Relatia Dintre Psihomotricitate Si Operatiile Gandirii

Relația dintre psihomotricitate și operațiile gandirii

CUPRINS

1.Argument : scopul lucrarii, motivatia , importanta temei

2.Conceptul de psihomotricitate:delimitari conceptuale ; conținutul psihomotricității

(organizarea motorie generală, organizarea conduitelor si structurilor perceptiv-motrice);

particularități ale psihomotricității la deficientul mintal

4.Aspecte metodologice ale educației psihomotrice: conceptul de educație psihomotorie

,obiective

5.Operațiile gandirii: definiții, operațiile gândirii,particularități ale operațiilor gândirii la

deficienții mintali

6.Metodologia cercetării: obiective și ipoteze, descrierea probelor aplicate, descrierea

lotului de subiecți supus investigației

7Interpretarea rezultatelor: interpretarea calitativă și cantitativă a datelor, concluzii și

recomandări

8Bibliografie

9ANEXE

1. ARGUMENT

Reglarea comportamentului uman implică aportul psihomotricității, ca funcție complexă ce implică participarea diferitelor procese și funcții psihice, asigurând atât recepția informațiilor, cat și execuția adecvată a actelor de răspuns.

Psihomotricitatea implică, pe lângă activitatea motorie, și manifestări ale funcțiilor perceptive și intelectuale.

Structura motorie umană este în interconexiune cu toate structurile psihismului

inclusiv cu cea intelectuală

Conduitele psihomotorii ale fiecărui individ evoluează în funcție de zestrea sa aptitudinală, de gradul de dezvoltare fizică și intelectuală și de influențele educative cărora a fost supus pe tot parcursul copilăriei.

În ontogeneză, relația motricitate-psihism cunoaște o evoluție ce marchează anumite etape. Astfel, în perioada antepreșcolară, actele motorii reprezintă instrumente de adaptare a individului la lumea exterioară.În perioada preșcolară se diferențiază treptat activitatea intelectuală de cea motorie. Astfel, actul motor devine un răspuns adaptativ complex, mișcarea intrand treptat sub dominația psihicului.

Programarea, ca activitate de organizare a actului educațional-terapeutic, se concretizează în elaborarea planificării calendaristice a activităților.

Planificarea calendaristică( anuală și semestrială) trebuie precedată de o activitate evaluativă diagnostică pentru a putea preciza sarcinile educațional-terapeutice corespunzătoare obiectivelor comportamentale finale, tipurile de strategii educațional-terapeutice și succesiunea probelor de evaluare intermediare și finale. În ceea ce privește psihomotricitatea se are în vedere: achiziția abilităților motorii, motricitatea globală, motricitatea specifică și coordonarea vizuo-motorie, schema corporală, lateralitatea, orientarea spațială, structurarea temporală, organizarea senzorio-perceptivă ca percepție vizuală, auditivă, olfactivă, tactilă.Rezultatele evaluarii inițiale pot impune și elaborarea unor programe de intervenție personalizate.

Programul de intervenție educațională personalizat este un instrument educațional de planificare și programare educativă, de concentrare a intervențiilor, întocmit de preferință de o echipă multidiscipli-nară, pe baza unui proces de identificare a forțelor (capacități, competențe, abilități, performanțe sociale) și a nevoilor (decalajul dintre ce este actual și ce este de așteptat, ce este și ce nu este dezirabil), ce cuprinde acțiunile educative ce vor fi întreprinse.

În perioada școlarizării, relația motricitate-psihism se modifică în sensul detașării nivelului intelectual de cel motric, care se automatizează. Activitatea motorie a deficientului mintal constituie, în raport de nivelul de maturizare și structurare a sistemului nervos și de nivelul de dezvoltare fizică.Întrucât este știut faptul că acesta prezintă o întarziere globală în dezvoltarea somato-psihică, dificultățile în dezvoltarea activității motorii sunt în strânsă corelație cu dezvoltarea intelectuală.

Educarea psihomotricității deține un loc important în terapeutica educațională, deficiența mintală fiind asociată, în general, cu debilitatea motrică.În general deficientul de intelect este lipsit de echipamentul psihologic al primei copilării, ceea ce impune ca printr-o educație sistematică să se reia și să se completeze achizițiile privitoare la mecanismele motricității și psihomotricității, care constituie baza pentru toate mecanismele mentale, pregătind forme de activitate mentală superioară.

Astfel, educarea și reeducarea psihomotricității concură diferențiat la ameliorarea

personalității deficientului mintal.

Pentru deficienții mintal cu debilitate medie, educația psihomotrică, integrată în

procesul educațional general, constituie un mijloc de valorizare personală, ameliorand

comportamentul și activitatea de învățare.

În cazurile de debilitate mintală ușoară și atipică, educarea și reeducarea psihomotricității reprezintă condiția esențială pentru inserția școlară și profesională.

Educația psihomotrică constituie o educație de bază, ea condiționează întregul proces de învățare, pentru că procesul de învățare nu poate fi eficient dacă copilul nu are conștiința corpului său, nu cunoaște lateralitatea sa, nu se poate situa în spațiu, nu este stăpân pe timp, nu a câștigat o suficientă stabilitate și coordonare a gesturilor și mișcărilor sale.

Educația psihomotorie devine astfel un suport indispensabil pentru achiziția conceptelor de abstracte, fundamentale actului lexic, grafic și de calcul.

Procesul educațional, fiind conceput ca o educație globală, include formarea abilităților și structurilor perceptiv-motrice care asigură achiziția conceptelor fundamentale necesare activităților elementare de scris-citit-calcul.

Elaborarea și perfecționarea unor conduite și structuri perceptiv-motrice constituie un obiect fundamental al procesului educațional formand trunchiul de bazal procesului de învățare școlară. Astfel educarea și reeducarea psihomotricității concură diferențiat la ameliorarea personalității deficientului mintal, formând condiția esențială pentru inserția școlară și socio-profesională.

CAPITOLUL 2

CONCEPTUL DE PSIHOMOTRICITATE

2.1. Delimitari conceptuale

Literatura de specialitate nu face, intotdeauna, o diferentiere clara intre notiunile de motricitate si psihomotricitate .

Notiunea de psihomotricitate nu ar fi aparut daca nu exista o nevoie reala, in activitatea practica, de a o diferentia de cea de motricitate .Diferentierea acestor notiuni se realizeaza deci, in scopuri practice, atunci cand intr-unul din cele doua domenii exista dificultati ce trebuie inlaturate prin educatie phihomotorie, kinetoterapie si cultura fizica medicala .

Pornind de la notiunea de motricitate, prezentam, in continuare, principalele aspecte care o diferentiaza de psihomotricitate .

Motricitatea este definita ca ,,denumire globala a reactiilor musculare prin care se realizeaza miscarea corporala” (Popescu Neveanu, P. 1978) sau ,,reactie musculara prin care se efectueaza miscarea” (Gorgos, C. 1987-1992).

In raport cu complexitatea miscarii, sunt considerate componente ale motricitatii actul motor, actiunea motrica si activitatea motrica. Activitatea motorie, voluntara si involuntara a organismului, este coordonata de structuri ale sistemului nervos central .Impulsul, motivatia pentru efectuarea unei miscari voluntare ia nastere in creierul emotional si asociativ, care elaboreaza planul general al miscarii, transmitandu-l simultan nucleilor bazali si cerebelului care, la randul lor, transmit impulsuri spre cortexul motor, realizandu-se circuite de feed- back motor . Prin conlucrarea acestor structuri este elaborat programul miscarii voluntare de catre cortexul motor, prin coordonarea miscarilor rapide ale extremitatilor, a activitatii motorii fine. Desfasurarea unei miscari de la intentie (concepere ) la executie, este urmatoarea dupa (Sbenghe, T. 1987):

luarea deciziei de miscare, care este un act cortical, constient, determinat de realitatea si cerintele ambientale ajunse la constiinta noastra prin impulsurile nervoase senzitivo- senzoriale ;

elaborarea actului motor in cortex pe baza informatiei senzitivo- senzoriale ;

punerea in actiune a sistemului piramidal si extrapiramidal ca sisteme motorii executive, de transport a comenzii si a planului de miscare catre moto neuronii alfa si gama si, de aici, spre aparatul efector ;

sistemul senzorial- senzitiv transmite informatii asupra modului de desfasurare a miscarii pe baza excitatiilor primite de proprioceptori, receptorii vizuali, cei vestibulari etc., iar aceste informatii sunt receptionate de sistemul reglator (mai ales de cerebel);

sistemul reglator asigura organizarea si ajustarea etapelor tonice si fazice ale sistemului efector ;

aparatul efector (muschi- articulatie)realizeaza miscarea voluntara in conformitate cu planul elaborat, transmis de cortex si prelucrat continuu de subcortex, pe baza impulsurilor nervoase (aferentelo ) senzitivo-senzoriale .

In diverse etape ale acestei structuri logice a miscarii pot interveni dificultati determinate de receptionarea si interceptarea informatiilor, de transmiterea modului de desfasurare a miscarii, precum si de executia adecvata a miscarii, in conformitate cu planul elaborat si transmis de la cortex la efector.

In activitatea practica, este usor de demonstrat faptul ca in aproape toate dificultatile nu exista probleme in lantul de receptare a informatiei, de transmitere a ei pe cale aferenta spre cortex, de prelucrare a informatiilor, de luare a deciziei de a efectua actiunea si de a transmite hotararea luata la nivel cortical, spre efector . Pana la acest nivel se poate verifica circuitul, cerand subiectului sa verbalizeze ceea ce are de efectuat (sau vazandu-i intentia).

Majoritatea dificultatilor motorii ies in evidenta numai cand subiectul este pus in situatia de a realiza voluntar si constient anumite actiuni, necesare indeplinirii unor scopuri precise: in timpul jocului (profunzii), in peroada pregrafica si grafica, in perioda invatarii unor meserii care implica miscari precise, specializate etc.

De obicei, aceste dificultati nu se manifesta in miscarea (reactia musculara ) propriu- zisa, ci in eficienta acestei miscari, determinata de felul cum sunt receptionate si interceptate informatiile si de calitatea actului de raspuns . Este vorba deci, de un act complex, care conjuga fortele motrice cu cele psihice in realizarea actiunii, in care sunt implicate si functiile perceptive, senzoriale si chiar intelectuale si care este de fapt psihomotricitatea .

Psihomotricitatea denumeste generic, orice actiune motorie, atitudine sau model comportamental care se afla sub influenta proceselor psihice, cele doua laturi ale sale (motorie si psihica) neputand fi separate .

Psihomotricitatea este considerată în literatura de specialitate ca o funcție complexă, o aptitudine care integrează atat aspecte ale activității motorii, cat și manifestări ale funcțiilor perceptive.

Structura motorie umană este în interconexiune cu toate structurile psihismului, inclusiv cu cea intelectuală.

Conduitele psihomotricității fiecărui individ evoluează în funcție de zestrea sa aptitudinală, de gradul de dezvoltare fizică și intelectuală și de influențele educative cărora a fost supus pe tot parcursul copilăriei.

Studierea mișcării realizate de om a preocupat întotdeauna filosofii, medicii și psihologii, constatandu-se, cu foarte mult timp în urmă legături între dezvoltarea motorie și cea intelectuală. ( Ajuriaquerra, J.;A.M. D.A.1980). Asupra acestei legături se insistă și în psihologia modernă. Reprezentanți de seamă ai acesteia insistă, în lucrările lor, pe legăturile dintre dezvoltarea intelectuală și cea fizică. ( Binet, A. 1975) pe relația dintre maturizarea nervoasă și cea motorie ( Wallon, H.1975) pe relația dintre inteligență și activitatee în interconexiune cu toate structurile psihismului, inclusiv cu cea intelectuală.

Conduitele psihomotricității fiecărui individ evoluează în funcție de zestrea sa aptitudinală, de gradul de dezvoltare fizică și intelectuală și de influențele educative cărora a fost supus pe tot parcursul copilăriei.

Studierea mișcării realizate de om a preocupat întotdeauna filosofii, medicii și psihologii, constatandu-se, cu foarte mult timp în urmă legături între dezvoltarea motorie și cea intelectuală. ( Ajuriaquerra, J.;A.M. D.A.1980). Asupra acestei legături se insistă și în psihologia modernă. Reprezentanți de seamă ai acesteia insistă, în lucrările lor, pe legăturile dintre dezvoltarea intelectuală și cea fizică. ( Binet, A. 1975) pe relația dintre maturizarea nervoasă și cea motorie ( Wallon, H.1975) pe relația dintre inteligență și activitatea motorie. ( Piaget, J. 1972 )

În literatura de specialitate apare , întotdeauna, ideea relației dintre dezvoltarea biologică, fizică și motorie cu dezvoltarea intelectuală și cea psihică în general.

Astfel se întalnește părerea generală că actul motor, calitatea acestuia, este strans legată de conștiință

( Usinski, K.D.1974) că în producerea mișcării există o interdependență între factorii psihici și cei biologici, (Jeudon, R. 1970) că structura motorie este în relație de interconexiune, interacțiune și consubstanțialitate cu toate structurile psihismului uman, inclusiv cu cea a intelectului ( Paunescu, C.1976 ) că diferitele tulburări neurodinamice ale scoarței influențează negativ calitatea funcției de analiză corticală a stimulărilor senzoriale, implicit calitatea actului motor de răspuns, ( Rosca, M. 1965) și că limitarea motorie influențează negativ organizarea psihică, determinand scăderea informației, care la randul ei are implicații negative asupra dezvoltării intelectului în general( Ionescu, G.1975 ). Urmărind psihomotricitatea, care este definită ca ,,denumire globală a reacțiilor musculare prin care se realizează mișcarea corporală” ( Popescu, N. P.1978) sau ,,reacții musculare prin care se efectuează mișcarea, reorganizarea activității musculare la modificările de poziție, la deplasare și la acte coordonate de intervenție în ambianță” ( Gorgos, G., 1987 ) observăm în activitatea practică că de fapt dificultățile pe care le au unii copii nu se manifestă în mișcarea propriu-zisă, ci în calitatea acestei mișcări, determinată de felul cum sunt receptate și interceptate informațiile și de calitatea actului de răspuns. Este vorba, deci de un act motor complex care conjugă forțele motrice cu cele psihice în realizarea acțiunii și care este denumit psihomotricitate.( M.E.I.,1979).

Vrobind despre psihomotricitate sau definind-o, autorii fac referiri la organizarea și coordonarea mișcărilor ( Popescu, N.P, 1962 ) la conjugarea actului motor în procesul de cunoaștere și activitate (Paunescu, C , 1983) la dezvoltarea neuropsihică Predescu, V, 1976 ) la dezvoltarea pe plan perceptiv-motric ( Zazzo, R, 1960) , la starea de maturație a sistemului nervos și la gradul de dezvoltare fizică ( Paunescu, C, Musu I, 1990 ) , la dezvoltarea intelectuală și la rolul reglator al cuvantului în realizarea acțiunii ( Paunescu, C, 1973) reieșind, prin urmare, că psihomotricitatea este o funcție complexă care integrează și conjugă aspecte ale dezvoltării fizice, motrice și psihice.

Particularitățile fizice, motrice și psihice ale fiecărei persoane determină o conduită psihomotorie individuală. Această conduită este determinată de diferite procese și funcții psihice, de maturizarea generală a sistemului nervos, de dezvoltarea fizică și de calitățile sale, de recepția informațiilor, de execuția adecvată a actului de răspuns, toate aceste calități îmbinandu-se într-un mod original.

Psihomotricitatea este, deci, o funcție complexă, o aptitudine, o conduită specifică, ce integrează și conjugă aspecte motrice și psihice legate de funcțiile perceptive, senzoriale, intelectuale și motrice, de recepția informațiilor și execuția adecvată a actului de raspuns.După Lafon ,,psihomotricitatea este rezultatul integrării, interacțiunii educației și maturizării sinergiei și conjugării funcțiilor motrice și psihice, nu numai în ceea ce privește mișcările și funcțiile observabile, dar și în ceea ce le determină și le însoțeșt e( voință, afectivitate, trebuințele, impulsurile)”.

În Dicționarul enciclopedic de psihiatrie ( Gorgos, C, 1987 ), psihomotricitatea-termenul de psihomotricitate “definește generic, orice acțiune motorie, atitudine sau model comportamental care se află sub influența proceselor psihice”, arătand că „ practic, cele două laturi-psihică și motorie-nu pot fi separate”. Acesta este motivul pentru care întalnim frecvent, în literatura de specialitate, termeni care includ psihomotricitatea sau care înlocuiesc termenul de psihomotricitate prin: motricitate ( Auxter, D.; Ionescu, G; Rosca, M,1971, 1975, 1972 ) , activitate motorie ( Claparede, 1973 ) , act motor sau mișcare ( Wallon, H,1975) , motilitate ( Popescu, N .P, 1978 ) .

Faptul acesta este scos în evidență și de alți autori care menționează că„ termenului de psihomotricitate, foarte răspandit în psihologia contemporană, i se acordă o utilizare variată, dand naștere, uneori, la confuzii. Unii fac referiri la dezvoltarea psihomotorie, alții la integrarea psihomotorie, iar alții la tulburări motrice, ceea ce duce, în consecință, la o abordare extrem de variată a metodelor de reeducare” ( Paunescu, C. Musu I ,1990 ).

Psihomotricitatea este o funcție complexă care integrează și subsumează manifestările motrice și psihice ce determină reglarea comportamentului individual, incluzand participarea diferitelor procese și funcții psihice, care asigură atat recepția informațiilor, cat și execuția adecvată a actului de răspuns.

Psihomotricitatea poate fi considerată o opțiune care se diferențiază de aptitudinile motrice generale prin faptul că implică, pe langă acestea și manifestările perceptive și intelectuale.( Arcan, P. Ciumageanu, D,1980)

Dezvoltarea psihomotricității la copil prezintă o serie de caracteristici care stau la baza evaluării nivelului și calității dezvoltării copilului la un moment dat.

Succint aceste caracteristici sunt următoarele:

-dezvoltarea psihomotricității înregistrează salturi calitative pe baza unor acumulări cantitative, formele noi de comportament sunt întotdeauna superioare celor precedente

-noile calități nu le desființează pe cele anterioare, ci le includ prin restructurări succesive

-dezvoltarea psihomotricității se produce stadial, în etape distincte, cu caracteristici proprii fiecărei varste

-transformările din domeniul psihomotricitățiisunt continue și imperceptibile la intervale mici de timp

-de multe ori, dezvoltarea psihomotrică este asincronă la nivelul diferitelor procese și însușiri, unele avand ritmuri proprii de dezvoltare în diverse etape de varstă

Psihomotricitatea este definită în Enciclopedia Universalis(1990) ca rezultat al integrării funcțiilor motorii și psihice mintale, consecință a maturizării sistemului nervos, ce vizează raportul subiectului cu propriul corp și mediul înconjurător.

Privită sub aspectul formării, dezvoltării, educării și integrării sale în sfera funcțională a psihismului uman, psihomotricitatea îmbracă aspecte foarte variate datorită interferențelor determinate de relațiile permanente ale individului cu mediul înconjurător in procesul adaptativ și educațional la care este supus. Conduitele psihomotorii ale fiecărui individ evoluează în funcție de înzestrarea sa atitudinală, de gradul de dezvoltare fizică și intelectuală și de influențele educative cărora a fost supus pe tot parcursul copilăriei.

Concomitent cu dezvoltarea fizica si cu organizarea si abilitarea motorie generala, se structureaza si se organizeaza psihomotricitatea care, pe parcursul dezvoltarii, are cateva caracteristici generale, dintre care cele mai importante sunt dupa (Arcan, P.; Ciumageanu, D. 1980) si (Paunescu, C. 1977) :

Dezvoltarea psihomotricitatii se produce stadial, in etape distincte, cu caracteristici de conduita proprii fiecarei varste.

Conduitele psihomotorii evalueaza , dupa nastere, progresiv ,pe baza aptitudinilor innascute , in stransa legatura cu maturizarea neurosomatica si apoi cu formarea educationala (conform etapizarii anterioare).

In evolutia psihomotorie se remarca salturi calitative, pe baza unor achizitii favorizate de dezvoltarea fizica si intelectuala, formele noi de conduita fiind intotdeauna calitative superioare celor precedente .

Noile calitati le includ pe cele anterioare, prin restructurari succesive .

Evolutia si transformarile psihomotorii au caracter continuu, fiind percepute doar la intervale mai mari de timp .

Dezvoltarea psihomotorie este frecvent asincrona la nivelul diferitelor procese si insusiri, datorita ritmurilor proprii de dezvoltare, care pot fi puse sub sau peste nivelul de varsta, diferind de la un individ la altul .

Dezvoltarea psihomotorie se realizeaza in paralel cu dezvoltarea sistemului neuromuscular .

De la un anumit nivel de dezvoltare, conduitele motorii si psihomotorii evolueaza si ating performante superioare numai datorita aportului inteligentei.

Diferentele evidente, manifestate printr-o dezvoltare si o conduita psihomotorie semnificativa inferioara nivelului mediu, denota insuficienta sau o deficienta psihomotorie.

Dacă definim noțiunea de psihomotricitate ca fiind o conjugare a funcțiilor psihice cu cele motrice și acceptand premisa că ea reprezintă o funcție complexă a sistemelor superioare de adaptare și integrare, atunci abordarea ei din perspectivă psihopedagogică se impune ca o necesitate din cel puțin două motive:

-psihomotricitatea este implicată în structurarea ,,părților vizibile ale personalității” și în ajustarea complexă a comportamentului individual în diverse situații de viață

-tulburările psihomotrice au un puternic impact asupra imaginii de sine a individului, fapt care determină o serie de disfuncții în planul personalității acestuia.

Principalele direcții de manifestare ale psihomotricității sunt( Albu 1999):

a) relația cu sine cuprinde în special coordonarea posturală bazată pe reflexe, cu comportamentele sale spațiale( axa corporală și aliniamentul corect al scheletului), ritmice (ritmicitatea respirației) și energetice( concentrarea forței la nivel abdominal)

b) relația cu cei din jur, se realizează prin contactul tegumentelor: mimică, suras, voce , privire

c) relația cu medial înconjurător-contactul tegumentelor cu agenții fizici( perceperea variațiilor de temperatură), manipularea obiectelor din jur, descoperirea spațiului apropiat și îndepărtat etc.

Prin componentele sale de bază, psihomotricitatea face posibilă adaptarea( învățarea tehnicilor profesionale, manuale, intelectuale), adaptarea socială( modalități de comunicare interpersonală), adaptarea estetică( tehnici de expresie corporală) și adaptarea educativă.

Referindu-se la psihomotricitate A De Meur ( 1981) a evidențiat existența unor raporturi între motricitate, intelect și afectivitate.

C Păunescu a evidențiat că ,, psihologia demonstrează că actul motor stă la baza organizării cunoașterii și învățării, determinand, într-o proporție considerabilă, organizarea mintală a persoanei” ( Păunescu 1990).

Astfel studiul psihomotricității este considerat primordial în organizarea procesului instructiv-educativ-recuperator pentru toate varstele și tipurile de deficienți ca și pentru persoanele obișnuite

CAPITOLUL 3

Structura/conținutul psihomotricității

Ca funcție complexă, ce determină reglarea comportamentului uman, psihomotricitatea include participarea diferitelor procese și funcții psihice care asigură atat recepția informațiilor , cat și execuția adecvată a actelor de răspuns.

Psihomotricitatea un se reduce la activitatea motorie , ci ea implică și manifestări ale funcțiilor perceptive și intelectuale.

Literatura de specialitate relevă că preocupările specialiștilor din sfera psihomotricității se bazează pe:

1.organizarea și conducerea motorie generală

2.organizarea conduitelor și structurilor perceptiv-motrice

3.1. Organizarea și conducerea motorie generală

Mișcări fundamentale:

-gest rectiliniu

-gest rotativ

-gest scripturo-plastic

-gestul polimorf

-gesturi de oscilație ale corpului

b) Capacități fizice:

-forța

-apăsarea

-efortul( capacitatea de dozare)

-viteza mișcării

-amplitudinea mișcării

-agilitatea mișcării

-precizia mișcării

-precizia statică și dinamică

-îndemanarea( ingeniozitatea manuală)

-flexibilitatea, fluiditatea mișcării

-coordonarea mișcării

-continuitatea și rezistența

-automatizarea mișcării

c) Mișcări fundamentale ale membrelor, ale diferitelor segmente ale corpului:

-mișcările membrelor superioare

-mișcările membrelor inferioare

-mișcările: deget-mană, braț-picior, mană-picior, ochi-ureche

d) Activitatea motrică de manipulare. Comportament de comunicare nonverbală:

-manipulare pe bază de imitație spontană

-manipulare pe bază de imitație observabilă

-manipulare pe bază de comenzi verbale

-manipulare pe bază de selecție și discriminare a mișcărilor în vederea realizării unui comportament adecvat

-manipulare în scop de asamblare

-manipulare complexă

-manuirea instrumentelor și aparatelor( didactice)

-modificarea voluntară a mișcărilor

-capacitatea de valorificare a mișcărilor automatizate prin crearea de noi scheme de mișcări

e) Activitatea motorie și limbajul. Comportamentul verbal, miscarile organelor fonatorii si producerea sunetelor:

-asocierea sunet-cuvant

-coordonarea sunetelor în cuvinte și în mesaje cu semnificație

-coordonarea sunet-gest

-coordonarea mișcărilor ochilor

-coordonarea mișcărilor digitale solicitate de actul grafic

f)Activitatea motorie și afectivitatea:

-comunicare de atitudini prin gesturi

-comunicare de sentimente prin gesturi

-comunicarea de emoții prin gesturi

3.2. Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv-motrice

Organizarea schemei corporale și lateralitatea:

-priza de conștiință a schemei corporale proprii

-identificarea-discriminarea diferitelor părți ale corpului propriu

-reprezentarea statică și dinamică a schemei corporale

-reprezentarea mintală a acțiunilor

-coordonarea mintală a acțiunilor

-cunoașterea digitală

-identificarea-discriminarea diferitelor părți ale corpului partenerului

-descentralizarea spațio-senzorio-motrică

-relația dintre corp și mediu

-relația dintre corp și obiecte, reprezentate imagistic

-dominanța cerebrală

b) Conduita și structura perceptiv-motrică de culoare:

-identificarea culorilor

– discriminarea culorilor

-operare-clasificare

c) Conduita și structura perceptiv-motrică de formă:

-identificare

-discriminare

-operare

d) Orientarea, organizarea și structurarea spațială:

Capacități perceptive:

-discriminare kinestezică

percepția spațială a: direcțiilor, pozițiilor, mărimilor

orientarea în spațiul: bidimensional, tridimensional

-discriminare vizuală:

acuitate(percepție și discriminare)

mișcarea oculară( urmărire, cuprindere, coordonare)

memorie vizuală

discriminare fond-formă

constanța percepției

-discriminare auditivă:

acuitate

orientare auditivă

memorie auditivă

-discriminare tactil

Conduită perceptiv-motrică de spațiu

-Conduita perceptiv-motrică de spațiu în domeniile:

spațiul fizic al obiectelor, faptelor, evenimentelor

spațiul cognitiv al simbolurilor, conceptelor, ideilor

-Conduita perceptiv-motrică de spațiu în campul lexic, grafic, campul de configurație al mulțimilor, campul de muncă

-Conduita de direcție într-un camp spațial:

stanga-dreapta

înainte-înapoi

sus-jos

Zonele de spațiu:

-apropiate

-intermediare

-îndepărtate

-foarte îndepărtate

Aptitudinea spațială specială:

-proiecția spațială

-discriminarea distanțelor( mulțime+submulțime)

Ansamblu-subansamblu

-transpunerea grafică

-proiectarea în spații structurate diferit

Orientarea, organizarea , structurarea spațio-temporală:

-raportarea timpului la propria persoană

-discriminarea succesiunii cronologice

-discriminarea duratei faptelor, acțiunilor, proceselor, evenimentelor

-discriminarea ritmului, a intervalului

-transpunerea în timp a spațiului și invers

Organizarea acțiunilor

Organizarea mișcărilor și acțiunii și eficiența acestora

descompunerea acțiunilor în actene, praxene, secvențe

Deprinderile de lucru:

-deprinderile elementare de manuire

-deprinderile operaționale și a ciclurilor

-integrarea subrutinelor în comportamente noi

-adaptarea rutinelor la situații noi, transferări de deprinderi operaționale

Complexitatea psihomotricității se poate exprima schematic prin:

1) schema corporală( proprie, a partenerului, pozițiile corpului, lateralitatea, controlul segmentelor, dominanța manuală, oculară, a membrului inferior)

2) conduitele motrice de bază( coordonarea generală și segmentară, deprinderi motrice de bază și calități motrice)

-controlul postural care se referă la echilibrul static și dinamic, simțul ritmului, respirația

3) conduitele perceptiv-motrice( orientarea, organizarea și structurarea spațială care include noțiuni de mărime și distanță, pe cele de direcție, situație și orientare, ca și pe cele de relație: orientarea, organizarea, structurarea temporală)

4) motricitatea fină sau psihomotricitatea diferențiată

5) relaxarea și controlul inhibiției( relaxarea globală, segmentară și controlul mișcărilor)

6) reglarea și autoreglarea mișcărilor prin limbă( executarea de mișcări după comandă verbală,executarea de mișcări după autocomandă în fața oglinzii și execuții după comenzi între parteneri)

Particularitățile psihomotricității la deficientul mintal

Psihomotricitatea trebuie apreciata, in primul rand, prin raportarea la particularitatile sale specifice .

La deficientii mintal este caracteristica personalitatea dizarmonica, lipsita de dinamism, inerta sau de dinamism exagerat, ineficient, care ii imping spre stereotipie in gandire si actiune (Vlasova, T. A.; Pevzner, M. S.1975) sau spre miscari lipsite de eficienta . Toate acestea le produc deficientilor mintal intarzieri in dezvoltarea psihomotorie, le accentueaza deficientele psihomotorii in comparatie cu copiii cu intelect normal de aceeasi varsta .

În cercetarea performanțelor psihomotorii ale deficienților mintali se pornește de la compararea acelor performanțe cu acelea ale copilului normal ,, dezvoltarea psihomotorie a copilului normal constituind etalon de comparație pentru handicapat” ( Robanescu, N, 1983 ).

Realizandu-se această comparație, se observă că la deficienții mintali apare, frecvent,

imaturitate psihomotrică ( Paunescu, C, 1977 ) insuficientă dezvoltare pe plan perceptiv-motric ( Zazzo R, 1960 ) diferență calitativă în funcția analizei corticale a stimulilor senzoriali ( Rosca, M, 1965) evidențiindu-se diferențe cantitative și calitative pregnante.

,,In general toate cercetarile bazate pe masurarea performantelor obtinute de catre deficientii mintal in domeniul psihomotricitatii au dus la concluzia unei imaturitati psihomotrice sau a debilitatii psihomotrice ca fenomen specific asociat deficientei mintale”(Paunescu, C.1977).

Frecventa si gravitatea dificultatilor psihomotorii creste, in cele mai multe cazuri, direct proportional cu gravitatea deficientei mintale .

La persoanele cu deficienta mintala accentuata apare o corelatie semnificativa intre inteligenta si aptitudinile psihomotrice (Mecu, C.; Rusan, Icoord.1988), care le sunt mult diminuate .

Planul de organizare al psihomotricitatii deficientilor mintal este diferit de al normalilor, datorita (Paunescu, C. ; Musu, I.1990):

imaturitatii sau leziunilor structurilor morfofunctionale raspunzatoare de activitatea motorie generala si speciala ;

leziunilor subcorticale care nu permit o coordonare de sinteza integratoare a comportamentului motor ;

autonomiei accentuate a structurilor somatice fata de structurile psihice ;

lipsei unei organizari ierarhice ascendent – descendent in transmiterea si prelucrarea informatiilor ;

slabei forte de dominare a intelectului .

4.1. Particularitati ale proceselor psihice la deficientii mintal

Activitatea de reflectare a realitatii in structurile superioare ale sistemului nervos are un caracter selectiv .

Analizand specificul proceselor psihice la elevii deficienti mintal ,vom descoperi cateva particularitati cu implicatii majore in activitatea didactica desfasurata de acestia .

Senzatiile

Sunt definite ca ,, procese psihice de semnalizare si reflectare , prin intermediul aferentelor unui singur analizator, a proprietatilor simple si separate ale obiectelor si fenomenelor, in forma unor imagini directe, elementare” ( Popescu – Neveanu,P. 1978).

Afectarea sensibilitatii normale reprezinta una din trasaturile care pot fi constatate de timpuriu la deficientul mintal si care va exercita o influenta negativa asupra activitatii senzorial – perceptive si formarii in continuare a capacitatilor cognitive ale acestuia.

Cunoscand aceste realitati si valorificand mecanismele de compensare , se pot obtine performante senzoriale, cu implicatii in miscare, in orientare, in comunicare .

Organizarea activitatii scolare trebuie sa urmareasca scaderea treptata, pe baza exercitiului zilnic a pragurilor sensibilitatii optime a analizatorilor valizi.

Perceptia

Este definita ca un proces cognitiv primar, de reflectare a obiectelor si fenomenelor in totalitatea insusirilor lor, in momentul cand acestea actioneaza asupra analizatorilor nostrii.

La copiii cu deficiente mintale, perceptia are un caracter fragmentar, incomplet, limitat, rigid, dezorganizat; dificultatile de analiza si sinteza determina confuzii si imposibilitatea determinarii clare a unor detalii din campul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii intregului pornind de la elementele componente .

Ingustimea campului perceptiv ( perceperea clara a unui numar mai mic de elemente pe unitatea de timp, prin comparatia cu un individ normal ) afecteaza foarte mult orientarea in spatiu si capacitatea intuitiva de a stabilii relatii intre obiectele din jur. Constanta perceptiei de forma, marime, greutate si natura materialului din care este confectionat un obiect, la copilul cu deficienta mintala se realizeaza intr-un ritm lent si cu mari dificultati, comparativ cu perceperea culorilor, care se realizeaza relativ mai usor. Insuficientele perceptive la subiectii cu deficienta mintala pot fi accentuate si de explorarea nesistematica, haotica a realitatii, de activism exploratoriu limitat si rigid , de interactiunea deficitara cu alti factori (memoria operationala , structurarea spatiala etc.)

Reprezentarile

Exprima rezultatul experientei si invatarii senzorial – perceptive, consecutiv unui proces de semnalizare in forma unor imagini unitare schematice a insusirilor concrete si a caracteristicilor obiectelor si fenomenelor, in absenta actiunii directe a acestora asupra analizatorilor .

In cazul copiilor cu deficiente mintale, formarea reprezentarilor se desfasoara sub influenta negativa a unor afectiuni mai putin localizate, influientind negativ desfasurarea proceselor analitico – sintetice, diminuind capacitatea de abstractizare si generalizare, sensibilitatea, eficienta coordonarilor functionale etc.

Cercetarile din domeniu au evidentiat cateva caracteristici ale reprezentarilor la copiii cu deficiente mintale, mai ales la cei din clasele mici, unde experienta cognitiva si limbajul implicat in precizarea reprezentarilor sunt inca slab dezvoltate : caracter ingust si unilateral ( saracia bagalului de reprezentari ), slaba diferentiere intre reprezentarile din aceeasi categorie (asemanare intre ele ) estomparea diferentelor intre reprezentari sau chiar deformarea lor in timp, rigiditate, lipsa de dinamism si flexibilitate, insuficienta corelare cu experienta personala, pierderea treptata a specificului reprezentarilor deja formate, reproducerea in desene cu greutate si inexactitate a elementelor spatiale ( pozitie, marime, forma ), ceea ce atesta dificultati deosebite in reprezentarea spatiului .

Gandirea

Prin caracteristicile si mecanismele sale, se profileaza ca o activitate psihica extrem de complexa, avand la baza un ,, proces conjuctiv de insemnatate centrala in reflectarea realului care, prin intermediul abstractizarii coordonate in actiuni mintale, prelucreaza informatii despre relatiile categoriale si determinative in forma conceptelor, judecatilor si rationamentelor ” ( Popescu- Neveanu ,1978).

La copiii cu deficiente mintale, principalele caracteristici ale gandirii sunt : vascozitatea genetica (manifestare a tulburarilor complexe in dinamica dezvoltarii intelectuale , caracterizata prin numeroase inegalitati si oscilatii concretizate intr-o evolutie incetinita , greoaie, inconsistenta si neterminata ) ;

Rigiditatea reactiilor si a comportamentului adaptiv, consecinta a dereglarii mobilitatii proceselor corticale de excitatie si inhibitie ( efectele constau in dificultati accentuate de abstractizare si generalizare, concretism excesiv al gandirii ,perseverarea in acelasi tip de activitate ).

In contextul activitatilor educative, una din sarcinile prioritare ale invatamantului pentru elevii cu deficiente mintale consta in prevenirea si combaterea manifestarilor de inertie ( stimularea activismului si criticismului gandirii) si in dirijarea comportamentului lor .

Lipsa de indrumare si suport, in conditiile afectarii nivelului de discernamant datorate caracteristicilor evocate anterior, poate determina, pe langa dificultati majore in procesul didactic, cresterea alarmanta a frecventei tulburarilor de conduita cu efecte directe asupra integrarii lor sociale .

Ca urmare a caracteristicilor mentionate, gandirea deficientilor isi pierde frecvent rolul de coordonare asupra activitatii desfasurate de acestia . Atunci cand primesc o sarcina de rezolvat , ei nu o analizeaza suficient, nu- si stabilesc in prealabil momentele / reperele principale ce urmeaza a fi parcurse, trecand direct, impulsiv la rezolvare, orientandu-se dupa elemente intamplatoare, dupa asemanari de forma cu alte situatii .

Imaginatia

Este considerata un proces, apartinand cognitiei superioare, analog cu gandirea, de operare cu imagini mintale, de combinare sau structurare imagistica, prin care actionam asupra realului, posibilului, viitorului si tindem sa producem noul, sub forma unor planuri iconice sau proiecte . Ca si gandirea , imaginatia este si ea mai mult sau mai putin afectata la copiii cu deficiente, din cauza saraciei si caracterului lacunar al bagajului de reprezentari a insuficientei dezvoltari a limbajului si gandirii, din cauza rigiditatii reactiilor adaptative .

Imaginatia este puternic afectata mai ales la copiii cu deficiente mintale din pricina saraciei si structurii lacunare a bagajului de reprezentari, a caracterului rudimentar al functiei semiotice, nedezvoltarii limbajului datorate capacitatii mnezice limitate, inertiei si rigiditatii reactiilor adaptive . In consecinta, sunt aproape inexistente fantezia, creativitatea initiativa , previziunea ,etc.

In context didactic, imaginatia joaca un rol important atunci cand noile continuturi ale invatarii nu sunt accesibile cunoasterii directe sau cu ajutorul unor elemente substitutive , educatorii fiind nevoiti sa recurga mai ales la metode verbale, cand se studiaza dinamica in timp a unor fenomene, cand elevii sunt solicitati sa construiasca sau sa reconstituie in plan mintal un fenomen sau o suita de relatii, cand sunt studiate procesele interne ale unui mecanism sau sistem in interiorul caruia nu se poate patrunde ( spre exemplu , lectiile de biologie sau geografie unde sunt descrise fenomene sau zone inaccesibile observatiei nemijlocite , lectiile de istorie unde sunt invocate evenimente din trecut cu inlantuirea lor temporala si cauzala , geometrie si activitatile practice unde sunt folosite modele in relief sau reduse la o anumita scara de marime etc. )

Memorarea

Este procesul de formare a legaturilor nervoase temporare la nivelul scoartei cerebrale si de fixare a informatiilor asimilate si prelucrate la nivel cognitiv . In functie de prezenta sau absenta intelegerii materialului de memorat distingem memorarea mecanica si logica, iar in functie de prezenta sau absenta scopului mnezic si a procedeelor mnemonice folosite memorarea poate fi involuntara sau voluntara ; intre aceste forme ale memoriei nu exista raporturi de opozitie .

Una din caracteristicile cele mai evidente ale proceselor mnezice la copilul deficient o reprezinta fidelitatea redusa a memoriei, care se manifesta nu numai prin inexactitati in reproducerea, dar si ca urmare a anor interferente care se produc intre informatii apropiate ca sens sau provenite din contexte asemanatoare .

Atentia

Reprezinta o forma superioara de activizare psihologica prin care se asigura desfasurarea optima a proceselor cognitive si a oricarei activitati destinate atingerii unui scop .

Atentia eficienta se caracterizeaza printr-o serie de insusiri care, atunci cand sunt temeinice exersate si consolidate, pot fi considerate adevarate aptitudini , respectiv concentrarea , mobilitatea , si distributivitatea .

Un criteriu de clasificare a atentiei il constituie natura reglajului: astfel , distingem atentia involuntata (spontana ) si voluntara ( intentionata ) .

La elevul deficient , atentia involuntara este cea care poate fi captata si mentinuta cu oarecare usurinta .

In cazul copiilor cu deficiente , capacitatea de concentrare a atentiei inregistreaza fluctuatii .

La scolarul cu deficiente psihomotrice , atentia este mai scazuta .

Investigarea proceselor psihice implicate in invatare reprezinta una dintre preocuparile constante, mereu in actualitate si de mare importanta .

4.2. Partcularitati psihomotorii ale deficientilor mintal

Majoritatea autorilor care scot în evidență particularitățile psihomotorii ale deficienților mintali, se concentrează, de regulă pe două aspecte: unul fiind cel al gradului deficienței mintale și celălalt al particularității fiecărui element din structura psihomotricității.

Printre principalele caracteristici ale psihomotricitatii deficientilor mintal, sintetizate dupa literatura de specialitate, se mentioneaza (Mecu, C. ; Rusan, Icoord.1988):

disritmie si disfunctionalitate in dezvoltarea comportamentului motor ;

hipokinezii si hiperkinezii;

imaturitate sau debilitate motrica ;

conduitele motorii de baza – instinctive sunt mai putin tulburate ;

tulburari de sehema corporala asociate cu tulburari de orientare si structurare spatiala ;

lateralitate ambigua ;

insuficienta de ritm respirator ;

inhibitie involuntara ;

miscari necoordonate a diferitelor segmente ale corpului in ansamblu (sinkinezii, paratonii);

perturbari ale echilibrului static si dinamic ;

posibilitati reduse de control muscular ;

dificultati de ritm (simtul ritmului afectat);

lentoare motorie ;

postura deficitara ;

expresivitate redusa a posturii, gesturilor si mimicii.

Se cunoștea că, de regulă, tulburările motorii și psihomotorii la deficienții mintali apar ca expresie a aceleiași etiologii organice care produce și deficiența mintală ( Ionescu, G, 1975) și că aceste tulburări sunt cu atat mai pregnante cu cat deficiența este mai accentuată astfel: ( Radu, G ; Stoiciu, E. M ,1976; Rosca, M, 1972 ).

4.2.1. Deficienții mintal profund

Au un QI sub 20 și varsta mintală( VM) pană la 3,4 ani și reprezintă aproximativ 5 % din totalul deficienților mintali. Au o dezvoltare psihomotorie deficitară, avand numeroase deficiențe fizice și motorii, cu frecvente malformații( paralizii, careoatetoze, mers tarziu sau niciodată, tetraplegii spastice, hemiplegii, manifestări epileptice, hiperkinestezii, tremurături, sindroame extrapiramidale etc.)

Prezintă o dezvoltare senzorio-motorie rudimentară. Limbajul lor este nedezvoltat, redus la țipete, nearticulat, sub impulsul unor trăiri afective elementare/bucurie, insatisfacții sub impulsul unor instincte primitive.

Se caracterizează printr-o activitate dezordonată, lipsită de scop și precizie, cu o coordonare redusă și cu o structură psihomotrică rudimentară, nediferențiată, constand în balansări uniforme, contorsiuni, grimase, impulsuri motrice subite, agitație și mișcări inadecvate sau manifestă o indiferență totală.

Deficienții din această categorie au frecvente crize convulsive, catatonie, autismo, manierisme, tendințe agresive și de autoflagelare.

Din toate aceste motive, prezintă lipsa aproape totală a schemei corporale, mersul se dezvoltă foarte tarziu sau deloc, un poate manipula obiecte, un se poate autoservi.

Cazurile nu prea grave pot fi educate pentru a avea controlul sfincterian și pentru a se alimenta fără prea mult ajutor. Idioții sunt total dependenți de persoanele valide.

Tabloul psihopedagogic prezinta urmatoarele caracteristici:

-structura psihomotrice rudimentara, nediferentiata, evidentiata mai ales prin balansari uniforme, grimase, contorsiuni,impulsuri motricesubite;

– imposibilitatea de a comunica prin limbaj cu cei din jur, cunostintele acestui copil nu depasesc prima copilarie, functiile sale intelectuale nun sunt dezvoltate, relationarea cu factorii de mediu si cu cei din jur fiind redusa doar la primul sistem de semnalizare (senzatii, perceptii, dar si acestea prea putin diferentiate)

– viata afectiva este redusa la trairea impulsurilor primare, cu crize de plans, autoerotism, automutilare, apatie,maleabilitate.

Sintetizand, putem spune ca persoanele cu deficienta mintala profunda necesita un grad ridicat de dependenta, sunt irecuperabile,fara sanse de profesionalizare, avand potential foarte scazut de integrare si adaptare sociala .

4.2.2. Deficiența mintală severă

Deficienții mintali sever au un QI între 25-46 și varsta mintală( VM) cuprinsă între 5-7 ani și reprezintă aproximativ 18-20% din totalul deficienților mintali.

Prezintă dezvoltare motorie și psihomotorie tulburate de prezența unor sindroame neurologice ca: hemiplegia spastică, paralizii, sinkinezii, paratonii, sindroame extrapiramidale, crize convulsive, parapareze, ataxie, mișcări involuntare, tremar, tulburări de echilibru etc.

Au o motricitate mai bună decat a idioților, dar insuficient dezvoltată și diferențiată.Mai ales, motricitatea voluntară le este imprecisă, paralizată de tremurături, impulsuri și grimase. Prezintă mișcări stangace, lipsite de finețe, cu sinkinezii, mai ales la nivelul membrelor superioare

Le este imposibil să efectueze mișcări izolate și manifestă tulburări de echilibru. Toate acestea parazitează acțiunile șideprinderile motorii.

Deficienții din această categorie au frecvente malformații facio-craniene, viscerale, tulburări somatice, modificări osteoarticulare, anomalii genetice etc.

Vorbirea le apare cu întarziere de pană la 5-6 ani, fiind foarte defectuoasă, cu multe dislalii, dizartrie și agramatisme.

Vocabularul le este limitat, utilizand un limbaj simplu, rudimentar, adresativ și nu comunicativ. Au grave tulburări în însușirea cititului și scrisului, dar pot învăța cu greutate scrisul și cititul.

Afecțiunile senzorialității le determină o insuficiență cognitivă. Conduita le este dominată de emotivitate, uneori aberantă, avand o afectivitate labilă, manifestată prin accese de plans, manie, negativism, manifestări puerile etc. Necesită mangaieri și protecție permanentă.

În frecvente cazuri, la această categorie de copii apar manifestări psihotice, deliruri, depresie anxioasă, însoțită de tendința spre suicid( unii sunt liniștiți, placizi, indiferenți, inactivi, afectuoși, atașați de cei care se ocupă de ei; alții sunt instabili, eretici, putand săvarși furturi, agresiuni sexuale și chiar crime)

Deși încep să meargă tarziu( uneori pe la 3-4 ani) pot caștiga deprinderi motorii și de autoservire, încat în marea majoritate ei devin capabili de munci simple, ușoare sub supraveghere, ramanand parțial dependenți de persoanele valide.

4.2.3. În debilitatea mintală ( insuficiența mintală sau deficiența mintală medie și ușoară)

Constituie grupa cea mai numeroasă a deficienților mintal, reprezentand aproximativ 70%-80% din totalul acestora ( Ionescu, G , 1975 ) , în această categorie încadrandu-se cei cu QI între 50-70% și cu varsta mintală( VM) cuprinsă între 7/8-11/12 ani.

Îi caracterizează o dezvoltare psihomotorie întarziată, uneori aparent normală, lucru ce face ca depistarea deficienților să se poată realiza mai tarziu, cand ajung la grădiniță sau la școala primară, datorită faptului că deficiențele față de normal sunt de natură calitativă și mai puțin cantitativ-măsurabil ( Paunescu, C.; Musu, I , 1990 )

Prezintă tulburări mai puțin grave decat ale imbecililor, constand în întarzierea maturizării motrice, insuficienta coordonare a mișcărilor voluntare, imprecizie gestuală, sinkinezii, paratonii, debilitate motorie, neîndemanare, mișcări inutile și involuntare, instabilitate și nedezvoltare psihomotorie evidentă după varsta de 3 ani.

Uneori datorită psihomotricității aparent normale apar tulburări numai în situații complexe, manifestate în finețea, viteza și precizia mișcărilor, precum și în capacitatea de relaxare voluntară, ceea ce determină o eficiență practică redusă.

Aspectele somatice evident dizarmonice au o frecvență mai redusă decat la imbecili și se evidențiază prin constituție somatică displastică, dizarmonică, cu aspecte dismorfice, facio-craniene ( microcefalie, hidrocefalie, craniostenoze).

Tulburările sistemului senzorial care influențează negativ nivelul de cunoaștere și cel al eficienței praxice constau în dificultăți de schemă corporală, de percepție a spațiului și de înțelegere a relațiilor spațiale( datorită îngustimii campului perceptiv) de percepție a timpului, dificultăți ale feed-back-ului, ale memoriei motrice etc.

Manifestă întarzieri în apariția limbajului, rămanand cu un vocabular limitat și cu o construcție gramaticală deficitară.

Au dificultăți în însușirea limbajului scris în care se întalnesc frecvente disgrafii, disortografii și chiar dislexii ( Arcan, P. Ciumageanu, D. 1980 ), care se mențin și se accentuează pe măsură ce avansează în varstă ( Radu, I , 1974 ) și pe măsură ce ritmul dezvoltării cognitive scade.( Ionescu, G, 1975 )

Uneori, tulburările afective și emoționale afectează colaborarea cu ei, îngreunand procesul de recuperare datorită apariției unor depresii, ostilități față de persoane, a tensiunilor emoționale, a stărilor anxioase, a indiferenței, a irascibilității și ieșirilor violente, a neastampărului etc.

Trăsăturile afective le sunt influențate de atitudinea familiei care îi protejează exagerat sau îi resping, de atitudinea personalului din instituția de recuperare, lucruri ce pot contribui la creșterea frecvenței sau la apariția unor devieri de conduit. Deficienții mintal în grad de debilitate pot achiziționa deprinderi motrice de autoservire și de muncă, ceea ce le dă șansa de independență față de alte persoane, însușirea și practicarea unor meserii, ceea ce le permite o independență economică.

Cu toate acestea datorită criticismului redus al gandirii au nevoie de o directă îndrumare, pentru a evita eventualele dificultăți ce pot apărea în relațiile sociale sau de muncă.

O analiza pe criterii psihopedagogice evidentiaza urmatoarele caracteristici definitorii pentru aceasta categorie de subiecti :

-dificultati ale proceselor de analiza si sinteza, ceea ce determina confuzii si imposibilitatea delimitarii clare a unor detalii din campul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii intregului pornind de la elementele componente ;

– ingustimea campului perceptiv, adica perceperea clara a unui numar mic de elemente pe unitatea de timp, prin comparatie cu un individ normal, ceea ce afecteaza foarte mult orientarea in spatiu si capecitatea intuitiva de a stabili relatii intre obiectele din jur ;

– constanta perceptiei de forma, marime, greutate si natura materialului din care este confectionat un obiect se realizeaza la copilul cu deficienta mintala usoara intr-un ritm foarte lent si cu mari dificultati;

– in planul gandirii se observa predominanta functiilor de achizitie comparativ cu functiile de elaborare, o lipsa de flexibilitate a activitatii cognitive , ceea ce justifica absenta unei gandiri reproductive, concrete si practica, inapta de abstractizari, generalizari si speculatii in plan ideatic;

– limbajul se dezvolta, in general, cu intarziere sub toate aspectele sale ;

– majoritatea acestor copii prezinta tulburari ale psihomotricitatii, in special cei care sufera de leziuni la nivel cerebral, evidentiate prin viteza si precizia mai scazuta a miscarilor (in special miscarile fine ale mainii), dificultati in imitarea miscarilor, fapt ce influenteaza negativ formarea multor deprinderi ;

– posibilitati reduse de valorificare a indicatiilor verbale in organizarea si corectarea comportamentului motor din cauza reducerii capacitatii de intelegere a mesajului verbal ;

– probleme serioase in orientarea spatiala si temporala, frecventa crescuta a sinkineziilor, dificultati in realizarea relaxarii voluntare a unor grupe de muschi si in trecerea de la o miscare la alta .

4.3. Particularitățile care se referă la structura psihomotricității deficientului mintal

În toate cercetările care se bazează pe măsurarea performanțelor în psihomotricitate s-a ajuns la concluzia că deficiența psihomotorie este un fenomen specific, asociat deficienței mintale. ( Paunescu C,1977) deși ea nu se manifestă exclusiv în acest tip de deficiență.

Asocierea mai frecventă a deficiențelor psihomotorii cu deficiența mintală se datorează, mai ales, unor cauze comune care le generează, trăgandu-se concluzia că, din acest motiv, și planul de organizare al psihomotricității este diferit la deficienții mintali ( Paunescu, C.; Musu I , 1990 ) datorită:

-imaturității sau leziunilor structurilor morfofuncționale răspunzătoare de activitatea motorie generală și specifică

-leziunilor subcorticale, care nu permit o coordonare de sinteză integratoare în comportamentul motor

-autonomie accentuată a structurilor somatice față de structurile psihice

-lipsa unei organizări ascendent-descendent în transmiterea și prelucrarea informațiilor

-slabei forțe de dominanță a intelectului

Cauze care influențează nefavorabil dezvoltarea psihomotorie a deficienților mintali

-leziunile cerebrale, care afectează atat motricitatea, cat și inteligența( în cefalopatiile infantile)

-leziunile unor zone specifice emisferei dominante( în afazie), ale unor căi nervoase sau ale centrilor din sistemul nervos central care coordonează mișcările( în ataxie)

-infecțiile care ating structurile cenușii ale encefalului( în choree)

-funcționarea anormală a mușchilor striați care perturbă influxul nervos pe căile motorii( în mișcările voluntare)

-traumatismele cranio-cerebrale( în instabilitatea psihomotorie)

-diferitele boli ( afecțiuni somatice, paralizii, infirmități, epilepsie, hipertiroidismul) în care specifică este instabilitatea psihomotorie, encefalopatia infantilă ( în hiperkinezie)

-tulburări ale nivelului de organizare a schemei motorii, dificultăți agnozice, tulburări metabolice, lipsa stimulării psihice (în apraxie)

-lipsa stimulărilor senzoriale (în agnozie)

-deficiențe senzoriale care afectează perceperea corectă a lumii înconjurătoare( spațiul, timpul, gustul, mirosul văzul, auzul, pipăitul etc)

-deficiente motorii( asociate deficienței mintale ca expresie a aceleiași etiologii care influențează nefavorabil diminuarea preciziei, supletei și rapidității mișcărilor)

-tensiunea psihică, stări emoționale,oboseala, indispozițiile, intoxicațiile, alcoolismul, jocurile și traumele Spice ( în tulburările psihomotorii)

-tulburările afazo-apraxo-agnozice determinate de leziuni cerebrale și care dereglează functiile instrumentale gnozice și praxice, avand influență negativă nefavorabilă mai ales în posibilitatea de organizare spațială

Psihomotricitatea deficientului mintal trebuie apreciată, în primul rand, prin raportarea la particularitățile sale specifice .Pe el îl caracterizează o personalitate dizarmonică, lipsită de dinamism, iar inerția proceselor psihice îl împinge spre stereotipie, un numai în gandire, ci și în acțiune.

Toate acestea îi produce deficientului mental întarzieri în dezvoltarea psihomotorie, îi accentuează deficiențele psihomotorii față de copilul normal de aceeași varstă

4.3.1. Dezvoltarea și organizarea motorie generală

Este deficitară la majoritatea deficienților mintali, deoarece o parte bună a acestora sunt hiperkinetici, iar aproximativ două treimi dintre deficienții mintali severi și profund manifestă mișcări stereotipe.( Rosca, M. 1972). Atat mișcarea excesivă cat și lentoarea în mișcări, balansarea trunchiului, fluturarea mainilor în fața ochilor, săriturile ritmice sau ticurile și ritualurile, frecvent întalnite la deficienții mintali ( Predescu, V. 1976 ) sau încetineala și pasivitatea le formează un tablou mai puțin echilibrat în mișcarea propriului corp .

Deficientul motor asociat, frecvent, deficienței mintale are o influență negativă în organizarea psihică, creand dificultăți în conduita eupraxică( de a executa mișcări coordínate, ceea ce determină o scădere a informației cu implicații negative asupra dezvoltării cognitive ( Ionescu, G.1975 ; Robanescu, N. 1983 ) și se constată că acest deficit este mai grav la deficienții care prezintă leziuni organice( Ionescu, G.1975) .

Dar și la deficienții mintali fără leziuni cerebrale importante eficiența praxică este frecvent diminuată, datorită posibilităților cognitive reduse care afectează precizia, suplețea și rapiditatea mișcărilor.( Ionescu, G. 1975 ).

Chiar și în absența tulburărilor motorii mai grave se constată, la deficienții mintali o slabă dezvoltare a mișcărilor complexe, în special a mișcărilor mainilor și incapacitatea de a executa mișcări pe baza indicațiilor verbale. ( Radu, G.; Stoiciu, E. M. 1976 ).

Din cercetările care studiază corelația dintre deficiența mintală și cea motorie se desprinde concluzia că deficiențele fizice și cele psihomotorii sunt mai frecvente la deficienții mintali în comparație cu normalii ( Ionescu,G.1975; Paunescu,C. ;Musu, I.1990; Radu,G.Stoiciu,E.M.1976; Rosca, M.1972) și se manifestă prin:

-dificultăți în efectuarea și coordonarea mișcărilor fundamentale( ale membrelor, segmentelor corpului sau coordonare oculo și auditiv-manuală etc)

-capacități fizice diminuate, în ceea ce privește calitatea mișcării( precizia, forța, viteza, îndemanarea, coordonarea, rezistența, automatizarea)

-dificultăți în coordonarea activității motorii prin intermediul limbajului

-dificultăți în coordonarea mișcărilor voluntare

-greutăți în manipularea obiectelor simple și a aparaturii în valorificarea mișcării însușite în mișcări noi

-dificultăți sau imposibilitatea comunicării de atitudini, sentimente și emoții prin gesturi adecvate-ritmul și controlul respirației deficitare

4.3.2. Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv-motrice

Ca rezultat al frecventelor tulburări de motricitate senzoriale și perceptive, care însoțesc deficiența mintală se diminuează experiența senzorio-perceptiv-motrică, iar organizarea conduitelor și structurilor perceptiv-motrice devin deficitare.

Principalele structuri și conduite perceptiv motrice care includ schema corporală, lateralitatea, percepția culorii și formei, a spațiului și timpului ( Paunescu,C.1977) sunt afectate aproape direct proporțional cu profunzimea deficienței mintale prezentand anumite particularități după cum urmează:

Schema corporală

Funcțiile schemei corporale sunt localizate la dreptaci în emisfera dreaptă de regulă, în cealaltă emisferă în care este localizat limbajul. (Gorgos,C.1887)

Cunoașterea propriului corp și orientarea lui corectă, în raport cu mediul, reprezintă punctul de plecare al cunoașterii lumii înconjurătoare și de ordonare a acțiunilor fiecărui individ. Tulburările de schemă corporală creează probleme în relațiile subiect-mediu, care se manifestă pe plan perceptiv, motric și în relațiile cu cei din jur. Din acest motiv, deficienții mental au frecvente dificultăți în orientarea, organizarea și structurarea spațio-temporală, ceea ce influențează negativ, în procesul de învățare, actul lexic, actul grafic și de calcul. Această influență negativă se accentuează datorită unor necoordonări, atitudini incorecte în plan motor, afectand grav învățarea scrisului.

Toate aceste dificultăți creează o stare de insecuritate în plan relațional, determinand tulburări afective. ( Paunescu,C.; Musu,I.1990)

Vorbind despre schema corporală la deficienții mintali, se impune să repetăm că ,,în idioție”, lipsește aproape total, că în imbecilitate apar tulburări grave ale acesteia, iar în debilitatea mintală apar unele dificultăți observabile doar mai tarziu, în peritada preșcolară și școlară și în mod special legate de conștiința de sine, care se bazează pe un bun nivel al schemei corporale.

Tulburările de schemă corporală la deficienții mintali sunt de regulă mai acentuate în comparație cu posibilitățile lor intelectuale ( Kreindler, A.1977).

În literatura de specialitate, se menționează că nu există o corelație prea mare între gradul tulburării motorii și tulburările de schemă corporală ( Benton,A1955) , deoarece unii copii cu grave tulburări motorii un prezintă tulburări ale schemei corporale ( Tabary, J. C.1966).

Formarea conștiinței de sine la deficienții mintali este mult mai întarziată și se realizează greu și incomplet, deoarece capacitatea de autocunoaștere și autoapreciere depind de anumite particularități ale personalității, mult influențate de gradul deficienței ( Rosca, M. 1972), ceea ce diminuează posibilitatea unui contact suficient de obiectiv cu mediul.

Deoarece dificultățile psihomotorii la deficienți sunt multiple și determinate de o diversitate de cauze, acestea pot fi puse în evidență doar raportand nivelul de dezvoltare psihomotorie individual la cel al inventariului de dezvoltare a persoanelor normale.

Este semnificativ, totuși, că deficienții mintali au dificultăți de identificare a elementelor propriului corp și la alte persoane, la indicarea verbală și mult după varsta de 4 ani, cand această capacitate se formează la copilul normal, au dificultăți de discriminare dreapta-stanga și de situare a obiectelor față de propriul corp, precum și devalorizări ale conștiinței de sine, induse de tulburările de psihomotricitate.

Toate aceste dificultăți de schemă corporală influențează negativ capacitatea de învățare, îngreunandu-le instrucția și educația. Acesta este motivul pentru care primele intervenții educative atat în grădiniță, cat și în școala specială se fac în planul formării sau ameliorării la copii a schemei corporale.

Lateralitatea

Deși tulburările de lateralitate un sunt specifice numai deficienței mintale , se observă, totuși o frecvență mai mare a lateralității stangi și a ambidextriei la deficienții mintali ( Arcan,P.; Ciumageanu,D. 1980).

Persoanele care nu au o lateralitate bine definită prezintă greutate în coordonarea mișcărilor, în organizarea spațio-temporală, în organizarea spațio-temporală, în însușirea limbajului scris și vorbit (Gorgos , C. 1987), lucruri care ies frecvent în evidență în deficiența mintală.

Tulburările lateralității sau dislateralitatea se manifestă prin stangăcie, stangăcie contrariată, ambidextrie și lateralitate încrucișată ( Paunescu,C; Musu, I. 1990), dar acestea nu sunt specifice numai deficienței mintale.

Avand în vedere că stangăcia este o dispoziție neurologică normală, ea nu trebuie contrariată deoarece poate determina dezordini, mai ales balbaiala.

Terapia lateralității este complexă și variată, avand mare importanță în învățarea scrisului și chiar mai tarziu în învățarea și practicarea unei meserii.

Percepția culorii

Se consideră că achizițiile în perceperea culorii sunt mult mai bune la copiii deficienți mintal în comparație cu perceperea greutății, a spațiului și a timpului, fapt pentru care se și recomandă exploatarea acestui lucru în procesul de învățămant .

Prin culoarea elementelor desenate sau scrise pe care dorim să le scoatem în evidență (Rosca,M.1972), avandu-se în vedere că marcarea afectivă prin culoare ajută la mobilizarea psihicului.

Din unele cercetări, reiese că deficienții mintali întampină dificultăți în cunoașterea unor culori și că manifestă frecvent confuzii în aprecierea culorilor, iar exagerarea în direcția discriminării cere un timp îndelungat și modalități variate de antrenament ( Lungu Nicolae, S.1992).

După o cercetare efectuată pe un lot mare de deficienți mintal dintr-o școală profesională specială, am putea trage concluzia că rolul educației și al exercițiului sistematic în cunoașterea și chiar diferențierea fină a culorilor și nuanțelor are o mare importanță.

O dirijare sistematică a percepției vizuale, în general un numai în direcția percepției culorii, duce la un salt calitativ foarte mare în perceperea și înțelegerea mediului, în localizarea propriului corp în raport cu mediul și, în final, la îmbunătățirea conștiinței de sine.

Percepția formei

Alături de structura perceptiv-motrică de culoare, structura perceptiv-motrică de formă are un rol important de pregătire pentru structurile perceptiv-motrice complexe.

Procesul de formare a structurii de formă se realizează în timp, prin intervenția simultană a mai multor analizatori, mai ales cel vizual, motric și kinestezic.

Datorită faptului că stabilirea asemănărilor și deosebirilor dintre diferite forme constituie un element declanșator al activității inteligenței, este important că acest lucru să se exerseze cu deficientul mintal, avandu-se în vedere că el prezintă dificultăți în perceperea formelor. ( Paunescu,C.; Musu,I.1990)

Deficientul mintal confundă sau un recunoaște o anumită formă dacă i se modifică poziția uzuală prin care este prezentat de obicei obiectul. ( Rosca, M.1972) , constanța percepției de formă și mărime realizandu-se într-un ritm lent și cu dificultăți, construindu-se ca o trăsătură specifică a acestuia.

( Arcan,P.; Ciumageanu,D.1980). Datorită dificultăților de structurare perceptiv-motrică de formă mulți deficienți mintal întampină greutăți în învățarea formei literelor cu atat mai mult cu cat atunci cand sunt puși în situația de a scrie, le deformează și un le pot lega corect de alte litere. ( Ajuriaquerra,J.; Auzis,M.;Denner,A.1980).

Datorită implicațiilor multiple pe care le are corecta structurare perceptiv-motrică de formă, atat în dezvoltarea inteligenței generale, cat și în activitățile de scris și de citit, elaborarea comportamentului de identificare, discriminare și, apoi, de operare cu forma este o activitate complexă și laborioasă.

Percepția spațiului

Percepția spațiului este o structură perceptiv-motrică complexă putand fi realizată numai ca urmare a sesizării pozițiilor, direcțiilor, distanțelor și deplasărilor care, la randul lor, se structurează mai ales pe baza schemei corporale proprii și a partenerului, precum și a diverselor poziții ale obiectelor între ele.

Organizarea și structurarea spațiului este un proces complex, iar la deficientul mintal factorul organizării spațiale se caracterizează printr-un coeficient inferior propriului coeficient intelectual. (Preda,V.1987).

Orientarea în spațiu a deficientului mintal este perturbată datorită îngustimii campului perceptiv și mai ales, a capacității reduse de a stabili, pe plan intuitiv, relația dintre obiecte ( Arcan,P.; Ciumageanu,D.1980) , motiv pentru care, în cadrul activității de cunoaștere a mediului înconjurător și în geografie se dirijează observarea mediului și spațiului pentru compensarea acestor deficiențe. Dar tulburările percepției spațiale se datorează, în primul rand, unei deficiențe în recunoașterea parametrilor spațiului tridimensional ( Kreindler,A.1977) , iar deficienții mintali au mari dificultăți în această direcție, lucru care se constată mai ales în etapa pregătitoare profesională, cand transpunerea spațiului tridimensional trebuie să se realizeze pe o suprafață plană, la desenul tehnic

Dificultăți de percepere și respectare a spațiului se manifestă frecvent , la deficienții mintali și în activitățile de scris-citit. Dese sunt tulburările de structură spațială la scris, prin punerea defectuoasă în pagină sau prin dimensiunile neregulate ale literelor ( Ajuriaquerra,J.;Auzis,M.;Denner ,A.1980) , iar la citit apar dificultăți în urmărirea randurilor.

Percepția timpului

Dacă spațiul poate fi parcurs în toate direcțiile, iar relațiile spațiale pot fi percepute, în cele mai multe cazuri, direct, direct, prin organele de simț, timpul are o directie liniară, ce poate fi parcursă într-un singur sens, iar relațiile temporale pot fi doar memorate( pentru trecut) sau imaginate( pentru viitor)

Formarea noțiunii de timp se realizează cu dificultate la deficientul mintal, tulburările structurii temporale manifestandu-se prin incapacitatea lui de a zări și ordona succesiunea evenimentelor, incapacitatea de a-și organiza timpul ( Paunescu,C.; Musu,I.1990). Din acest motiv, cu cat gravitatea deficiențelor mintale este mai mare, cu atat perceperea timpului și formarea noțiunilor de timp se realizează mai greu. Pentru deficientul mintal sever, aproape că nu există trecut și viitor, confundand noțiunile de ieri, azi și maine, neputandu-și însuși ordinea zilelor săptamanii sau chiar a momentelor zilei. Chiar și deficienții mintal ușor au, pe perioada școlarizării, mari dificultăți în formarea noțiunilor de timp, mai ales la istorie, unde o sistematizare și o ordonare cronologică a evenimentelor le este aproape imposibilă.

Organizarea actiunilor

Acțiunea este definită ca modalitete de intervenție în ordinea internă și externă, de modelare, formare și transformare, aflată sub controlul conștiinței ( Gorgos,C.1987,1988,1989,1991) și constand( după Wallon) din: motiv, scop și structură sau mod de organizare. ( Wallon,H.1975)

Acțiunile se alcătuiesc din ansamblul mișcărilor coordonate în vederea îndeplinirii unui anumit scop, iar pentru ca acesta să fie eficient trebuie să aibă un anumit mod de organizare, care se află sub controlul conștiinței.În literatura de specialitate se găsește afirmația ( Paunescu,C.1976) ( după Dewey) că acțiunea este o însușire naturală a persoanei, că ea, prin experiență filogenetică s-a transformat în nevoie interioară și că experiența de cunoaștere a copiilor este, în cea mai mare parte mișcare, acțiune.Organizarea acțiunii este un element de mare complexitate din structura psihomotricității, implicand eficiență în acțiune, o conduită adecvată de răspuns la solicitări, bună coordonare în manuirea unor obiecte, scule, aparate, mașini și o bună înțelegere și ordonare prin intermediul limbajului.

Dar tocmai sub aspectul calităților necesare desfășurării mișcărilor în acțiuni organizate au dificultăți deficienții mintal, datorită slabei forțe de dominare a intelectului( așa cum s-a mai arătat anterior).

În plus, mai întampină și greutăți în ordonarea acțiunii prin transpunerea ei în plan verbal, transpunere ce le-ar oferi un mai bun control și o mai mare eficiență în mișcare și acțiune.

Vorbind despre organizarea acțiunii prin intermediul limbajului autorii ( Farcas,M.1967), după (Galperin,P.I.1963), care au cercetat acțiunile mintale, au ajuns la ideea că transpunerea acțiunii obiectuale în plan verbal nu înseamnă numai o exprimare simplă a acțiunii obiectuale. Verbalizarea sarcinii însemnand deci, o generalizare a componentelor unei situații, fapt ce transformă limbajul într-un instrument operațional ( Paunescu, C.1977).

De aceea, chiar și la deficienții mintal, după verbalizarea sarcinii, realizarea problemei devine, într-o oarecare măsură, sau chiar în întregime, mai corectă.

Cu toate acestea, se întalnesc, frecvent, cazuri în care deficienții mintal( ușor și mediu, la care se poate vorbi de un rol reglator, al acțiunii prin intermediul limbajului) au dificultăți de tipul apraxiei ideatorii( în care copilul face acțiunea, dar nu este capabil să-i cunoască și să-i descrie planul) sau de tipul apraxiei ideomotorii( în care acțiuni simple sunt tulburate numai la comandă, pe cand acțiunile motorii automate și reflexe se execută, de cele mai multe ori, normal, în unele cazuri, chiar să descrie ceea ce trebuie să facă). Sunt frecvente la deficienții mintal și situațiile în care, în timpul acțiunilor obișnuite sau a jocului care nu impune prea multă conștientizare, realizează fără dificultăți mișcări, pe care în activitatea organizată la comandă nu le poate executa.

Avand în vedere că activitatea școlară implică mișcări și acțiuni conștientizate, la comandă, la acești copii randamentul este sub posibilitățile reale. Din acest motiv, în acțiunea de educație psihomotorie se recomandă utilizarea unor metode care să-i determine să-și mobilizeze posibilitățile de care dispun pentru găsirea răspunsurilor necesare în realizarea acțiunii.

Sunt frecvente la deficienții mintal și situațiile în care, în timpul acțiunilor obișnuite sau a jocului care nu impune prea multă conștientizare, realizează fără dificultăți mișcări, pe care în activitatea organizată la comandă nu le poate executa.

Avand în vedere că activitatea școlară implică mișcări și acțiuni conștientizate, la comandă, la acești copii randamentul este sub posibilitățile reale. Din acest motiv, în acțiunea de educație psihomotorie se recomandă utilizarea unor metode care să-i determine să-și mobilizeze posibilitățile de care dispun pentru găsirea răspunsurilor necesare în realizarea acțiunii.

La deficienții mintal profund și severi este mai greu sau chiar imposibil acest lucru, deoarece la ei imaginația operantă în problematizări tinde să se plafoneze la un nivel elementar, cu specific ludic. (Pufan, C.1983).

Cu toate dificultățile specifice deficienților mintali în realizarea unor acțiuni, prin complexe de mișcări coordonate, determinate de insuficiențele senzoriale, perceptive, motrice și intelectuale, în practica recuperării s-a demonstrat că li se pot forma deprinderi

care să stea la baza autoservirii, la baza îndeplinirii unor ușoare operații de muncă sau chiar a unor operații mai complexe, necesare planificării unor meserii.

Studii referitoare la ameliorarea motricității, la formarea unor deprinderi motorii prin care să se faciliteze însușirea și executarea unor operațiuni practice scot în evidență posibilitatea obținerii unor performanțe, dar cu anumite dificultăți în realizarea unor parametrii de încadrare într-un timp, un ritm și o calitate corespunzătoare ( Radu,G.1987; Sirian,V.1990) fapt de care trebuie să se țină seama la stabilirea unor meserii spre care pot fi dirijați deficienții mintal ținand seama și de gravitatea handicapului. (Radu,I.D.;1992; Rosca,M.1972).

Psihomotricitatea deficientului mintal trebuie apreciată, în primul rand, prin raportarea la particularitățile sale specifice. Pe el îl caracterizează o personalitate disarmonică, lipsită de dinamism, iar inerția proceselor psihice îl împinge spre stereotipie nu numai în gandire, cat și în acțiune. ( Vlasov, T.A.1975)

4.3.3. Tulburarile psihomotorii

Tulburarile psihomotorii sunt expresia afectarii, la diferite varste si la diferite niveluri de dezvoltare ale sistemului nervos central, in circumstante etiopatologice variate, constituindu-se uneori, pe plan clinic, in adevarate sindroame psihomotorii, cu mare valoare semiologica (Gorgos, C.1987- 1992).Ele sunt clasificate foarte diferit, cunoscand o paleta extrem de variata .

Referindu-se la clasificari efectuate de Ajuriaquerra, P. ; Branzei si A. Porot, C. Paunescu si Muau I. (1990) grupeaza tulburarile psihomotorii in opt categorii, astfel:

tulburari ale motricitatii (intarzieri in dezvoltarea motorie, debilitatea motrica, tulburari de echilibru, de coordonare, de sensibilitate );

tulburari de schema corporala ;

tulburari de lateralitate ;

tulburari de orientare, organizare si structurare spatiala ;

tulburari de orientare si structurare temporala ;

instabilitate psihomotorie ;

tulburari de realizare motrica (apraxie, dispraxie, disgrafie motrica);

tulburari psihomotorii de natura afectiva .

Tulburări psihomotorii specifice deficientului mintal

-Disritmie și disfuncționalitate în dezvoltarea comportamentului motor

-Hipokinezii și hiperkinezii

-Imaturitate sau debilitate psihomotrică în ceea ce privește orientarea spațială, mișcările de finețe ale mainii( performanțele deficientului mintal se situează sub cele ale normalilor de aceeași varstă cronologică)

-Conduitele motrice de bază, în mai mare măsură instinctive, mai puțin tulburate, (comparativ cu cele neuro-motrice), strans legate de maturizarea sistemului nervos și cu cele perceptiv-motrice, legate de conștiință și memorie

-Tulburări de somatognozie, schemă corporală imprecisă care se asociază cu tulburări de orientare și structurare spațială

-Insuficiență respiratorie( capacitate respiratorie scăzută, imposibilitatea respirației nazale)

-Inhibiție voluntară

-Lateralitate ambiguă

-Necoordonare a mișcărilor diferitelor segmente ale corpului în ansamblu, sinkinezii, paratonii

-Perturbări ale echilibrului static și dinamic

-Simț muscular( proprioceptiv-kinestezic) deficitar, posibilități scăzute de control muscular

-Simțul ritmului este deficitar

-Lentoare în execuția sarcinilor motrice

-Postură deficitară, abateri de la atitudinile corporale corecte( structurată pe un substrat morfologic și funcțional)

-Expresivitate redusă a posturilor, gesturilor și mimicii, sintetizate de( Mecu C I și Rusan,I1988).

Tulburări de realizare motrică

Grupa tulburărilor de realizare motrică cuprinde trei tipuri de perturbări motorii și anume

-apraxia, dispraxia și disgrafia motrică

Apraxia reprezintă pierderea capacității de a executa gesturi, mișcări adaptate la un scop fără ca acesta să fie consecința unei paralizii.

Dispraxia se manifestă prin lipsa de îndrumare și de control a mișcărilor cu repercursiuni în actul grafic, de calcul.

Disgrafia motrică

Scrisul este strans legat de evoluția posibilităților motrice.El este posibil numai în condițiile unui anumit nivel de organizare a motricității, a coordonării mișcărilor fine.

Scrisul necesită o serie de componente motrice cum sunt : forța, coordonarea viteza, ritmul. Lipsa acestor componente determină variate tipuri de disgrafii motrice cum sunt: tipul rigid, crispat, cu neregularități în dimensionarea literelor și utilizarea spațiilor, organizarea defectuoasă a paginii, dezordini și confuzii.

Tulburări psihomotorii de natură afectivă

Aceste tulburări se întalnesc în general, la indivizii cu hiperemotivitate sau în stadiile de furie exagerată.Ele se caracterizează prin gesturi necontrolate, frangerea degetelor, frecarea palmelor, atingerea repetată a unei părți a corpului (urechea), mișcarea de pe un picior pe altul.În unele cazuri emotivitatea excesivă paralizează mișcările individului.

Instabilitate psihomotorie

Se caracterizează printr-un dezechilibru al personalității datorat unor dificultăți de inhibiție și determină mari perturbări în adaptarea școlară și socială.

J. Abramson descrie descrie acest sindrom în patru planuri: intelectual, motric, afectiv și social. În plan intelectual copilul cu instabilitate psihomotorie are o gandire intuitivă, concretă, confuză, face discuții pripite, superficiale. Nu realizează comparări, asociații, iar înțelegerea lui este globală, nediferențiată. Atenția este lipsită de capacitatea de concentrare.

În plan motric, instabilul se caracterizează prin agitație generală permanentă, turbulență, nevoia permanentă, excesivă de mișcare, de schimbare a spațiului, mișcări parazite, dificultăți în reproducerea și coordonarea mișcărilor.

În plan afectiv, instabilul psiho-motor se caracterizează prin excitabilitate și emotivitate exagerată, prin nevoia permanentă de opoziție activă ( manie, atitudine bătăioasă sau opoziție pasivă, nesupunere, încăpățanare, lene).

În plan social, instabilul se caracterizează prin nevoia de evaziune, părăsirea domiciliului părinților, a școlii, a locului de muncă, este mitoman, ceea ce îngreunează mult inserția socială.

În schema corporală se descriu ca tulburări: necunoașterea părților propriului corp sau ale partenerului, incapacitatea de a stabili relații corecte spațiale între corpul propriu și obiectele din jur sau a obiectelor între ele, incapacitatea de a stabili relații corecte spațiale între corpul propriu și obiectele din jur sau a obiectelor între ele, incapacitatea de a stabili relații corecte spațiale între corpul propriu și obiectele din jur sau a obiectelor între ele, incapacitatea de a folosi corect membrele în executarea gesturilor, ca urmare a lipsei de concentrare în imitarea sau în cunoașterea tuturor posibilităților spațiale ale propriului corp, tulburări ale coordonării etc.

În ceea ce privește lateralitatea și ambidextria printre cele mai frecvente tulburări, dificultatea sau imposibilitatea de a deosebi partea dreaptă de partea stangă a corpului, neînsușirea sensului grafic sau lexic, dificultăți în discriminarea vizuală, scrierea ca în oglindă, folosirea prefernțială a unor segmente pentru gesturile de precizie și acelorlalte pentru cele de forță etc.

Referindu-ne la conduitele motrice de bază, este necesar să arătăm că formele de manifestare a handicapurilor, în cazurile respective, sunt mult mai variate și mai complexe, deoarece segmentele sunt în directă incidență cu incapacitatea de control și coordonare a scoarței cerebrale.

Ele se extind la tulburările, scăderile sau incapacitatea de a merge, a sări, a arunca, a prinde, care se datorează unei cauzalități diverse ( de origine nervoasă, endocrină, psihogeneză etc), la tulburări ale echilibrului static și dinamic, la coordonări generale și segmentare, ale simțului ritmului.

În ceea ce privește deficiențele de coordonare, ele se manifestă prin dizarmonia gesturilor, lipsa de îndemanare în mișcările de autoservire sau în activitatea curentă, viteza de realizare a unor activități curente: îmbrăcatul, spălatul …

Conduitele perceptiv-motrice care includ elemente de orientare, organizare și structurare spațială, apar deficitare prin greșita integrare a schemei corporale, prin tulburările de lateralitate, insuficienta antrenare a copilului în activitatea de manipulare( manipularea este extrem de restransă) ceea ce conduce la dezordine.

Dacă se cunosc termenii spațiali, se întampină greutăți în perceperea pozițiilor(nu percep direcția de sus-jos, confundă pe „n” cu „u” ; “b” cu „p” etc), nu achiziționează sensul grafic în scriere etc. Deficitul se mai poate manifesta prin dezorientare, prin teama de spații mari, de situații noi, prin lipsa de încredere în forțele proprii, citește corect, dar sare randurile textului etc. La acestea mai putem adăuga incapacitatea de a-și organiza locul de joacă, realizarea cu greu a noțiunii de „oblic” fapt ce repercutează în procesul de însușire a scris-cititului, dificultăți de înțelegere a relațiilor spațiale.

În ceea ce privește organizarea, orientarea și structurarea temporală, întalnim incapacități privind ordinea și succesiunea evenimentelor, nu poate situa faptele desfășurate „înainte” și „după” , organizarea stanga-dreapta este incorect. In acelasi context se înscriu și incapacitatea de a percepe intervalele, ritmul este neregulat, nu are noțiunea de oră și nu-și poate organiza propriul timp.

În ceea ce privește motricitatea fină (relaxarea și inhibiția), handicapul apare ca urmare a deficitului de inhibiție, a incapacității de a se orienta, concentra sau persevara într-o acțiune.

Categoriile etiologice care determină aceste tulburări au în componența lor afecțiuni ale sistemului nervos central și periferic, disfuncții metabolice sau ale sistemelor endocrin, muscular și osos, alimentație necorespunzătoare( mai ales în primii ani de viață) disfuncții psihice cu rezonanță asupra expresiei motrice, carențe educaționale, afective și ale mediului social în care se dezvoltă copilul etc, acestea interacționează și determină o mare variabilitate de manifestări psihomotrice.

Consecințele tulburărilor de psihomotricitate sunt dintre cele mai diverse și cu efecte importante asupra evoluției și dezvoltării persoanei .

Tulburari si sindroame psihomotorii la copil :

mari dificultati organice (displegii, hemiplegii, coreoatetoza cu intarziere mintala profunda);

debilitate psihomotorie ;

infantilism motor (semnul Babinski, insuficiente posturale, sinkinezi vicioase, dezvoltare intelectuala deficitara);

asinergie motorie (afectare cerebeloasa constand in tulburari de echilibru si nistagmus, timiditate, emotivitate, tulburari de vorbire, lipsa de coeziune in gandire);

(mai rar) sindrom extrapiramidal mijlociu (contracturi, rigiditate, reactii la opozitie, gandire concreta, disciplinare dificila);

sindrom extrapiramidal mijlociu sau subcoreic(instabilitate, tremuraturi ale limbii, sinkinezii in oglinda, afectivitate necontrolata, automatisme, inteligenta nereflexiva);

sindrom cortico- asociativ frontal (exuberanta, miscari inutile, agitatie, jovialitate, saracia limbajului, absenta personalitatii);

instabilitate phihomotorie;

tulburari psihomotorii de natura afectiva(enurezis, ticuri, balbism, tulburari coreiforme).

Din aceste aceste clasificari reiese ca autorii considera tulburari phihomotorii toate categoriile de dificultati atat nedezvoltarea psihomotorie, cat si debilitatea, intarzierea, instabilitatea etc.

Tulburari phihomotorii

Tulburarile psihomotorii sunt expresia afectarii, la diferite varste si la diferite niveluri de dezvoltare ale sistemului nervos central .

Nedezvoltarea psihomotorie

Se intalneste, de obicei, in deficienta mintala profunda, desi nici aici nu se poate vorbi de o nedezvoltare totala . Este vorba de o psihomotricitate foarte putin dezvoltata, datorita nivelului redus al dezvoltarii psihice, dar, mai ales, datorita gravelor deficiente motorii care permit totusi, o oarecare coordonare rudimentara a miscarii, lipsita de precizie, cu multe miscari involuntare, necoordonate.

Debilitatea psihomotorie

Denumire data de clinicieni pentru afectarea preciziei, supletei, rapiditatii miscarilor in cazurile oligofreniilor endogene care nu sunt asociate cu leziuni cerebrale importante, dar care afecteaza eficienta praxica, diminuand-o, ca rezultat al posibilitatilor cognitive reduse (Ionescu, G. ; Bejat, M. ; Pavelcu, V. 1985) .

Intarzierea psihomotorie

Sindrom care cuprinde atat nivelul motor, cat si pe cel psihic (intelectual – afectiv)(Popescu Neveanu,P. 1978).

Se poate datora unor leziuni ale sistemului nervos central sau periferic ori datorita lipsei sau insuficientei stimulari senzoriale si intelectuale .

Instabilitate psihomotorie

La deficientii mintal (mai ales la cei severi si profunzi), instabilitatea psihomotorie devine generalizata, datorita influentei reciproce a dezvoltarii intelectuale cu cea motorie .

Agitatia psihomotorie

Consta intr-o conduita precipitata, spasmodica, hipractiva, dar ineficienta, parazitara, impiedicand sau ingreuind finalizarea actiunilor, rezultata din slaba integrare si insuficienta coordonare a functiilor psihomotorii.(Popescu Neveanu, P.1978).

Dupa alte definitii (Chioreanu, A. ; Radulescu, G.1972), agitatia psihomotorie este considerata un sindrom neuropsihic, caracterizat prin hiperactivitate, care dezorganizeaza comportamentul si actiunile individului .

La copii apar sub forma de neastampar psihoafectiv si motor, carente afective sau afectiuni somatopsihice ;

grave caracterizate prin agitatie psihomotorie puternica, cu incoerenta de limbaj, explozii comportamentale, raptusuri impulsiv-agresive, trairi confuzionale si delirant – halucinatorii, care duc la slabirea comportamentului si a constiintei etico- morale .

Criza psihomotorie

Se caracterizeaza prin aparitia spontana a unor gesturi si actiuni insotite, de obicei, de variate manifestari afective, exprimand teama, mania, bucurie etc. , avand caracter mai mult sau mai putin constient (Predescu, V.1976).

Se manifesta prin automatisme gestuale si verbale, prin linsul buzelor, masticatie, scarpinat, frecatul mainilor, gesturi incomplete, miscari de imbracat sau dezbracat, murmurare de cuvinte etc. Se intalneste frecvent la deficientii mintal severi, cu leziuni cerebrale sau la epileptici, la care sunt insotite de alterarea constiintei urmate de amnezie lacunara( amintindu-si partial sau deloc actiunile care le-au efectuat). Crize psihomotorii pot aparea si la oamenii normali, in situatii de furie deosebita . In general, frecventa tulburarilor psihomotorii este mai mare la deficientii mintal, la care se intalnesc toate formele prezentate mai sus .

CAPITOLUL 5

Aspecte metodologice ale educației psihomotrice

5.1. Conceptul de educație psihomotorie

Educația psihomotorie este o activitate specifică complexă prin care, cu ajutorul unor metode speciale se educă, se exersează și se formează deprinderi psihomotorii.

În practica psihopedagogică cu deficienții mintal, prin educație psihomotorie se educă, se exersează și se formează deprinderi psihomotorii acelor care sunt deficitari sub acest aspect, în scopul facilitării integrării lor corespunzătoare în procesul de învățare, de pregătire pentru viață și muncă și, în final, pentru o integrare socială și profesională cat mai satisfăcătoare.

„Obiectivul fundamental al educației este acela de a realiza autonomia handicapatului și de a dezvolta funcțiile potențiale, printr-o metodologie recuperativ-comportamentală specifică și diferențiată în raport de varstă și nivelul achizițiilor psiho-fizice. Integritatea trebuie să se realizeze în trei planuri: economic, cultural și personal.” ( P.Oleron)

Copilaria reprezinta perioada cea mai sensibila din viata omului cand, prin educatie, putem modela si dezvolta predispozitii latente (mostenite genetic), astfel incat formam o suma de trasaturi pozitive in atitudinea si comportamentul copiilor . Primele influiente educative apar in familie, apoi , alaturi de familie, intervine colectivitatea prescolara (programul de gradinita)care sprijina si completeaza munca de educatie a parintilor, pentru ca, mai apoi, scoala, printr-un sistem educativ structurat si sistematizat pe principii pedagogice, sa modeleze si sa consolideze ceea ce copilul a acumulat inainte si sa adauge noi elemente care sa desavarseasca efortul de formare si dezvoltare a caracterului uman si a personalitatii in ansamblu.

Evolutia si dezvoltarea copilului se desfasoara pe etape, peroade, cicluri de dezvoltare, foarte diferite sub aspect biologic, psihologic si educational Acest proces nu se poate realiza decat trecand din etapa in etapa ; nu se poate trece peste nici o etapa, iar fiecare etapa in parte prezinta un set de oportunitati care favorizeaza aparitia si dezvoltarea in conditii optime a unor seturi de deprinderi si achizitii cognitive.

Peroada anteprescolara (de la 0 la 3 ani) corespunde stadiului inteligentei senzorio- motorii, avand ca activitate dominanta gesturile si actiunile mai putin structurate, urmate de invatarea limbajului .

Cu timpul, trebuintele psihologice vor deveni din ce in ce mai prezente si vor constitui premise favorabile in sustinerea comunicarii si invatarii. Prin dezvoltarea acuitatii senzoriale se ajunge la crearea de impresii despre lumea inconjuratoare si exprimarea de reactii corespunzatoare . Senzorialitatea de contact este reprezentata prin gest, miros si simtul tactil, iar prin dezvoltarea functionalitatii analizatorilor se constituie si se organizeaza perceptia ca proces de cunoastere structurata sub forma a doua modele : un model perceptiv- contemplativ prezent in primele trei – patru luni si un model perceptiv- actional evident inca de la trei luni.Pe masura dezvoltarii experientei senzorial- perceptive, se stimuleaza functiile mnezice si devin active reprezentarile cu rezonante afective . Ca atare, se imbogateste experienta copilului si se produc tot mai frecvente actiuni bazate pe intentii.

Toate aceste observatii sunt elemente relativ comune pentru copiii cu varsta pana la un an, dar inevitabil se pot remarca multe diferente psihoindividuale. Acestea se manifesta in aspecte dominante ale conduitelor, astfel incat se disting copii nervosi si iritabili, in timp ce altii sunt toleranti la anumite frustrari .

Perioada prescolara (de la 3 la 6,7 ani) corespunde stadiului inteligentei preoperationale, cand copilul opereaza mintal cu imaginile obiectelor si fenomenelor si fenomenelor(gandirea simbolica intre 2 si 4 ani si gandirea preoperatorie intre 4 si 6 ani) . Copilul traverseaza o etapa importanta a cunoasterii prin diversificarea interactiunilor cu mediul social si cultural din care asimileaza modele de conduita ce determina o integrare tot mai activa in universul social O data cu dezvoltarea capacitatilor senzoriale si perceptive, se structureaza noi forme ale memoriei si imaginatiei care determina dimensiuni complexe ale trairilor anticipative si fantastice . Perceptia realitatii este incarcata emotional si alimenteaza imaginatia, comportamentele si strategiile cognitive ce utilizeaza o simbolistica aparte, ancorata situational in realitatea inconjuratoare, imprimand perioadei prescolare unicitate . Parintii au marea datorie de a urmari dezvoltarea fizica si psihica a copilului si, atunci cand constata unele manifestari anormale la copiii lor, indiferent de varsta acestora, de a solicita sprijin de specialitate (medici, psihologi, pedagogi, logopezi, kinetoterapeuti s. a.), deoarece sunt situatii cand unele forme de deficiente au sanse mari de recuperare la varste mici.

Peroada scolara mica (de la 6-7 la 10-11) corespunde stadiului operatiilor concrete ale gandirii. Se caracterizeaza prin schimbari fundamentale determinate de noile tipuri de relatii care se stabilesc in cadrul activitatii de invatare . Adaptarea copilului la mediul scolar este un prim pas al adaptarii sale viitoare la mediul social ; de aici necesitatea monitorizarii evolutiei copilului in mediul scolar, prin dialog permanent intre familie si educatori.

Perioada scolara mijlocie(de la 10-11 ani la 14-15 ani) denumita pubertate, corespunde stadiului operatiilor formale, cand elevul reflecteaza mai mult asupra enunturilor verbale si construieste mai usor rationamente ipotetico- deductive . Se caracterizeaza prin ample transformari biologice, fiziologice si de psihologice ca urmare a declansarii unor procese si fenomene preponderent de natura endocrina. De asemenea, se produce o schimbare a pozitiei celor din jur in procesul de relationare, in sensul ca parintii il privesc pe copil ca fiind o fiinta capabila sa analizeze singura situatiile . Desigur, nu intotdeauna copilul poate face fata acestor situatii, dar trebuie lasat sa gaseasca singur solutiile, iar interventia parintilor sa se faca doar atunci cand sunt solicitati de catre copil sau cand se constata ca solutiile alese de copil sunt total nepotrivite.

Cresterea si evolutia copilului au la baza o serie de legitati care actioneaza indiferent de situatiile existente in ontogeneza, determinand aparitia unor etape, perioade sau stadii de dezvoltare caracterizate printr-o serie de indicatori care informeaza asupra nivelului atins si asupra posibilitatilor de exprimare a copilului pe baza achizitiilor din mediul sau de viata . Diferentele interindividuale sunt puse fie pe seama dispozitiilor genetice, fie pe seama conditiilor de mediu ; acestea interactioneaza si determina o mare variabilitate de manifestari psihomotrice .Succint, aceste caracteristici sunt urmatoarele :

dezvoltarea psihomotricitatii inregistreaza salturi calitative, pe baza unor acumulari cantitative ; formele noi de comportament sunt intotdeauna superioare celor precedente ;

noile calitati nu le desfiinteaza pe cele anterioare, ci le includ prin restructurari succesive ;

dezvoltarea dezvoltarea psihomotricitatii se produce stadial, in etape distincte, cu caracteristici proprii fiecarei varste ;

transformarile din domeniul psihomotricitatii sunt continue si imperceptibile la intervale mici de timp ;

de multe ori , dezvoltarea psihomotrice este asincrona la nivelul diferitelor procese si insusiri, unele avand ritmuri proprii de dezvoltare in diverse etape de varsta .

În randul practicienilor și chiar în literatura de specialitate educația psihomotorie este frecvent numită „educare psihomotorie”, „recuperare psihomotorie”, „reeducare psihomotorie” sau chiar „terapie psihomotorie”

Deși se utilizează frecvent, termenul de recuperare psihomotorie ar fi adecvat numai cand ar fi vorba de subiecți a căror psihomotricitate s-a dezvoltat normal pană la un moment dat, cand s-a deteriorat în urma unui accident.Psihomotricitatea deficientului mintal la care ne referim nu s-a pierdut și nici nu s-a făcut greșit, ci este nedezvoltată sau insuficient dezvoltată, impunandu-se formarea și dezvoltarea ei prin educație.

După ( Verza, E. 1987) termenul de recuperare este atat de frecvent folosit în psihologia deficienților , indiferent că este vorba de educație, instrucție sau cercetare, încat semnificația sa majoră și nobilă s-a diminuat sau chiar s-a banalizat.

Noțiunile ,,proces de recuperare”,,activitate recuperatorie”,,program de recuperare” etc utilizează cuvantul recuperare, acesta primind înțelesul de educație tratare complexă. Din acest motiv educația psihomotorie trebuie considerată o activitate specific recuperatorie.

Educația psihomotorie este recunoscută ca o activitate specifică foarte importantă, dovadă fiind faptul că în cadrul majorității obiectelor de învățămant există prevederi referitoare la educarea și formarea unor abilități psihomotorii indispensabile în însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor prevăzute în programe.

Volumul acestor prevederi este diferit de la o activitate la alta, ținandu-se seama de gradul de implicare al psihomotricității.

5.2. Obiective ale acțiunii educației psihomotrice

Pornindu-se de la cunoașterea obiectivului general al educației psihomotrice a deficienților mintali, care constă în formarea unor deprinderi psihomotorii în scopul facilitării, integrării corespunzătoare în procesal de învățare și de pregătire pentru a face față nevoilor vieții și muncii, ca în final să se poată integra social și profesional, s-a constatat că , în activitatea de recuperare, acesta poate fi realizat într-un grad diferit, de regulă determinat de gravitatea deficienței mintale.

Din acest motiv există tendința să se stabilească obiective specifice diferite pentru fiecare tip de instituție de educație și ocrotire specială în care sunt cuprinși deficienți mintali, începand cu cei cu deficiențe foarte grave, continuand cu cei cu deficiențe mai puțin grave și terminand cu cei cu deficiențe medii și ușoare, din școlile speciale și din școli profesionale speciale.

Cu toate acestea obiectivele educației psihomotorii sunt aceleași pentru toate categoriile de deficiențe mintale, cu specificarea unor niveluri diferite de performanță pentru fiecare element din structura psihomotricității, în raport cu gravitatea deficiențelor subiecților din fincare tip de instituție de ocrotire și recuperare, gravitate care determină atat profilul instituției , cat și finalitatea ei.

Cunoascand structura psihomotricității, stadiile sale de dezvoltare și particularitățile ei, raportate la gradul deficienței, se pot stabili obiectivele generale ale educației psihomotorii, dar și cele specifice.

Aceste obiective se realizează prin parcurgerea unor programe de recuperare individualizate și specifice pentru fiecare element din structura psihomotricității care este depistat a fi deficitar la un anumit individ.

Preluate după Păunescu C., obiectivele generale ale educației psihomotorii stabilite prin constituirea elementelor din structura psihomotricității în sarcini educațional-recuperatorii, prezintă o taxonomie structurată pe trei categorii de obiective generale, fincare cuprinzand un număr de subniveluri.

Cele trei categorii de obiective de obiective generale și subnivelurile recuperative sunt:

I.FORMAREA CAPACITĂȚII DE ORGANIZARE ȘI CONDUCERE MOTORIE GENERALĂ, DE ABILITARE MOTORIE GENERALĂ

1.Formarea și dezvoltarea mișcărilor fundamentale

-formarea gestului rectiliniu, prin mișcarea de translație de tip orizontal( dreapta-stanga, înainte-înapoi), de tip vertical( sus-jos), în ambele sensuri, cu o întindere în spațiu și timp determinată, cu menținerea direcției și a vitezei

-formarea gestului rotativ, caracterizat prin mișcarea de rotație de la stanga la dreapta și invers, din interior spre exterior, cu o întindere în spațiu și timp determinată cu menținerea distanței față de axul central( mobil și fix)

-formarea gestului scripto-plastic, caracterizat prin mișcări variate, complexe, cu direcții multiple și cu amplitudine mică

-formarea gestului polimorf, caracterizat prin mișcări variate, complexe, pluridirecționale, cu amplitudine mare

-formarea gesturilor de oscilație a corpului și capului caracterizat prin balansarea înainte-înapoi, între limite determinate și într-un ritm dat.

2.Formarea capacităților fizice:

-educarea forței, a capacității de a executa mișcări și performanțe psihomotrice care solicită intensități diferite

-educarea capacității de a-și doza efortul

-formarea capacității de a executa mișcări, performanțe psihomotrice de spații limitate, mari și mici

-educarea agilității, formarea capacității de a executa mișcări într-un ritm rapid, prin realizarea unui tip de reacții scurte, între apariția stimulului și a răspunsului

-formarea capacității de a executa mișcări, performanțe psihomotrice cu precizie, din poziție statică sau din mișcare

-educarea îndemanării, a formării capacității de ingeniozitate manuală, de a alege dintr-o serie de mișcări pe cele mai adecvate ca eficiență și ca productivitate

-educarea flexibilității și fluidității, a formării capacității de a mișca corpul sau obiectele fără a se lovi unele de altele

-educarea coordonării, formării capacității de a executa două sau mai multe mișcări, performanțe psihomotrice în același timp, după o anumită schemă de lucru

-educarea gradului de continuitate și rezistență, formarea capacității de a executa mișcări continue sau cu întreruperi sau de a se opri din evoluția mișcării

-formarea capacității de efort prelungit și de franare cinetică

-formarea capacității de a executa mișcări, performanțe psihomotrice automatizate, fără a fi nevoie de o dirijare conștientă a lor

3.Formarea și dezvoltarea mișcărilor fundamentale ale membrelor( superioare și inferioare) ale diferitelor segmente ale corpului în raport cu subiectul, cu unul sau mai mulți parteneri, cu sau fără suport material, etc

-educarea mișcărilor membrelor superioare și a folosirii brațelor și a umerilor

-educarea membrelor inferioare și a folosirii lor

-educarea mișcărilor care implică două sau mai multe mutații corporale: deget-mană, braț-picior, ansamblul corpului

-educarea capacității de coordonare motorie: oculo-manuală, auditiv-manuală, mană-ochi-picior, mană-picior, ochi-ureche.

4.Formarea și dezvoltarea activităților motrice de manipulare și comportament de comunicare verbală:

-formarea capacității de manipulare:

*pe bază de imitație spontană

*pe bază de imitație observabilă, pe bază de comenzi verbale

*pe bază de selecție și discriminare a mișcărilor în vederea realizării unui comportament adecvat

*a unor obiecte de dimensiuni și de naturi diferite( unelte, aparate și utilaje din diferite domenii

*în scop de asamblare: jocuri de construcție, repere sau produse industriale, pe bază de încercare și eroare, imitare de model, comenzi verbale secvențiale

*formarea capacității de manuire a instrumentelor și aparatelor didactice, instrumente ale sistemului metric, de trasat, măsurători de teren, orientare geografică, utilaje și instrumentar de laborator

*modificarea voluntară a mișcărilor

*valorificarea mișcărilor automatizate prin crearea unor noi scheme și mișcări

5.Formarea comportamentului verbal, a coordonării motorii prin intermediul limbajului

-educarea mișcărilor organelor fonatorii și a capacității de a produce sunete semnificative

-formarea capacității de asociere sunet-cuvant și a capacității de a coordona sunetele în cuvant și în mesaje cu semnificație

-formarea capacității de coordonare sunet-gest

-educarea mișcărilor ochilor, progres: stanga-dreapta

-formarea abilităților de mișcări digitale, solicitate în actul grafic

II. FORMAREA CAPACITĂȚII DE ORGANIZARE A CONDUITELOR ȘI STRUCTURILOR PERCEPTIV-MOTRICE

1.Organizarea schemei corporale și a lateralității

-formarea prizei de conștiință a schemei corporale proprii( recunoașterea diferitelor părți ale propriului corp: identificare-discriminare-operare)

-formarea reprezentărilor statice și dinamice a schemei corporale

-formarea imaginii corporale

-realizarea coordonării mintale a acțiunilor

-realizarea cunoașterii digitale

-recunoașterea și denumirea diferitelor părți ale corpului partenerului: identificare-discriminare-operare

-descentralizarea spațio-senzorio-motrică, realizarea mișcărilor așa cum sunt percepute de subiect și după intenția partenerului

-stabilirea relației dintre corp și mediu, recunoașterea și denumirea pozițiilor obiectelor în raport cu propriul corp

-recunoașterea și denumirea pozițiilor obiectelor între ele( două sau mai multe)

-formarea relației dintre corp și obiect reprezentate imagistic( planșe, desen,schemă)

-formarea dominanței cerebrale

2.Formarea conduitei și structurii perceptiv-motrice de culoare

-identificarea culorilor

-discriminarea culorilor

-formarea capacității de operare cu culoarea, de folosire a culorii( criteriu de clasificare)

3Formarea conduitei și structurii perceptiv-motrice de formă

-identificarea formelor

-discriminarea formelor

-formarea capacității de operare cu forma, de folosire a formei( criteriu de clasificare)

4.Formarea capacității de orientare, organizare și structurare spațială

-discriminare kinestezică Capacitatea de a avea conștiința propriului corp, a poziției sale în spațiu și a relației cu mediul

-educarea percepției spațiale

*a pozițiilor

*a direcțiilor

*a mărimilor

bidimensionale/tridimensionale

-discriminarea vizuală

Capacitatea de a percepe și diferenția obiecte din mediul înconjurător:

-educarea acuității vizuale. Capacitatea de a percepe și diferenția obiectele din mediul înconjurător

-educarea mișcărilor oculare. Capacitatea de a urmări cu privirea , de a cuprinde un spațiu delimitat și de a coordona mișcările ochilor

-educarea memoriei vizuale

-educarea discriminării fond-formă

-formarea conștiinței percepției

-discriminarea auditivă. Capacitatea de a percepe și diferenția sunetele produse de diferite obiecte, instrumente, vocea umană etc ( surse sonore)

-educarea acuității auditive, a capacității de a recepta și discrimina sunetele, după intensitatea și înălțimea lor

-formarea capacității de orientare auditivă, de a distinge direcția unui sunet și de a-l urmări în deplasare

-educarea memoriei auditive, de recunoaștere și reproducere a experienței postauditive

-discriminarea tactilă. Capacitatea de a diferenția suprafețele prin pipăit( rugozitatea)

Formarea conduitei perceptiv-motrice de spațiu

-dezvoltarea conduitei perceptiv-motrice de spațiu în domeniile-spațiul fizic al obiectelor și faptelor

-spațiul cognitiv al simbolurilor, conceptelor și ideilor

-dezvoltarea conduitei perceptiv-motrice de spațiu în:

*campuri specifice, campul lexic și campul grafic

*campul de configurație al mulțimilor

*campul de muncă( locul de muncă individual și colectiv)

-formarea conduitei de direcție într-un camp spațial

*stanga-dreapta

*înainte-înapoi

*sus-jos

-formarea zonelor de spațiu

*apropiată

* semiapropiată( intermediară)

*îndepărtată

*foarte îndepărtată

-formarea unor atitudini spațiale speciale:

*proiecția spațială( la desenul tehnic)

*discriminarea distanțelor mulțime-submulțime, ansamblu-subansamblu

-capacitatea de a transpune grafic( segmente de dreaptă, figuri geometrice, grafisme, litere, cuvinte, propoziții, scheme) într-un spațiu delimitat, ordonat

-capacitatea de a transpune în spații structurate diferit: din organizarea spațială liniară în organizarea spațială pe verticală și invers

-reducere la scară

5.Formarea capacității de orientare-organizare-structurare spațio-temporală

-capacitatea de raportare a timpului la propria persoană( la experiența proprie)

-capacitatea de discriminare a duratei faptelor, acțiunilor, proceselor, evenimentelor

-capacitatea de discriminare a ritmului și intervalului

-capacitatea de transpunere a spațiului în timp și invers

III. FORMAREA CAPACITĂȚII DE ORGANIZARE A ACȚIUNILOR

1.Capacitatea de organizare a mișcărilor în acțiuni edficiente

-formarea capacității de a descompune acțiunile complexe în simple și secvențiale

2.Formarea deprinderilor de lucru

-formarea deprinderilor elementare-manuirile

-formarea deprinderilor operaționale și a ciclurilor de operațiuni

-formarea capacității de integrare a subrutinelor în comportamente noi, precum și capacitatea de a transfera deprinderi operaționale în situații noi

Terapia și educația psihomotricității se referă în principal la activitățile destinate recuperării, ameliorării, dezvoltării și antrenării conduitelor și structurilor perceptiv-motrice( schemă corporală, lateralitate, orientare, organizare și structurare spațio-temporală, realizare motrică)

Conținutul programelor de terapie și educare a psihomotricității includ metode, procedee și tehnici pentru:

-recuperarea întarzierilor în dezvoltarea motrică

-influențarea pozitivă a reprezentării schemei corporale

-recuperarea tulburărilor de lateralitate

-recuperarea tulburărilor de orientare, organizare și structurare spațială

-recuperarea tulburărilor de orientare și structurare temporală

-identificarea și discriminarea structurilor perceptive de formă și culoare

-recuperarea instabilității psihomotorii

-recuperarea tulburărilor de tipul disgrafiei, dispraxiei, apraxiei

-recuperarea tulburărilor de echilibru și coordonare

-recuperarea tulburărilor de sensibilitate

-activități practice d relaxare, sportive, de comunicare și de expresie corporală( dans, gimnastică ritmică, aerobică etc.)

Responsabilitatea alcătuirii programelor de terapie și educație psihomotrică revin educatorilor specializați, care își structurează aceste activități pe unități de timp bine precizat( zilnic, săptămanal, semestrial) și în funcție de nivelul achizițiilor psihomotrice ale fiecărui elev în parte.

C.Păunesu arată că “educarea și reeducarea psihomotricității concură diferențiat la ameliorarea personalității handicapatului de intelect. În cazurile de deficiență profundă este posibilă obținerea unui autocontrol mai eficient în educarea motricității Nu oferă acestuia primele elemente de gandire.

Pentru deficienții mintali cu debilitate medie , educația psihomotrică, integrată în procesul educațional general, constituie un ,,mijloc de valorizare personală, ameliorand comportamentul și activitatea de învățare. În cazurile de debilitate mintală lejeră și atipică, educarea și reeducarea psihomotricității reprezintă condiția esențială pentru inserția școlară și profesională”

Educarea psihomotricității deține un loc important în terapia educațională, dacă ținem cont de faptul că deficiența mintală este asociată, de cele mai multe ori, cu deficiențele motrice.

În general, deficiența de intelect presupune absența suportului psihologic constituit din achizițiile primei copilării, ceea ce impune ca, printr-o educație sistematică, să se reia și să se completeze achizițiile privitoare la mecanismele motrice și psihomotrice care constituie baza pentru toate mecanismele mintale, pregătind formele de activitate intelectuală superioară

Rene Zazzo consideră că educația psihomotrică constituie o educație de bază în școala elementară, întrucat ea condiționează întregul proces de învățare școlară Procesul de învățare nu poate fi eficient „în cazul în care copilul nu are conștiința corpului său, nu cunoaște lateralitatea sa, nu se poate situa în spațiu, nu este stăpan pe timp și nu a caștigat o suficientă stabilitate a gesturilor și mișcărilor sale”

Inițierea oricărui program de terapie educațională a psihomotricității trebuie să fie precedată de o evaluare a achizițiilor psihomotrice de care dispune fiecare copil la un moment dat( obținute prin aplicarea diferitelor metode și teste pentru măsurarea nivelului de dezvoltare psihomotrice) realizandu-se astfel o comparație cu cele pe care ar trebui să le aibă.

Precocitatea intervenției terapeutice este hotăratoare în obținerea unui rezultat optim

Învățarea motorie trebuie înțeleasă, pe de o parte ca un proces permanent determinat de schimbările consecutive dezvoltării și maturizării sistemului nervos și, pe de altă parte, ca un rezultat direct al dezvoltării și experienței personale, dependente de informații senzoriale și de procesele de feed-back.

Practica din acest domeniu a determinat apariția unor sisteme și programe complexe de terapie a psihomotricității astfel:

Suzanne Naville este autoarea unei scheme metodologice de recuperare și dezvoltare a psihomotricității, structurată pe patru capitole

1. mișcările globale-solicită organismul și permit persoanei să-și simtă propriul corp și capacitățile acestuia prin exerciții motrice, acțiunile sunt direcționate către educarea echilibrului general, coordonarea dinamică generală și coordonarea oculo-manuală

2.schema corporală și lateralitatea-acțiunile sunt direcționate către trăirea, perceperea și reprezentarea corporalității și lateralității

3.organizarea spațio-temporală-concentrare și memorie vizuală, noțiuni spațiale, orientare și structurare spațială, structurare temporală, noțiuni metrico-ritmice

4.educație prin mișcare-contact, schimb, adaptare, cooperare, mobilizarea efortului, acest capitol pune în evidență rolul terapiei psihomotricității în relaționarea copilului deficient cu cei din jurul său.

Programul psihocinetic Boulch este structurat pe trei niveluri:

1.nivelul funcțiilor instrumentale-cuprinde percepția propriului corp și percepția lumii exterioare( percepția și structurarea spațială, percepția temporală), adaptarea motrice( se referă la adaptarea posturală și realizarea gesturilor coordonate)

2.nivelul structurării schemei corporale-cuprinde etapa corpului perceput, etapa corpului reprezentat precum și achiziția mișcărilor fine)

3.nivelul emoțional și afectiv se referă la condițiile care favorizează și optimizează acțiunea

Programul de terapie psihomotrice elaborat de A De Meur și L. Staes , este structurat pe cinci coordonate

-schemă corporală

-lateralitate

-structurare spațială

-structurare temporală

-activități grafice de pregătire a scrierii

Manifestările din sfera motricității trebuie privite în relație stransă cu dezvoltarea intelectuală, expresia grafică, maturizarea afectiv-motivațională și calitatea relațiilor interindividuale ca expresie a maturizării sociale.

Conținuturile activităților care fac obiectul programelor enumerate sunt stabilite de către psihoterapeut, educatorul specializat sau de către psihopedagog, rezultatele obținute în timp împreună cu observațiile asupra comportamentului motrice ale fiecărui elev în diferite împrejurări vor da posibilitatea de a aprecia nivelul achizițiilor psihomotrice și de a-l raporta la varsta cronologică. Aceste aprecieri vor indica și modalitățile de intervenție și vor oferi sugestii importante pentru elaborarea și aplicarea programelor educațional-terapeutice în secvențele ulterioare.

CAPITOLUL V

Operațiile gandirii

Definiții

Analiza și sinteza

Analiza constă în separarea mintală dintr-un întreg a însușirilor sau părților sale.Sinteza este operația inversă analizei, constand în unificarea mintală, într-un întreg, a unor părți sau însușiri.În orice proces de gandire, întalnim atat analiză, cat și sinteză.Cand meteorologul, de pildă, cercetează cauzele care influențează mersul vremii într-o anumită perioadă, el trebuie să țină seama de o serie de factori care-i separă, îi desprinde din complexul de fenomene ce se petrec pe pămant și în atmosferă.El face deci o analiză.Formarea unor centre de maximă și minimă în presiunea atmosferică, apariția unor curenți de aer cald sau rece, prezenta unor forme de relief toți acești factori pot influența mersul vremiiSimpla înșirare a factorilor care ar putea influența mersul vremii nu duce la rezolvarea problemei.Meteorologul

trebuie să știe să combine prin calcule în mintea sa acești factori, să-și dea seama cum se influențează reciproc, pentru a putea stabili cauzele unor fenomene și să prevadă mersul vremii.Cu alte cuvinte, el trebuie să recurgă și la sinteză.

Comparația este operația de stabilire a asemănărilor și deosebirilor dintre obiecte.Nu ne putem gandi la un obiect dacă nu-l corelăm cu alte obiecte, dacă nu-l comparăm.Meteorologul compară felul în care se prezintă fenomenele atmosferice în regiunea care îl interesează la un moment dat cu felul în care se prezintă ele în alte regiuni ale globului.Când spunem: „Elevul A este silitor, iar elevul B este leneș”, comparaía ne-a dus la stabilirea unei deosebiriTotusi, ceea ce am comparat au fost doi elevi, adica cei doi termeni ai comparaíei au avut o serie de elemente comune(sunt oameni de varste apropiate, aceeasi clasa)Orice comparație se face pe baza unui criteriu, adică prin raportarea termenilor comparației la aceeași categorie de fenomene.Cand facem o comparație, este important să ne dăm seama care este crietriul folosit.

Comparația se bazează și ea pe operații de analiză și sinteză.Comparându-i pe cei doi elevi, am desprins un anumit aspect al activității lor(silința la învățătură).-deci analiză.Cu aceasta însă nu am fi ajuns la comparație.Comparația a luat naștere numai pentru că am apelat, în același timp, și la sinteză, căci i-am pus în legătură, în mintea noastră, pe cei doi elevi.

Abstractizarea

Este operația mintală prin care desprindem o anumită însușire a unui anumit obiect sau fenomen poartă numele de abstractizare.În ceea ce privește celelalte însușiri ale obiectului(care nu ne preocupă în momentul resectiv) putem spune că facem abstracție de ele.

Concretizarea este operația mintală opusă abstractizării.Ea constă în trecerea de la abstracții-de la însușiri generale reflectate separat-la reflectarea obiectului în unitatea sa

Generalizarea

Este operația mintală prin care ne ridicăm de la un obiect sau un grup limitat de obiecte la o categorie, pe baza unor însușiri comune.Operațiile de abstractizare și generalizare nu se desfășoară separatEle sunt de fapt două fațete, două laturi ale unui proces mintal unicÎn momentul în care am desprins din înfățișarea concretă a pietrelor întâlnite, straturile lor caracteristice și am gandit această însușire separat, în același moment mi-a apărut în minte înrudirea dintre obiectele respective pe baza acestei însușiri, faptul că aparțin aceluiași gen de pietre(Neveanu,1971)

Operațiile gandirii la deficienții mintali

Perioada operatilor concrete (7/8 -11/12 ani):constructia numarului, a spatiului, a operatiilor temporale, constituirea unui sistem de valori.

Perioada este constituita din substadiile:

Operatii simple. Conservarea materiei(7/8-9/10 ani)

Operatii complexe( terminarea operatilor referitoare la timp, spatiu ,viteza.Conservarea greutatilor si a volumelor)(9/10-11/12 ani).

Perioada formala (incepand cu 11/12 ani) este caracterizata prin posibilitati de a rationa abstract,cu material simbolic, posibilitati de operare cu ipoteze verbalizate,analiza combinatorie, reguli de simplificare.

  Procesul de transformare a informatiilor , de interpretare, de explicare,, are loc datorita unui sistem de operatii fundamentale (analiza, sinteza, comparatia,abstractizarea,generalizarea, concretizarea), a functiilor instrumentale (forma algoritmica si euristica) si a operatiilor specifice care asigura demersul operational algandirii: notiuni, judecati, rationamente.(RoșcaM.,1976)

Comparatia

Consta intr-o apropiere, pe plan mintal, a unor obiecte sau fenomene cu scopul stabilirii asemanarilor si deosebirilor dintre ele.De obicei, se spune ca ea ar consta in stabilirea similitudinilor si diferentelor.De fapt, acestea presupunanaliza si sinteza, comparatia fiind doar momentul initial al reflectiei care necesita alaturarea mintala pentru a putea sa stabileasca potrivirile sau nepotrivirile.Pentru a constata daca floarea intalnita in gradina botanica este aceeasi cu cea din sera bunicilor, trebuie sa mi-o amintesc si sa o alatur celei percepute.Apoi sunt atent la detalii, deci voi face o analiza: separarea mintala a unor obiecte si fenomene sau a unor insusiri, parti sau elemente ale lor.Voi examina forma petalelor, apoi frunzele.Daca voi gasi asemanari, voi spune ca este aceeasi specie de planta-ceea ce presupune sinteza: o legatura stabilita intre obiecte,fenomene sau diferitele lor parti, elemente sau insusiri.

Aceste operatiuni au corespondent in numeroasele actiuni pe care le efectuam zilnic: alaturarea unor obiecte, descompunerea lor( cojirea unei portocale) sau combinarea in prepararea mancarii sau confectionarea de unelte.Ele sunt prezente si in psihicul animalelor superioare care pot rezolva astfel o serie de probleme.

Serierea

Un bun exemplu al acestui proces constructiv este acela al serierii, care constă în ordonarea elementelor după mărimile lor crescătoare și descrescătoare.Există schițări senzorio-motorii ale acestei operații, atunci când copilul de 1 1/2 la 2 ani construiește, de exemplu, un turn cu ajutorul unor piese ale căror diferențe de dimensiuni sunt imediat perceptibile.Atunci când le dăm după aceea subiecților 10 riglete, ale căror diferențe puțin aparente necesită comparații două câte două, se observă următoarele etape:mai întâi cupluri sau mici ansambluri(una mică, una mare), dar necoordonabile între ele, după aceea o construcție prin tatonări empirice, care constituie reglări semi-reversibile, dar încă neoperatorii, în sfârșit, o metodă sistematică ce constă în căutarea, prin comparații două câte două, mai întâi a elementului celui mai mic, apoi a celui mai mic dintre cele rămase.În cazul acesta metoda este operatorie, căci un element oarecare E este considerat dinainte ca fiind

Simultan mai mare decât precedentele(E>D,C,B,A) și mai mic decât următoarele(E<F,G), ceea ce constituie o formă de reversibilitate prin reciprocitate.Dar, mai ales, în momentul în care structura își atinge astfel închiderea, rezultă un nou mod, necunoscut până atunci, de compoziție deductivă: tranzitivitatea(A<C dacă A<B și B<C).

Din această seriere operatorie, dobândită pe la 7 ani, derivă corespondențe seriale(

Să faci să corespundă unor omuleți de înălțimi diferitebastoane tot diferite și rucsacuri tot seriabile) sau serieri cu două dimensiuni( să dispui într-un tabel cu două intrări frunze de arbori care diferă atăt prin mărimea lor, cât și prin culorile mai mult sau mai puțin închise).Și sistemele acestea sunt dobândite pe la 7 sau 8 ani.

Clasificarea

Clasificarea constă în gruparea unor elemente în funcție de un criteriu de clasificare.

Clasificarea constituie o grupare fundamentală, căreia îi putem căuta rădăcinile tocmai în asimilările proprii schemelor senzorio-motorii.Atunci când li se dau copiilor de la 3 la 12 ani obiecte care să fie clasate( să se pună la un loc ceea ce este asemănător) se observă trei mari etape52

Subiecții cei mai tineri încep prin “colecții figurale”, adică dispun obiectele nu doar

după asemănările lor și diferențe interindividuale, ci juxtapunandu-le spatial în șiruri, în pătrate, în cercuri, astfel încât colecția lor comport prin ea însăși o figură în spațiu.A doua etapă este aceea a colecțiilor nefigurale: mici ansambluri fără formă spațială, putând ele însele să se diferențieze în subansambluri.Clasificarea pare atunci rațională( de la 5 ani și1 /2 la 6 ani)dar, la o analiză, ea mai prezintă lacune în „extensiune”.:dacă pentru o mulțime B de 12 flori, dintre care o submulțime A de 6 viorele, i se cere copilului să arate pe rând florile B și florile A, el răspunde corect, pentru că poate desemna corect întregul B și partea A, dar dacă este întrebat Aici sunt mai multe flori sau mai multe viorele?, el nu reușește să răspundă potrivit includerii A<B pentru că, dacă se gândește la partea A, întregul B încetează să se mai conserve ca unitateAceastă includere a claselor în extensiune reușește la 8 ani și caracterizează clasificarea operatorie.

Numărul

Constituirea de numere întregi are loc la copil în strânsă legătură cu aceea a serierilor și a includerii de clase.Nu trebuie să credem, într-adevăr, că un copil mic cunoaște numărul doar din faptul că a învățat să numere verbal : evaluarea numerică este, în realitate, multă vreme legată pentru dânsul de dispunereaspațială a elementelor, în strânsă analogie cu colecțíile figurale.Este suficient să spațiem elementele din unul dintre cele două șiruri puse inițial în corespondență optică pentru ca subiectul să înceteze să admită echivalența lor numericăNu vom putea vorbi de numere operatorii înainte de a se fi constituit o conservare a ansamblurilor numerice, independent de aranjările spațiale.Acestea fiind spuse, am putea presupune , odată cu teoria ansamblurilor, că numărul provine prin punerea în corespondență ,termen cu termen, între două clase sau două ansambluri

Analiza și sinteza

Deficiențele intelectuale ale întâriaților mintali se constată mu doar în operațiile complexe de generalizare și abstractizare, ci și în operațiile elementare de analiză, ssinteză, comparare.Elevii din clasa I a Școlii Ajutătoare, de exemplu, întâmpină dificultăți evidente chiar în compararea obiectelor familiare.În loc să raporteze un obiect la altul, ei îl descriu pe fiecare în parte, sau, chiar dacă inițial realizează compararea câtorva aspecte, ulterior trec la descrierea succesivă a fiecărui obiect.Acest fenomen a fost constatat la 70% din elevii clasei I a școlii ajutătoare și numai la 10% din elevii clasei I a școlii de masă.

O altă deficiență constă în faptul că, în cazurile cand totuși are loc compararea, în mod frecvent se raportează unul la altul indici neconcordanți.Privind, de exemplu, o călimară și o sticluță, o elevă din clasa I a școlii ajutătoare face următoarea constatare:Ele nu se aseamănă, fiindcă această călimară se închide, iar pe sticluță este o hârtiuțăLa elevii normali din clasa I o astfel de comparare a apărut în cazuri extrem de rare.Nivelul scăzut al comparării decurge, în mare măsură, din insuficiențele procesului de analiză.Copiii întârziați mintal, nereușind să desprindă în suficientă măsură elementele caracteristice, consideră ca fiind identice două obiecte mai mult sau mai puțin asemănătoare.Astfel, în compararea a două obiecte, la care elevii normali din clasa I observau 5-8 însușiri, elevii întârziați mintali din clasa corespunzătoare nu deosebeau decât 1-4 astfel de însușiri.Deficiențele sintezei se manifestă în faptul că întârziații mintali reușesc, în mai mică măsură decât copiii normali să ierarhizeze și să surprindă unitatea elementelor analizate.

Stabilirea asemănărilor dintre obiecte este mai dificilă decât stabilirea deosebirilor.Constatarea de mai sus este valabilă atât pentru copiii normali, cât și pentru cei întârziați mintal, numai că, la cei din urmă, tendința de a stabili, în mod predominant deosebirile și nu asemănările se menține până la o vârstă mai mare.Cu întârziere apare la copiii deficienți mintali și capacitatea de a trece de la desprinderea asemănărilor de natură perceptivă(culoarea, mărimea,forma), la cele de natură categorială.Elevilor din clasele I-IV li s-a dat să indice asemănările și deosebirile dintre două corpuri solide(argilă și nisip) sau dintre trei corpuri lichide.(apă, cerneală, lapte)Compararea s-a realizat în trei situații:pe bază de reprezentări,pe bază de percepere a obiectelor și în procesul activității executate cu obiectele respective.

Indicațiile în legătură cu diferențele dintre obiecte comparate au avut o frecvență de prim rang.Răspunsurile referitoare la asemănări, puține la număr, au denotat și ele un nivel scăzut de generalizare.Astfel, niciunul din elevii claselor I-VI n-a folosit noțiunea de lichidElementul comun a fost formulat, în cel mai bun caz,cu referire la noțiunea de a curge., în cazul argilei și al nisipului, forma superioară de stabilire a asemănării a constat în specificarea că ambele se folosesc pentru a face casă.Capacitatea de analiză și sinteză în procesul comparării obiectelor poate fi mult perfecționată prin utilizarea anumitor procedee.Un astfel de procedeu constă în facilitarea analizei, pornindu-se de la compararea unor obiecte evident deosebite de altele cu diferențe minime.

Elevilor li s-a prezentat un model format dintr-un dreptunghi, în al cărui colț superior drept era un pătrat, iar în cel stâng, un triunghi.La dispoziția subiecților li s-au mai pus

cartonașe pe care erau desenate figuri identice cu modelul și altele care prezentau mici modificări, sub aspectul mărimii sau al plasării pătratului sau al triunghiului.Proba s-a dovedit a fi dificilă pentru elevii claselor I-II a șȘcolii Speciale, care nu observau existențe unor figuri diferite față de model.

Activitatea practică cu obiectele facilitează analiza însușirilor, stabilirea asemănărilor și a deosebirilor dintre obiecte.Subiecților (elevi din clasele III, IV, VI a școlii speciale li s-au prezentat pe rand cate două obiecte: o sticluță, o cupă , un degetar și un mosor.În prima variantă, experimentatorul cerea copiilor să execute diferite activități cu obiectele amintite* să le umple cu apă, să traseze cu creionul conturul bazei lor)Unele dintre aceste activități erau menite să ajute la desprinderea asemanărilor dintre obiecte, iar altele la desprinderea deosebirilor.Subiecții incluși în varianta a doua a experimentului au efectuat aceleași acțiuniLi s-a cerut să spună dacă acțiunea indicată de experimentator se poate sau nu realiza cu un anumit obiect.După ce subiectul dădea răspunsul, i se cerea să verifice în practică dacă afirmația sa a fost corectă și să explice din ce cauze a obținut sau nu rezultatul așteptat.Acest din urmă procedeu îl orienta pe subiect spre desprinderea însușirilor esențiale ale obiectelor( îl ajuta să observe că mosorul nu poate fi umplut cu apă , din cauza celui de-al doilea orificiu).După executarea tuturor acțiunilor, subiecților li se cerea, atat în prima, cat și în cea de-a doua variantă, să facă o relatare verbală în legătură cu asemănările și deosebirile între obiecte.Pentru elevii clasei a III a, situația experimentală a fost dificilă.Acțiunea practică cu obiectele a devenit un scop în sine și n-a influențat procesul de comparare, cu alte cuvinte, elevii mici n-au folosit în comparările efectuate elementele pe care ar fi putut să le desprindă în procesul activității.Elevii din clasa a IV-a au realizat o comparare mai adecvată în varianta a doua a experimentuluiNumai în clasa a VI-a elevii au reușit să desprindă însușirile esențiale ale obiectelor și să le utilizeze în comparare chiar în condițiile primei variante

Din datele de mai sus reiese că nu orice activitate favorizează realizarea optimă a operațiilor gandirii. Elevii din clasele mai mici nu pot desprinde în mod independent elementele esențiale ale obiectelor. Pentru a se realiza o analiză adecvată, este necesar ca adultul să orienteze gandirea copilului spre desprinderea pe etape a elementelor esențiale.

Analiza și sinteza necesară pentru stabilirea asemănărilor dintre două obiecte poate fi facilitată, de asemenea, prin compararea lor cu un al treilea, diferit sub aspectul însușirii ce trebuie desprinsă.

La lecția de științe naturale, în clasa a IV-a, când elevii învățau despre metale, li s-a arătat un clopoțel de aramă și o lingură de aluminiu, cerându-li-se să spună prin ce se aseamănă cele două obiecte.Elevii n-au reușit să sesizeze prezența vreunui element comunDupă aceasta s-a adăugat o lingură de lemn, copiii fiind solicitați să spună care din obiecte se aseamănă mai mult unul cu altul. În această situație, elevii au sesizat că prima lingură și clopoțelul se aseamănă prin faptul că sunt din metal.

În afară de procedeul descris mai sus-și anume opunerea-desprinderea generalului în procesul comparării se mai poate facilita prin procedeul nivelării, care constă în adăugarea de obiecte.În acest caz, fiecare nou obiect trebuie să posede însușirea comună celor anterioare, dar să fie diferit de ele sub aspectul însușirilor neesențiale.La întârziații mintali, procedeul nivelării este mai puțin eficient decât procedeul opunerii, din cauza inerției gândiri.În compararea primelor obiecte, întârziații mintali stabilesc, de preferință, deosebirile(chiar atunci cand li se cere să găsească asemănările) sau stabilesc asemănări superficiale, pe baza unor însușiri neesențiale.Chiar dacă se înmulțesc exemplele, din cauza inerției gandirii, întârziatul mintal părăsește cu greu criteriul anterior folosit în comparare.Inerția gandirii este mai ușor învinsă dacă obstacolelor anterioare li se opune unul nou, diferit sub aspectul însușirii esențiale.

Într-un experiment( efectuat cu 96 de elevi întârziați mintali ai școlii profesionale din anii I-V) s-a cerut să se stabilească asemănarea dintre o roșie, un ardei, un morcov, o ceapă.

Utilizând procedeul opunerii( la subiecții care , în mod spontan, n-au reușit să stabilească elementul comun folosind o noțiune-gen), 86% dintre elevi au realizat o generalizare corectă, în schimb, prin procedeul nivelării, îmbunătățirea generalizării s-a realizat numai la 12% dintre subiecți.

Capacitatea de analiză și sinteză, de stabilire a asemănărilor și deosebirilor în procesul este susceptibilă la influențele instructiv-educative;în timp ce elevii clasei I considerau –în 63 % din cazuri-două obiecte asemănătoare ca fiind identice, în clasa a III-a procentul unor astfel de identificări s-a redus la 6%.

Educarea capacității de analiză și sinteză-care constituie baza operațiilor mai complexe ale gandirii-este o sarcină importantă a procesului de învățămant în școala ajutătoare.În acest scop sunt utile exerciții sistematice, în cadrul diferitelor obiecte de învățămant, de stabilire a diferențelor dintre obiecte din ce în ce mai asemănătoare și a asemănărilor dintre obiecte din ce în ce mai diferiteSunt, de asemenea, utile exercițiile de clasificare a anumitor obiecte și fenomene, în funcție de criterii diferite.Profesorii trebuie să aibă însă mereu în atenție faptul că elevii întârziați mintali sesizează greu diferențele și mai ales asemănările dintre obiectele și fenomenele studiate.(BuicăC.,2004)

Generalizarea și abstractizarea

Procesul de generalizare nu este absent din activitatea de gândire a copiilor întârziați mintali,numai că el se realizează la un nivel scăzut.Elementele comune pe care întârziații mintali le desprind sunt elemente încă strâns legate de experiența senzorialăCând li se cere copiilor să clasifice anumite obiecte sau imagini, se constată următoarele modalități de acțiune

În etapa inferioară, subiecții nu reușesc nici un principiu de clasificareAcești copii așază materialul la întâmplare .

Urmatoarea etapa consta in gruparea obiectelor pe baza unor asociatii situative, rezultate din reflectarea nemijlocita a realitatii.Intr-un astfel de caz, de exemplu,copiii pun la un loc strugurii, merele si farfuria „fiindca strugurii si merele se pun la masa pe farfurie”.

Etapa superioara cuprinde clasificarile realizate la nivelul utilizarii notiunilor-gen.Elevii din clasele II-III ale scolii ajutatoare incep, de exemplu, sa realizeze clasificari care dovedesc un proces de generalizare la nivelul unor notiuni-gen mai des utilizate in procesul de invatamant: animale, plante, imbracaminte.

Intr-un experiment(efectuat cu elevi din scoala ajutatoare) s-au comparat rezultatele obtinute in trei variante: clasificarea obiectelor, clasificarea imaginilor respectivelor obiecte,clasificarea cartonaselor pe care erau scrise denumirile lor.

Obiectele puteau fi clasificate dupa material, culoare , utilizareIn clasificarile efectuate a preominat criteriul utilizarii.Se considera ca intarziatii mintali cu leziuni cerebrale stabilesc, in mod mai frecvent decat cei fara leziuni, relatii neurale intre obiecte.Aceasta particularitate a iesit in evidenta din doua probeIn prima se cerea gruparea obiectelor care se potrivesc.In proba a doua, subiectilor li se prezentau niste ilustratii si niste jucarii: sarcina consta in a aseza, alaturi de ilustraie, jucaria cea mai potrivita.

Dificultati deosebite intampina intarziatii mintali atunci cand trebuie sa realzaze generlizarea pe baza desprinderii simultane a mai multor elemente comune.Subiectii( intarziati mintali in varsta de 14-15 ani) au fost pusi in situatia de a stabili ca elementul comun al unei figuri este marimea suprafetei si inaltimea lor, facand abstractie de forma si culoare(metoda preconizata de S.L. Vigotski si L.B.Saharov).Pentru intarziatii mintali, aceasta proba s-a dovedit dificila, ei reuseau cel mult sa realizeze o clasificare in care desprindeau ca element comun culoarea, mai rar forma.Chiar si in aceste din urma cazuri, criteriul de generalizare era instabil, dupa ce subiectul clasifica mai multe figuri pe baza culorii, adauga o figura asemanatoare celei anterioare sub aspectul formei, indiferent de culoarea ei.(L.V.Zancov)

Un alt experiment consta in prezentarea unor perechi de imagini.Sub una din imagini se afla întărirea.În prima serie, întărirea era întotdeauna sub aceleași imagini pe care copilul trebuia să le memoreze, deoarece între ele nu exista nici un element comun.În seria a doua, subiectul putea să descopere că întărirea se afla sub imaginile cu animale, în seria a treia, întărirea se afla sub imaginile care reprezentau trei obiecte.Faptul că subiecții au ajuns mai repede la soluția corectă în seriile II și III dovedește că ei sunt capabili să utilizeze concepte simple ca principiu de clasificare a stimulilor, deși nu pot să formuleze verbal acest principiu.

Operațiile gândirii și deficiența mintală

Intelectul de limită

În cazul intelectului de limită apar unele simptome de anomalie în ceea ce privește fluxul ideatic, baraje ale gandirii sau lapsusuri, încetineală în gandire.Copilul cu intelect liminar rezolvă sarcinile școlare doar pană la un anumit nivel de complexitate și abstractizare, nivel peste care acesta prezintă, în mod sistematic, insuccese școlareApar dificultăți în realizarea activităților de analiză și sinteză, comparație, abstractizare , clasificare etc.cu conținut semantic și simbolicLa nivel verbal-abstract operațiile mintale devin imprecise, nesigure și inerte.Transferul de cunoștințe se realizează cu dificultate.Nu sunt capabili să stabilească relații cauzale.Nu pot opera cu noțiuni sau relații abstracte.

Deficiența mintală ușoară

Apar dificultăți ale proceselor de analiză și sinteză., ceea ce determină confuzii și imposibilitatea delimitării clare a unor detalii din câmpul perceptiv sau incapacitatea reconstituirii întregului pornind de la elementele componente.În planul gândirii se observă predominanța funcțiilor de achiziție comparativ cu cele de elaborare, o lipsă de flexibilitate a activității cognitive, ceea ce justifică absența elementelor de creativitate și existența unei gândiri reproductive, concrete și practice, inaptă de abstractizări, generalizări și speculațiii în plan ideatic( totuși procesul de generalizare poate fi realizat în anumite limite, iar deosebirile dintre anumite obiecte sau fenomene sunt mult mai rapid stabilite în comparație cu asemănările dintre acestea).Din cauza inerției gândirii și a dificultăților de înțelegere și integrare a noilor cunoștințe în sistemul anterior elaborat, rezolvarea de probleme evidențiază apariția unei perseverări( a unei fixații pe un anumit algoritm de rezolvare) din care copilul cu deficiență mintală ușoară poate ieși cu mare greutate și după folosirea unui suport intuitiv, concret.Din cauza inertiei gandirii și a dificultatilor de înțelegere și integrare a noilor cunoștințe in sistemul anterior elaborat, rezolvarea de probleme evidențiaza aparitia unei perseverari, a unei fixatii pe un anumit algoritm de rezolvare., din care copilul cu deficiență mintala ușoara poate ieși cu mare greutate și dupa folosirea unui suport concret , intuitiv.

Deficiența mintală moderată

Cei cu deficiență mintala moderata nu reușesc să depășească nivelul corespunzător primilor doi ani de școlarizare.Nu realizează operații de analiză și sinteza.Seriaza si clasifica obiecte.Gandirea lor este concreta, situationala si practica, cu limitari la rezolvari de tip mecanic.Stabilesc mai usor asemanarile decat deosebirile dintre obiecte.Nu reusesc sa-si insuseasca scris-cititul, iar cand reusesc deprinderea este mecanica.

Deficienta mintala severa

Subiectii din acesta categorie achizitioneaza putine abilitati de comunicare verbal in perioada primilor ani de viata.Daca sunt inclusi in programe educationale, pot achizitiona, pana la o anumita limita, abilitati de comunicare verbal)un numar limitat de cuvinte), pot recunoaște numere și pot fi antrenați în deyvoltarea unor abilitați elementare de autoîngrijire.Gândirea lor este concretă, situațională, cu limitări la reyolvări de tip mecanic, nu pot înțelege relațiile spațiale dintre obiecte; toate acestea fac ca la sfârșitul dezvoltării lor să nu poată depăși mecanismele gândirii conceptuale și modurile de operare mintală specifice unui copil normal ajuns la vârsta de 7 ani.

Acești subiecți realizeaza doar operații de seriere și clasificare.Ei nu realizează operații de analiză, sinteză, abstractizare deoarece sunt în stadiul operațiilor concrete.(Buică C.,2004)

Demersul operațional al gandirii se realizeaza cu ajutorul noțiunilor , judecatilor, rationamentelor care au o simptomatologie specifica la deficientul mintal.Deficientii mintali operează, de obicei,cu noțiunile concrete , dar, in cele mai multe cazuri nu percep sensul noțiunilor.Cercetările au pus în evidență

Trăsăturile de specificitate ale deficientului mintal(heterocronia, vâscozitatea genetică)

Caracteristicile gandirii la deficientul mintal:

Lentoarea ideativa se caracterizeaza prin:

Scaderea numarului de idei si a posibilitatiilor de asociere

Lentoarea elaborarilor judecatilor si rationamentelor care se bazeaza in totalitate pe experienta anterioara

Lipsa spriritului de inventivitate si creativitate

In general, toate starile de deficient mintala sunt marcate de utilizarea intr-o maniera pasiva a posibilitatilor cognitive, recurgand in permanenta la experiente, la ceea ce a invatat si foarte putin la inventivitate la solutii noi.Comparativ cu copilul normal, care este orientat spre gasirea unor solutii noi si de perspective, deficientul este orientat spre solutii similar din experienta proprie, incercand sa-si reaminteasca un model analogic.

Studii anterioare

Jean Piaget afirma, în cartea „Psihologia varstelor”, că:”Odată dezvoltate principalele scheme senzorio-motorii și odată elaborată, începând de la 1 an și ½ la 2 ani funcția semiotică, ne-am putea aștepta ca aceasta să fie suficientă pentru a permite o interiorizaredirectă și rapidă a acțiunilor în operații.Constituirea schemei obiectului permanent și aceea a grupului practic al deplasărilor prefigurează, într-adevar, reversibilitatea și conservarile operatorii a căror formare apropiată par să o anunțe.”

Metodologia cercetării

Obiective și ipoteze

Obiectivele cercetarii sunt urmatoarele:

Evaluarea nivelului de dezvoltare a auzului fonematic la deficientii mintal din clasele I – VIII .

Evaluarea nivelului grafismului la copiii deficienti mintal din clasele I- VIII.

Identificarea nivelului cunoasterii schemei corporale .

Identificarea dominantei oculare si manuale la deficientii mintal, din lotul investigat .

Elaborarea unui program de interventie in vederea ameliorarii tulburarilor de scris, citit, calcul matematic.

Ipoteza cercetării este următoarea:

Dat fiind faptul că tulburările de psihomotricitate influențează negativ dezvoltarea unor abilități ce facilitează evoluția psihică a subiectului, presupunem că elaborarea și adaptarea unor Programe de intervenție personalizate menite să reabiliteze subiectul în formarea reprezentărilor perceptiv – motrice și spațio – temporale, contribuie la dezvoltarea operațiilor gandirii.

Descrierea lotului de subiecti supusi investigatiei

Realizarea lucrarii/ cercetarea s-a realizat pe parcursul anului scolar 2011-2012 , a cuprins un numar de 40 elevi din Scoala Speciala Valenii de Munte , Jud. Prahova, elevi cu deficienta mintala moderata, clasa aIXa deficienta mintala severa .

Distributia elevilor pe clase :

Distributia elevilor implicati in P.I. P.-uri

Instrumentele utilizate pentru colectarea datelor

Am utilizat, pentru studiul operatiilor gandirii, Proba frazelor absurde

si Proba similitudini.Elevilor li s-au aplicat aceste teste in martie 2012.Rezultatele au fost inregistrate.Apoi au fost aplicate mai multe Programe de interventie personalizate lotului de subiecti, in vederea imbunatatirii reprezentarilor perceptiv-motrice si spatio-temporale.In luna noiembrie a acestui an au fost aplicate din nou cele doua teste.Au fost comparate rezultatele obtinute

in martie cu cele obtinute in noiembrie.

Proba similitudini

Proba urmărește evidentierea capacităților subiectului de a descoperi însușirile esențiale și comune pentru două sau trei obiecte.Rezolvarea probei solicită operațiile de analiză, comparare , sinteză și clasificare.

Fiecare răspuns se va nota clar și distinct, înainte de a se trece la itemul următor al probei

Structura probei

Exemplu tigru-leu-girafă

a.cui-monedă-sarmă

b.trandafir-cartof-arbore

c.carte-radio-revistă

a.prună-piersică

b.pisică-șoarece

c.pian-vioară

d.ușă-fereastră

e.munte-lac

fpătrat-cerc

g.lună-soare

h.autobuz-camion

g.vapor-barcă

h.metru-gram

Rezultatul se raportează la etalon

Proba frazelor absurde

1.O mamă spune: Eu am 48 de ani, iar fiul meu are 68.Ce nu este adevărat? De ce?

2.Cineva a cumpărat o paine și după ce a tăiat-o în două jumătăți egale, mi-a dat mie jumătatea cea mai mare.

3Un om mergea pe motocicletă, a avut un accident a căzut jos și a murit pe loc. Afost dus la spital, dar nu se știe dacă va scăpa cu viață.

4.M-am dus la piață cu tot salariul meu pe o lună și după ce l-am cheltuit tot, m-am întors cu 100000 de lei

5.De două săptămani nu s-a mai văzut nici un nor pe cer.Uitandu-se după un avion, Ionel a văzut un curcubeu mai frumos decat cal pe care îl văzuse cu o săptămană în urmă.

6Cineva spune: Eu am trei frați: Daniel, Mihai și cu mine.

7Un om spune așa: mi-am cumpărat o jumătate de metru de stofă și mi-am făcut din ea un costum de haine.

8În accidentele de cale ferată s-a constatat că ultimul vagon este cel care suferă cele mai mari pagube.S-a hotărat să se scoată de la tren ultimul vagon.

9.Un bătran se plangea că nu mai putea să facă înconjurul gradinii sale, așa cum obișnuia.El se simțea foarte obosit și atunci nu mai putea să meargă decat o jumătate de drum și se întorcea.

10.Cineva spunea Drumul care duce de la casa mea în oraș coboară mereu și din oraș înapoi, coboară mereu pană la casa mea.

11În ziua în care Ionel a împlinit 10 ani, fratele lui mai mic avea 16 ani.

12.Un scafandru, cand a ajuns pe fundul mării, și-a amintit că a uitat sus tubul de oxigen și s-a întors pe mal să îl ia.

13.Mergand cu barca pe lac, niște oameni au văzut o sticlă care plutea. Cand au luat-o au văzut că era plină cu apă

14Astă iarnă,Ionel a urcat pe munte cu tatăl său și le-a iesit în cale un urs care umbla după zmeură.

15Înghițind ultimul strop de apă, Ionel a pus cu grijă sticla pe masă ca să nu se verse peste fața de masă.

16.A fost secetă mare.N-a plouat de loc, iar prin lanurile de porumb abia dacă se mai vedea calul cu călăreț cu tot.

17Aterizand cu bine, după al zecelea salt, parașutistul a zis De data aceasta mi s-a deschis parașuta, nu ca ieri.

Etalon-scoruri

Elaborarea Programelor de interventie personalizate ( P.I.P.) a avut la baza adaptarea comprehensiva a contextului educational , care a inclus respectarea principiului unicitatii fiecarui elev , ceea ce a presupus in plan pedagogic individualizarea activitatii de invatare ,prin tratarea adecvata si tehnologie didactica adaptata fiecaruia .Programul de interventie personalizat este o componentă a planului de servicii, reprezentând de asemenea un document de planificare și coordonare, folosit ca instrument de lucru permanent în direcția realizării obiectivelor propuse pe fiecare domeniu de intervenție.În acest tip de program sunt specificate:obiectivele imediate, activitățile propriu-zise, metodele și mijloacele utilizate, durata activităților, formele de evaluare și de revizuire a activităților de intervenție. Programul de intervenție personalizat este un instrument educațional de planificare și programare a activitaților educațional-terapeutice și de concentrare a intervențiilor, realizat de o echipă de specialiști, cu participarea părinților, pe baza identificariicapacităților, competențelor, abilităților și performanțelor sociale ale copiilor incluși în programul general educațional-terapeutic în cadrul unei instituții.(Alois G., 2011) P.I.P.- ul are ca obiectiv si arie de cuprindere invatarea scolara, in cazul nostru, cititul,scrisul, calculul matematic. Procesul de elaborare si realizare a P.I.P.a avut mai multe etape,concretizate in :

evaluarea, expertiza initiala complexa pentru a depista dificultatile, obstacolele si deficientele in devenirea si constructia elevului deficient

stabilirea ordinii prioritatilor si nevoilor copilului

elaborarea propriu- zisa a P.I.P.

trecerea la punerea in aplicare si realizarea propriu- zisa

evaluarea permanenta si modificarea traseului ori de cate ori e nevoie .

P.I.P este un insrument complex, flexibil, activ si dinamic, un instrument de lucru permanent in activitatea profesorului de psihopedagogie speciala si nu numai, care trebuie sa fie directionat spre realizarea obiectivelor propuse pentru copilul deficient mintal. Reusita a necesitat intercorelarea tuturor domeniilor si factorilor ce concura la adaptarea si integrarea copilului deficient mintal in scoala, familie, comunitate. Rezultatele evaluarii initiale au impus elaborarea programului de interventie personalizat .

Interpretarea rezultatelor

Am aplicat Anova Repeted Measures pentru a analiza efectul de interactiune a celor doua variabule independente

Variabila dependenta este reprezentata de scorurile obținute la probele de eficienta operaționala ale gandirii înainte și după aplicarea Programelor de interventie personalizate. Variabila independenta are doua nivele(PIP actul lexic si grafic/PIP operații matematice).Pentru a analiza efectul aplicarii intervențiilor personalizate asupra rezultatelor probelor trebuie sa comparăm scorurile inițiale și finale obținute de subiecți.Astfel se formeaza o nouă variabila indepandenta, cu masuratori repetate, pe care o vom numi REZ.Aceasta variabilă indepandenta se refera la momentul măsurării scorurilor obținute de elevi si are două niveluri (1-pretest înaintea terapiei-2-posttest după terapie).

Scoruri 1-scorurile la probe înainte de aplicarea planurilor de interventie personalizate

Scoruri 2-scorurile la probe după aplicarea planurilor de interventie personalizate

PIP-variabila independenta cu doua nivele(1-PIP matematica/2-PIP limba romana)

REZ-scorurile înainte și după terapie

Tests of Within-Subjects Contrasts

Measure: MEASURE_1

Tests of Between-Subjects Effects

Measure: MEASURE_1

Transformed Variable: Average

Efectul principal al variabilei REZ:

p= 0,751, p>0,05

H1=Există un efect al variabilei PIP asupra rezultatelor obținute la teste

H2=Nu există un efect al variabilei PIP asupra rezultatelor obținute la teste.

Estimated Marginal Means

M m=8,9

M f=8,9

p=0,987>0,05-nu există diferențe semnificative

În concluzie, nu există un efect al variabilei PIP asupra rezultatelor obținute la teste

Faptul că subiecții au același nivel al anxietății după intervenția terapeutică indică faptul că terapia utilizată nu a avut efect.

De asemenea, nu apare un efect combinat al variabilelor independente REZ*PIP (F(1,18)=5,648, p=0,423, p>0,05).Acceptăm H0 și respingem ipoteya de nul.Deci subiecții au același nivel al anxietății înainte și după terapie, indiferent de tipul de PIP aplicat.

Următorul tabel indică efectul variabilei independente tip de terapie, fără a ține seama de momentul măsurării F( 1,18)=4,151, p=0,049Se constată că apare un efect principal al acestei variabile independente asupra rezultatelor obținute la proba frazelor absurde și la proba similitudini.

H1-Există un efect de interacțiune al variabilelor REZ și PIP asupra rezultatelor obținute la teste

H2-Nu există un efect de interacțiune al variabilelor REZ și PIP asupra rezultatelor obținute la teste

p<0,05Acceptăm H1 și respingem H1

Pentru a vedea cum influenteaza tipul de terapie nivelul anxietății pacienților vom analiza tabelul Custom Hypothesis.

Astfel , pacientii care au primit tipul 2 de terapie au un nivel al anxietății semnificativ mai ridicat comparativ cu pacienții care au primit terapia de tip 1.( M dif=4,4, p=0,002).

Concluzii finale:

În urma aplicării PIP-urilor la limba romana și matematică, nu apar diferențe semnificative între rezultatele inițiale și cele finale în cazul probelor aplicate.

Dacă nu ținem cont de momentul testării, apar diferențe semnificative între rezultatele inițiale și cele finale în cazul probelor aplicate.

Interpretarea calitativă a rezultatelor

Ipoteza s-a confirmat pentru că psihomotricitatea, prin componentele sale( poziție spațială, orientare temporală,ordine, succesiune)influențează apariția în ontogeneză a operațiilor gândirii.Dacă elevul nu identifică ordinea și succesiunea el nu va putea ordona obiecte.Identificarea culorilor și a figurilor geometrice va duce la formarea primelor concepte.Exercițiile de orientare spațială vor favoriza apariția analizei și sintezei.Dacă elevul nu a atins stadiul operatiilor formale el va realiza adunări și scăderi decât cu suport intuitiv.Generalizările și abstractizările sunt inaccesibile deficienților mintali.Cu cat psihomotricitatea atinge un nivel mai bun,

7.3. BIBLIOGRAFIE :

Ajuriaquerra, J. ; Auzias M. ; Denner, A. ( 1980) ,, Scrisul copilului ” vol. I „Evolutia scrisului si dificultatile sale ” vol. II ,, Reeducarea scrisului ” E.D.P. Buc. , colectia sec. XX .

Autex, D. ( 1971) „Motor skill developement in the profundly retarded” in Training School, Buc.

Arcan, P., Ciumageanu D. (1980) „Copilul deficient mintal” Ed. Facla Timisoara

Alois, G.(2005) ,,Sinteze de psihopedagogie speciala” Ed. Polirom

Alois G.(2011) „Evaluare și intervenție psihoeducațională, Ed. Polirom

Alois G.(2006) “Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale”, Ed Polirom

Alois G. “Elaborarea și managementul proiectelor în serviciile educaționale.Ghid practic”

Benton, Al.(1955) „Right left discrimination dnd finger localization in defective cildren” Arch Neurol Psychiat Chichago

Binet, A.( 1975) „ Ideile moderne despre copii” E.D.P. Buc.

Burlea, G.(2007) ,, Tulburarile limbajului scris- citit” Ed. Polirom Iasi

Chioreanu, A.; Radulescu,G.(1972) ,,Mic dictionar enciclopedic” ,Ed.Enciclopedica, Buc.

Claparede, Ed. ( 1973) „ Educatie functionala” E.D. P. Buc.

Farcas,M(1967).,, Formarea actiunilor mintale pe baza unui model obiectual la copiii deficienti intelectual” in ,,Probleme de defectologie” vol.II, E.D.P. Buc.

Galperin, P. I.(1963) ,, Dezvoltarea cercetarilor asupra formarii notiunilor intelectuale” in ,,Psihologia in U.R.S.S., Ed. Stiintifica , Buc.

Gorgos, G. (1987, 1988,1989,1991) (red.) „Dictionar enciclopedic de psihiatrie” Ed. Medicala (4 volume)

Ionescu, G.(1975) „Psihologie clinica” Ed.Acad. R.S.R.Buc.

Ionescu, G. ; Bejat, M. ; Pavelcu, V.(1985) ,,Psihologie clinica”, Ed. Acad.R.S.R., Buc.

Ionescu, G.(1975 coord) „Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintali” Ed. Acad.R.S.R.

Jeudon,R.(1970) ,,Viata corporala si educatia fizica a copilului” in ,,Psihologia copilului” (red.Debesse, H.) E.D.P. Buc.

M.E.I.( colectiv 1979 ) „Dictionar de pedagogie” E.D.P.Buc.

Kreindler,A.(1977) ,, Agnozii si apraxi” Ed. Acad.R.S.R. Buc.

Lafon, R. ( 1963, 1973) „ Vocabulaire de psychopedagogie et psychiatrie de l’enfant” Paris, Universaitaire de France

Lungu- Nicolae, S. (1992) „Program de recuperare complexa a copilului handicapat mintal” I.N.R.E.S.P.H. Buc.

Lica, Z.(2010) ,,Ghid logopedic pentru corectarea disortografiilor” Editura Perloliv, Ploiesti (Auxiliar didactic).

Mecu, C.I. ; Rusan, I(1988) ,,Psihomotricitatea concept, obiective ale invatarii si terapiei in scoala ajutatoare” in ,,Probleme de defectologie” (coord. Verza, E)Univ. Buc.

Musu, I. ; Taflan, A (coord. 1997) ,,Terapie educationala integrata” Ed.Pro Humanitate

Piaget, J.( 1972) „ Psihologie si pedagogie” E.D.P. Buc.

Paunescu, C.(1976) ,,Deficienta mintala si procesul invatarii” E.D.P.Buc.

Paunescu, C.(1977) ,,Deficienta mintala si organizarea personalitatii” E.D.P.Buc.

Paunescu, C. ; Musu I. (1990) ,,Recuperarea medico – pedagogica a copilului handicapat mintal” Ed. Medicala , Buc.

Paunescu, C. (1973) ,,Limbaj si intelect” Ed. Stiintifica

Paunescu, C.(1983) ,,Copilul deficient – cunoasterea si educarea lui” Ed.Stiintifica si Enciclopedica , Buc.

Constantin Paunescu, Ion Mușu – Psihopedagogie speciala integrata, ed. Pro Humanitate,

Popescu Neveanu, P.(1978) ,,Dictionar de psihologie” Ed. Albatros

Popescu Neveanu, P.(1962) ,,Psihologie si pedagogie medicala” Ed. Medicala

Predescu, V.(red. 1976) ,,Psihiatrie” Ed. Medicala ,Buc.

Preda, V.(1987) „Particularitatile explorarii vizuale si a capacitatii de organizare si structurare spatiala la debilii mintali .Implicatiile lor in activitati didactice si corectiv – compensatorii” in ,, Metodologii contemporane in domeniul defectologiei si logopediei” (coord. Verza, E.) Univ.Buc.

Pufan, C.(1983) ,,Rolul problematizarii concrete zi al celor prefigurate pentru cunoasterea psihomotricitatii debilului mintal si a imbecilului” in ,,Probleme de defectologie” E.D.P. Buc.

Radu, I.(1974) ,,Aspecte ale dezvoltarii exprimarii corecte la elevii deficienti mintali in scoala profesionala speciala” in Rev. ,, Pedagogie speciala,, nr. 1

Radu, G. ; Stoiciu, E. M.(1976) ,,Unele particularitati ale invatamantului pentru debili mintali” E.D.P. Buc.

Radu, G. (1987) ,,Modalitati de ameliorare a performantelor in executarea unor operatii practice de catre elevii deficienti mintal” in ,,Metodologii contemporane in domeniul defectologiei si logopediei” (coord. Verza, E),Univ. Buc.

Radu, I.D.(1992) ,,Orientarea scolara si profesionala a deficientilor mintal in perspectiva diversificarii formelor de ocrotire si recuperare” in ,,Revista de educatie speciala” nr. 2

Radu, I.D.(2000) ,,Educatia psihomotorie a deficientilor mintali” Ed. Pro Humanitate , Buc.

Radu, I. D.(2003) ,,Evaluarea si educarea copiilor cu dificultati psihomotorii de integrare” Ed.Fundatiei Humanitas Buc.

Robanescu, N.(1983) ,,Tratamentul sechelelor motorii ale encefalopatiilor infantile” Ed. Medicala Buc.

Radu Gh– Psihopedagogia scolarului cu handicap mental, ed. Pro Humanitate, 2000

Rosca, M.( 1965) ,,Specificul deficientelor psihice dintre copiii intarziati mintal si cei normali” E.D.P. Buc.

Rosca, M. ( 1972) ,,Metode de psihodiagnostic” E.D.P.Buc.

Sirian, V.(1990) ,,Procedee pentru stimularea coordonarii manuale la handicapatul mintal” in ,,Elemente de psihopedagogia handicapatilor” (coord. Verza, E),Univ.Buc.

Sbenghe, T.(1987) ,,Kinetologie profilactica, terapeutica si de recuperare” Ed. Medicala, Buc.

Tabary,J.C.(1966) „Image de corps et geometrie spontanee de l enfant” in Rev. „ Neuropsychiat infant” nr. 14.

Usinski, K.D.( 1974) ,,Omul ca obiect al educatiei” E.D.P.Buc.

Verza, E.(1980) ,,Elemente de psihopedagogia handicapatilor” E.D.P Buc.

Verza, E.(1983) ,,Disgrafia si terapia ei” E.D.P.Buc.

Verza, E.(1987) ,,Metodologia recuperarii in defectologie” in ,,Metodologii contemporane in domeniul defectologiei si logopediei”Univ. Buc.

Verza, E.(1990) ,, Probleme de defectologie” Univ. Buc.

Verza, E (1995) ,,Psihopedagogie speciala” E.D.P. RA, Buc.

Verza, E.(1998) ,,Educatia integrata a copiilor cu handicap” UNICEF nov.(coord.)

Verza, E. ; Verza, F.E.(2011),, Tratat de psihopedagogie speciala” Editura Universitatii din Bucuresti

Vlasova,T.A.; Pevzner,M.S.(1975),,Despre copii cu abateri in dezvoltare”E.D.P., Buc.

Vlasova, T.A. ; Pevzner, M. S.(1975) ,,Despre copiii cu abateri in dezvoltare” E.D.P. Buc.

Vlad, E.(1999) ,,Evaluarea in actul educational terapeutic” Ed. Pro Humanitate, Buc.

Vrasmas,E. (1999) ,,Invatarea scrisului” Ed.Pro.Humanitate, Buc.

Zozzo, R.( 1960) ,,Une recherche d’equipe sur la debilite mentale” in Rev. ,,Enfance” Nr.4,5

Wallon, H.( 1975) ,,Evolutia psihologica a copilului” E.D.P.Buc.

Gh. Radu – Psihopedagogia scolarului cu handicap mental, ed. Pro Humanitate, 2000

ANEXE

P.I.P. – uri

Actul lexic

Program de intervenție personalizat

Nume, prenume: D A

Data nașterii: 26.02.1997

Domiciliul:

Clasa: a VI-a

Echipa de intervenție:

Profesor psihopedagogie specială

Profesor educator

Profesor logoped

Profesor kinetoterapie (C.F.M.)

Psihodiagnostician

Evaluare inițială

Cunoașterea schemei corporale. Proba A. De. Meur

Orientarea spațială: dreapta – stânga, Proba H. Head- J. Piaget

Lateralitate: dominanța mâinilor și ochilor. Proba Harris

Capacitatea de a asculta, percepe, înțelege exprimarea orală

executarea de ordine simple

reacția verbală la întrebare

executarea de ordine complexe care solicită succesiuni de acțiuni

Nivelul de dezvoltare a auzului fonetic și a atenției auditive

perceperea corectă a exprimării orale a profesorului

capacitatea de mobilizare auditivă prin reacții verbale sau atitudinale

Concluziile evaluării complexe:

din punct de vedere psihopedagogic

dificultăți în învățarea scris – citit și a calculului (evaluri inițiale la nivelul clasei)

tulburări de motricitate, senzoriale și perceptive

frecvente dificultăți în orientarea, organizarea și structurarea spațio – temporală

atitudini incorecte în plan motor

tulburări afective

dificultăți de identificare a elementelor propriului corp și al altor persoane, la indicarea verbală

dificultăți de discriminare dreapta – stânga și de situare a obiectelor fată de propriul corp

orientare deficitară în mediul clasei și al școlii

dificultăți privind succesiunea principalelor momente ale unei zile

deficitară capacitatea de apreciere spațială: distanța, denumirea vecinilor

deficitară ordonarea spațială a obiectelor și cunoașterea locului ocupat de un obiect într-un șir de obiecte

deficitar limbajul verbal, înțelegerea simbolismului atitudinilor verbale: vocabular, identificarea obiectelor sunetelor

deficitare capacitatea de observare, discriminare, memorarea secvențelor, relații spațiale, relații temporale de organizare a gândirii: triere, identificare, apartenență, discriminare, operare

analiza, sinteza la nivelul cuvântului, deficitar identificarea sunetelor cu grafemele corespunzătoare.

nu intelege mesajul textului citit .

nu respecta cerintele exercitiilor .

Planificarea intervenției

Aria curriculară Limbă și comunicare

Evaluarea globală :

Capacitatea de a denumi imagini sau obiecte din mediul școlar

Capacitatea de a asocia comanda verbală cu imaginea sau obiectul

Capacitatea de a denumi schema corporală proprie

Capacitatea de a indica locul unor obiecte în raport cu poziția statică a corpului

Recunoașterea parametrilor fundamentali ce servesc orientarea în spațiu în situații grafice date.

Verbalizarea și ordonarea secvențelor de succesiune temporală

Ordonarea de secvențe în succesiunea unor acțiuni

Gruparea unor obiecte de aceiași formă și mărime

Reproduceri de propoziții cu respectarea intonației

Alcătuirea de propoziții după imagini simple

Identificarea și precizarea locului ocupat de cuvânt în propoziție, de silabă în cuvânt și de sunet în silabă și cuvânt.

P.I.P.

Actul grafic – învățarea literelor

Program de intervenție personalizat

Nume, prenume: S G

Data nașterii: 01.11.1999

Domiciliul:

Clasa: a V-a

Echipa de intervenție:

Profesor psihopedagogie specială

Profesor educator

Profesor logoped

Profesor kinetoterapie (C.F.M.)

Psihodiagnostician

Diagnostic:

Evaluare inițială:

Cunoașterea schemei corporale. Proba A. De. Meur

Orientarea spațială: dreapta – stânga, Proba H.Head- J.Piaget

Lateralitate: dominanța mâinilor și ochilor. Proba Harris

Nivelul de dezvoltare a auzului fonematic și a atenției auditive

Perceperea corectă a exprimării orale a profesorului

Capacitatea de mobilizare auditivă pin reacții verbale sau atitudini

Capacitatea de diferențiere auditivă

Nivelul grafismului – desen liber

Nivelul de divertisment grafic: mâzgălituri, zigzag-uri

Nivelul desenului figurativ schematic: casa, pom, om

Concluziile evaluării complexe:

dificultăți în însușirea scris – citit

deficitară capacitatea de a denumi schema corporală proprie și imitarea gesturilor profesorului

nu indică locul unor obiecte în raport de poziția statică a propriului corp

nu verbalizează poziția spațială a unor obiecte și persoane dintr-o imagine la comandă

nu ordonează o suită de imagini reprezentând articole de îmbrăcăminte după criteriul ordinea îmbrăcării și anotimp.

nu grupează și ordonează obiecte în raport de formă, mărime

poziția generală a corpului, a mâini și a degetelor implicate în activitatea grafică deficitară

punerea n pagina deficitară variația dimensiuni suprafețelor

aplatizări: tremur, zgârierea hârtiei, uzura într-un loc, retușuri, suprafețe murdare, ștersături multiple

Erori de formă în propoziție

Deficitară orientarea spațială pe pagină

Nu cunoaște toate literele

Nu face legatura intre imagine si povestea ascultata

Nu identifica cuvinte care incep cu un sunet dat

Planificarea intervenției

Aria curriculară Limbă și comunicare

Evaluare globală:

Capacitatea de asociere: obiect – imagine – cuvânt

Capacitatea de a denumi schema corporală proprie (recunoașterea și denumirea a cel puțin 20 de părți ale corpului propriu, indicarea lor pe o persoană sau imaginea grafică, reconstituirea unei figuri umane din părțile componente, completarea părților lacunare a unei siluete umane

Capacitatea de a indica locul unor obiecte în raport cu poziția statică a propriului corp.

Să cunoască parametrii care survin orientării spațiale folosind 2- 3 obiecte în diverse poziții spațiale în raport de o marionetă și în raport de ele însele.

Să determine și să verbalizeze poziția spațială a unor obiecte și persoane într-o imagine relativ complexa.

Să ordoneze în succesiunea temporală un set de imagini reprezentând principalele momente ale zilei (sau cele patru anotimpuri)

Să ordoneze o suită de imagini reprezentând propria îmbrăcăminte în raport cu ordinea îmbrăcării și în funcție de anotimp.

Să grupeze obiecte în raport de formă, (oval, rotund, ascuțit) și mărime

Poziția generală a corpului, a mâinii și degetelor în activitatea grafică. Mâna folosită în timpul probei. Poziția hârtiei

Modul de organizare a paginii

Punerea în pagină

Variația dimensiunii suprafețelor

Acoperirea suprafeței

Apăsarea instrumentului de scris (apăsare puternică, mijlocie, slabă, variată) neîndemânarea trăsăturii (aplatizări, tremur, zgârierea hârtiei, uzura hârtiei, retușuri, înfloriri, suprafețe murdare, pătate)

Erori de formă și proporție

Elemente de orientare spațială pe pagină

Recunoașterea și localizarea sunetelor în cuvânt, identificarea lor cu litrele corespunzătoare

Identificarea, localizarea, pronunțarea sunetelor în vorbire, a literelor mari și mici de tipar / de mână, pe texte tipărite și scrise de mână

Citirea și scrierea corectă în ritm propriu a unor texte accesibile

P.I.P.

Conceptul de număr

Operații matematice (adunare – scădere)

Program de intervenție personalizat

Nume, prenume: D G

Data nașterii: 01.04.2001

Domiciliul:

Clasa: a IV-a

Echipa de intervenție:

Profesor psihopedagogie specială

Profesor educator

Profesor logoped

Profesor kinetoterapie (C.F.M.)

Psihodiagnostician

Diagnostic:

Evaluare inițială:

Capacitatea de percepție vizuală: câmpul vizual

Proba de discriminare vizuală

Să arate elementele grafice identice într-un set de zece modele grafice date

Să arate mostrele grafice reprezentând țesături din care sunt făcute rochițele din imaginile alăturate

Proba de percepție a imaginilor lacunare

Să arate ce elemente lipsesc unu obiect, atunci când sunt date alăturat într-o ordine oarecare elemente care lipsesc modelului complet

Să identifice întregul prin percepția unei părți. (exemplu să identifice o mașină – întregul – prin percepția unei roți (partea)

Proba de asociere

Găsește imaginea la fel, potrivește

Să arate ce obiect se potrivește unei persoane cu o ocupație bine cunoscută: doctor, elev, polițist când sunt prezentate alăturat într-o ordine oarecare, elemente specifice muncii lor: trusa de prim ajutor, ghiozdan, pistol.

Proba de memorie vizuală

Să memoreze un număr de imagini, sau obiecte aflate în câmpul perceptiv; este ascuns un obiect ce trebuie apoi identificat

Proba de ordonare (crescător – descrescător)

Să deseneze trei pătrate … unul mic, altul mai mare decât primul, apoi unul și mai mare; se cere apoi operația în sens invers: de la mare la mic.

Schema corporală și orientarea spațială (orientare dreapta – stânga)

Proba M. Ozeretski – G Guillmen

Utilizarea spontană a numărului. Proba digitală.

Concluziile evaluării complexe:

Tulburări instrumentale scris – citit

Câmp perceptiv relativ dezvoltat, dificultăți în realizarea reprezentărilor obiect – material din care este alcătuit – utilitate, părți componente) întreg;

Dificultăți în retenția unui număr de imagine, obiecte aflate în câmpul perceptiv

Dificultăți în receptarea, identificarea, construcția figurilor geometrice, construcția realizându-se după criteriul mărime.

Dificultăți în recunoașterea segmentului corpului, dreapta – stânga

Timp de reacție mare în executarea de mișcări la comandă verbală, datorită dificultăților de identificare a segmentelor corpului.

Dificultăți în recunoașterea poziției obiectelor în raport cu propriul corp stânga – dreapta

Dificultăți în realizarea corespondenței degete – bețișoare / bile – număr, utilizarea spontană a numărului deficitară

Dificultăți în însușirea numerelor în concentrul 0 – 100, algoritmul de calcul al operațiilor de adunare și scădere cu trecere peste ordin, (nivelul programei școlare concentrul 0– 10 000)

Aspect neangrijit al rezolvarii testului

Deficitara corespondenta intre reprezentarea grafica si numarul de elemente

Planificarea intervenției: Aria curriculară Matematică și Științele Naturii

Evaluare globală:

Să identifice obiectele sau imaginile și să le grupeze (corespondență număr intuitiv – reprezentare grafică

Proba de completare pe siluete umane

Proba de asamblare a părților corpului propriu proba acțională pentru amplasarea spațială a obiectelor după comandă verbală

Proba încastrelor (pentru formă și culoare)

Proba de asociație prin suprapunere (culoare, formă, dimensiune)

Să clasifice obiectele unei mulțimi după două atribute (culoare / formă)

Să scrie cifra corespunzătoare numărului de obiecte ce formează o mulțime

Scrierea în ordine crescătoare și descrescătoare (numere de la 1 – 100)

Exerciții de adunare cu folosirea probei prin adunare

Aflarea termenului necunoscut

Rezolvarea unor probleme acționale, imagistice, grafice

Completarea unor probleme care implică raționamentul de adunare și scădere cu întrebarea potrivită

Compunerea de probleme având modele imagistice și grafice

7.3. BIBLIOGRAFIE :

Ajuriaquerra, J. ; Auzias M. ; Denner, A. ( 1980) ,, Scrisul copilului ” vol. I „Evolutia scrisului si dificultatile sale ” vol. II ,, Reeducarea scrisului ” E.D.P. Buc. , colectia sec. XX .

Autex, D. ( 1971) „Motor skill developement in the profundly retarded” in Training School, Buc.

Arcan, P., Ciumageanu D. (1980) „Copilul deficient mintal” Ed. Facla Timisoara

Alois, G.(2005) ,,Sinteze de psihopedagogie speciala” Ed. Polirom

Alois G.(2011) „Evaluare și intervenție psihoeducațională, Ed. Polirom

Alois G.(2006) “Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale”, Ed Polirom

Alois G. “Elaborarea și managementul proiectelor în serviciile educaționale.Ghid practic”

Benton, Al.(1955) „Right left discrimination dnd finger localization in defective cildren” Arch Neurol Psychiat Chichago

Binet, A.( 1975) „ Ideile moderne despre copii” E.D.P. Buc.

Burlea, G.(2007) ,, Tulburarile limbajului scris- citit” Ed. Polirom Iasi

Chioreanu, A.; Radulescu,G.(1972) ,,Mic dictionar enciclopedic” ,Ed.Enciclopedica, Buc.

Claparede, Ed. ( 1973) „ Educatie functionala” E.D. P. Buc.

Farcas,M(1967).,, Formarea actiunilor mintale pe baza unui model obiectual la copiii deficienti intelectual” in ,,Probleme de defectologie” vol.II, E.D.P. Buc.

Galperin, P. I.(1963) ,, Dezvoltarea cercetarilor asupra formarii notiunilor intelectuale” in ,,Psihologia in U.R.S.S., Ed. Stiintifica , Buc.

Gorgos, G. (1987, 1988,1989,1991) (red.) „Dictionar enciclopedic de psihiatrie” Ed. Medicala (4 volume)

Ionescu, G.(1975) „Psihologie clinica” Ed.Acad. R.S.R.Buc.

Ionescu, G. ; Bejat, M. ; Pavelcu, V.(1985) ,,Psihologie clinica”, Ed. Acad.R.S.R., Buc.

Ionescu, G.(1975 coord) „Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintali” Ed. Acad.R.S.R.

Jeudon,R.(1970) ,,Viata corporala si educatia fizica a copilului” in ,,Psihologia copilului” (red.Debesse, H.) E.D.P. Buc.

M.E.I.( colectiv 1979 ) „Dictionar de pedagogie” E.D.P.Buc.

Kreindler,A.(1977) ,, Agnozii si apraxi” Ed. Acad.R.S.R. Buc.

Lafon, R. ( 1963, 1973) „ Vocabulaire de psychopedagogie et psychiatrie de l’enfant” Paris, Universaitaire de France

Lungu- Nicolae, S. (1992) „Program de recuperare complexa a copilului handicapat mintal” I.N.R.E.S.P.H. Buc.

Lica, Z.(2010) ,,Ghid logopedic pentru corectarea disortografiilor” Editura Perloliv, Ploiesti (Auxiliar didactic).

Mecu, C.I. ; Rusan, I(1988) ,,Psihomotricitatea concept, obiective ale invatarii si terapiei in scoala ajutatoare” in ,,Probleme de defectologie” (coord. Verza, E)Univ. Buc.

Musu, I. ; Taflan, A (coord. 1997) ,,Terapie educationala integrata” Ed.Pro Humanitate

Piaget, J.( 1972) „ Psihologie si pedagogie” E.D.P. Buc.

Paunescu, C.(1976) ,,Deficienta mintala si procesul invatarii” E.D.P.Buc.

Paunescu, C.(1977) ,,Deficienta mintala si organizarea personalitatii” E.D.P.Buc.

Paunescu, C. ; Musu I. (1990) ,,Recuperarea medico – pedagogica a copilului handicapat mintal” Ed. Medicala , Buc.

Paunescu, C. (1973) ,,Limbaj si intelect” Ed. Stiintifica

Paunescu, C.(1983) ,,Copilul deficient – cunoasterea si educarea lui” Ed.Stiintifica si Enciclopedica , Buc.

Constantin Paunescu, Ion Mușu – Psihopedagogie speciala integrata, ed. Pro Humanitate,

Popescu Neveanu, P.(1978) ,,Dictionar de psihologie” Ed. Albatros

Popescu Neveanu, P.(1962) ,,Psihologie si pedagogie medicala” Ed. Medicala

Predescu, V.(red. 1976) ,,Psihiatrie” Ed. Medicala ,Buc.

Preda, V.(1987) „Particularitatile explorarii vizuale si a capacitatii de organizare si structurare spatiala la debilii mintali .Implicatiile lor in activitati didactice si corectiv – compensatorii” in ,, Metodologii contemporane in domeniul defectologiei si logopediei” (coord. Verza, E.) Univ.Buc.

Pufan, C.(1983) ,,Rolul problematizarii concrete zi al celor prefigurate pentru cunoasterea psihomotricitatii debilului mintal si a imbecilului” in ,,Probleme de defectologie” E.D.P. Buc.

Radu, I.(1974) ,,Aspecte ale dezvoltarii exprimarii corecte la elevii deficienti mintali in scoala profesionala speciala” in Rev. ,, Pedagogie speciala,, nr. 1

Radu, G. ; Stoiciu, E. M.(1976) ,,Unele particularitati ale invatamantului pentru debili mintali” E.D.P. Buc.

Radu, G. (1987) ,,Modalitati de ameliorare a performantelor in executarea unor operatii practice de catre elevii deficienti mintal” in ,,Metodologii contemporane in domeniul defectologiei si logopediei” (coord. Verza, E),Univ. Buc.

Radu, I.D.(1992) ,,Orientarea scolara si profesionala a deficientilor mintal in perspectiva diversificarii formelor de ocrotire si recuperare” in ,,Revista de educatie speciala” nr. 2

Radu, I.D.(2000) ,,Educatia psihomotorie a deficientilor mintali” Ed. Pro Humanitate , Buc.

Radu, I. D.(2003) ,,Evaluarea si educarea copiilor cu dificultati psihomotorii de integrare” Ed.Fundatiei Humanitas Buc.

Robanescu, N.(1983) ,,Tratamentul sechelelor motorii ale encefalopatiilor infantile” Ed. Medicala Buc.

Radu Gh– Psihopedagogia scolarului cu handicap mental, ed. Pro Humanitate, 2000

Rosca, M.( 1965) ,,Specificul deficientelor psihice dintre copiii intarziati mintal si cei normali” E.D.P. Buc.

Rosca, M. ( 1972) ,,Metode de psihodiagnostic” E.D.P.Buc.

Sirian, V.(1990) ,,Procedee pentru stimularea coordonarii manuale la handicapatul mintal” in ,,Elemente de psihopedagogia handicapatilor” (coord. Verza, E),Univ.Buc.

Sbenghe, T.(1987) ,,Kinetologie profilactica, terapeutica si de recuperare” Ed. Medicala, Buc.

Tabary,J.C.(1966) „Image de corps et geometrie spontanee de l enfant” in Rev. „ Neuropsychiat infant” nr. 14.

Usinski, K.D.( 1974) ,,Omul ca obiect al educatiei” E.D.P.Buc.

Verza, E.(1980) ,,Elemente de psihopedagogia handicapatilor” E.D.P Buc.

Verza, E.(1983) ,,Disgrafia si terapia ei” E.D.P.Buc.

Verza, E.(1987) ,,Metodologia recuperarii in defectologie” in ,,Metodologii contemporane in domeniul defectologiei si logopediei”Univ. Buc.

Verza, E.(1990) ,, Probleme de defectologie” Univ. Buc.

Verza, E (1995) ,,Psihopedagogie speciala” E.D.P. RA, Buc.

Verza, E.(1998) ,,Educatia integrata a copiilor cu handicap” UNICEF nov.(coord.)

Verza, E. ; Verza, F.E.(2011),, Tratat de psihopedagogie speciala” Editura Universitatii din Bucuresti

Vlasova,T.A.; Pevzner,M.S.(1975),,Despre copii cu abateri in dezvoltare”E.D.P., Buc.

Vlasova, T.A. ; Pevzner, M. S.(1975) ,,Despre copiii cu abateri in dezvoltare” E.D.P. Buc.

Vlad, E.(1999) ,,Evaluarea in actul educational terapeutic” Ed. Pro Humanitate, Buc.

Vrasmas,E. (1999) ,,Invatarea scrisului” Ed.Pro.Humanitate, Buc.

Zozzo, R.( 1960) ,,Une recherche d’equipe sur la debilite mentale” in Rev. ,,Enfance” Nr.4,5

Wallon, H.( 1975) ,,Evolutia psihologica a copilului” E.D.P.Buc.

Gh. Radu – Psihopedagogia scolarului cu handicap mental, ed. Pro Humanitate, 2000

ANEXE

P.I.P. – uri

Actul lexic

Program de intervenție personalizat

Nume, prenume: D A

Data nașterii: 26.02.1997

Domiciliul:

Clasa: a VI-a

Echipa de intervenție:

Profesor psihopedagogie specială

Profesor educator

Profesor logoped

Profesor kinetoterapie (C.F.M.)

Psihodiagnostician

Evaluare inițială

Cunoașterea schemei corporale. Proba A. De. Meur

Orientarea spațială: dreapta – stânga, Proba H. Head- J. Piaget

Lateralitate: dominanța mâinilor și ochilor. Proba Harris

Capacitatea de a asculta, percepe, înțelege exprimarea orală

executarea de ordine simple

reacția verbală la întrebare

executarea de ordine complexe care solicită succesiuni de acțiuni

Nivelul de dezvoltare a auzului fonetic și a atenției auditive

perceperea corectă a exprimării orale a profesorului

capacitatea de mobilizare auditivă prin reacții verbale sau atitudinale

Concluziile evaluării complexe:

din punct de vedere psihopedagogic

dificultăți în învățarea scris – citit și a calculului (evaluri inițiale la nivelul clasei)

tulburări de motricitate, senzoriale și perceptive

frecvente dificultăți în orientarea, organizarea și structurarea spațio – temporală

atitudini incorecte în plan motor

tulburări afective

dificultăți de identificare a elementelor propriului corp și al altor persoane, la indicarea verbală

dificultăți de discriminare dreapta – stânga și de situare a obiectelor fată de propriul corp

orientare deficitară în mediul clasei și al școlii

dificultăți privind succesiunea principalelor momente ale unei zile

deficitară capacitatea de apreciere spațială: distanța, denumirea vecinilor

deficitară ordonarea spațială a obiectelor și cunoașterea locului ocupat de un obiect într-un șir de obiecte

deficitar limbajul verbal, înțelegerea simbolismului atitudinilor verbale: vocabular, identificarea obiectelor sunetelor

deficitare capacitatea de observare, discriminare, memorarea secvențelor, relații spațiale, relații temporale de organizare a gândirii: triere, identificare, apartenență, discriminare, operare

analiza, sinteza la nivelul cuvântului, deficitar identificarea sunetelor cu grafemele corespunzătoare.

nu intelege mesajul textului citit .

nu respecta cerintele exercitiilor .

Planificarea intervenției

Aria curriculară Limbă și comunicare

Evaluarea globală :

Capacitatea de a denumi imagini sau obiecte din mediul școlar

Capacitatea de a asocia comanda verbală cu imaginea sau obiectul

Capacitatea de a denumi schema corporală proprie

Capacitatea de a indica locul unor obiecte în raport cu poziția statică a corpului

Recunoașterea parametrilor fundamentali ce servesc orientarea în spațiu în situații grafice date.

Verbalizarea și ordonarea secvențelor de succesiune temporală

Ordonarea de secvențe în succesiunea unor acțiuni

Gruparea unor obiecte de aceiași formă și mărime

Reproduceri de propoziții cu respectarea intonației

Alcătuirea de propoziții după imagini simple

Identificarea și precizarea locului ocupat de cuvânt în propoziție, de silabă în cuvânt și de sunet în silabă și cuvânt.

P.I.P.

Actul grafic – învățarea literelor

Program de intervenție personalizat

Nume, prenume: S G

Data nașterii: 01.11.1999

Domiciliul:

Clasa: a V-a

Echipa de intervenție:

Profesor psihopedagogie specială

Profesor educator

Profesor logoped

Profesor kinetoterapie (C.F.M.)

Psihodiagnostician

Diagnostic:

Evaluare inițială:

Cunoașterea schemei corporale. Proba A. De. Meur

Orientarea spațială: dreapta – stânga, Proba H.Head- J.Piaget

Lateralitate: dominanța mâinilor și ochilor. Proba Harris

Nivelul de dezvoltare a auzului fonematic și a atenției auditive

Perceperea corectă a exprimării orale a profesorului

Capacitatea de mobilizare auditivă pin reacții verbale sau atitudini

Capacitatea de diferențiere auditivă

Nivelul grafismului – desen liber

Nivelul de divertisment grafic: mâzgălituri, zigzag-uri

Nivelul desenului figurativ schematic: casa, pom, om

Concluziile evaluării complexe:

dificultăți în însușirea scris – citit

deficitară capacitatea de a denumi schema corporală proprie și imitarea gesturilor profesorului

nu indică locul unor obiecte în raport de poziția statică a propriului corp

nu verbalizează poziția spațială a unor obiecte și persoane dintr-o imagine la comandă

nu ordonează o suită de imagini reprezentând articole de îmbrăcăminte după criteriul ordinea îmbrăcării și anotimp.

nu grupează și ordonează obiecte în raport de formă, mărime

poziția generală a corpului, a mâini și a degetelor implicate în activitatea grafică deficitară

punerea n pagina deficitară variația dimensiuni suprafețelor

aplatizări: tremur, zgârierea hârtiei, uzura într-un loc, retușuri, suprafețe murdare, ștersături multiple

Erori de formă în propoziție

Deficitară orientarea spațială pe pagină

Nu cunoaște toate literele

Nu face legatura intre imagine si povestea ascultata

Nu identifica cuvinte care incep cu un sunet dat

Planificarea intervenției

Aria curriculară Limbă și comunicare

Evaluare globală:

Capacitatea de asociere: obiect – imagine – cuvânt

Capacitatea de a denumi schema corporală proprie (recunoașterea și denumirea a cel puțin 20 de părți ale corpului propriu, indicarea lor pe o persoană sau imaginea grafică, reconstituirea unei figuri umane din părțile componente, completarea părților lacunare a unei siluete umane

Capacitatea de a indica locul unor obiecte în raport cu poziția statică a propriului corp.

Să cunoască parametrii care survin orientării spațiale folosind 2- 3 obiecte în diverse poziții spațiale în raport de o marionetă și în raport de ele însele.

Să determine și să verbalizeze poziția spațială a unor obiecte și persoane într-o imagine relativ complexa.

Să ordoneze în succesiunea temporală un set de imagini reprezentând principalele momente ale zilei (sau cele patru anotimpuri)

Să ordoneze o suită de imagini reprezentând propria îmbrăcăminte în raport cu ordinea îmbrăcării și în funcție de anotimp.

Să grupeze obiecte în raport de formă, (oval, rotund, ascuțit) și mărime

Poziția generală a corpului, a mâinii și degetelor în activitatea grafică. Mâna folosită în timpul probei. Poziția hârtiei

Modul de organizare a paginii

Punerea în pagină

Variația dimensiunii suprafețelor

Acoperirea suprafeței

Apăsarea instrumentului de scris (apăsare puternică, mijlocie, slabă, variată) neîndemânarea trăsăturii (aplatizări, tremur, zgârierea hârtiei, uzura hârtiei, retușuri, înfloriri, suprafețe murdare, pătate)

Erori de formă și proporție

Elemente de orientare spațială pe pagină

Recunoașterea și localizarea sunetelor în cuvânt, identificarea lor cu litrele corespunzătoare

Identificarea, localizarea, pronunțarea sunetelor în vorbire, a literelor mari și mici de tipar / de mână, pe texte tipărite și scrise de mână

Citirea și scrierea corectă în ritm propriu a unor texte accesibile

P.I.P.

Conceptul de număr

Operații matematice (adunare – scădere)

Program de intervenție personalizat

Nume, prenume: D G

Data nașterii: 01.04.2001

Domiciliul:

Clasa: a IV-a

Echipa de intervenție:

Profesor psihopedagogie specială

Profesor educator

Profesor logoped

Profesor kinetoterapie (C.F.M.)

Psihodiagnostician

Diagnostic:

Evaluare inițială:

Capacitatea de percepție vizuală: câmpul vizual

Proba de discriminare vizuală

Să arate elementele grafice identice într-un set de zece modele grafice date

Să arate mostrele grafice reprezentând țesături din care sunt făcute rochițele din imaginile alăturate

Proba de percepție a imaginilor lacunare

Să arate ce elemente lipsesc unu obiect, atunci când sunt date alăturat într-o ordine oarecare elemente care lipsesc modelului complet

Să identifice întregul prin percepția unei părți. (exemplu să identifice o mașină – întregul – prin percepția unei roți (partea)

Proba de asociere

Găsește imaginea la fel, potrivește

Să arate ce obiect se potrivește unei persoane cu o ocupație bine cunoscută: doctor, elev, polițist când sunt prezentate alăturat într-o ordine oarecare, elemente specifice muncii lor: trusa de prim ajutor, ghiozdan, pistol.

Proba de memorie vizuală

Să memoreze un număr de imagini, sau obiecte aflate în câmpul perceptiv; este ascuns un obiect ce trebuie apoi identificat

Proba de ordonare (crescător – descrescător)

Să deseneze trei pătrate … unul mic, altul mai mare decât primul, apoi unul și mai mare; se cere apoi operația în sens invers: de la mare la mic.

Schema corporală și orientarea spațială (orientare dreapta – stânga)

Proba M. Ozeretski – G Guillmen

Utilizarea spontană a numărului. Proba digitală.

Concluziile evaluării complexe:

Tulburări instrumentale scris – citit

Câmp perceptiv relativ dezvoltat, dificultăți în realizarea reprezentărilor obiect – material din care este alcătuit – utilitate, părți componente) întreg;

Dificultăți în retenția unui număr de imagine, obiecte aflate în câmpul perceptiv

Dificultăți în receptarea, identificarea, construcția figurilor geometrice, construcția realizându-se după criteriul mărime.

Dificultăți în recunoașterea segmentului corpului, dreapta – stânga

Timp de reacție mare în executarea de mișcări la comandă verbală, datorită dificultăților de identificare a segmentelor corpului.

Dificultăți în recunoașterea poziției obiectelor în raport cu propriul corp stânga – dreapta

Dificultăți în realizarea corespondenței degete – bețișoare / bile – număr, utilizarea spontană a numărului deficitară

Dificultăți în însușirea numerelor în concentrul 0 – 100, algoritmul de calcul al operațiilor de adunare și scădere cu trecere peste ordin, (nivelul programei școlare concentrul 0– 10 000)

Aspect neangrijit al rezolvarii testului

Deficitara corespondenta intre reprezentarea grafica si numarul de elemente

Planificarea intervenției: Aria curriculară Matematică și Științele Naturii

Evaluare globală:

Să identifice obiectele sau imaginile și să le grupeze (corespondență număr intuitiv – reprezentare grafică

Proba de completare pe siluete umane

Proba de asamblare a părților corpului propriu proba acțională pentru amplasarea spațială a obiectelor după comandă verbală

Proba încastrelor (pentru formă și culoare)

Proba de asociație prin suprapunere (culoare, formă, dimensiune)

Să clasifice obiectele unei mulțimi după două atribute (culoare / formă)

Să scrie cifra corespunzătoare numărului de obiecte ce formează o mulțime

Scrierea în ordine crescătoare și descrescătoare (numere de la 1 – 100)

Exerciții de adunare cu folosirea probei prin adunare

Aflarea termenului necunoscut

Rezolvarea unor probleme acționale, imagistice, grafice

Completarea unor probleme care implică raționamentul de adunare și scădere cu întrebarea potrivită

Compunerea de probleme având modele imagistice și grafice