Relatia Dintre Stilul de Comunicare al Profesorilor Si Climatul Psihologic din Colectiv
CUPRINS
INTRODUCERE
I. COMUNICAREA DIDACTICĂ ȘI RELAȚIILE INTERPERSONALE ÎN COLECTIVUL PEDAGOGIC
Personalitatea profesorului prin prisma problematicii lumii contemporane
Stiluri comunicative și comunicare didactică
Climatul psihologic in colectiv și factorii determinananți
II. RELAȚIA DINTRE STILUL DE COMUNICARE AL PROFESORILOR ȘI CLIMATUL PSIHOLOGIC DIN COLECTIV
II.1. Metodologia cercetării
II.2 Analiza rezulotatelor studiului empiric
II.3. Optimizarea comunicării și climatului psihologic în colectivul pedagogic
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
Actualitatea cercetării:
La etapa actuală școala noastră traversează, ca și societatea în ansamblu, o perioadă dificilă a restructurări tuturor laturilor vieții. Această restructurare are drept scop principal nu numai direcționarea procesului de învațămînt spre însușirea profundă de către elevi a cunoștințelor, pricepirilor și deprinderilor, dar și spre dezvoltarea la ei a capacităților intelectuale creatoare.
Profesorul implicat direct într-un asemenea raport de interrelaționare, află pe de o parte, dacă a devenit pentru elevul său ceea ce dorea să fie, iar pe de o alta, dacă elevul și-a împlinit așteptările.
Influența profesorului în clasele primare asupra elevului este foarte mare. Stilul de lucru, atitudinea generală, experiența de cunoaștere a copilului, cultura profesorului au influențe formative puternice.
Orice comunicare are efecte în plan educațional asupra celui care comunică și care recepționează. Efectele pot fi imediate – exprimate prin răspuns sau pot apărea mult mai târziu.
Din mulțimea de factori ce determină procesul de instruire, formarea personalității elevului, motivația care-l determină să însușească materialul o influență mare o are stilul de comunicare a profesorului, personalitatea acestuia și tipul de motivație, care determină în ultima instanță procesul de învățământ. Motivația învățării elevului mic nu numai determină reușita însușirii, dar și influențează asupră dezvoltării personalității, asupra formării sale sociale și morale. Indiferent de forma motivației, ea constituie factorul ce furnizează energia necesară activității de învățare a elevului mic în școală.
Menționînd că motivele cognitive de învățare se formează nemijlocit pe parcursul activității respective, N. Mitrofan se pronunță pentru corectitudinea activității date și numește un șir de factori pedagogici care pot influența eficient motivația intrinsecă de învățare [22]. Printre ei se enumără:
stilul democratic de predare al profesorului;
posibilități de autodeterminare;
diminuarea rolului notei;
caracterul productiv-creator al activității de învățare;
relații constructive între profesor – student și între student – student [22, p. 58].
Problema cercetării. Considerăm că prevenirea dificultăților la locul de muncă prin intermediul dezvoltării capacităților comunicative este acea modalitate de păstrare a atmosferei productive și generatoare de eficiență a productivității în organizații. Din care cauză am plasat în calitate de problemă a cercetării investigarea impactului comunicării asupra eficienței interrelaționării la locul de muncă și în special al capacităților comunicative dezvoltate în cadrul traningului comunicativ.
Scopul acestei lucrări este: Cercetarea influenței stilului de comunicare și personalității profesorului asupra climatului din colectivul pedagogic.
Obiectivile:
determinarea rolului comunicării didactice în formarea climatului psihologic din colectiv în literatura de specialitate;
selectarea metodologiei și eșationului de cercetare;
realizarea studiului empiric și determinarea relației dintre comunicarea didactică și personalitatea pedagogului cu climatul în colectiv;
propunerea unui instrument de optimizare a competențelor comunicative la pedagogi, menit să modifice pozitiv climatul din colectiv.
Baza conceptuală a cercetării: elaborările teoretice cu referință la conceptul de comunicare, comunicare organizațională și comunicare managerială (G.Amado, O. Pânișoară, J. Cabbin,); descrierea personalității managerului și a competențelor manageriale (Armstrong M., Cismaru D., Vlasceanu M. Zaleznik, M. Roco, A. Tabachiu).
Metode, procedee și tehnici de cercetare.
Metode teoretice: analiza și sinteza literaturii psihologice, metodico-științifice privind problema de cercetare lansată; metoda ipotetico-deductivă pentru lansarea ipotezelor, interpretarea și explicarea rezultatelor obținute în cercetare.
Metodele empirice: experimentul de constatare a fost realizat prin utilizarea următoarelor metode:
Metoda determinării capacităților comunicaționale și organizatorice COS 2,
Metoda de diagnostic a predispunerii presonalității spre comportament conflictual C. Thomas
Metoda de diagnostic al nivelului frustrării sociale Wasserman L
Metoda de diagnosticare a relațiilor interpersonale T. Leary
Metoda de determinare a adaptabilității Maclakov
Metode statistice: calculele statistico-matematice au fost realizate prin intermediul programului computerizat SPSS 14‚ folosindu-se mai multe metode: de calcul al abaterii standard‚ a mediilor și semnificațiilor mediilor‚ a cotelor procentuale‚ de comparare a două medii în cazul eșantioanelor independente (M-Whiney), (T-Student), de corelare (Bravis Pearson). S-a recurs atât la analiza cantitativ-statistică‚ cât și calitativă. Datele au fost ordonate în tabele și grafice prin intermediul programelor computerizate SPSS 14 și Microsoft Excel pentru a se obține o mai bună ilustrare a rezultatelor.
Ipoteza: Stilul de comunicare și personalitatea pedagogului influențează climatul din colectivul pedagogic.
Baza experimentală a cercetării:
În eșantionul de cercetare au intrat 30 profesori în cadrul liceului „Spiru Haret” din or. Tîrgu Jiu .
Structura lucrării: Lucrarea este alcătuită din introducere, două capitole în care se abordează sub aspect teoretic și practic influența profesorului, în particular stilului său de comunicare și personalitatea, asupra climatului organizațional școlar, modalități de optimizare a comunicării didactice și climatului organizațional, concluzii și recomandări, bibliografie.
Termenii-cheie: comunicare didactică, stil de comunicare, competențe de comunicare, motivație de relaționare, climat psihologic, comunicare organizațională, orientări valorice ale personalității; creativitate; responsabilitate.
I. COMUNICAREA DIDACTICĂ ȘI RELAȚIILE INTERPERSONALE ÎN COLECTIVUL PEDAGOGIC
Personalitatea profesorului prin prisma problematicii lumii contemporane
Formarea profesională psihopedagogică a cadrelor didactice în colegii și universități reprezintă doar o provocare pentru o formare și dezvoltare profesională continuă pe parcursul întregii vieți. Postulatul este valabil pentru orice meserie – condiția primordială a existenței umane fiind îmbunătățirea, desăvârșirea propriei sale condiții, și cu atît mai mult pentru profesiile pedagogice, deoarece însuși scopul educației, esența ei este modificarea ființei copilului, elevului, studentului – a celui educat.
Schimbarea continuă și permanentă spre mai bine a ființei umane ca principiu fundamental al existenței sale atribuie, implicit, profesiilor pedagogice și statutului profesional al cadrului didactic o filosofie pozitivă [27], adică o astfel de exercitare a activității educative care să fie orientată spre valorificarea dinamică a premiselor pentru formarea și dezvoltarea identității, și proprietății individului, ca trăsături difinitorii ce-l marchează ca ființă spirituală.
Calitatea de ființă spirituală a omului revendică profesorului un statut special care include:
Cadrul axiologic general sau metaeducația, ce se compune din domeniile filosofic, sociologic, economic, cultural, artistic, comunicativ, ecologic și sanitar, matrimonial, public, teologic; din competențe comunicative, cognitive, creative, reflexive, de interacțiune socială, praxiologice, psihomotorii; din atitudini fundamentale – manifestarea conștiinței de apartenență la o comunitate națională și la comunitatea umană mondială; respectul valorilor general umane, sociale, culturale, artistice etc., recunoscute ca atare de comunitate; asumarea sensului responsabilității personale și sociale; exersarea drepturilor și a obligațiunilor; toleranța față de alteritatea și solidaritatea umană; rigoarea, obiectivitatea, spiritul critic și afectivitatea; conștientizarea valorii propriei personalități;
O axiologie profesională specială, psihopedagogică care se constituie din cadrul profesional general, cadrul profesional special și cadrul praxiologic.
Învățătorii și profesorii școlari din Romania activează în condiții deosebite de cele ale altor țări, condiții cauzate de înstrăinarea populației de cultura, istoria și limba română, de aceea și statutul cadrului didactic este unul mai special, el incluzînd cu necesitate un sistem de obiective dezvoltate din obiectivele generale de formare a conștiinței identității și a conștiinței proprietății. Un număr, încă foarte mare, de părinți și bunici, ai căror copii și nepoți sunt elevi și studenți, se mențin în cadrul unei mentalități sociale și educaționale eronate, care le-a denaturat sau chiar i-a privat de conștiința identității și de cea a proprietății. Această realitate presupune și un statut profesional special al cadrului didactic, care să antreneze nu numai cele două tipuri de axiologii – generală și psihopedagogică specială, dar și una specific națională, fără de care nici ideea europeană – unificarea cultural-spirituală și economică a popoarelor Europei – nu este posibil, deoarece unitatea Europei înseamnă o unitate în multilateralitate [7].
Pentru a forma și dezvolta personalitatea unui profesor contemporan, pe care tinde s-o realizeze universitatea pedagogică din secolul XXI, trebuie întîi sa avem o concepție de ansamblu despre lume, care să ne ajute a vedea viața în totalitatea ei și sa găsim o semnificație în fiecare parte a ei. Aceasta va putea fi realizat doar prin deschiderea spre „noile educații”. „Noile educații” fiind răspunsul la provocările „emergente, grave și de anvergură planetară” înregistrate în anii 1980 sub genericul „problematicii lumii contemporane” [8].
Deci, rezulta ca educația personalității viitorului profesor în sistemul învățămîntului pedagogic universitar trebuie să se axeze pe valori general-umane, naționale; să se realizeze în baza unei concepții despre lume pentru prezent și viitor, să fie orientată spre o educația pentru participare și democrație, educația pentru cetățenie, educația pentru tehnologie și progres, educația pentru schimbare și dezvoltare, educația pentru pace și cooperare, educația ecologică, educația pentru mass-media și comunicare, educația sanitară modernă etc.
Modelul de viața oferit copiilor și studenților noștri astăzi, cînd omenirea începe o nouă viață, în care dorește sa educe orientarea spre alte concepții despre lume, poate fi format în spiritul tuturor valorilor naționale, universale, estetice, religioase, culturale etc. Aceste „noi educații”, reprezintă, de fapt, noi conținuturi specifice, angajate la diferite niveluri strategice, raportabile la oricare din cele cinci conținuturi generale ale activității de formare-dezvoltare morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică a personalității umane.
Despre personalitatea profesorului s-au scris, se scriu și se vor mai scrie probabil încă multe studii, datorită complexității deosebite a problematicii muncii sale, din care desprindem în primul rînd caracteristica funcțională și operațională, caracteristică care este determinată și condiționată de însușirile personalității sale. În acest labirint al structurii și operaționalității personalității profesorului, sunt încă multe lucruri neclare, unele eronat înțelese care se repercutează negativ, nu numai asupra procesului profesionalizării acestuia ci, cum lesne este de înțeles și asupra muncii sale și asupra rezultatelor obținute.
În prezent, se impunprobabil încă multe studii, datorită complexității deosebite a problematicii muncii sale, din care desprindem în primul rînd caracteristica funcțională și operațională, caracteristică care este determinată și condiționată de însușirile personalității sale. În acest labirint al structurii și operaționalității personalității profesorului, sunt încă multe lucruri neclare, unele eronat înțelese care se repercutează negativ, nu numai asupra procesului profesionalizării acestuia ci, cum lesne este de înțeles și asupra muncii sale și asupra rezultatelor obținute.
În prezent, se impune din ce în ce mai mult ideea potrivit căreia, atît menirea socială a profesorului, cît și funcționalitatea sa se complică și se amplifică continuu, pe măsură ce însăși educația ca proces al dirijării dezvoltării omului în ontogeneză se complică continuu.
Savanta Dragan I. [16], opiniază că profesorul devine specialistul de înaltă factură profesională, a cărui activitate condiționează din ce în ce mai mult formarea omului ca ființă bio-psiho-socială. Nu întîmplător se consideră că „profesorul este problema numărul școlii”. Această problemă, numărul 1, trebuie însă considerată și apreciată, atît din punct de vedere al conținutului, cît și din punct de vedere al funcționalității sale. O funcționalitate care se complică nu poate fi asigurată decît de un conținut realizat ad-hoc.
Din perspectiva vremurilor părerea lui Onisifor Ghibu [apud 18] vis-a-vis de personalitatea profesorului este: „Pedagogul – individ și colectivitate națională – trebuie să creadă puternic în idealurile educației și în posibilitatea realizării lor. El trebuie să aibă un entuziasm inepuizabil pentru misiunea în care crede, o voință neclintită prin nici o deziluzie sau dezastru, și un devotament care să-l remonteze după fiecare înfrîngere pe care o va încerca. Educatorul trebuie să creadă în virtuțile neamului și în misiunea istorică a acestuia, indiferent de orice obstacole i s-ar pune în cale”.
De fapt, aceasta mai este actual contemporaneității, deoarece nu e un profesor cu o personalitate bine formată acela care nu are un ideal pedagogic, valori naționale și moral-spirituale bine determinate, pe care s-ar axa în activitatea sa profesională.
În modul cel mai expresiv, personalitatea profesorului este un sistem interpersonal; ea există numai prin interacțiunile sale sociale cu ceilalți. Se produce, în acest sistem de relații, o dinamică specifică, prin care personalitatea tinde să depășească stările de constanță (relativă) și să-și elaboreze o nouă ordine internă, chiar cu prețul dezechilibrului. Este vorba de o notă particulară ce marchează profesiunea didactică, aceea a mișcării continue a scopurilor, cărora persoana – profesorul – tinde sa se adecveze [17].
Unul dintre savanții contemporani ruși ce se preocupă de problema personalității profesorului este L. M. Mitina [apud 4], ce consideră personalitatea cadrului didactic un element indispensabil al activității didactice și comunicării pedagogice. De fapt, acestea, în viziunea ei constituie un model tridimensional (figura 1.), un tot întreg, scopul cărora fiind unul – dezvoltarea armonioasă a personalității elevului. Astfel, analizînd figura de mai jos observăm componentele activității didactice, funcțiile comunicării pedagogice și structurarea personalității profesorului. Aceasta reieșind din aceea că – personalitatea profesorului se formează și se dezvoltă în sistemul relațiilor sociale, în dependență de condițiile lui de viață, dar mai înțîi în activitatea instructiv-educativă și în procesul comunicării didactice.
Figura 1. Modelul tridimensional al activității pedagogice [4, p. 12].
Mișcarea interioară, produsă de eforturi de adaptare continuă la cerințele impuse de activitatea didactica, angajează total personalitatea profesorului într-un proces de structurare, de cristalizare. Personalitatea profesorului este o structură pe care o percepem "afara, acolo", posibil de a fi înțeleasă, descifrată cu o exactitate mai mare sau mica. Perceperea structurată a personalității reprezintă, de fapt, înțelegerea organizării acesteia, ce se impune prin caracterul provocant pe care persoanele îl exercita asupra cercetătorului. Procesul înțelegerii structurii personalități se bazează, în mod egal, atît pe deducție, cît și pe cunoaștere configurală nemijlocită. Exista indici senzoriali, răspunsuri empatice, codare instantanee – suporturi ale deducției la care, în mod necesar, se vor adăuga date supuse procesului structural al gîndirii care operează sub ghidajul structurii externe.
1.2. Stiluri comunicative și comunicare didactică
Comunicarea este un proces de transmitere a informațiilor, sub forma mesajelor simbolice, între două sau mai multe persoane, unele cu statut de emițător, altele cu statut de receptor, prin intermediul unor canale specifice [9, p. 64].
Comunicarea este fluxul vital care face posibile performanțele unei organizații. De calitatea și funcționalitatea ei depinde modul în care sunt folosite resursele și sunt atinse scopurile. Eficiența unei organizații se bazează pe specializarea funcțiilor la nivel de compartimente și de indivizi și pe complementaritatea acestor funcții. Din aceste caracteristici de bază ale activității organizaționale rezultă necesitatea schimbului de informații între compartimente, între indivizi, între organizație și mediul său socio-economic. În cadrul unei organizații putem să vorbim despre o comunicare eficientă în momentul în care „oamenii potriviți primesc la timp informația potrivită” [10, p. 182].
Orice organizație constă, după cum arată Graham și Bennett, din „premise (scopurile activității comune n.n.), angajați, conducere, echipamente, materiale, fonduri” [apud 22, p. 32]. În procesul muncii comunicarea joacă un rol esențial pentru că orice sistem sociotehnic presupune existența unui flux informațional care face posibilă funcționarea lui ca întreg. Munca în cadru organizațional necesită coordonarea eforturilor participanților în realizarea unei performanțe. Conducerea comunică angajaților deciziile sale, controlează executarea lor, iar deciziile sunt bazate la rândul lor pe fluxul de informații.
Funcțiile organizaționale ale comunicării sunt următoarele:
control – să clarifice îndatoririle, să stabilească autoritatea și responsabilitățile;
informare – să furnizeze baza deciziilor;
coordonare – să facă posibilă acțiunea comună eficientă;
motivare – să stimuleze cooperarea și implicarea în atingerea obiectivelor;
emoțională – să permită exprimarea trăirilor sentimentelor etc.
Comunicarea se realizează atât interpersonal, cât și intraorganizațional (între subunități ale aceleiași organizații) și extraorganizațional (cu persoane sau organizații legate funcțional de activitatea organizației: furnizori, clienți, public, etc.). Fiecare dintre aceste niveluri are grade de complexitate diferite și presupune restricții legate de rolurile organizaționale (superior/subordonat, compartimente de decizie/execuție), norme specifice și structura organizației. Informația circulă prin rețele de comunicare, cuprinzând mai multe persoane, grupuri, compartimente, care îndeplinesc atât roluri de emițător cât și de receptor [27].
Comunicarea într-o organizație se pot clasifica în funcție de câteva criterii [29, p. 238], precum:
canalul de comunicație
comunicare formală (realizată pe canale impuse de structura organizației, de normele existente și de relațiile funcționale dintre persoane, grupuri, compartimente, în conformitate cu reguli explicite și, uneori, implicite) și este preponderent legată de activitatea comună;
comunicare informală, (informație fără legătură directă cu activitatea, cu o puternică tentă afectivă), canalele folosite sunt altele decât cele formale, regulile de comunicare sunt mai puțin stricte.
direcție (sens)
comunicarea verticală descendentă apare între manageri și subordonați și se concretizează în transmiterea de decizii, instrucțiuni, regulamente, sarcini ori în solicitarea de informații cu privire la domeniile conduse. Volumul ei depinde de stilul de management – preponderent autoritar ori participativ;
comunicare verticală ascendentă stabilită între subordonați și manageri, prin intermediul cărora aceștia din urma primesc feed-back, adică reacția, a modul de receptare de către subordonați a mesajelor anterior transmise „de sus în jos”. Totodată, sunt oferite informații pertinente cu privire la situația domeniilor conduse (realizări, abateri, resurse ș.a.m.d);
comunicarea orizontală, regăsită între posturi sau compartimente de pe același nivel ierarhic, între care există relații organizatorice de cooperare. Ea vizează conlucrarea, consultarea pentru îndeplinirea unor obiective comune ori pentru elaborarea unor rapoarte complexe;
comunicarea oblică apare, de obicei, între posturi și compartimente situate pe niveluri ierarhice diferite între care nu există relații de autoritate de tip ierarhic. Comunicarea de acest fel are forma indicațiilor metodologice furnizate de un post sau compartiment în legătură cu desfășurarea activității altor posturi sau compartimente.
conținut
comunicare operatorie, utilizată pentru reușita tehnică a sarcinilor unor posturi de execuție sau de management, care ia forma explicațiilor, instrucțiunilor etc. necesare pentru îndeplinirea sarcinilor și a obiectivelor individuale;
comunicarea opțională, este importantă pentru relațiile dintre salariați și nu are ca prim scop realizarea obiectivelor individuale ale posturilor, ci creează și menține un climat organizațional și motivațional favorabil realizării obiectivelor firmei și componentelor sale;
comunicarea generală, referitoare la domenii de interes comun în întreaga firmă, cum ar fi piața firmei, strategia și politica sa, punctele sale forte și slabe;
comunicarea motivațională, are ca obiect funcțiunea de personal (salarii, drepturi și obligații, relații cu sindicatul, posibilități de promovare, administrație etc.) și are loc între manageri și executanți.
mod de transmitere
comunicarea directă [32, p. 37] presupune contacte personale nemijlocite și interactive între ființele umane și se bazează pe tehnici naturale sau „primare”:
comunicarea verbală, care se referă exclusiv la sensul cuvintele transmise;
comunicarea para-verbală – tonul, vocea, ritmul vorbirii, accentuarea cuvintelor;
comunicarea non-verbală, ce deține aproximativ 70% din mesajele ce se transmit și se primesc într-o conversație, permite perceperea și reprezentarea realității atât vizual, cât și auditiv, kinestezic ori olfactiv și conține;
limbajul trupului – postura, fizionomie, mimica, gestica, privire;
proxemica – distanțele păstrate în timpul discuției;
vestimentația și accesoriile vestimentare cum ar fi bijuterii, ochelari etc.;
produse cosmetice utilizate;
coafura și, în cazul bărbaților, mustața sau barba.
comunicarea indirectă [ibidem, p. 39] este cea intermediată de mijloace și tehnici „secundare” precum: scrierea, tipărirea, imprimarea în relief, înregistrarea magnetică sau laser, transmisiile prin cablu, prin fibre optice sau prin unde hertziene. În raport cu suportul utilizat, comunicarea indirectă poate fi diferențiată în: a) scrisă și imprimată (scrisorile, rapoartele, presa scrisa, cartea, afișul, bannerul, materialele publicitare); b) înregistrată (banda magnetică, discul, filmul, cartela magnetică, discheta, CD-ul); c) prin fir (telefonul, telegraful, telexul, faxul, email-ul, cablul, fibrele optice); d) prin unde hertziene (radioul si televiziunea).
În procesul de comunicare apar adesea o serie de probleme care trebuie luate în considerare la nivelul întregii organizații.
Cele mai frecvente dintre acestea sunt de natură:
„personală – fiecare individ are o personalitate unică, generată de moștenirea genetică, de mediu și de experiență, care îi conferă o manieră proprie de comunicare;
fizică – legate de caracteristicile individului, de starea lui fizică, dar și mediul în care are loc comunicarea;
socială – referitoare la obiceiuri, tradiții, model social, religie, statut social;
culturală – vizează nivelul de pregătire, limbajul și vocabularul;
semantică – apariția unor neînțelegeri generate de folosirea unor cuvinte în moduri diferite sau a unor cuvinte diferite în același mod, a neologismelor, a jargonului și a expresiilor strict tehnice;
cognitivă – apariția conflictelor interne datorate unor informații incompatibile cu sistemul de valori al individului și cu deciziile anterioare;
psihologică – legate de particularități ale comportamentului uman: emotivitate,timiditate, agresivitate și afectivitate;
ambientală – contextul în care are loc comunicarea;
managerială – sunt provocate de: capacitatea insuficientă de transmitere a informațiilor și de ascultare a managerilor, rezerva subordonaților de exprimare a părerilor,neobișnuința în comunicare, neconcordanța dintre cerințele comunicării și posibilitățile subordonaților, frecvența modificărilor în sistemul de comunicare;
organizatorică – provoacă deficiențe în circuitul ierarhic. Comunicarea informală, filtrarea mesajului și lipsa timpului conduc la apariția canalelor de comunicare în afara celor rezultate din ordinea ierarhică [33, p. 24].
Principalele obiective ale comunicării interumane sunt considerate: să fim receptați, înțeleși, acceptați și să provocăm o reacție.
O comunicare eficientă necesită unele abilități de comunicare considerate de bază [23, p. 31]:
obținerea de informații și aflarea de fapte prin punere de întrebări și ascultare;
oferirea de informații într-un mod clar, concis și motivant;
ascultarea, demonstrarea faptului că ești interesat de ce are de zis interlocutorul;
construirea relației/raportului la un nivel personal și emoțional prin empatie, atât verbală, cât și non-verbală.
Pentru a eficientiza comunicarea într-o organizație este nevoie de alegerea celor mai potrivite mijloace de comunicare, alături de ameliorarea stilului de comunicare orală și scrisă. Este absolut necesar, de asemenea, ca particularităților psihice ale partenerilor de comunicare în funcție de sex, nivel de cultură, deosebiri de limbă să fie luate în considerare în procesul de comunicare.
Respectarea și aplicarea principiilor și a regulilor comunicării eficiente țin de personalitatea managerilor, de specificul momentului, dar și de tipul de strategie de comunicare adoptată. Se practică frecvent următoarele strategii de comunicare:
„strategia de control (de autoritate) – utilizată mai ales în situații de urgență, când managerul își manifestă autoritatea deplină, impunând restricții severe. Managerul dirijează toate acțiunile, sensul comunicării este unilateral, iar feedbackul apare numai pentru clarificări;
strategia de structurare – folosită în procesul de restructurare, de organizare complexă și de modernizare, de planificare pentru asigurarea ordinii și a disciplinei prin informare,dirijare și convingere;
strategia dinamică – practicată cu succes în medii aflate în schimbare rapidă, este orientată spre activități imediate. Impune comunicare directă și la obiect, printr-un mesaj pragmatic, bazându-se pe încredere și înțelegere, pe motivare și stimulare;
strategia participativă (egalitară) – caracterizată prin transfer bilateral de informații cu influențare reciprocă, ce asigură luarea deciziilor prin consens. Este eficientă în comunicarea într-un grup restrâns, când se dispune de timpul necesar convingerii pentru acceptarea unor soluții. Nu se recomandă a fi utilizată în comunicarea cu interlocutori incompetenți, fără inițiativă și experiență sau în cazuri de urgență;
strategia de acceptare – vizează acceptarea opiniei partenerului (poate fi o echipă de consultanță, o comisie de audit etc.), ce a fost solicitat să consilieze managerul;
strategia de evitare – acceptată doar în situații speciale ce impun restricții în furnizarea informațiilor [ibidem, p. 30].
Comunicarea organizațională eficientă presupune existența unor principii clare, utilizarea unor mijloace și asigurarea bunei funcționări a rețelelor de comunicare existente [26]:
un bun program de comunicare trebuie să aibă două sensuri (asigurarea feedback-ului);
subiectele comunicărilor trebuie să aparțină sferei de interes a lucrătorilor;
comunicările sunt eficiente când au ca obiect fapte și ineficiente când constau în discursuri sau teorii;
stilul comunicărilor trebuie să fie obiectiv.
Cele mai frecvente bariere de comunicare sunt [28]:
Nesiguranță asupra conținutului mesajului. Se întâmplă adesea ca informația pe care o deținem și încercăm să o transmitem să fie incompletă. Alteori ne este greu să stabilim ce să spunem. În comunicarea orală se pot face ajustări în timpul desfășurării comunicării în funcție de feedback-ul primit de la receptor. În cazul comunicării scrise, cizelarea mesajului este mult mai ușor de realizat, dar în acest caz nu mai există avantajul feedback-ului din partea receptorului. Comunicarea scrisă nu are certitudinea receptării și înțelegerii mesajului transmis. Astfel, mesajul trimis poate să nu fie înțeles. Pentru a compensa această lipsă, este necesar să ne gândim în momentul conceperii mesajului la receptorul acestuia și să încercăm să îi anticipăm reacțiile.
Prezentare incorectă sau alegerea greșită a tipului mesajului. O notă scrisă trimisă cuiva care se aștepta la o discuție prin viu grai poate să facă receptorul să se simtă jignit. Uneori, deși modalitatea aleasă este corectă, utilizarea ei este greșită: frazare ilogică, greșeli gramaticale, scrisul prea mic, discurs prea grăbit sau prea lent, etc. Alte greșeli posibile sunt folosirea în exces a jargonului sau, dimpotrivă, excesul de cuvinte pretențioase, excesul de informație, redundanță etc.
Capacitatea limitată a țintei. Poate fi o trăsătură generală a personalității sau a modului său de gândire. Poate fi rezultatul unor diferențe culturale, sociale etc. Toată lumea are tendința de a recepta selectiv mesajele: toți tindem să înlăturăm acele porțiuni care ne sugerează o amenințare sau care nu se asortează concepțiilor noastre.
Presupuneri neexplicite. Sursa și ținta pot avea concepții diferite asupra conținutului mesajului fără însă să-și dea seama de aceasta. O frază poate avea semnificații catastrofal diferite pentru persoane diferite.
Incompatibilitatea punctelor de vedere. Poate fi de grade diferite, afectând în mod diferit comunicarea. Există persoane ale căror concepții și credințe sunt ireconciliabile. Ei nu pot rezolva diferendele discutând. Cea mai bună soluție este să cadă de acord că nu pot fi de acord.
Camuflarea. Există ocazii în care hotărâm că nu trebuie să comunicăm chiar totul. În aceste situații, fie omitem părți de informație fie comunicăm ambiguu, favorizând interpretarea eronată a mesajului. Comunicarea prin „dezinformare” este un exemplu. Managerii încearcă să-și manipuleze personalul pentru a face sau a suporta ceva ce ar fi de neacceptat în situația cunoașterii situației reale. Subordonații de multe ori dau acele răspunsuri pe care știu că șeful le va accepta cu plăcere.
Interferențele. Se referă la acele condiții exterioare care afectează comunicarea: telefonul care sună în mijlocul sesiunii de supervizare, numeroși oameni care vorbesc în același timp, temperaturi neplăcute, lumină prea multă sau prea puțină etc. Dar și la anumiți factori personali: anxietăți, fobii, surzenie etc.
Lipsa canalelor de comunicare. În special a celor formale. Multe canale formale – ex. comisii, comitete – par a genera un mare volum de comunicări, fără însă a fi capabile să pună în contact oamenii care trebuie.
Distrugerea barierelor [30, p. 174]:
barierele raționale (conștiente) – se distrug cel mai ușor prin procesul efectiv al comunicării;
barierele iraționale (inconștiente);
barierele vizuale – sunt depășite sau întărite de prima impresie dinaintea contactului verbal;
barierele auditive – se distrug prin salut (se salută cu ton normal al vocii); al doilea nivel de înlăturare a barierelor este rostirea numelui, cu un ton ușor mai accentuat al vocii;
barierele de contact fizic: respect pentru spațiul personal: trebuie să te situezi în zona socială a clientului – a nu respecta distanța socială acolo unde ea se impune înseamnă a-ți asuma riscul de a deranja, irita și enerva partenerul, de cele mai multe ori la nivel inconștient, prin senzații vag neplăcute.
Barierele de comunicare duc la pierderi ale organizației, și anume, scăderea vânzărilor, scăderea reputației organizației, dispariția bunăvoinței și la insatisfacția indivizilor din interior, în final la un climat închis de comunicare.
Comunicarea ideală într-o organizație se realizează astfel îndeplinind anumite criterii. Astfel, o organizație ar trebui în mod obligatoriu:
să fie deschisă;
să fie evolutivă, să valorizeze inovația;
să mențină un echilibru al comunicării formale și informale;
să fie orientată spre finalitate, spre scopul organizației;
să responsabilizeze, pentru a evita acumulările de putere cu ajutorul stocării de informații;
să fie dinamică, să aprecieze și să valorizeze potențialul intern;
Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relețiilor de schiimb între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri.
Esențialele pentru actul comunicării sunt:
Relațiile dintre indivizi sau dintre grupuri;
Schimbul, transmiterea și respectarea de semnificații;
Modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajați.
Comunicarea nonverbală: se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale (corpul uman, spațiul sau teritoriul, imaginea).
Comunicarea verbală (limbajul): Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit în comunicare interumană. Limbajul constituie expresia și realizarea conduitilor verbale.
Comunicarea presupune asocierea elementelor cognitive și afective cu scopul de a transmite informații, de a inspira credinte, a induce emoții sau a evidenția comportamente printr-un proces alternant de ralții între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic și comportamental.
În concepția mea, actul comunicării se realizează prin intermediul imaginilor, noțiunilor, ideilor, având un conținut informațional care facilitează manifestarea conduitelor umane afective, producând consonața sau disonanța psihică, efecte de acceptare sau refuz, concordanța sau noncondordanța a trăirilor noastre. Cu ajutorul comunicării, putem transmite trebuințe, aspirații, imbolduri spre acțiune, fapt care ne arată existența unui conținut motivațional.
Arta comunicării nu este un proces natural sau o abiliate cu care ne naștem. Învățăm să comunicăm. Cum orice comunicare implică creație și schimb de înțelesuri, important este să le decodificăm. Se pare că oamenii au o adevărată nevoie să descifreze ințelesul acțiunilor umane.
Înțelegerea și observarea acestui proces ne face să fim mai conștienți referitor la ce se întîmplă când comunicăm [6, p.38].
Comunicarea are o mare influență asupra personalității deoarece în ziua de azi individul se definește în funcție de ceilalți. Iar comportamentul reprezintă o construcție a persoanei în interacțiune cu ceilalți. Interacțiunea atrage concomitent comunicarea. Cu cât se comunică mai mult cu atât cresc șansele de a se crea personalități puternice. Lipsa comunicării atrage o îndepărtare iminența față de grup, echipă, socieate.
Scopul comunicării didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activității didactice și alegerea acelor procedee favorabile formării convingerile privind toate domeniile cogniției și practicii umane.
Climatul psihologic in colectiv și factorii determinananți
N. Mitrofan spunea despre activitatea de învățare a elevilor: „Fiind un proces nu numai a celui ce învață, ci și a celui care instruiește (profesorul), învățarea ca înteracțiune constituie modalitatea fundamentală de relație eficientă între profesor-elev. Ea reprezintă calea prin care elevul interiorizează modelele cognitive, socio-culturale și comportamentale, transformîndu-le în achiziții proprii, în instrumente psihologice, necesare rezolvării problemelor ivite. Prin acțiune individuală și psihosocială se obiectivizează potențialul creativ al elevului, se construiesc progresiv structurile personalității, reflectîndu-se în indicele maturizării și dezvoltării psiho-intelectuale și sociale” [12, p. 27].
Autorul înțelege învățarea ca o cale de devenire a personalității. În mai multe lucrări ale sale, el menționează faptul că motivul de bază al învățării conștiente este tendința de a deveni om destoinic, de a trăi pentru a munci și a crește ca personalitate [12, р. 25].
Afirmația precum că motivația constituie unul dintre factorii esențiali în realizarea activității de învățare este cunoscută și demonstrată pe larg de I. Drăgan, I. Negură, și a . Constituind condiția de bază a reușitei academice, motivația de învățare este evocată tot mai mult ín documentele despre reformele sistemului de instruire. În așa fel, ea astăzi a devenit o adevărată provocare pentru orice profesor.
Un bun cunoscător al fenomenului învățării I. Negură afirma că motivația de învățare asemenea altor forme de motivație este sistemică, direcționată, durabilă și dinamică [apud 11, p.149]. Conform cercetărilor socio-psihologice ea depinde de unii factori ca: particularitățile individuale ale elevului, nivelul de dezvoltare psihologică al colectivului, condițiile mediului etc .
Motivația de învățare se constituie din mai multe laturi dinamice și interdependente: idealuri personale și sociale, sensul și motivele învățării, sfera emoțională și interesele personalității [13, p. 49]. Deaceea, menționează în continuare autorul – studiera motivației de învățare a unei persoane implică cercetarea datelor în:
– sfera cognitivă (nivelul de instruire, capacitatea de învățare);
sfera motivațională (tendința și motivele de a învăța);
sfera emoțională și volitivă (scopurile și trăirile pe parcursul învățării);
Rezultatele cercetării acestor date trebuie să răspundă la următoarele întrebări:
– Care este atitudinea persoanei față de procesul de învățare?
Ce factori o îndeamnă spre învățare, ce scopuri își pune și cum le realizează?
Care este nivelul abilității de învățare a persoanei? [12, p. 51].
Rezumînd teoriile descrise mai sus despre motivația de învățare, putem afirma că majoritatea autorilor în domeniu, concep motivația de învățare ca formațiune psihologică ce include în sine toate mobilurile, toate cauzele psihologice ce declanșează, stimulează și conferă sens actelor de ínvățare.
Studierea motivației de învățare scoate în evidență diferite nivele de implicare a elevului în procesul de învățare. Fiecare nivel presupune o anumită atitudine a elevului față de procesul de instruire, care se proiectează în indicii de reușită și frecvență, conștiinciozitate și stabilitate a intereselor elevului etc. Este firesc că fiecare nivel presupune diferite motive și scopuri de învățare care reflectă capacitățile și aspirațiile elevului [ 25, p. 253]..
În acest context, atitudinea elevilor față de o disciplină este condiționată în special de:
importanța disciplinei date pentru pregătirea lor profesională;
interesul față de domeniu și față de disciplină ca o parte componentă a lui;
stilul de predare al profesorului;
gradul de dificultate a disciplinei;
relațiile cu profesorul [20, p. 162 ].
Analizînd factorii sus enumerați, autorul afirmă că ei pot interacționa și exercita influență asupra întregului proces de studii. În același timp, cu cît mai mulți factori condiționează activitatea de învățare cu atît mai mare este intensitatea motivației de învățare a elevului.
Cercetările relativ recente asupra activității de învățare la elevi promovează ideea potrivit căreia dinamica și amplituda implicării lor în activitatea de învățare sunt favorizate preponderent de diferențele lor psihoindividuale și de particularitățile mediului social [14, p. 143]. Cert este și faptul că, eficiența conștientizării cunoștințelor predate depinde de nivelul interesului persoanei manifestat față de ele. Interesul cognitiv, de altfel induce dinamică tuturor actelor de învățare.
Din perspectiva psihosocială, eficiența învățării la student crește atunci cînd profesorul poate crea o atmosferă socio-afectivă echilibrată, consonantă între el și grup; un mediu socio-cognitiv stimulativ. Consonanța socio-afectivă la rîndul său se datorează prezenței la cadrul didactic a unor dimensiuni psihice precum: cunoașterea de sine și de altul, aptitudinea de interrelaționare care să poată genera o „apropiere psihologică” față de fiecare membru al grupului, oferirea de șanse egale fiecăruia de a se valorifica pozitiv [15, p. 214].
Un cadru didactic universitar eficient, după P. Golu și N. Mitrofan, se deosebește prin erudiție, cunoștințe solide de specialitate, prin capacitate empatică, comunicabilitate didactică, prin priceperea de a relaționa cu studentul și grupul de elevi, inteligență și tact în adoptarea deciziilor, etc [18; 22]. Aptitudinile și atitudinea cadrului didactic pun amprenta asupra atmosferei din grup, în sens stimulator sau drenator, sensibilizînd fiecare membru al grupului și grupul deopotrivă. Formulînd anumite sarcini și cerințe elevilor, profesorul trebuie să țină seama de nivelul dezvoltării lor psihice, vizînd „zona proximă de dezvoltare” a lor. De altfel, P. Golu menționează că dezvoltarea înseamnă tocmai reducerea decalajului, restabilirea echilibrului printr-un proces de perfecționare a caracteristicilor psihice ale personalității în funcție de noile cerințe [18, p. 29].
Cele spuse mai sus despre personalitatea cadrului didactic direct sau indirect alcătuiesc un anumit stil de predare al profesorului. Se crede că diferite stiluri de predare ale profesorilor formează diferite motive de învățare la elevi. De exemplu: stilul de predare autoritar formează motivația preponderent externă (extrinsecă) de învățare, blochează formarea celei intrinseci și fixează (întărește) motivul de „evitare a eșecului”. Stilul democratic-creativ al pedagogului, dimpotrivă favorizează dezvoltarea motivației intrinseci iar stilul liberal scade în general motivația de învățare formînd și stimulînd motivul „norocului” [15, p. 264].
P. Golu vine cu alte sugestii asupra stilului de predare a profesorului și afirmă că profesorii cu stilul de predare autoritar cel mai des micșorează nota; cei cu stilul liberal o măresc iar cei cu stilul democratic par mai obiectivi însă au tendințe de a mări notele. Abordînd același subiect, Mitrofan N. menționează că, personalitatea cadrului didactic apreciată de elevi ca model dezirabil are un rol stimulativ și motivant pentru elevii cu reușita înaltă. Acest lucru însă, nu este valabil pentru elevii cu reușita joasă și atitudinea negativă față de procesul de studii. În același timp elevii ambelor categorii apreciază pozitiv personalitatea profesorului care practică un stil de predare democratic și creativ [22, p. 34].
Motivația învățării la elevul mic ete un gen de activitate și totodată o formă de cultură care solicită intens operările în plan presupus, convențional, simbolic, bazat pe norme de substituție și mediere, de transfer și transformare, de corespondență. Obiectivele și situațiile reale sunt înlocuite înmare măsură prin semne, reprezentări grafice, simboluri, care, cel puțin în cazul unor obiecte fundamentale – citit-scrisul și matematica – devin, pentru școlarul din clasa întîi, materia nemijlocită a percepțiilor și instrument al demersului cognitive. Desprins de cercul mirific, practi-acțional al jocului și a povestirilor săturate de relații și sensuri emoționale concrete, copilul se vede deodată proiectat pe orbita construcțiilor formale, abstracte, adesea aride, care îmbracă forma informațiilor și a conoștiințelor ce se transmit cu regularitate prin lecții și care apoi trebuie însușite, reproduse, demonstrate decătr copil în fața învățătorului care apreciază nivelul performanței școlare.
II. RELAȚIA DINTRE STILUL DE COMUNICARE AL PROFESORILOR ȘI CLIMATUL PSIHOLOGIC DIN COLECTIV
II.1. Metodologia cercetării
Scopul acestei lucrări este: Cercetarea influenței stilului de comunicare și personalității profesorului asupra climatului din colectivul pedagogic.
Obiectivile:
determinarea rolului comunicării didactice în formarea climatului psihologic din colectiv în literatura de specialitate;
2. selectarea metodologiei și eșationului de cercetare;
realizarea studiului empiric și determinarea relației dintre comunicarea didactică și personalitatea pedagogului cu climatul în colectiv;
propunerea unui instrument de optimizare a competențelor comunicative la pedagogi, menit să modifice pozitiv climatul din colectiv.
În corespundere cu aceste condiții, am selectat următoarele probe de cercetare pentru cunoașterea potențialului de autoactualizare al elevilor:
Pentru cercetarea tipului de motivație intrinsec sau extrinsec am aplicat proba de cercetare-Tipul de motivație I/E (propusă de Tereza M. Amabile).
Pentru cercetarea climatului psihologic din colectivul pedagogic am utilizat proba de cercetare Motivele de relaționare elaborată de A. Rean și В.
Pentru studiul stilului de comunicare și personalității profesorului am utilizat metoda "portretul psihologic al profesorului" (Cudreașov)
Ipoteza: Stilul de comunicare și personalitatea pedagogului influențează climatul din colectivul pedagogic.
Baza experimentală a cercetării:
În eșantionul de cercetare au intrat 30 profesori în cadrul liceului „Spiru Haret” din or. Tîrgu Jiu .
Descrierea metodelor de studiu
Metodica "portretul psihologic al profesorului"
Preponderența unuia dintre cele trei răspunsuri (mai mult de cinci alegeri) în fiecare din cele sase scale oferă bază pentru a referi comportamentul profesorului, emotiile si reactiile lui la un anumit grup, caracteristicile căruia sunt prezentate în " interpretări." Cu cit este mai mare punctajul, este mai mare gradul de corelare cu interpretarea. Dacă persoana acumuleaza acelasi punctaj la două coloane (de exemplu, patru sau cinci), apoi comportamentul combină caracteristicile celor două grupuri. Acest lucru poate indica la faptul că modelele de comportament ale profesorilor nu sunt pe deplin formate, el a fost doar în căutarea unui stil profesional unic. Un alt motiv posibil – o varietate de steriotipuri comportamente. În orice caz, tehnica scoate in evidenta modelul de conduită profesională.
Descrierea scalelor
1. valorile prioritare
Una din calitățile Profesionale importante pentru profesor – dragostea pentru copiii, dorința de ai înțelege și de a ajuta.
1.1 preponderența primei opțiuni vorbeste despre semnificația specială a intereselor profesorilor și preocupările fata de elevi. Baza unor relații este acceptarea necondiționată a elevilor
1.2. a doa optiune indica la concentrarea pe relatii le cu colegii si un grad de dependenta de acestia. Profesorii acorda interes puțin lumii interioare a elevului.
1.3. A treia optiune indica la o autosuficienta a profesorului. În relațiile cu colegii și elevii este rezervat, fapt care poate fi cauzat de caracteristicile personale, precum și condiție nefavorabil psiho-emoționale (evitarea de contact, cauzate de oboseala si epuizare nervoasa).
2. starea psiho-emotionala
Comportamentul și percepția profesorilor este în mare măsură determinata de starea sistemului nervos.
2.1. Preponderența primei opțiuni indică la starea psiho-emoționala nefavorabila a profesorului. Simptomele principale: reacție acută la factorii iritanti, stabilitate emoțională scăzută, o tendință de anxietate, dificultăți de adaptare socială;
2.2. Preponderența a doua opțiune sau prezența în mod egal toate cele trei variante de răspunsuri sugerează instabilitatea starii emotionale la profesori, care de obicei este determinată de trei factori, în diversele combinații ale acestora: o sensibilitate sporita a sistemului nervos; combinație nefavorabile de circumstanțe, trăsături de personalitate, care determină reacția disproporționată la probleme.
2.3. Preponderență a treia opțiune vorbeste despre o stare bună de sănătate psiho-emoționala, care determină eficiența profesorului, ce oferă oportunitatea de a nu pierde controlul de sine în situații extreme și să ia decizii corecte. stabilitate emoțională, și eficiența profesorilor va influența în mod pozitiv climatul psihologic în școală, cu excepția cazului în care persoana nu caută să minimalizeze problemele lor.
3. auto-evaluarea
Auto-evaluarea sau imaginea de sine – este o evaluare a omului însuși, capacităților sale,
3.1. Prima opțiune sugerează o auto-apreciere pozitiva, caracteristică unei persoane ce-si va realiza pe deplin potențialul lor. Profesorii care posedă o imagine de sine pozitiva, ușor vor crea în clasă atmosferă vie de comunicare, angajându-se cu elevii în strânsă legătură și oferindu-le sprijin psihologic.
3.2. num[rul egal de puncte sau a doua optiune indica la o stima de sine instabila, care variaza in functie de situatie.
3.3. Preponderență a treia opțiune indică o auto-percepția negativă. El va minimaliza importanța unui alt individ, așa că vrea să-si crească stima de sine pe contul altora, de multe ori în detrimentul elevilor..
4. Stilul de predare
Formarea stilului este influențată de mai mulți factori: trasaturile de personalitate, atitudinile, experiența. Stilul de predare poate contribui la eficacitatea profesorului sau complica punerea în aplicare a sarcinilor profesionale a cadrelor didactice.
4.1. Preponderența primei versiuni a răspunsurilor indică la un stil democratic al profesorului.
4.2. Preponderență a doua variantă prezinta caracteristicile unui stil liberal, sau "permisiv". Acest profesor pleacă de la luarea deciziilor, trece inițiativa pe elevi, colegi, părinți.
4.3. Preponderența a treia opțiune vorbește despre tendințele autoritare. Profesorul utilizează metode rigide de comunicare, ia decizii desinestătător, fără a ține seama de opiniile copiilor și situația concretă. Pentru un astfel de profesor este caracteristic o satisfacție scăzută de profesie, deși el poate avea reputația unui profesor "bun”.
5. Nivel controlului subiectiv
Nivelul de control subiectiv reprezinta o oarecare măsură de responsabilitate pentru relațiile noastre cu oameni și faptele din viața noastră, noi suntem gata să ne asumăm răspundere sau nu. Predarea ca profesie necesită o dorința de a răspunde pentru o altă persoană, uneori, din contul propriului confort spiritual și timpul personal.
5.1. Preponderența primei versiuni prezinta un nivel ridicat de control subiectiv. Persoanele cu un nivel ridicat de control subiectiv își asumă responsabilitatea pentru tot ce se întâmplă în viața lor, căutând explicația în caracterul și acțiunile lui, mai degrabă decât circumstanțele externe.
5.2. Distribuția în mod egal la toate cele trei opțiuni, sau predominanța celui de al doilea indică lipsa responsabilității pentru relațiile existente și circumstanțele vieții sale
5.3. Preponderență a treia opțiune prezinta un nivel mai mic de control subiectiv. Persoanele cu un nivel scăzut de control subiectiv tind să atribuie responsabilitatea pentru evenimentele din viața sa altor oameni, ocaziei, soartei. Profesorii cu nivel scăzut de control subiectiv, au un nivel crescut al sensibilității și sînt expuși fenomenului de "ardere".
6. Satisfacția de muncă
satisfacție de muncă – un concept general, care reflectă gradul de bunăstare mintală și profesională. satisfacția de muncă depinde de interesul față de munca, calitățile personale ale persoanei, climatul psihologic în echipa, condițiile de lucru, succesul profesional.
6.1. Preponderența primei versiuni prezinta un grad ridicat de satisfacție de munca lor, care se manifestă în interesul față de procesul și rezultatele activităților sale
6.2. Disponibile în mod egal toate cele trei opțiuni, sau predominanța celui de al doilea indică la lipsa de satisfacție de muncă, motivații profesionale joase, un interes scăzut față de procesul și rezultatele carierei lor, dificultăți de ajustare la muncă.
6.3. preponderenta a treia optiune sugereaza nemultumirea de munca sa.
Metoda determinării capacităților comunicaționale și organizatorice COS 2.
Metoda dată ne permite să determinăm capacitățile comunicative și organizatorice a subiecților selectați, și anume capacitatea persoanelor de a stabili contacte cu oamenii, tendința de a lărgi relațiile interpersoanle, participarea la diverse activități de grup, capacitatea de a conduce cu oamenii, tendința de a demonstra inițiativa etc. Metoda conține 40 de itemi, la care fiecare subiect trebuie să răspundă „da” sau „nu”. Se determină în particular nivelul abilităților comunicative și organizatorice.
Metoda de diagnostic a predispunerii presonalității spre comportament conflictual C. Thomas
Metoda K. Thomas este constituită din 30 întrebări, fiecare având 2 variante de răspuns. Testul are cinci scale. Numărul de puncte acumulat la fiecare scală ne oferă o reprezentare despre tendințele de manifestare a unei forme de comportament în situați de conflict: concurență, colaborare, compromis, evitare, adaptare. Testul poate fi aplicat în grup și poate fi utilizat atât de sinestătător cât și în combinare cu alte metode.
Pentru descrierea tipurilor de comportament a oamenilor în situații de conflict K. Thomas consideră binevenit modelul bidimensional de reglare a conflictelor măsuri de bază pentru care sunt cooperarea (raportată la atenția oamenilor la interesele altor persoane implicați în conflict) și persistența, pentru care este caracteristic accentul asupra apărării propriilor interese. Corespunzător acestor două măsuri, K. Thomas evidențiază următoarele modalități de reglare a conflictelor:
competiție (concurență) tendința de a obține satisfacția propriilor interese în detrimentul altora;
adaptarea, aste în opoziție cu concurența – persoana își jertfește propriile interese în detrimentul altora;
compromisul;
evitarea, pentru care este caracteristică lipsa tendinței spre colaborare, la fel ca lipsa tendinței de atingere a propriilor scopuri;
colaborarea, are loc atunci când membrii situației de conflict ajung la o alternativă, ce satisface în întregime interesele ambelor părți.
Metoda de diagnostic al nivelului frustrării sociale Wasserman L
Chestionarul fixează nivelul insatisfacției de succesele sociale. Materialul textual este format dintr-o listă de 20 aspecte ale vieții pentru care subiectul trebuie să aleagă nivelul satisfacției/insatisfacției. Pentru fiecare aspect se determină indicatorul nivelului de frustrare. El poate varia de la 0 la 4 puncte. Fiecărui răspuns îi corespund un număr anumit de puncte: satisfăcut total – 0; mai degrabă satisfăcut – 1 punct; îmi este dificil să răspund: 2 puncte; mai degrabă nesatisfăcut: 3 puncte; nesatisfăcut total: 4 puncte. Punctele acumulate la fiecare aspect se adună și se împart la 20. Cu cât este mai mare cifra obținută, cu atât mai frustrată social este persoana.
3,5 – 4 puncte: nivel foarte înalt al frustrării;
3,0 – 3,4 puncte: nivel înalt al frustrării;
2,5 – 2,9 puncte: nivel mediu al frustrării;
2,0 – 2,4 puncte: nivel nedeterminat al frustrării;
1,5 – 1,9 puncte: nivel scăzut al frustrării;
0,5 – 1,4 puncte: nivel foarte scăzut al frustrării;
0 – 0,5 puncte: lipsa frustrării.
Chestionarul de personalitate multinivelar „adaptabilitatea” Maclacov A., Cermeanina S. Sistemul om-om.
Materialul testual este format din 165 întrebări și are următoarele scale: F (falsitatea); CA (capacități adaptative); SNP (stabilitate neuropsihică); CC (capacități comunicative); (NM) normativitate morală. La fiecare din întrebările propuse subiecții sunt rugați de a răspunde prin „da” sau „nu”.
Prelucrarea rezultatelor se face prin metoda calculului numărului de coincidențe a răspunsurilor subiectului cu cheia testului pentru fiecare dintre scale. Calculul începe cu scala falsității pentru a aprecia tendința subiectului de a se prezenta într-o lumină mai bună decât este în realitate. Punctele acumulate la fiecare scală se raportează la stenuri pentru a afla gradul de manifestare a adaptabilității.
II.2 Analiza rezultatelor studiului empiric
Particularitățile stilului de predare și personalității învățătorilor
Ca urmare a testării "portretului psihologic al cadrelor didactice", au fost obținute următoarele rezultate:
Tabelul 1. Valoarea scalelor, în conformitate cu alegerile făcute (în puncte.)
"Prioritatea Valorilor" nu a găsit nici o prioritate. Acest lucru poate indica la faptul că modelele de comportament ale profesorului nu sunt pe deplin formate.
La scala “starea psiho-emoțională”, profesorul a indicat a doua opțiune, ceea ce vorbește despre o instabilitate emoțională.
La scala autoapreciere, este exprimată prima varianta de răspuns, ceea ce indică la o auto-caracteristică pozitivă a persoanei, care își poate realiza pe deplin potențialul. Profesorii care posedă o imagine de sine pozitivă, ușor crează o atmosferă de comunicare vie în clasă, angajându-se cu elevii în strânsă legătură și oferindu-le sprijin psihologic. Ei au încredere în oameni și se așteaptă la mediu prietenos, dar nu ostilitate, elevul este perceput ca o persoană demnă de respect.
Preponderența primei versiuni a răspunsurilor la scala "stilul de predare", indică la un stil democratic al profesorului. Profesorul atrage pe elevi să ia decizii, ascultă opiniile lor, încurajează, ia în considerare nu numai performanta, dar, de asemenea, calitățile personale ale elevilor. Principalele metode de influență: stimularea, sfatul, rugămintea. Flexibilitatea, acceptarea, naturalețea în comunicare, deschiderea stimulează motivația de învățare a discipolilor.
Preponderență a doua versiune a scalei "nivelul controlui subiectiv" indică la lipsa de formare a responsabilității pentru relațiile existente și circumstanțele vieții sale.
Pe scala "satisfacției de muncă" profesorul a acumulat același număr de puncte în două coloane a câte trei. Astfel, comportamentul combină caracteristicile celor două grupuri. Poate că profesorul folosește comportamente diferite.
Profesorul clasei a 3 la scala "valorilor prioritare" alege versiunea trei, ceea vorbește despre o "auto"concentrare a profesorului, concentrându-se pe propriile sale experiențe și probleme. În relațiile cu elevii și colegii este reținut, gama de interese nu se limitează la problemele de școală și de profesor, purșisimplu nu există alte oportunități pentru realizarea de sine.
La scala "starea psiho-emotionala" domină opțiunea 2. Preponderență a doua versiune sugerează starea de instabilitate emotionala a profesorului.
La scala autoaprecierii, se acumulează același număr de puncte în două coloane. Astfel, comportamentul combină caracteristicile celor două grupuri. Profesorul are stima de sine instabilă, care poate varia în funcție de situație.
Pe scala stilului de predare "predomină prima opțiune. Ceea se vorbește despre stilul democratic de predare al profesorilui.
La scala "nivelul controlului subiectiv" domină opțiunea 2. Indicând lipsa de formare a responsabilității pentru relațiile existente și circumstanțele vieții sale.
Pe scala satisfacția de locuri de muncă domină opțiunea 2. Indicând lipsa de satisfacție de muncă, motivații profesionale joase, un interes scăzut față de procesul și rezultatele activităților profesionale, dificultățile de adaptare cu locul de muncă.
Profesor clasei a 4 la scala "valori prioritare" indică drept predominantă răspunsul trei. Putem spune că profesorul se concentrează pe propriile sale experiențe și probleme.
La scala "starea psiho-emotionala" domină opțiunea 2. Preponderență a doua versiune sugerează starea de instabilitate emotionala a profesorului.
La scala autoaprecierii, se acumulează același număr de puncte în două coloane. Astfel, comportamentul combină caracteristicile celor două grupuri. Profesorul are stima de sine instabilă, care poate varia în funcție de situație.
Pe scala stilului de predare "predomină prima opțiune. Ceea se vorbește despre stilul democratic de predare al profesorilui.
La scala "nivelul controlului subiectiv" domină prima opțiune. Preponderența primei versiuni prezinta un nivel ridicat de control subiectiv. Persoanele cu un nivel ridicat de control subiectiv și asumă responsabilitatea pentru tot ce se întâmplă în viața lor, explicând faptele, nu prin implicarea de circumstanțe externe (de ajutor sau amestecul de oameni). Astfel de oameni nu sunt dispuși să asculte de presiunile altora, au libertatea personală, o activitate de căutare și de mare încredere în sine.
la scala satisfacția de muncă "domină opțiunea 2. Indicând lipsa de satisfacție de muncă, motivații profesionale joase, un interes scăzut față de procesul și rezultatele activităților lor profesionale, dificultățile de adaptare cu locul de muncă.
Formarea motivelor pentru învățare a elevilor este influențată de stilul de muncaa unui profesor, stiluri diferite formează motive diferite. În studiul nostru, toți profesorii cercetați au demonstrat un stil democratic, care promovează formarea de motivație intrisecă.
Pentru a demonstra ipoteza noastră am convenit asupra corelării motivației extrinceci și intrinseci cu celelalte aspecte ale personalității profesorului. Astfel am primit următoarele informații:
Focusarea pe cunoaștere este sporită atunci când profesorul are prioritatea: acceptarea neconditionata a elevilor, creând o atmosferă de siguranță și confort în sala de clasă (p = 0,038, r = 0.220);
Focusarea pe evaluare, atunci când profesorul are prioritatea: lipsa de interes față de lumea interioară a elevilor, pătruns de un sentiment de neîncredere (p = 0,002, r = 0.321);
Focusarea pe cunoaștere este sporită atunci când profesorul denotă stilul democrat de predare: implicarea elevilor în procesul decizional, ascultând opinia lor, promovarea unor opinii independente, să țină seama nu numai de realizarile academice, ci și de calitățile personale ale elevilor (p = 0,032, r = 0.227).
Din analiza acestor rezultate, putem spune că ipotez privin dependența motivației de învățare a elevilor de stilul de predare a profesorului în clasele primare s-a adeverit parțial: motivația cognitivă (orientare la cunoștințe), precum și motivația socială (orientare la evaluare) la copii de școală primară depinde de stilul de de predare dar nu numai, contează personalitatea, valorile și satisfacția de muncă a profesorului.
Ipoteza operațională nr. 1: „Abilitățile comunicative și organizatorice dezvoltate cadrul traningului comunicativ favorizează interrelaționarea managerilor la locul de muncă”.
Prima etapă a experimentului de constatare reprezintă verificarea ipotezei operaționale Nr. 1 „Abilitățile comunicative și organizatorice dezvoltate cadrul traningului comunicativ favorizează interrelaționarea managerilor la locul de muncă” și a fost realizată cu ajutorul testului COS 2. Metoda cercetează abilitățile comunicative și cele organizatorice. În tabelul Nr. 2 sunt prezentate rezultatele medii pentru grupul de manageri ce nu au beneficiat de traning comunicativ și pentru cei manageri ce au beneficiat de traning comunicativ în urma investigării cu ajutorul testului COS. Remarcăm că aptitudinile comunicative la managerii ce nu au beneficiat de traning comunicativ sunt în medie cu 1,92 mai scăzute decât la managerii ce au beneficiat de traning comunicativ (M1-M2=1,92). La capitolul aptitudini organizatorice diferența de medii este mai mare (M1-M2=2,28), deci abilitățile organizatorice la managerii ce nu au beneficiat de traning comunicativ sunt în medie mai scăzute decât aptitudinile comunicative.
Tabelul 2. Statistica descriptivă în baza metodei COS 2
Pentru o vizualizare mai eficientă a diferențelor de medii la capitolul capacități organizatorice și comunicative, am recurs la prezentarea grafică a cestora.
Figura 2. Mediile pentru metoda COS
Cu verde este prezentată diferența de medii la variabilele investigate de metoda COS.
Pentru a determina dacă această diferență este semnificativă vom recurge la coeficientul de comparație T-Student.
Tabelul 3. Compararea grupurilor în baza variabilelor metodei COS
În urma analizei statistice putem concluziona următoarele:
Managerii ce au beneficiat de traning comunicativ dau dovadă de capacități comunicative mai dezvoltate (t=-,3654; p=,001);
Managerii ce nu au beneficiat de traning comunicativ au înregistrat capacități organizatorice mai puțin dezvoltate (t=-2,734; p=,008).
Vom considera în continuare grupul de manageri ce au beneficiat de traning comunicativ în calitate de grup experimental, iar grupul de manageri ce nu au beneficiat de traning comunicativ în calitate de grup de control. În verificarea ipotezei operaționale nr. 1 am utilizat metoda lui K. Thomas de identificare a modurilor de implicare în situația de conflict.
La această etapă a cercetării ne interesează dacă alegerea modalităților non-adaptative de implicare în situații de conflict este mai mult caracteristică angajaților cu capacități comunicative mai reduse. Presupunem că managerii ce nu au beneficiat de traning comunicativ dau dovadă de modalități ineficiente de implicare în situații de conflict cum ar fi evitare, competiție. Dacă managerii din aceste organizații recurg la evitare a situațiilor de conflict, chiar dacă situația îl privește personal, colegii îl apreciază drept laș, fricos. În cazul în care managerul recurge la competiție în situații de conflict el este frustrat de către alți lideri ai grupului, care percep competiția ca o provocare personală. Considerăm eficiente modalitățile de implicare în conflict ca adaptarea, compromisul, colaborarea. În cazul în care managerii vor dezvolta aceste tipuri de comportament, frustrarea socială din partea colegilor va fi redusă.
Tabelul 4. Statistica descriptivă în baza testului K. Thomas
În tabelul nr. 4 sunt prezentate rezultatele obținute la testul Thomas. Observăm că de fapt competiția, ca modalitate de implicare în situații de conflict este caracteristică mai mult managerilor grupului de control decât managerilor grupului experimental. Anterior am presupus că competiția este o modalitate non-adaptativă generatoare de conflict, fapt care se confirmă. Remarcăm că media obținută la variabila adaptare este mai mare la grupul experimental, ceea ce ne permite să deducem că subiecții mai mult se adaptează situației, decât asimilează situația în dependență de propriile trebuințe.
Din tabelul nr. 3 este evident că în medie managerii ce au participat la traning (au capacități comunicative mai dezvoltate) recurg mai mult la compromis decât grupul de control. Putem presupune că incapacitatea de a stabili un compromis în situații de conflict este datorată lipsei unei abilități de comunicare eficiente.
Referindu-ne la variabila „evitare”, remarcăm o diferență de medii de 1,6 (M1-M2=Dm 1,6), deci, în medie, grupul de control, dă dovadă mai frecvent de evitare în situații de conflict, moment care confirmă parțial ipoteza operațională Nr. 1 (pentru o confirmare totală avem nevoie de prelucrarea statistică). După cum am și presupus, colaborarea ca modalitate de comportament în situații de conflict este mai mult caracteristică grupului experimental decât celui de control (conform rezultatelor medii).
Figura 3. Comportamentul în situații de conflict
În figura 3 este prezentat graficul tendințelor medii pentru grupul experimental și cel de control. Observăm că în grupul de manageri cu capacități comunicative mai înalte tendințele dominante se orientează spre compromis și colaborare, pe când în grupul de control tendințele medii se orientează spre competiție, adaptare și evitare. Considerăm că aceste comportamente în situații de conflict sunt pasive sau ostile și mai puțin productive decât cele ale managerilor ce au participat la traning. Managerii cu capacități comunicative reduse nu întreprind acțiuni reale pentru soluționarea conflictului social, ci încearcă a atenua repercusiunile sale frustrante. Prin comportamentul non-adaptativ în situații de conflict aceștia înrăutățesc interrelaționarea la locul de muncă.
II.3. Optimizarea comunicării și climatului psihologic în colectivul pedagogic
Scopul programului:
Diminuarea competiției între angajați;
Învățarea unui mod eficient de relaționare, comunicare;
Învățarea unui mod eficient colaborare;
Învățarea comunicării non-violente ;
Împărtășirea experienței participanților privind modalitatea de soluționare a conflictelor
Ședința Nr. 1
Obiective:
Cunoașterea mai apropiată a participanților
Dezvoltarea coeziunii de grup
Metode:
Înregistrarea participanților (se realizează cu scopul de a colecta datele de contact a participanților la training în vederea unei ulterioare supervizări)
Scalarea sau cheek-in (participanții își autoapreciază nivelul încrederii în sine la moment, potențialul disponibil de implicare pentru creștere personală, așteptările vizavi de training; astfel se realizează contractul psihoterapeutic)
Drepturile participanților (reprezintă un set de drepturi asertive, care au ca premisă principiile gestalt-terapiei de acceptare a unicității persoanei, de autoperfecționare proprie, de utilizare a propriilor resurse și capacități, de integrare a propriei personalități într-un tot întreg care conștientizează, acceptă, perfecționează și integrează părțile fragmentare ale personalității sale)
Expectanțele trainerilor (set standard de reguli de grup formulate ca așteptări vizavi de comportamentul membrilor grupului)
Prezentarea (include următoarele rubrici: „Mă numesc”, „Activitatea mea de bază”, „Cinci cuvinte care mă caracterizează”; participanții povestesc unul altuia în perechi, după care se prezintă reciproc de la persoana I, sumarizând informația la trei cuvinte care-l caracterizează și un cuvânt la alegere, cel mai reprezentativ)
NB!!! Înainte de a începe acest exercițiu este important repartizarea în perechi a participanților astfel încât să nu fie alături 2 persoane care se cunosc foarte bine. Noi recomandăm următoarea modalitate de formare a perechilor: membrilor grupului li se propune să aleagă un flash-card din mai multe pe care sunt notate perechi de numere de la 1 la … (în dependență de numărul participanților la training)
6. La debutul traininguluii este important de a stabili contractul terapeutic:
Ce așteaptă persoana de la training?
Ce ar dori să schimbe în comportamentul său?
Ce este important de realizat pentru el?
Care din obiectivele sale sunt de primă necesitate, care pot fi realizate mai târziu?
Care din calitățile sale îl pot ajuta să realizeze ceea ce-și propune?
Cum poate utiliza aceste calități?
Cine din apropiații săi îl poate susține în ceea ce-și propune?
Cum îl vor ajuta?
Cum vor observa alții schimbările dacă obiectivele vor fi realizate?
Cum se va simți el atunci?
Este important de a explica responsabilitatea participanților în obținerea rezultatelor dorite. Persoana este informată că fără de implicarea și sinceritatea sa terapeutul nu este în stare de a face nimic.
Ședința Nr. 2 (informativă)
Obiective:
informarea participanților referitor la modalitățile adaptative de implicare în situații de conflict;
provocarea de discuții, dezbateri referitor la posibilitatea aplicării în practică a modalităților de a face față conflictului
Oamenii diferiți adoptă strategii diferite pentru rezolvarea conflictelor. Aceste strategii se învață de obicei în copilărie și par să funcționeze automat la un nivel „preconștient”. Facem ceea ce pare natural în astfel de situații, dar de fapt aplicăm o strategie personală învățată și, deoarece a fost învățată, o putem oricând schimba învățând metode noi și mai eficiente de a rezolva un conflict. Modul în care acționăm într-un conflict este afectat de importanța obiectivelor noastre personale și de cât de importantă este considerată relația respectivă. Date fiind aceste două preocupări în cadrul unei relații, putem spune că există cinci strategii de bază care pot fi utilizate pentru a ne descurca în cadrul unor conflicte:
1. Renunțare. Aceasta implică să renunțați și la obiective și la relație și, în concluzie, evitați cealaltă persoană și problema. Când obiectivul nu este important și nu este necesar să mențineți o relație cu cealaltă persoană, se poate să vă convină să acționați ca o broască țestoasă și să renunțați. A evita un străin ostil pare cel mai bun lucru de făcut. Sau poate că doriți să vă retrageți dintr-un conflict pentru că dumneavoastră și cealaltă persoană să vă calmați și să vă controlați impulsurile.
2. Forțare. Aceasta implică faptul că trebuie să vă îndepliniți obiectivele oricât ar costa, cerându-i celeilalte persoane să vă lase să vă urmați calea, oricât de mult ar afecta relația. Atunci când obiectivul este foarte important și relația mai puțin, ca de exemplu, atunci când cumpărați o mașină la mâna a doua, vreți să acționați ca un rechin și să forțați. Nu forțați o persoană pe care o veți reîntâlni curând.
3. Aplanare. Aceasta implică renunțarea la obiective pentru a menține relația la cel mai ridicat nivel posibil. Când obiectivul nu are mare importanță pentru dumneavoastră, iar relația are o importanță considerabilă, este posibil să acționați ca un ursuleț și să nivelați asperitățile. Când un coleg ține deosebit de mult la o chestiune de care dumneavoastră nu prea vă pasă, a nu ridica probleme este o idee bună. Când faceți acest lucru să îl faceți cu umor. Din când în când, pentru a aplana un conflict este nevoie să vă cereți scuze. Spunând „Îmi pare rău” nu spuneți de fapt „Am greșit”. Expresia „îmi pare rău” informează cealaltă persoană că vă pare rău de situația creată. Când considerați că interesele celeilalte persoane sunt mai puternice decât ale dumneavoastră aplanați conflictul și acordați prioritatea celeilalte persoane.
4. Compromis. Aceasta înseamnă să renunțați la o parte din obiectivele dumneavoastră și să sacrificați ceva din relație pentru a ajunge la o înțelegere.
Când obiectivele și relația sunt la fel de importante pentru dumneavoastră, se pare că nici dumneavoastră, nici cealaltă persoană nu puteți obține ceea ce doriți și ar trebui să negociați ca o vulpe. Când, de exemplu, există o cantitate limitată de bani și amândoi doriți, ca angajați, o creștere semnificativă de salariu, a negocia pentru a se ajunge la un compromis pare cea mai bună soluție pentru a rezolva conflictul. Vă puteți întâlni la mijloc, fiecare parcurgând o jumătate de drum, sau dați cu banul și lăsați norocul să decidă cine câștigă.
5. Confruntare. Aceasta înseamnă să inițiați negocieri prin care și dumneavoastră și cealaltă persoană să ajungeți la îndeplinirea obiectivelor și să păstrați și relația la cel mai înalt nivel posibil. Când oamenii realizează că vor lucra destul de des împreună și pentru o perioadă lungă de timp (cum ar fi un an sau mai mult) își dau seama că este necesar să se susțină reciproc și să coopereze în problemele curente. Apoi, de obicei, viitorul este mai important decât prezentul. De aceea calitatea viitoarei relații este mult mai importantă decât consecințele unei negocieri particulare și avantajele pentru scurt timp asupra celuilalt. Este suficientă o înțelegere pentru a îndepărta tensiunile și sentimentele negative dintre dumneavoastră și cealaltă persoană. Când și obiectivele și relația sunt extrem de importante pentru dumneavoastră acționați ca o bufniță. Faceți față conflictului. Negociați pentru a rezolva problema. Gândiți-vă la soluții care să vă ofere și dumneavoastră și celeilalte persoane ceea ce doriți și prin care să păstrați o relație amicală.
Ședința Nr. 3
Obiective:
1. Dezvoltarea colaborării
2. Învățarea modalităților eficiente de ascultare reciprocă
Metode:
1. „Pompa” (psihogimnastică, scopul tehnici: energizarea, crearea unei atmosfere dinamice în grup. Membrii grupului se aranjează în cerc în jurul moderatorului. Li se pune condiția să stea în pirostrii și să mimeze un obiect de cauciuc dezumflat. Moderatorul spune că el simbolizează pompa spre acre sunt îndreptate fire de conexiune cu firele de cauciuc. Moderatorul imită o pompă în funcțiune, participanții imită obiectele de cauciuc care se umflă și dezumflă)
2. „Privirea atentă” (scopul tehnicii: coeziunea de grup, cunoașterea participanților. Membrii grupului, divizați în perechi, timp de 1 minut se privesc, după care se întorc spate la spate și schimbă un element în exteriorul său. Fiecare încearcă să depisteze elementul schimbat)
3. Ascultarea comprehensivă. Participanții sunt divizați în grupuri a câte 3, unde fiecare are rolul său: naratorul, ascultătorul, observatorul. Naratorul primește însărcinarea de a povesti un moment din viață care ia provocat emoții negative și unul ce ia declanșat emoții pozitive. Ascultătorul trebuie să utilizeze principiile ascultării comprehensive. Observatorul trebuie să remarce manifestările verbale și nonverbale a naratorului și ascultătorului. După povestirea ambelor evenimente naratorul și ascultătorul se schimbă cu rolurile. Ultima etapă a tehnicii este expunerea comentariilor observatorului și feed-back-ul tuturor participanților: cum s-au simțit într-un rol sau altul, care a fost diferența);
4. Exercițiul „Mutul și orbul”
Cuvântul moderatorului. Oricare ar fi dificultățile cu care ne confruntăm‚ atunci când alături ai un om care te înțelege și te susține ele par mai puțin dificile. Acum urmează să vă împărțiți în perechi. Unul din voi va juca rolul “orbului” (îi vor fi legați ochii)‚ altul – al “mutului” (nu trebuie să pronunțe nimic). Așa veți călători prin încăpere‚ la întâlnire cu o altă pereche “orbul” trebuie să-i recunoască și să le pronunțe prenumele. “Mutul” îl conduce‚ iar la recunoaștere aprobă sau dezaprobă prin strângerea mânii sau atingeri. (După 7 min. participanții își schimbă rolul).
Cum v-ați simțit alături de partenerul Dvs.?
Cum ați simțit susținerea lui?
Ce sentimente va provocat exercițiul?
Ședința Nr. 4
Obiective:
Exersarea modalităților de negociere;
Învățarea unui comportament eficient în timpul negocierii
Încercarea a doi oameni de a ajunge la o soluție acceptabilă poate fi considerată o negociere eficientă. Pentru a ajunge la o situație în care câștigul să fie reciproc, trebuie să alegeți o strategie prin care să atingeți scopul pe care l-ați proiectat.
Paradigmele negocierii
Există două tipuri de situați negociabile, fiecare dintre ele sugerând o altă strategie:
A. Distributive: sau „suma zero”, acolo unde dacă o parte câștigă, cealaltă pierde.
B. Integrative: sau „suma non zero”. Aici pot fi luate în considerare bazele unei cooperări în măsură să ducă la nașterea unei adevărate încrederi, permițând de data aceasta găsirea unei soluții mai bune pentru fiecare dintre parteneri.
Atât în relațiile internaționale, cât și în raporturile interpersonale, cea mai bună soluție pentru toți este altruismul , iar acesta se consolidează prin cooperare, comunicare de informații și întâlniri constante.
Comportamentul în timpul negocierii:
Bazat pe supoziții de tipul suma zero (câștig unilateral sau chiar pierdere de ambele părți)
„Jucați tare”, bazându-vă pe presupunerea că cineva trebuie să dea înapoi.
Adoptați poziții extreme.
Vă concentrați doar pe nevoile proprii.
Faceți concesii treptat.
Tratați celelalte părți ca fiind adversare.
Vă străduiți din greu să câștigați.
„Jucați cu cărțile la piept”- dezvăluiți cât mai puțin posibil.
Utilizați tactici care să-i intimideze pe ceilalți și să încetinească rezolvarea.
Bazat pe supoziții de tipul suma non zero (câștig reciproc)
Adoptați o poziție colaborativă de la început, recunoscând că un joc tare are consecințe reziduale.
Vă concentrați pe interesele proprii, menținându-vă aspirațiile înalte dar rămâneți flexibil în ceea ce privește modul de a vi le împlini; vă păstrați flexibilitatea.
Identificați toate interesele; înțelegeți prioritățile celelalte partide, nu rămâneți indiferent la rezultate.
Inventați opțiuni care să îmbine interesele și problemele puse în discuție.
Considerați celelalte părți ca fiind colaboratori, lucrați împreună pentru a câștiga.
Ședința Nr. 5
Obiective:
1. Educarea stabilirii compromisului
2. Exersarea unor modalități active de implicare în conflict
Metode:
1. Hulubul din geantă (pentru această tehnică este nevoie de o geantă pe care moderatorul o transmite unui din participanți și îi dă o întrebare neașteptată: „de ce porți în geantă un hulub?”, la care participantul trebuie să dea un răspuns isteț, de exemplu: „găinațul lui îmi poartă noroc mereu”. După aceasta geanta este transmisă mai departe tuturor participanților)
2. Istoria copilăriei sau scaunul fierbinte (scopul tehnicii: exprimarea emoțiilor retrăite în copilărie și amintirea comportamentului spontan și liber a copilului din fiecare. Moderatorii roagă participanții un moment semnificativ din copilărie care li s-a memorizat până în prezent. Ei sunt rugați să ia loc pe scaunul din mijlocul cercului și să-și înceapă povestioara cu cuvintele: „Eu când eram mic/ă”)
3. Divergențe (scopul tehnicii: sporirea încrederii în sine, atragerea atenției grupului asupra fiecărui participant în parte. Fiecare membru a T-grupului are dreptul să-și mențină propria părere cât timp dorește, în afară de aceasta apare starea de aceasta, acre este eliminată prin ritualul de strângere a mâinii și strigătul de luptă al indianului. grupul este divizat în perechi și primesc sarcina de a menține un dialog din 2 fraze standarde, care trebuie spuse în diferite tonalități, astfel încât oponentul să fie convins. Exemple de fraze: „- Oh! la mine totul e OK! – Dar tu arăți deloc fericit!”; „- Răspunsul meu este unul – nu! – Așa nu e cinstit!”; – „Nici un fel de scuze, ești concediat! – Eu pot să explic totul, eu nu sunt vinovat!”; „- Nu te mai iubesc! – Dar eu am făcut atâtea pentru tine, nu ai dreptul să mă părăsești”. În cazul în care dialogul durează mai mult de 1 minut moderatorul oprește jocul, participanții își strâng mâinile cu fraza „Mulțumesc pentru joc!)
Ședința Nr. 6
Obiective:
1. Conștientizarea comportamentului non-adaptativ
2. Învățarea unei metode de relaxare în scopul diminuării stresului în situații de conflict
Metode:
1. Cina în familie (scopul tehnicii: conștientizarea comportamentului inadecvat în familie, conștientizarea incongruenței dintre comportament, gânduri și emoții, conștientizarea disfuncțiilor în relațiile familiale și mecanismele de apărare dominante caracteristice acestor disfuncții. Unul dintre membrii grupului: cel care se oferă voluntar sau prin metodă aleatorie, alege dintre ceilalți participanți reprezentanții familiei sale. Regizorul aranjează membrii familiei în jurul unei mese, hotărând cine și unde va sta, cum se va manifesta fiecare, care va fi tema discuției. Regizorul este cel care provoacă conversație între membrii familiei, iar aceștia, la rândul lor, trebuie să reacționeze printr-o replică. După ce discuție se epuizează moderatorul întreabă fiecare participant la această tehnică din dramo-terapie cum s-a simțit în rolul care ia revenit, ce rol ar fi dorit să joace, dacă a reușit să se identifice pe deplin cu personajul jucat. Regizorul este întrebat în ce măsură au corespuns actorii personajelor reale din viața sa familială, ce a observat în comportamentul lor, ce nu ia plăcut, ce ar dori să schimbe în viața reală. Membrii T-grupului care nu au participat la jocul de rol, dar au vizionat scena în calitate de spectatori sunt rugați se evalueze raportul dintre comportamentul verbal și cel nonverbal a participanților).
2. Casa sufletului meu – „lăsați în jos mâinile și relaxați umerii… aruncați încordarea de pe față. Peste un oarecare timp veți simți cum în cap apare o ușoară ceață, o pustietate moale, liniștită. Picioarele se relaxează, respirația devine moale. Cine dorește poate să inspire adânc și să expire. Și să simtă aerul care trece prin nări, este puțin rece, și iese – îl simțiți, este la fel de cald ca și voi. În jur lumea devine caldă. Când survine relaxarea încetați să mai înțelegeți unde sunt granițele corpului vostru. Parcă sunteți aici și parcă nu sunteți nicăieri. Undeva sunt picioarele voastre și vă puteți închipui că o ceață albastră și densă, ca apa caldă se așterne la picioarele voastre. Și în această ceață dispar tălpile voastre. Simțiți doar căldura. Și o ceață caldă, moale se ridică spre genunchii voștri. Și nu este acolo mai mult nimic. Căldura moale și ceața albastră se ridică mai departe. Vă dizolvați în el… deveniți cald și moale. Nu este corp, nu sunt granițe. Apa caldă se apropie deja de umeri. Dar nu vă este frică… respirația este ușoară și calmă. Uimitor – ceața albastră se apropie de ochii voștri. Cu ce respirați? Cu ușurință, cu culoarea albastră. Ați dispărut cu totul și doar licăririle soarelui pe suprafață – acolo unde ați fost numai ce. Simțiți că sufletul vostru s-a eliberat și a zburat deasupra acestui ocean albastru, și zboară în aerul ușor, în cer, sus în albastru. Ați întins mâinile, zburați și respirați cu tot pieptul. Cât este de frumos în jur: orizont, munți îndepărtați, pădure verde, un ocean enorm, albastru… poți să te ridici spre nori. Să te pomenești la un nivel cu ei, și mai sus, în această lume fantastică… poți să te scalzi în acești nori, să te relaxezi, să te culci, să te odihnești pe nori și ei îți vor primi corpul tău. Poți să te rostogolești, să te scufunzi, să dispari în adâncime și să sari din nori afară, să savurezi libertatea. Poți să zbori din nou spre pământ și planând deasupra să te cobori tot mai jos. Zburând de-asupra râului, de-asupra unor lanuri uimitoare verzi cu flori fantastice… găsește acel loc pe pământ unde te simți tu foarte bine. Unde va fi acest loc? Eu nu știu, acest loc îl alegi doar tu. Pentru cineva este un râu liniștit de pădure, o poieniță unde cresc flori. Te culci pe flori, și o floricică se pomenește foarte aproape de fața ta. Vezi că se clatină în întâmpinarea feței tale și își deschide petalele, și tu îi zâmbești ei. Nu vei dori să o rupi, vei înțelege doar că această floricică te-a simțit și ți-a transmis frumusețea ei. Și tu îi zâmbești pentru că îi ești recunoscătoare. Cineva se va pomeni cu totul în alt loc: poate că undeva sus în munți. Acolo unde este o ceață răcoroasă, unde e singurătate, unde aerul este curat și rece. Acolo vei fi absolut singur, acolo se pot întâmpla lucruri fantastice, minuni. Se prea poate că te vei pomeni pe o stâncă de pe care se deschide o priveliște înspre mare. Nu știu unde te vei afla dar știu că în această lume, în lumea ta, sunt posibile minuni. Și pe acest loc, pe locul pe care l-ai ales tu îți vei construi casa. La dispoziția ta este totul. Ce vei alege, ce vei dori, totul vei avea. Până când casa există doar în imaginația ta. Ea încă nu este… dar tu deja îi vezi contururile. Cum va fi această casă, anume în locul pe care l-ai ales tu pentru o construcție? Casa va fi mare, înaltă, sau va fi mică, familiară? Cum vor fi pereții casei tale, mari, groși, de beton, sau pereți de cărămidă? Vei avea subsoluri adânci? Vei ști ce se găsește în subsolurile tale? Sau va fi o casă ușoară, de lemn, cu pereți subțiri de vară, pentru că în lumea ta niciodată nu este iarnă, niciodată nu sunt înghețuri. Tu începi să ridici acești pereți…
Ce fel de geamuri vor fi în casa ta? Încearcă să ți le imaginezi, încearcă să le vezi. Vor fi geamuri mari, de sticlă, ușoare, geamuri deschise, sau vor fi înguste, foarte călduroase, cu draperii.
Cum va fi intrarea în casa ta? Ce fel de ușă va fi acolo? Încearcă să ți-o imaginezi. Va fi ușă grea, cu mâner de aur, și oricine va intra pe această ușă va simți respect față de o asemenea intrare? Sau va fi o ușă nu prea înaltă, de sticlă, care se deschide de la o atingere ușoară?
Vor fi oare lacăte în ușa casei tale? Ce vor vedea oamenii deschizând aceste uși? O sufragerie largă, un coridor lung? Câte etaje vor fi în casa ta? Ce fel de acoperiș va avea casa ta? Va fi pa această casă o căsuță pentru porumbei, sau un pod plin de lucruri vechi, aruncate? Care va fi camera ta iubită în această casă? – încearcă să o vezi acum. Unde te afli tu? În ce cameră? Ce este acum înaintea ta? Privește în jur, simte. În această cameră tu petreci multe ore, timpul vieții tale. Apropie-te de geam: cum este acest geam? Mare, vast? Sunt draperii la geamul tău? Sunt niște draperii ușoare, deschise la culoare, care zboară în bătaia vântului pentru că geamul tău este deschis. După acest geam este cald și lumină? Sau acest geam este acoperit de draperii groase, grele, care îți creează confort și îți dau posibilitatea să fii singur în împărăția ta, în camera ta?
Ce se află în camera ta? Ce fel de mobilă? Unde este masa ta de lucru? Cere este locul cel mai comod în camera ta, cel mai frumos: în locul unde tu lucrezi, sau acolo unde te odihnești? Sofa veche sau pat ușor? Sunt multe cărți în camera ta? Vezi bine totul ce se află în camera ta? E frumoasă? Aceasta este o cameră de lucru? Sau este o cameră de odihnă? Îți place camera ta de lucru?
Ce simți față de tot ce te înconjoară? Ce este pe masa ta? Vezi foile albe? Ce scrii tu pe ele? Este oare scrisul tău frumos atunci când îți descrii viața ta pe aceste foi? Ascultă: sunt oare sunete în jurul tău, sunt oare oameni în casa ta? În cazul când vei ieși din camera ta, vei întâlni oare alți oameni, prieteni, părinți? Aici ei trăiesc permanent sau doar vin în ospeție atunci când tu îi inviți? Ce este pregătit pentru ei? Aceasta este o casă primitoare, unde ei pot să locuiască mult timp?
Dar ce este în jurul casei tale-privește… cum este peisajul din jurul casei tale? Păduri, munți, mare? Iarbă. Flori. Plantele sunt sădite de tine sau aceasta este o natură neatinsă. Sunt multe buruiene aici? Ce sentimente ai față de tot ceea ce vezi? Privește la tot ceea ce înconjoară casa ta, privește la casa ta dintr-o parte: îți place? Sau ceva nu este construit până la capăt?
Reține în minte această casă a ta: uneori ea ți se va părea altfel, ea își poate schimba contururile. Memorizeaz-o, și, cel mai important, memorizează-ți sentimentele față de ea, aceasta e important pentru tine. În această casă tu te afli atât de mult timp, în această casă tu ai trăit atâta timp… și vei trăi… Memorizează această lume, memorizează acest loc și, dacă acestea sunt niște sentimente pozitive, să știi: orice s-ar întâmpla în jurul tău, pe pământ tu mereu ai un loc, unde tu poți veni, unde mereu tu te vei simți bine… Tu vei vedea ceea ce iubești să vezi, și aici vor fi acele lucruri care-ți sunt atât de dragi ție și aici vin acei oameni, care-ți sunt atât de apropiați ție. Aici adie acel vânt, care te bucură.
Aceasta este lumea ta, nimeni nu ți-o poate lua. Tu ești stăpânul acestei lumi, tu ești oaspetele acestei lumi, tu ești centrul acestei lumi, lumea este a ta – și tu ești o parte a acestei lumi. Și acum încearcă să nu uiți nimic din ceea ce ai văzut și încet revin-o aici.”
Comentarii:
Pe parcursul discuției fiecărui participant i se propune să povestească despre casa sufletului său, așa cum el a văzut-o, ce fel de sentimente i-au trezit aceste imagini, etc.
Cheia, despre care coordonatorul va vorbi mai târziu constă în faptul că fiecare casă imaginată de fiecare participant reprezintă reflectarea lumii sale interne, sufletului său. La cineva, lumea internă seamănă cu un palat mare și curat, la altcineva aceasta este o cetate părăsită, cu niște poduri pline de vechituri și coridoare întunecoase. Șuieratul vântului în geamurile sparte, țipătul bufniței reprezintă reflectarea autopercepției interne în momentul de față. Uși grele – un suflet închis pe poziție de apărare. Draperii negre și grele – separarea de lumea înconjurătoare sau dorința actuală de separare. Trăinicia fundamentului pe care este ridicată casa – siguranța omului în viață.
Moderatorul îi ajută pe cei ce au nevoie de ajutor.
Ședința Nr. 7
Obiective:
Descoperirea propriilor resurse
Dezvoltarea ascultării comprehensive
Metode:
1. 5 variante ale numelui (scopul tehnicii: identificarea fațetelor eului, autocunoaștere, determinarea ipostazelor eului și învățarea unui mod eficient al tranzacțiilor interpersonale. Membrii T-grupului sunt rugați să se gândească la mai multe variante ale numelui său: cum sunt numiți în familie, de către prieteni, de către persoanele apropiate, semnificative, sau nume preferate cu care se identifică. În continuare fiecare membru al grupului, în mod aleatoriu, este rugat să ia loc pe scaunul fierbinte care este situat în mijlocul cercului. În fața sa este un alt scaun gol. Persoana aleasă alege dintre numele enumerate, varianta cea mai preferată și cea mai puțin preferată. În continuare numele mai puțin preferat va simboliza calitatea sa negativă pe care dorește să o schimbe, numele preferat va simboliza partea pozitivă a sinelui care dorește să se schimbe. Pe un scaun ia loc participantul la tehnică ales, iar pe alt scaun el alege o persoană dintre membrii grupului care va juca rolul numelui preferat. Participanții la jocul de rol sunt rugați să aducă unul altuia argumente, unul pro păstrării calității negative și altul pro schimbării. În acest context se poate exersa diferite ipostaze ale eului din analiza tranzacționale, persoana încercând să se adreseze din numele copilului, apoi adultului, apoi părintelui, pentru a observa care din roluri are pentru opnent o putere mai mare de convingere.)
2. Tehnica „Scala speranței”
Membrii grupului sunt rugați să plaseze pe o axă de la 1 la 10 starea cea mai nesatisfăcătoare și cea mai ideală stare de manifestare a acestei probleme. Să descrie cum se caracterizează aceste stări. În continuare membrii grupului sunt rugați să plasate pe axă cum s-au simțit ieri, cum se simt azi și pe cât ar dori să se simtă. Datele sunt păstrate de către moderatori pentru a fi comparate cu datele de la sfârșitul ședințelor.
Ședința Nr. 8
Obiective:
1. Sporirea încrederii în sine
2. Crearea unei atmosfere prietenoase în grup
3. Autocunoașterea participanților
Metode:
1. Exercițiul „Portretul unui necunoscut”
Cuvântul moderatorului. Aș dori ca să vă simțiți mai liber în timpul activităților. Dar pentru aceasta e nevoie ca să vă cunoașteți mai bine. Deși vă cunoașteți unul pe altul‚ totuși aveți careva rezerve‚ considerând că nu toți din participanți vă sunt suficient de apropiați. Priviți-i pe participanții la ședința de astăzi‚ încercând să răspundeți la o întrebare: care din ei vă este mai puți cunoscut? (1 min.). Iar acum încercați timp de 10 minute să-i executați portretul‚ folosind culorile care redau mai mult stările pe care le suportați în raport cu această persoană. Portretul poate ține direct de imaginea omului‚ sau reprezenta careva trăiri ale Dvs. în raport cu acesta. Calitățile artistice ale lui nu contează. În timpul executării portretului nu discutați cu vecinii (10 min.).
Iar acum semnați portretul‚ puneți data de astăzi și înmânați-l celui pe care l-ați reprezentat.
Discuția în grup asupra portretelor:
Ce sentimente încercați de la faptul‚ că n-ați primit nici un portret?
Ce sentimente încercați de la faptul că ați primit portrete executate de membrii grupului?
Cum credeți‚ care este mesajul pe care a dorit să vi-l transmită autorul portretului?
Care de fapt a fost mesajul pe care l-ați transmis celui‚ al cărui portret l-ași executat?
Ce ați dori să ne comunicați despre Dvs.‚ pentru ca grupul să vă cunoască mai bine?
Ce ați aflat nou despre autorul portretului Dvs.?
Discuția în grup asupra conținutului exercițiului:
Ce ați aflat nou despre membrii grupului?
A sporit încrederea în ei?
Ce schimbări au survenit în atmosfera generală?
2. Exercițiul „Pomi și fructe”
Cuvântul moderatorului. Pe parcursul ședinței anterioare v-ați cunoscut mai mult. Dar urmează să ne cunoaștem reciproc și calitățile de care dispunem‚ deoarece în cadrul ședințelor vom fi implicați în activități colective‚ care vor solicita o unire armonioasă a aptitudinilor tuturor membrilor grupului. Următorul exercițiu are menirea de a aprofunda cunoașterea de altul. (Se propune un exercițiu cu utilizarea imaginației active. Participanții se așează cât mai comod‚ închid ochii. Moderatorul vorbește‚ acompaniat de un fragment muzical).
– În Orient se spune că oamenii se cunosc nu întâmplător. Există câteva cauze‚ care ne fac să întâlnim anume oamenii de care avem nevoie‚ să-i cunoaștem pe cei‚ care ne vor deveni prieteni apropiați‚ parteneri de viață. Una din acestea constă în faptul că-i întâlnim pe cei‚ care aidoma unor pomi într-o livadă formează împreună cu noi un ansamblu‚ prin care ne completăm reciproc‚ ne susținem unul pe altul‚ învățăm unul de la altul. Să facem o călătorie prin această livadă fermecată.
Așadar‚ ne aflăm într-o livadă. Pomi arătoși‚ cu coroane doldora de rod se înșiruie‚ fiecare din ei reprezentând un om‚ pe care-l cunoaștem bine‚ cu care ne simțim bine‚ de care avem nevoie. Priviți‚ chiar în fața Dvs. e un măr‚ cu fructe aromate și mustoase‚ cu o coroană rotundă‚ bine aranjată‚ îngrijită de grădinar. Alături un vișin‚ doldora de rod‚ fructele lui sunt aidoma unor cercei eleganți cu rubine. Dar cât de plăcută e atingerea tulpinii cireșului – lucioasă‚ caldă‚ mângâietoare. Deși e o livadă de pomi fructiferi‚ chiar în centru s-a postat un stejar arătos. Probabil l-au plantat aici ca să mențină cu rădăcinile-i puternice solul‚ sau poate pentru a aranja în umbra lui banca‚ pe care odihnește grădinarul. Plimbați-vă prin livadă‚ admirați pomii‚ pe care-i considerați prieteni‚ încercați să înțelegeți prin ce vă atrag‚ ce vă oferă. Iar acum căutați pomul care vă simbolizează. Apropiați-vă de acesta‚ admirați-l‚ discutați cu el. Puteți discuta cât vă dorește inima…
Când discuția va lua sfârșit‚ reveniți în sală. Încercați să desenați pomul care vă simbolizează. Notați pe desen câteva caracteristici ale lui. Pe o altă foaie înscrieți pomii și copacii pe care i-ați văzut în grădina vieții voastre. Ce sentimente v-a trezit priveliștea lor? Notați câteva calități ale pomilor din această grădină.
Discuția în grup asupra conținutului exercițiului
Povestiți despre pomul vieții Dvs.
Ce pomi ați mai întâlnit în grădina vieții Dvs.?
Ce pomi din grupul nostru se aseamănă cu cei din grădina vieții Dvs.?
Aranjați o livadă din pomii pe care i-ați desenat. Lângă ce pom al Dvs. se va simți mai bine?
Notați alături de pomul Dvs. pe o fișă: denumirea‚ specia‚ calitățile‚ particularitățile înfloririi‚ fructele‚ semințele.
Cum se simte pomul Dvs. în grădina pe care am sădit-o împreună cu ceilalți participanți la training?
Ședința Nr. 9
Obiective:
1. Învățarea unor modalități active de a face față situațiilor conflictuale
2. Dezvoltarea colaborării
Metode:
1. „Transformarea problemelor în scopuri”
Cuvântul moderatorului.. Fiecare din noi se confruntă cu anumite probleme. Unele pot fi acceptate și nu merită eforturi pentru a fi rezolvate. Altele ne deranjează mult‚ de aceea am dori să le găsim o rezolvare. Multe din problemele noastre pot fi rezolvate‚ dacă sunt transformate în scopuri. Să încercăm această activitate.
Gândiți-vă la o problemă‚ pe care doriți să o rezolvați cel mai mult. Întocmiți o listă a dificultăților‚ legate de această problemă‚ pe care ați dori să le înlăturași cât mai curând. Pentru a le depista pe cele mai importante‚ încercați să răspundeți la următoarele întrebări:
Ce vreau cu adevărat să realizez‚ să posed sau să fac?
Ce-mi aduce plăcere în această activitate?
În ce domenii am nevoie de perfecționare a abilităților‚ pentru a face față acestei probleme?
Ce mă preocupă mult în ultimul timp?
Ce-mi provoacă mai multe dificultăți în ultimul timp?
Ce-mi provoacă mai multe griji în ultimul timp?
Ce-mi aduce satisfacție?
Ce mă întristează?
Ce aș dori să schimb în atitudinea mea față de sine?
Ce aș dori să schimb în comportamentul meu?
Ce-mi i-a mai mult timp actualmente?
Ce-mi este dificil să fac?
Ce mă obosește mai mult?
Cum aș putea să-mi programez mai bine timpul?
Cum aș putea să organizez mai bine activitatea mea?
De ce resurse am nevoie?
Analizând răspunsurile la întrebări‚ descrieți problema pe care ați dori să o rezolvați cât mai repede. Încercați să oferiți o descriere cât mai obiectivă (5 min.).
Formulați câteva scopuri‚ care vă orientează spre rezolvarea acestei probleme. Ce ar putea contribui la înlăturarea ei‚ sau cel puțin la diminuare? (10 min.)
Discuția în grup asupra conținutului exercițiului:
Care este acum atitudinea Dvs. față de problema în cauză?
Prin ce se deosebește atitudinea Dvs. de trăirile de până la analiza pe care a-ți făcut-o?
Cum poate fi numită acum problema Dvs.?
Vă doriți la fel de mult ca aceasta să nu fi existat?
Ce vă oferă rezolvarea problemei date?
2. Tehnica descoperirea resurselor membrilor grupului
Membrilor grupului li se propune un set de întrebări la care trebuie să răspundă. Întrebările sunt repartizate pe fișe speciale și după realizarea tehnicii membrii grupului pot să le păstreze ca niște îndrumare.
Dacă mi s-ar întâmpla să trec prin ceea ce ați trecut dvs. cred că nu aș rezista. Cum v-a reușit să faceți față, de unde ați luat atâtea puteri?
Ce vă reușește cel mai bine? Cum ați putea utiliza această abilitate pentru soluționarea acestei probleme?
Care este trăsătura dvs. de caracter care vă place cel mai mult? Cum ați utilizat această trăsătură până acum în rezolvarea problemei date?
Ați întâmpinat situații similare în care ați fost nevoit să faceți față până acum?
Cine v-ar putea ajuta, susține în diminuarea dificultății acestei probleme. Ce credeți că ar face această persoană?
Cuvântul terapeutului: Uneori oamenii sunt convinși de faptul că anumite fapte din trecut sunt declanșatoare a suferințelor din prezent. Istoria vieții noastre este o parte componentă indivizibilă a personalității noastre. Atunci când ne gândim la trecut ca la sursa problemelor noastre ne provocăm durere. O altă viziune asupra trecutului ar fi abordarea acestuia ca un set de resurse, ca o sursă de înțelepciune ce rezultă din experiența vitală.
Ședința Nr. 10 (ședință de încheiere)
Obiective:
1. Evaluarea propriilor resurse
2. Reevaluarea comportamentului în situații de conflict
Metode:
1. „Schimbarea scenariului” (tehnica se aplică în individual pe câte un membru al grupului, care este plasat în cerc, ceilalți având rolul de spectatori)
Clientul este rugat să-și amintească trei situații când a dat dovadă de comportament neecologic, astfel încât în aceste situații la început totul era în regulă după care s-a început comportamentul neadecvat sau neecologic.
Este rugat să developeze această situație ca pe un film, unde el se vede pe sine însuți, și în gând să evidențieze anume acel moment de când s-a început comportamentul neadecvat (necontrolat, agresiv…).
În continuare trebuie să fie găsit acel moment de pornire a comportamentului neadecvat, care a fost mecanismul declanșator, ce s-a întâmplat. Persoana trebuie să definească acel buton declanșator a comportamentului neecologic.
butonul declanșator
Trebuie să determinăm dacă acest buton declanșator este universal pentru toate situațiile. Astfel el este rugat să repete etapele anterioare ale tehnicii cu alte două situații. Dacă momentul declanșator este similar (se generalizează evenimentele pentru toate situațiile, neluând în considerație personajele care mai participă, focusându-se atenția doar asupra reacțiilor pacientului) jumătate din lucru este făcut. Dacă totuși nu se găsesc tangențe între momentele declanșatoare a comportamentului neecologic în diferite situații atunci rezultă că pacientul are mai multe „provocatoare de comportament neadecvat”. Pentru a depista care sunt acestea se propune a-și aminti câte trei situații pentru fiecare tip de moment declanșator.
Următoarea etapă constă în ruperea părții a doua a filmului neatingând butonul declanșator printr-un mod simbolic (Ex: ardere):
În continuare membrului grupului i se propune să alcătuiască un alt tip de scenariu, adecvat, ecologic. Acest scenariu trebuie alipit la prima parte a filmului fără de divizare, barieră între ele. Filmul final trebuie privit de la început până la urmă de trei ori în calitate de spectator și de trei ori în calitate de actor, participator la toate evenimentele auzind, simțind totul.
Ulterior se propune a repeta punctul 5 cu celelalte 2 situații.
Pentru a verifica dacă tehnica a avut rezultat pacientului i se propune să-și imagineze că în viitor cu el se întâmplă o situație dificilă similară cu cele abordate anterior. Să-și imagineze filmul cum derulează de la sine, fără a interveni, de parcă ar visa ceva ce nu poate fi controlat. Dacă după butonul declanșator pacientul vede un comportament adecvat, atunci tehnica a avut succes.
2. „Profesorii spirituali”
Cuvântul consilierului: „Fără de profesorii spirituali nu ne putem imagina viața și devenirea noastră ca personalitate. Ne vom adresa în continuare în gând imaginii acelor persoane care cândva ne-au învățat ceva.
Aceste imagini ne însoțesc toată viața în căutarea noastră de adevăr. Nu este vorba de persoane care ne-au dat anumite cunoștințe concrete, sau informații referitor la vre-o disciplină școlară.
Este vorba de persoanele care reprezintă pentru noi întruchiparea deșteptăciunii, inteligenței și atotcunoașterii, pentru că ei ne-au deschis adevărurile cele mai valoroase. Veți observa că acești profesori spirituali s-au schimbat de-a lungul vieții.
Posibil că în copilărie întruchiparea înțelepciunii era bunelul sau învățătorul, mai târziu puteau fi profesori universitari, autori de cărți. Se schimbau valorile noastre și se schimbau oamenii din jurul nostru. Pe unii îi cunoșteam în particular, alții erau personalități istorice, religioase sau mitologic. Toți care ne-au afectat cele mai adânci strune ale sufletului nostru cu cărțile sale, cuvintele, muzica, arta, cu viața sa sau legendele despre aceasta, toți puteau fi pentru noi învățători ai înțelepciunii”.
În continuare membrilor grupului li se oferă timp să facă lista persoanelor care au reprezentat pentru ei înțelepciunea și alături în să scrie ce a luat de la aceste persoane (idei referitor la modul în care trebuie trăită viața, valori, atitudini față de sine și față de alții …).
După ce lista a fost efectuată, membrilor grupului li se propune să grupeze îndrumările „profesorilor spirituali în trei coloane: I – îndrumări care le urmează până în prezent; II – îndrumări care le-a urmat cândva dat cu timpul a uitat de ele, III – îndrumări care nu le urmează dar care ar dori să le respecte”.
Următoarea etapă este divizarea valorilor, îndrumărilor care nu sunt respectate în două coloane: cele care ar dori să le respecte în timpul apropiat și cele care mai târziu, care nu sunt de primă necesitate în prezent.
Din cele selectate sunt alese trei valori, îndrumări referitor la care membrii grupului primesc temă pentru acasă să dea dovadă de respectarea acestora azi, mâine sau poimâine.
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
Nici un fel de activitate din rutina cotidiană, activitatea pe care o trăim fiecare dintre noi zilnic, de la banalele schimburi și amabilități și până la diversele și complexele activități ale organizațiilor, societăților, nu poate fi concepută în exteriorul unui proces de comunicare.
Comunicarea reprezintă o condiție sinequanon, nu numai pentru funcționarea oricărei organizații, ci chiar a stabilirii celor mai elementare relații interumane. Toate funcțiile manageriale sunt realizate cu ajutorul comunicării, ca un proces de înțelegere între oameni cu ajutorul transferului de informație.
Modul în care comunicăm cu cei din jurul nostru în activitatea profesională, dar nu numai, își pune amprenta asupra rezultatelor obținute. De calitatea comunicării manageriale depinde modul în care se folosește resursa umană și în particular productivitatea muncii obținută de aceasta. Fiecare individ are un anumit stil de comunicare format în urma educației, deprinderilor, convingerilor și scopurilor personale. Acesta nu asigură întotdeauna o comunicare eficace și eficientă.
Competența profesională a cadrului didactic din învățământ derivă din rolurile pe care acesta le îndeplinește în cadrul școlii. Practica evidențiază diversitatea rolurilor unui cadru didactic:
expert al actului predare-învățare:selecționează, prelucrează din punct de vedere didactic informațiile pe care le va transmite, adaptându-le la sistemul de gândire al elevilor, la nivelul lor de înțelegere.
agent motivator: declanșează și întreține interesul elevilor, curiozitatea și dorința lor pentru activitatea de învățare.
creatorul situațiilor de învățare cât mai favorabile pentru atingerea obiectivelor pedagogice proiectate și imaginează strategii de predare-învățare care să asigure succesul școlar la un număr cât mai mare dintre elevii pe care îi instruiește.
lider: conduce un grup de elevi, exercitându-și puterea asupra principalelor fenomene ce se produc. Este un prieten și confident al elevului, sprijin în diverse situații.
consilier: în această ipostază este un observator sensibil al comportamentului elevilor, un îndrumător persuasiv și un sfătuitor al acestora.
model: prin întreaga sa personalitate, prin acțiunile și comportamentul său; este un exemplu pozitiv pentru elevi
manager: supraveghează întreaga activitate din clasă, asigură consensul cu ceilalți profesori, cu părinții și cu ceilalți factori.
BIBLIOGRAFIE
Amado G.; Guittet A. Psihologia comunicării în grupuri. Iași: Polirom, 2007. 264 p.
Allport G. W. Structura și dezvoltarea Personalității. București: Didactică și Pedagogică, 1991. 346 p.
Armstrong M. Managementul resurselor umane. București: Codecs, 2003. 981 p.
Avram E.; Cooper C. Psihologie organizațional-managerială. Tendințe actuale. Iași: Polirom, 2008. 912 p.
Bass B.; Bass R. The Bass handbook of leadership: theory, research and managerial applications. New york: Free Press, 2008. 1536 p.
Bouillerce B., Rousseau Fr. Cum să ne motivăm. trad.: Speranța Brîndușa Doboș. Iași: Polirom, 2000, 150 p.
Bogáthy Z. Manual de psihologia muncii și organizațională. Iași: Polirom, 2004. 376 p.
Burciu A. Sisteme de management și stiluri manageriale implicate. București: Press, 1998. 228 p.
Cabin P.; Dortier J. Comunicarea. Perspective actuale. Iași: Polirom, 2010. 344 p.
Cismaru D. Comunicarea internă în organizații, București: Tritonic, 2008. 160 p.
Covey S. Etica liderului eficient sau conducerea bazată pe principii. București: Allfa, 2006. 354 p.
Cribbin J. Le leadership. Montréal: Editions de l`homme, 1986. 314 p.
DE Peretti A.; Legrand J.; Boniface J. Tehnici de comunicare. Iași: Polirom‚ 2001. 248 p.
Deaconu A.; Podgoreanu S.; Rasca L. Factorul uman și performanțele organizației. București: ASE, 2004. 480 p.
Doron R. , Parot F. Dicționar de psihologie. București: Humanitas, 1999. 519 p.
Dragan I., Parfenie, A. Psihologia învățării. Timișoara: Excelsior, 1997, 162 p.
Dumitriu Gh. Psihologia procesului de învățămînt. București: Teora, 1997. 221 p.
Golu P. Învățare și dezvoltare. București: Știința, 1985, p.94-115.
Georgescu M. Introducere în psihologia comunicării. București: Editura Fundației România de Mâine, 2007. 196 p.
Lacombe F. Rezolvarea dificultăților de comunicare. Iași: Polirom‚ 2005. 224 p.
Maslow A. Motivation and Personality. New York: Harper and Row Publishers, 1970, p.45-95.
Mitrofan N. Atitudinea pedagogică. București: Academiei, 1988, p. 30-39.
Moscovici S. Psihologia socială a relațiilor cu celălalt. Iași: Polirom, 1998. 289 p.
Neculau A. (coord.) Psihologie socială. Aspecte contemporane. Iași: Polirom, 1996. 257 p.
Neveanu P. P. Dicționar de Psihologie. București: Albatros, 1978. 547 p.
Pânișoară G., Pânișoară I. Motivarea eficientă: Ghid practic. Iași: Polirom, 2005, 295 p.
Pânișoara O. Comunicarea eficientă. Iași: Polirom, 2008. 422 p.
Rizescu A. Aspecte teoretico-metodologice privind comunicarea organizațională. In: Buletin științific, Publicație științifică de informare a A.F.T. 2005, nr. 1/19, p. 22-38
Roco M. Creativitate și inteligența emoțională. Iași: Polirom, 2004. 248 p.
Russu C. Management, concepte, metode, tehnici. București: Expert, 1996. 356 p.
Tabachiu A. Tratat de psihologie managerială. București: Didactică și Pedagogică, 1997. 383 p.
Vlăsceanu M. Organizațiile și cultura organizării. București: Trei, 1999. 284 p.
Vlăsceanu M. Psihosociologia organizațiilor și conducerii. București: Paideia, 1993. 370 p.
Surse electronice
Voinea A. Profiluri de manageri [Online]. 2013 Accesibil pe internet: <URL: >
Anexa I
Testul de motivație I/E (după Tereza M. Amabile)
Instrucțiune: Acest test include șaisprezece afirmații legate de motivația intrinsecă (marcate cu I) și șaisprezece legate de motivația extrinsecă (marcte cu E). La fiecare afirmație trebuie să se răspundă prin “adevărat” sau “fals”. Dacă sînt mai multe răspunsuri “adevărat”, la afirmațiile legate de motivatia intrinsecă, atunci persoana este motivată preponderent intrinsec pentru activitatea respectivă. Dacă sînt mai multe răspunsuri “adevărat”, la afirmațiile legate de motivația extrinsecă, atunci, probabil că, predomină acest tip de motivație.
I_ 1. I-am înnebunit pe părinți să-mi dea voiela școală.
E_ 2. Îmi pasă mult de laudele pe care mi le aduc părinții și profesorii cînd i-au note bune
I_ 3. Cînd merg la ore, simt că învăț lucruri pe care îmi doresc mult să le știu.
I_ 4. Cînd pot să aleg între mai multe activități, aleg de obicei să mă pregătesc de ore sau să citesc literatura recomandată.
E_ 5. Vreau ca părinții și profesorii să știe cît pot fi de priceput la învățătură.
I_ 6. Fac lecțiile pentru că, pur și simplu îmi provoacă curiozitatea.
E_ 7. Sper ca într-o zi să cîștig mulți bani ocupînd vre-un post.
E_ 8. Îmi place cînd sunt lăudat.
I_ 9. Cu cît este mai provocatoare materia, cu atît îmi place mai mult să cunosc.
E_ 10. Fac lecțiile pentru că părinții sau profesorii mi-au spus că am aptitudini pentru așa ceva.
I_ 11. Sînt încîntat să-mi văd progresele.
E_ 12. Fac lecții mai ales pentru că mi-au cerut părinții sau apropiații.
I_ 13. Îmi place să înțeleg singur lucrurile cînd se analizează vre- un subiect nou.
E_ 14. Deseori mă gîndesc la ceea ce vor spune ceilalți cînd voi absolvi școala.
I_ 15. Pentru mine, a studia este mai mult plăcere decît muncă.
I_ 16. Uneori, cînd mă aprofundez în vre-o problemă școlară uit de orice altceva.
E_ 17. Cred că nu aș face școala dacă părinții sau apropiații nu m-ar stimula
I_ 18. Mă simt grozav cînd știu că am succese la învățătură.
E_19. Deseori, mă pregătesc de ore fără să am chef.
I_ 20. Cînd mă pregătesc de ore, îmi place să citesc literatură suplimentară la temă.
E_ 21. La orele practice prefer să cer sfaturi de la profesori.
I_ 22. Aș fi cu totul dezamăgit dacă nu aș mai putea să fac o facultate.
E_ 23. Fac lecții pentru că alți oameni mi-au spus că mă pricep bine la asta.
I_ 24. Îmi place grozav școala.
E_25. Îmi place cel mai mult să studiez obiecte teoretice.
I_ 26. Uneori, cînd studiez ceva nu știu cînd trece timpul.
E_ 27. Mă bucură faptul că mă descurc mai bine decăt ceilalți din clasă.
E_ 28. Dacă nu ar trebui să fac facultatea atunci n-aș face-o.
E_ 29. Sper ca într-o zi să mă fac celebru.
I_ 30. Cînd studiez, deseori descopăr lucruri noi și uimitoare.
E_31. Doresc și sper să recompensez timpul și forțele depuse la școală.
E_ 32. Nu mă închipui fără școală.
BIBLIOGRAFIE
Amado G.; Guittet A. Psihologia comunicării în grupuri. Iași: Polirom, 2007. 264 p.
Allport G. W. Structura și dezvoltarea Personalității. București: Didactică și Pedagogică, 1991. 346 p.
Armstrong M. Managementul resurselor umane. București: Codecs, 2003. 981 p.
Avram E.; Cooper C. Psihologie organizațional-managerială. Tendințe actuale. Iași: Polirom, 2008. 912 p.
Bass B.; Bass R. The Bass handbook of leadership: theory, research and managerial applications. New york: Free Press, 2008. 1536 p.
Bouillerce B., Rousseau Fr. Cum să ne motivăm. trad.: Speranța Brîndușa Doboș. Iași: Polirom, 2000, 150 p.
Bogáthy Z. Manual de psihologia muncii și organizațională. Iași: Polirom, 2004. 376 p.
Burciu A. Sisteme de management și stiluri manageriale implicate. București: Press, 1998. 228 p.
Cabin P.; Dortier J. Comunicarea. Perspective actuale. Iași: Polirom, 2010. 344 p.
Cismaru D. Comunicarea internă în organizații, București: Tritonic, 2008. 160 p.
Covey S. Etica liderului eficient sau conducerea bazată pe principii. București: Allfa, 2006. 354 p.
Cribbin J. Le leadership. Montréal: Editions de l`homme, 1986. 314 p.
DE Peretti A.; Legrand J.; Boniface J. Tehnici de comunicare. Iași: Polirom‚ 2001. 248 p.
Deaconu A.; Podgoreanu S.; Rasca L. Factorul uman și performanțele organizației. București: ASE, 2004. 480 p.
Doron R. , Parot F. Dicționar de psihologie. București: Humanitas, 1999. 519 p.
Dragan I., Parfenie, A. Psihologia învățării. Timișoara: Excelsior, 1997, 162 p.
Dumitriu Gh. Psihologia procesului de învățămînt. București: Teora, 1997. 221 p.
Golu P. Învățare și dezvoltare. București: Știința, 1985, p.94-115.
Georgescu M. Introducere în psihologia comunicării. București: Editura Fundației România de Mâine, 2007. 196 p.
Lacombe F. Rezolvarea dificultăților de comunicare. Iași: Polirom‚ 2005. 224 p.
Maslow A. Motivation and Personality. New York: Harper and Row Publishers, 1970, p.45-95.
Mitrofan N. Atitudinea pedagogică. București: Academiei, 1988, p. 30-39.
Moscovici S. Psihologia socială a relațiilor cu celălalt. Iași: Polirom, 1998. 289 p.
Neculau A. (coord.) Psihologie socială. Aspecte contemporane. Iași: Polirom, 1996. 257 p.
Neveanu P. P. Dicționar de Psihologie. București: Albatros, 1978. 547 p.
Pânișoară G., Pânișoară I. Motivarea eficientă: Ghid practic. Iași: Polirom, 2005, 295 p.
Pânișoara O. Comunicarea eficientă. Iași: Polirom, 2008. 422 p.
Rizescu A. Aspecte teoretico-metodologice privind comunicarea organizațională. In: Buletin științific, Publicație științifică de informare a A.F.T. 2005, nr. 1/19, p. 22-38
Roco M. Creativitate și inteligența emoțională. Iași: Polirom, 2004. 248 p.
Russu C. Management, concepte, metode, tehnici. București: Expert, 1996. 356 p.
Tabachiu A. Tratat de psihologie managerială. București: Didactică și Pedagogică, 1997. 383 p.
Vlăsceanu M. Organizațiile și cultura organizării. București: Trei, 1999. 284 p.
Vlăsceanu M. Psihosociologia organizațiilor și conducerii. București: Paideia, 1993. 370 p.
Surse electronice
Voinea A. Profiluri de manageri [Online]. 2013 Accesibil pe internet: <URL: >
Anexa I
Testul de motivație I/E (după Tereza M. Amabile)
Instrucțiune: Acest test include șaisprezece afirmații legate de motivația intrinsecă (marcate cu I) și șaisprezece legate de motivația extrinsecă (marcte cu E). La fiecare afirmație trebuie să se răspundă prin “adevărat” sau “fals”. Dacă sînt mai multe răspunsuri “adevărat”, la afirmațiile legate de motivatia intrinsecă, atunci persoana este motivată preponderent intrinsec pentru activitatea respectivă. Dacă sînt mai multe răspunsuri “adevărat”, la afirmațiile legate de motivația extrinsecă, atunci, probabil că, predomină acest tip de motivație.
I_ 1. I-am înnebunit pe părinți să-mi dea voiela școală.
E_ 2. Îmi pasă mult de laudele pe care mi le aduc părinții și profesorii cînd i-au note bune
I_ 3. Cînd merg la ore, simt că învăț lucruri pe care îmi doresc mult să le știu.
I_ 4. Cînd pot să aleg între mai multe activități, aleg de obicei să mă pregătesc de ore sau să citesc literatura recomandată.
E_ 5. Vreau ca părinții și profesorii să știe cît pot fi de priceput la învățătură.
I_ 6. Fac lecțiile pentru că, pur și simplu îmi provoacă curiozitatea.
E_ 7. Sper ca într-o zi să cîștig mulți bani ocupînd vre-un post.
E_ 8. Îmi place cînd sunt lăudat.
I_ 9. Cu cît este mai provocatoare materia, cu atît îmi place mai mult să cunosc.
E_ 10. Fac lecțiile pentru că părinții sau profesorii mi-au spus că am aptitudini pentru așa ceva.
I_ 11. Sînt încîntat să-mi văd progresele.
E_ 12. Fac lecții mai ales pentru că mi-au cerut părinții sau apropiații.
I_ 13. Îmi place să înțeleg singur lucrurile cînd se analizează vre- un subiect nou.
E_ 14. Deseori mă gîndesc la ceea ce vor spune ceilalți cînd voi absolvi școala.
I_ 15. Pentru mine, a studia este mai mult plăcere decît muncă.
I_ 16. Uneori, cînd mă aprofundez în vre-o problemă școlară uit de orice altceva.
E_ 17. Cred că nu aș face școala dacă părinții sau apropiații nu m-ar stimula
I_ 18. Mă simt grozav cînd știu că am succese la învățătură.
E_19. Deseori, mă pregătesc de ore fără să am chef.
I_ 20. Cînd mă pregătesc de ore, îmi place să citesc literatură suplimentară la temă.
E_ 21. La orele practice prefer să cer sfaturi de la profesori.
I_ 22. Aș fi cu totul dezamăgit dacă nu aș mai putea să fac o facultate.
E_ 23. Fac lecții pentru că alți oameni mi-au spus că mă pricep bine la asta.
I_ 24. Îmi place grozav școala.
E_25. Îmi place cel mai mult să studiez obiecte teoretice.
I_ 26. Uneori, cînd studiez ceva nu știu cînd trece timpul.
E_ 27. Mă bucură faptul că mă descurc mai bine decăt ceilalți din clasă.
E_ 28. Dacă nu ar trebui să fac facultatea atunci n-aș face-o.
E_ 29. Sper ca într-o zi să mă fac celebru.
I_ 30. Cînd studiez, deseori descopăr lucruri noi și uimitoare.
E_31. Doresc și sper să recompensez timpul și forțele depuse la școală.
E_ 32. Nu mă închipui fără școală.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Relatia Dintre Stilul de Comunicare al Profesorilor Si Climatul Psihologic din Colectiv (ID: 160424)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.