RELATIA DINTRE STATUTUL SOCIO-ECONOMIC SI ASPIRATIILE ELEVILOR DE [620905]

RELATIA DINTRE STATUTUL SOCIO-ECONOMIC SI ASPIRATIILE ELEVILOR DE

CLASA AVIII-A

Introducere

Prin lucrarea de fa
ț
ă mi-am propus să analizez aspecte refereritoare la starea actuală a

sistemului de educa
ț
ie din România, făcând o scurtă analiză a ultimelor rapoarte
ș
i cercetări

privind părăsirea timpurie a
ș
colii, identificând, de asemenea
ș
i factorii determinan
ț
i ai acestei

situa
ț
ii. Consider importa ntă această analiză, întrucât semnalează unele circumstan
ț
e ale vie
ț
ii

sociale
ș
i economice, care pot avea influen
ț
ă semnificativă asupra accesului oamenilor la

educa
ț
ie.

În ultimele decenii, via
ț
a multor oameni din România s-a schimbat datorită transformării

economice, sociale, culturale
ș
i politice. În acest context, oamenii sunt nevoi
ț
i să î
ș
i redefinească

propriilor valori, dar
ș
i să se adapteze la cerin
ț
ele actuale. Educa
ț
ia (în general)
ș
i
ș
coala (în

particular) joacă un rol primordial în formarea societă
ț
ii capabile să se adapteze sau, chiar mai

mult, să anticipeze
ș
i să p rovoace transformările lumii contemporane. Din păcate, se pare că

uneori
ș
coala este depă
ș
ită de problemele sociale
ș
i din această cauză apar unele fenomene greu

de controlat, precum părăsirea timpurie a
ș
colii care a devenit un subiect important de analiză în

lumina dezbaterilor actuale. Acest concept este descries de Neam
ț
u (2003) ca fiind fenomenul

renun
ț
ării la
ș
coală, indiferent de nivelul atins, înainte de a ob
ț
ine o calificare confirmată de un

certificate/diplomă.

Pe de altă parte, îmi voi concentra aten
ț
ia pe principalele concepte
ș
i principii care stau la

baza echită
ț
ii în sistemul de învă
ț
ământ, întrucât reglementările p ropuse în ultimii ani, se

concentrează în jurul acestor termeni. Ba mai mult, conform Legii educa
ț
iei na
ț
ionale 1/2011

sistemul de învă
ț
ământ di n România trebuie să ofere tuturor elevilor oportunită
ț
i educa
ț
ionale

egale.
Ș
i la nivelul organi za
ț
iilor interna
ț
ionale, precum UNESCO, în cadrul căreia România este

membră din 27 iulie 1956, se pune accentul pe echitate
ș
i pe eliminarea tuturor inegalită
ț
ilor

fondate pe diferen
ț
e socia l acceptate sau percepute, cum ar fi sexul, originea etnică/socială,

limba, religia, na
ț
ionalita tea, statutul economic, aptitudinile.

Dat fiind acest lucru, îmi doresc să demarez o cercetare în cadrul căreia să analizez rela
ț
ia

dintre statutul socio-economic
ș
i aspira
ț
iile elevilor de clasa a VII I-a în privin
ț
a continuării

studiilor în învă
ț
ământul secundar superior. În cazul în care rezultatele ob
ț
inute arată faptul că

există inegalită
ț
i provenit e din contextul familial, acest lucru se va opune principiului prezentat

mai sus,
ș
i anume egalita tea în privin
ț
a oportunită
ț
ilor educa
ț
ionale.

La toate acestea voi men
ț
iona
ș
i o motiva
ț
ie personală, care m-a determinat să demarez

această cercetare, referindu-mă la propriul meu istoric
ș
colar când dintr-un număr de 18 elevi,

doar 8 elevi
ș
i-au continu at studiile în învă
ț
ământul secundar superior. Au existat colegi care

voiau să meargă la liceu, însă nu si-au dorit să devină o povară pentru părin
ț
ii lor, alegând să

muncească sau să plece împreună cu familia în străinătate. Pentru mine, acest lucru a avut un

impact emo
ț
ional puterni c, date fiind rela
ț
iile strânse pe care le avem cu ace
ș
ti colegi, pe care

voiam să îi am alături în procesul meu de formare.

In continuare am interpretat date empirice existente deja care analizează rela
ț
ia dintre statutul

socio-economic
ș
i alte va riabile precum: performan
ț
ă
ș
colară, reu
ș
ită
ș
colară, acces în

învă
ț
ământul superior, la care voi adaugă în final propriile rezultate ob
ț
inute printr-o cercetare

cantitativă realizată în trei localită
ț
i din Jude
ț
ul Buzău. În cadrul cercetării, voi aplica chestionare

care cuprind un mix de întrebări legate de situa
ț
ia socio-economică, opera
ț
ionalizată prin

veniturile din gospodărie, educa
ț
ia
ș
i ocupa
ț
ia părin
ț
ilor, bunuri existente în gospodărie, numărul

căr
ț
ilor din biblioteca, pre cum
ș
i nivelul de aspira
ț
ii măsurat prin dorin
ț
a de a participa la

Evaluarea Na
ț
ională, note le pe care doresc să le ob
ț
ină, dorin
ț
a de a se înscrie la liceu sau

formele, filiere
ș
i profilur ile de studiu pe care doresc să le urmeze.

Nu întâmplătoare este alegerea celor trei localita
ț
i din Jude
ț
ul Buzău unde se va desfă
ș
ura

cercetarea, deoarece una dintre asump
ț
iile formulate este că elevii de clasa a VIII-a din mediul

rural care au liceu în localitatea lor sau care locuiesc la o distan
ț
ă mai mică de 10 de km fa
ț
ă de

ora
ș
au aspira
ț
ii mai ridicate de a-
ș
i continua studiile, în compara
ț
ie cu aceea
ș
i categorie de elevi

care nu au liceu în localitatea lor sau care locuiesc în zone izolate, la o distan
ț
ă mai mare de 50

de km
ș
i care au aspira
ț
ii mai scăzute de a-
ș
i continua studiile. Astfel, mi-am propus să aleg

localitatea Bisoca, situată la 70 de km de Buzău, unde nu există liceu, localitatea Beceni, situată

la 32 de km fa
ț
ă de Buzău , unde există Liceul Tehnologic
ș
i Liceul Teoretic Beceni,
ș
i localitatea

Mărăcineni situată la 8 km fa
ț
ă de Buzău, unde nu există liceu.

Importan
ț
a cercetării vine pe fondul evolu
ț
iei descendente a efectivelor de elevi înscri
ș
i în

învă
ț
ământul preuniversit ar, cu accent pe învă
ț
ământul liceal. Astfel, potrivit datelor culese de

Institutului Na
ț
ional de S tatistică (2010-2016), în anul
ș
colar 2015/2016 au fost înscri
ș
i în

învă
ț
ământul secundar su perior un număr de 673615 de elevi, cu aproximativ 161731 mai pu
ț
in,

în compara
ț
ie cu anul 200 9/2010, când efectivele de elevi înscri
ș
i ajungeau la 835343. Una

dintre cauzele scăderii efectivelor de elevi în perioada men
ț
ionată se datorează desfiin
ț
ării

ș
colilor profesionale în an ul 2009/2010, astfel cea mai accentuată scădere a fost după anul

2012/2013, deoarece au ie
ș
it din sistem to
ț
i elevii care au fost înscri
ș
i în învă
ț
ământul

profesional. (Raportul privind starea învă
ț
ământului preuniversitar din România, 2016).

Concluzionand, putem afirma faptul ca alegerea acestei temei este justificata, daca ne

raportam la

1.Situatia actuala a sistemului de educatie din Romania

1.2. Cadru general

După 1989 până în prezent sistemul
ș
colar românesc a cunoscut profunde transformări

care au permis tot mai mult tinerilor să ob
ț
ină o diplomă
ș
i să î
ș
i amelioreze parcursul

educa
ț
ional, social
ș
i profesional.

În contextul actual, absen
ț
a diplomei face că inser
ț
ia socială
ș
i profesională să fie foarte

grea. Cu toate acestea se constată că un număr considerabil de elevi termină ciclul obligatoriu de

ș
colarizare în cele mai rel e condi
ț
ii: 20% dintre tineri părăsesc sis temul
ș
colar fără să ob
ț
ină vreo

diplomă (Institutul Na
ț
ional de statistică, 2016).

Mai mult, o problema care necesită aten
ț
ie sporită este părăsirea timpurie a
ș
colii.

Conform Institutului Na
ț
ional de Statistică, în 2016 popula
ț
ia
ș
colară a scăzut cu 20% la nivel

pre
ș
colar, cu 13% la nive l primar
ș
i gimnazial
ș
i cu 48% la nivelul superior ( în Monitorul

educa
ț
iei
ș
i formării , 2018).

Dat fiind procentul foarte mare a celor care nu s-au înscris în învă
ț
ământul superior, au

fost demarcate mai multe cercetări pentru a afla cauzele
ș
i factorii care au generat această

situa
ț
ie. În cadrul unei ce rcetări realizate de
Ș
coala Na
ț
ională de Studii Politice
ș
i Administrative

(SNSPA) în perioada aprilie-mai 2010 s-a constatat că unul dintre cele mai importante motive ale

abandonării studiilor superioare este legat de problemele financiare. Astfel, 49% dintre cei care

au declarat că s-au aflat în situație de abandon au men
ț
ionat că lipsa banilor a reprezentat

principalul motiv.

De asemenea, numărul celor care părăsesc timpuriu
ș
coala este printre cele mai ridicat de

la nivelul Europei, în ciuda faptului că în anul 2010 mai mul
ț
i lideri europeni
ș
i-au asumat,

printr-o strategie comună, că vor reduce rata de părăsire timpurie a
ș
colii în
ț
ările din Uniunea

Europeana la un procent de 10 %, până în anul 2020,
ț
ara noastră propunându-
ș
i, de asemenea, o

ț
intă specifică de 11,3%. Dacă ne referim la ultimul raport al Comisiei Europene, apărut în

februarie 2019, situa
ț
ia din România este critică, întrucât măsurile impuse în ultimii ani au

determinat o scădere de doar 1,7 % (de la 18,1 % în anul 2011, la 16,4 în anul 2018). (Raport

alternativ privind starea învă
ț
ământului preuniversitar din Romania, 2019, p. 26).

Neam
ț
u (2003) consideră că cei mai prezen
ț
i factori care favorizează cre
ș
terea ratei de părăsire

timpurie sunt: factorii academici (rela
ț
ia precară elev-profesor, calitatea scăzută a programelor

educa
ț
ionale sau neimplic area elevilor în procesul educa
ț
ional), factori sociali (incapacitatea

elevilor de a-
ș
i face priete ni ce determină fenomene de marginalizare sau izolare), factori

extracurriculari (participarea insuficientă a elevilor la organizarea de activită
ț
i
ș
colare

(competi
ț
ii, excursii
ș
i alte evenimente), al
ț
i factori (convingerea că valoarea diplomei nu are

vreo relevan
ț
ă pentru via
ț
a de adult)

În Strategia privind reducerea părăsirii timpurie a
ș
colii (2015) sunt prezen
ț
i alti factori care

determină cre
ș
terea ratei de abandon
ș
colar, printre ace
ș
tia regăsindu-se: constrângeri financiare

ale familiilor sărace si dezavantajate, accesul dificil la serviciile de educa
ț
ie în zonele rurale

izolate, sărăcia, etc. Atât copiii apar
ț
inând comunită
ț
ilor rurale, cât
ș
i copiii romi sunt văzu
ț
i ca

făcând parte din categoriile cu risc ridicat, întrucât rata de părărise timpurie a
ș
colii din mediul

rural este de 27,1%, iar în rândul romilor de 77%. Dacă ne referim la elevii de etnie romă, pu
ț
ini

dintre ace
ș
tia frecventeaz ă învă
ț
ământul pre
ș
colar (38%), iar nivelul ridicat de sărăcie,

participarea limitată a părin
ț
ilor la educa
ț
ie, calificările scăzute ale cadrelor didactice din
ș
coli

constituie motive reale ale abandonului
ș
colar.

În 2015, rezultatele PISA (rezultate PISA 2015, vol.I) au arătat că există un decalaj mare între

mediul rural
ș
i cel urban privind rezultatelor ob
ț
inute de elevi la cele trei teste de competen
ț
e (de

matematică, citire/lectură
ș
i
ș
tiin
ț
e).

În afară acestor diferen
ț
ele legate de cuno
ș
tin
ț
e, regăsim în Monitorul educa
ț
iei
ș
i formării

(2018)
ș
i alte aspecte prec um: supraaglomerarea în 10% dintre
ș
colile din mediul urban
ș
i

subutilizarea în 60% dintre
ș
colile din mediul rural, 38% din
ș
colile din mediul rural au toalete în

afară clădirii, fără apă curentă sau canalizare, iar 60% din
ș
colile situate în zonele urbane au o

bibliotecă, spre deosebire de 20% din
ș
colile situate în zonele rurale care nu dispun de astfel de

resurse educa
ț
ionale.

Mai mult, elevii care locuiesc în mediul rural, în zone îndepărtate de
ș
coală nu au mijloace de

transport cu care să se deplaseze până la unită
ț
ile de învă
ț
ământ, iar familiile acestora nu pot

acoperi costuri suplimentare, refuzând să trimită copiii la
ș
coală (Fartusnic, 2011). Astfel, se

impun o serie de strategii de modernizare a infrastructurii educa
ț
ionale pentru a asigura condi
ț
ii

optime tuturor elevilor, indiferent de mediul din care provin.

După cum reiese din Monitorul educa
ț
iei
ș
i formării 2018,
ț
ara noastră încearcă să

modernizeze sistemul de învă
ț
ământ, însă cheltuielile din domeniul educa
ț
ie sunt încă scăzute,

mai ales la nivelul învă
ț
ământului pre
ș
colar
ș
i
ș
colar (0,7 % în compara
ț
ie cu1,5 % din PIB în

Europa). La nivelul învă
ț
ământului superior propor
ț
ia cheltuielilor este mai mare, ceea ce

demonstrează faptul că inegalită
ț
ile între veniturile acordate poate reprezenta “un start în condi
ț
ii

de inegalitate” (Monitorul educa
ț
iei
ș
i formării 2018, p. 2 ).

Astfel, putem remarca faptul că echitatea în domeniul educa
ț
iei rămâne una dintre

provocările cheie, dar
ș
i “una dintre valorile care încearcă să orienteze politicile educa
ț
ionale”

actuale în România (Ulrich 2012, p. 223).

2.
Dimensiunile echită
ț
ii în educa
ț
ie

2.1.
Incluziunea
ș
i egalitatea de
ș
anse în educa
ț
ie

Conceptele
ș
i prin cipiile referitoare la evolu
ț
ia educa
ț
iei au cunoscut o serie de

modificări, ca urmare a reformelor condi
ț
ionate de schimbările la nivel economic
ș
i

socio-cultural, ceea ce a generat atât efecte pozitive, cât
ș
i efecte negative, precum

marginalizarea, izolarea sau excluderea în rândul elevilor.

Pentru a ajunge la grupurile aflate în aceste situa
ț
ii de risc
ș
i pentru a le pune la dispozi
ț
ie

o educa
ț
ie de calitate, est e indispensabilă crearea
ș
i aplicarea de politici
ș
i programe incluzive.

La nivel na
ț
ional, aceste p olitici pun accentul pe combaterea excluziunii pentru a putea reduce

diferen
ț
e impuse de medi ul de provenien
ț
ă, etnie, statut socio-economic, apartenen
ț
a la diferite

clase sociale, oferind, de asemenea suportul necesar prin intermediul programelor de tip “a doua

ș
ansă” pentru cei care au părăsit timpuriu
ș
coala.

Este foarte important să definim termeni precum educa
ț
ie incluzivă
ș
i egalitate având în

vedere contextul educa
ț
ional actual
ș
i reglementările propuse în u ltimii ani, care se concentrează

în jurul acestor termeni.

O perspectivă interesantă a conceptului de educa
ț
ie incluzivă, care descrie cel mai bine

cadrul general al lucrării de fa
ț
ă, o putem regăsi în defini
ț
ia PISA (rezultate PISA 2015, vol.I).

Conform acestei defini
ț
ii, sistemele de educa
ț
ie în care un procent important al elevilor de 15 ani

nu au atins competen
ț
ele elementare, de care au nevoie pentru a participa din plin la via
ț
a

societă
ț
ii nu sunt suficien t de incluzive.

O perspectiva similară este descrisă
ș
i de Meuret (2002), care analizează teoria lui

Amartya Sen conform căreia
ș
coală trebuie să asigure oportunită
ț
i egale pentru to
ț
i elevii în

vederea dobândirii abilită
ț
ilor
ș
i competen
ț
elor fundamentale esen
ț
iale pentru a se integra cât mai

u
ș
or în societate. Însă,
ș
coală nu reu
ș
e
ș
te să amelioreze discrepan
ț
ele dintre elevi,
ș
i a
ș
a cum

remarcă Toc (2018) mul
ț
i elevi care nu au abilită
ț
i de baza provin din familii cu statut

socio-economic scăzut.

Un alt concept pe care îl voi analiză în continuare este egalitatea care are, de asemenea, la

baza asigurarea participării depline a fiecărei persoane la educa
ț
ie.

Potrivit lui Hatos “egalitatea
ș
anselor în învă
ț
ământ înseamnă, în primul rând, accesul egal

la resurse educa
ț
ionale, c aracteristică cu efect direct asupra rezultatelor
ș
colare” (Hatos, 2008, p.

1) Fiind, însă, un termen foarte complex nu există o defini
ț
ie universal valabilă a acestuia,

regăsindu-se sub diferite forme: egalitatea de
ș
anse, de rezultate, de tratament sau egalitate de

impact.

Conform defini
ț
iei PISA (rezultate PISA 2015, vol.I), sistemele de educa
ț
ie sunt cu atât

mai egalitare cu cât rezultatele elevilor reflectă, mai degrabă, voin
ț
ă sau eforturile lor,
ș
i mai

pu
ț
in egalitare dacă rezul tatele elevilor sunt condi
ț
ionate de caracteristici contextuale, sau

circumstan
ț
e, asupra căro ra elevii nu au nici o influen
ț
ă, cum ar fi genul, rasă sau apartenen
ț
a

etnică, statutul lor socio-economic, statutul cu privire la migra
ț
ie, structura familială sau locul lor

de reziden
ț
ă.

Mai mult, Walzer (1997, apud Neagu 2009) este de părere că inegalită
ț
ile din domeniul

educa
ț
iei nu ar trebui să a ibă legătură cu formele de inegalitate descrise mai sus (economice,

sociale, culturale, etc).

În conformitate cu defini
ț
ia PISA, Meuret (2002) define
ș
te egalitatea că fiind asigurarea

de condi
ț
ii egale tuturor e levilor care manifestă acela
ș
i tip de talente, au acelea
ș
i competen
ț
e,
ș
i

care au dorin
ț
a
ș
i voin
ț
a de a le valorifica în activită
ț
ile
ș
colare. În aceea
ș
i direc
ț
ie, Talcott

Parsons (1959) consideră că elevii trebuie să aibă un start egal, iar mai apoi ar trebui diferen
ț
ia
ț
i

în func
ț
ie de eforturile pe care le depun (Parsons 1959, p. 309). Însă, o astfel de perspectivă ne

duce cu gândul la egalitatea de pozi
ț
ie ini
ț
ială, care a fost critică de-a lungul anilor, deoarece au

fost pu
ș
i în discu
ț
ie copiii cu diverse forme de deficien
ț
e care pot fi dezavantaja
ț
i încă din start.

(Neagu, 2009).

În contextul de fa
ț
ă, organiza
ț
ia UNESCO, în cadrul cărei a România este membră din 27

iulie 1956, cooperează cu guvernele
ș
i cu partenerii săi în lupta împotriva inegalită
ț
ilor din

domeniul educa
ț
iei, supri mând obstacolele de participare
ș
i de reu
ș
ită a tuturor elevilor,

respectând diversitatea nevoilor lor, capacită
ț
ile
ș
i caracteristicile acestora.

Mai mult, Conven
ț
ia UNESCO cu privire la lupta împotriva discriminării în domeniul

învă
ț
ământului din 1960
ș
i alte tratate interna
ț
ionale asupra drepturilor omului interzic orice

excludere sau restric
ț
ie a posibilită
ț
ilor de educa
ț
ie, care ar fi fondate pe diferen
ț
e social

acceptate sau percepute, cum ar fi sexul, originea etnică/socială, limba, religia, na
ț
ionalitatea,

statutul economic, aptitudinile.

În consecin
ț
ă, asig urarea egalită
ț
ii de
ș
anse în materie de educa
ț
ie reprezintă o provocare

peste tot în lume. Obiectivul de dezvoltare durabil 4 în privin
ț
a educa
ț
iei
ș
i cadrul de ac
ț
iune în

educa
ț
ie 2030 prezintă in cluziunea
ș
i echitatea că fundamente ale educa
ț
iei de calitate. Astfel,

reprezenta
ț
ii sistemul de învă
ț
ământ din România trebuie “să î
ș
i asume că transmit cel pu
ț
in

competen
ț
ele de bază nec esare pentru supravie
ț
uirea în societă
ț
ile contemporane” (Toc, 2018, p.

26)

3.Statutul socio-economic, aspiratiile
ș
i alte caracteristici contextuale

3.1.Delimitări conceptuale : aspiratii

Bowden
ș
i Doughne y (2009) definesc aspira
ț
iile ca o parte fundamentală a procesului de

luare a deciziilor unui student cu impact asupra alegerilor luate de către acesta.

Steele (2008) afirmă că indivizii
ș
i familiile lor pot fi dispu
ș
i să facă sacrificii semnificative

pentru ca visele de a participa la universitate să devină realitate, în timp ce pentru studen
ț
ii cu

aspira
ț
ii mai slabe, barier ele pentru participarea la învă
ț
ământul superior pot avea o influen
ț
ă mai

decisive.

3.2. Delimită conceptuale : statut socio-economic

Conceptul de statut socio-economic a fost definit în numeroase rânduri de-a lungul evolu
ț
iei

teoretice a domeniilor
ș
tiin
ț
elor sociale.

Cea mai cuprinzătoare defini
ț
ie a statutului socio-economic, o putem regăsi în Dic
ț
ionarul de

sociologie, unde este privit în sens larg că: “pozi
ț
ia socială a unei persoane sau grup uman în

cadrul societă
ț
ii determin ate de apartenen
ț
ă de clasa, pozi
ț
ia în sistemul de stratificare socială,

nivelul de pregătire, venitul, participarea la conducerea vie
ț
ii sociale, economice
ș
i politice, stilul

de via
ț
ă, prestigiul social, etc”. (Zamfir, Vlasceanu, 1998, pp. 602-603)

Mueller
ș
i Parcel sunt de părere că termenul poate fi analizat din foarte multe perspective, dar în

general reprezintă pozi
ț
ia unei familii într-o anumită ierarhie în func
ț
ie de diferi
ț
i indicatori,

precum venitul, puterea
ș
i statutul social (Mueller, Parcel, 1981). Autorii consideră ace
ș
ti

indicatori că fiind factori importan
ț
i
ș
i relevan
ț
i pentru statutul socio-economic. De asemenea,

Vasile (2008) define
ș
te statutul socio-economic că “locul individului în societate în func
ț
ie de

venit
ș
i educa
ț
ie” (Vasile, 2008, p. 369)

În schimb, Blau
ș
i Dunca n (apud Koban 2016) consideră ocupa
ț
ia că fiind factorul care descrie

cel mai bine statutul socio-economic, deoarece oferă oamenilor autoritate, prestigiu
ș
i venit. Pop

(2016) vine în sprijinul acestei idei, sus
ț
inând că ocupa
ț
iile reprezintă “cel mai bun indiciu al

unui complex de dimensiuni care, toate luate la un loc, constituie statusul social sau pozi
ț
ia în

clasa socială a individului: resurse de capital uman, financiar
ș
i prestigiu” (Pop, 2016 p. 8).

De asemenea, Grusky
ș
i colaboratorii săi au ajuns la concluzia că în societă
ț
ile de astăzi

ocupa
ț
iile structurează di feren
ț
ele socio-economice,
ș
i astfel se formează diferite categorii de

clase sociale. Este important să definim conceptul de clasa socială pentru a contura o imagine cât

mai clară asupra temei studiate.

Potrivit defini
ț
iei dată de Zaharia
ș
i Vlăsceanu (1998), pe care o r egăsim în Dic
ț
ionarul de

Sociologie, clasa socială reprezintă o formă de stratificare stabilită în principal pe baza unor

criterii economice. De asemenea, Conform Dic
ț
ionarului de sociologie (Boudon, et al., 1996, p.

53-54), Marx propune o viziune realistă asupra clasei sociale ce se află concordan
ț
ă cu viziunea

prezentată de Zaharia
ș
i Vlăsceanu (1998), astfel această este privită dintr-o perspectivă

predominant economică, că o grupare de oameni ce ocupă acela
ș
i loc în sistemul de produc
ț
ie.

Pentru Marx, no
ț
iunea de clase este inseparabilă de lupta dintre clase caracteristică oricărei

societă
ț
i. Tot de aici aflăm că M. Weber se opune concep
ț
iei realiste a lui Marx
ș
i propune

analiza situa
ț
iei de clasă, adică probabilitatea că persoanele să manifeste interese similare, spre

exemplu, să de
ț
ină un anu mit monopol. În viziunea teoreticianului, conceptul de clasă

desemnează doar o mul
ț
ime de persoane ce au în comun acelea
ș
i condi
ț
ii generale de via
ț
ă.

Bourdieu (as. cited în Boudon, et al., 1996, p. 53-54) prezintă o concep
ț
ie structuralistă a

spa
ț
iului social, concentrâ ndu-se asupra fenomenelor, mecanismelor
ș
i strategiilor de

reproducere a pozi
ț
iilor s ociale
ș
i a inegalită
ț
ilor. Clasele sociale sunt definite ca fiind contextul

manifestării comportamentelor
ș
i al formării modelelor perceptive ale fiecărei persoane. Spre

deosebire de ceilal
ț
i autor i prezenta
ț
i până acum, Boudon promov ează o concep
ț
ie individualistă,

principiu de explicare a societă
ț
ii fiind reprezentat de conduitele
ș
i motiva
ț
iile proprii ale

indivizilor (Boudon, et al., 1996, p. 53-54).

În literatură de specialitate, unii autori consideră că există două clase: clasa burghezilor
ș
i

proletariatul (Marx, 1848), iar al
ț
ii sunt de părere că pot există
ș
apte clase sociale sau chiar mai

multe. Giddens (2001) (apud Vasile 2008) sus
ț
ine că există :“clasa superioară, vechea clasa de

mijloc, clasa mijlocie de sus, clasa mijlocie de jos, clasa muncitoare de sus, clasa muncitoare de

jos
ș
i subclasă, ” (Gidden s 2001, apud Vasile, 2008)

A
ș
a cum remarcă Koban (2016) procesul de definire
ș
i identificare a factorilor asocia
ț
i cu

statutul socio-economic a avut loc acum foarte mult timp, însă în ultimii 20 de ani s-a remarcat o

schimbare în ceea ce prive
ș
te măsurarea SES. Cercetările care au efectuat studii asupra SES în

anii 1980-1990 au subliniat că factorii men
ț
iona
ț
i anterior nu erau definitorii, luând în

considerare
ș
i al
ț
i factori cum ar fi educa
ț
ia mamei sau educa
ț
ia tatălui, iar cercetările efectuate

în anii 2000 au inclus
ș
i mai mul
ț
i factori, precum: rasă, etnia elev ilor, loca
ț
ia
ș
colii, acces la un

prânz gratuit, etc. (Koban. 2916. p.101)

În anchetă PISA (rezultate PISA 2015, vol.I), regăsim o definite foarte complexă cu care voi

opera în cadrul cercetării mele. Statutul socio-economic al elevilor este estimat pe baza indicelui

PISA de statut socio-economic, social
ș
i cultural, care sunt derivate la rândul său din informa
ț
iile

despre mediul familial al elevilor: nivelul de formare
ș
i statutul profesional al părin
ț
ilor, numărul

ș
i tipul de elemente ce co nstituie patrimoniul lor familial ce sunt considerate că indicatori ai

bogă
ț
iei, numărul de căr
ț
i
ș
i alte resurse educa
ț
ionale de care dispun acasă.

Una dintre componentele patrimoniului familial care distinge cel mai clar elevii cu statut

socio-economic diferit este importantă bibliotecii. Procentajul elevilor care raportează că

au o biblioteca cu peste 200 de căr
ț
i este de 47% în rândul celor avantaja
ț
i,
ș
i doar 7% în rândul

celor dezavantaja
ț
i. În plu s, elevii favoriza
ț
i de
ț
in mai multe resurse educa
ț
ionale, cum ar fi

software educa
ț
ional. De asemenea, peste 80% dintre elevi, indiferent de statutul

socio-economic, spun că au un loc lini
ș
tit în care să înve
ț
e
ș
i un computer pentru a-
ș
i face

temele.

3.3.
Modele de opera
ț
ionalizare a statutului socio-economic în contextul familial

O măsură opera
ț
ională u nică ce descrie contextul familial al elevilor n-a putut fi stabilit

niciodată. De la un studiu la altul, măsură mediului familial a fost construită plecând de la

diferite variabile în func
ț
ie de obiectul cercetării, de
ț
ară studiată, de popula
ț
ia
ț
intă, etc.

Cu toate acestea, trecerea în revistă a lui Buchmann (2002) a numeroase studii na
ț
ionale
ș
i

interna
ț
ionale, conduse în tre 1973
ș
i 2000 ce tratează efectele me diului familial asupra

rezultatelor educa
ț
ionale a pus clar în eviden
ț
ă efectul pozitiv al statutului socio-economic al

mediului familial că măsură opera
ț
ională, cuantificată prin trei dimensiuni: activitatea

profesională a părin
ț
ilor, venitul
ș
i nivelul de instruire al acestora . Aceste rela
ț
ii variază în

func
ț
ie de variabilele dep enden
ț
e folosite în cadrul cercetării, dar
ș
i de popula
ț
ia studiată.

Primele lucrări care studiază impactul statutului socio-economic în contextul familial al elevului

s-au focalizat pe profesia tatălui. Dar participarea activă a femeilor pe pia
ț
a muncii i-a făcut pe

cercetători să studieze profesia mamei
ș
i să conchida asupra efectului semnificativ asupra

performan
ț
ei
ș
colare (Dronkers, 1985). Mai mult, în alte cercetări în primele măsuri opera
ț
ionale

a fost utilizat nivelul de instruire paternal, apoi l-au inclus pe cel al mamei (care de obicei petrece

mai mult timp cu copiii decât tatăl). Educa
ț
ia părin
ț
ilor este u
ș
or de cuantificat privind, de

exemplu, cel mai înalt nivel de
ș
colarizare atins de unul sau de ambii părin
ț
i, sau numărul total

de ani de educa
ț
ie al unui a sau al ambilor părin
ț
i.

Legat de venituri, s-a remarcat de-a lungul timpului că există probleme în măsurarea acestuia. O

altă problemă se adaugă aici: procentajul prea ridicat al non răspunsurilor elevilor. De fapt,

datele culese în anchete nu provin direct de la părin
ț
i ci din răspunsurile elevilor care, că urmare

a vârstei
ș
i a percep
ț
iei resurselor , sunt în mică măsură capabili s ă furnizeze un răspuns precis.

În fa
ț
a acestor obstacole î n măsurarea veniturilor părin
ț
ilor, cercetătorii au fost împin
ș
i să

utilizeze din ce în ce mai multe variabile de substitu
ț
ie (proxy variabile) pentru a-
ș
i da seama de

caracteristicile economice ale mediului familial al elevului. Două astfel de variabile folosite

adesea pentru a măsură venitul părin
ț
ilor în anchete sunt “calitatea structurală a locuin
ț
ei”

elevului
ș
i “ bunurile de c onsum
ș
i/sau echipamentul disponibil” în căminul elevului (Comber &

Keeves, 1973). A fi proprietar al terenului unde familia este stabilită a fost, de asemenea utilizat

că proxy variabilă. Aceste proxy variabile au, astfel proprietatea de a reflecta mai bine situa
ț
ia

financiară a familiei.

După cum remarcăm nu există o măsură opera
ț
ională unică, existând diferen
ț
e de la un

cercetător la altul, însă a
ș
a cum voi prezenta în următoarele păr
ț
i ale lucrării rezultatele obtinute

sunt destul de constante, mai ales in tarile occidentale.

4.Cercetări anterioare

4.1. Rela
ț
ia dintre statul socio-economic reu
ș
ită
ș
colară a elevilor

Un studiu de caz realizat de Bălă
ș
oiu în cadrul Universită
ț
ii “Lucian Blaga” din Sibiu (2002) ,

folosind că instrumente de colectare a datelor, interviul
ș
i chestionarul, a avut ca obiectiv

identificarea factorilor ce determină inegalită
ț
i în privin
ț
a reu
ș
itei
ș
colare în societatea

românească contemporană.

Ipoteza de la care a pornit studiul a fost că reu
ș
ită
ș
colară este influen
ț
ată de următorii factori

extrascolari: statutul socio-economic al familiei, climatul familial, dar
ș
i consumul cultural din

familie. Ace
ș
ti factori au fost măsura
ț
i prin variabile precum: tipu l de familie, atitudinea pe care

părin
ț
ii o au fa
ț
ă de copii, climatul familial
ș
i consumul cultural din familie. Reu
ș
ită
ș
colară a

studen
ț
ilor a fost evaluată
ț
inând cont de rezultatele
ș
colare ob
ț
inute, implicarea activă în cadrul

procesul de învă
ț
are, dar
ș
i diplomele ob
ț
inute. Astfel, au fost stabilite patru categorii de

studen
ț
i: slabi, mediocri , buni
ș
i foarte buni,
ț
inând cont de indicatori precum : mediile de pe

primul semestru, restante, burse etc).

Concluziile studiului sunt vaste, însă mă voi rezumă la dimensiunea socio-economică, fiind

principalul punct de interes din cadrul acestui lucrări.

În primul rând, pentru a corela statutul socio-economic cu reu
ș
ită
ș
colară, autoarea a împăr
ț
it

familiile chestionate în trei clase sociale: clasa de jos, de mijloc
ș
i clasa de sus. Pentru a putea

identifica tipologia familiei această a vut în vedere mai multe aspect precum : bunuri existe în

gospodărie (televizor, calculator, telefon mobil/fix, ma
ș
ină de spălat, autoturism, etc.), venitul

părin
ț
ilor, nivelul de educ a
ț
ie
ș
i ocupa
ț
ia acestora.

Astfel, s-a observant că familiile din clasa de mijloc sunt orientate către viitor, pun accent pe

reu
ș
ita
ș
colară a copiilor care adesea au rezultate bune
ș
i foarte bune la învă
ț
ătură, iar familiile

din categoria de jos sunt orientate către satisfacerea nevoilor , dorin
ț
elor imediate fără să aibă

perspective clare de viitor pentru copiii lor. Ba mai mult, părin
ț
ii categoriilor de studen
ț
i slabi
ș
i

mediocrii nu se implică în îndrumarea extra
ș
colară a copiilor, ace
ș
tia afirmă că î
ș
i aleg singuri

lecturile
ș
i cursurile pe ca re să le urmeze.
Ș
i în cadrul acestui stadiu, statusul ocupa
ț
ional ridicat

al părin
ț
ilor, mai ales cel al tatalui, are efecte semnificative asupra activită
ț
ii
ș
i reu
ș
itei
ș
colare a

copiilor.

Per total, studiul conchide că statutul socio-economic măsurat prin nivel de educa
ț
ie,

veniturile, climatul familial, precum
ș
i
ș
omajul sau divor
ț
ul care determina instabilitate în

venituri, atrage pentru familiile dezavantajate economic numeroase influen
ț
e negative care vor

avea repercursiuni asupra reu
ș
ită
ș
colară.

De asemenea, mo
ș
tenirea culturală transmisă de părin
ț
i copiilor, precum sistemul de valori, de

norme
ș
i simboluri reprez intă o altă formă ce influen
ț
ează reu
ș
ita
ș
i performan
ț
a
ș
colară a

elevilor. Mai mult, Bourdieu (1996) (apud Dubois, 2012) consideră că există o rela
ț
ie strânsă

între nivelul cultural global al familiei
ș
i reu
ș
ită
ș
colară a copiilor.

Într-o publica
ț
ie din 1970 , Ph.Perrenoud propune un decupaj analitic al mo
ș
tenirii culturale în

diferite niveluri distingand domeniul cognitiv
ș
i cel al atitudinilor.

Cognitiv
Atitudini

Nivel de structuri logico-sintactice
Nivel al personalită
ț
ii de bază

Nivel de obiceiuri mentale
ș
i modele de gândire implicită
Nivelul sistemului implicit de valori

si norme

Nivel de con
ț
inuturi cultu ral specific
Nivelul valorilor
ș
i atitudinilor specific cu privire la
ș
coală,

criterii si căi de reu
ș
ită so cială

Dezvoltarea structurilor logico-sintactice incon
ș
tiente la copil a făcut obiectul de studiu al unor

ample cercetări printre care
ș
i cele ale psihologului J.Piaget. Aceste lucrări au pus în eviden
ț
ă

faptul că geneza inteligen
ț
ei
ș
i a limbajului care începe încă de la na
ș
tere sau înainte, atinge un

echilibru în timpul adolescen
ț
ei trecând prin stadii succesive
ș
i ordonate (5 după Piaget).

Este general acceptat faptul că există varia
ț
ii în ritmurile de dezvoltare de la unu până la

doi ani. În măsura în care întârzierile sunt în rela
ț
ie cu factorii socio-culturali
ș
i manifestă o

corela
ț
ie cu stratificarea s ocială, este u
ș
or de în
ț
eles că ele afectează direct reu
ș
ită
ș
colară, mai

ales la nivelul primar.

Dar ce determina diferen
ț
ele de dezvoltare cognitivă ale copiilor? În cartea “Relevan
ț
ă

educa
ț
iei “1972, psiholog ul american J.S.Bruner ajunge la concluzia că aceste diferen
ț
e sunt

legate de modul în care părin
ț
ii intervin în activită
ț
ile copilului.

Mamele care apar
ț
ineau claselor medii aveau un comportament diferit fa
ț
ă de cel al

mamelor apar
ț
inând medi ilor defavorizate. Ele erau mai atente în a încuraja copilul cu activită
ț
i

orientate către scopuri precise, îi permiteau să fixeze el însu
ș
i obiective
ș
i să le urmeze în

propriul ritm, mamele având o interven
ț
ie minoră în căutarea solu
ț
iei, punând adesea întrebări,

reac
ț
ionând mai repede la succesul copilului decât la e
ș
ecurile sale.

Putem în
ț
elege că aceste modele diferite de interac
ț
iune din sânul familiei au o influen
ț
ă

asupra ritmului
ș
i bogă
ț
iei dezvoltării cognitive a copilului. În cad rul învă
ț
ământului pre
ș
colar

este importantă cunoa
ș
terea acestor modele, fiindcă sunt factori cheie care determina nivelul

structurilor logice.

Un alt factor important este nivelul limbajului, specific fiecărui mediu social. A
ș
a cum

remarcă Bourdieu (1966) (apud Dubois, 2012) copiii din clasele mai favorizate mo
ș
tenesc pe

lângă obiceiurile
ș
i abilită
ț
ile necesare în timpul
ș
colii, cuno
ș
tin
ț
e
ș
i abilită
ț
i care sunt foarte

apreciate la
ș
coală (limba jul adecvat, atitudini adecvate mediului
ș
colar).

Cea mai cunoscută teorie privind subculturile lingvistice
ș
i rela
ț
ia lor cu structura claselor

a fost dezvoltată de sociologul englez B.Bernstein (1961), care a realizat o serie de cercetări ce

ne pot ajuta să în
ț
elegem mai bine dizabilită
ț
ile experimentate de diferite categorii de

copii cu privire la comunicarea pedagogică utilizată în
ș
coală.

Care este ideea acestei teorii? În primul rând, nu pretinde deloc că anumite clase sociale

au un limbaj diferit, ci mai degrabă că modul de utilizare a limbajului în sine este diferit.

Bernstein face distinc
ț
ia între două coduri lingvistice: un cod restrâns, caracterizat printr-o

selec
ț
ie limitată de altern ative sintactice
ș
i lexicale ,
ș
i un cod elaborat, care permite o selec
ț
ie

foarte largă a acelora
ș
i alternative. Utilizarea unuia sau altuia dintre aceste coduri depinde

de formele particulare ale rela
ț
iilor sociale. Diferen
ț
a esen
ț
ială între codul restrâns,

specific mediului defavorizat,
ș
i codul elaborat, specific claselor favorizate, constă în

capacitatea de abstractizare raportată la contextual de utilizare directă.

Diferen
ț
ele între aceste două coduri pot fi măsurate de variabile precum

gradul de complexitate
ș
i de subordonare al frazelor, frecven
ț
a de utilizare a conjunc
ț
iilor, a

adverbelor, a unor pronume, etc. Faptul că un copil a socializat într-un cod restric
ț
ionat cu o

comunicare particulară, nu înseamnă deloc că ar fi incapabil să utilizeze uneori un

cod elaborat. Totul va depinde de circumstan
ț
e sau, cum explică Bernstein,
ș
coală, care

este interesată de transmiterea
ș
i dezvoltarea mesajelor de tip universal, creează rareori în acela
ș
i

timp condi
ț
ii învă
ț
ării care facilitează copiilor defavoriza
ț
i accesul la aceste mesaje. “Dacă

contextul învă
ț
ării, exemp lele, căr
ț
ile de lectură, nu sunt contexte care să declan
ș
eze imagina
ț
ia

copilului
ș
i care să-i stim uleze curiozitatea
ș
i explorările în familia
ș
i comunitatea să, atunci

copilul nu se simte acasă în lumea
ș
colară. Multe contexte create de
ș
colile noastre sunt

involuntar împrumutate din lumea simbolică a claselor de mijloc
ș
i când copilul (defavorizat)

intră în
ș
coală, el intră înt r-un sistem simbolic care nu îi oferă deloc legătură cu lumea

exterioară.” (B.Bernstein, 1961).

Rezumând, în cazul în care capitalul lingvistic al copiilor proveni
ț
i din medii

dezavantajate nu este valorizat la
ș
coală, comunicarea pedagogică cu ei este greoaie
ș
i din

această cauza, randamentul activită
ț
ilor didactice este diminuat.

Drept urmare, această constatare a existen
ț
ei unei legături strânse între caracteristicile

culturale ale familiei
ș
i reu
ș
ită elevilor este eviden
ț
ă. Grădini
ț
ă
ș
i
ș
coală primară ar trebui să

constituie
ț
intă prioritară a ac
ț
iunilor destinate reu
ș
itei tuturor elevilor. Este dificil să se ac
ț
ioneze

eficient mai târziu deoarece achizi
ț
iile de învă
ț
are se înscriu într-un proces cumulativ
ș
i

întârzierile pot fi apoi dificil de recuperat.

Totu
ș
i, cu privire la această dificultate majoră
ș
i generală care constituie traducerea

inegalită
ț
ilor sociale asup ra mediului
ș
colar, sistemul educativ rom ânesc, de la începutul ciclului

primar
ș
i până la finalul l iceului, se caracterizează prin performan
ț
e mediocre, în orice caz

inferioare majorită
ț
ii
ț
ărilor Uniunii Europene.

4.2. Rela
ț
ia dintre statul socio-economic
ș
i performan
ț
ele elevilor

Un alt studiu interesant este cel al lui Koban Koc (2016) care a demonstrat că statutul

socio-economic influen
ț
ează semnificativ performan
ț
elor
ș
colare ale elevilor.

Concluziile sus
ț
in că studen
ț
ii care locuiau aproape de uni versitate aveau rezultate

ș
colare mai bune decât ce i care locuiau mai departe de universitate. Această idee este sus
ț
inută
ș
i

de Sirin, care în cadrul metaanalizei efectuată în anul 2005, ajunge la concluzia că loca
ț
ia
ș
colii

este strâns legată performan
ț
ă academică a studen
ț
ilor.

De asemenea, Koban (2016) surprinde faptul că studen
ț
ii care proveneau din familii cu

statut socio-economic scăzut nu primeau suficient sprijin academic din partea părin
ț
ilor. În plus,

din lipsa de resurse financiare părin
ț
ii nu reu
ș
eau să cumpere bunuri materiale pentru copiii lor,

iar că urmare acestui lucru, studen
ț
ii ale căror resurse financiare erau limitate, experimentau, de

cele mai multe ori, e
ș
ec
ș
colar. Aceste condi
ț
iile precare cu care se confruntau elevii cu statut

socio-economic scăzut se reflectau, de asemenea, în rezultatele
ș
colare slabe.

Astfel, cercetarea indică faptul că mediul
ș
colar
ș
i mediul familial au un efect

semnificativ asupra realizărilor academice pentru studen
ț
ii cu statut socio-economic scăzut, iar

educarea părin
ț
ilor cu pri vire la nevoile copiilor
ș
i implicarea lor în educa
ț
ia acestora,

îmbunătă
ț
irea predării
ș
i învă
ț
ării, asigurarea dezvoltării profesionale continue a profesorilor
ș
i

cre
ș
terea resurselor de înv ă
ț
are pot compensa lipsa unui mediu de învă
ț
are bun acasă.

Alte cercetări actuale (Nisbett 2011, Toc, 2013 Hernandez, 2014, Han, 2017) au arătat că

statutul socio-economic influen
ț
ă performan
ț
ele
ș
colare ale elevilor. Hernandez (2014) sus
ț
ine că

SES este o variabilă care este puternic corelată cu trecerea testului de matematică. Astfel, pe

măsură ce numărul studen
ț
ilor care au un SES scăzut a crescut, procentul celor care au trecut

testul de matematică a scăzut. Acest rezultat este în acord cu Raportul Coleman unde s-a

constatat că SES este cel mai puternic predictor al realizării academice (Coleman, 1966).

De asemnea, Toc (2013) a arătat faptul că educația părinților, veniturile familiale și

aprecierile făcute de familie în raport cu performanțele elevilor, corelează pozitiv cu rezultatele

școlare ale elevilor
ș
i imp licit cu performan
ț
ele
ș
colare ale acestora.

Sunt
ș
i studii, care au demonstrat că nu există o rela
ț
ie semnificativă între SES
ș
i

performan
ț
ă academică, d e
ș
i cele două variabile au fost corelate p ozitiv. (White, 1988). Sirin

(2005) consideră că acest rezultat s-a datorat faptului că în cadrul cercetărilor din anii 1970,

conceptul de statut socio-economic era opera
ț
ionalizat diferit, în compara
ț
ie cu cercetările care

s-a desfă
ș
urat în anii 1990 -2000 în cadrul cărora au fost introduse mai multe modele de

opera
ț
ionalizar

4.3. Rela
ț
ia dintre statul s ocio-economic
ș
i accesul în învă
ț
ământul superior

În urmă unei cercetări realizate pe un e
ș
antion format din 1,402 studen
ț
i ai anului I din

universită
ț
ile de stat din R omânia, rezultatele au arătat că inten
ț
ia elevilor de a urma un program

de învă
ț
ământ superior es te influen
ț
ată de gen (în mediul rural, fe tele au reprezentat 61,9% din

eșantion, iar în mediul urban, 54,2%), nivelul de educa
ț
ie al părin
ț
ilor, venitul familiei, valorile

lor în ceea ce prive
ș
te dor in
ț
a de a câ
ș
tiga bani
ș
i imaginea lor asupra unei vie
ț
i de succes,

mediul de reziden
ț
ă al lic eului (29,9% provin din mediul rural, 65% din mediul urban
ș
i 5,1%

din Bucure
ș
ti)
ș
i de sus
ț
inerea
ș
i viziunea familiei asupra educa
ț
iei (părin
ț
ii care î
ș
i încurajează

copiii să ob
ț
ină rezultate
ș
colare bune îi influen
ț
ează în decizia de a continuă studiile după

finalizarea liceului) (Pricopie, Frunzaru, Corbu, Ivan, Bârgăoanu, 2011).

La nivel interna
ț
ional, un studiu care are în vedere mobilitatea socială în func
ț
ie de mediul

de provenien
ț
ă al copilulu i este realizat de Kamanzi, Guegnard, Imdorf, Koomen, Murdoch în

2014. Potrivit acestui studiu, accesul la învă
ț
ământul superior este diferit în func
ț
ie de mediul

social, ca urmare a organizării specifice sistemului
ș
colar din fiecare
ț
ară. Ace
ș
ti autori compară

Elve
ț
ia, Fran
ț
a
ș
i Canada în ceea ce prive
ș
te sistemele
ș
colare.

Este analizată tranzi
ț
ia în învă
ț
ământul superior
ș
i modul în care sistemele educa
ț
ionale ale

acestor
ț
ări promovează m obilitatea socială sau dimpotrivă, inegalitatea socială. În
ț
ările în care

învă
ț
ământul superior est e mai apreciat decât formarea profesională, inegalită
ț
ile cresc din cauza

concuren
ț
ei foarte mari în tre elevi, acest fenomen favorizând copiii din mediile privilegiate.

Ace
ș
ti autori caract erizează sistemul
ș
colar elve
ț
ian prin selec
ț
ia timpurie a elevilor
ș
i prin

promovarea formării profesionale. Mai mult, Kamazi
ș
i colab (2014), sunt de părere că acest

sistem este foarte selectiv în ceea ce prive
ș
te accesul la învă
ț
ământul superior. Acest tip de

sistem educa
ț
ional reduce
ș
ansele de mobilitate socială, mai ales pentru elevii din mediile

defavorizate. De fapt, doar 29% dintre elevii din medii sociale modeste, comparativ cu 52% din

tinerii din medii privilegiate, intră în învă
ț
ământul superior. Studiul conchide că în ciuda

diferen
ț
elor de organizare a sistemelor
ș
colare elve
ț
ian, francez
ș
i canadian, originea socială

influen
ț
ează traseul educa
ț
ional al tuturor copiilor în mod similar , însă tinerii din medii

privilegiate sunt propor
ț
ional mai numero
ș
i în învă
ț
ământul superior.

De asemenea, Bourdieu (1966) (apud Dubois ) sus
ț
ine că posibilitatea continuării studiilor

rezultă din clasa socială: copiii din clasa privilegiată reu
ș
esc să î
ș
i continue studiile în măsură

mai mare decât cei din clasa de mijloc
ș
i cei din clasa muncitoare. Astfel, copiii ai căror părin
ț
i

de
ț
in diferite func
ț
ii de conducere, au
ș
anse mai mari de a-
ș
i continua studiile superioare ( ba

chiar de optzeci de ori mai mari), spre deosebire de copiii ai căror părin
ț
i muncesc în agricultură,

care au
ș
anse
ș
i posibilită
ț
i mai reduse. Pe de altă parte, copiii din clasa medie, atunci când sunt

încuraja
ț
i de părin
ț
i sau împin
ș
i spre avansarea socială, au o probabilitate destul de mare de a-
ș
i

continua studiile , iar copiii clasei muncitoare au pu
ț
ine oportunită
ț
i de acces la învă
ț
ământul

superior. Astfel, familiile investesc în educa
ț
ia copiilor în func
ț
ie de
ș
ansele obiective de a ob
ț
ine

beneficii sociale.

În continuare voi prezenta un studiu realizat de Filion ( 2015) asupra sărăciei
ș
i

problemelor sociale, ce aduce în vedere următoarele probleme: contextul familial, reu
ș
ita
ș
i

perseveren
ț
a
ș
colară a unui copil, unde arată că tinerii proveni
ț
i din familii defavorizate sunt mai

pu
ț
in numero
ș
i la nivelul studiilor superioare. A
ș
a cum am prezentat
ș
i în alte păr
ț
i ale lucrării,

mediul socio-economic al elevilor contează mai mult decât educa
ț
ia în sine. Impactul sărăciei îi

face pe elevi să resimtă fiecare etapă a traseului educa
ț
ional, de la grădini
ț
ă până la studiile

universitare.

Filion folose
ș
te dat ele furnizate de diferite ministere ( Ministerul Sănătă
ț
ii
ș
i Serviciilor

Sociale, Ministerul Educa
ț
iei
ș
i al Sportului)
ș
i organisme parapublice (Institutul de Statistică din

Quebec, Institutul de sănătate publică din Quebec) pentru a explica mai bine influen
ț
a statutului

socio-economic al familiilor din Quebec asupra traseului educa
ț
ional al tinerilor. Conform

investiga
ț
iilor, copiii săra ci au cu 34% mai mult risc de a se regăsi în situa
ț
ii de vulnerabilitate

ș
colară neputând să î
ș
i integreze diferite cuno
ș
tin
ț
e,
ș
i asta încă de la grădini
ț
ă. La al doilea ciclu

al nivelului primar, de trei ori mai mul
ț
i copii proveni
ț
i din mediile defavorizate prezintă o

întârziere
ș
colară. O dată cu ciclul secundar, copiii proveni
ț
i din familii sărace au de trei ori mai

mare riscul de a experimenta dificultă
ț
i de învă
ț
are
ș
i tulburări de comportament. Lipsa de

sus
ț
inere, întârzierea
ș
colară
ș
i e
ș
ecurile sunt ingredientele re
ț
etei e
ș
ecului
ș
colar. De aceea,

lupta împotriva sărăciei este cel mai bun mijloc de eradicare a e
ș
ecului
ș
colar.

De asemenea, Delay (2014) examinează rela
ț
ia cu
ș
coală raportată la familiile din Geneva

la sfâr
ș
itul
ș
colii secundare, când se decide viitorul educa
ț
ional al copiilor
ș
i prin umare, viitorul

lor profesional. Acest studiu se bazează pe interviuri cu părin
ț
ii din Elve
ț
ia
ș
i diaspora din clase

defavorizate ce au copii în ciclul gimnazial. Autorul încearcă să analizeze reprezentarea

părin
ț
ilor cu privire la vii torul educa
ț
ional al copiilor pe baza a tr ei factori: educa
ț
ia actuală a

copiilor, profesia părin
ț
ilor
ș
i studiile acestora.

Delay arată că familiile din clasa muncitoare percep
ș
coala ca un mijloc de avansare

socială doar dacă ai lor copii nu sunt în situa
ț
ie de e
ș
ec
ș
colar. Prin urmare, aceste familii sunt

preocupate de
ș
coală
ș
i de provocările ei. Această observa
ț
ie este valabilă mai ales pentru părin
ț
ii

care provin din medii muncitore
ș
ti
ș
i care au în vedere posibilitat ea copiilor de a-
ș
i continua

studiile pentru a ob
ț
ine tit luri utile
ș
i apreciate pe pia
ț
a muncii, pentru a nu deveni muncitori

necalifica
ț
i. Această sper an
ț
a este probabil legată de neîmplinirea resim
ț
ită la locul de muncă de

către ace
ș
ti părin
ț
i, care sunt adesea angaja
ț
i pe posturi ce nu sunt foarte satisfăcătoare
ș
i pe care

le percep ca fiind ru
ș
inoase.

Familiile de origine elve
ț
iană favorizează căile profesionale care le permit copiilor lor să

aibă acces la meserii calificate, cu o siguran
ț
ă în muncă mai mult sau mai pu
ț
in garantată. De

asemenea, aceste familii percep studiile de durata mai lungă că având un risc
ș
i un cost care,

totu
ș
i, nu garantează succ esul, astfel încât optează pentru alegeri mai prudente. Indiferent de

originea părin
ț
ilor, în caz ul e
ș
ecului
ș
colar sunt prevăzute trasee educa
ț
ionale mai pu
ț
in exigen
ț
e

pentru tineri.

Prin urmare, putem constata faptul că accesul în învă
ț
ământul superior este determinat de

mediul social (Kamanzi, Guegnard, Imdorf, Koomen, Murdoch , 2014; Filion, 2015) sau

apartenen
ț
a la diferite cla se sociale (Bourdieu, 1966; Delay, 2014) care se află în strânsă legatură

cu statul socio-economic al familiei.

4.4. Rela
ț
ia dintre statutu l socio-economic
ș
i aspira
ț
iile elevilor

Bowden
ș
i Doughn ey (2009) au descoperit că există o rela
ț
ie pozitivă între mediul

socio-economic al studen
ț
ilor
ș
i aspira
ț
iile acestora. O propor
ț
ie mai mare de studen
ț
i cu un

statut socio-economic superior aspiră să urmeze studii superioare, în timp ce o propor
ț
ie mai

mare de studen
ț
i dintr-un context socio-economic scăzut aspiră să lucreze sau să frecventeze un

colegiu/
ș
coală profesiona lă. Această constatare este în concordan
ț
ă cu analizele empirice recente

realizate de Croll (2008), care consideră că elevii din familii avantajate sunt mai ambi
ț
io
ș
i decât

al
ț
i copii, iar Hernandez
ș
i colab. (2008), care consideră că aspira
ț
iile sunt legate de experien
ț
e

socio-culturale.

Mai mult de atât, Dupriez (2012) a investigat influen
ț
a mediului socio-economic al elevilor

ș
i aspira
ț
iile lor educa
ț
ionale, obiectivele studiului făcând referire la următoarele puncte:

evaluarea rela
ț
iei dintre o riginea socio-economică a elevilor
ș
i aspira
ț
iile universitare, dar
ș
i

evaluarea influen
ț
ei
ș
colii asupra aspira
ț
iilor elevilor. Această cercetare a fost realizată plecând

de la o analiză secundară a rezultatelor PISA din 2003.

Rezultatele studiului arată că originea socio-economică influen
ț
ează aspira
ț
iile

educa
ț
ionale către studii u niversitare în toate
ț
ările investigate. Cu cât mediul social al elevului

era mai ridicat, cu atât el avea tendin
ț
a de a-
ș
i dori să urmeze studii universitare. În
ț
ări precum

Ungaria, Slovacia, Cehia inegalită
ț
ile sociale sunt mai puternice. În Finlanda, Portugalia, Nouă

Zeelandă, inegalită
ț
ile so ciale sunt mai pu
ț
in pronun
ț
ate. În privin
ț
a diferen
ț
elor dintre fete
ș
i

băie
ț
i, se constată că exis tă o diferen
ț
ă semnificativ statistică în m ajoritatea
ț
ărilor. Acolo unde

este observată, această diferen
ț
ă este mai ales în avantajul fetelor, cu excep
ț
ia Japoniei. În

Austria, Coreea, Luxemburg,
ș
i Suedia , fetele
ș
i băie
ț
ii nu se diferen
ț
iază în ceea ce prive
ș
te

dorin
ț
a de a continuă stud iile universitare.

Dupriez remarcă faptul că la vârstă de 15 ani, tinerii ies dintr-o rela
ț
ie idealizată cu

aspira
ț
iile lor educa
ț
ionale. La această vârstă, aspira
ț
iile sunt reevaluate mai ales în func
ț
ie de

performan
ț
a
ș
colară
ș
i de originea socio-economică. Acest proces de reevaluare nu este

influen
ț
at doar de abilită
ț
ile academic ci
ș
i de originea socio-economică a elevilor. Această este

ceea ce sociologii numesc auto selec
ț
ie de origine socială.

În ceea ce prive
ș
te influen
ț
a mediului
ș
colar asupra aspira
ț
iilor educa
ț
ionale ale tinerilor,

cercetătorul a ajuns la concluzia că nu numai caracteristicile individuale ale unui tânăr

influen
ț
ează aspira
ț
iile sale către studii universitare. În sistemele de învă
ț
ământ caracterizate prin

prezen
ț
a fluxurilor la 15 a ni mai ales, aspira
ț
iile pentru studii universitare sunt mai frecvente

când elevul este înscris într-o
ș
coală cu o compozi
ț
ie academică sau socială înalta. Această

influen
ț
ă a mediului trece , probabil, prin procese de identificare cu al
ț
ii, modelarea aspira
ț
iilor
ș
i

beneficiilor în termeni de re
ț
ele sociale (rude ale prietenilor etc)
ș
i dorin
ț
a de a face parte dintr-o

ș
coală privilegiată.

Făcând o analiză finală putem constată că de-a lungul anilor cercetările realizate în

domeniu și analizate în cadrul lucrării de fa
ț
ă, demonstrează faptul că, există o corela
ț
ie

semnificativă între statutul socio-economic
ș
i variabilile dependen
ț
e precum : reu
ș
ită
ș
colară,

performan
ț
ele, acces în în vă
ț
ămâtul superior sau aspira
ț
iile. De asemenea, nivelul ocupațional al

părinților, nivelul educațional al părinților, capitalul cultural al familiei, resursele educaționale de

acasă, numărul de cărți din biblioteca personală, sprijinul financiar oferit de familie și limba

vorbită în casă, toate acestea sunt variabile în relație directă cu conceptul de statut

socio-economic.

Bibliografie :