skills: The Relative Roles of Cognitive and Non-cognitive Skills in Intergenerational Social Mobility.

Hsin, A., & Xie, Y. (2012). Hard Skills, Soft Skills: The Relative Roles of Cognitive and Non-cognitive Skills in Intergenerational Social Mobility.

Jaba, Elisabeta; Grama, Ana (2004). Analiza statistica cu SPSS sub Windows. Iași: Editura Polirom.

Jabeen, F., Anis-ul-Haque, M., & Riaz, M. N. (2013). Parenting Styles as Predictors of Emotion Regulation Among Adolescents. Pakistan Journal of Psychological Research, 28(1).

Kagan, J., Snidman, N., Arcus, D., & Reznick, J. S. (1994). Galen's prophecy: Temperament in human nature. Basic Books.

Levine, L. E., & Waite, B. M. (2000). Television viewing and attentional abilities in fourth and fifth grade children. Journal of Applied Developmental Psychology,21(6), 667-679.

Maziade, M., Côté, R., Boutin, P., Boudreault, M., & Thivierge, J. (1986). The effect of temperament on longitudinal academic achievement in primary school. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 25(5), 692-696.

McCoy, L. P. (2005). Effect of demographic and personal variables on achievement in eighth-grade algebra. The Journal of Educational Research,98(3), 131-135.

McMurran, M., Blair, M., & Egan, V. (2002). An investigation of the correlations between aggression, impulsiveness, social problem‐solving, and alcohol use.Aggressive Behavior, 28(6), 439-445.

Morris, A. S., Silk, J. S., Steinberg, L., Myers, S. S., & Robinson, L. R. (2007). The role of the family context in the development of emotion regulation. Social development, 16(2), 361-388.

Patock-Peckham, J. A., & Morgan-Lopez, A. A. (2006). College drinking behaviors: Mediational links between parenting styles, impulse control, and alcohol-related outcomes. Psychology of Addictive Behaviors, 20(2), 117.

Perez-Johnson, I. L. (2008). Parsing Hispanic-White achievement gaps: The influence of individual, family, and school factors on mathematics achievement differences in the elementary grades.

Phillips, L. H., & Rabbit, P. (1995). Impulsivity and speed-accuracy strategies in intelligence test performance. Intelligence, 21(1), 13-29.

Popa, Marian (2008) Statistica pentru psihologie. Iași: Editura Polirom

Prof. Dr. Radu, I.; Miclea, M.; Albu, Monica; Nemeș, Sofia; Moldovan, Olga; Szamoskozi, Ștefan (1993). Metodologie psihologica și analiza datelor. Cluj Napoca:Editura Sincron

Putnam, S. P., Sanson, A. V., și Rothbart, M. K. (2002). Child temperament and parenting. Handbook of parenting, 1, 255-277.

Rateau, Patrick (2004). Metodele și statisticile experimentale în științele umane. Iași: Editura Polirom

Rende, R. D. (1993). Longitudinal relations between temperament traits and behavioral syndromes in middle childhood. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 32(2), 287-290.

Reti, I. M., Samuels, J. F., Eaton, W. W., Bienvenu, O. J., Costa, P. T., & Nestadt, G. (2002). Adult antisocial personality traits are associated with experiences of low parental care and maternal overprotection. Acta Psychiatrica Scandinavica, 106, 126-133.

Robinson, C. C., Mandleco, B., Olsen, S. F., & Hart, C. H. (1995). Authoritative, authoritarian, and permissive parenting practices: Development of a new measure. Psychological Reports, 77(3), 819-830.

Rudasill, K. M., Gallagher, K. C., & White, J. M. (2010). Temperamental attention and activity, classroom emotional support, and academic achievement in third grade. Journal of School Psychology, 48(2), 113-134.

Sava, Florin (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologica. Cluj Napoca: Editura ASCR

Shumow, L., & Lomax, R. (2002). Parental efficacy: Predictor of parenting behavior and adolescent outcomes. Parenting: Science and Practice, 2(2), 127-150.

Teddlie, C., & Reynolds, D. (Eds.). (2000). The international handbook of school effectiveness research. Psychology Press.

Thomas & Chess, 1977 A. Thomas and S. Chess, Temperament and development, Brunner/Mazel, Oxford, England (1977).

Tompsett, J.C., & Toro, A.P. (2010). Predicting overt and covert antisocial behaviors: Parent, peers, and homelessness. Journal of Community Psychology, 38, 409-485.

Trusty, J. (2000). High educational expectations and low achievement: Stability of educational goals across adolescence. The journal of educational research,93(6), 356-365.

Vigil-Coleṭ, A., & Morales-Vives, F. (2005). How impulsivity is related to intelligence and academic achievement. The Spanish Journal of Psychology,8(02), 199-204.

Webster‐Stratton, C., & Eyberg, S. M. (1982). Child temperament: Relationship with child behavior problems and parent‐child interactions. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 11(2), 123-129.

Wentzel, K. R., & Asher, S. R. (1995). The academic lives of neglected, rejected, popular, and controversial children. Child development, 66(3), 754-763.

Williams, L. R., Degnan, K. A., Perez-Edgar, K. E., Henderson, H. A., Rubin, K. H., Pine, D. S., … & Fox, N. A. (2009). Impact of behavioral inhibition and parenting style on internalizing and externalizing problems from early childhood through adolescence. Journal of abnormal child psychology, 37(8), 1063-1075.

Zimmerman, F. J., & Christakis, D. A. (2005). Children’s television viewing and cognitive outcomes: a longitudinal analysis of national data. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 159(7), 619-625.

ANEXE

Chestionarul TEMPS-A

Vă rog să citiți cu atenție afirmațiile de mai jos. Dacă vă regăsiți/ identificați cu situațiile mai jos expuse completați spațiul destinat răspunsului cu DA sau NU.

___ Abilitatea mea de a gândi variază de la interesant la plictisitor fără un motiv anume.

___ Starea mea se schimbă constant de la plin de viața la apatic/ leneș.

___ Adesea mă confrunt cu schimbări de stare sau nivel de energie.

___ Percepția mea asupra lucrurilor este uneori vie și strălucitoarea, alteori fadă, fără consistență.

___ Starea mea se schimbă adesea fără un motiv bine întemeiat.

___ Oscilez între a fi sociabil sau timid față de alții.

___ Nivelul energetic care mă caracterizează este unul prea ridicat sau prea scăzut, arareori unul considerat normal.

___ Oscilez între a fi prea încrezător sau nesigur de mine.

___ Nevoia mea de somn variază destul de mult, de la câteva ore la mai mult de 9.

___ Uneori mă culc având o stare nemaipomenită, dar dimineața când mă trezesc parcă viața nu mai are nici un sens.

___ Pot să plac cu adevărat pe cineva, dar să îmi pierd foarte repede interesul față de el/ea.

___ Sunt capabil să fiu și trist și fericit în același timp.

___ Sunt uneori incapabil să văd partea pozitivă a lucrurilor.

___ Deseori sunt neîncrezător.

___ Sunt o persoana sceptică.

___ Sunt o persoană mereu nemulțumită.

___ Sunt în general o persoană tristă.

___ Am impresia deseori că lucrurile vor lua o întorsătură negativă.

___ În general renunț ușor.

___ Mă plâng adesea.

___ Oamenii se plâng că răbufnesc adesea fără motiv

___ Sunt uneori atât de nervos încât aș putea să rănesc pe cineva.

___ Sunt uneori atât de nervos încât distrug lucruri din jur.

___ Dacă sunt enervat de cineva aș putea să agresez persoana respectivă.

___ Conflictele de idei degenerează ușor în certuri.

___ Când sunt nervos răbufnesc asupra celor din jur.

___ Obișnuiesc să înjur.

___ Devin violent dacă consum alcool.

___ Sunt capabil să inspir și să mobilizez persoanele din jur.

___ Am deseori idei foarte bune.

___ Îmi place să încep proiecte noi chiar dacă sunt riscante.

___ Îmi place să spun glume.

___ Am cunoștințe și abilități legate de mai multe domenii.

___ Mă simt confortabil în preajma unor oameni pe care nu îi cunosc.

___ Mă simt bine înconjurat de multă lume.

___ Sunt o persoana căreia îi place să preia conducerea.

___ Sunt mereu îngrijorat că cineva din familie s-ar putea îmbolnavi.

___ Mă gândesc mereu că cineva ar putea să imi dea vești proaste.

___ Când cineva întârzie ma tem să nu fia avut un accindent.

The Parenting Styles and Dimensions Questionnaire (PSDQ)

Vă rog să citiți cu atenție afirmațiile de mai jos. Dacă vă regăsiți/ identificați cu situațiile mai jos expuse completați spațiul destinat răspunsului cu DA sau NU.

1.___ Îl încurajez pe copilul meu să vorbească despre problemele sale.

2. ___ Ghidez copilul nostru mai mult prin pedeapsă decât prin discuții.

3. ___ Știu numele de prieteniilor copilului meu.

4. ___ Îmi este greu să disciplinez copilul.

5. ___ Laud copilul când merită.

6. ___ Glumesc și mă joc cu copilul.

7. ___ Nu critic copilul chiar și atunci când nu se comporta conform regulilor.

8. ___ Sunt alături de copilul meu când este rănit sau frustrat.

9. ___ Îmi pedepsesc uneori copilul fără nici o explicație.

10. ___ Îmi răsfăț copilul.

11. ___ Ofer sprijin și înțelegere, atunci când copilul meu este supărat.

12. ___ Strig când copilul meu se poarta urat.

13. ___ Mă simt comod și relaxat cu copilul nostru.

14. ___ Comunic copilului așteptările mele în ceea ce privește comportamentul său înainte ca acesta să se angajeze într-o activitate.

15. ___ Cert și critic copilul pentru ai îmbunătăți comportamentul.

16. ___ Am răbdare cu copilul.

17. ___ Am tendința de al pune la locul lui atunci când este neascultător.

18. ___ Sunt receptiv la sentimentele sau nevoile copilului.

19. ___ Sunt mai preocupat de propriile opinii decât de cele ale copilului.

20. ___ Iau dorințele copilul nostru în considerare înainte de ai cere să facă ceva.

21. ___ Am explodat cu mânie față de copil.

22. ___ Ameninț deseori copilul cu pedepse.

23. ___ Îmi încurajez pe copilul nostru să-se exprime liber.

24. ___ Explic consecințele comportamentului său copilului.

25. ___ Subliniez motivele pentru care exista diferitele reguli.

26. ___ Când doi copii se bat, impun mai întâi disciplina copii prima și a pun întrebările mai târziu.

27. ___ Impun copilul să facă anumite lucruri.

28. ___ Când copilul nostru întreabă de ce el sau ea trebuie să se conformeze, afirm: pentru că eu sunt părinte și trebuie să mă asculți.

29. ___ Impun reguli stricte, bine stabilite pentru copilul meu.

30. ___ Acord timp și mă implic în activitățile copilului.