Relatia Dintre Inteligenta Generala Neverbala Si Performantele la Disciplinele Scolare la Elevul cu Deficienta Mintala Moderata de Gimnaziu
CUPRINS
Introducere………………………………………………………………………………………………………………..3
Capitolul 1. Aspecte generale ale deficienței mintale……………………………………………………4
1.1. Delimitări conceptuale……………………………………………………………………………….4
1.2. Clasificarea deficienței mintale…………………………………………………………………..5
1.3. Caracteristicile activității la deficientul mintal……………………………………………7
1.4. Inteligența ………………………………………………………………………………………………10
1.4.1. Modele explicativ – interpretative ale inteligenței………………………..11
1.4.2. Stadiile dezvoltării intelectuale……………………………………………………15
1.4.3. Rolul inteligenței în învățare – inteligența școlară………………………..18
Capitolul 2. Obiectivele și metodologia cercetării……………………………………………………….22
2.1 Obiective și eșantioane………………………………………………………………………………22
2.2. Metodologia cercetării……………………………………………………………………………..22
Capitolul 3. Rezultatele cercetării……………………………………………………………………………..25
3.1. Prelucrarea rezultatelor…………………………………………………………………………..25
3.2. Interpretarea rezultatelor………………………………………………………………………..28
Capitolul 4. Concluzii și aprecieri finale…………………………………………………………………….29
Bibliografie………………………………………………………………………………………………………………30
Anexa 1…………………………………………………………………………………………………………………….31
Rezumatul lucrării……………………………………………………………………………………………………32
INTRODUCERE
În ultimii ani învățământul românesc este angajat într-un proces de restructurări profunde, menit să schimbe grila de valori a educației în acord cu procesul de democratizare al societății. Învățămîntul special, ca parte integrantă a învățământului românesc, se supune aceluiași proces de schimbare, ba mai mult a devenit una din dominantele și provocările investigației cercetărilor psihopedagogiei speciale din țara noastră. O provocare a fost și necesitatea schimbării mentalităților și atitudinilor referitoare la persoanele cu dizabilități și încercarea de a le oferi o viață normală, prin oferirea de șanse egale în vederea integrării lor socioprofesionale. În acest sens putem afirma că învățământul special a devenit în ultima perioadă un domeniu foarte dinamic al sistemului de educație și servicii pentru persoanele cu nevoi speciale, căutându-se permanent noi metode de intervenție pentru ca elevii cuprinși în acest sistem să ajungă la performanțele școlare adecvate gradului de deficiență și a prevenii insuccesul școlar al acestuia. Prevenția insuccesului școlar este dificilă dacă intervenția nu este conștientă, bine planificată, bazată pe o evaluare corectă care să depisteze cauzele, în caz contrar pot apărea distorsiuni psihice și intelectuale greu de remediat. În categoria factorilor implicați în activitatea de învățare, amintesc doar pe cei psihologigi, în cadrul cărora departajez factorii intelectuali. Pentru obținerea randamentului așteptat, acești factori folosesc particularitățile inteligenței care se pot aplica cu succes la elevii cu dizabilități, iar procesele cognitive superioare – gândire, imaginație, limbaj, memorie, atenție -, care subscriu structura intelectuală a personalității, sunt deasemeni adaptate nevoilor acestor copii. Motivul pentru care am ales ca temă a acestei lucrări „Relația dintre inteligența generală neverbală și performanțele la disciplinele școlare la elevul cu deficiență mintală moderată de gimnaziu” este faptul că și la elevii cu dizabilități este prezentă, printre factorii implicați în activitatea de învățare, inteligența, factor ce îmbunătățește performanțele în toate domeniile,deci și în cel al învățării școlare.
Prin urmare, această lucrare încearcă să sintetizeze și să actualizeze multitudinea de informații referitoare la noțiunile teoretice privind deficiența mintală și anume delimitările conceptuale, clasificare precum și caracteristicile activității la deficientul mintal. Practic lucrarea își propune să realizeze corelația între cota brută obținută la aplicarea testului Raven Color și mediile la disciplinele școlare, care să ofere o imagine asupra rolului hotărâtor al inteligenței generale în determinarea succesului școlar.
În lucrarea pe care am elaborat-o mi-am propus studiul particularităților psihice ale copiilor instituționalizați, ca nivel propriu de dezvoltare, iar ca temă de cercetare relația dintre inteligență și rezultatele școlare. Desigur, că nu voi putea epuiza acest subiect, ci doresc doar particularizarea temei printr-un studiu care să răspundă ipotezei formulate. Pentru reușita acestui lucru am supus cercetării doar acele particularități ale proceselor psihice specifice subiecților acestei cercetări pe care le voi detalia pe parcursul lucrării nivelul inteligenței.
CAPITOLUL 1
ASPECTE GENERALE ALE DEFICIENȚEI MINTALE
1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
„ Deficiența mintală, una dintre disfuncțiile psihice majore, este o noțiune încă nedefinită cu precizie, implicând numeroase aspecte de natură medicală, psihologică, pedagogică, sociologică și chiar juridică. Dificultatea este determinată de clasarea acestei disfuncții psihice într-o grupă extrem de eterogenă din cauza diversității etiologice, diferențelor de gravitate și deficiențelor supraadăugate care o însoțesc.
În general, prin deficiență mintală se înțelege reducerea semnificativă a capacităților psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător și la standardele de conviețuire socială dintr-un anumit areal cultural, ceea ce plasează individul într-o situație de incapacitate și inferioritate, exprimată printr-o stare de handicap în raport cu ceilalți membrii ai comunității din care face parte. Deficiența mintală este înțeleasă ca o deficiență globală care influențează semnificativ adaptarea socioprofesională, gradul de competență și autonomie personală și socială, afectând întreaga personalitate: structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrice, adaptiv-comportamentală” (Gherguț, 2005).
Statisticile arată că deficiența mintală este întâlnită la aproximativ 3-4% din populația infantilă, având diferite grade de intensitate și variate forme de manifestare clinică.
Literatura de specialitate utilizează o serie de termeni sinonimi pentru a desemna deficiența mintală, dintre care cei mai frecvenți sunt: întârziere mintală, înapoiere mintală, oligofrenie, arierare mintală, insuficiență mintală, retard intelectual, handicap de intelect, debilitate mintală etc (Gherguț, 2005). În ultimii ani, se recomandă renunțarea la termenii cu nuanță medicală, din cauza percepției negative de către opinia publică a acestei categorii de persoane. Această atitudine are o mare importanță mai ales din perspectiva integrării socio-profesionale a persoanelor și înlăturării mentalităților și prejudecăților care constituie adevărate bariere în efortul de înțelegere, acceptare și valorizare a persoanelor cu dizabilități.
Deficiența mintală constituie un complex de manifestări de o eterogenitate extremă sub aspectul cauzelor, al gradului, al complicațiilor adăugate. Trăsătura comună a tuturor deficienților mintal constă în incapacitatea de a desfășura activitatea – în special activitățile ce implică în mare măsură operațiile inductiv – deductive sau operațiile de generalizare și abstractizare – la nivelul realizat de indivizii de aceeași vârstă și care au avut condiții similare de dezvoltare.
Această incapacitate este rezultatul faptului că funcțiile psihice, în primul rând cele cognitive, se dezvoltă într-un ritm încetinit și rămân la un nivel mai scăzut decât la normali. Imbecilii, dar mai ales idioții prezintă o insuficiență mintală atât de pronunțată încât anormalitatea lor este evidentă la cel mai elementar nivel de activitate. În schimb, debilitatea mintală ușoară poate trece neobservată în condiții care nu fac apel la gândirea abstractă, la creativitatea și flexibilitatea gândirii sau la alte aspecte ale proceselor cognitive.
În lucrările din primele decenii ale sec. XX a predominat concepția conform căreia gradul întârzierii mintale, exprimat prin coeficientul de inteligență, ar fi nemodificabil în ontogeneză. Astăzi există numeroase cercetări care demonstrează că stabilitatea nivelului intelectual este relativă. Stabilitatea trebuie înțeleasă, în sensul că un copil idiot sau imbecil nu devine în condițiile actuale ale posibilităților de tratament medicamentos un adult cu intelect normal. Relativitatea stabilității întârzierii mintale constă în faptul că posibilitățile unui individ de a face față cerințelor mediului se ameliorează, uneori în mod substanțial atunci când i se oferă condiții educative și de viață adecvate. Această ameliorare se realizează pe seama mecanismelor compensatorii. Astfel un debil mintal supus unei influențe educative intense și adecvate poate deveni productiv prin hărnicia și perseverența sa, iar uneori prin însăși tendința spre stereotipie ce-l caracterizează. Succesul trăit în activitate are un efect stimulator, ceea ce duce la dezvoltarea maximă a potențialităților native.
Cea mai puternică influență pozitivă asupra procesului instructiv-educativ o are munca desfășurată de elevi în vederea pregătirii lor profesionale. Copiii debili mintal au nevoie de muncă organizată pentru dezvoltarea personalității lor, pentru lichidarea tulburărilor afective și de caracter, pentru dezvoltarea intelectuală. În activitatea de muncă ei se simt mai valoroși din punct de vedere social și manifestă adeseori o pasiune care în procesul instructiv este rar întâlnită.
1.2. CLASIFICAREA DEFICIENȚEI MINTALE
Clasificarea deficiențelor mintale este necesară atât pentru orientarea școlară și profesională, cât și pentru adaptarea mijloacelor de educație la specificul deficienței și pentru organizarea acțiunii de recuperare.
Deficiența mintală a fost clasificată pe grade în deficiența mintală severă (numită tradițional imbecilitate) și deficiența profundă (numită tradițional idioțenie) grade care pot fi diagnosticate chiar din primii ani de viață, atât datorită prezenței unor anomalii ușor de observat în dezvoltarea anatomo – fiziologică a organismului, cât și datorită unor întârzieri evidente de timpuriu în evoluția psihică. Față de aceștia, copiii cu deficiență mintală ușoară pot trece neobservați până la debutul școlar, mai ales atunci când familiile lor le oferă condiții optime de trai și de educație în anii micii copilării.
Idioția constituie starea cea mai gravă a deficienței mintale. Printre semnele care conduc la un asemenea diagnostic amintim frecvente malformații ale corpului, ale craniului, lipsa de expresivitate a feței sau din contră, fixarea expresiei, gura întredeschisă, toate indică de la prima privire existența anormalității. Motricitatea este afectată frecvent și profund. Unii dintre ei nu învață să meargă decât târziu, iar alții nu reușesc niciodată. Mișcările sunt lipsite de precizie și au o coordonare redusă.
Atenția apare numai în forma sa involuntară, dar și atunci se menține un interval scurt de timp. Emoțiile idiotului se reduc la manifestări elementare de bucurie în prezența persoanelor care îl îngrijesc, la manifestări de nemulțumire și agresivitate atunci când condițiile de viață se modifică în mod evident sau atunci când se exercită o constrângere asupra lui.
Din aceste cauze ei necesită tutelare și asistență pe tot parcursul vieții, în familie sau în instituții specializate. Durata vieții lor nu depășește în general 20- 30 de ani din cauza numeroaselor anomalii somatice și fiziologice, precum și a îmbolnăvirilor ce survin ca efect al incapacității de a-și purta de grijă.
Sarcinile educative constau în formarea unor deprinderi elementare de autoservire.
La limita inferioară a idioției se întâlnesc indivizii cu o incapacitate totală de formare a reflexelor condiționate. Ei nu învață să meargă, să manipuleze obiecte, să semnalizeze vreo trebuință. Imbecilitatea reprezintă gradul intermediar de întârziere mintală. Imbecilii încep să meargă pe la 3 – 4 ani și să vorbească pe la 5 – 6 ani.
Atenția, memoria și gândirea sunt dezvoltate la limita necesară unei școlarizări minime în cadrul căminelor-școală. Își însușesc în general adunarea și scăderea cu numere mici, învață să citească și să scrie cuvinte scurte. Cunoștințele concret achiziționate au un caracter fragmentar, sunt lipsite de precizie și se uită ușor dacă nu sunt repetate. Caracterul rigid al cunoștințelor face ca ele să fie puțin utilizabile în condiții noi.
Încadrați într-o muncă cu caracter de rutină, imbecilii pot contribui la obținerea mijloacelor de subzistență, uneori într-o mare măsură.
Din cauză că nu sunt capabili să găsească soluții în situații neprevăzute, că nu au o gândire creatoare și critică, imbecilii nu pot trăi fără o asistență din partea familiei sau a statului.
Debilitatea mintală este gradul cel mai ușor al întârzierii mintale. Deficitul intelectual este însă suficient de pronunțat pentru a necesita în majoritatea cazurilor instruirea și pregătirea profesională în instituții speciale.
Debilii care au primit o pregătire profesională adecvată, mai ales dacă nu prezintă tulburări ale personalității, sunt capabili să-și câștige în mod independent mijloacele de subzistență. Din cauza criticismului redus al gândirii, a caracterului pueril al afectivității, unii debili mintal au nevoie de îndrumarea adulților și după ce au ajuns la o independență economică.
Scara clasică Terman-Merill stabilește următoarea clasificare a persoanelor cu handicap mintal:
idioți – C.I. =0- 24
imbecili – C.I.=25- 49 deficienți mintal propriu – zis
debili – C.I.=50- 69
cazul de limită – C.I.=70- 79
tardivi – C.I.x90
După aproape 4 decenii M. Roșca stabilește limitele dintre gradele de deficiență mintală cu anumită aproximație (după Roșca M., 1967). Ea situează limita dintre idioție și imbecilitate la C.I.= 20- 25, iar limita dintre cazurile de graniță și normalitate la C.I.= 80- 85.
În opinia lui R. Zazzo coeficientul intelectual nu trebuie considerat că exprimă o dimensiune sau o expresie metrică fixă a capacităților mintale, ci raportul între două viteze de creștere, exprimate în unități de vârstă – viteza dezvoltării mintale a individului respectiv și viteza dezvoltării mintale medii a grupei de vârstă a acestuia.
În prezent, este acceptată de majoritatea cercetătorilor precum și a practicienilor următoare clasificare a deficienților mintal:
deficiență mintală profundă – C.I.= 0- 20/25
deficiență mintală severă – C.I.= 20/25- 35
deficiență mintală moderată – C.I.= 35- 50/55
deficiență mintală ușoară – C.I.= 50/55- 70/75
intelectul de limită – C.I.= 70- 85
Coeficientul de inteligență nu poate servi drept criteriu unic al diagnosticului debilității mintale sau al plasării în școala specială, din această cauză propunându-se criterii mai complexe, în funcție de posibilitățile individului de a se adapta la condițiile de viață.
Din acest punct de vedere idiotul este inapt de o viață independentă, nu se poate îngriji singur, este incapabil să vegheze asupra securității proprii, să se ferească de cele mai elementare pericole fizice.
Imbecilul este semidependent, învață să evite pericolele fizice comune, dar nu reușește să facă față unor condiții complexe de viață.
Debilul mintal ajunge la o existență independentă, dacă nu intervin tulburări ale personalității.
În funcție de valoarea coeficientului de inteligență, putem opera următoarea clasificare:
Peste 140- inteligență extrem de ridicată,
120-140- inteligență superioară,
110-119-inteligență deasupra nivelului mediu,
90-109-inteligență de nivel mediu,
80-89-initeligență sub medie,
70-79-intelec liminar (de limită),
50-69-deficiență mintală ușoară (deficiență mintală de gradul I),
20-49-deficiență mintală moderată și severă ( deficiență mintală de gradul II),
0-19- deficiență mintală profundă au gravă ( deficiență mintală de gradul III).
Formele cuprinse între IQ 0 și 80 intră în categoria deficiențelor mintale asupra cărora ne vom opri în continuare ( Gherguț 2005).
Termenul de deficiență mintală este doar o noțiune care include variate forme și tipuri care au comun insuficiența mintală. În definirea si clasificarea deficienței mintale trebuie să se ia in considerare aspectele medicale, psihologice, pedagogice si sociale ale acestui fenomen complex.
1.3. CARACTERISTICILE PROCESELOR PSIHICE LA DEFICIENTUL MINTAL
Pentru cadrele didactice care lucrează cu elevi cu astfel de probleme este imperios necesar sa cunoască în primul rând mult particularitățile proceselor psihice ale acestora.
Astfel, în planul senzorial-perceptiv se remarcă dificultăți de analiză, ceea ce determină perceperea globală a obiectului sau a imaginii acestuia în detrimentul sesizării elementelor componente. De aceea părțile unui întreg ar trebui clar evidențiate (prin subliniere, culoare, poziție avantajoasă – centrală etc), ușurăm astfel analiza și percepția.
Dacă la deficiența mintală se adaugă și alte deficiențe, percepțiile sunt cu atât mai mult mai nespecifice. Culoarea este mai ușor identificată comparativ cu forma, greutatea și materialul din care este confecționat un obiect.
Percepția copiilor cu deficiență mintală moderată se caracterizează prin inexactitate și lipsă de precizie, fiind o percepție nediferențiată, lacunară și cu frecvente tulburări, în timp ce în percepția imbecilului nu se discriminează esențialul de secundar, ea limitându-se la enumerarea fără logică a elementelor percepute.
Percepția celor cu deficiență severă are un caracter nediferențiat mai pronunțat, obiectele uzuale fiind cu greu identificate, conținutul tematic al imaginilor nefiind perceput. Ceea ce realizează în plan perceptiv imbecilul este simpla enumerare de elemente, fără o logică însă și fără o discriminare a esențialului de secundar (particular). În cazul deficienței profunde, percepția este extrem de săracă în conținut senzorial, neclară, fără semnificație biologică și cu nenumărate și pronunțate perturbări.
Reprezentarea. În ceea ce privește planul reprezentării, se constată imposibilitatea deficientului mintal de a structura un câmp de reprezentare pe bază de simboluri, fapt ce dovedește funcționalitatea slabă a structurii semiotice și absența, aproape totală, a limbajului interior. În plus, organizarea mintală a deficientului mintal se caracterizează printr-o tulburare multidimensională la nivelul releului de reprezentare.
Gândirea deficientului mintal este deficitară la nivelul proceselor superioare ale gândirii, putându-se evidenția anumite trăsături definitorii:
– gândire concretă, situativă, bazată pe clișee verbale, pe imitarea mecanică a acțiunilor și a limbajului celor din jur;
– lacune majore în achiziția conceptelor abstracte și o slabă capacitate de discernământ;
– dezordini intelectuale;
– imposibilitatea de realizare de conexiuni, similitudini, opoziții, succesiuni, incluziuni, operații de reversibilitate sau ireversibilitate;
– incapacitate de sinteză, de structurare a formelor și a structurilor parțiale în ansambluri;
– raționamente incomplete, care pleacă de la date parțiale, subiective, fără semnificație.
Gândirea celor cu deficiență mintală severă are câteva trăsături distincte. Aceștia pot ajunge la un nivel care le permite folosirea experienței anterioare în vederea adaptării la o nouă situație, însă au o gândire fragmentară, labilă, lipsită de funcția de elaborare și generalizare, fiind incapabili de a vedea ansamblul, de a se ridica la noțiunea generală. Ei pot utiliza conceptele ca principiu de clasificare, deși este incapabil să le verbalizeze.
În cazul deficienței mintale profunde gândirea are la dispoziție doar „paleointelectul”, care permite exclusiv utilizarea reflexelor condiționate. Pe fondul inexistenței relațiilor psihice, activitatea sa se reduce la „viața pur vegetativă”, între gesturi și senzații dezvoltându-se o „activitate circulară”, însoțită de activitatea în „echo” (reproducerea imediată a gestului sau a sunetului). Stereotipiile sunt o altă trăsătură definitorie a gândirii idiotului.
Limbajul deficientului mintal poartă amprenta caracteristicilor de concretism, rigiditate și inerție specifice nivelului gândirii. Se poate vorbi despre apariția întârziată a vorbirii și despre dificultățile pe care le întâmpină copilul cu deficiență mintală în folosirea propozițiilor. Dezvoltarea întârziată a limbajului (primul cuvânt apare în medie la doi ani, iar utilizarea propoziției în comunicare la teri ani) privește toate aspectele sale: fonetic, lexical, semantic, gramatical și atrage după sine frecvența mare a tulburărilor limbajului la această categorie de deficiență.
E, Verza (1973) proba conceptul de fragilitate a conduitei verbale, definit ca „neputința handicapatului de a exprima logico-gramatical conținutul situațiilor semnificative, de a se menține la nivelul unui progres continuu și de a-și adapta conduita verbală la schimbările ce apar în diverse împrejurări”.
Tulburările limbajului la deficientul mintal generate de lezarea sau de inhibiția nivelurilor de organizare a limbajului (periferic – instrumental, cortical și gnozic – de recunoaștere auditivă și vizuală) sunt:
– sindromul de nedezvoltare a vorbirii (cu formele: alalia, audimutitatea etc);
– dizartria (pe fondul handicapului de intelect ușor sau sever);
– disfonia;
– tulburările gnozo-praxice (tulburări de percepție auditivă și vizuală și tulburări praxice ale organelor fonoarticulatorii).
Primele trei categorii dintre tulburările menționate anterior apar evidente în comportamentul de comunicare a copilului, în timp ce ultima categorie se manifestă disimulat.
Întâmpină dificultăți în însușirea formei scrise a limbajului, apărând astfel dislalia disgrafia și dislexia.
În ceea ce privește nivelul mnezic al deficitului mintal, se poate afirma că, în majoritatea cazurilor (exceptând deficiențele severe, grave), acesta nu este modificat în mod evident.
Memoria – în formele ușoare și medii ale deficienței mintale – este considerată ca având funcție compensatorie, suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive, superioare. La deficientul mintal, capacitatea de reținere este relativ mare, bazată fiind însă pe o memorare mecanică, lipsită de suplețe și fără posibilitatea de utilizare a datelor stocate în situații noi. De asemenea, memoria este lipsită de fidelitate , în momentul reproducerii unui eveniment copilul adaugă elemente străine, uneori provenind din experiența anterioară. Pentru a reține un material verbal, au nevoie de un număr mai mare de repetiții.
Imaginația la toate formele de nedezvoltare cognitivă este săracă, neproductivă, intensitatea ei fiind invers proporțională cu gradul de gravitate a handicapului, mergând până la absența ei. La toate formele de deficiență mintală apar frecvent tulburări ale imaginației, sub forma minciunii și a confabulației. Minciuna, sub forma ei patologică (mitomanie), se prezintă în trei variante: mitomanie vanitoasă, malignă și perversă, fiind întâlnită la tipurile de deficiență mintală situate la limita superioară. Confabulația („delirul de imaginație" – Dupre sau „delirul de confabulare" – Neisser) reprezintă o trăire a unor stări aparținând fanteziei subiectului, cu convingerea subiectivă a acestuia că ele sunt reale și caracterizează debilul vanitos, care, fiind lipsit de judecată și de spirit autentic, se hazardează în afirmații puerile, extravagante cu scopul de a atrage atenția celorlalți asupra sa.
Atenția deficientului mintal diferă de cea a normalului nu atât sub aspectul performanțelor, cât prin modalitatea organizării. C. Păunescu (1976) analiza atenția ca rezultat al organizării sistemului neuro-vegetativ și distingea două trăsături esențiale ale acesteia: capacitatea sistemului de filtrare a mesajului și starea afectogenă – motivațională. Prima este alterată la deficientul mintal printr-un element intrisec (structura morfofuncțională) și printr-o organizare aleatorie, întrucât există o puternică influență afectogenă în orientarea setului operațional. Scopurile fixate de deficientul sunt generate de trebuințele și interesele de moment.
Afectivitatea. Din punctul de vedere al afectivității, structurile specifice deficientului mintal sunt specifice psihopatologiei marginale, fiind ușor de depistat fenomene de emotivitate crescută, de puerilism și infantilism afectiv, sentimente de inferioritate și anxietate accentuate, caracterul exploziv și haotic al reacțiilor în plan afectiv, controlul limitat al acestora. Afectivitatea debilului mintal se caracterizează printr-o mare labilitate, irascibilitate, explozii afective. în stările conflictuale, debilul reacționează diferit, fie prin opoziție exprimată prin descărcări afective violente, fie prin demisie sau dezinteres, fie prin inhibiție, negativism sau încăpățânare. Deficitul de autonomie afectivă este marcat de nevoia evidentă a debilului de dependență, de protecție. Este prezentă, de asemenea, și situația de blocaj afectiv, pe fondul unei frustrări afective de ordin familial sau școlar care conduce la diminuarea, incapacitatea sau pierderea dinamismului de a reacționa la stimuli care, în mod normal, trebuie să declanșeze acțiunea.
Trăsături specifice ale afectivității maturitate afectivă, organizare întârziată a formelor de comportament afectiv, intensitate exagerată a cauzelor afective primare, infantilism afectiv, insuficiență a controlului emoțional, inversiune afectivă, carență relațional afectivă.
Diferențe sesizabile între normal și deficientul mintal se observă și dacă ne raportăm la planul motivațional, la deficientul mintal predominând interesele și scopurile apropiate, trebuințele momentane; capacitatea redusă de concentrare a atenției și neputința de a prevedea momentele mai importante ale activității îl fac pe deficientul mintal (în speță debilul mintal) să aibă dese insuccese. Acest fapt facilitează instalarea negativismului și a descurajării, a lipsei aspirațiilor și a efortului volițional în fața sarcinii. Putem spune, în plus, că motivația existențială, de devenire, este similară ca intensitate cu cea a copilului normal, dar Jocul" forțelor este modificat. Dacă, pe fondul normalității intelectuale, copilul motivează un potențial eșec printr-o eșuare intelectuală, în cazul deficienței mintale, motivația este oarecum mai „personală" (ex.: „nu am avut bani", „am lipsit mult de la școală").
Aceste particularități ale activității psihice a deficientului mintal se corelează cu tulburările ce apar în sfera psihomotricității. Specifice pentru această deficiență sunt: timpul de reacție scăzut, viteza diminuată a mișcărilor, imprecizia lor dublată de sincinezii, imitarea deficitară a mișcărilor cu reflectarea lor în oglindă care prelungesc timpul de formare a dexterităților manuale și care au semnificație în deprinderile grafice.
Tulburările psihomotorii ce apar pe fondul deficienței mintale sunt cele care afectează schema corporală, lateralitatea, orientarea, organizarea și structura spațială și temporală, debilitatea motrică și instabilitatea psihomotorie.
Conduita deficientului mintal este frecvent de tip deviant, fără a putea spune că handicapul mintal generează obligatoriu o deviere comportamentală. Tulburări comportamentale frecvente în acest caz sunt cele de tipul vagabondajului sau furtului. De asemenea, copiii cu deficiență mintală – pe fondul sugestibilității și influențabilității lor ridicate și a lipsei de discernământ – se pot apuca de mici de fumat, pot începe relații sexuale timpurii și frecvent de tip aberant sau pot consuma droguri (imitând comportamentul unor „copii mai mari"). Pot exista și tulburări comportamentale mai ușoare de tipul irascibilității sau ineficientei școlare (eșec școlar).
Personalitatea deficientului mintal poartă amprenta caracteristicilor funcțiilor și proceselor psihice descrise anterior, fiind accentuat caracterul imatur al acesteia, predominând forme disarmonice ce implică manifestări comportamentale instabile, de genul: frică nejustificată, antipatie sau simpatie nemotivate, nervozitate, iritabilitate, pasivitate, crize de furie, labilitate afectivă etc. Putem spune așadar, că personalitatea deficientului mintal este un sistem decompensat (C. Păunescu, I. Mușu, 1997).
Copilul deficient, la fel cu cel normal, se găsește în permanență sub presiunea (uneori foarte crescută) a unui sistem de solicitare, presiune care intră în consonanță sau în conflict cu eu-1 și cu personalitatea sa la diferite niveluri, activitatea intelectuală a deficientului mintal fiind permanent într-un raport de contrarietate cu sistemul de solicitare. Simptomatologia intelectuală și psihică a deficientului mintal prezintă o mare varietate de forme și intensități, încât decompensarea nu apare doar ca o formă simplă de denivelare eu – lume (J. Nuttin), ci este o tulburare profundă. Deficientul mintal este obligat sub acțiunea sistemului de solicitare, să se „decidă" pentru un comportament similar modelului personalității normale, el neputând însă să realizeze acest lucru decât sub influență educațională adecvată. Cu alte cuvinte, deficientul mintal este într-o competiție permanentă cu un model pe care nu-1 va putea realiza niciodată.
Dacă forța de structurare și de echilibru a factorilor organizaționali ai structurii mintale pe care se bazează personalitatea în general prezintă unele „puncte" conflictuale, starea sistemului fiind totuși echilibrată, în schimb personalitatea decompensată (a deficientului mintal) este o structură bazată pe o organizare mintală în care factorii de perturbare sunt dominanți și stabilizați, ei fiind definitorii.
1.4. INTELIGENȚA
Etimologic, termenul de inteligență provine de la latinescul „intelligere”, care înseamnă a relaționa, a organiza, sau de la „interlegere”, care presupune stabilirea de relații între relații. Chiar tenninologia sugerează faptul că inteligența depășește gândirea, care se limitează la stabilirea relațiilor dintre însușirie esențiale ale obiectelor și fenomenelor, dar nu și a relațiilor între relații.
Asupra definirii inteligenței și asupra stabilirii componentelor și functiilor acesteia au planat teorii contradictorii (Zlate,,2000), de aceea până în prezent, inteligenței i-au fost date numeroase definiții, urmând să prezint doar câteva mai semnificative:
Capacitatea de a înțelege probleme și fenomene noi, de a sesiza esențialul, de a stabili sau identifica legături caracteristice obiectelor și fenomenelor, bazată pe calități native și pe experiența acumulată anterior (Roland & Francoise , 1999).
Inteligența este o aptitudine mentala care implică, printre altele, capacitatea de a raționa, de a prevedea, de a rezolva probleme, de a gândi abstract, de a înțelege idei complexe, de a învăța repede și de a folosi experiența acumulată; ea nu este doar o capacitate școlară sau o facultate strict științifică, ea reflectă o capacitate mai mare și mai profundă de a înțelege mediul, de a „prinde din zbor” de a da un sens lucrurilor și de a imagina soluții practice (G. Azzopardi, 1999, apud Zlate, 2000).
Inteligența constitute modul de funcționare al ansamblului compozit de capacități psihice (Binet-Simon, apud Zlate, 2000).
Funcție psihologică sau ansamblu de funcții datorită cărora organismul se adaptează la mediu, elaborând combinații originale ale conduitelor, achiziționează și folosește cunoștințe noi și, eventual, raționează și rezolvă problemele comform regulilor degajate prin formalizarile logice ( Gorgos, 1988).
Piaget considera inteligența ca fiind „o relație între organism și lucruri”. Ea desemnează formele superioare de organizare sau de echilibru a structurilor cognitive. Același autor considera că inteligența nu acționează prin analogie ci, în mod esențial, prin deducție. Caracteristicile definitorii ale inteligenței sunt, după Piaget: sesizarea relațiilor, combinarea unor elemente stocate anterior în formule noi cu elborarea strategiilor de rezolvare, reversibilitatea construcțiilor, coordonarea acțiunilor în mod flexibil și fluid, combinarea unor modalități algoritmice cu modalități euristice, etc.
Se pare însă că definiția cea mai apropiată de înțelegerea modernă a inteligenței a fost dată de Descartes. Filosoful francez definea inteligența ca fiind „mijlocul de a achiziționa o știință perfectă privitoare la o infinitate de lucruri”. Găsim în acestă definiție intuirea celor doua pozitii actuale ale noțiunii de inteligență: ca sistem complex de operații și ca aptitudine generală. Când vorbim despre inteligență ca sistem complex de operații care condiționează modul general de abordare și soluționare a celor mai diverse sarcini și situații problematice, avem în vedere operații și abilități, cum ar fi: adaptarea la situații noi, generalizarea și deducția, corelarea și integrarea într-un tot unitar a părților relativ disparate, anticiparea deznodământului și consecințelor, compararea rapidă a variantelor acționale și probleme cu grade crescânde de dificultate. Toate aceste operații și abilități relevă cel puțin trei caracteristici fundamentale ale inteligenței:
– capacitatea ei de a soluționa situațiile noi, cele vechi, familiare, fiind soluționate cu ajutorul deprinderilor, obisnuințelor;
– rapiditatea, suplețea, mobilitatea, flexibilitatea ei;
-adaptibilitatea adecvată și eficientă la împrejurări; ca mecanism adptatativ, inteligența intervine în acele situații noi în care eficiența rezolvării nu depinde numai de aplicarea vechilor deprinderi și soluții, ci și de anumite combinări ale achizițiilor stocate sau de sesizarea unor relații specifice (Gorgos, 1988).
Inteligența apare deci ca o calitate a întregii activități mintale, ca expresia organizarii superioare a tuturor procedeelor psihice, inclusiv a celor afectiv -motivaționale și voliționale. Numai pe măsură ce se formează și se dezvoltă mecanismele și operațiile tuturor celorlalte funcții psihice vom întâlni o inteligență suplă și flexibilă.
Când vorbim de inteligență, ca o aptitudine generală, avem în vedere, implicațiile ei, îndeosebi, finalitatea acesteia. O asemenea accepțiune este însă limitată, deoarece există nu numai o inteligență generală, cu ajutorul careia rezolvam cu succes o multitudine de activități, ci și forme specializate de inteligență (teoretică, practică, socială. tehnică, științifică, etc.) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activități. Din aceste considerente, se pare că definirea inteligenței ca sistem de operații este mult mai validă.
Oricum, cele două accepțiuni sunt strans legate între ele, neputând fi considerate independet una de alta. Tocmnai de aceea se recurge la o definiție compozită: „Inteligența este capacitatea globală de cunoaștere a lumii, gândire rațională, capacitatea de a învinge provocările vieții”. Această accepțiune subliniază canalizarea puterilor , compensarea slăbiciunilor și modificarea mediului înconjurător astfel încât acesta să corespundă mai bine necesităților noastre adaptative ( Zlate, 2000).
1.4.1. Modele explicativ – interpretative ale inteligenței
De-a lungul timpului, conceptul de inteligență a suferit o dinamică interesantă, atât sub raport teoretic, cât și practic (modul de măsurare a acesteia). S-au conturat, astfel, diferite modele explicativ – interprative ale conceptului. Dintre acestea, cele mai relevante sunt modelul psihometric elaborat de Binet și Simone, modelul bifactorial al lui Spearman, modelul multifactorial al lui Thurstone, modelul cuboid al lui Guillford, teoria genetică a lui Jean Piaget, teoria triarhică a inteligenței elaborată de Sternberg, iar mai recent, teoria inteligențelor multiple a lui Howard Gardner. În cele ce urmează, vom face o prezentare succintă a fiecărui model.
1. Modelul psihometric al lui Binet – Simone
Acest model își are originea în cercetările psihologului francez Alfred Binet asupra intelectului copiilor de la sfârșitul secolului XIX, începutul secolului XX. Debutul acestor investigații l-a constituit o problemă practică: elaborarea unui instrument pe baza căruia să poată fi depistați copii cu intelect sub medie, pentru a fi încadrați într-o formă de învățământ cu program special. Ca urmare, împreună cu medicul Th. Simon, concepe o suită de probe care aproximează compoziția operatorie a intelectului (spirit de observație, memorie, raționament, vocabular, cunoștințe etc.). Acestea sunt dispuse într-un instrument de măsurare a inteligenței cunoscut sub numele Scara Metrică Binet – Simon (1905). Mai târziu, în 1911, Binet își ordonează probele în funcție de vârstă.
Mai tarziu, psihologul american Lewis Terman revizuiește scara lui Binet și o introduce în America sub numele de Stanford – Binet Scale (Scala Binet – Stanford ,1916). Terman arată ca vârsta mentală este „dinstanța” parcursă între nivelul intelectual al noului născut și inteligența adultă, iar termenul de IQ (coeficientul de inteligență) indică raportul dintre distanța parcursă și timpul necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vârsta mentală și vârsta cronologică.
Din perspectiva modelului psihometric, inteligența apare ca o colecție de abilităti, cercetatorii fiind interesați mai mult de construirea unui instument de măsurae a acesteia, cu aplicabilitate în mediul școlar decât de definirea și conceptualizarea obiectului investigat. Oricum, introducerea noțiunii de coeficient de inteligență (a raportui dintre vârsta mentală și vârsta cronologică multiplicat cu 100) ramâne o achiziție extrem de importantă a acestui model ( Zlate, 2000).
2. Modelul bifactorial al lui Spearman
Acest model reprezintă o continuare și o adâncire a modelului psihometric. În timp, cercetătorii au început să fie interesați nu atât de instrumentele de măsurare a inteligenței, cât de modul de interpretare a rezultatelor obținute în urma aplicării acestor teste de inteligență.
În acest context, unul dintre numele ce s-a impus în istoria psihologiei este cel al lui Spearman. Originalitatea contribuției lui în studiul inteligenței l-a constituit utilizarea în premieră a analizei factoriale.Astfel, prin corelarea rezultatelor obținute de un lot mare de subiecți la testele de inteligență au fost descoperiți doi factori în structura intelectului, diferiți ca grad de generalitate și ca mod de operare, fapt care a condus la elaborarea unui nou model al inteligenței (modelul bifactorial).
Mai concret, Spearman a constatat că în mod constant aparea o singura abilitate comună ce stătea la baza performanțelor în toate testele, pe care Spearman a numit-o factor G , pentru inteligența generală. S-a constata însă că există și abilități unice, care contribuie la obținerea performanțelor doar la anumite teste. A numit acestea mai târziu factori S pentru că erau specifici fiecărui test (altfel spus, termenul de factor G desemnează inteligența generală, ce ajută performanțelor în toate domeniile, iar termenul de factor S desemnează inteligența specifică doar anumitor domenii de activitate).
Descoperirea factorului G a lui Spearman era compatibilă cu teoria lui Binet. Într – adevăr, Binet, în primul său test de inteligență a propus o colecție de itemi reprezentând o mare varietate de sarcini mentale. Cu toate acestea, Binet putea cita munca lui Spearman ca suport al teoriei sale.. Datorită descoperirii de către Spearman a factorului G ,general , Binet putea încrezator să susțină că testul său abordează inteligența generală.
3. Modelul multifactorial al lui Thurstone
În urma studiilor sale, Spearman considera că în varietatea lor, abilitățile S nu erau corelate unele cu altele. Aceasta era viziunea lui Spearman conform căreia există o abilitate generală și mai multe abilități specifice,independente una de alta. După patru decenii de la această cercetare, multi psihologi au descoperit că lucrurile nu erau atat de simple. De exemplu Burt a descoperit ca factorii S de mai multe tipuri, tind să coreleze la testele de memoriel.
Aceste cercetări au culminat între 1930 și 1940 într-o nouă serie de analize factoriale conduse de Thurstone. In primul său studiu (1938) acesta a analizat factorial o baterie de 56 de teste fără a descoperi un factor G. În schimb, el concluziona că există șapte sau opt abilități primare independente în structura inteligenței, și anume: abilitatea verbală, numerică, relațională, viteza perceptuală, relaționarea spatială, etc).
În urma studiilor ulterioare însă (1941) Thurstone renunță la ideea că aceste abilități ar fi independente, descoperind dimpotrivă că ele corelează. Această corelație era dovada că factorul G există, această idee constituind un argument experimental puternic pentru teoria lui Spearman. Cu toate acestea, autorul american argumenta că factorul G singur nu este suficient pentru a explica structura inteligenței, aceasta trebuind completată cu factorii S postulați de către el.
Comparând cele trei modele expuse până acum, contatăm că ele nu se află într-o opoziție absolută, ci mai degrabă într-un raport de complementaritate. Astfel, studiile de pionierat realizate de Binet și Simone au fost confirmate prin cercetările lui Spearman, iar inteligența măsurată de ei a fost ulterior catalogată ca factor G. Acesta din urmă face o clasificare dihotomică ce nu este contrazisă de munca de mai târziu a lui Thurstone, ci mai degrabă o detaliere specifică a factorilor S. Așadar, complementaritatea celor trei modele este evidentă.
4. Modelul genetic. Perspectiva lui Jean Piaget
Acest model depășește viziunile psihometrice și factoriale, fiind preocupat de problema genezei inteligenței. Cel care ilustrează prin cercetarile sale cel mai bine acest model este psihologul elvețian Jean Piaget. În lucrarea sa, Psihologia inteligenței (1947), Piaget pornește de la premisa că inteligența este o relație adaptativă, între organism și mediu. Adaptarea reprezintă, după el, echilibrul între asimilare (de cunoștințe, ce presupune încadrarea noilor informații în cele vechi, preexistente) și acomodare (înțeleasă ca restructurare impusă de noile informații, care nu se potrivesc cu vechile scheme). Echilibrarea este identificată de Piaget cu inteligența.
Metoda de cercetare predominant utilizată de Piaget a fost observația sistematică asupra dezvoltării conduitei inteligente a copilului, prin interacțiuni repetate cu mediul înconjurător. Conduita inteligentă care se elaborează treptat, în stadii (stadiul inteligenței senzorio – motorii, stadiul preoperațional, stadiul operațiilor concrete și stadiul operațiilor formale), se produce precumpănitor prin acomodare, adică prin restructurare și reorganizare mintală. Când asimilarea este superficială, spune Piaget, iar acomodarea se produce greoi, insuficient, atunci și echilibrarea va fi insuficientă.
5. Modelul cuboid al intelectului elaborat de Guillford
O caracteristică distinctă a modelelor abilităților primare ale inteligenței este că ar exista o corelație semnificativă între acestea, pentru că, în parte, fiecare dintre ele reflectă factorul G. .În urmatoarele patru decenii, Guilford a integrat informații din teoria lui Piaget și din multe alte discipline psihologice concepând un model original al intelectual (Guilford 1967).
Mai concret, el a identificat trei dimensiuni majore ale inteligenței, și anume: conținuturi (semantic, figural, simbolic, comportamental), operatii (cogniție, memorie, gândire divergentă, gândire convergentă și evaluare) și produse (unități, clase, relații, sisteme, transformări și implicații). Aceste trei dimensiuni pot fi dispuse pe cele trei dimensiuni ale spațiului (de unde și denumirea de model cuboid), rezultând din combinarea lor 120 de factori diferiți ce formează inteligența. De exemplu cogniția unităților semantice a lui Guilford ar corespunde cu abilitatea mai familiară, înțelegerea verbală. Guilford susține că toți cei 120 de factori sunt independenți, deci el respinge ideea existenței factorului G. Ca dovadă, el aduce nou faptul că toate abilitățile au o evoluție ontogenetică distinctă.
Apariția modelului lui Guillford a dat naștere la numeroase critici și controverse. În particular, acestea acuzau că abilitățile nu sunt atât de necorelate cum susține autorul. O altă critică era folosirea unor metode factoriale de analiză inadecvate. Mai concret, s-a ridicat problema cum pot două abilități să nu coreleze dacă au aceleași operații și produse, diferând doar în conținut. Pare logic ca acele două abilități să fie mai corelate decât alte două abilități care nu au în comun nici o dimensiune.
Datorită criticilor de acest gen și a poziției inflexibile a autorului său, modelul lui Guillford nu a avut impactul scontat în planul cercetării și definirii inteligenței. Oricum însă, lista lui extensivă de 120 abilitati a provocat cercetatorii să considere și să investigheze multe abilități noi, unii autori construind noi modele ale inteligenței pornind de la modelul cuboid formulat de Guillford.
6. Modelul triarhic al lui Sternberg
Model sintetic, acesta reprezintă o încercare de unificare a modelelor anterioare. A fost elaborat de R.J. Stemberg în 1986 . Specific este faptul că teoria inteligenței cuprinde trei subteorii:
1.Subteoria contextuală, care examinează relațiile inteligenței cu mediul exterior;
2 Subteoria componențială, ce detaliează relația dintre inteligență și diferite alte componente interne ale personalitășii, și trimite spre modelul psihometric și factorial pe care însă le depășește;
3.Subteoria celor două fațete, centrată pe radiografierea relațiilor inteligenței atât cu contextui exterior, cât și cu componentele ei interne, accentul căzând pe achizițiile din psihologia învățării, deoarece învățarea este veriga de legătură dintre mediul extern și individ.
Prima subteorie atenționează asupra relevanței limitate a testelor de inteligență (doar pentru contextele în care au fost elaborate), ca și asupra necesității considerării cunostințelor și valorilor în definirea inteligenței. Cea de-a doua subteorie atrage atenția asupra necesitații sesizării proceselor care formează însuși comportamentul inteligent. În sfârșit, a treia subteorie oferă prilejul unei definiții a inteligenței: „ inteligența este capacitatea de a învăța și gândi în concepte noi” (Sternberg, 1986, apud Zlate, 2000).
Modelul triarhic, deși interesant prin perspectiva sintetică pe care o oferă, rămâne totuși ecletic, integrarea și articularea celor trei subteorii fiind insuficient elaborate.
7. Teoria inteligențelor multiple a lui Gardner
Analizând succint evoluția teoretizărilor în jurul conceptului de inteligență, constatăm cu ușurință că „marea bătălie” s-a dus în jurul identificării structurii ei interne, a factorilor acesteia. Deși părerile sunt împărțite, se poate desprinde totuși un aspect comun : tendința de a considera existența mai multor factori interni, ce corelează sau nu. Cu toate acestea, nici un teoretician nu a defalcat atât de tranșant tipurile de inteligență așa cum a făcut-o Howard Gardner. Psihologul american dezvoltă în anii 90 o nouă teorie despre inteligență. Ideea principală a acestui model este faptul că noi nu avem o singură inteligență, ci forme diferite între ele, având o dezvoltare specifică, și care împreună constituie matricea inteligențelor unei persoane. Explicit, aceste forme ale inteligenței sunt următoarele:
inteligență logico – matematică, necesară în activități abstracte de calcul matematic și operare cu simboluri,
inteligență spațială, ce ajută orientarea în spațiu, dar și în profesii cum sunt arhitect sau inginer proiectant,
inteligență lingvistică, ce rezidă în ușurința utilizării structurilor verbale în contexte noi, în care subiectul nu are neaparat o experiență anterioară,
inteligență interpersonală (sau inteligență socială), concept ce desemnează relativa naturalețe și accesibilitatea stabilirii de noi relații și a cultivării cu succes a celor deja existente,
inteligență intrapersonală (sau inteligență emoțională), definită de Goleman (2001) drept „capacitatea individului de a fi în stare să se motiveze și să persevereze în fața frustrărilor, de a-și stăpâni impulsurile și de a amâna satisfacțiile, de a-și regla stările de spirit și de a împiedica necazurile să-i întunece gândirea, de a fi stăruitor și de a spera”.
inteligență chinestezică, referitoare la conștiențizarea și controlul mișcărilor propiului corp,
inteligență muzicală (Gardner, 1990).
După cum putem lesne constata, termenul de inteligență a cunoscut de-a lungul evoluției psihologiei modificări frapante de conținut, ajungând de la un simplu raport între vârsta mentală și cea cronologică / IQ (a se vedea modelul lui Binet), la un concept plurisemantic (a se vedea modelul lui Gardner).
1.4.2. STADIILE DEZVOLTĂRII INTELECTUALE
Stadiile dezvoltării intelectuale străbătute de copil de la naștere și până la vârsta de 18 – 20 de ani, interval în care se ajunge la o relativă maturizare în acest domeniu, după care puține achiziții stucturale mai survin , ne permit să înțelegem procesul construirii intelectului.
Psihologia genetică, prin reprezentantul ei de frunte, elvețianul Jean Piaget abordează inteligența (așa cum am menționat și atunci când am definit acest concept) ca formă superioară de adaptare optimă, eficientă la situații noi, problematice, prin restructurarea datelor experienței. La rândul lui, termenul adaptare, face apel la alte două concepte: asimilare și acomodare. Asimilarea presupune achiziția de noi informații pe baza schemelor operatorii și a experienței cognitive de care dispune subiectul, iar acomodarea constă într-o restructurare a modelelor de cunoaștere, depășirea stării anterioare prin procese de extensiune, comprimare, transformare a experienței cognitive. Din această dinamică permanentă a asimilării, care impune noi nivele de acomodare, superioare, se realizează un nou echilibru, la un nivel mai înalt, intelectul copilului evoluând astfel de la simplu la complex. Fiecare stadiu parcurs de dezvoltarea intelectuală dispune de o organizare totală, prin includerea chizițiilor stadiului precedent dar depășindu-le pe acestea, și constituindu-se în structuri globale, complexe. (Popescu – Neveanu, Zlate și Crețu, 1993).
Conform lui Piaget, dezvoltarea intelectuală a copilului poate fi etapizată în următoarele stadii:
Stadiul inteligenței senzorio – motorii;
Stadiul preoperațional;
Stadiul operațiilor concrete;
Stadiul operațiilor formale.
1. Stadiul inteligenței senzorio – motorii;
Ca modalitate de coordonare a structurilor, inteligența este strâns legată de acțiune, și rezidă într-o primă fază, în acțiunea senzorio – motorie. Primul stadiu, al inteligenței senzorio – motorii, cuprinzănd perioada de la 0 la 2 ani, se caracterizează prin trecerea de la nivelul reflexelor necondiționate ale copilului (cum sunt cele de orientare, investigație, etc.) la organizarea unor acțiuni senzorio – motorii concrete, la elaborarea și diferențierea unor scheme de acțiune integrată într-un ansamblu tot mai organizat. Reacția circulară presupune o organizare în lanț. În forma ei primară, aceasta presupune ca o reacție să devină semnal pentru altă reacție (de exemplu, vederea unei persoane cunoscute este urmată de este urmată de reacție vocală sau un zâmbet din partea copilului, sau apucarea unei jucării este urmată de agitarre, de răsucirea ei).
La rândul lor reacțiile circulare conusc o dezvoltare stadială, în etape calitativ și cantitativ diferite. Astfel, reacțiile circulare primare, ce se formează în perioada 1 – 5 luni, cuprind scheme de acțiuni relativ diferențiate, copilul fiind concentrat asupra propriului corp (alocentrism). Stadiul reacțiilor circulare secundare, ce apare după luna a cincea, realizează trecerea de la autocentrism la alocentrism, adică acțiuni acupra obiectelor din jur (Flavell, apud Popescu – Neveanu, Zlate și Crețu, 1993). Prin asimilare, acum se formează anumite deprinderi motorii care îl ajută pe copil să intervină în ambianță, provocând și prelungind astfel impresiile, modificând în diverse feluri schemele, pentru a urmări răspunsul stimulilor la acțiuni (de pildă, jucăria este scuturată pentru a urmări sunetele pe care le produce). Apare acum un început de percepție a succesiunii și de orientare după criterii de eficiență a propriilo acțiuni, dar nu se poate vorbi în acest stadiu de surprinderea naturii obiective a relațiilor cauzale.
Următoarele etape ale dezvoltării stadiului senzorio-motor se caracterizează prin expansiunea reacțiilor circulare, secundare și terțiare, prin asimilări și acomodări reciproce ale schemelor, formându-se o schemă globală, mult mai adecvată obiectului sau evenimentului (de exemplu conduita de căutare a obiectului pierdut în locul unde fusese inițial, denumită permanența obiectului), dar și prin aplicarea schemelor la situații noi, prin tendinșa de a înlătura obstacolele ce barează calea de realizare a acțiunii. Orientarea în ambianță devine mai eficientă, întrucât copilul ajunge să subordozeze mijloacele de realizare scopurilor proprii și să recurgă la mijloace noi. După aproximativ un an, acomodarea începe să domine asimilarea, și să o comande pe aceasta, comportamentul copilului fiind orienta către viitor, urmărind anumite scopuri prin combinarea variată a schemelor.
Ultimul stadiu al perioadei inteligențe senzorio-motorii se situează în finalul celui de-al doilea an de viață, și marchează trecerea spre etapele inteligenței sistematice, o dată cu stocarea unor reprezentări și dobândirea unor semne ce pot simboliza obiecte (limbaj).
2. Stadiul preoperațional
Situat între 2 și 6/7 ani, acest stadiu reprezintă o perioadă de intensă dezvoltare, implicând interiorizarea acțiunilor, multiplicarea schemelor diferențiate, expansiunea simbolicii reprezentative, a semnalizării și comunicării verbale.
Progresul constă în faptul că preșcolarul depășește parțial limitele acțiunilor motorii concrete, immediate, le poate înlocui în cadrul jocului prin acte simbolice (de exemplu, bățul poate reprezenta calul, păpușa poate fi o fetiță, bunica, etc.). obiectele sunt schematizate reprezentativ în desen, iar o dată cu însușirea cuvintelor și a structurilor gramaticale, gândirea își sporește mult posibilitățile de extindere, atât sub aspectul volumului, cât și al vitezei de procesare a informațiilor. Cuvântul și propoziția reprezintă mijloace de schematizare și integrare. Specifice acestui stadiu sunt de asemenea și operațiile de seriere (ordonarea în și crescător sau descresător a elementelor unei mulțimi, colecții), precum și cele de clasificare, operație mult mai complexă deoarece necesită gruparea elementelor asemănătoare ale unei mulțimi heterogene de obiecte după diverse criterii (formă, mărime, culoare, etc.). Ambele tipuri de operații sunt intens exersate și dezvoltate o dată cu intrarea copilului în grădiniță.
Deși cunoaște o periadă de intensă verbalizare și organizare a limbajului, preșcolarul rămâne încă la nivelul ireversibilității perceptive, manifestată ca imposibilitate de a trece dincolo de aspectele înregistrate pe cale senzorială de formă, mărime, culoare, el neputând surprinde încă aspecte, fenomene inaccesibile simțurilor (celebre sunt în acest sens experimentele de transvasare realizate de Jean Piajet: copilul apreciază aceeași cantitate de apă ca fiind mai multă dacă e turnată într-un recipient înalt și subțire, și respectiv mai puțină dacă recipientul în care se află e mai scund și mai lat, aceasta chiar daca transvasarea se face în fața lui). Cu o frecvență mult mai mică, pot fi întâlnite și cazuri de copii ce realizează reversibilități prin compensare sau semireversibilități (de pildă, în experimentele de transvasare, copilul, turnând din nou lichidul în recipientul inițial, afirmă că “ nu s-a luat nimic, nu s-a adăugat nimic,…, este tot atâta”). Cuvintele preșcolarilor nu posedă decât semnificații semiconceptuale, în forma unor reprezentări generale.
În finalul perioadei preoperatorii, apare conceptul de număr, prin coordonări aunei grupări operaționale noi care realizează asocierea cantității la număr, fiind sintetizate serierea și clasificarea, aspectul ordinal și cel cardinal.
3. Stadiul operațiilor concrete
Copii parcurg acest stadiu de dezvoltare intelectuală în perioada școlarității mici (6/7 – 10/11 ani). Specifică acestei perioade este apariția grupărilor operaționale, care permit conceptualizări (dobândirea de noțiuni) și coordonări de concepte. Grupările care se constituie se complică și se perfecționează în acest stadiu, din generalizarea unor date rezultă situații concrete, intuitive ce prefigurează grupul operațiilor formale.
Structurile operatorii sunt abstracte, dar conținutul lor rămâne în mare măsură concret, referindu-se la obiecte și relațiile concrete dintre ele. Operațiile concrete, în rândul cărora clasificarea constituie operația principală, se realizează asupra realității concrete sau asupra reprezentărilor și efectuează conservările progresiv, trecând de la o categorie la alta, uneori prin decalaje de 2 – 3 ani între diferitele domenii. Astfel, studiile lui Piaget arată conservarea materiei la 7 – 8 ani, conservarea greutății către 9 ani și conservarea volumului la aproximativ 11 ani. Surprinderea invarianței, a ceea ce e constant și identic în lucruri, se bazează pe capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme unitare, în cadrul cărora devine posibilă reversibilitatea, capacitatea de efectuare în sens invers a drumului de la o operație la alta; de exemplu, în experimentul de transvasare, copii de această vârstă reușesc să parcurgă mental operațiunea în sens invers, reușind să aprecieze că este vorba de aceeași cantitate de apă, deci să dea un răspuns corect.
Reversibilitatea cunoaște mai multe forme. Specifice stadiului operațiilor concrete sunt reversibilitatea prin inversiune (adunare – scădere, înmulțire – împărțire, etc.), ce se produce simultan, fără a fi nevoie de acțiuni fizice, și reversibilitatea prin reciprocitate ce apare pe finalul stadiului diferând de cea prin inversiune (A este fratele lui B, înseamnă că și B este fratele lui A).
La finalul stadiului operațiilor concrete se produce o reorganizare a structurilor operatorii și o ierarhizare a lor astfel încât se constituie la un nivel de integrare mai înalt, supraordonat, mecanismele de coordonare logică și matematică. Prin această ordonare supraordonată, ce se exercită asupra altor șiruri operaționale (cele concrete), controlând corectitudinea lor, intelectul trece treptat, între 12 și 17 ani în stadiul său superior, denumit stadiul operațiilor formale.
4. Stadiul operațiilor formale
Caracteristic stadiului operațiilor formale este faptul că subiectul nu se limitează să acționeze direct asupra obiectelor concrete (prin operații de clasificare, numerație și calcul, punere în relații, manipulări spațio-temporale), ci reușește să coordoneze propozițiile logice (judecățile) în unități mai mari (fraze, discurs, raționamente complexe). Cea mai semnificativă construcție intelectuală a acestui stadiu este raționamentul ipotetico – deductiv. Ipoteza este enunțată verbal și se judecă asupra consecințelor ei posibile (dacă…atunci…). Printr-o astfel de coordonare a judecăților, se trece de la operarea asupra realului la operarea asupra posibilului. În virtutea capacității de abstractizare constructivă, a reconstrucției pe noi planuri, inteligențșa devine reflexivă, se repliază asupra sa însăși, uzând de norme logice și matematice.
Adolescentul este apt de gândire abstractă și teoretică, și aceasta reprezintă apogeul dezvoltării intelectuale, dincolo de care nu mai urmează nici un alt stadiu de dezvoltare. Astfel, până la aproximativ 20 de ani, aparatul intelectual se construiește în tot ce are el fundamental.
1.4.3. ROLUL INTELIGENȚEI ÎN ÎNVĂȚARE – INTELIGENȚA ȘCOLARĂ
Termenul "inteligență" desenmează diferite niveluri de organizare a funcțiilor senzorio – motorii și intelectuale, având în primul rând o valoare operațională. Inteligența poate fi definită funcțional ca aptitudine generală, orientată spre adaptarea la situații problematice noi, care presupun analiza și înțelegerea problemelor, inventarea și verifîcarea critică a soluțiilor posibile, grație raționamentului și utilizării achizițiilor anterioare (Zlate, 2000). Capacitatea de anticipare, pe baza restructurării permanente a conduitelor învățate, este o notă definitorie a inteligenței. Realizarea conduitei inteligente presupune convergența proceselor psihice – memorie, atenție, imaginație, limbaj, gândire, etc – care, îmbinându-se în mod particular, formează o structură cognitivă complexă și dinamică. Inteligența este deci o structură funcțională mobilă. Diversitatea mecanismelor intelectuale nu se bazează pe sisteme fîxe și izolate, plasticitatea inteligenței fiind asigurată de procese dinamice. Astfel, aceeași problemă poate fi rezolvată la fel de corect, atât printr-o intuiție concretă, cât și printr-un demers logic abstract (Kulcsar, 1978).
Potențialitățile intelectuale se actualizează treptat o dată cu creșterea vârstei copilului (Schiopu și Verza,1997). Inteligența reală, funcțională suportă influența stimulării externe, adică a bogăției, a naturii, a formei de organizare și de prezentare a "cunoștintelor obiective" oferite de mediu spre interiorizare. Gradul de asimilare a informațiilor este determinat de posibilitățile mintale, cunoștintele trebuie să fie cu atât mai mult adaptate capacităților intelectuale ale copilului, cu cât acestea din urmă sunt mai limitate. În procesul realizării lor, potențialitățile intelectuale se modelează după natura, conținutul și structura activității desfășurate. Astfel, în cursul dezvoltării sale, inteligența – datorită nivelurilor variate de dezvoltare și a modurilor nelimitate de combinare a percepțiilor, memoriei, a gândirii etc. într-o structură funcțională complexă și dinamică – poate lua forme diferite (practică, tehnică, verbală, socială, artistică, școlară, etc.).
Termenul de "inteligență școlară", cu valoare pur operațională, (după Kulcsar, 1978) ar desemna, în perspectiva concepției lui Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Inteligența școlară este o formă specifică, particulară, a inteligenței, care se diferențiază de inteligența generală, globală, verbală, practică, etc., mai ales prin specifitatea conținutului său, dar, în același timp, se supune legilor generale ale dezvoltării mintale. Definirea inteligenței școlare este posibilă numai în raport cu activitatea școlară, ea exprimând gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar. Dar aceste cerințe variază în funcție de nivelul de școlarizare la care ne referim, profîlul școlii etc., inteligența școlară fiind, deci, o noțiune prin excelență relativă, care depinde în același timp de variațiile permanente ale școlii, ale sarcinilor școlare și ale personalității elevului (Kulcsar, 1978).
Scopul principal al aplicării la elevi a testelor de inteligență (globală, generală și specifică) ar fi tocmai stabilirea capacității lor de învățare. Această practică psihologică răspândită implică însă ideea că testele de inteligență „măsoară” capacitatea de învățare, cu alte cuvinte, inteligența în acest context se confundă cu inteligența școlară. Această apropiere a inteligenței de capacitatea de învățare școlară, care merge uneori până la identificarea lor, pare nejustificată. Întalnim în mod frecvent „elevi buni” care se adaptează la situațiile problematice cotidiene sub așteptările anticipate pe baza performanței lor școlare. Și invers, „elevi slabi” care, în pofida reușitei lor școlare mai modeste, realizează performanțe bune în rezolvarea unor probleme de viață. Caracterul uneori prea verbal, pasiv, convergent, reproductiv, tutelar al activității școlare, în comparație cu caracterul mai practic, activ, creator, divergent, independent etc. al activității cotidiene, ar fi poate o explicație a acestei realități paradoxale. Aceasta sugerează că există diferențe esențiale între „școala vieții” și „învățarea de tip școlar”, între inteligență și inteligența școlară, între performanță la teste de inteligență și reușita școlară.
Succesul /insuccesul școlar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenței generale sau globale a elevului, întrucât capacitatea de adaptare școlară depinde de inteligența lui școlară. Aceasta se formeaza în procesul de școlarizare, ca rezultat al structurării potențialităților mintale ale copilului după natura și repertoriul activității școlare, înglobând în structura sa și atitudinea elevului față de activitatea de bază a acestei vârste, învățarea. În concluzie, inteligența fie ea și cea școlară, nu este singurul factor determinant al reușitei școlare.
Asemenea eficienței relative a inteligenței generale și globale, nici inteligența școlară nu este o valoare psihică absolută. Eficiența ei este condiționată de gradul de organizare a întregii personalități, mai ales de trăsăturile afectiv – motivaționale și volitiv – caracteriale ale elevului. Inteligența școlară poate fi studiată numai în raport cu sarcinile școlare – prezentate prin anumite metode pedagogice – și cu viața afectiv – motivațională a elevului. Evaluarea inteligenței școlare presupune cunoașterea tensiunilor, a barierelor externe și interne ale elevului, a naturii și a relației forțelor dinamogene, a gradului de mobilizare a efortului voluntar, a fazelor și a direcției activității etc., într-un cuvânt a câmpului psihologic în care se desfașoară activitatea elevului. În acest context, este evident că rezultatele școlare pot fi „alterate” atât de factorii interni nonintelectuali, cât și de cei extemi sau chiar de influența lor combinată. Din această cauză, nici inteligența scolară nu se reflectă în mod fidel în reușita școlară (Kulcsar,1978).
Inteligenta școlară este, alături de emotivitate, motivație etc., o dimensiune ierarhizată a personalității elevului. Performanțele intelectului pot fi ierarhizate – de la inteligența superioară la defîciența mintală în deferite grade, niveluri de eficiență mintală. Realizarea conduitei inteligente/neinteligente presupune colaborarea, convergența celor mai diverse procese, operatii mintale. Accentuarea de către Piaget, L.S. Vîgotski, S.L. Rubinstein etc. a importanței mecanismelor intelectuale în definirea inteligenței a stimulat cercetarea proceselor intelectuale implicate atât în dezvoltarea cognitivă, cât și în performanța obținută la diferite activități. Conceptualizarea unor variabile generatoare de diferențe individuale, în termeni de procese cognitive (de exemplu rapiditatea și eficiența prelucrării informațiilor pe baza semnificației lor etc.) în termeni de învatare (de exemplu, capacitatea de transfer) și în termeni de dezvoltare, reprezintă o cale fecundă pentru studierea structururii inteligenței școlare.
Întrucât învățarea de tip școlar este o activitate cu un conținut variat – literar, matematic, tehnic etc. – reușita școlară presupune o aptitudine cu o structură stratificată în mod complex, în măsură să asigure elevului realizarea celor mai diverse operații și acțiuni. Aptitudinea școlară este deci o asemenea structură complexă și dinamică de funcții psihice – spirit de observație, organizare perceptiv – motorie, atenție, memorie, imaginație, gândire, etc. – care, alături de motivație și alte aspecte ale personalității, determină reușita școlară a elevului. Cunoasterea structurii inteligenței școlare înseamnă dezvăluirea interrelațiilor funcționale dintre procesele psihice implicate (gândire, memorie, atenție etc.), care, sub aspectul funcției îndeplinite și al eficienței, pot fi considerate, la rândul lor, aptitudini.
Ceea ce m prezent pare să constituie obiectul unui consens în privința structurii aptitudinii școlare este exprimat cel mai bine, dar cu unele elemente arbitrare, în teoria factorială a aptitudinii școlare, propusă de P. E. Vernon; "principalii factori care intervin în determinarea rezultatelor școlare sunt inteligența generală, aptitudinea verbală și factori nonintelectuali de personalitate" (apud Kulcsar, 1978).
Copilul este înzestrat încă din momentul nașterii cu potențialități caracteristice omului. Potențialitățile prezentate în programul genetic se realizează numai în condiții adecvate de mediu (Șchiopu, 1956). Cerintele vieții practice, sarcinile pe care individul le îndeplinește în cursul dezvoltării ontogenetice sunt forțele modelatoare ale potențialităților sale. Sarcinile impuse de mediul social copilului în legatură cu pătrunderea lui în viața culturală, profesională și socială reprezintă momentul funcțional esențial în dezvoltarea inteligenței. Acolo unde mediul nu creează sarcini corespunzătoare, nu formulează noi scopuri, nu impulsionează și nu stimulează, cu ajutorul unor noi scopuri, dezvoltarea intelectului, acolo gândirea copilului nu-și dezvoltă integral posibilitățile de care dispune, nu-și atinge formele superioare sau le atinge cu întârziere (Vigotski, apud Kulcsar, 1978).
Geneza inteligenței școlare este un proces îndelungat de structurări și restructurări, ritmul formarii ei poate fi accelerat sau încetinit de numeroși factori de origine internă și externă. Pentru acest motiv elevii prezintă diferențe individuale accentuate sub aspectul nivelului, structurii inteligenței lor școlare. Criteriul cel mai valid al cunoașterii (diagnosticării) inteligenței este performanța intelectuală, care exprimă „capacitatea de a face” ceva. Acest „savoir –faire” este un aspect esențial al inteligenței. În multe cazuri, după cum am arătat și mai înainte, reușita la învățătură nu indică în mod fidel eficiența inteligenței școlare a elevului, datorită faptului că acesta reprezintă numai unul din factorii determinanți ai rezultatelor la învățătură. Astfel, eficiența inteligenței școlare poate fi diagnosticată mai exact dacă reușita școlară se studiază în procesul realizării sale (Kulcsar, 1978).
Analiza modului de funcționare a inteligenței școlare vizează, într-o mare măsură, căutarea explicării efectelor, a rezultatelor școlare intelectuale. Analiza funcțională este cu atât mai dificilă, cu cât ea presupune identificarea rolului factorilor nonintelectuali de personalitate (de exemplu, angajarea eului în sarcină, stabilitetea – instabilitatea emoțională, motivația, anxietatea,etc.) și a celor pedagogici (de exemplu, metoda de predare, măiestria pedagogică a învățătorului și a profesorului s.a.) în determinarea performanțelor realizate în diverse situații școlare problematice.
Menirea, funcția de bază a inteligenței este adaptarea, deoarece inteligența, asemenea mâinii și ochiului, este un instrument eficace în rezolvarea diferitelor sarcini. Inteligența, după cum am arătat, nu poate fi evaluată în sine; ea se cunoaște prin raportarea la un criteriu. Astfel, dacă elevul se adaptează fără dificultăți la sistemul obișnuit de cerințe instructiv – educative, atunci el este normal sub aspectul inteligenței școlare. Inteligența școlară o raportăm, deci, la capacitatea elevului de a-și însuși cunoștințe școlare, deprinderi intelectuale, etc. în condiții obișnuite, normale de școlarizare, cărora li se adaptează marea masă de elevi de aceeasi etate cronologică (Kulcsar, 1978). Elevii care în condițiile cele mai bune de motivație, atitudine, perseverență și de conducere a activității școlare (metode, exigențe) nu rezolvă corect problemele școlare specifîce clasei pe care o urmează au, de regulă, inteligența scolară sub limită; cei care, în aceleași condiții optime, reușesc să facă față la limită cerințelor școlare, alături de majoritatea elevilor, dispun de inteligență școlară de graniță. Aceasta nu înseamnă că toți elevii care obțin rezultate școlare la limita inferioară a reușitei prezintă inteligență școlară de limită. Așa cum s-a mai arătat, uneori insuccesele școlare nu se datoresc nedezvoltării inteligenței scolare, ci unor cauze predominant afectiv – motivaționale (instabilitate psihomotorie sau emoțională accentuată, anxietate, lipsa motivației intriseci, o atitudine negativă față de activitatea școlara etc.) sau cauzelor pedagogice (metode tradiționale predominante verbale, monotone, pasive etc.). Inteligența școlară, respectiv nivelurile diferite de efîciență ale acesteia – normală, de limită și sub limită – pot fi înțelese numai în contextul concret al activității școlare, raportat la confîgurația întregii personalități a elevului (Kulcsar, 1978).
Interesele, care sunt diferite de la un elev la altul, alături de potențialitățile copilului, joacă și ele un rol primordial în dezvoltarea diferențială a variatelor forme (literatura, matematica, tehnica etc.) de inteligență școlară și a nivelurilor diferite ale ei, atât de la un elev la altul, cât și de la o clasă la alta.
În concluzie, putem afirma că factorii intelectuali ocupă un loc important în determinarea reușitei școlare, alături însă de factorii nonintelectuali de personalitate.
CAPITOLUL 2
OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
2.1. OBIECTIVE ȘI EȘANTIOANE
Lucrarea de față își propune studiul particularităților psihice ale copiilor instituționalizați, ca nivel propriu de dezvoltare precum și cercetarea relației dintre acestea și performanțele școlare. Am dorit doar particularizarea temei printr-un studiu replică. În acest sens, din ansamblul particularităților psihice ale subiecților vizați, am extras spre cercetare doar pe cele pe care le-am detaliat pe parcursul lucrării și anume nivelul inteligenței
La cercetare au participat un lot de 26 de subiecți din clasele a VII-a și a VIII-a de la Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Alexandria. S-a optat pentru includerea în lot a unor clase în efectivul lor complet pentru a asigura o distribuție cât mai aleatoare a subiecților. Vârstele subiecților sunt cuprinse între 13 și 17 ani (în învățământul special au fost două cazuri de copii cu vârstă mai înaintată decât cea normală pentru acest nivel de școlarizare).
Distribuția subiecților pe sexe a fost relativ omogenă, 14 fete și 12 băieți.
Aplicarea testului s-a desfășurat în cadrul orelor de curs, cu asentimentul elevilor, care au avut un interes deosebit în aflarea rezultatelor obținute în urma aplicării testului. Datorită specificului școlii ( școală specială cu elevi atât interni cît și externi) eșantionarea nu a depins de prezenta elevilor la ore, neeexistând variații pe care să nu le pot controla. Având în vedere regulamentul școlii din punct de vedere al prezentei, s-a obținut un procentaj deosebit de ridicat de răspuns efectiv la testul aplicat. Eșantionul, chiar dacă a fost studiat la anumite intervale, este semnificativ și poate să fie analizat în mod corespunzător
2.2. METOLOGIA CERCETĂRII
Concret, lucrarea de față își propune verificarea următoarei ipoteze de cercetare, derivate din studiul literaturii de specialitate în domeniu precum și din observații personale din timpul activității ca profesor în instituția școlară specială amintită mai devreme.
La copii din învățământul special, performanțele școlare sunt în strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare a inteligenței generale.
În vederea verificării ipotezei formulate mai sus, am utilizat ca instrument de evaluare psihologică, pentru evaluarea inteligenței, testul de inteligență Matrici Progresive Color (Testul Raven). ( Anexa 1)
Ca măsură a performanțelor școlare, am extras din documentele școlare mediile la toate obiectele de învățământ ale fiecărui elev cuprins în studiu, calculând o medie generală pentru fiecare elev. (Anexa 1)
MATRICILE PROGRESIVE RAVEN – CADRU GENERAL
„Maticile Progresive Raven pot fi descrise ca „teste de observare și gândire clară” (Raven, Raven & Court, 1991). Fiecare problemă a scalei este o „sursă” a unui sistem de gândire, în timp ce ordinea în care sunt prezentate problemele oferă o instruire în metoda de operare. De aici și denumirea de „Matrici Progresive”.
Matricile Progresive Raven (MPR) și Scala de Vocabular (SV) au devenit în cei peste 60 de ani care au trecut de la proiectarea lor printre cele mai populare probe de măsurare a inteligenței generale. Court (1988) menționează în sinteza sa bibliografică peste 1.800 de studii care au utilizat Matricile Progresive Raven și SV. Există deci o istorie a acestui test. J.C. Raven crează MPR din necesități practice. El a colaborat cu geneticianul L.S. Penrose la o cercetare despre originea deficienței mintale.în care, ca instrument de măsură era folosit Testul Stanford-Binet căruia J.C. Raven i-a reproșat o operare greoaie și o interpretare dificilă (Raven, 1985). Astfel el a decis construirea și experimentarea unui test nou. La baza construirii Matricilor Progresive Raven stă concepția lui Spearman (1923; 1927) despre inteligență și factorul g, J.C. Raven numărându-se printre elevii săi. Astfel, Matricile Progresive Raven și SV au fost proiectate să măsoare cele două componente ale factorului g identificate de Spearman, abiltățile eductive și abilitățile reproductive.
Matricile Progresive Standard (MPS). MPS sunt divizate în cinci seturi (A, B, C, D, și E) de câte 12 probleme. Fiecare set începe cu o problemă ușoară, a cărei rezolvare este cât se poate de evidentă. Problemele care urmează tratează o temă în cursul căreia rezolvarea problemelor se bazează pe argumente achiziționate cu ocazia problemelor anterioare, astfel, progresiv, acestea devenind din ce în ce mai dificile. Testul este administrat într-o manieră standard și se bazează pe o instruire din mers. Sunt cinci categorii de probleme de dificultate progresivă, rezolvarea lor presupunând o învățare din experiența câștigată sau ‘învățare potențială’. Acest format ciclic, permite psihologului să evalueze consistența intelectuală a unei persoane de-a lungul celor cinci linii de gândire. Lungimea testului este suficientă pentru ca să permită o analiză de profunzime a subiectului.
Matricile Progresive Colorate (MPC). În acest caz, între seturile A și B a fost introdus un set nou de probleme, Ab. Acesta a fost astfel proiectat încât să investigheze cu precizie procesele intelectuale a copiilor, persoanelor retardate mintal și vârstnicilor. Maniera colorată de prezentare a testului captează atenția, acesta devine spontan mai interesant și evită utilizarea unor instrucțiuni verbale prea numeroase.
Performanța pe Setul Ab depinde de capacitatea subiectului de completare a unor patterne continuu și care se complică treptat. În cazul Setului Ab, succesul depinde de capacitatea subiectului de a vedea figuri discrete ca întreguri spațiale și să aleagă acele figuri care completează desenul. Setul B se bazează pe sesizarea de analogii, el identifică subiecții care pot sau nu să gândească în acești termeni. Câteva probleme din setul B sunt de același ordin de dificultate cu problemele din Setul C, D și E din MPS. O prezentare foarte bună și în detaliu a MPC este efectuată de Kulcsar (1971).
Matricile Progresive Avansate (MPA). MPA este destinat examinării subiecților cu nivel educațional superior, a căror scoruri se situează printre primele 25% din populație. MPS evaluează rapid și precis rapiditatea cu care operează funcțiile intelectuale. Setul I al MPS conține 12 probleme și este utilizat ca mijloc de instruire, ilustrând metoda de lucru cu MPS. El poate fi utilizat, cu restricție de timp sau cu timp nelimitat pentru a obține un index rapid al aptitudinilor intelectuale sau eficienței. Setul I poate fi urmat imediat (unii cercetători preferă să lase un interval de timp mai mare – chiar o zi) de Setul II. Setul II conține 36 de probleme, aranjate într-o ordine crescătoare de dificultate. În funcție de obiectivul urmărit, se poate calcula un index/scor de eficiență intelectuală.
Reținem în concluzie faptul că Matricile Progresive Raven reprezintă un test psihologic care presupune înțelegerea structurii modelului, a Gestalt-ului, descoperirea principiilor după care sunt aranjate figurile din interiorul modelului și descoperirea (evaluarea) măsurii în care una din cele șase, respectiv opt figuri de sub model poate completa partea lacunară din interiorul modelului. Acest ansamblu de operații mintale corespunde factorului ‘g’ al lui Ch. Spearman, fiind analog conceptelor de educție a relațiilor și corelatelor. El are în vedere facilitățile de discriminare (analiză), de integrare (sinteză) și de invenție (variabilitate combinatorie). Sintetizând, Kulcsar (1975), nota că se poate spune că MPR examinează spiritul de observație, capacitatea de a desprinde dintr-o structură relațiile implicite, capacitatea de a menține pe plan mintal informațiile descoperite și aptitudinea de a opera cu ele, în mod simultan pe mai multe planuri. MPR deși sunt prin definiție de factură intelectuală, pun în evidență și trăsături dinamice, temperamental-emoționale și motivaționale ale personalității.” ( Pitaru – Evaluarea resurselor umane)
CAPITOLUL 3
REZULTATELE CERCETĂRII
3.1. PRELUCRAREA REZULTATELOR
La copii din învățământul special, performanțele școlare sunt în strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare a inteligenței generale, a fost ipoteza propusă pentru studiu în această lucrare. Altfel spus, m-a interesat dacă inteligența generală evaluată prin Matricile Progresive Color corelează cu performanța școlară, iar dacă da, în ce sens (pozitiv sau negativ) și cu ce intensitate.
Graficele de mai jos prezintă ditribuția scorului Raven și a mediilor generale obținută pentru întreg eșantionul.
Fig. 1
Subiecții din eșantionul ales pentru studiul de față au obținut 15 scoruri Raven cuprinse între 12 și 30, distribuția lor fiind inegală, așa cum se observă și din fig. 1, în care pe abcisă am reprezentat cota brută obținută de subiecți la testul Raven, iar pe ordonată numărul de subiecți ce au realizat cota brută respectivă. Analizând plaja de valori obținute, obsrvăm:
– scorurile 12, 14, 15, 20, 23, 24, 27, 28 și 29 au fost înregistrate de cîte un singur subiect;
– scorurile 13, 17, 18, 19 au fost înregistrate de câte 3 subiecți;
– iar scorul 16 a fost înregistrat de 4 subiecți.
Putem spune că 11 subiecți în procent de 42 % înregistrează valorile cuprinse în prima treime a eșantionului de la scor 12 la scor 16; 10 subiecți în procent de 38 % înregistrează valorile cuprinse în a doua treime a eșantionului, de la scor 17 la scor 23; iar 5 subiecți în procent de 15% înregistrează valorile cuprinse în a treia treime a eșantionului, de la scor 24 la scor 30.
În consecință prin simpla inspecție vizuală a figurii 1, putem afirma că graficul confirmă criteriile după care sunt selectați copii pentru învățământul special (coeficientul de inteligență sub limită).
Fig. 2
Analizând diagrama din figura 2, observăm că distribuția notelor respectă parțial curba lui Gauss, exepție făcând mediile cuprinse între 7 – 7,5 și 7,5 – 8, medii obținute de câte un singur elev. Dacă împărțim intervalul mediilor în trei intervale, de la 6 la 7, de la 7 la 9, și de la 9 la 10, putem spune că:
– 6 subiecți în procent de 23 % au obținut medii cuprinse între 6 și 7;
– 14 subiecți în procent de 53 % au obținut medii între 7 și 9;
– 6 subiecți în procent de 23 % au obținut medii cuprinse între 9 și 10.
Dacă împărțim intervalul mediilor în două intervale, de la 6 la 7,5 și de la 7,5 la 10, putem spune că: 7 subiecți în procent de 26 % se situează în primul interval de la 6 la 7,5; 19 subiecți în procent de 73 % se situează în al doilea interval de la 7,5 la 10. Acest lucru ne permite să spunem că grupul are performanțe școlare foarte bune.
Fig. 3
Comparând scorul Raven și mediile generale la disciplinele școlare, se observă o legătură stânsă între acestea, așa cum era și de așteptat , dar nu putem spune că există o legătură unilaterală între cele două variabile, așa cum se vede și din diagrama prezentată în fig. 3. Dacă analizăm cel mai mic și cel mai mare scor Raven, constatăm că:
celui mai mare scor 30 îi corespunde o medie de 9,89
celui mai mic scor 12 îi corespunde cea mai mică medie de 6, 07.
Tabelul nr. 1
Variabilele nu respectă unidirecționalitatea ( crește scorul Raven – crește și media ). Ca exemplificare putem extrage următoarele valori din tabelul 1:
scor 14 – media 6,93 și scor 15 – media 6,50
scor 16 – media 8,29 și scor 17 – media8,07
scor 18 – media 8,89 și scor 19 – media8,21
scor 19 – media 9,43 și scor 20 – media 8,64
scor 27 – media 9,93 și scor 28 – 9,50
După ce am văzut care e distribuția variabilelor în continuare voi proceda la verificarea ipotezei acestui studiu. În scopul prelucrării statistice, am utilizat aplicația SPSS și am calculat coeficienții de coreație liniară Pearson, în scopul validării sau invalidării ipotezei de lucru. Cel mai întâlnit coeficient statistic utilizat în studiile corelaționale este r Bravais-Pearson, cunoscut și sub alte denumiri precum: coeficientul de corelație liniară simplă, coeficientul r de ordinul zero etc. Acest coeficient r poate lua valori între -1 și +1, unde 0 semnifică absența relației dintre cele două variabile analizate.
Tabelul nr. 2 de mai jos prezintă coeficienții de corelație dintre mediile la disciplinele școlare și media generală, pe de o parte, și cota brută obținută la aplicarea testului Raven , pe de altă parte.
Dacă analizăm corelația dintre media generală și inteligența generală observăm că este 0,845 având un prag de semnificație de 0,00 (p<0.01), ceea ce se poate interpreta prin existenta unei relații puternice, semnificative între inteligența generală și performanța la toate disciplinele. Acest rezultat confirmă ipoteza stabilită pentru cercetare.
Tabelul nr. 2
3.2. INTERPRETAREA REZULTATELOR
Tabelul nr. 2 prezintă coeficienții de corelație liniară Pearson între mediile la disciplinele școlare ale subiectilor și inteligența generală măsurată în cota brută a testului Raven, valorile pragului de semnificatie și numărul de subiecți.
Am văzut că media generală corelează puternic cu scorul Raven, în continuare voi analiza corelația dintre media la fiecare disciplină și scorul Raven. și constat trei tipuri de corelații:
a)corelațții foarte puternice – r > 0,5 și p < 0,01
Dintre cele 14 discipline 12 ( lb. română cu r = 0,837, lb. engleză cu r = 0,847, matematica cu r = 0,793, biologia cu r = 0,784, ed. civică cu r = 0,668, istorie cu r = 0,819, geografie cu r = 0,768, ed. plastică cu r = 0,548, ed. muzicală cu r = 0,588, ed. fizică cu r = 0,661, ed. tehnologică cu r = 0,555, TIC cu r = 0,763, ) au un coeficient de corelație r > 0,5 și un prag de semnificație p =0,00, p < 0,01, ceea ce determină o relație foarte puternică față de scorul Raven
b) corelații puternice – 0 < r < 0,5 și 0,01 < p < 0,05
Disciplina religie a obținut un coeficient de corelație r = 0,449 (0 < r < 0,5) și un prag de semnificație p=0,02, (0,01 < p < 0,05), ceea ce se poate interpreta prin existenta unei relații mai puțin puternice, dar semnificativă între inteligența generală și performanța la acest obiect.
c) corelații care nu se realizează
Deoarece la purtare toți subiecții au media 10 corelația cu inteligența generală nu se realizează, neexistând variații ale mediilor.
.
CAPITOLUL 4
CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE
Studiul de față și-a propus cercetarea relației dintre rezultatele școlare, exprimate în medii la disciplinele de studiu și inteligență exprimată în scor Raven, în contextul învățământului special, și aportul specific al acestor variabile în determinarea reușitei școlare. La copii din învățământul special, performanțele școlare sunt în strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare a inteligenței generale, a fost ipoteza propusă pentru studiu în această lucrare. Altfel spus, m-a interesat dacă inteligența generală evaluată prin Matricile Progresive Color corelează cu performanța școlară, iar dacă da, în ce sens (pozitiv sau negativ) și cu ce intensitate. În scopul prelucrării statistice, am utilizat aplicația SPSS și am calculat coeficienții de coreație liniară Pearson, în scopul validării sau invalidării ipotezei de lucru.
În acest sens, pe baza procedurii descrise, am constat trei tipuri de corelații pe disciplinele de studiu:
a)corelațții foarte puternice – r > 0,5 și p < 0,01
b) corelații puternice – 0 < r < 0,5 și 0,01 < p < 0,05
c) corelații care nu se realizează
Concluzia care se desprinde din cele arătate mai sus este că la copii din învățământul special, inteligența generală are un rol hotărâtor în determinarea reușitei școlare, aceasta corelând foarte puternic cu media generală – r = 0,845 și p = 0,00.
Bibliografie
Bonchiș, Elena (coord.), (2000), Dezvoltarea umană. Aspecte psiho – sociale, Editura Imprimeriei de vest, Oradea.
Cosmivici, A., Iacob, L., (1998), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași.
Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași.
Crețu, T., (2001), Psihologia vârstelor, Editura Credis, București.
David, D., (2000), Prelucrări inconștinete de informație. Contaminarea psihologică; în mass media, practica clinică și juridică, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Debesse, M., (1970), Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Doron, R., Parot, F., (1999), Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București.
Goleman, D., (2001), Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București.
Ghid de predare-învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale», Asociația Reninco
România.
Jigău, M., (1998), Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Kulksar, T., (1978), Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Lieury, A., (1998), Manual de psihologie generală, Editura Antet, București.
Miclea, M., )1998), Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iași.
Păunescu, C-tin., (1977), Deficiența mintală și organizarea personalității, Editura Didactica și Pedagogică, Bucuresti.
Păunescu, C-tin., Musu, I., (1997), Psihopedagogie speciala integrată , Editura Pro Humanitas.
Popovici, D. V., (2000), Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Editura Pro Humanitas–București.
Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București.
Perțea, Ghe., (2009), Testul Raven.
Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T., (1993), Psihologie, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Radu, Ghe., Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitas.
Radu, I., (coord.), (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca.
Stoica, D., (1982 ), Psihopedagogie școlară, Editura Scrisul Românesc,Craiova.
Șchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Șchiopu, U., (1997), Dicționar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, București.
Șuteu, T., (1978), Cunoașterea și autocunoașterea elevilor, Editura politică București.
Verza, E., Păun, E. (coord), (1998), Educația integrată a copiilor cu handicap”, UNICEF.
Verza, E., (1973), Conduita verbala a scolarului mic, Editura Didactica și Pedagogica, București
Verza, E.,(1977), Disgrafia si terapia ei, Editura Didactica și Pedagogică, București.
Verza, E., (1996), Dislalia si terapia ei, Editura Didactica și Pedagogică, București
Verza, E., (2003), Tratat de logopedie, Editura Fundatiei Humanitas, Bucuresti.
Verza, E., Golu, P., Zlate M., (1995), Psihologia copilului, Editura Didactica și Pedagogică, Bucuresti.
Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași.
Zlate, M., (2000), Fundamentele psihologiei, EdituraPro– Humanitate, București.
ANEXA 1
REZUMATUL LUCRĂRII
Învățământul special, ca parte integrantă a învățământului românesc, se supune unui proces de schimbare, ba mai mult a devenit una din dominantele și provocările investigației cercetărilor psihopedagogiei speciale din țara noastră. În acest sens putem afirma că învățământul special a devenit în ultima perioadă un domeniu foarte dinamic al sistemului de educație și servicii pentru persoanele cu nevoi speciale, căutându-se permanent noi metode de intervenție pentru ca elevii cuprinși în acest sistem să ajungă la performanțele școlare adecvate gradului de deficiență. Prin urmare, această lucrare încearcă să sintetizeze și să actualizeze multitudinea de informații referitoare la noțiunile teoretice privind deficiența mintală și anume delimitările conceptuale, clasificare precum și caracteristicile activității la deficientul mintal. Lucrarea de față își propune studiul particularităților psihice ale copiilor instituționalizați, ca nivel propriu de dezvoltare, precum și cercetarea relației dintre acestea și performanțele școlare, realizând corelația între scorul Raven Color și mediile la disciplinele școlare . În acest sens, din ansamblul particularităților psihice ale subiecților vizați, am extras spre cercetare doar pe cele pe care le voi detalia pe parcursul lucrării și anume nivelul inteligenței.
La cercetare au participat un lot de 26 de subiecți din clasele a VII-a și a VIII-a de la Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Alexandria. S-a optat pentru includerea în lot a unor clase în efectivul lor complet pentru a asigura o distribuție cât mai aleatoare a subiecților. Vârstele subiecților sunt cuprinse între 13 și 17 ani .
La copii din învățământul special, performanțele școlare sunt în strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare a inteligenței generale. În vederea verificării ipotezei formulate mai sus, am utilizat ca instrument de evaluare psihologică, testul de inteligență Matrici Progresive Color (Testul Raven), iar ca măsură a performanțelor școlare, am extras din documentele școlare mediile la toate obiectele de învățământ ale fiecărui elev cuprins în studiu, calculând o medie generală pentru fiecare.
Comparând scorul Raven și mediile generale la disciplinele școlare, se observă o legătură stânsă între acestea, așa cum era și de așteptat , dar nu putem spune că există o legătură unilaterală între cele două variabile. Dacă analizăm cel mai mic și cel mai mare scor Raven, constatăm că:
– celui mai mare scor 30 îi corespunde o medie de 9,89
– celui mai mic scor 12 îi corespunde cea mai mică medie de 6, 07.
În scopul prelucrării statistice, am utilizat aplicația SPSS și am calculat coeficienții de coreație liniară Pearson, în scopul validării sau invalidării ipotezei de lucru. În acest sens, pe baza procedurii descrise, am constat trei tipuri de corelații pe disciplinele de studiu:
a)corelațții foarte puternice – r > 0,5 și p < 0,01
b) corelații puternice – 0 < r < 0,5 și 0,01 < p < 0,05
c) corelații care nu se realizează
Concluzia care se desprinde din cele arătate mai sus este că la copii din învățământul special, inteligența generală are un rol hotărâtor în determinarea reușitei școlare, aceasta corelând foarte puternic cu media generală – r = 0,845 și p = 0,00.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Relatia Dintre Inteligenta Generala Neverbala Si Performantele la Disciplinele Scolare la Elevul cu Deficienta Mintala Moderata de Gimnaziu (ID: 166090)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.