Relatia Dintre Inteligenta Emotionala Si Violenta la Preadolescenti

Cuprins:

Introducere……………………………………………………………………………………………..3

Capitolul I: CADRUL TEORETIC PRIVIND INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ ȘI VIOLENȚA ÎN STRUCTURA PERSONALITĂȚII PREADOLESCENTULUI……………………………………………………………………….7

I.1. Caracteristica generală a preadolescenței. Delimitări terminologice…………7

I.2. Evoluția psiho-fizică a preadolescenței…………………………………………………..9

I.3. Inteligența emoțională și dezvoltarea ei la preadolescenți……………………….12

I.4. Cauze ale violenței elevilor induse de contextul social…………………………..15

I.5. Relația dintre inteligența emoțională și violență…………………………………….21

Capitolul II: DESIGN-UL EXPERIMENTAL AL LUCRĂRII PRIVIND RELAȚIA DINTRE INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ ȘI VIOLENȚĂ LA PREADOLESCENȚI…………………………………………………………………………….25

II.1. Scopul, ipoteza, obiectivele și descrierea eșantionului cercetat………………..25

II.2. Metodele și instrumentele de cercetare………………………………………………..25

II.3. Rezultatele obținute și interpretarea lor………………………………………………..26

Concluzii……………………………………………………………………………………………….30

Bibliografie……………………………………………………………………………………………31

Anexe……………………………………………………………………………………………………33

INTRODUCERE

În lucrarea de față am ales să abordez trei probleme de maximă importanță din perspectiva consilierului școlar. Prima este cea a preadolescenței, cea de-a doua se referă la inteligența emoțională și a treia se referă la violență, fenomen distructiv în sfera preadolescenței. Accentul asupra investigării inteligenței emoționale în preșcolaritate se datorează posibilității de a surprinde dinamica dezvoltării competențelor emoționale prin maturare cerebrală și practici de socializare, posibilității de a relaționa competențele emoționale cu cele cognitive și sociale, relația cu inteligența emoțională a părinților și de a investiga gradul de educabilitate al acestor competențe printr-un program de dezvoltare a competențelor socioemoționale dezvoltat în mediul educațional (grădinițe). Accentul în această lucrare se plasează în special pe rolul inteligenței emoționale în asigurarea adaptării la viața școlară și socială, în prevenirea tulburărilor emoționale și de comportament și asigurarea stării de bine a individului. Datorită dezvoltării intense a cercetărilor din neuroștiințele dezvoltării putem operaționaliza constructul de inteligență emoțională în termeni de competenețe emoționale, cu diferite componente ce au substrat neurobiologic distinct, realizînd astfel un progres în demersul investigativ actual destul de controversat privind termenul de inteligență emoțională. Profesorii și părinții au fost mereu interesați de succesul academic și de adaptarea socială a copiilor, atât în cadrul formal oferit de școală cît și în afara acesteia. Însă, doar în ultimul timp, cercetătorii au realizat că viața emoțională a copilului are un impact semnificativ asupra celor două aspecte amintite. Astfel, Inteligența Emoțională a devenit un cîmp important de cercetări în domeniul resurselor umane, management, educație și psihologie. Goleman (1995) susține că dezvoltarea aptitudinilor emoționale ale elevilor este la fel de vitală ca dezvoltarea abilităților lor cognitive, astfel că IE este un concept la fel de important ca mult mai familiarul IQ. Mai mult, studiile recente au demonstrat faptul că IE prezice aproximativ 80% din succesul unei persoane în viață. Violența umană, indiferent în ce context se manifestă, este inerentă naturii umane, dar acest lucru nu înseamnă că nu trebuie să i se dea un răspuns ferm, prin acordarea unui rol special prevenirii și combaterii acestui fenomen social. Școala ca mediu instituțional nu se sustrage acestei afirmații. Ba chiar mai mult, aceasta, nemaifiind considerată „nici o fortăreață și nici un sanctuar”, ci un forum al socializării, un spațiu deschis lumii exterioare, asimilându-i tensiunile, trebuie văzută și ca spațiu de manifestare a violenței. Actualitatea temei investigate În Republica Moldova, copilul și copilăria au parcurs istoricește aceleași tendințe ca în toata lumea, cu o defazare a ritmului de parcurgere a traiectoriei, determinat de două cauze: izolarea intelectuală, culturală și socială în care a fost obligată să trăiască familia moldovenească în anii de prigoană, care promova identitatea copilului ca “aparținând societății”, depersonalizarea familiei și efortul de a rupe copilul de familie pentru a putea fi, astfel, mai bine inoculat cu ideologia curentului și, în al doilea rînd, de renunțare mai lentă la unele tradiții în familie și societate. Cu toate acestea, în familia noastră tradițiile sunt puternic înrădăcinate, îndeosebi în familia din mediul rural, fapt care nu are neapărat o conotație negativă, atît timp cît ea promovează valorile pozitive ale relației părinte – copil. În prezent este pregnantă nevoia părinților de a avea cunoștinte adecvare despre îngrijirea copilului și despre copilărie și de a identifica canalele optime de informare. În prezent, există un dezacord dacă inteligența emoțională e mai mult un potențial înnăscut ori dacă ea reprezintă un set de abilități, competențe sau îndemînări învățate. D. Goleman (1998), amintit de Mihaela Roco, susține că "spre deosebire de gradul de inteligență, care rămâne același de-a lungul vieții sau de personalitatea care nu se modifică, competențele bazate pe inteligența emoțională sunt abilități învățate". Cu alte cuvinte, în opinia acestuia, orice om îți poate ridica gradul de inteligență emoțională prin educație și exerciții, însă unele componente ale inteligenței emoționale, tratate ca însușiri de personalitate, nu s-ar putea modifica pe parcursul vieții individului. Motivarea alegerei temei Motivul care a stat la baza studiului relației dintre inteligența emoțională și violență la preadolescenți a fost observația atentă asupra perioadei senzitive de dezvoltare a inteligenței emoționale pe care o încadrează aceștia în personalitatea lor față de violență și consecințele care se revarsă asupra personalității acestora. Pentru a reuși în viață, Goleman consideră că fiecare dintre noi ar trebui să învețe și să exerseze principalele dimensiuni ale inteligenței emoționale: conștiința propriilor emoții, controlul emoțiilor, motivarea personală (exploatarea, utilizarea emoțiilor în mod productiv); empatia – citirea emoțiilor; dirijarea (conducerea) relațiilor interpersonale. Abilitatea emoțională trebuie să fie dezvoltată astfel încât coeficientul de emoționalitate să reușească să se ridice peste medie. Abilitatea emoțională va fi foarte utilă în creșterea și educarea copiilor. Părinții și educatorii vor putea să le dezvolte copiilor potențialul emoțional și social învățându-i să adopte și să-și dezvolte caracteristicile inteligenței emoționale: să-și identifice sentimentele personale și să le diferențieze, să învețe mult mai mult despre modul cum și unde se pot exterioriza sentimentele, să-și dezvolte empatia – abilitatea de a-și pune sentimentele în acord cu alți, să citească limbajul trupurilor și alte aspecte nonverbale și paraverbale, pentru a înțelege comunicarea, să învețe să asculte, să învețe să fie constructivi.

Scopul cercetării îl constituie studierea relației stabilite între inteligența emoțională și violență în rîndul preadolescenților.

Ipoteza cercetării:

Există o relație directă între inteligența emoțională și violență în rîndul preadolescenților.

Obiectivele cercetării:

de a studia literatura științifică cu privire la dezvoltarea inteligenței emoționale și apariția violenței ca formă alternativă vieții în viața preadolescenților;

de a studia care sunt particularitățile evoluției psiho-fizice în viața preadolescentului;

de a studia fenomenul de violență din persepectiva sa psihologică;

de a identifica cauzele ale violenței elevului induse din contextul social;

de a identifica unele instrumente psihologice valide, prin care să evaluăm inteligența emoțională și violența;

de a cerceta practic corelația dintre inteligența emoțională și violență;

de a expune concluziile cu privire la subiectul cercetat.

Structura tezei Lucrarea de față este concepută din două părți: Prima parte – cu caracter teoretic – conține diverse puncte de vedere al autorilor, care au abordat rînd pe rînd problematica inteligenței emoționale și a violenței la preadolescenți, cum influențează aceste procese asupra calității vieții acestora și care ar fi relațiile dintre aceste două segmente importante vieții preadolescentine. A doua parte – cu caracter aplicativ – conține metodologia folosită în constatarea unor date cu privire la coraportul dintre inteligența emoțională și violență la preadolescenți. Lucrarea se finalizează cu concluzii, care redau analiza și interpretarea datelor culese în urma studiului efectuat asupra unui lot de adolescenți din cadrul ????????????? amintit în lucrare.

Capitolul I: CADRUL TEORETIC PRIVIND INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ ȘI VIOLENȚA ÎN STRUCTURA PERSONALITĂȚII PREADOLESCENTULUI

I.1. Caracteristica generală a preadolescenței. Delimitări terminologice

Preadolescența este o vîrstă a schimbărilor rapide și dramatice. Aceste schimbări se văd în felul în care copiii se comportă, își exprimă sentimentele și emoțiile sau interacționează cu membrii familiei. Este important ca părinții să își adapteze felul în care interacționează cu copilul la nevoile în schimbare ale acestuia. În măsura în care vor ști mai multe despre schimbările prin care trec copiii, vor putea să-i înțeleagă și să le facă față mai bine [5, p.33]. La intrarea în preadolescență, orice copil se confruntă cu două mari provocări: biologică (este vorba despre schimbările fizice) și psihosocială (se schimbă felul în care gîndește, simte, interacționează cu ceilalți). Pe măsură ce copiii cresc și se apropie de vârsta adolescenței devine din ce în ce mai dificil pentru părinți să păstreze o bună relație cu aceștia. Și chiar dacă activitățile de la școală, noile interese și viața socială în creștere devin mai importante pentru copil, odată cu înaintarea în vârstă, părinții sunt încă un punct de sprijin în viața lor, oferindu-le dragoste, susținere și îndrumare. Iar această relație le oferă copiilor un sentiment de siguranță și îi ajută să-și dezvolte reziliența care le este atât de necesară pentru a traversa perioadele dificile din viață [4, p.18]. Preadolescența înseamnă și o reașezare a nevoilor și a așteptărilor părinților în raport cu copilul ajuns în această etapă a vieții sale; părintele începe să îi transmită preadolescentului, ce-i drept într-o formă destul de ambiguă, mesajul “acum ești mare, de acum e important să fii responsabil și să faci unele-altele”, deși continuă să se comporte cu el, în anumite situații, ca și cum ar fi un copil mic. Ideea este că, odată cu intrarea în preadolescență, copilul intră pe tărîmul experiențelor și experimentelor de orice fel, căutînd să descopere și să-și testeze limitele, căutînd să vadă în ce direcție poate evolua, cum se definește în raport cu el însuși și cu cei din jurul lor. Cînd vorbim de preadolescență ne referim la perioada de vîrsta 12-13 ani, care înseamnă, pe lîngă furtuna hormonală, transformările din corp, înseamnă o pleiadă de noi idei, valori, mesaje ale preadolescentului în raport cu sine și în raport cu ceilalți. Preadolescența înseamnă căutare și construcție de sine, iar aceste lucruri se pot face fie într-o manieră pozitivă, protectivă și benefică pentru copil (de exemplu: activități extracurriculare, activități sportive sau culturale), fie într-o manieră de risc, uneori extrem de periculoasă și contraproductivă, care presupune, de cele mai multe ori, testarea de reguli. Așa se poate ajunge, de exemplu, la chiulul de la ore, la note din ce în ce mai mici, la testarea orelor de venit seara acasă sau la tăinuirea informațiilor legate de unde se duce și ce face cu prietenii săi atunci cînd se întîlnesc [1, p.71]. Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoștințe ale preadolescentului, se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute, dar se manifestă (mai ales spre sfârșitul perioadei) și preferințe, urgențe, etc., ceea ce oglindește aspectele caracteristice individuale ale felului cum conștiința umană primește ceea ce-i vine din afară. Reflectarea se petrece în mod activ și selectiv. Limbajul se deosebește la preadolescent de perioadele anterioare prin bogația și varietatea lexicului, precum și prin surprinderea sensurilor variate ale cerințelor. Începînd cu adolescența crește grija pentru exprimarea corectă a ideilor, precum și interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete, comparații, personificări, metafore. Datorită lecturii diversificate, preadolescenții reușesc să-și formeze un stil propriu de vorbire orală și scrisă, afirmâdu-se din ce în ce mai pregnant ca individualități distincte. Este perioada în care se modifică devenind deosebit de bogat momentul deliberativ al actului volitiv, când între motivele acțiunilor s-a ajuns la o ierarhizare, care este în strânsă legătură cu experiența în domeniul în care urmează să se acționeze [5, p.37].

În luarea hotărârii, preadolescentul este prompt. El nu trece totdeauna imediat la execuția hotărârii luate, ci adesea amână îndeplinirea celor propuse. Interesele preadolescentului La această vîrstă se dezvoltă conștiința de sine, preadolescentul fiind animat de dorința de a-și cunoaște propriile sale posibilități, pentru a-și da seama în ce măsură poate fi util colectivului [2, p.41].

I.2. Evoluția psiho-fizică a preadolescenței

Preadolescența este o perioadă de transformări pe plan social, fizic și psihic.

Transformările fizice, sunt adesea foarte brutale și adolescenții le trăiesc ca pe o mare metamorfoză și pot determina sentimente de jenă, timiditate, refuzul comunicării etc. Deosebit de importantă este relația pe care adolescentul o are cu propriul său corp aflat în plină transformare. Legat de acest aspect, asistăm la preocupări deosebite în ceea ce privește machiajul, aranjarea părului și îmbrăcămintea. Emoțiile se manifestă cu un mare dinamism, au loc treceri bruște de la stări de fericire la stări de descurajare sau deprimare, de la sentimentul de putere la cel de îndoială, de scădere a stimei față de sine, iar pentru a face față acestor emoții, adolescenții dezvoltă reacții de agresivitate și de opoziție față de tot ceea ce înseamnă autoritate (părinți, profesori, instituții) [1, p.78]. Sub aspect temporal, preadolescența, este perioada de vârstă situată între copilărie, pe care o continuă, și vârsta adultă pe care încearcă să o atingă, respectiv între 12/13 ani și 18/20 de ani (aceasta este relativă, deoarece atât apariția cât și durata adolescenței variază in funcție de sex, rasă, condiții geografice și mediul social–economic). Preadolescența este o etapă de restructurare afectivă și intelectuală a personalității, descrisă ca o perioadă ingrată, dificilă atât pentru adolescenți cît și pentru cei care se află în contact cu ei [11, p.93].

Pe plan psihologic ea este marcată în principal de următoarele trăsături:

căutarea identității de sine;

căutarea unui set personal de valori;

achiziția abilitaților necesare pentru o bună interacțiune socială în special cu covîrstnicii;

câștigarea independenței emoționale față de părinți;

nevoia de a experimenta o varietate de comportamente, atitudini și activități [14, p.124].

Preadolescența este o etepă extrem de dinamică și contradictorie, în care poate să înceapă să se manifeste sentimente ambivalente: regretul pentru beneficiile copilăriei, dorința de independență și totodată teama de asumarea responsabilității. Este o perioadă suprasolicitantă pentru toți adolescenții, cu atât mai mult pentru cei care au anumite predispoziții spre devianță și delincvență.

Specialiștii consideră că principalele temeri ale preadolescenților sunt [17, p.66]:

teama de a nu fi luat în seamă, de a fi considerat încă prea mic, de a nu fi suficient apreciat – pentru diminuarea acestora se sugerează încredințarea unor responsabilități, sprijinirea inițiativelor și ascultarea de către părinți a opiniilor adolescentului;

teama de a nu fi înțeles, de a fi ridiculizat, marginalizat, repezit – se sugerează susținerea unor dialoguri deschise, sincere, cu confidențe reciproce – comunicarea reală cu adolescentul;

teama de a nu fi pedepsit pentru că nu a răspuns exigențelor adultului – se sugerează un comportament plin de tact, răbdare din partea părinților, iar pedepsele să fie făcute doar în cazul abaterilor repetate și majore de la reguli stabilite de comun acord;

teama de a nu se cunoaște prea bine, de a nu ști încă cine este, aceasta putând determina fie subaprecierea, fie supraaprecierea – în aceste cazuri se sugerează consultarea unui specialist – consilier psihologic – pentru evaluarea capacităților și asistarea procesului de autocunoaștere, important fiind ca părinții să nu-și impună propriile dorințe cu orice preț, mai ales dacă acestea nu coincid cu aptitudinile și interesele adolescentului;

teama de banal, obișnuit, tradițional – în acest caz fiind recomandată stimularea, antrenarea și educarea creativității prin încurajarea și descoperirea pasiunilor.

Problema principală a adolescenței este căutarea identității [9, p.77]:

între 11-13 ani, căutarea de sine (conflict puberal);

între 14-16 ani afirmarea de sine (conflict de afirmare);

între 17-20 de ani conflicte de rol și statut, acum organizându-se subidentitatea profesională; – în perioada 20-24 ani conflicte de integrare socio-profesională.

Imaginea corporală este o componentă importantă a identității de sine, fără de care nu se poate realiza identificarea. Identitatea sexuală se dezvolta discret, influențată intens de modelele parentale. In cazul fetelor, situația este mai complicată, deoarece există o discrepanța între modelele feminine tradiționale, de tranziție și moderne. Fetele cu identificare feminină tradițională pot trăi conflicte de rol. Există tot mai multe tinere care se identifică antifeminin, dar și adolescente pregnant feminine, care se simt atrase de roluri tradițional masculine (valorizate de societatea modernă). Ieșirea din conformismul infantil echivalează cu câștigarea independenței, un alt aspect important al acestei perioade [8, p.39]. Independența de mentalitate (valori) este prima care se dobândește, manifestându-se prin opoziție față de rutină, deprinderi, mediocritate. Independența emoțională este dificil de dobândit mai ales în cazul fetelor. Independența material-economică se conturează și se integrează ca aspirație la identificarea vocațională spre o profesie și alimentează proiectele de viitor ale tinerilor. Dependența material-economică devine greu de suportat. Identificarea vocațională se manifestă la puberi mai mult ca o descoperire de aptitudini, capacități și abilități. Interesele profesionale sunt relativ neclare până la 14 ani și se concentrează mai mult pe aspectele romantice ale profesiunilor. De la 14 ani, orientarea profesionala devine mai presantă. Interesele și alegerea profesională trec prin 3 stadii [12, p.52]:

până la 11 ani – stadiul fantezist;

între 11 – 16 ani – planuri de alegere bazate pe interese; – după 16 ani – etapa realistă.

Maturizarea biologică, intelectuală și cea morală nu se realizează concomitent. Se remarcă o tendință de coborâre a vârstei de maturizare sexuală și o mai timpurie maturizare socială. Tinerii aflați în această situație se simt singuri și izolați. Ei sunt încărcați de anxietate și în același timp de culpabilitate. Afectivitatea este în curs de maturizare. In perioada de pubertate relațiile fete-băieți sunt distante, în adolescență sunt mai puțin distanțate, iar în adolescența prelungită, acestea devin mai relaxate. Activitatea intelectuală, după vârsta de 10-11 ani, este complexă, perioada fiind caracterizată de modificarea structurală prin construcția aparaturii logico-formale și reactivarea curiozității [14, p.98]. Preadolescența nu este nici prin natura, nici prin factorii ei constituenți o perioadă de criză, dar, în lipsa unor influențe educative pozitive, ar putea deveni o perioadă de criză. Preadolescentul, asemeni copilului este, de fapt, oglinda familiei.

I.3. Inteligența emoțională și dezvoltarea ei la preadolescenți

Termenul de „inteligență” se foloseste, în general, pentru a desemna capacitatea sau eficacitatea unei persoane în a se descurca în situații concrete și a trage profit intelectual dintr-o experiență senzorială. În psihologie, inteligența este definită într-un mod mult mai precis, ca fiind aptitudinea de a dobândi cunoștințe și de a le ințelege, pentru a le folosi mai apoi în situații noi; este domeniul în care individul adaptează comportamentul la o situație sau de a face și a evalua un context specific. Părerile sunt oricum diferite în ceea ce privește definiția inteligenței și funcțiile ei. Pentru J. Piaget, dezvoltarea inteligenței trece, fără îndoială, prin stadii succesive ale dezvoltarii umane. De felul în care conceptele sunt abordate, specialiștii încearcă să privească inteligența emoțională ca pe o aptitudine de natură afectivă cu caracter generalizat, care functionează ca un factor comun pentru un număr mai mare de aptitudini speciale. Inteligența emoțională este exact una dintre aceste aptitudini speciale [16, p.137]. H. Gardner (1983) este cel care introduce conceptul de „inteligență multiplă” în literatura psihologică, susținând că există nu doar un singur tip de inteligență, ca cea masurată prin teste și dezvoltată în cadrul școlar, ci sunt multiple tipuri de inteligențe. Autorul a inventat sintagma: „Nu întrebați cât de deștepti sunteti, ci cum sunteti inteligenți”. Astfel, Gardner a identificat șapte tipuri de inteligență, în funcție de abilitațile dominante existente în cadrul aceluiaș individ. Descoperirea inteligenței emotionale, însa, se datorează unui grup de specialiști de la Universitatea din New York în anul 1990. Aceștia și-au dat seama ca o parte a stimulilor care ne provoaca emotiile nu sunt tratati la nivelul cortexului, ci la cel al unei mici glande in forma de migdala, adapostita intr-un pliu al encefalului. Aceasta glandă are un circuit neuronal propriu care devine mai puternic in momentele în care resimțim emoții intense sau pericolul. Astfel, o parte din emoțiile noastre scapa total controlului rațional [19, p.96]. Iată de ce ne este atât de greu să ne “stapânim” în momente de emoții intense, precum mania, gelozia, teama, etc. Grație experiențelor repetate din copilărie și adolescență, se dezvoltă un fel de ținere sub control al acestor emoții. Factorii centrali sunt, mai ales, seriozitatea si sensibilitatea cu care parintii raspund nevoilor copilului, sfaturile de care el beneficiaza cand se pune problema sa-și domine contrarietatile si pulsiunile.

Persoana dotata cu inteligenta emoțională are abilități în anumite domenii: identificarea emoțiilor, folosirea emoțiilor, înțelegerea și ajustarea lor. În linii mari, se disting șase emotii primare sau “universale”: bucuria, tristetea, teama, mania, surpriza si dezgustul. Ele se traduc, oriunde in lume, prin aceleasi expresii faciale. Toate prezinta un fond biologic comun: rolul lor este de a ajuta organismul sa se mentina in viata; ele depind de dispozitive cerebrale stabilite prin nastere si sunt confirmate de evolutia organismului. Ele se declanseaza automat, fara deliberari ale constientului. Toate emotiile folosesc corpul ca mijloc de expresie si se manifesta prin el [26, p.163]. Cel care a dat expresia finala notiunii de inteligență emoțională, marcând o revoluție uluitoare în psihologie, prin analiza importanței covârșitoare a emoțiilor în dezvoltarea personalității umane, a fost Daniel Goleman (2008). Psiholog și jurnalist la New York Times, Goleman a ajuns la concluzia ca competențele umane, precum stapânirea de sine, autodisciplina, perseverența și empatia, sunt calități indispensabile, care au un rol important în reușita individului. Aceste calități depind esențial de funcționarea emoțiilor la individ – competentele sale emoționale – și implică scheme de gândire pe care se poate interveni apoi conștient. Studiul său, expus în celebra sa carte „Inteligența Emoțională”,  ne explica cum, atunci cand ne înțelegem sentimentele, situația în care ne aflăm devine mai limpede. Descoperim chiar un nou mod de a privi cauzele bolilor care ne macina familia si societatea. Preluand rezultatele cercetarilor asupra creierului si comportamentului, autorul propune extinderea conceptului de inteligenta. Este binecunoscut termenul de IQ – coeficientul care masoara inteligența umana înnascută și care nu prea poate fi ameliorat pe parcursul vieții. O asemenea, înțelegerea nu explică, de pildă, situațiile în care persoane cu un IQ mediu sau relativ scăzut au cunoscut un mare succes. Deși copilaria este extrem de importantă în punerea unor baze solide pentru dezvoltarea inteligenței emotionale, ea poate fi imbunătățită și cultivată inclusiv la vârsta adultă [21, p.59].

I.4. Cauze ale violenței elevilor induse de contextul social

Violența este un fenomen psihosocial cu multiple determinări. Demersul de identificare a cauzelor care o determină este un proces complex care necesită punerea în ecuație a multitudinii factorilor care influențează, în general, dezvoltarea comportamentului uman. Cercul concentric al socializării copilului poate oferi câteva repere în ordonarea categoriilor de factori cu rol decisiv în conturarea progresivă a diverselor forme de exprimare a violenței la copii și tineri. Analiza de teren întreprinsă în cadrul cercetării de față a încercat să surprindă și cîteva aspecte ce ne vor ajuta să completăm tabloul cauzelor de ordin social care contribuie la apariția comportamentelor violente în rândul elevilor [28]. Înainte de a analiza informațiile oferite prin prelucrarea datelor cantitative și calitative obținute în cadrul cercetării, considerăm oportună precizarea câtorva idei referitoare la factorii importanți care marchează dezvoltarea psihosocială a elevului. Primul context al socializării îl reprezintă familia. Mediul familial este cel care inițiază copilul în stabilirea de interacțiuni cu ceilalți. Ingredientele procesului socializării traversează matricea culturală a mediului familial exprimată în valori, norme, practici ce stau la baza modului în care membrii familiei relaționează cu copilul. „Sănătatea” mediului familial este reflectată în evoluția copilului în toate planurile dezvoltării sale: intelectual, fizic, socio-emoțional. Așa cum preciza și Roger Silverstone, invocând perspectiva lui David Reiss, familia trebuie înțeleasă prin intermediul noțiunii de paradigmă ca „organizator central al construcțiilor, configurațiilor, expectațiilor și fanteziilor despre lumea socială, aparținând în comun familiei [20, p.28]. Schimburile fiecărei familii cu lumea socială se conduc după propriile ei paradigme, iar familiile pot fi distinse una de cealaltă – prin diferențele dintre paradigmele lor”. Gradul de securitate, protecție, îngrijire, investiție educațională oferit de familie oferă copilului o „moștenire” ce-l va orienta în lumea din afara contextului familial.

Al doilea context al socializării îl constituie instituția educațională. Copilul intră într-un alt câmp cultural al socializării cu valori, norme și practici specifice și cu un univers relațional mult mai divers decât cel familial, structurat și pe orizontală și pe verticală. Influențele sunt variate, iar puterea lor este potențată de soliditatea determinărilor mediului familial. Criteriul vârstei este unul foarte important. Înaintând în vârstă cercul socializării se lărgește, mutându-și centrul de greutate în afara familiei și a școlii [24, p.83]. Adolescenții devin mult mai interesați de fenomenul „cercul de prieteni” sau „gașcă”, rolul acestuia devenind din ce în ce mai important în viața lor. Paralel cu aceste trei câmpuri socializatoare, există o influență permanentă exercitată de câmpul social mai larg, care, de la o acțiune tacită (în perioada micii copilării), odată cu înaintarea în vârstă a copilului, începe să joace un rol din ce în ce mai pronunțat asupra evoluției acestuia. Ne referim în special la cartierul/zona/localitatea în care locuiește copilul și la mass-media – ca lume virtuală și reală ce se insinuează treptat în viața acestuia. Fiecare dintre aceste medii exercită permanent influențe într-o ecuație care acordă roluri predominante unora sau altora într-un mod diferit de la un elev la altul. În baza datelor culese în cadrul cercetării, vom încerca să surprindem câteva idei dominante referitoare la cauzele de ordin social care determină violența în rândul elevilor, având ca reper opiniile participanților la cercetare, cadre didactice, părinți, elevi, directori de unități școlare, consilieri școlari, surprinse prin intermediul instrumentelor de tip cantitativ și calitativ utilizate. Contextul social și factorii de ordin familial Scăderea autorității părinților – este una dintre cauzele majore menționate de către directorii de școală ca fiind determinantă în apariția fenomenului violenței la copii [27].

Acesta este un efect agregat al acțiunii mai multor factori cu a căror influență se confruntă părinții, printre care putem enumera: timpul insuficient acordat copiilor, lipsa comunicării între părinți și copii, lipsa unei coerențe în practicile educative ale părinților, particularitățile specifice vârstei preadolescenței și adolescenței când influența cercului de prieteni este mai mare decât cea a părinților datorită orientării adolescentului spre lumea de dincolo de cercul familial, acțiunea puternică a mass-media ce promovează alte valori și modele decât cele din familie, lipsa unui climat afectiv securizant, stabil și alți factori ce compromit recunoașterea de către copii a părinților ca instanțe de autoritate. Referindu-se la modificările intervenite în ceea ce privește statutul părinților, categoriile de actori investigați insistă asupra unor potențiale cauze de natură familială ale violenței – prezentate și în capitolele următoare – și anume: timpul insuficient acordat copilului de către părinți și nivelul socio-economic scăzut al familiei. Timpul insuficient acordat de părinți copiilor – acest aspect se află pe primul loc în ierarhia cauzelor, poziție obținută pe baza răspunsurilor acordate de directorii unităților de învățământ investigate (89,1%) [16, p.112]. Aceeași opinie s-a putut desprinde și în urma discuțiilor purtate în cadrul interviurilor de grup realizate și cu cadrele didactice și cu părinții. Ambele categorii de subiecți au constatat că timpul pe care familia îl acordă copiilor este redus, fapt care are ca primă consecință nesupravegherea acestora în activitățile pe care le desfășoară în afara programului școlar – acasă, în fața televizorului sau în timpul liber, în grupurile de prieteni. Părinții recunosc că din cauza serviciului și a grijii de asigura un nivel de trai decent, nu mai reușesc să facă față responsabilității pe care o au, de a proteja copilul de efectele nedorite ale factorilor externi familiei, în condițiile în care acești factori sunt din ce în ce mai agresivi. Printre aceștia sunt enumerați: televiziunea, Internet-ul, jocurile pe computer, grupurile de prieteni și tot ceea ce se întâmplă în jurul copiilor în ziua de azi [15, p.74].

Aceeași opinie am constatat-o și la cadrele didactice care observă că, din cauza lipsei timpului sau neacordării unui timp suficient educației copiilor, familiile responsabilizează și mai mult școala în educația copiilor. O altă opinie foarte relevantă este cea exprimată de consilierul psihopedagogic dintr-o școală în cadrul interviului de grup, referitor la timpul pe care familia îl acordă copilului. Această opinie surprinde un alt factor legat de mediul familial, care are un mare impact asupra atitudinii familiei față de educația copilului – sărăcia. Nivelul socio-economic scăzut al familiei (sărăcia) – ocupă al doilea loc în ierarhia cauzelor de ordin familial care determină agresivitate în rândul elevilor (78%), în opinia directorilor de instituții de învățământ. Nivelul ridicat de sărăcie are implicații majore în viața de zi cu zi a familiei. Atenția părinților, în acest caz, este acordată primordial aspectelor de ordin economico-financiar, supraviețuirii familiei și prea puțin aspectelor de ordin educațional [20, p.86]. Sărăcia creează tensiuni în familie, conflicte care se repercutează asupra copiilor, aceștia acumulând tensiuni și frustrări și căutând uneori să evadeze din mediul familial fie în cercul de prieteni, fie în lumea virtuală a televizorului sau a Internet-ului. Factorii familiali se situează pe primul loc și în contextul răspunsurilor furnizate de către consilierii școlari. Răspunsurile acestora referitoare la faptul că factorii familiali sunt primii răspunzători pentru apariția fenomenului violenței la elevi au acumulat peste 58%. Factori de context social mai larg Influența negativă a mass-media – reprezintă, în perspectiva directorilor de unități școlare, a patra categorie de factori care cauzează agresivitate la elevi, acumulând un procent de 73,2% din totalul răspunsurilor obținute. În special televiziunea. Este un factor care influențează foarte mult. Copiii în ziua de astăzi nu mai citesc (director, mediul rural, județul Iași) – mass-media, în special televizorul reprezintă unul dintre factorii cei mai influenți asupra elevilor, atât în opinia cadrelor didactice, cât și a părinților [24, p.46].

Ambele categorii de actori resimt televizorul ca pe o contra-forță, care cu greu poate fi anihilată în procesul de influențare pe care-l exercită asupra elevilor. Din partea familiei – din motivele enumerate mai sus, iar din partea școlii – în special din cauza lipsei sprijinului acordat de familie. Același lucru îl confirmă un studiu elaborat de Institutul de Științe ale Educației în anul 2004, care, în urma unei anchete desfășurate în rândul elevilor de liceu, a constatat că pe primul loc în ierarhia modelelor de succes pe care tinerii le selectează din mediul social se află vedetele de televiziune, cu un procent aproape de două ori mai mare decât cel acordat membrilor familiei ca modele de succes [13, p.77]. Tot televiziunea reprezintă cel mai important factor de influență în alegerea modelelor de succes, pe locul secund aflându-se familia, iar pe ultimele locuri aflându-se profesorii și consilierii din școli. Inclusiv acest studiu relevă vulnerabilitatea pe care-o resimte mai ales școala în lupta cu influențele mass-media, fapt confirmat și de actorii investigați în cadrul prezentei cercetări. Din discuțiile purtate cu cadrele didactice și cu părinții, am putut constata că accesul nelimitat la televizor reprezintă pentru elevi un pericol pentru următoarele motive: Copiii urmăresc emisiuni TV care nu le sunt destinate, ignorând semnele de avertizare ale Consiliului Național al Audiovizualului. Conform unui studiu al Consiliului Național al Audiovizualului, „prezența semnelor de interdicție, indiferent de vârsta copiilor, are efect doar în cazul unei ponderi foarte scăzute a copiilor. Astfel, 87% dintre copiii de 6-11 ani se uită la emisiunile însoțite de semnul „AP”, 68% dintre aceiași copii uitându-se și când emisiunile sunt însoțite de semnul „12”, iar 24% când semnul este „16”. De asemenea, aproape jumătate de copiii de 12-14 ani se uită la emisiuni însoțite de semnul „16”. Conform studiului CNA, în ceea ce privește conținuturile mediatice permise, 42% dintre părinți declară că au stabilit în familie care sunt tipurile de programe, emisiuni sau filme pe care copiii lor nu au voie să le urmărească. Aceste emisiuni la care copiii nu au voie să se uite sunt cele care conțin scene de violență, porno/erotice, sex [19, p.92].

Comportamentul de neascultare din partea copiilor variază în jurul cifrei de 20% (în funcție de tipul subiecților – părinți sau copii). Situațiile de indiferență apar aproximativ în aceeași măsură. În cazul în care conținutul emisiunilor este menționat explicit (scene de violență sau sex, dialoguri obscene), frecvența situațiilor de interdicție crește (71%), deși apar în continuare familii în care copiii se uită la acest gen de emisiuni (indiferent dacă acest lucru este interzis sau nu de către părinți 25%). Multe emisiuni, în special cele de știri, și multe filme abundă în informații, imagini și secvențe pline de violență [7, p.24]. Temerea cadrelor didactice privind expunerea nesupravegheată și pe timp îndelungat a elevilor la programe TV cu o constantă încărcătură de violență, este aceea că în timp acestea determină comportamente violente. Un aspect important subliniat în discuțiile cu părinții și cadrele didactice a fost cel al controlului familiei asupra consumului de media de către elevi. Așa cum am arătat mai sus, familia resimte drept o problemă lipsa timpului sau timpul insuficient pe care îl dedică propriilor copii. Din acest motiv, părinții se confruntă cu problema imposibilității supravegherii copiilor în urmărirea de programelor TV, a timpului petrecut în fața computerului și a Internet-ului. În aceste condiții, copiii sunt expuși unei realități pe care o percep fără a fi pregătiți să o filtreze decât în baza experienței lor acumulate pe diverse canale relaționale. În opinia consilierilor școlari care au participat la ancheta desfășurată în cadrul acestei cercetări, programele TV și filmele care promovează modele de conduită agresivă sau violență reprezintă a doua categorie de factori de context social mai larg care contribuie la manifestări de violență ale elevilor în școală, după anturajul din afara școlii; cu un procent destul de ridicat este indicată influența negativă a jocurile video cu conținut agresiv [19, p.67].

I.5. Relația dintre inteligența emoțională și violență

Educația bazată pe stimularea dezvoltării inteligenței emoționale și sociale presupune deprinderea abilităților de comunicare și relaționare socială eficiente, precum și învățarea gestionării emoțiilor, reprezentând un factor protector pentru prevenirea apariției violenței dar și a altor comportamente de risc precum consumul de substanțe, abandonul școlar, relațiile sexuale precoce și chiar pentru prevenirea fenomenelor de delincvență. Buna creștere a unui copil necesită ceva mai mult decât intelect. Aceasta atinge o dimensiune a personalității care a fost ignorată o bună perioadă de timp. Buna creștere a unui copil implică emoții. Dacă ești conștient de emoții poți atrage mai mult succes și fericire în familia ta și în viața ta. Pentru părinți, inteligența emoțională înseamnă să poată conștientiza sentimentele copilului, să se poată identifica prin trăire afectivă cu copilul, să fie capabili să-i aline și ghideze. Pentru copii, care cel mai mult învață despre emoții de la părinții lor, inteligența emoțională include abilitatea de a-și controla unele impulsuri, de a întârzia plăcerea, de a se automotiva, de a înțelege aluziile altor oameni, de a face față suișurilor și coborâșurilor vieții [12, p.36]. Daniel Goleman, autorul cărții intitulate „Inteligența emoțională”, susține că în sânul familiei copilul primește primele lecții despre emoții. Copilul învăță cum să privească sentimentele și cum poate reacționa, cum să citească și să exprime speranțe și temeri. Această pregătire emoțională nu operează doar prin ceea ce părinții le spun direct copiiilor, ci și prin modelele pe care aceștia le reprezintă atunci când au de a face cu propriile sentimente sau cu sentimentele dintre soț și soție. Comportamentele neadecvate se ivesc într-o anumită ipostază socială și au componente emotive și cognitive asociate. Studii recente demonstrează cazul că exprimarea violenței este stăpînită în mod revelator de nivelul de evoluție a inteligenței emoționale [27].

Pentru a cerceta funcționarea socială și emoțională a unui copil, e necesar să punem în vedere, pe lîngă comportamentul acestuia,  capacitatea sa de a sesiza emoțiile precum și abilitățile sale de cunoaștere. Procedeele educaționale mizate pe identificarea și reglarea stărilor emoționale ilustrează o nouă abordare realistă și practică remarcînd gestionarea comportamentelor violente. Aceste procedee de intervenție contribuie la progresul competențelor emoționale și sociale ale copiilor, îmbunătățind astfel funcționarea cognitivă și comportamentală a acestora. Atunci cînd un copil exprimă mai tot timpul un comportament problematic greu de stăpînit, să presupunem cu ușurință că el este singurul care se comportă astfel sau, cel puțin, că acesta este „cel mai violent dintre toți ceilalți copii”. În mod natural, această cunoaștere îi încredințează pe părinți să se învinuiască pentru faptul că nu își putea supraveghea propriul său copil și să se simtă destul de singuri și nerealizabili în străduința de a clarifica problema. Trăirile de incompetență ale părinților, marcate de reacțiile excesive și nesuportive ale mediului pot favoriza agravarea și cronicizarea unor afirmări violente [28]. De aceea, este apreciabil de știut că, un asemenea comportament indezirabil poate fi destul de des întîlnit în anumite perioade ale evoluției și nu are un prognostic grav decît în careva situații și în absența unor intervenții bine venite. Cercetări actuale au arătat că, în SUA, 5 pînă la 8% dintre copii predă o problemă de comportament de opoziție, și violență fizică sau verbală iar aceste simptome se referă numai la copiii al căror comportament este destul de grav pentru a fi înmatriculat în criteriile de diagnostic ale unei probleme psihice. Un număr mare de copii al căror comportament poate fi considerat „dificil”, rămân nediagnosticați deși părinții acestora descriu comportamentul copilului ca fiind „imposibil” (Russell et al, 1998). Așa cum fără îndoială se știe, acești copii îi aduc pe cei din jur în pragul disperării prin refuzul de a face ceea ce adulții cer sau așteaptă de la ei, prin încălcarea sau ignorarea normelor sociale [10, p.86].

Prin urmare, de cele mai multe ori, ei au relații sociale tensive și sunt deseori respinși de către alți copii. Modul în care ei se comportă poate fi o barieră pentru un nivel al performanțelor școlare corespunzător potențialului lor și pentru dezvoltarea unei vieți sociale normale. Și, mai presus de toate, comportamentul lor poate deteriora în mod semnificativ relația părinte-copil. Stăpânirea de sine și controlul manifestărilor explozive emoționale au fost considerate  adevărate virtuți încă de pe vremea lui Platon. În greaca veche, acest fapt se chema sophrosyne, „grija și inteligența de a-ți conduce viața; echilibru și înțelepciune”. Așa cum a susținut Aristotel, citat de Goleman (2005),  „de dorit sunt emoțiile potrivite, sentimentele proporționale cu întîmplările”. Pentru că, atunci cînd sunt ieșite de sub control și se ajunge la extreme sau sunt de durată prea lungă, sentimentele și emoțiile pot ajunge patologice (Goleman, 2005). Arta de a ne calma, de a ne menține propriul echilibru emoțional, este un „talent fundamental al vieții” (Goleman, 2005); Bowlby și D.W.Winnicott, o consideră drept una dintre cele mai importante unelte psihice [25, p.124]. Acești autori pretind că, încă de la vîrsta de sugar pot fi aflate modalități de autoliniștire: ex., bebelușii întrebuințează anumite sunete pentru a se liniști, expunînd și prelucrînd sunetele cu care îi liniștesc persoanele care îi îngrijesc, aceste mecanisme inițiale de coping făcându-i mai puțin vulnerabili la injuriile asupra creierului emoțional. Pe de altă parte, comportamentul agresiv a fost definit în numeroase moduri pentru a include comportamente care variază de la forme ușoare ale violenței cum ar fi un acces de furie pînă la exprimarea gravă a violenței sub forma crimelor agresive. Astfel, Harre și Lamb, (citați de Petermann și Petermann, 2006) au descoperit mai mult de 250 de forme ale violenței descrise în literatură. Printre acestea, este menționată „violența distructivă”, care face prejudicii sau schimbări dar și „agresivitatea calmă, nonviolentă” care poate semnifica  ostilitate și comportament pasiv agresiv [21, p.17].

Petermann și Petermann, 2006 crede că violența cuprinde cel puțin patru sub-componente: violență fizică, violență verbală, furie și ostilitate. Totuși, majoritatea studiilor despre violență sunt orientate numai asupra conceptului de violență fizică (Björkqvist et al, 2000; Cadoret et al, 1997; Garandeau et al, 2006). Studiile pe gemeni, familiale și cele de adopție efectuate, au indicat importanța factorilor genetici în ivirea violenței. În plus, din studiile de adopție se concluzionează că anumite condiții de mediu interacționează cu factorii genetici, sugerînd astfel că declanșarea comportamentului agresiv necesită atât prezența factorilor genetici cât și a celor de mediu [21, p.20]. Cercetările de genetică moleculară demonstrează că se constată mecanisme biochimice determinate de gene specifice, care se află la baza violenței (Moyer, 1980; Cadoret et al, 1997). Printre cei mai importanți factori de mediu care pot favoriza apariția agresivității se află (Peterman și Peterman, 2006; Roșan, A, 2006) [23, p.37]:

absența satisfacerii unor nevoi vitale;

stilul educațional autoritar, dur;

imperfecțiunile afective;

lacune ale mediului social;

sancțiunile exagerate, dure, care devansează cu mult agravarea faptelor înfăptuite;

relații familiale încordate, cu trăiri emoționale negative (frică, teamă, furie), exprimate zgomotos, intens;

sentimentele permanente de nedreptățire, marginalizare.

Capitolul II: DESIGN-UL EXPERIMENTAL AL LUCRĂRII PRIVIND RELAȚIA DINTRE INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ ȘI VIOLENȚĂ LA PREADOLESCENȚI

II.1. Scopul, ipoteza, obiectivele și descrierea eșantionului cercetat

Scopul cercetării îl constituie studierea relației stabilite între inteligența emoțională și violență în rîndul preadolescenților.

Ipoteza cercetării:

Există o relație directă între inteligența emoțională și violență în rîndul preadolescenților.

Obiectivele cercetării:

de a aplica două teste la preadolescenți intitulînd inteligența emoțională și violența;

de a prelucra datele culese în urma testelor aplicate;

de a interpreta rezultatele obținute;

de a formula conlcuzii cu privire la infuența mediului educațional asupra inteligenței emoționale la preadolescenți.

Eșantionul cercetat a fost alcătuit din 50 de subiecți, preadolescenți selectați aleator cu vîrstele cuprinse între 14 – 16 ani. Experimentul de constatare a fost realizat în perioada 10.07.2015 – 17.07.2015 în cadrul Liceului Teoretic „ Liviu Deleanu ” din orașul Chișinău.

II.2. Metodele și instrumentele de cercetare

Baza metodologică a cercetării constă în aplicarea principiilor metodologice, precum cel a dezvoltării, al determinismului, al legăturii imaginii de sine cu stima de sine la adolescenții implicați în cercetare.

Metodele de cercetare aplicate în această teză au fost, în conformitate cu obiectivele investigației:

metode teoretice: analiza, compararea și generalizarea datelor din literatura științifică cu privire la problema de cercetare;

metode empirice: observația;

metode statistice: analiza calitativă și cantitativă a datelor obținute;

metode psihologice: Test de Inteligență Emoțională (vezi Anexa 1), Testul pentru determinarea violenței (Vezi anexa X).

II.3. Rezultatele obținute și interpretarea lor

Rezultatele obținute în urma aplicării Testului de Inteligență Emoțională de (Daniel Goleman ) ce indică nivelul de inteligență emoțională și a testului de determinare a violenței sunt reflectate în tabelul analitic (Anexa 3) și în tabelele sintetice ce urmează.

Rezultatele obținute la ambele teste sunt grupate în baza următoarelor criterii:

Tabelul sintetic 1. Nivelul inteligenței emoționale

În tabelul de mai sus sunt prezentate rezultatele obținute la aplicarea testului ce indică nivelul Inteligenței Emoționale. În urma prelucrării rezultatelor s-a obținut o pondere semnificativă la nivel mediu și înalt, pe cînd la nivelul scăzut figurează cea mai mică parte din subiecții cercetați. Reprezentarea grafică a acestor date arată astfel:

Fig.1 Distribuția subiecților după nivelul Inteligenței Emoționale (Goleman)

Astfel, datele ilustrate aici, indică faptul că 52% din cei investigați au obținut un nivel mediu, 40% un nivel înalt și 8% au obținut un nivel scăzut al inteligenței emoționale.

În ceea ce privește identificarea prezenței a violenței, rezultatele s-au repartizat astfel. Ele sunt reprezentate în tabelul de mai jos:

Tabelul sintetic 2. Prezența violenței

Din tabelul de mai sus putem deduce că valorile cele mai multe sunt concentrate la nivelul mediu și înalt, pe cînd la nivelul scăzut sunt mai puține. Reprezentarea acestor date i-a următoarea formă grafică:

Fig.2 Distribuția subiecților după prezența violenței

Analizînd figura respectivă se observă ca 52% din subiecții investigați au obținut un nivel înalt al prezenței violenței, 28% au un nivel mediu și numai 20% s-au identificat la un nivel scăzut al prezenței violenței. În această figură se observă o pondere mai mare la nivel înalt și mediu. Astfel, analiza de suprafață a rezultatelor obținute prin intermediul celor 2 teste, ne permite să concluzionăm că datele își schimbă frecvența.

În scopul de a determina corelația dintre stima de sine și imaginea de sine, am utilizat metoda parametrică ,,coeficientul de corelație reciprocă (Bravais-Pearson)’’.

Tabelul sintetic 3. Determinarea gradului de asociere

dintre inteligența emoțională și violență

În tabelul respectiv se observă că Inteligența emoțională și violența se află într-o oarecare concordanță atît la nivel mediu cît și la nivel înalt. Reprezentarea grafică a acestor date va arăta astfel:

Fig.3 Reprezentarea grafică a gradului de asociere dintre IE și Violență

Determinarea coeficientului de corelație dintre stima de sine și imagine de sine a fost determinat prin intermediul metodei lui Bravais-Pearson. În urma transformărilor realizate asupra datelor, conform algoritmului metodicii, am obținut un coeficient stabil, ceea ce determină o corelație semnificativă, directă între IE și Violență. Astfel, creșterea nivelului Inteligenței Emoționale a preadolescentului determină un nivel a prezenței violenței mai ridicat.

Concluzii

Analiza lucrărilor de specialitate și generalizarea rezultatelor cercetării ne-au permis să formulăm următoarele concluzii:

Adolescența reprezintă o etapă de tranziție, o perioadă a schimbărilor furtunoase, o etapă a crizelor și a integrării sociale, o etapă care se manifestată prin modificări accentuate pe plan psihic, în special emoțional, și care oferă un colorit viu întregii vieți ulterioare;

Dezvoltarea emoțională la adolescenți este strâns legată de stabilirea unui sentiment clar al identității de sine;

Inteligența reprezintă aptitudinea de a dobândi cunoștințe de natură emoțională și de a le înțelege, cu scopul de a le folosi în situații noi, în vederea unei adaptări cât mai adecvate a comportamentului la o situație;

Inteligența emoțională reprezintă o aptitudine specială de natură emoțională, care implică scheme de gândire, voință și un complex de procese reglatorii, prin care subiectul este capabil să conștientizeze fiecare mișcare a emoțiilor și abilitatea de le regla în mod voluntar în vederea obținerii unei stări dispoziționale favorabile;

Studiul dat, cu privire la influența mediului social la dezvoltarea armonioasă a inteligenței emoțională, confirmă ipoteza înaintată.

Bibliografie:

Andrei Cosmovici, Luminița Iacob – Psihologia socială – Editura Polirom Iași 1998;

Boyd R. McCandless – Adolescents – behavior and development, Illinois: The Dryden Press Inc., 1970;

COSMOVICI, A., IACOB, L., (1998). Psihologie școlară. Iasi: Ed. Polirom;

Cotiga, A.C. „Strategii de abordare a agresivității (o perspectivă eclectică)”. În Revista de psihoterapie experiențială, nr. 23 / decembrie 2003, pp. 32 – 35;

DEBESSE, M., (1970). Psihologia copilului de la naștere la adolescență. București: Ed. Didactică și Pedagogică;

DEBESSE, M., (1981). Etapele educației. București: Ed. Didactică și Pedagogică;

Dincă, M. (2002). Adolescența și conflictul originalității, Editura Paideia, București;

Dincă, M. (2004). Adolescenți într-o societate în schimbare, Editura Paideia, București;

Eibl – Eibesfeldt, I. (1995). Agresivitatea umană, Editura Trei, București;

Emil Verza, Florin Emil Verza – Psihologia vîrstelor, București: Editura Pro Humanitas, 2000;

GOLEMAN, D., (2008). Inteligența Emoțională. București: Ed. Curtea Veche

GOLU, P., (1994). Psihologia copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică;

Ioan Radu, Petru Ilut, Liviu Matei – Curs de Psihologie Socială – Editura Exe S. R. L. 1994;

Mitrofan, L.(2004), Elemente de psihologie socială, București: Editura S.P.E.R;

Moscovici, S.(1998), Psihologia socială a relațiilor cu celălalt, Iași: Polirom;

Neculau A. (coord.). Manual de psihologie socială. Iași: Editura Polirom, 2003;

Nicky Hayes – Sue Orrell – Introducere în Psihologie – Ed. BIC ALL – Timișoara – Ed. A. III – a;

PIAGET, J., (1947). Psihologia inteligenței. Paris: Ed. Armand Colin;

PIAGET, J., INHELDER, B., (1966). Psihologia copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică;

PIÉRON, H., (2001). Vocabularul psihologiei. București: Ed. Univers Enciclopedic;

Racu Ig., Racu I., (2007). Psihologia dezvoltării, Chișinău;

RADU, N., (1995). Adolescența. Schiță de psihologie istorică. București: Ed. Fundației România de Mâine;

ROLAND D., FRANÇOISE PAROT, (2007). Dicționar de psihologie. București: Ed. Humanitas;

ȘCHIOPU, U., (1963). Operativitatea gândirii copiilor între 7-11 ani. București: Ed. Științifică;

Tucicov-Bogdan A. Psihologie generală și psihologie socială. București: Editura didactică și pedagogică, 1973;

ZLATE, M., ș.a., (1993) Psihologia copilului. București: Ed. Didactică și Pedagogică;

Surse web consultate:

http://www.psiholife.ro/real-life.php?art=7&page=1;

http://www.academia.edu/4858710/Evaluarea_stimei_de_sine_%C3%AEn_r%C3%A2ndul_adolescen%C5%A3ilor._Propriet%C4%83%C5%A3i_psihometrice_pentru_scala_Rosenberg.

Anexe

Anexa 1

Scorurile IE la subiecții cercetați

Anexa 2

TEST DE INTLIGENȚĂ EMOȚIONALĂ

Alegeți răspunsul care descrie cel mai bine reacția dvs. la următoarele scenarii. Răspundeți pe baza a ceea ce ați fi vrut să faceți în realitae, nu cum credeți dvs. că trebuie să fie răspunsul.

Accentuați răspunsul cu negru.

1. Sunteți într-un avion care e lovit brusc de turbulentă și începe să se balanseze într-o parte și în altă. Ce faceți?

a. Continuați să citiți sau să va uitați la film dând puțină atenție turbulentei;

b. Deveniți plin de grijă față de pericol urmărind stewardesa și citind fișa cu instrucțiuni în caz de pericol;

c. Cîte puțin din a. și b.;

d. N-am observat nimic.

2. Ați luat în parc un grup de copii de 4 ani. O fetiță începe să plângă deoarece ceilalți nu vor să joace cu ea. Ce faceți?

a. Nu va amestecați, lăsați copiii să rezolve singuri problema;

b. Vorbiți cu ea și o ajutați să găsească o modalitate de a-i face pe ceilalți să se joace cu ea;

c. Îi spuneți cu o voce blînda să nu plîngă;

d. Încercați să-i distrageti atenția și să-i arătați câteva lucruri cu care se poate juca;

3. Închipuiți-va că sunteți student la un colegiu și sperați să obțineți o notă mare la un concurs, dar ați descoperit că ați luat o notă proastă la mijlocul semestrului. Ce faceți?

a. Vă faceți un plan special pentru a îmbunătăți notă, hotărându-va să urmați planul;

b. Hotărîți să fiți mai buni în viitor;

c. Vă spuneți că nu contează mult ce ați făcut la curs și va concentrați asupra altor cursuri la care notele dvs. sunt mai mari;

d. Mergeți la profesor și încercați să discutați cu el în scopul obstinerii unei note mai bune;

4. Imaginați-vă că sunteți agent de asigurări și telefonați la clienți pentru prospectare, 15 persoane la rînd au închis telefonul și sunteți descurajat. Ce faceți?

a. Ajunge pentru astăzi – sperând să aveți mai mult noroc mîine;

b. Evaluați calitățile dvs. care poate subminează abilitatea de a face vînzări;

c. Încercați ceva nou la următorul telefon și încercați să nu va blocați;

d. Găsiți altceva de lucru;

5. Sunteți managerul unei organizații care încearcă să încurajeze respectul pentru

diversitatea etnică și rasială. Surprindeți pe cineva spunînd un banc rasist. Ce faceți?

a. Nu-l luați în seamă – e numai o glumă;

b. Chemați persoană în biroul dvs. pentru a o admonesta;

c. Vorbiți direct și pe loc, spunînd că asemenea glume sunt nepotrivite și nu vor fi tolerate în organizația dvs.;

d. Îi sugerați persoanei care a spus glumă să urmeze programul de școlarizare privind diversitatea.

6. Încercați să calmați un prieten înfuriat pe un șofer care i-a tăiat calea în mod periculos prin față. Ce faceți?

a. Îi spuneți să uite pentru că totul e OK acum și ce s-a întîmplat nu e mare lucru.

b. Puneți una din casetele lui favorite și încercați să-l distrați;

c. Îi dați dreptate considerând la fel că și el și celălalt șofer s-au dat în spectacol;

d. Îi relatați că mai demult vi s-a întîmplat și dvs. ceva asemănător și că v-ați simțit la fel de furios că și el, dar după aceea v-ați dat seama că după stilul în care gonea celălalt șofer va ajunge curînd la spitalul de urgență.

7. Dvs. și partenerul de viață ați intrat într-o discuție aprinsă care a escaladat într-un meci de țipete. Sunteți amîndoi furioși și recurgeți la atacuri personale pe care nu le înțelegeți și în care nu credeți, dar le continuați. Ce faceți?

a. Luați o pauză de 20 minute și apoi reluați discuția;

b. Opriți ceartă în acel moment, tăceți, nu contează ce spune partenerul dvs.;

c. Spuneți că vă pare rău și îi cereți partenerului să-și ceară și el iertare;

d. Vă opriți la un moment, vă adunați gîndurile, apoi vă precizați punctul de vedere asupra problemei.

8. Închipuiți-vă că ați fost numit șeful unei echipe noi de lucru care încearcă să găsească o soluție creativă la o problema de servici. Care este primul lucru pe care îl faceți?

a. Faceți o agendă și alocați timp pentru discuții asupra fiecărui aspect al problemei, așa veți realiza cea mai bună folosire a timpului;

b. Cereți oamenilor să-și facă timp pentru a se cunoaște mai bine între ei;

c. Începeți prin a solicită fiecărei persoane idei privind rezolvarea problemei, cît timp ideile sunt proaspete;

d. Începeți printr-o ședința de „brainstorming" (dezlănțuirea ideilor), încurajînd pe fiecare să spună ce idee îi vine în minte, indiferent cît de „fantastică" este.

9. Fiul dvs. de 3 ani este extrem de timid și a fost hipersensibil și puțin înfricoșat de locurile și oamenii străini, de cînd s-a născut. Ce faceți?

a. Acceptați că are un temperament sfios, timid și căutați modalități de a-l proteja de situații care l-ar putea tulbura;

b. Îl duceți la un psihiatru pentru copii pentru a-l încuraja;

c. Îl expuneți cu premeditare la mai mulți oameni și locuri străine astfel încît să-și poată înfrînge frică;

d. Aranjați o serie neîntreruptă de experiențe competitive dar ușor de realizat care-l vor învăța că poate relaționa cu oamenii și poate umblă din nou prin locuri noi.

10. Considerați că de mai mulți ani ați dorit să reîncepeți să învățați să cântați la un instrument la care ați încercat și în copilărie, iar acum, pentru distracție, v-ați hotărât în sfîrșit să începeți din nou. Doriți să va folosiți cît mai eficient timpul dvs. Ce faceți?

a. Vă limitați la timpul strict de exercițiu în fiecare zi;

b. Alegeți piese muzicale care vă solicită mai mult abilitatea (care vi se par mai grele);

c. Exersați numai cînd în mod real aveți dispoziție;

d. Încercați piese care sunt mult peste abilitățile dvs., dar pe care le puteți stăpîni cu un efort sîrguincios.

COTAREA TESTULUI

Pana la 100p – punctaj sub medie

100p-125p – punctaj mediu

125p-175p – punctaj peste medie

200p – excepțional.

DESCRIEREA TESTULUI DE (de DANIEL GOLEMAN)

Testul este elaborat de Daniel Goleman, autorul cărții „Intelegența emoțională", apărută în 1995. Testul este adaptat de Mihaela Rocco și constă în 10 întrebări ce prezintă unele situații (ecenarii) în care se poate află o persoană. Completarea testului are în vedere, pe de o parte, asigurarea pe cât posibil a transpunerii individului în situația respectivă, iar pe altă parte, alegerea uneia dintre variantele de răspuns din cele patru posibile, care reprezintă unele modalități concrete de a reacționa în situațiile indicate de întrebări. Scenariile conținute de itemi sunt următoarele:

Itemul 1.

Persoana se află într-o situație critică ce îi amenință viață. Trei dintre variantele de răspuns privesc capacitatea de a fi conștient de emoțiile personale, de a cunoaște situația din punct de vedere afectiv și de a răspunde adevcat, echilibrat la situațiile neobișnuite, critice sau stresante.

Itemul 2.

Un copil este foarte supărat, iar adulții care se află în preajma lui încearcă să-l ajute să depășească această stare emoțională negativă. Părinții, educatorii sau adulții în general, cel care au nivel ridicat al inteligenței emoționale, folosesc situație pentru a-i antrena emoțional pe copii, ajungându-i să înțeleagă de unde provine starea emoțională negativă (supărarea), ce anume îi determina să fie supărați, să înțeleagă ceea ce simt, să observe alternativele pe care le pot încerca pentru a găsi soluțiile adecvate.

Itemul 3.

Un subiect adult se află într-o situație care trebuie să fie modificată în vederea obținerii unor beneficii. Acest item al testului se referă la motivația proprie, intrinsecă, la capacitatea de a elabora un plan pentru a trece peste obstacole, frustrări și capacitatea de a urmări un scop. Este vizată „speranța" că dimensiune a inteligenței emoționale.

Itemul 4.

Scenariul prezentat se referă la o persoană care are eșecuri repetate într-o anumită direcție. Doar una dintre variantele de răspuns se referă la gradul de optimism al persoanei, care o ajută să treacă peste piedici, să continue, să persevereze fără a se blama pe sine sau a se demoraliză.

Itemul 5.

În situația prezentată de test se urmărește comportarea persoanei față de minorități, atitudinea ei cu privire la diversitatea etnică, culturală, etc, doar una dintre variantele de răspuns indică modul optim de a crea o atmosfera deschisă diversității. Este vizată schimbarea prejudecăților prin acțiune asupra lor și prin adoptarea unui model democratic de stăpânire a furiei.

Itemul 6.

Acest item se referă la modul în care se poate calmă o persoană furioasă. Varianta corectă de răspuns se referă la capacitatea empatică a persoanei, la modalitățile de stăpânire a furiei.

Itemul 7.

Reprezintă o situație în care unul dintre personaje este stăpânit de agresivitate, este mânios. Cel mai indicat răspuns în cazul unei dispute puternice este să ia o pauză, interval în care persoană se poate calmă, și astfel nu mai distorsionează percepția situației în care se află, nu se mai lansează în atacuri violente pe care le regretă ulterior. După această perioada de relaxare, persoană respectivă poate fi mult mai bine pregtita pentru o discuție utilă, productivă.

Itemul 8.

Într-un colectiv de muncă trebuie găsită o soluție pentru o problema delicată sau plicticoasă. Prin răspunsul dat se arată că membrilor unei echipe trebuie să li se asigure relații armonioase, un climat psihic confortabil care să le permită exprimarea ideilor personale într-un mod natural degajat și creativ.

Itemul 9.

Un copil, un tamar sau un adult se poat află în situații relativ stresante datorită, pe de o parte, timidității lor personale, iar pe de altă parte situațiilor relativ noi neobișnuite, care le accentuează starea de teamă. Răspunsul corectvizeaza implicare persoanelor respective în situații noi, atragerea lor în mod progresiv în relații interpersonale.

Itemul 10.

Se arată că o persoană care are inițiativa schimbărilor în activitatea ei este mult mai pregătită să se angajeze cu plăcere într-un nou gen de acțiune, învață mai repede cum să obțină performanțe superioare.Este important că cineva să fie capabil să încerce și altceva decât ceea ce face în mod curent, dezvoltându-și astfel unele talente ascunse.

Modul de notare și interpretare a răspunsurilor la testul de inteligență emoțională constă în a aduna punctele corespunzatoare celor patru variante de răspuns de la cei zece itemi, după care se raportează punctajul obținut la etalon.

Anexa 3

Test pentru identificarea violenței