Relatia Dintre Statutul Socio Preferential In Grupul Scolar Si Stima DE Sine LA Preadolescenti
RELAȚIA DINTRE STATUTUL SOCIO-PREFERENȚIAL ÎN GRUPUL ȘCOLAR ȘI STIMA DE SINE LA PREADOLESCENȚI
CUPRINS
Introducere
Compartiment I. Aspecte teoretice ale statutului socio-preferențial în grupul școlar și a stimei de sine la vîrsta preadolescentină
Delimitări conceptuale ale termenului grup școlar
Definirea grupului școlar din perspectivă psihopedagogică
Caracteristicele grupului școlar
Tipuri de relații în grupul școlar
Statut socio-preferențial în grupul școlar
Stima de sine: caracteristici definitorii
1.2.1. Abordarea conceptului stimă de sine din perspectivă psihopedagogică.
1.2.2. Factori ce influențează formarea stimei de sine.
1.3 Manifestările stimei de sine la vîrsta preadolescentină
1.4. Concluzii la Compartimentul I
Compartiment II. Repere experimentale în determinarea relației dintre statutul socio-preferențial în grupul școlar și stima de sine la preadolescenți
2.1 Repere metodologice în determinarea statutului socio-preferențial și a nivelului stimei de sine la preadolescenți
2.2 Analiza relației dintre statutul socio-preferențial în grupul școlar și stima de sine la preadolescenți
2.3 Concluzii la Compartimentul II
Concluzii generale și recomandări
Bibliografie
Anexe
INTRODUCERE
Actualitatea temei de cercetare. Lucrarea pe care o expunem în continuare reflectă o temă actuală din considerentul că viitorul societății se bazează pe tineri, iar preadolescenții reprezintă grupul generațional care trebuie să fie pregătit să își asume calitatea autoconducerii, a coordonării familiei, comunității și societății, care va menține și va îmbunătăți viața umană.
Preadolescenții testează diferite roluri sociale, intră în relație cu diferite persoane, grupuri și instituții, toate acestea ajută la consolidarea unei identități de sine stabile și coerente, la formarea unei stime de sine înalte, la îmbunătățirea relațiilor interpersonale.
Problema principală a perioadei pubertății (9-14 ani) este aceea de a identifica propria personalitate sau de a dezvolta conștiința de sine. În înțelegerea de sine preadolescentul se preocupă de dezvoltarea sinelui social, el conștientizează că sinele este strâns legat de cei din jurul său. Grupul, prin cerințele sale, îl ajută pe preadolescent să-și identifice calitățile și să le demonstreze.
Astfel, stima de sine la preadolescenți depinde foarte mult de ceilalți, deoarece acesta caută popularitate și acceptare socială. Preadolescentul încearcă să își formeze o identitate printr-o permanentă raportare și comparare socială cu ceilalți membrii ai societății, mai ales cu membrii grupului de egali. Pe de o parte tînărul își dorește să aibă preocupări, aspirații, concepții, idealuri, valori și modele comune cu ale grupului, din nevoia de a fi acceptat și plăcut de ceilalți, pe de altă parte acesta simte nevoia să se diferențieze de grup, să caute acele elemente prin care reușește să se distingă față de alții, să-și contureze o identitate unică, originală.
Tocmai din acest motiv, această lucrare are scopul de a cerceta care este relația dintre statutul socio-preferențial în grupul școlar și stima de sine la preadolescenți.
O stimă de sine înaltă asigură îndeplinirea obiectivelor prin oferirea de entuziasm, energie și a determinării necesare pentru acest lucru, iar obstacolele sunt percepute ca provocări ce trebuiesc depășite pentru atingerea obiectivelor.
Însă o stimă de sine scăzută reprezintă o piedică în drumul fiecăruia spre succes și poate crea și o sumedenie de frustrări. Când preadolescentul nu își acordă suficientă valoare, negociază mai slab, comunică mai greu și în general acționează cu multă frică.
Stima de sine, putem spune, stă la temelia întregii personalități. În raport cu ea, experiențele proprii tind să se adeverească și să întărească propria imagine.
Gradul de cercetare al temei. Tema cercetării acestei lucrări științifice a fost abordată și de alți autori, spre exemplu, sociologul român C. Schifirneț menționa că variatele roluri jucate de membrii grupului sunt conferite de statusul persoanei în grup. Ocuparea unui status înalt poate să facă astfel ca individul să simtă rolul mai atractiv și să-i crească încrederea în sine și valoarea. De exemplu, copiii, cărora li se cere sã joace rolul de profesor, pot să se simtă mai motivați, să arate atitudini pozitive și să lucreze mai mult ca o consecință a ocupării – chiar temporare – a unei poziții mai înalte decât cea de elev [16].
O integrare eficientă în cadrul grupului asigură individului un confort psihologic. În opinia lui A. Cosmovici relațiile armonioase cu cei din jur conduc la o stimă de sine ridicată și contribuie la creșterea dorinței de cooperare și a nivelului de aspirație, în timp ce izolarea este în corelație cu anxietatea, stimă slabă de sine, comportament agresiv și atitudini negative față de mediul școlar [6].
Contradicția acestei lucrări științifice constă în demonstrarea faptului că capacitatea preadolescentului de a se integra și adapta la grupul școlar, acomodându-se la situațiile sociale conduce la crearea unei stime înalte de sine, spre deosebire de indivizii care sunt izolați sau respinși în grup.
Valoarea teoretică a lucrării ne permite să înțelegem că în prima parte a adolescenței, tinerii sunt foarte preocupați de a fi acceptați în grupul de elevi, iar trebuința de apartenență și dorința de a fi acceptat de egalii săi poate contribui în mod semnificativ la formarea stimei de sine și a extinderii simțului eului.
Valoarea aplicativă a cercetării relevă corelația dintre statutul socio-preferențial al preadolescentului pe care îl deține în grupul școlar și manifestarea stimei de sine a acestuia, în conformitate cu rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului. Datele experimentale vor fi utile cadrelor didactice din învățămîntul secundar; psihologilor, asistenților sociali, preadolescenților, părinților pentru eficientizarea procesului educațional direcționat spre formarea unei personalități integrale.
Obiectul cercetării: relația dintre statutul socio-preferențial în grupul școlar și stima de sine la preadolescenți.
Scopul cercetării: determinarea relației dintre statutul socio-preferențial în grupul școlar și stima de sine la preadolescenți.
Ipoteza cercetării: Există o relație directă între statutul socio-preferențial în grupul școlar și stima de sine la preadolescenți.
Preadolescenții cu statut sociometric scăzut în grupul școlar manifestă o stimă de sine mai scazută comparativ cu cei care au un statut sociometric ridicat.
Obiectivele cercetării:
Analiza abordărilor conceptuale a termenilor: ''statut socio-preferențial în grupul școlar'' și ''stima de sine'' la vârsta preadolescentină;
Determinarea particularităților manifestării stimei de sine la vîrstă preadolescentină;
Identificarea relației dintre statutul socio-preferențial în grupul școlar și stima de sine la preadolescenți;
Elaborarea concluziilor generale în vederea formării unei stime de sine cât mai înalte la preadolescenți.
Pentru realizarea obiectivelor propuse și validarea ipotezei au fost aplicate următoarele metode adecvate problemei cercetate:
metode teoretice: analiza, sinteza
metode empirice: chestionarea, testul sociometric
metode de interpretare calitativă și cantitativă a datelor: coeficientul de corelație Bravais-Pearson, semninficația diferențelor dintre două medii (eșantioane mici).
Baza experimentală a cercetării: Subiecții implicați în efectuarea cercetării sunt elevii a două clase de-a VIII-a (61 respondenți) din Liceul Teoretic "Spiru Haret" din Chișinău. Preadolescenții au vârsta cuprinsă între 13-15 ani. Chestionarul aplicat (vezi Anexa 3) are ca scop măsurarea nivelului calitativ al stimei de sine la preadolescenți. Iar testul sociometric constituie un sprijin deosebit în cunoașterea fundamentelor socioafective ale grupului în care a fost realizat, determinînd statutul socio-preferențial al fiecărui elev (vezi Anexa 1).
Descrierea succintă a lucrării pe compartimente. Lucrarea este alcătuită din introducere, două capitole, concluzii generale și recomandări, bibliografie și anexe. În introducere este argumentată actualitatea și gradul temei de cercetare, cât și contradicția lucrării, sunt formulate obiectul, scopul, ipoteza, obiectivele cercetării și sunt prezentate metodele de cercetare utilizate și descrierea eșantionului cercetării.
În compartimentul I este abordată din punct de vedere conceptual variabila independentă – statutul socio-preferențial în grupul educațional – și cea dependentă – imaginea de sine la preadolescenți – din cadrul temei propusă cercetării. Primul subcapitol din capitolul I conține definirea grupului educațional din perspectivă psihopedagogică, caracteristicele grupului educațional, tipuri de relații în grupul educațional, statutul socio-preferențial în grupul educațional. Al doilea subcapitol din primul capitol conține abordarea conceptului stimă de sine din perspectivă psihopedagogică, factori ce influențează formarea stimei de sine. În al treilea subcapitol sunt descrise manifestările stimei de sine la vîrsta preadolescentină, iar în al patrulea subcapitol sunt prezentate concluziile cu privire la primul capitol.
În compartimentul II al lucrării este prezentată metodologia cercetării, metodele și tehnicile utilizate, rezultatele aplicării testului sociometric și a unui chestionar privind stima de sine, cât și prelucrarea și interpretarea acestora în urma colectării și înregistrării datelor, evaluate pe un eșantion de subiecți implicați în cercetare. Primul subcapitol conține repere metodologice în determinarea statutului socio-preferențial și a nivelului stimei de sine la preadolescenți, al doilea subcapitol constă în analiza relației dintre statutul socio-preferențial în grupul școlar și stima de sine la preadolescenți, de asemenea, este verificată ipoteza lansată în proiectarea activității de cercetare, iar subcapitolul trei include concluziile referitoare la acest capitol.
Concluziile generale și recomandările constituie o sinteză a rezutatelor finale ale cercetării și ale chestionarului, a testului sociometric, propune sugestii care ar contribui la formarea și dezvoltarea unei stime de sine înalte la preadolescenți.
COMPARTIMENTUL I. ASPECTE TEORETICE ALE STATUTULUI SOCIO-PREFERENȚIAL ÎN GRUPUL ȘCOLAR ȘI A IMAGINII DE SINE LA VÎRSTA PREADOLESCENTINĂ
1.1 Delimitări conceptuale ale termenului grup educațional
1.1.1. Definirea grupului școlar din perspectivă psihopedagogică
"Clasa de elevi, scrie Adrian Neculau, este un grup de muncă specific, cuprins dintr-un număr de membri egali între ei (elevii), și dintr-un animator (profesorul), ale căror raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul sarcinii și de normele funcționare". La fel procedează și Mielu Zlate, ce socoate interacțiunile profesor-elev și cele dintre elevi ca două niveluri ale interacțiunii membrilor grupurilor educaționale (Zlate, 1972) [apud 6, p. 235].
Colectivul de elevi a fost definit ca un grup mic, compus dintr-un număr de elevi și un profesor, relațiile dintre aceștia fiind reglementate oficial. Grupul școlar este un grup omogen din punct de vedere al vârstei, al scopurilor, al intereselor fundamentale și aspirațiilor.
Sarcina clasei de elevi este de natură educațională, de formare inițială și continuă a subiecților educaționali. Această sarcină sau activitate educațională are obiective anticipate și conținuturi selectate și transmise în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale educaților.
Activitatea educațională generează atât rol-status-urile membrilor grupului, cât și dinamica acestora. Astfel, statusul se structurează treptat ca un ansamblu de cerințe, de dispoziții oficiale care reglementează poziția socială a fiecărui membru al grupului. Rolul se definește treptat ca totalitatea conduitelor realizate din perspectiva unui anumit status. Mai mult decât atât, rolurile profesorilor și elevilor nu sunt separate, ci într-o interdependență permanentă, rolul elevilor fiindr grupurilor educaționale (Zlate, 1972) [apud 6, p. 235].
Colectivul de elevi a fost definit ca un grup mic, compus dintr-un număr de elevi și un profesor, relațiile dintre aceștia fiind reglementate oficial. Grupul școlar este un grup omogen din punct de vedere al vârstei, al scopurilor, al intereselor fundamentale și aspirațiilor.
Sarcina clasei de elevi este de natură educațională, de formare inițială și continuă a subiecților educaționali. Această sarcină sau activitate educațională are obiective anticipate și conținuturi selectate și transmise în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale educaților.
Activitatea educațională generează atât rol-status-urile membrilor grupului, cât și dinamica acestora. Astfel, statusul se structurează treptat ca un ansamblu de cerințe, de dispoziții oficiale care reglementează poziția socială a fiecărui membru al grupului. Rolul se definește treptat ca totalitatea conduitelor realizate din perspectiva unui anumit status. Mai mult decât atât, rolurile profesorilor și elevilor nu sunt separate, ci într-o interdependență permanentă, rolul elevilor fiind determinat de cerințele legitime ale profesorilor, iar rolul profesorilor de cerințele de status ale elevilor.
Structura de sarcină, de activitate educațională determinată de interacțiunea rol-statusurilor în clasa de elevi reprezintă structura formală, de indiferență, a colectivului de elevi. Structura informală este dată de relațiile afective stabilite spontan și natural între membrii grupului, într-un cadru social concret. Aceste relații pot fi: de simpatie, de antipatie [23].
Clasa de elevi poate fi considerată un grup primar, în care membri ei au aceleași valori, scopuri și standarde de comportament și în care sunt posibile contacte interpersonale, deoarece :
sunt frecvente interacțiunile de tip „față în față”;
clasa posedă structuri ce-i conferă stabilitate;
clasa tinde să atingă anumite scopuri;
membrii clasei se percep ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase îi indentifică pe baza acestei aparențe.
Clasa școlară este un grup social specific, cu structură și roluri clare, ce mediază în timp schimbări cognitive fundamentale la nivelul fiecărui membru, deoarece constituie:
cadrul psihosocial al activității de învățare;
un mediu de comunicare și socializare.
Clasa de elevi raportată la cadrul organizațional:
în clasa de elevi activitatea se poate desfășura frontal, individual, pe grupe sau în echipă. În funcție de scopul urmărit, învățătorul poate alege cum își va organiza colectivul de elevi. Sarcina comună dă naștere unor modele acționale care au specific propriu, face să apară tradiții, coduri, valori, norme, și mai ales pot influența activitatea de învățare și performanțele elevilor;
copilul caută și poate găsi afecțiune din partea învățătorului și a celor de o vârstă cu el. Se dezvoltă sentimentul de apartenență, atât de necesar echilibrului și sănătății psihice a copilului și tot în cadrul grupului său va găsi și recunoașterea capacităților sale, va avea primele succese;
în timpul pauzelor, copiii formează mici grupulețe și își petrec vremea mai mult împreună. Contactele acestea de grup sunt în majoritate pașnice, rareori au caracter de ostilitate. Aceste grupuri se constituie după anumite criterii de preferință [10].
1.1.2. Caracteristicele grupului educațional
Clasa posedă toate caracteristicile grupului primar, așa cum este înțeles acesta de dinamicienii de grup:
Interacțiunea față-în-față a fost considerată întotdeauna o caracteristică fundamentală a grupului primar. Clasa școlară oferă din plin posibilitatea unor interacțiuni de acest tip.
Ca orice grup mic, clasa posedă structuri ce-i conferă stabilitate. În cadrul interacțiunii membrilor se dezvoltă norme ce modelează comportamentele și le face previzibile. De asemenea, structura clasei este întărită de statusurile și rolurile ce apar și evoluează în sânul ei. Adrian Neculau a insistat asupra conceperii dinamicii ''rol-statusului'' ca învățare socială. Dacă statusul este ''un ansamblu de cerințe, de dispoziții oficiale care reglementează poziția fiecărui individ într-o colectivitate'' [apud 6, p. 236], rolul reprezintă aspectul comportamental al statusului, totalitatea conduitelor realizate din perspectiva deținerii unui anume status. Autorul precizează că eforturile elevilor de a se încadra în rol, deci de a îndeplini rolul potrivit cu statusul de elev, nu conduc numai la performanțe școlare deosebite, dar și la asimilarea de către aceștia a normelor și valorilor societății.
Clasa tinde, ca grup, să atingă anumite scopuri. Acestea au atâta însemnătate, încât unii psihologi sociali le-au inclus chiar în definiția grupului-clasă: clasa de elevi ar fi, din această perspectivă, ''un grup angajat în activități cu obiective comune, ce creează relații de interdependență funcțională între membrii săi'' [apud 6, p. 236].
Membrii clasei se percep pe ei înșiși ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase (grupuri) îi identifică pe baza acestei apartenențe.
Clasa școlară este, deci un grup social specific ce mediază de-a lungul anilor, la nivelul fiecărui membru, schimbări cognitive fundamntale. Ca grup social, clasa îndeplinește mai multe funcții. Integrarea socială pare să fie una din cele mai importante funcții asigurate de acest grup. Clasa de elevi are un aport deosebit în porocesul de socializare. Buna integrare în sânul său asigură individului confort psihologic. S-a demonstrat că relațiile armonioase cu ceilalți conduc la o stimă de sine ridicată, la dorința de a coopera, și contribuie la creșterea nivelului de aspirație, în vreme ce izolarea corelează cu anxietate, slabă stimă de sine, sentimente ostile față de colegi, comportament agresiv, atitudini negative față de școală. Toate acestea dezvăluie și o a doua funcție a grupului-clasă, aceea de securitate – el se constituie într-un mediu prielnic de manifestare pentru elevi. În ce privește alte două funcții, cea de reglementare a relațiilor din interiorul grupului și cea de reglementare a relațiilor intraindividuale, cea dintâi se referă la faptul că grupul, prin diverse reacții, are puterea de a sancționa comportamentele membrilor săi, iar cea de-a doua – la construirea identității de sine din perspectiva calității de membru al grupului [apud 6, p. 236].
1.1.3. Tipuri de relații în grupul educațional
În cadrul grupului educațional, întîlnim următoarele tipuri de relații:
Relații interpersonale:
Tipuri de relații fundamentale socio-afective:
relații de atracție (simpatie);
relații de respingere (antipatie);
relații de indiferență.
Unele dintre ele se referă la atitudinea elevului față de colegii săi (sentimente de simpatie, antipatie, indiferență), în timp ce altele au în vedere modul în care ceilalți colegi din clasă răspund sentimentelor sale; în funcție de relațiile interpersonale în cadrul grupului școlar apar lideri informali și neoficiali. Ei exercită, de regulă, aceleași funcții referitoare la îndeplinirea sarcinilor și menținerea coeziunii grupului, dar în alt mod și prin alte mijloace decât liderii formali sau oficiali. De aici, numeroase deosebiri și contradicții care pot să apară între cele două categorii de lideri, fenomene care duc deseori la victoria liderilor informali în cadrul colectivelor școlare.
Relațiile interpersonale influențează personalitatea elevilor:
relații unilaterale: în funcție de cele trei tipuri de relații socioafective, putem spune că există copii preferați (populari) de majoritatea colegilor, copii respinși de cei mai mulți (izolați), iar alții sunt priviți cu indiferență, câteodată fiind acceptați, altă dată respinși. Preferințele sau respingerile nu sunt reciproce. Cei ce caută apropierea de un copil popular nu sunt neapărat căutați la rândul lor de acesta;
relații bilaterale: între doi elevi există relații afective preferențiale ele putând fi biunivoce (A îl preferă pe B și invers) sau contrarii (A îl preferă pe B, dar B îl respinge pe A).
La nivel de grup relațiile interpersonale dintre elevi se pot constitui în structuri interpersonale:
structuri predominant pozitive, în sensul că toate relațiile au un asemenea caracter, adică se poate vorbi despre cunoașterea autentică și profundă, bazată pe surprinderea elementelor comportamentale esențiale; comunicarea este liberă și deschisă între parteneri; există un număr mare de preferințe reciproce; se manifestă cooperare și competiție; are loc acomodare interpersonală;
structuri predominant negative, în sensul că majoritatea relațiilor interpersonale au astfel de orientări: o cunoaștere superficială, bazată pe aparențe, o comunicare scurt-circuitată de blocaje, bruiaje și distorsiuni ale informațiilor, un număr mare de respingeri reciproce sau de elevi izolați, relații conflictuale între membrii grupului.
Relația elev – elevi
Activitatea de învățare se desfășoară într-un cadru instituționalizat, se formează grupuri de elevi, ceea ce determină apariția unor multiple relații elev – elev ; elev – elevi ; elevi – elev ; elevi – elevi. Aceste relații sunt generate de nevoia de comunicare între individ și grupul căruia îi aparține, la care se adaugă relații de conlucrare, de conducere / subordonare, precum și relații socio – afective.
Alte tipuri de relații în cadrul grupului:
relațiile de comunicare în cadrul grupului au ca obiect diferite situații și aspecte ale vieții și activității fiecăruia. Se transmit informații, solicitări adresate colegilor, răspunsuri la aceste solicitări, corectări, aprecieri, încurajări sau dimpotrivă nemulțumiri sau dezamăgiri. Absența sau deficiența în comunicare se află la originea tensiunilor ce se manifestă în grup;
relație de conducere exercitată fie de o singură persoană, fie de un subgrup. Ca urmare, fiecare membru al grupului se va afla într-o relație de subordonare față de persoana sau subgrupul conducător.
Altă clasificare identifică:
relații de comunicare;
relații afective;
relații de dominare sau de conducere.
Jean Piaget distinge:
relații intelectuale;
relații afective;
relații morale.
Alte modele taxonomice le grupează în:
relații verbale;
relații de comunicare;
relații afective;
relații voluntare.
În funcție de nevoile și trebuințele psihologice pe care le resimt elevii atunci când se raportează unii la alții, există relații:
de intercunoaștere:
se referă la nevoia de a dispune de informații cu privire la celălalt, la personalitatea lui. Când învățătorul deține informații consistente despre elevii săi, iar elevii despre ceilalți colegi , dinamica interacțiunilor este mai consistentă, iar când informațiile sunt limitate, posibilitatea instaurării neîncrederii între parteneri devine mai mare;
în grupul educațional elevii acționează împreună în procesul de instruire, se cunosc reciproc. Ei nu doar comunică ci și își împărtășesc ideile , gândurile, sentimentele.
de intercomunicare:
prin comunicare se realizează un schimb de informații cognitive, afective, comportamentale. Aceste relații apar ca o rezultantă a ceea ce simt subiecții atunci când intră în interacțiune. În clasă au loc numeroase schimburi de mesaje;
în cadrul grupului educațional, foarte important pentru procesul instructiv-educativ este să se ajungă la o comunicare prin antrenarea cât mai multor elevi în acest proces.
cea mai eficientă este comunicarea de tipul „față în față”, elevii situați la „periferie” lovindu-se de unele dificultăți în recepționarea mesajului;
funcția de comunicare duce la unificarea activității grupului educațional în vederea atingerii obiectivului propus.
socio-afective preferențiale;
de influențare:
sunt determinate de poziția pe care o ocupă fiecare elev în ierarhiile subiective și obiective, de multe ori producându-se independent de relațiile socio-afective ale grupului educațional. Se produce un schimb de mesaje de la un individ la altul, ceea ce contribuie la schimbarea comportamentelor celor aflați în interacțiune;
toți subiecții sunt în același timp stimuli și agenți de influențare. Aceste influențe produc reacții din partea celorlalți , unele schimbări și restructurări la nivelul conștiinței lor, precum și o modificare a sistemului atitudinal. Elevul poate să-și modeleze opinia în funcție de opinia exprimată de cel cu care se află în interacțiune;
influența educațională poate fi analizată în funcție de: influența învățătorului, ca lider și ca factor exterior; influența de grup [10].
1.1.4. Statut socio-preferențial în grupul educațional
Clasa de elevi acționează pe baza unor relații interpersonale preferențial simpatice, formându-se subgrupuri non-formale. Aceste subgrupuri sunt sisteme deschise, se reorganizează continuu în raport cu cerințele unor situații concrete. Fiecare elev din clasă poate face parte la un moment dat dintr-un asemenea subgrup. Practic însă doar unii elevi devin „centre de interes” în aproape orice situație; foarte rar se va impune un elev mai izolat sau cu un statut mai puțin important în organizarea informală a clasei.
Afirmarea unora și respingerea altora poate fi explicată prin studierea personalității elevilor. În general, sunt apreciați în cadrul colectivului de elevi cei care sunt prietenoși, amabili, manifestă colegialitate, oferind ajutorul necesar celorlalți.
Elevii care reprezintă subgrupul central, adică sunt acceptați și apreciați de majoritatea elevilor clasei, beneficiază de acest statut datorită prestigiului obținut prin raportare la sarcinile principale ale clasei, dar și în alte împrejurări: în urma unor concursuri școlare unde au obținut rezultate semnificative, în urma rezolvării unor situații mai deosebite ale vieții școlare sau în urma descoperirii unor talente artistice deosebite.
Relațiile afectiv simpatetice, stabilite între elev și colectivul clasei, constituie pentru cel dintâi un stimulent în activitatea sa școlară și un suport moral care-l ajută să depășească mai ușor situațiile stresante prin care poate trece. În cazul în care elevul este respins de colectiv sau de unele grupuri formate spontan în interiorul lui, el nu are spre cine să întindă mâna după ajutor.
Statutul de elev „popular” sau „respins” nu se datorează exclusiv atitudinii preferențiale sau de respingere a colectivului, ci și poziției pe care elevul și-o cucerește el însuși pe „scara de prestigiu” a clasei prin eforturi școlare, gradul de sensibilitate etc. Există elevi care prin trăsăturile lor puternice de personalitate se impun cu ușurință în stima colectivului clasei, care-i oferă un climat favorabil dezvoltării. Alții simt nevoia și știu să stabilească contacte sociale, cucerindu-și cu ușurință statutul de elevi populari. Relația afectiv-simpatetică pozitivă, stabilită cu colegii, reprezintă pentru ei un puternic imbold și suport moral în activitatea școlară și extrașcolară.
Astfel, se delimitează două extreme ale statutului socio-preferențial al elevului în cadrul grupului de elevi:
Liderul de grup:
apariția liderilor într-un grup este determinată de unele împrejurări sau situații care determină impunerea unor elevi care au capacitatea să răspundă cel mai bine nevoilor celorlalți colegi, elevi ce pot determina orientarea colectivului spre un comportament anume. Autoritatea unui lider în cadrul grupului nu poate fi acordată de cineva ci este câștigată în diferite situații;
autoritatea este produsul aprecierii și expresia încrederii colectivului într-o persoană anume, caracterizată prin o serie de trăsături ale personalității:
– trăsăturile de caracter constituie un indicator al atitudinii liderului față de colectiv, față de sarcinile principale de muncă: conștiința, responsabilitățile, disciplina, modestia, comportamentul deschis față de ceilalți, sinceritatea, atenția față de colegi;
– altă condiție esențială a impunerii unui lider este inteligența socială, capacitatea de adaptare în rezolvarea situațiilor sociale care apar în lumea școlii. Factorii sociali ai dezvoltării și perfecționării inteligenței sunt cooperarea, colaborarea în muncă, schimbul de idei;
– variabila temperamentală este prezentă prin modul în care individul rezolvă situațiile sociale. Impulsivii, neechilibrații, cei înclinați spre rezolvări pasionale și subiectivism, cei care nu acceptă obiecții din partea celorlalți, agresivii nu se bucură de simpatie și apreciere. Dimpotrivă elevii care sunt echilibrați, vioi, cei ce stabilesc cu ușurință contacte cu alții, optimiștii întrunesc mai curând aprobarea colectivă.
Elevii izolați:
firea mai retrasă, izolarea unora sau timiditatea îi fac pe unii elevi să intre cu mai mare dificultate în ritmul comun, în fluxul de gânduri și afectivitate a grupului;
dacă într-un grup coeziunea este redusă, dacă apar dese conflicte, unii se izolează, nu vor să participe la această viață de grup sau se desprind de grup atunci când înregistrează insuccese colective de natură diferită. Desigur e mai comod să nu te identifici cu grupul, decât să-ți asumi partea de răspundere pentru eșecul comun;
de asemenea preocupările deosebite îi pot izola pe unii elevi: ei nu-și găsesc un corespondent în colectiv;
alte cauze ale izolării pot fi existența unui complex de inferioritate datorat educației sau dificultăților fizice sau intelectuale, inadaptarea școlară, incapacitatea de a răspunde tuturor cerințelor școlare.
Relațiile socio-afective preferențiale apar dintr-o nevoie interpersonală privind schimbul de emoții și sentimente care generează relații de simpatie, de preferință sau de respingere unilaterală sau reciprocă între membrii grupului educațional. Acest tip de relații sunt o condiție pentru dezvoltarea personalității elevilor, sunt influențate de mediul social clasei și au drept caracteristici fundamentale spontaneitatea, sinceritatea, nevoia de reciprocitate în relațiile afective pozitive.
Relațiile afectiv-simpatetice pot deveni factori dinamizatori ai procesului de învățare, având un rol stimulativ pentru întreaga activitate a elevilor, iar educatorii le pot transforma într-o adevărată forță în desfășurarea optimă a actului educațional [10].
1.2. Stima de sine: caracteristici definitorii
1.2.1. Abordarea conceptului stimă de sine din perspectivă psihopedagogică
În structura Eului personalității, alături de conceptul de sine care reprezintă o componentă cognitivă, un loc important îl ocupă componenta afectivă referitoare la stima de sine. În științele comportamentale, stima de sine este înțeleasă ca rezultatul evaluărilor pe care o persoană le face despre sine și care corespunde perceperii propriei persoane ca fiind valoroasă sau nevaloroasă [15]. S. Coopersmith definește stima de sine ca fiind un ansamblu de opinii și atitudini pe care indivizii umani le pun în joc, în cadrul raporturilor cu lumea exterioară [15]. Încrederea în reușita personală, mobilizarea în vederea atingerii unor obiective, reacția în fața unui eșec, ameliorarea performanțelor prin valorificarea experiențelor anterioare sunt câteva exemple de atitudini, direct legate de stima de sine. Cu alte cuvinte, stima de sine implică o dispoziție mentală care pregătește o persoană pentru a reacționa conform așteptărilor sale legate de succes, precum și în funcție de gradul de acceptare și de motivație personală.
S. Coopersmith sugerează că definirea conceptului de stimă de sine trebuie să pornească de la premisa evaluărilor relativ stabile, pe care o persoană le face cu privire la sine [15]. Autorul citat susține că, spre mijlocul copilăriei, individul uman ajunge la o apreciere de sine care tinde să rămână relativ stabilă de-a lungul vieții. Deși aprecierile cu privire la sine pot suporta unele modificări, în funcție de anumite evenimente de viață sau de provocările cu care o persoană se confruntă, este de așteptat ca aceste aprecieri să revină la tonalitatea și la nivelul lor obișnuit, atunci când factorii de mediu și cei legați de funcționarea individului se reechilibrează. Este vorba despre nevoia de coerență a sinelui, pe care o resimțim toți și de care s-a ocupat P. Lecky, în cartea Self-Consistency: A Theory of Personality/Consistența eului: o teorie a personalității (1945) [15]. În al doilea rând, în definirea stimei de sine, trebuie să pornim de la premisa existenței unor variații interindividuale și intraindividuale, datorate experiențelor și rolurilor diferite pe care indivizii umani le pot avea, sexului, vârstei sau altor factori [15]. Un individ tinde să își construiască aprecierea globală referitoare la valoarea propriei persoane probabil prin ponderarea aprecierilor legate de domenii mai specifice, în funcție de importanța pe care le-o acordă într-un mod subiectiv. S-a sugerat că imaginea și stima de sine pe care o persoană o are poate fi abordată atât cu privire la toate domeniile funcționării sale (stima de sine generală sau globală), cât și cu privire la anumite domenii, precum înfățișare, domeniul școlar/academic, domeniul profesional, relațiile interpersonale etc. [15]. În al treilea rând, în definirea și evaluarea stimei de sine, trebuie să ținem cont de noțiunea de autoevaluare) care trimite către un ansamblu de procese, valori și norme personale, prin care un individ emite judecăți cu privire la meritele personale. Autoevaluările pe care un individ le face reflectă, de fapt, atitudinea pe care acesta o are față de sine [15]. Atitudinile față de propria persoană pot fi conștiente sau inconștiente, globale sau mai specifice, implicând anumite conotații afective pozitive sau negative și fiind intim legate de anumite procese cognitive și motivaționale. În cartea sa, Les motivations/Motivația umană (1987), A. Mucchielli scria: “Atitudinea față de sine sau stima de sine este o atitudine fundamentală. Este cea care conferă un sens […] tuturor acțiunilor întreprinse. Dacă trebuie să definim motivația, putem spune că stima de sine este o componentă principală a acesteia.” [15].
Cei mai mulți psihologi definesc stima de sine ca fiind evaluarea globală a valorii proprii în calitate de persoană. Este vorba de evaluarea pe care o persoană o face cu privire la propria sa valoare, cu alte cuvinte, asupra gradului de mulțumire față de propria persoană. (Harter, 1998). Stima de sine poate fi definită și ca tonalitatea afectivă a reprezentării conceptului de sine. (Tap, 1998). Baumeister (1998) definește stima de sine folosind termeni sinonimi ca: mândrie, egoism, aroganță, narcisism, un fel de superioritate [11].
Stima de sine este una dintre dimensiunile esențiale ale personalității, relevă raportul pe care îl are fiecare cu sine însuși. În viziunea lui Chr. Andre, este o analiză a propriei persoane, necesară stabilirii unei vieți psihice armonioase. “Asocierea ei cu o valență pozitivă, ghidează conduita individului spre parcurgerea eficientă a obstacolelor vieții” (Chr. André, Fr. Lelord, 1999) [18].
Stima de sine se referă la modul în care ne evaluăm pe noi înșine, cât de "buni" ne considerăm comparativ cu propriile expectanțe sau cu alții. Stima de sine este dimensiunea evaluativă și afectivă a imaginii de sine. Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere și încredere în forțele proprii. Copiii cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroși și au frecvente trăiri emoționale negative, de cele mai multe ori cauzate de experiențe negative [3].
După W. James (1998), stima de sine reprezintă rezultatul raportului dintre succesul unor acțiuni și aspirațiile individului cu privire la întreprinderea acelei acțiuni. ″Dacă reducem aspirațiile la zero vom avea universul la picioare.″ O persoană va avea o stimă de sine ridicată în măsura în care succesele sale sunt egale sau superioare aspirațiilor. Și invers, dacă aspirațiile depășesc reușitele, stima de sine va avea un nivel scăzut. În același timp, dacă un individ nu cunoaște succesul într-un domeniu care nu are o importanță foarte mare pentru el, stima sa de sine nu va avea de suferit (Tap, 1998). W. James mai definește stima de sine ca fiind conștiința valorii de sine. ″Suntem stăpâni pe satisfacția noastră interioară și minimalizăm ceea ce nu depinde de noi.″ (1998). El consideră stima de sine ca fiind conștiință de sine cu valențe afective de o intensitate/tonalitate medie. Putem fi mulțumiți/satisfăcuți de felul cum suntem sau enervați de propria persoană. Sentimentele de mulțumire sau de dezgust față de sine sunt în mod normal provocate de succese, de dorințe împlinite, de poziția bună sau recunoașterea pe care o avem în societate [11].
Stima de sine – componenta evaluativă a eului, care se referă la autoevaluările pozitive sau negative ale persoanei. Atunci când individul are o bună impresie despre sine, se respectă, se acceptă și se evaluează pozitiv, spunem că are o stimă de sine înaltă, pozitivă. Dacă o persoană se depreciază și se evaluează negativ, spunem că are o stimă de sine slabă. Indivizii cu stima de sine pozitivă sunt mai adaptați, mai fericiți și au de obicei relații bune cu ceilalți [21].
Stima de sine reprezintă abilitatea de a te considera apt pentru biruirea problemelor de bază ale vieții și pentru trăirea sentimentului de fericire. Dintre toate judecățile formulate de individ pe parcursul vieții, cea mai mare importanță o are cea referitoare la noi înșine ( Branden, N., 2008) [18].
Conform Adrianei Băban, stima de sine se află într-o strânsă legătură cu imaginea de sine, fiind o dimensiune fundamentală pentru orice ființă umană, indiferent de variabile. Aceasta se referă la modul în care o persoană se autoevaluează și se compară cu propriile expectanțe sau cu alte persoane [3].
1.2.2. Factori ce influențează formarea stimei de sine
Există mulți factori care influențează formarea stimei de sine a preadolescentului. Preadolescența începe cu schimbări biologice care duc la și caracterizează etapa de creștere accelerată. Maturizarea are influențe vaste, inclusiv asupra felului în care persoana își percepe sinele. Astfel de influențe vor fi discutate amai întâi. După aceea, ne vom ocupa de cercetările legate de influența școlii asupra sinelui. Preadolescenții își petrec nouă luni pe an la școală, ceea ce are o influență semnificativă asupra stimei de sine. Părinții au o relație de durată cu preadolescentul, iar istoria evolutivă respectivă continuă până la sfârșitul adolescenței. Apoi, vom analiza inflențele părinților asupra sinelui.
Influențele maturizării asupra stimei de sine
Sincronizarea pubertară. Încă din anii '50, o serie de studii au examinat impactul dezvoltării timpurii, târzii sau normale asupra stimei de sine. Au fost formulate două teorii generale care iau în considerare efectele diferențiate pe care le are sincronizarea dezvoltării fizice raportată la congeneri asupra adapării în sens larg. Ipoteza decalajului (de exemplu; Petersen și Crockett, 1985; Petersen și Taylor, 1980) [apud 1, p. 330] spune că pubertatea timpurie sau înttîrziată poate provoca dificultăți de adaptare, deoarece îl situează pe adolescent într-o categorie decalată din punct de vedere social. A fi altfel este extrem de dificil pentru preadolescenții cu o identitate în curs de formare și care, în consecință, caută să se integreze, încercând să fie cât mai asemănători cu congenerii până ajung să aibă propriul simț al identității. Pe de altă parte, ipoteza finalizării etapei de dezvoltare (de exemplu, Peskin și Livson, 1972; Peskin, 1973) spune că maturizarea timpurie întrerupe procesul de dobîndire și fixare a deprinderilor de adaptare ce caracterizează copilăria mijlocie. Cei care se maturizează mai repede riscă să întîmpine dificultăți de dezvoltare deoarece sunt predispuși să fie implicați în roluri și activități pentru care nu au deprinderi/capacități [apud 1, p. 331].
Fetele. În ansamblu, cercetările au arătat că maturizarea ''timpurie'' are cele mai multe efecte negative asupra stimei de sine la fete, precum și asupra imaginii propriei persoane și asupra aspectului fizic. La baza acestei descoperiri stau două motive:
fetele sunt, în general, cu aproximativ doi ani înaintea băieților în ceea ce privește dezvoltarea fizică (ne referim aici la perioada de vârf a creșterii); dacă fetele se maturizează repede, pot fi cu cinci-șase ani înaintea băieților care se maturizează normal, respectiv cu doi-trei ani înaintea altor fete de aceeași vârstă. Luând în considerare ipoteza decalajului, o astfel de nesincronizare cu congenerii poate duce la sentimente de izolare și confuzie într-un moment în care comparațiile sociale sunt foarte importante.
conform ipotezei finalizării etapei de dezvoltare, fetele care se maturizează de timpuriu sunt expuse riscului de a intra în rândurile delincvenților, de a consuma alcool și droguri, de a-și începe viața sexuală prea devreme și de a avea diferite probleme la școală (Silbereisen, 1989), poate și din cauza anturajului. Fetele ar putea fi deseori forțate să se confrunte cu probleme și activități (relațiile amoroase) despre care congenerii lor mai au multe de aflat. În plus, deoarece ele arată mult mai mature decât sunt în realitate, adulții și congenerii lor ar putea avea de la ele așteptări neadecvate de maturitate psihologică, așteptări care pot fi stresante pentru ele [apud 1, p. 332].
Băieții. În general, se pare că maturizarea timpurie este cea mai bună în cazul stimei de sine masculine. În concordanță cu ipoteza devierii, băieții care se maturizează mai devreme sunt compatibili (sau, cel puțin, mai puțin incompatibili) cu congenerii lor de sex opus care, în medie, sunt cu doi ani înainte în ceea ce privește maturizarea fizică. În plus, maturizarea timpurie înseamnă să fii mai înalt și mai musculos, ambele reprezentînd niște avantaje sau, cel puțin, sunt considerate atractive într-o societate care pune în valoare aptitudinile sportive, dacă cineva este interesat să exceleze într-un astfel de domeniu.
Cercetările lui Mussen și Jones (1957) au avut drept concluzie faptul că congenerii îi consideră pe cei care se maturizează timpuriu ca fiind mai siguri pe sine în comparație cu cei care se maturizează mai tîrziu. Folosind tehnici proiective al căror scor se stabilește prin analizarea temei centrale a unei povești, ei au mai descoperit că cei care se maturizează mai devreme au atribuit imagini ale sinelui mai apreciative personajelor principale [apud 1, p. 333].
Influențele tranzițiilor școlare asupra stimei de sine
Pe lângă multiple schimbări fizice și psihosociale ale preadolescenței, mai au loc și o multitudine de tranziții în ceea ce privește școala. În preadolescență, unii elevi schimbă trei școli de-a lungul traseului de la școala primară la cea gimnazială și apoi la liceu. Multe cercetări efectuate în anii '70 și '80 de Simmon, Blyth și colaboratorii lor au analizat efectele tranzițiilor școlare asupra stimei de sine și realizărilor școalre în rîndul preadolescenților. Poate că cea mai interesantă descoperire este aceea că trecerea la gimnaziu a fot însoțită de o scădere a stimei de sine la fete (Simmons, 1979; Blyth, Simmons și Carlton-Ford, 1983).
Wigfield și Ecles (1994) au descoperit, de asemenea, un declin inițial în ceea ce privește stima de sine odată cu trecerea la școala gimnazială, dar, spre deosebire de ceea ce au observat Simmon și Blyth (1987), era valabil în cazul ambelor sexe.
S-au avansat o serie de ipoteze petru explicarea ''vulnerabilității'' stimei de sine atunci când preadolescenții se mută la altă școală în etapa gimnazială. Conform teoriei supraîncărcării, adolescentul trece prin prea multe schimbări deodată și, astfel, este bombardat de stresori fără a dispune de strategii de adaptare adecvate (Simmons, 1987). Schimbările în ceea ce privește obiceiurile școlii, urmarea cursurilor la o școală mai mare și cunoașterea unui număr sporit de elevi necesită adaptări care nu au fost experimentate de majoritatea preadolescenților în trecutul apropiat [apud 1, p. 334].
Alt factor care contribuie la scăderea stimei de sine în timpul tranziției spre gimnaziu ar putea rezulta din faptul că preadolescenții devin tot mai sofisticați pe plan cognitiv, angajându-se în comparații sociale și dezvoltând, în consecință, o viziune mai realistă asupra capacităților lor decât cea pe care au avut-o mai înainte. Marsh (1989) a sugerat chiar că scăderea stimei de sine nici măcar nu trebuie considerată ''rea'' și nu ar trebui pusă pe seama sistemului educațional. Este posibil ca preadolescenții să fie pur și simplu mai în măsură decât copiii să încorporeze un feedback despre ei înșiși; astfel, capătă dureroasa conștientizare că nu sunt întotdeauna cei mai buni la toate, așa cum, poate, au crezut că li s-a spus.
În cele din urmă, conform teoriei nepotrivirii (Eccles și Midgley, 1989), atunci când preadolescenții trec de la școala primară la cea gimnazială, intră într-un sistem școlar cu mai multe reguli și restricții exact când se străduiesc să fie independenți. Noile așteptări ale profesorului în vederea atingerii performanțelor, criteriile de notare mai severe, mai puțină atenție acordată de profesor fiecărui elev în parte și ruperea de prietenii și cunoștințele vechi au loc atunci când tinerii au cea mai mare nevoie de ajutorul pe care l-au avut în clasele anterioare din partea profesorilor și prietenilor [apud 1, p. 335].
Pentru orice elev, impactul cu exigențele școlii și ale clasei de elevi înseamnă ''ruperea'' de adulația părintească și acomodarea la un nou sistem apreciativ, care include:
– grila de notare cu ierarhia ei de valori de la cel mai bun elev la învățătură până la cel care nu reușește în ritmul propus; elevul se situează într-o anumită poziție în această ierarhie, nu întotdeauna cea dorită și așteptată;
– regulamentul școlar cu drepturi, dar și cu interdicții și obligativități care funcționează ca sistem normativ ce trebuie respectat necondiționat;
– viața de grup, informală, agreabilă cel mai adesea, dar și necruțătoare în momentele ei de ''criză'' internă. Ca urmare, stima de sine apare ca un construct cu multiple determinări: spusele părinților, prietenilor și a altor persoane din preajmă; judecăți de valoare exprimate în diferite ocazii școlare; autoaprecierea.
Menținerea elevului în limitele unei autoestimări concordante cu datele realității nu este lesne de realizat, mai ales că fenomenul oscilează ușor la diverși factori aleatorii. Oricum, în fața unor elevi a căror personalitate este în curs de formare, un educator ar trebui să aibă în vedere:
nota (calificativul) este o ''măsură'' nu atât cantitativă, cât calitativă, cu efecte semnificative în structura de personalitate a celui ce o primește zilnic, pe parcursul unui șir de ani școlari;
aprecierea verbală care însoțește nota este, de asemenea, o sursă declanșatoare de certitudini sau îndoieli, încurajări sau descurajări, ambiții sau renunțări;
cuvântul rostit în fața elevului sau vorbele spuse despre el au efectul unei adevărate terapii în favoarea unei stime de sine ridicate, dar și să o perfecteze atât cât îi stă în puteri.
De aceea, pedagogul se preocupă de sprijinirea elevului în formarea unei stime ridicate prin:
– aprecieri cât mai corect exprimate cu responsabilitate și competență;
– recunoașterea meritelor;
– antrenarea elevilor în exerciții de autocunoaștere;
– încurajarea atitudinilor decente, moderate și echilibrate din partea celor din jur;
– climat educativ bazat pe acceptare, încredere și bunăvoință sau intrasingență bine plasată.
Imaginea de sine și stima de sine poate fi afectată de:
jignirea sau lezarea imaginii din partea colegilor;
ironia fără rost, răutăcioasă;
porecla, veritabilă caricatură verbală;
minimalizarea meritelor sau ignorarea lor;
disprețul nemeritat;
intimidarea deliberat provocată;
lauda excesivă;
supradimensionarea meritelor;
atitudinea protecționistă din partea părinților.
În cazuri grave, în grupuri de elevi insuficient protejate pe căi educative pot apărea surse dăunătoare imaginii de sine și menținerii unei bune conviețuiri cu cei din jur: vorbe grele, injurii. calomnii, denigrări, stigmatizări. Elevul supus unor asemenea încercări are nevoie de sprijinul adultului, fără de care riscă să-și compromită poziția în grup și echilibrul relațional [enachescu].
Rolul părinților și al familiei în formarea stimei de sine.
Interesul față de rolul pe care îl joacă părinții și familia în ceea ce privește modul în care ne privim pe sine are o istorie lungă și bogată. Cercetătorii moderni s-au concentrat asupra impactului părinților și familiei în câteva abordări. Una dintre metodele folosite a fost examinarea practicilor parentale de creștere a copiilor și efectul lor asupra stimei de sine. Astfel, cercetătorii au analizat căldura părinților, atmosfera generală a căminului și stilul predominant de creștere raportat la dezvoltarea opiniilor despre sine. A doua abordare în acest sens a fost aceea de a raporta opiniile despre sine ale preadolescenților la caracteristicile familiei, precum traiul într-o familie monoparentală, alături de mamă, traiul într-o familie în pragul divorțului și poziția socioeconomică a familiei.
Practicile parentale de creștere. Cercetările inițiale legate de influența practicilor parentale de creștere asupra dezvoltării de sine s-au concentrat pe dimensiuni singulare de creștere. De exemplu, într-unul dintre studiile de început, Coopersmith (1967) a afirmat că băieții de clasele a V-a și a VI-a cu o stimă de sine ridicată își percepeau părinții ca fiind foarte calzi, săritori și iertători. Ei descriau atmosfera de acasă ca fiind una de toleranță și înțelegere, cu reguli clare, cu pedepse corecte, respect reciproc între părinți și copii și foarte puțină ostilitate. Pe de altă parte, băieții cu o stimă de sine scăzută au fost crescuți fie de părinți care erau prea permisivi, poate chiar neglijenți, fie de părinți care îi educau cu o mână de fier.
Aceleași descoperiri generale au fost constatate în cazul băieților și fetelor din clasele VII-IX (Litovsky și Dusek, 1985, 1988) și în cazul preadolescenților de origini etnice diferite, printre care afro-americani, asiatici și hispanici (Felson și Zielinski, 1989; Harter, 1990; Leiderman, Meldman și Ritter, 1989). Indiferent de originea etnică sau genul preadolescentului, părinții care folosesc practici de creștere pozitive educă preadolescenții care se valorizează pe sine, se înțeleg mai bine cu congenerii și sunt capabili să își învețe competențele deoarece atmosfera căminului lor este una de ajutorare și stimulează dezvoltarea personală (Dekovic și Meeus, 1997). În schimb, practicile parentale intruzive și recurgerea părinților la sentimentul de vină pentru a controla comportamentul preadolescentului sunt asociate cu stima de sine scăzută (Litovsky și Dusek, 1985).
Abordările mai recente legate de examinarea influenței practicilor parentale de creștere asupra stimei de sine s-au concentrat mai puțin pe dimensiunile individuale de creștere și mai mult pe evaluările globale ale stilului parental. În general, stilurile respective implică clasificarea părinților pe baza percepțiilor preadolescenților în legătură cu creșterea lor, raportate la o combinație de dimensiuni ale educării. Referindu-se la lucrările anterioare ale lui Baumrind (1978), Maccoby și Martin (1983) au identificat patru stiluri generale de creștere. Stilul părintelui cu tendințe autoritare este caracterizat de un grad mare de sensibilitate (căldură, sprijin, educare, toleranță), precum și pretenții mari legate de un comportament adecvat în funcție de vârstă. Stilul dictatorial implică nivele relativ scăzute de sensibilitate, și foarte multe restricții. Stilul indulgent presupune multă sensibilitate, dar puține restricții. Ultimul stil parental, cel indiferent, presupune nivele scăzute de sensibilitate și de restricții.
Dovezile aduse de descoperiri sprijină întru totul opinia că stilul de creștere cu tendințe autoritare este asociat cu cele mai pozitive rezultate. Preadolescenții care își percep părinții ca folosind practici de creștere cu tendințe autoritare se descurcă mai bine la școală (Dornbusch, 1987; Steinberg, 1992), au deprinderi mai bune de adaptare la stres (Dusek și Danko, 1994; McIntyre și Dusek, 1995), sunt mai bine pregătiți psihologic – după cum s-a demonstrat folosindu-se mai multe instrumente – și au o stimă de sine mai mare (Lamborn, 1991). Cercetările au arătat că astfel de beneficii sunt valabile în cazul preadolescenților afro-americani, hispanici și albi (Steinberg, 1994). În schimb preadolescenții care și-au perceput părinții ca folosind în mod predominant unul dintre celelalte stiluri de creștere au avut rezultate nedorite, precum delincvența (stilul indulgent sau cel indiferent), dependența extremă față de părinți (stilul dictatorial) [apud 1, p. 341].
1.3. Manifestările stimei de sine la vîrsta preadolescentină
Pe parcursul vieții unei persoane, stima sa de sine se dezvoltă în funcție de vârsta individului. În timpul preadolescenței, se dezvoltă un sentiment sporit al conștiinței sociale printr-o creștere semnificativă a numărului celorlalte persoane importante din viața lor, precum și prin internalizarea valorilor și a normelor societății. În timpul preadolescenței, conștiința socială este crucială, individul punând un accent mai mare pe calitățile sale interioare sau psihice, în contextul unor fenomene precum depresia, irascibilitatea și hipersensibilitatea; în această etapă a vieții, stima de sine continuă să se dezvolte [17].
Fiecare dintre noi recunoaștem intuitiv importanța stimei de sine în ceea ce privește eficiența comportamentală și sănătatea mintală. De aceea încercăm să ne menținem stima de sine la un anumit nivel cât mai ridicat și să o ridicăm prin strategii diferite. Se pare că pentru stima de sine este mai important cum te crezi decât cum ești în realitate! În practică, se observă cu ușurință faptul că elevii cu un nivel ridicat al stimei de sine sunt mai perseverenți la școală, se simt mai competenți și în consecință au rezultate școlare mai bune. Astfel, chiar dacă au un aspect fizic plăcut, adolescenții cu stima de sine scăzută nu par să observe acest lucru, sunt pesimiști și negativiști. Scăderea motivației școlare, din diferite cauze, conduce la scăderea stimei de sine, căutarea unor modalități de corectare, care de multe ori înseamnă consumul de țigari, alcool sau droguri. Experiențele sexuale negative, sau chiar sarcini nedorite, apar în multe cazuri la adolescenți sau adolescente cu stimă de sine destul de scăzută. Însă nu doar aceștia sunt predispuși să se implice în activități sexuale precoce sau în relații sexuale multiple, ci și adolescenții cu o stimă de sine pozitivă [26].
Adulții sunt modele importante pentru copii, rolul lor în construirea stimei de sine fiind foarte mare. Este greu pentru un adult să accepte sentimentele negative ale unui copil. De multe ori, propriile emoții îi sperie pe copii dacă sunt foarte intense. Dacă aceste emoții sunt etichetate ca fiind „rele”, reprimate, negate, atunci copilul poate dezvolta o stimă de sine scăzută, având comportamente neadecvate și fiind incapabil să facă diferența între emoțiile negative și cele pozitive. Pentru a evita această situație este necesar ajutor din partea adultului care va trebui să-l ajute pe copil să exprime corespunzător aceste emoții negative precum și să le înțeleagă [3].
Stima de sine se formează ca și imaginea de sine prin preluarea unor atribute emise de părinți, valorizările pe care elevul le primește din partea grupului de studiu, compararea cu egalii și rolurile pe care le îndeplinește elevul și care-i conferă prestigiu ori îl aruncă în dizgrație (L. Fărcaș, 2004).
Cele mai importante domenii în constituirea stimei de sine la preadolescenți îl reprezintă aspectul fizic, aptitudinile sportive, popularitatea în grupuri, conformismul comportamental și reușita școlară. Importanța pe care copilul o acordă diferitelor aspecte ale stimei de sine nu depinde doar de judecata lui, ci și de cea pe care persoanele semnificative o au despre competențele sale. Sursele principale de judecăți semnificative sunt reprezentate de părinți, profesori, prieteni și colegi. Acestea sunt pe lângă surse de judecată și surse de presiune la care este supus copilul. Atunci când acestea funcționează împreună, ele permit plenitudinea și soliditatea stimei de sine. Dacă una sau alta este deficitară atunci celelalte o pot suplini. Importanța corespunzătoare acestor diferite surse de întărire a stimei de sine variază în funcție de vârstă, copiii foarte mici punând accent pe părerea părinților, iar pe parcurs acest accent este treptat redirecționat asupra prietenilor (C. André, F. Lelord, 1999) [9].
Specifică imaginii de sine a preadolescentului este lărgirea cadrului de referință. Acesta acordă un loc important relațiilor interumane, se gândește din ce în ce mai des ca parte a grupului, dar totuși preocuparea pentru autocunoaștere este rară. Imaginea corporală devine aproape centrală la preadolescent datorită schimbărilor care au loc. Tocmai aceste schimbări îl fac pe școlarul mijlociu să se privească cu nemulțumire, dar în fața celorlalți vrea să apară ca agreabil. Crește obiectivitatea cu care acesta se privește, simțind nevoia să primească confirmări pentru autoaprecieri. Tot la această vârstă copilul își alege un model, datorită devalorizării ideilor impuse de adulți în perioadele anterioare și câștigării unei anumite independențe în gândire. Acest model se va transforma și se va adapta, formând imaginea ideală de sine. Această imagine de sine ideală nu este încă clar conturată și se inspiră din persoanele de care e copilul înconjurat, din modele oferite de mass-media, din cărți sau din filme. Copilul își alege numeroase modele, care se combină pentru a forma un întreg în momentul consolidării totale a imaginii de sine ideale, respectiv și a formării unei stime de sine ridicată [20].
În tabelul de mai jos vom prezenta cele trei caracteristici ale imaginii de sine ale preadolescentului care se pot forma în cadrul școlar.
Tabelul 1.1 Caracteristicile imaginii de sine la elevi
Tendințele educative vor fi orientate către apropierea treptată a așteptărilor și aspirațiilor elevului de propriile-i posibilități și limite. Aceasta presupune inevitabil abilitarea continuă a elevilor în autocunoaștere.
Literatura psihopedagogică oferă numeroase studii și cercetări din care rezultă preocuparea profesorilor de a îndruma elevii pe diferite căi în autocunoaștere ca mijlocul cel mai direct către imaginea de sine [8].
Preadolescenții care și-au conturat aprecieri de sine înalte și care sunt acceptați de către grupul de apartenență, manifestă interes pentru sarcinile școlare primite și consideră că au capacitățile necesare pentru a le rezolva în mod eficient. Ei își exprimă concepțiile cu încredere și tărie și nu sunt dominați de conflicte și tensiuni interioare. Preadolescenții care și-au conturat aprecieri de sine joase, își exprimă cu dificultate punctul de vedere, le este teamă de eșec, de faptul că ar putea intra în conflict cu ceilalți, preferă să stea în umbră, manifestă tensiuni puternice interioare.
Procesul educațional presupune însușirea și asimilarea unor noi roluri și statusuri, distincte de cele învățate în mediul familial, care influențează procesul adaptării și integrării sociale, maniera în care individul va reuși să depășească diferitele provocări ale vieții. Apartenența la grupul școlar permite compararea socială, confruntarea propriilor capacități cu cele ale unor persoane de aceeași vârstă, confruntare ce are un impact puternic asupra formării stimei de sine [18].
1.4. Concluzii la compartimentul I
Analiza literaturii de specialitate ne permite să concluzionăm că grupul școlar este un grup mic, compus dintr-un număr de elevi și un profesor, relațiile dintre aceștia fiind reglementate oficial. Acest grup poate fi raportat la grupul primar, la grupul social specific, și la cadrul organizațional. Clasa posedă toate caracteristicile grupului primar și îndeplinește mai multe funcții: de integrare socială, de socializare, de securitate. În cadrul grupului educațional, întîlnim diverse tipuri de relații interpersonale, dintre care cele mai importante fiind: relații fundamentale socio-afective (relații de atracție, de respingere, de indiferență); relații unilaterale și relații bilaterale; relații de comunicare și de conducere; relații de intercunoaștere, de intercomunicare, de influențare și socio-afective preferențiale. Relațiile afectiv simpatetice, stabilite între elev și colectivul clasei determină statutul socio-preferențial al elevului în cadrul grupului de elevi: lider de grup sau elev izolat.
De asemnea, putem concluziona că stima de sine este una dintre dimensiunile esențiale ale personalității ce relevă raportul pe care îl are fiecare cu sine însuși, se referă la cât de "buni" ne considerăm comparativ cu propriile expectanțe sau cu alții.
În literatura de specialitate am identificat câțiva factori care influențează formarea stimei de sine la vârsta preadolescentină. Cei descriși și analizați în capitolul dat sunt: maturizarea la fete și băieți, tranzițiile școlare, rolul părinților și al familiei. Astfel, stima de sine apare ca un construct cu multiple determinări: autoaprecierea, spusele părinților, prietenilor și a altor persoane din preajmă; judecăți de valoare exprimate în diferite ocazii școlare, practicile parentale de creștere.
Specifică stimei de sine a preadolescentului este că aceasta se formează prin preluarea unor atribute emise de părinți, valorizările pe care tînărul le primește din partea grupului de studiu, compararea cu egalii și rolurile pe care le îndeplinește acesta și care-i conferă prestigiu ori îl aruncă în dizgrație.
Important de menționat este că preadolescenții care au o stimă de sine ridicată își exprimă concepțiile cu încredere și tărie și nu sunt dominați de conflicte și tensiuni interioare, comparativ cu cei care au o stimă de sine scăzută care își exprimă cu dificultate punctul de vedere, le este teamă de eșec, de faptul că ar putea intra în conflict cu ceilalți, preferă să stea în umbră, manifestă tensiuni puternice interioare.
COMPARTIMENTUL II. REPERE EXPERIMENTALE ÎN DETERMINAREA RELAȚIEI DINTRE STATUTUL SOCIO-PREFERENȚIAL ÎN GRUPUL ȘCOLAR ȘI STIMA DE SINE LA PREADOLESCENȚI
2.1 Repere metodologice în determinarea statutului socio-preferențial și a nivelului stimei de sine la preadolescenți
În scopul determinării nivelului stimei de sine la preadolescenți și al statutului socio-preferențial al acestora am utilizat următoarele metode experimentale: testul sociometric și chestionarul.
Chestionarul aplicat are ca scop măsurarea nivelului calitativ al stimei de sine la preadolescenți. Iar testul sociometric constituie un sprijin deosebit în cunoașterea fundamentelor socioafective ale grupului în care a fost realizat, determinînd statutul socio-preferențial al fiecărui elev.
Testul sociometric
Cunoașterea colectivului de elevi nu presupune doar cunoașterea personalității membrilor lui, ci mult mai mult. Cunoașterea colectivului de elevi vizează surprinderea acelor caracteristici prin care se definește ca un tot, ca o unitate de sine stătătoare, ca un grup social.
Inițiatorul sociometriei este sociologul american J. L. Moreno, originar din România. El afirmă că sociometria se ocupă doar de o parte a realității sociale, și anume de relațiile interpersonale, acordând o importanță deosebită aspectelor cantitative și calitative ale acestora. "Sociometria are ca obiect studiul matematic al proprietăților psihologice ale populațiilor". În cazul nostru tehnica sociometrică se ocupă cu studiul relațiilor interpersonale, îndeosebi a acelor relații simpatetice care se bazează pe atracții și respingeri între membrii colectivului. Se realizează cu ajutorul unor formule și calcule matematice surprinderea unor caracteristici relaționale ale grupului de elevi.
Tehnicile sau metodele sociometrice reprezintă un ansamblu de instrumente și procedee destinate să înregistreze și să măsoare configurația și intensitatea relațiilor interpersonale din interiorul grupului școlar. Sub această denumire sunt incluse atât instrumentele de culegere a materialului faptic, cât și cele de prelucrare, interpretare sau prezentare a materialului respectiv. De aceea ele sunt indispensabile pentru cunoașterea concretă a interacțiunilor ce se stabilesc în cadrul colectivului de elevi/studenți. Studiul sociometric are o triplă orientare: în primul rând, cunoașterea de către diriginte/psiholog a afinităților exprimate de membrii grupului și implicit a relațiilor din cadrul colectivului; în al doilea rând, o cunoaștere mai bună de către elevi a propriilor lor poziții în grup; și în al treilea rând, dar nu cel din urmă, îmbunatatirea relațiilor și a climatului psihosocial a grupului școlar prin acțiuni psihologice specifice.
Prin testul sociometric ca instrument al metodei sociometrice se pot determina:
– amplasamentul, statutul unui elev/student în câmpul relațiilor interpersonale (lider, popular, izolat, ignorat, respins, etc.),
– structura psihologică globală a grupului și a subgrupurilor din cadrul său,
– diversele centre de influență,
– percepția grupului față de un anumit membru,
– coeziunea de grup, etc. [27].
Ușor de administrat și prelucrat oferind foarte multe date asupra microgrupului cercetat testul sociometric poate crea ușor iluzia instrumentului "ideal". Totuși utilizarea testului sociometric are și unele limte: acesta nu epuizează totalitatea relațiilor interpersonale, ceea ce implică în mod obligatoriu corelarea lui cu alte metode și tehnici de cercetare; criteriile testului sociometric trebuie corelate cu orientarea valorică și cu motivațiile preferințelor exprimate; pentru asigurarea succesului cercetării trebuie creată o atitudine de înțelegere, dispoziții și atitudini favorabile ale subiecților față de test; cercetătorul trebuie să dea dovadă de delicatețe și competență psihosocială, el este recomandabil a fi un observator participant care să creeze la elevi sentimentul utilității participării lor la test, să-i implice personal.
Testul sociometric este considerat instrumentul principal și punct de plecare în cunoașterea diferitelor aspecte a procesului de interacțiune ce se manifestă în colectiv. El oferă doar materialul brut în legătură cu aspectele relaționale ale elevului și ale grupului în totalitatea sa. Ulterior acest material se va prelucra și numai pe baza acelor rezultate vom putea cunoaște aceste aspecte.
Toate aprecierile, interpretările si rezultatele obținute în urma prelucrării sunt dependente de fidelitatea datelor oferite de test. Fidelitatea depinde de sinceritatea răspunsurilor la întrebările testului, sinceritate care la rândul ei este determinată de felul în care a fost întocmit testul si de modul în care a fost aplicat.
Testul sociometric constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se solicită fiecărui elev să-și exprime simpatiile și antipatiile față de ceilalți colegi ai săi. Foarte important este ca întrebările să aibă la bază criterii atent alese, care să fie în concordanță cu interesele, preocupările și aspirațiile tuturor elevilor, dar și cu interesele cercetării. Este necesar să li se ofere elevilor suficiente motive pentru a răspunde cât mai sincer. Etapele aplicării testului sociometric:
a) membrii grupului primesc motivări, li se explică scopul cercetării:
– fiecare își va cunoaște mai bine locul în grup,
– în repartizarea anumitor sarcini se va ține cont și de preferințele interpersonale,
– se va ține cont de relațiile socio-preferențiale și în structura formală a grupului;
b) se obține încrederea subiecților în caracterul confidențial al răspunsurilor la întrebări;
c) se distribuie membrilor grupului formularele cu întrebări ce urmează a fi completate și se explică clar modul de completare;
d) se precizează caracteristicile situației:
– grupul în cadrul căruia se fac alegerile și respingerile;
– sensul fiecărei întrebări;
– limitarea la un anumit număr de răspunsuri, se recomandă 3 sau 5 răspunsuri în funcție de mărimea grupului;
– se explică faptul că poate răspunde atât cât corespunde preferințelor sale dar să nu depășească numărul maxim indicat;
– se precizează faptul că ordinea preferințelor este o ordine valorică, cel de pe locul întâi să fie cel mai preferat, iar următorii în ordine descrescătoare;
– nu se impune o limită de timp pentru completare.
e) se recoltează răspunsurile.
Testul sociometric se poate folosi într-o cercetare transversală pentru a surprinde evoluția relațiilor colectivului. Astfel, testul urmează a fi administrat periodic, iar rezultatele obținute să fie comparate între ele [27].
Trebuie specificat faptul că reluarea testului la intervale prea scurte îi diminuează eficacitatea, subiecții orientându-se mai mult după răspunsurile anterioare, care sunt încă vii în memorie, decât după ceea ce simt în momentul respectiv. De asemenea, în cazul în care intervalele sunt prea mari riscăm să pierdem din vedere dependența strictă dintre fenomene. Putem recomanda pe baza experienței reluarea testării sociometrice anual.
Pe baza datelor brute rezultate din testul sociometric și trecute în matricea sociometrică (vezi Anexa 2) se pot calcula o mulțime de indici sociometrici. Prezentăm mai jos câțiva din cei mai importanți indici sociometrici:
a) indicele statusului sociometric arată poziția ocupată de o persoană în cadrul grupului și se calculează după formula:
I= Alegeri primite de X- Respingeri primite de X / (N- 1),
unde N = numărul membrilor grupului,
X – elevul X;
iar rezultatul obținut se interpretează astfel:
0…-1: statut socio-preferențial negativ;
0,0…+1: statut socio-preferențial favorabil.
Astfel, în raport cu valorile indicilor de statut socio-preferențial calculat pentru fiecare subiect investigat, putem stabili cinci categorii de putere preferențială, dupa cum urmează:
subiecți „lideri” având un indice al statutului socio-preferențial cu valori de peste 0.50;
subiecți „populari” având un indice al statutului socio-preferențial cu valori cuprinse între 0.20 – 0.50;
subiecți „acceptați” având un indice al statutului socio-preferențial cu valori cuprinse între 0 – 0.20;
subiecți „izolați” al căror indice este de valoare nulă;
subiecți „respinși” al căror indice al statutului socio-preferențial primește valori negative [25].
b) indicele expansivității sociometrice permite determinarea cantitativă a orientării individului spre membrii grupului prin luarea în calcul atât a expansivității pozitive cât și a expansivității negative,
c) indicele sensibilității raționale exprimă capacitatea individului de a-și evalua propria sa poziție în grup; exprimă acuratețea percepției relațiilor sociometrice cu privire la propria persoană;
d) indicele asocierii persoanelor în cadrul grupului;
e) indicele coerenței grupului exprimă, de asemenea, calitatea relațiilor sociometrice la nivelul grupului; cu cât valoarea indicelui este mai mare, cu atât grupul este mai coeziv.
În cercetarea pe care am întreprins-o am folosit un test sociometric solicitând elevilor să indice 3 nume ale unor colegi cu care ar dori să stea într-o bancă cel mai mult și 3 nume ale unor colegi cu care ar dori să stea într-o bancă cel mai puțin (vezi Anexa 1).
După care, pe baza răspunsurilor oferite de către respondenți am calculat indicele statutului sociometric al fiecărui elev.
Scala Rosenberg pentru evaluarea stimei de sine
Pentru scopuri de cercetare sau practice (intervenție), există numeroase instrumente destinate evaluării stimei de sine în rândul adolescenților, tinerilor sau al adulților de diferite vârste. Dintre acestea, amintim: Rosenberg Self-Esteem Scale/RSES elaborată și dezvoltată de către M. Rosenberg, Coopersmith Self-Esteem Inventory/CSEI, Janis-Field Feelings of Inadequacy Revised Scale/FIS elaborată și dezvoltatăde către I. L. Janis și P. B. Field, Tennessee Self-Concept Scale/TSCS elaborată de către W. H. Fitts, Hare Self-Esteem Scale/HSS dezvoltată de către B. Hare. Unele dintre probele amintite sunt mai bune decât altele, în ceea ce privește proprietățile psihometrice, care sunt cerute oricărui instrument de evaluare psihologică, pentru a fi util în scopuri de cercetare și în practică. R.Crandall prezintă o trecere în revistă detaliată a caracteristicilor psihometrice pentru un număr de 33 de instrumente destinate măsurării și evaluării stimei de sine, sugerând că RSES, FIS,CSEI și TSCS sunt cele mai bune. Cu excepția scalei propusă de Rosenberg, care permite obținerea unui indicator global al stimei de sine, celelalte trei permit o evaluare multidimensională a stimei de sine.
Rosenberg Self-Esteem Scale este unul dintre cele mai cunoscute instrumente pentru evaluarea stimei de sine. Publicată pentru prima dată de către M. Rosenberg, în cartea sa Society and the Adolescent Self-Image/Societatea și imaginea de sine a adolescentului (1965), această scală a constituit de-a lungul timpului obiectul a numeroase studii, având aplicații atât în cercetare, cât și în practica din domeniul psihologiei (orientare școlară, diagnostic clinic, consiliere psihologică etc.). Inițial, scala a fost dezvoltată pentru a servi evaluării stimei de sine a adolescenților. Astăzi, se folosește atât pentru adolescenți (normali sau care se prezintă la un examen clinic), cât și pentru adulți de diferite vârste.
Scala RSES se prezintă ca o colecție de zece itemi, dintre care cinci (itemii 1, 2, 6, 8 și 10) sunt formulați pozitiv (de exemplu: “Cred că sunt o persoană de valoare, cel puțin de același nivel cu ceilalți.”), scorându-se în sensul: dezacord puternic = 1 punct, parțial în dezacord= 2 puncte, parțial de acord = 3 puncte și acord puternic = 4 puncte. Ceilalți cinci itemi (3, 4, 5, 7 și 9) sunt formulați negativ (de exemplu: “Uneori mă simt inutil,-ă.”), scorându-se în sens invers: dezacord puternic = 4 puncte, parțial în dezacord = 3 puncte, parțial de acord = 2 puncte și acord puternic = 1 punct (vezi Anexa 3). Scala poate fi completată în aproximativ cinci minute, iar scorarea durează circa un minut. Scorul total la scală se obține prin însumarea scorurilor la itemi. Scorul unui subiect poate fi cuprins între 10 și 40 [15].
La cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse între:
10-16 puncte – stima de sine scazută
17-33 puncte – stima de sine medie
34-40 puncte – stima de sine înaltă
2.2 Analiza relației dintre statutul socio-preferențial în grupul școlar și stima de sine la preadolescenți
Inițial, celor 61 de respondenți din cele două clase de elevi li s-a aplicat testul sociometric. Pe baza răspunsurilor oferite la test am calculat indicele statutului sociometric al fiecărui elev din clasa din care făcea parte. În urma rezultatelor obținute, am identificat atât elevi cu statut socio-preferențial favorabil, cât și elevi cu statut socio-preferențial negativ. În figura de mai jos prezentăm procentajul elevilor în dependență de statutul socio-preferențial în grupul școlar.
Figura 2.1 Procentajul elevilor în dependență de statutul socio-preferențial în grupul școlar
Astfel, dintre 61 respondenți, 39 de elevi au un statut socio-preferențial favorabil, iar 22 de elevi au un statut socio-preferențial negativ.
În conformitate cu indicele sociometric, dintre elevii cu statut socio-preferențial favorabil în grupul școlar fac parte cei ce se numesc acceptați, populari și liderii. Iar în categoria elevilor cu statut socio-preferențial negativ se includ cei respinși și izolați.
În urma aplicări testului sociometric am identificat:
15 elevi respinși;
7 elevi izolați;
32 elevi acceptați;
5 elevi populari;
2 lideri.
Astfel, procentajul elevilor în dependență de puterea preferențială obținut în urma aplicării testului sociometric este prezentat în diagrama de mai jos.
Figura 2.2 Procentajul elevilor în dependență de puterea preferențială
După completarea fișei testului sociometric, respondenților li s-a aplicat Scala Rosenberg pentru determinarea nivelului stimei de sine. Conform scorurilor obținute de către elevi, avem:
2 elevi cu stimă de sine scăzută;
46 elevi cu stimă de sine medie;
13 elevi cu stimă de sine înaltă.
Prezentăm în continuare procentajul elevilor în conformitate cu nivelul stimei de sine pe care îl au.
Figura 2.3 Procentajul elevilor în conformitate cu nivelul stimei de sine
Pentru verificarea ipotezei cercetării date am calculat coeficientul de corelație Bravais-Pearson (r) dintre scorurile stimei de sine și valorile statutului socio-preferențial al subiecților implicați în cercetare.
De asemenea, am calculat și valoarea semninficației diferențelor (t) dintre nivelurile stimei de sine la preadolescenții care au statut socio-preferențial favorabil și cei care au un statut socio-preferențial negativ în grupul școlar.
În urma prelucrării statistice a datelor obținute după aplicarea testului sociometric și a Scalei Rosenberg pentru evaluarea stimei de sine, coeficientul de corelație Bravais-Pearson este egal cu 0,312, pentru p = 0,05. Valoarea numerică a acestuia arată intensitatea relației dintre cele doua valori – statutul socio-preferențial și nivelul stimei de sine. Astfel, avem o corelație perfectă: direct-pproporțională, ceea ce înseamnă că cele două variabile corelate variază în același sens (când una crește, și cealaltă crește, respectiv când una scade, și cealaltă scade).
Valoarea semninficației diferențelor (t) dintre nivelurile stimei de sine la preadolescenții care au statut socio-preferențial favorabil și cei care au un statut socio-preferențial negativ în grupul școlar este egală cu 2,07, pentru p = 0,05, ceea ce demonstrează că există o diferență semnificativă între cele două nivele comparate.
Astfel, ambele valori obținute în urma prelucrării datelor statistice susțin validarea ipotezei cercetării noastre, precum că există o relație directă între statutul socio-preferențial în grupul școlar și stima de sine la preadolescenți; preadolescenții cu statut sociometric scăzut în grupul școlar manifestă o stimă de sine mai scazută comparativ cu cei care au un statut sociometric ridicat.
Mai jos prezentăm grafic linia de creștere a nivelului stimei de sine odată cu mărirea indicelui statutului socio-preferențial în grupul școlar la preadolescenții implicați în cercetare.
Figura 2.4 Corelația dintre statutul socio-preferențial în grupul școlar și stima de sine
2.3 Concluzii la Compartimentul II
În concluzie, cu referire la reperele metodelogice în determinarea statutului socio-preferențial și a nivelului stimei de sine la preadolescenți, puem spune că testul sociometric, menit să furnizeze informația primară, cere membrilor unui grup având limite bine precizate (în exemplul nostru, o clasă de elevi) să indice colegii cu care ar dori să se asocieze în vederea unei acțiuni concrete sau în cadrul unei situații viitoare. Este vorba deci de a pune subiecții în condiții naturale de alegere. Studiul sociometric are o triplă importanță: în primul rând cunoașterea de către cadru didactic / psiholog a afinităților exprimate de membrii grupului și implicit a relațiilor din cadrul colectivului; în al doilea rând o cunoaștere mai bună de către elevi a propriilor lor poziții în grup; și în al treilea rând, dar nu cel din urmă, îmbunătățirea relațiilor și a climatului psihosocial a grupului școlar.
Scala Rosenberg pentru evaluarea stimei de sine este unul dintre cele mai cunoscute instrumente pentru evaluarea stimei de sine, care permite obținerea unui indicator global al stimei de sine. Această scală a fost elaborată inițial pentru a măsura sentimentul global al valorii personale și autoacceptării.
În ceea ce privește rezultatele predominante obținute în urma aplicării metodelor empirice asupra respondenților, putem spune că:
conform procentajului elevilor în dependență de statutul socio-preferențial în grupul școlar, predomină numărul elevilor cu statut socio-preferențial favorabil;
conform procentajului elevilor în dependență de puterea preferențială, predomină numărul elevilor acceptați;
conform procentajului elevilor în conformitate cu nivelul stimei de sine, predomină numărul elevilor cu stima de sine la nivel mediu.
Între statutul socio-preferențial în grupul școlar și stima de sine la preadolescenți există o relație direct-proporțională, ceea ce înseamnă ca aceste două variabile se află într-o relație de interdependență, se influențează reciproc direct.
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
Acestă cercetare a abordat tematica relației dintre statutul socio-preferențial în grupul școlar și stima de sine la preadolescenți. Prelucrarea și interpretarea datelor statistice obținute în urma aplicării metodelor experimentale destinate acestei lucrări științifice au demonstrat faptul că capacitatea preadolescentului de a se integra și adapta la grupul școlar, acomodându-se la situațiile sociale conduce la crearea unei stime înalte de sine, spre deosebire de indivizii care sunt izolați sau respinși în grup, precum și faptul că creșterea stimei de sine al individului favorizează statutul său socio-preferențial în grupul școlar, prin eficientizarea interelaționării cu ceilalți colegi și/sau viceversa, scăderea nivelului stimei de sine al preadolescenților determină apariția dificultăților în socializarea cu ceilalți, astfel, pe parcurs aceștia riscă să capăte un statut socio-preferențial mai inferior.
Adolescența este perioada de vârstă, etapa devenirii individului, cu cea mai mare întindere și este segmentată în interior chiar în trei părți definitorii. De aceea ar fi foarte important de stabilit, ca linii generale, care este componenta dominantă a stimei de sine în funcție pe perioadele adolescenței – în cazul nostru ne interesează perioada preadolescenței – și cum poate fi influențată acea dimensiune pentru a preveni tulburările și/sau perturbările ce pot afecta dezvoltarea și conturarea personalității echilibrate. Această temă de cercetare ar putea crea puntea de legătură între intervenția psihologică (consiliere, psihoterapie, etc) și preadolescent.
Preadolescenții au nevoie de ajutorul și ghidarea adulților pentru a depăși această perioadă de mari confuzii și transformări. Deși drumul spre devenirea lor ca adulți este încă la început, desfășurându-se majoritatea transformărilor fizice, preadolescența este perioada reorganizării imaginii de sine și a rolului social. La această vârstă tinerii capătă un statut nou care include responsabilități pe măsură. Relația cu cei din jur este afectată de toate aceste schimbări și uneori duce la conflicte aprinse cu părinții, profesorii și alți adulți, copii cu care adolescentul intră în contact.
De aceea, propunem în continuare cîteva modalități de îmbunătățire a stimei de sine la elevii preadolescenți, pentru ca adaptarea lor la noul statut de adolescent să fie ușurată.
Autocunoașterea și autoacceptarea au un rol fundamental în stabilirea unor relații armonioase cu cei din jur. Același rol îl are și intercunoașterea, odată ce individul se cunoaște și se acceptă cu toate calitățile și defectele pe care le posedă, acesta poate întemeia relații de prietenie și de cuplu echilibrate.
Rolul de oglindă confirmatoare trebuie să fie dat de propria conștiință, nu de ceilalți. În primul rând, fără să se compare cu ceilalți, ci doar cu sine și fără să se autosaboteze prin convingeri limitătoare sau să se învinuiască pentru așteptări nerealiste sau lipsă de control asupra mediului exterior și a celorlalți, persoana cu stima de sine ridicată consideră că este în general mulțumită de sine; nu simte nevoia să demonstreze ceva, nu se agită pentru a avea, a face sau a fi mai mult sau mai bine, ci se acceptă așa cum este în întregime.
Îndepărtarea gândurilor distructive și concentrarea pe cele pozitive: foarte multe persoane cu stima de sine scăzută, cred că ei nu sunt importanți, iar părerile lor nu contează. Aceștia trebuie să încerce să îndepărteze aceste gânduri distructive; dacă cred în ele, vor încuraja și pe alții să facă la fel. În schimb, ei trebuie să se gândească la propria persoană ca la o individualitate ce are drepturi, păreri și idei, ce sunt la fel de importante ca și ale celorlalți. Această modalitate de gândire îi va ajuta să își îmbunătățească stima de sine.
La fel de important în creșterea stimei de sine îl reprezintă conștientizarea și satisfacerea nevoilor fundamentale ale omului așa cum le-a ierarhizat A. Maslow (1968) în binecunoscuta piramidă a trebuințelor umane:
1. Nevoi elementare biologice (fiziologice).
2. Nevoi de securitate, protecție.
3. Nevoi sociale, de apartenență la un grup.
4. Nevoi de individualizare, de stimă și recunoaștere.
5. Nevoia de auto-realizare.
Chiar dacă nevoile inferioare sunt imperioase și se cer obligatoriu a fi împlinite, sunt puțin satisfăcătoare și pe termen foarte scurt. Însă pentru o bună imagine de sine și stimă de sine ridicată și de durată, cele superioare sunt foarte satisfăcătoare.
Modalități de îmbunătățire a stimei de sine în atenția profesorilor, psihopedagogilor:
În sensul implicării conștiente și active, depline, a elevului în procesul instructiv-educativ se poate recomanda utilizarea lucrului în echipe, pe o perioadă de timp determinată, acolo unde elevii vor avea ocazia întâlnirii și colaborării cu celălalt. Situația de echipă va asigura și genera importanța procesului de învățare, reușita proiectului comun și nu neapărat nota acordată acestuia. Elevii buni și deopotrivă cei cu rezultate școlare slabe vor fi antrenați mult mai bine în procesul de învățare și în centrarea pe conținutul didactic prin inter-relaționare, sarcini pe echipe, scopuri comune și nu individuale, situație ce va diminua importanța notei și va intensifica ideea reușitei ca grup. Munca pe grupe în care pot lucra cot la cot atât elevi buni cât și elevi cu rezultate slabe, poate constitui o premisă pentru protejarea și creșterea stimei de sine a celor din urmă, datorită succesului realizat și recunoașterii aferente. Aici, cadrul didactic trebuie să specifice clar și fără echivoc meritul tuturor elevilor pentru reușita proiectului, meritul conjugat atât a elevilor buni, cât, mai cu seamă, în acest caz, al celor cu rezultate mai slabe, neobișnuiți cu succesele.
Pentru ca elevii să dezvolte stima de sine, părinții, profesorii, consilierii trebuie:
1. Să exprime expectanțe rezonabile față de vârsta copilului. Formularea unor expectanțe conforme nivelului de dezvoltare al copilului evită situațiile conflictuale și trăirea unor emoții negative.
2. Să planifice din timp activitățile. Când apar situații dificile pentru elevi, este important de făcut tot posibilul de a-i ajuta să le depășească. Anticiparea nevoilor copiilor crește probabilitatea ca ei să fie mai cooperativi.
3. Să formuleze clar ceea ce așteaptă de la elevi.
4. Să se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Ar fi bine ca aceștia să folosească fiecare ocazie pentru a-i lăuda pe elevi și a le întări fiecare comportament pozitiv și eforturile. Când discută cu un copil, să fie siguri că au adus în discuție atât aspectele pozitive cât și pe cele deficitare ale comportamentului. Dacă elevul va simți că cel puțin parțial a făcut bine, va fi mult mai motivat să continue și să corecteze imperfecțiunile.
5. Să ofere posibilități și opțiuni elevilor de câte ori este posibil; aceasta dă sentimentul controlabilității, și ca urmare, elevii se vor opune mai puțin.
6. Să ofere recompense. Scopul pe care trebuie să-l atingă elevul trebuie să se poată realiza depunând un efort rezonabil. Recompensa nu trebuie să fie extravagantă.
De asemenea, pentru îmbunătățirea stimei de sine a elevilor, este necesar:
crearea în școală și familie a cât mai multe oportunități de succes, situații în care copilul să-și identifice punctele tari;
crearea unor situații în care copilul să-și exprime în grup calitățile sau punctele tari;
crearea de situații în care copilul și adolescentul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte persoane – activități de voluntariat, centre pentru copii cu nevoi speciale, cămine de bătrâni;
identificarea domeniilor de competență ale copilul și adolescentului și crearea situațiilor în care acestea să fie utilizate cu succes;
identificarea surselor de suport social, emoțional, instrumental, informațional;
dezvoltarea abilităților de comunicare, negociere, rezolvare de probleme, abilitățile de a face față situațiilor de criză;
dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate.
BIBLIOGRAFIE
Adams G. R., Berzonsky M. D. Psihologia adolescenței: manualul Blackwell. Iași: Polirom, 2009. 306 p.
Allport G.W. Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1991. 579 p.
Băban A. Consiliere educațională, ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: Imprimeria „Ardealul” Cluj, 2001. 258 p.
Butunoi R. E. Adolescenții de la cunoaștere la autocunoaștere : Ghid metodologic de consiliere școlară. Pitești : Carminis, 2011. 119 p.
Ceaușu V. Autocunoaștere și creație. București: Editura Militară , 1983
Cosmovici A., Iacob L. Psihologie școlară. Iași: Polirom, 1998. 304 p.
Crețu R. Z., Evaluarea personalității: Modele alternative. Iași : Polirom, 2005. 237 p.
Enăchescu E. Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevului. București : Aramis, 2008. 224 p.
Grigorescu A. Lucrare de licență: Îmbunătățirea stimei de sine la adolescenți, coordonator: lect. drd. Năstasă L. E., Brașov, 2009.
Ilica A., Herlo D., Binchiciu V., Uzum C., Curetean A. O pedagogie pentru învățământul primar. Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare și gradul didactic II. Arad: Editura universității Aurel Vlaicu, 2005. 376 p.
Macarie A., Constantin T, Iliescu M, Fodorea A, Prepeliță G. Stima de sine – între normalitate și trăsătură accentuată, Psihologie și societate: noutăți in psihologia aplicată, Iași: Editura Performantica, 2008.
Modrea M. Imagine de sine și personalitate în adolescență. Focșani: Editura Aliter, 2006. 224 p.
Munteanu A. Psihologia copilului și a adolescentului. Timișoara: Editura Augusta, 1998. 398 p.
Neculau A., Iacob L., Boncu S., Sălăvăstru D., Lungu O. Psihologie: manual pentru clasa a X-a. București: Polirom, 2004. 168 p.
Robu V. Evaluarea stimei de sine în rândul adolescenților. Proprietăți psihometrice pentru scala Rosenberg. Revistă științifico – practică.
Schifirneț C. Sociologie, ed. a 3-a. București: Editura Comunicare, 2003. 254 p.
Shalev C. Teză de doctorat: Programul educațional de intervenție pentru dezvoltarea imaginii de sine și a respectului de sine, coordonator: prof. univ. dr. Chiș V., Cluj-Napoca 2011.
Șandor N. D. Teză de doctorat: Rolul stimei de sine în combaterea absenteismului școlar, coordonator științific : prof. univ. dr. Rășcanu R., București, 2011.
Șchiopu U. Criza de identitate la adolescenți. București: EDP, 1979. 103 p.
Șchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor, ciclurile vieții. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1997. 508 p.
Ștefănescu D. O., Bălan E., Ștefan C. Psihologie: manual pentru calsa a X-a., București: Editura Humanitas Educational. 2005. 163 p.
Zlate M. Eul și personalitatea. București: Editura Trei, 2004. 280 p.
Zlate M. Psihologia socială a grupurilor școlare. București : "13 Decembrie 1918" Î. P., 1972. 301 p.
Zlate M., Crețu T. Mitrofan N. Aniței M. Psihologie: manual pentru clasa a X-a. București: Aramis, 2005. 160 p.
http://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/sociologie/Tehnica-sociometrica52.php, (vizitat 10.05.2015)
https://krispsychology.files.wordpress.com/2011/03/psihologia-adolescentei-si-a-varstei-adulte_id.pdf, (vizitat 10.05.2015)
https://www.scribd.com/doc/36888926/TESTUL-SOCIOMETRIC, (vizitat 10.05.2015)
ANEXE
Anexa 1
Nume, Prenume
Scrie mai jos numele și prenumele a 3 persoane, cu care ai vrea cel mai mult să stai în bancă:
1.
2.
3.
Scrie mai jos numele și prenumele a 3 persoane, cu care ai vrea cel mai puțin să stai în bancă:
1.
2.
3.
Anexa 2
MATRICEA SOCIOMETRICĂ
Scopul: studierea relațiilor interpersonale și dinamica relațiilor intragrup
Subiecții/clasa: a VIII – a E
Data examinării: 28.04.2015
MATRICEA SOCIOMETRICĂ
Scopul: studierea relațiilor interpersonale și dinamica relațiilor intragrup
Subiecții/clasa: a IX – a D
Data examinării: 28.04.2015
Anexa 3
CHESTIONAR „S. ROSENBERG”
Următoarele afirmații se referă la unele sentimente pe care le aveți față de dumneavoastră înșivă. Vă rugăm să le citiți cu atenție și să indicați în ce măsură sunteți de acord că acestea vă caracterizează. Faceți un „X” în căsuța corespunzătoare răspunsului dumneavoastră.
BIBLIOGRAFIE
Adams G. R., Berzonsky M. D. Psihologia adolescenței: manualul Blackwell. Iași: Polirom, 2009. 306 p.
Allport G.W. Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1991. 579 p.
Băban A. Consiliere educațională, ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: Imprimeria „Ardealul” Cluj, 2001. 258 p.
Butunoi R. E. Adolescenții de la cunoaștere la autocunoaștere : Ghid metodologic de consiliere școlară. Pitești : Carminis, 2011. 119 p.
Ceaușu V. Autocunoaștere și creație. București: Editura Militară , 1983
Cosmovici A., Iacob L. Psihologie școlară. Iași: Polirom, 1998. 304 p.
Crețu R. Z., Evaluarea personalității: Modele alternative. Iași : Polirom, 2005. 237 p.
Enăchescu E. Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevului. București : Aramis, 2008. 224 p.
Grigorescu A. Lucrare de licență: Îmbunătățirea stimei de sine la adolescenți, coordonator: lect. drd. Năstasă L. E., Brașov, 2009.
Ilica A., Herlo D., Binchiciu V., Uzum C., Curetean A. O pedagogie pentru învățământul primar. Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare și gradul didactic II. Arad: Editura universității Aurel Vlaicu, 2005. 376 p.
Macarie A., Constantin T, Iliescu M, Fodorea A, Prepeliță G. Stima de sine – între normalitate și trăsătură accentuată, Psihologie și societate: noutăți in psihologia aplicată, Iași: Editura Performantica, 2008.
Modrea M. Imagine de sine și personalitate în adolescență. Focșani: Editura Aliter, 2006. 224 p.
Munteanu A. Psihologia copilului și a adolescentului. Timișoara: Editura Augusta, 1998. 398 p.
Neculau A., Iacob L., Boncu S., Sălăvăstru D., Lungu O. Psihologie: manual pentru clasa a X-a. București: Polirom, 2004. 168 p.
Robu V. Evaluarea stimei de sine în rândul adolescenților. Proprietăți psihometrice pentru scala Rosenberg. Revistă științifico – practică.
Schifirneț C. Sociologie, ed. a 3-a. București: Editura Comunicare, 2003. 254 p.
Shalev C. Teză de doctorat: Programul educațional de intervenție pentru dezvoltarea imaginii de sine și a respectului de sine, coordonator: prof. univ. dr. Chiș V., Cluj-Napoca 2011.
Șandor N. D. Teză de doctorat: Rolul stimei de sine în combaterea absenteismului școlar, coordonator științific : prof. univ. dr. Rășcanu R., București, 2011.
Șchiopu U. Criza de identitate la adolescenți. București: EDP, 1979. 103 p.
Șchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor, ciclurile vieții. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1997. 508 p.
Ștefănescu D. O., Bălan E., Ștefan C. Psihologie: manual pentru calsa a X-a., București: Editura Humanitas Educational. 2005. 163 p.
Zlate M. Eul și personalitatea. București: Editura Trei, 2004. 280 p.
Zlate M. Psihologia socială a grupurilor școlare. București : "13 Decembrie 1918" Î. P., 1972. 301 p.
Zlate M., Crețu T. Mitrofan N. Aniței M. Psihologie: manual pentru clasa a X-a. București: Aramis, 2005. 160 p.
http://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/sociologie/Tehnica-sociometrica52.php, (vizitat 10.05.2015)
https://krispsychology.files.wordpress.com/2011/03/psihologia-adolescentei-si-a-varstei-adulte_id.pdf, (vizitat 10.05.2015)
https://www.scribd.com/doc/36888926/TESTUL-SOCIOMETRIC, (vizitat 10.05.2015)
ANEXE
Anexa 1
Nume, Prenume
Scrie mai jos numele și prenumele a 3 persoane, cu care ai vrea cel mai mult să stai în bancă:
1.
2.
3.
Scrie mai jos numele și prenumele a 3 persoane, cu care ai vrea cel mai puțin să stai în bancă:
1.
2.
3.
Anexa 2
MATRICEA SOCIOMETRICĂ
Scopul: studierea relațiilor interpersonale și dinamica relațiilor intragrup
Subiecții/clasa: a VIII – a E
Data examinării: 28.04.2015
MATRICEA SOCIOMETRICĂ
Scopul: studierea relațiilor interpersonale și dinamica relațiilor intragrup
Subiecții/clasa: a IX – a D
Data examinării: 28.04.2015
Anexa 3
CHESTIONAR „S. ROSENBERG”
Următoarele afirmații se referă la unele sentimente pe care le aveți față de dumneavoastră înșivă. Vă rugăm să le citiți cu atenție și să indicați în ce măsură sunteți de acord că acestea vă caracterizează. Faceți un „X” în căsuța corespunzătoare răspunsului dumneavoastră.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Relatia Dintre Statutul Socio Preferential In Grupul Scolar Si Stima DE Sine LA Preadolescenti (ID: 145850)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.