Relatia Dintre Inteligenta Emotionala Si Epuizarea Profesionala (burnout) In Randul Studentilor

LUCRARE DE LICENȚĂ

Relația dintre inteligența emoționalǎ și epuizarea profesionalǎ (burnout) în rândul studenților

Cuprins

Introducere

1. Inteligența emoționalǎ

1.1. Inteligență emoțională – delimitǎri conceptuale

1.2. Direcții de abordare ale inteligenței emoționale

1.2.1. Mayer și Salovey (1990)

1.2.2. Bar-On (1997, 2006)

1.2.3. Goleman (1998, 2001)

1.2.4. Jeanne Segal (1997)

1.2.5. Petrides și Furnham (2001)

1.2.6. Adele B. Lynn (2006)

1.3. Metode de evaluare a inteligenței emoționale

1.4. Direcții de cercetare privind studiu inteligenței emoționale

1.4.1. Inteligența emoționalǎ la locul de muncǎ

1.4.2. Inteligența emoționalǎ și performanța academicǎ

1.4.3. Inteligența emoționalǎ și vârsta

1.4.4. Inteligența emoționalǎ și genul

1.5. Cercetări privind relația dintre inteligența emoționalǎ și epuizarea profesională (burnout)

2. Epuizarea profesionalǎ (burnout)

2.1. Epuizarea profesională (burnout) – delimitǎri conceptuale

2.2. Etapele formǎrii burnout-ului

2.3. Modelul turnaround-ului personal în rândul persoanelor cu sindrom burnout

2.4. Direcții de abordare ale burnout-ului

2.4.1. Modelul tridimensional al lui Maslach

2.4.2. Modelul procesual al lui Cherniss

2.4.3. Modelul fazic al lui Golembiewski

2.5. Metode de mǎsurare a burnout-ului

2.6. Direcții de cercetare privind studiul sindromului burnout

2.6.1. Sindromul burnout și genul

2.6.2. Burnout-ul la studenți

2.6.3. Burnout-ul și satisfacția la locul de muncǎ

3. Metodologia cercetǎrii

3.1. Obiective

3.2. Ipoteze

3.3. Participanți

3.4. Instrumente

3.5. Procedurǎ

3.6. Rezultate așteptate

3.7. Concluzii și implicații

Bibliografie

Anexe

Introducere

Dupǎ cum bine se știe suntem într-o epocǎ a informatizǎrii totale în care majoritatea persoanelor, atât copii cât și adulți, interacționeazǎ cu cei ce le împǎrtǎșesc sentimentele prin intermediul calculatorului și datoritǎ acestui fapt dezvoltarea emoționalǎ este importantǎ. Atât timp cât dimensiunea emoționalǎ este prezentǎ pretutindeni în viața de zi cu zi este important sǎ i se acorde atenție, sǎ se înțelegǎ emoțiile, altfel spus sǎ se îmbunǎtǎțeascǎ inteligența emoționalǎ. Aceastǎ îmbunǎtǎțire este beneficǎ în activitǎțile pe care o persoanǎ le întreprinde în viața de zi cu zi, cum ar fi cele din mediul școlar sau cele ale unui loc de muncǎ. Performanțele care pot fi obținute în aceste medii pot fi influențate de capacitatea de a identifica emoțiile, de a le exprima și de a le utiliza în rezolvarea de probleme.

Astfel, în încercarea de a arǎta importanța inteligenței emoționale, cercetarea de fațǎ își propune sǎ stabileascǎ relația dintre inteligența emoționalǎ și burnout în rândul studenților prin trei capitole. În prima parte este prezentatǎ inteligența emoționalǎ prin prisma mai multor direcții de abordare, care au avut ca scop explicarea și înțelegerea trǎsǎturilor, abilitǎților și aptitudinilor asociate cu inteligența emoționalǎ. De asemenea, pentru o mai bunǎ înțelegere a aspectelor legate de inteligența emoționalǎ asupra epuizǎrii profesionale, s-au prezentat cercetǎri care susțin aceastǎ relație dintre cele douǎ variabile (inteligența emoționalǎ și burnout-ul). Direcțiile de cercetare privind studiul inteligenței emoționale s-au axat pe locul de muncǎ, performanțele academice, vârsta și gen.

În cel de-al doilea capitol este prezentatǎ epuizarea profesionalǎ din perspectiva a trei modele și totodatǎ, etapele formarii burnout-ului și fazele în care poate fi parǎsit ciclul acestui sindrom. Direcțiile de cercetare se axeazǎ pe diferențele de gen, pe studenți și performanțele lor și pe satisfacția la locul de muncǎ. În cele din urmǎ, atât în cazul inteligenței emoționale cât și a burnout-ului se vor enumera și prezenta pe scurt principalele instrumente de mǎsurǎ pentru fiecare variabilǎ în parte.

În ultimul capitol vor fi prezentate obiectivele cercetǎrii și ipotezele prin intermediul cǎrora se vor atinge aceste obiective. Procedura și instrumentele utilizate vor fi de asemenea descrise, iar în final se vor prezenta rezultatele așteptate sǎ se obținǎ în urma analizei statistice, concluziile și implicațiile cercetǎrii.

Inteligența emoționalǎ

Inteligență emoțională – delimitǎri conceptuale

Adesea ne punem întrebãri despre rolul fericirii, dragostei, fricii, urii, dezgutului, tristeții, euforiei și ce au ȋn comun, rǎspunsul rezumându-se la emoții care afecteazã în mod direct viața de zi cu zi.

Conceptul de inteligență emoțională este adânc ȋnrădăcinat ȋn cercetarea și practica din trecut. Rǎdǎcinile distante ale inteligenței emoționale pot fi urmǎrite înapoi în 1920 la psihologul Thorndike care a descris inteligența socială ca o abilitate distinctă de inteligența abstractǎ, definind-o ca „o capacitate de a gestiona si de a ȋnțelege oamenii, bărbați și femei, băieți și fete, să acționeze cu înțelepciune ȋn relațiile umane” (Thorndike, 1920, p. 228). Thorndike nu a ȋncercat să dezvolte un test de inteligență socialǎ deoarece era de părere că acesta ar trebui să fie observată ȋn comportamentul din viața reală (Thorndike, apud Mayer și Salovey, 1993, p. 435). În anul 1940, David Wechsler a recunoscut importanța factorilor emoționali, iar ulterior în 1943 era de pǎrere cǎ aceștia sunt importanți în prezicerea succesului în viațǎ al unei persoane și totodatǎ cǎ pentru a mǎsura integral inteligența sunt necesari sǎ fie incluși în teste (Wechsler, apud Bar-On, 2006, pp. 15-16).

Ȋn deceniile ce au urmat, cercetatorii au ȋncercat să dezvolte și să valideze testele standardizate pentru inteligența socială. Aceste masurători includ de exemplu, testele de capacitate ale respondentului de a recunoaște gesturile emoționale și expresiile faciale. Rǎdǎcinile proximale se aflǎ în activitatea lui Gardner (1983, 1999) care a pus sub atac noțiunea de inteligențǎ general unitarǎ, sugerând că există inteligențe multiple, ȋn plus față de raționamentul abstract, cum ar fi inteligența muzicală, lingvistică, logico-matematică, spațială, kinestezică și naturalistǎ la care s-a adăugat ulterior cea existențialistă (Gardner și Hatch, 1989). Gardner de asemenea, se referă la două tipuri de abilități care seamănă cu inteligența emoționalǎ și cel mai probabil au fost un factor ȋn dezvoltarea sa: inteligența interpersonalǎ (a ȋnțelege sentimentele și intențiile altora) și inteligența intrapersonală (conștientizarea și discriminarea sentimentelor altora). Astfel el descrie cazuri de așa numiți savanți care pot avea un scor sub medie la testul de inteligență, dar capabili de realizări artistice remarcabile. Or, în final Gardner și mulți alți psihologi au ajuns la concluzia cǎ vechiul concept de IQ reprezintã un factor predictiv al succesului la școalã, dar unul din ce în ce mai ineficient pe mãsurã ce se trece de porțile de învãțãmânt. (Gardner,1993, p. 83)

Ȋn psihologie, prima referire asupra termenului de inteligențǎ emoționalǎ apare la psihanalistul german Leuner care ȋn 1966 discutǎ despre femeile care își resping rolurile sociale datoritǎ separǎrii timpurii de mamele lor și sugereazǎ cǎ acestea au o inteligențǎ emoționalǎ scǎzutǎ, prescriindu-le tratamentul cu LSD (Mathews, Zeider, Roberts, 2002). În 1986 a fost prima oară folosit termenul emotional intelligence în limba engleză de către Payne care susținea că această conștientizare emoțională a fost o componentă importantă ȋn dezvoltarea copilului. Inteligența emoționalǎ a intrat ca concept ȋn literatura psihologică în 1990, primele cercetări sistematice fiind efectuate de doi psihologi a căror activitate are un caracter proeminent.

Potrivit lui Mayer și Salovey (1990), oamenii sunt mai pricepuți ȋn identificarea propriilor sentimente și a celor din jur și totodatǎ ȋn rezolvarea problemelor cu conotații emoționale. Definiția conceptului de inteligențǎ emoționalǎ dată de aceștia a fost concepută ȋn funcție de abilitățile pe care le implică, și anume, „ abilitatea de a percepe cât mai corect emoțiile și de a le exprima, abilitatea de a accede sau genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea și abilitatea de a cunoaște și înțelege emoțiile și de a le regla” (Mayer și Salovey, 1990, p. 187).

Așadar, persoanele cu inteligențǎ emoționalǎ ȋși exteriorizează trăirile emoționale pe un ton calm, fără excese de furie sau agresivitate, ȋși alocă resursele atenționale și motivaționale ȋn direcția unei sarcini și totodată reușesc să ȋnțeleagă emoțiile altora pornind de la cele proprii. Mai mult decât atât posedă o gândire creativă, cultivǎ o stare de optimism și reușesc să citească informații provenite din canale nonverbale.

De asemenea s-a pus problema și asupra provenienței acestei inteligențe emoționale, din care a rezultat faptul cã viața în familie este prima școalã pentru dobândirea cunoașterii emoționale și cã în acest mediu intim învãțãm cum sã simțim în ceea ce privește propria persoanǎ și cum vor reacționa ceilalți la sentimentele noastre (Goleman, 2001, p. 232). Mai mult decât atât școala, alfabetizarea emoționalǎ reprezintǎ un mediu care îi ajutã pe copii sã-și îndeplineascã mai bine rolul în viațã (Goleman, 2001, p. 336-341).

Datoritǎ diversitǎții modelelor, John Mayer și colaboratorii sǎi (2000) au fǎcut distincția între modelele mixte și modelele abilitǎților. Distincția sugeratǎ este în contradicție atât cu teoria psihometricǎ stabilitǎ, deoarece neglijeazǎ problema metodei de mǎsurare precum și cu toate dovezile empirice disponibile, care aratǎ în mod clar cǎ auto-raportarea mǎsurii inteligenței emoționale are tendința de a intercorela puternic indiferent dacǎ sunt sau nu bazate pe modele mixte sau ale abilitǎților (Mayer, Salovey, Caruso, 2000).

Direcții de abordare ale inteligenței emoționale

O trecere ȋn revistă a literaturii de specialitate focusată pe modelele de inteligențǎ emoționalǎ permite clasificări diferite ale constructului, ȋnsă aceste clasificări sunt ȋntr-un anumit sens convingătoare și complementare.

Odată cu publicarea carții lui Goleman (1995) s-au distins mai multe abordări, de exemplu modelele care propun o explicație teoretică a componentelor acestora. Aceste modele sunt bazate pe analiza literaturii anterioare și conduc studii empirice controlate, pentru a le valida și a folosi instrumente de măsură dezvoltate ȋn acest scop (Bar-on, 1997; Mayer și Salovey, 199;, Boyatzis, Goleman și Rhee, 2000). Identificarea componentelor emoționale care stau la baza oamenilor inteligenți emoțional, a mecanismelor și proceselor care au pornit utilizarea acestor abilități ȋn viața de zi cu zi sunt încercate ȋn a fi descoperite de către aceste abordări teoretice.

Conceptul de inteligențǎ emoționalǎ și modul ȋn care acesta a fost conceptualizat și studiat este o problemă aprig dezbătută ȋn psihologie și astfel oamenii sunt adesea surprinși să afle cǎ ȋn paradigma inteligenței emoționale nu exista unul ci mai multe puncte de vedere teoretice cu privire la inteligența emoționalǎ.

Mayer și Salovey (1990)

Mayer și Salovey au fost primii care au pus la punct cel mai cunoscut model al inteligenței emoționale și totodatǎ cel dintâi. Din punctul de vedere al acestora, inteligența emoționalǎ este formatǎ din trei categorii de abilități adaptative, și anume, identificarea și exprimarea emoțiilor, reglarea emoțiilor și utilizarea categoriilor de emoții ȋn rezolvarea problemelor.

Prima componentǎ este cea de evaluare și exprimare a emoțiilor proprii și este ȋn continuare ȋmparțită ȋn: subcomponente verbale și non-verbale, iar cele care se aplică altora au ca subcomponente percepțiile non-verbale și empatia. Cea de-a doua categorie a inteligenței emoționale, reglarea, are ca componente reglarea emoțiilor la sine și reglarea emoțiilor la alții, iar cei care exceleazã la aceste abilitǎți se descurcǎ bine în ceea ce înseamnǎ interacțiunea cu ceilalți. Totodată cea de-a III-a categorie, utilizarea de emoții, include componente de flexibilă planificare, gândire creativă, atenție redirectionată si motivație, iar ceistau la baza oamenilor inteligenți emoțional, a mecanismelor și proceselor care au pornit utilizarea acestor abilități ȋn viața de zi cu zi sunt încercate ȋn a fi descoperite de către aceste abordări teoretice.

Conceptul de inteligențǎ emoționalǎ și modul ȋn care acesta a fost conceptualizat și studiat este o problemă aprig dezbătută ȋn psihologie și astfel oamenii sunt adesea surprinși să afle cǎ ȋn paradigma inteligenței emoționale nu exista unul ci mai multe puncte de vedere teoretice cu privire la inteligența emoționalǎ.

Mayer și Salovey (1990)

Mayer și Salovey au fost primii care au pus la punct cel mai cunoscut model al inteligenței emoționale și totodatǎ cel dintâi. Din punctul de vedere al acestora, inteligența emoționalǎ este formatǎ din trei categorii de abilități adaptative, și anume, identificarea și exprimarea emoțiilor, reglarea emoțiilor și utilizarea categoriilor de emoții ȋn rezolvarea problemelor.

Prima componentǎ este cea de evaluare și exprimare a emoțiilor proprii și este ȋn continuare ȋmparțită ȋn: subcomponente verbale și non-verbale, iar cele care se aplică altora au ca subcomponente percepțiile non-verbale și empatia. Cea de-a doua categorie a inteligenței emoționale, reglarea, are ca componente reglarea emoțiilor la sine și reglarea emoțiilor la alții, iar cei care exceleazã la aceste abilitǎți se descurcǎ bine în ceea ce înseamnǎ interacțiunea cu ceilalți. Totodată cea de-a III-a categorie, utilizarea de emoții, include componente de flexibilă planificare, gândire creativă, atenție redirectionată si motivație, iar cei care au aceste capacitǎți au tendința sǎ fie mai productivi și mai eficienți în tot ceea ce deprind (Mayer și Salovey, 1990, p. 190). Chiar dacă emoțiile sunt la baza acestui model, el cuprinde de asemenea funcții sociale și cognitive legate de reglarea și utilizarea emoțiilor.

Ulterior, Mayer și Salovey au modificat modelul inițial definind inteligența ca „o capacitate de a percepe și evalua, de a exprima emoțiile, de a accesa și genera sentimente când acestea faciliteazǎ gândirea, de a înțelege emoția și informația de tip emoțional și de a regla sentimentele pentru dezvoltarea afectivǎ și intelectualǎ” (Mayer, Salovey, Caruso, 2002, p. 306). Astfel conform definiției modelul conține 4 ramuri (fig. 1.1.).

Fig. 1.1. Cele patru ramuri ale inteligenței emoționale

Steve Hein recunoaște meritele lui Salovey și Mayer, dar totodatǎ considerǎ cǎ toate criticile aduse modelului propus de aceștia sunt și ele fondate în ciuda rigurozitǎții științifice a modelului. Mai mult decât atât, este de pǎrere cǎ aceste critici bine fondate se datoreazǎ noutǎții domeniului abordat (Hein, 2005).

Bar-On (1997, 2006)

În cadrul celei de-a doua orientǎri se aflǎ studiile lui Bar-On. Punctul sǎu de vedere asupra inteligenței emoționale este acela că aceasta „reprezintă o secțiune trasversală a competențelor emoționale și sociale interdependente, abilitați și facilitatori care determină cât de eficient ne ințelegem și ne exprimăm pe noi inșine și pe alții și să facem față cerințelor de zi cu zi” (Bar-On, 1997, p. 52). Accentul pus pe factorii non-cognitivi, reprezintă o retragere de la concepțiile tradiționale ale inteligenței care au subliniat relevanța factorilor cognitivi. Scopul acestei propuneri a fost de a găsi factorii cheie și componenetele funcționalitații sociale și emoționale ghidând persoanele la o mai bună bunăstare psihologică (Bar-On 2000, 2004, 2006).

Dezvoltarea continuǎ a modelului Bar-On a fost influețatǎ de munca timpurie a lui Darwin cu privire la importanța expresiilor emoționale pentru supraviețuire și adaptare. Acest model subliniază importanța expresiilor emoționale și urmarește rezultatul comportamentului inteligenței emoționale și sociale ȋn termini Darwiniști de adaptare eficientă (Bar-On, 2006, p. 3).

Cele mai multe descrieri, definiții și conceptualizări ale inteligenței socio-emoționale, de la Darwin până ȋn present, au inclus una sau mai multe din urmatoarele componente principale: ˵capacitatea de a recunoaște, ȋnțelege și exprima emoțiile și sentimentele, de a ȋnțelege ce simt alții, de a administra și a controla emoțiile, de a administra, modifica, adapta și de a rezolva problemele de natură personalǎ și interpersonalǎ și capacitatea de a genera afecte pozitive și de a fi auto-motivant” (Bar-On, 2006, p. 3).

Cu toate acestea, constructul de inteligență socio-emoțională a fost definit de cǎtre acest model al lui Bar-On ca fiind format dintr-o secțiune transfersală a trăsăturilor emoționale și de personalitate interdependente care sunt bine stabilite și interacționează ȋmpreună ȋn individ. Concret inteligența emoțională și socială cuprinde cinci factori de nivel ȋnalt, care la rândul lor sunt ȋmparțiți ȋn 15 subscale (Fig. 1.2.).

Fig. 1.2. Factorii modelului Bar-On

Astfel primul factor, cel intrapersonal, cuprinde cinci subscale și anume, autorespectul care reprezintă aptitudinea de a ȋnțelege, a accepta, a conștientiza și de a respecta sinele; conștientizarea emoțiilor proprii- aptitudinea de a recunoaște și ȋnțelege emoțiile proprii ,aservitatea- aptitudinea de a-și exprima, credințele, sentimentele și gândurile și de a-și apăra drepturile intr-un mod nondistructiv, independența -aptitudinea de a controla și de a conduce din interior ȋn gândire și acțiuni și de a fi liber de dependența emoțională și autoactualizarea- aptitudinea de a realiza pontențialul pe care ȋl posedă persoana respectivă și de a face tot ceea ce ȋși dorește, ce-i place și ce poate să facă.

Factorul interpersonal cupinde la rândul lui empatia- aptitudinea de a aprecia, ȋnțelege și conștientiza sentimentele altora , responsabilitatea socialǎ- aptitudinea de a se dovedi un membru cooperant și constructiv al grupului său social și relațiile interpersonale- aptitudinea de a stabili relații reciproce de apropiere emoțională, de dăruire și de primire de afecțiune . Gestionarea stresului cuprinde toleranța la stres – aptitudinea de a face față la emoții puternice, la situații stresante fără să ne pierdem cu firea și controlul impulsurilor- aptitudinea de a ne controla emoțiile și de a rezista unei trebuințe sau a unei tentații .

Adaptabilitatea include subscalele testarea realitații- aptitudinea de a evalua ceea ce este concordant dintre trairile interioare, subiective și ceea ce există ȋn exterior, obiectiv; flexibilitatea -aptitudinea de a-și adapta comportamentul, emoțiile și chiar gândurile la diferite situații și condiții și rezolvarea de probleme -aptitudinea de a defini și indentifica diferite probleme sociale sau personale și totodată de a găsi soluții la acestea.

Cel de-al cincilea factor, și ultimul este dispoziția generalǎ care cuprinde și el douǎ subscale optimismul- aptitudinea de a vedea pǎrțile pozitive ale lucrurilor ȋn ciuda dificultaților și de a menține o atitudine pozitivă; fericirea- aptitudinea de a simți o mulțumire sufletească intensă și de a se simți bine cu sine ȋnsuși și cu cei din jur exprimând emoții pozitive (Bar-On, 1997).

Printre modelele care au stârnit critici se enumerǎ și modelul Bar-On despre care Mayer, Salovey și Caruso considerǎ cǎ vizeazǎ ceva mult mai larg decât inteligența emoționalǎ, suprapunându-se peste factorii de personalitate (Mayer, Salovey, Caruso, 2004, p. 203).

Goleman (1998, 2001)

Conceptul de inteligență emoțională oferă mai mult decât un cadru convenabil pentru a descrie dispozițiile umane, ci și o structură teoretică pentru organizarea personalitații și leagă conceptul de o teorie de acțiune și performanță la locul de muncă. Așadar, ȋn prima sa carte Goleman a prezentat un model de inteligență emoțională ce cuprinde cinci elemente esențiale, și anume, cunoașterea emoțiilor, gestionarea emoțiilor, auto-motivarea, recunoașterea emoțiilor la alții și manevrarea relațiilor.

Ȋn 1998 Goleman a prezentat ȋn noua sa carte o teorie de performanță ȋn organizații, bazată pe un model al inteligenței emoționale . Acest model a fost creat și adaptat pentru a prezice eficacitatea și rezultatele persoanelor la locul de muncă și ȋn domenii organizaționale (Goleman, 1998).

Acest model se bazează pe mai multe competențe , care au fost identificate de cercetările efectuate ȋn sute de organizații. Aceste competențe sunt considerate caracteristice celor mai de success și strălucitori angajați (Goleman, 2001, p. 103). Ȋn prezent modelul cuprinde patru dimensiuni esențiale care sunt ȋmpărțite ȋn 20 de competențe. (Fig. 1.3.)

Fig. 1.3. Dimensiunile modelului lui Goleman

Astfel, în urma analizei cǎrții lui Goleman (2001) reiese faptul cǎ acesta consideră competența emoțională, o capacitate ce se învațǎ, bazată pe inteligența emoțională care duce la performanțe remarcabile la locul de muncă.

Jeanne Segal (1997)

Segal a fost și ea una dintre cei care si-au propus propria viziune privind inteligența emoționalǎ. Pentru autoare persoanele care posedǎ o inteligențǎ emoționalǎ ridicatǎ dispun de urmǎtoarele calitǎți emoționale: conștientizarea emoțiilor, acceptarea emoțiilor, conștientizarea activǎ a stǎrilor afective și empatia (Segal, 1997, pp. 18-19).

Mai mult decat atât, cea de-a doua parte a cǎrții sale scoate în evidențǎ influența inteligenței emoționale în viața la locul de muncǎ, familie și în societate, arǎtând caracteristicile persoanelor cu o inteligențǎ emoționalǎ ridicatǎ.

Petrides și Furnham (2001)

Petrides și Furnham au propus o distincție conceptualǎ între cele douǎ tipuri de inteligențǎ emoționalǎ, adicǎ privitǎ ca trǎsǎturǎ și ca abilitate.

Inteligența emoționalǎ ca trǎsǎturǎ se referǎ la o constelație de dispoziții comportamentale ce vizeazǎ abilitatea persoanei de a recunoaște, utiliza și procesa informația emoționalǎ și cuprinde elemente ale inteligenței sociale (Thorndike, 1920) sau cu caracter personal (Gardner, 1938) precum și elemente din domeniul personalitǎții (impulsivitatea, empatia, aservitatea) (Goleman, 1995). Totodatǎ, inteligența emoționalǎ reprezintǎ abilitatea propriu-zisǎ a unei persoane de a recunoaște, procesa și utiliza informația emoționalǎ (Petrides și Furnham, 2001, pp. 426-427).

Alte douǎ aspecte importante sunt acelea cǎ mǎsurarea inteligenței emoționale ca abilitate este o sarcinǎ dificilǎ ținând cont de dificultatea conceperii unor itemi relevanți care pot fi scorați în mod obiectiv ca fiind corecți sau incorecți (Petrides și Furnham, 2001). În contrast, mǎsurarea inteligenței emoționale ca trǎsǎturǎ este una mult mai simplǎ, existând deja instrumente utilizate pe o scarǎ largǎ (Bar-On, 1997; Schutte et al., 1998).

Adele B. Lynn (2006)

Una dintre cele mai recente direcții de abordare ale inteligenței emoționale este cea evidențiatǎ de Lynn care era de pǎrere cǎ inteligența emoționalǎ este „capacitatea de a ne autoguverna, pe noi și relațiile noastre cu ceilalți, astfel încât sǎ trǎim conform intențiilor noastre” (Lynn, 2006, p. 8). Astfel a fost propus un model al inteligenței emoționale ce cuprinde urmǎtoarele componente. (Fig. 1.4.)

Fig. 1.4. Cele cinci zone ale inteligentei emotionale.

Dupǎ cum se vede din modelul ilustrat, cunoașterea de sine și autocontrolul, empatia și stǎpânirea scopului și a viziunii sunt componenete ale inteligenței emoționale ce au legǎturǎ cu lumea noastrǎ interioarǎ, iar celelalte douǎ, abilitatea socialǎ și influența personalǎ formeazǎ relațiile noatre cu lumea exteriorǎ, toate acestea fiind strâns legate între ele și dezvoltându-se pe baza celui de lânga el (Lynn, 2006, pp. 48-49).

Toate aceste teorii au fost prezentate ȋn ȋncercarea de a explica și de a ȋnțelege mai bine trăsaturile, abilitățile și aptitudinile asociate cu inteligența emoțională. Mai mult decât atât, existența mai multor teorii poate servi de cele mai multe ori la elucidarea aspectelor suplimentare ale constructelor psihologice complexe, chiar dacă se poate argumenta și faptul că obiectivul ar trebui să fie acela de a identifica și defini un singur cadru teoretic pentru a fi etichetat ca versiunea ˵corectă” a inteligenței emoționale.

Metode de evaluare a inteligenței emoționale

Odatǎ cu apariția modelelor teoretice privind studiu inteligenței emoționale s-a urmat în paralel si construirea testelor pentru evaluarea acestui concept. Dupǎ apariția primelor scale de evaluare (1990), a apǎrut o explozie de instrumente de mǎsurare dintre care cele mai cunoscute sunt:

MEIS- Multifactor Emotional Intelligence Scale (Mayer, Salovey, Caruso, 1998)

MSCEIT- Mayer, Salovey and Caruso Emotional Intelligence Test (Mayer, Salovey, Caruso, 1999)

TMMS- Trait Meta Mood Scale (Salovey, Mayer, Goldman et al, 1995)

EIS- Emotional Intelligence Scale (Schutte, Malouff, Hall et al, 1998)

BAR-ON EQ-i- Bar-On Emotional Quotient Inventory (Bar-On, 1996)

SIPOAS- Style in the Perception of affect scale (Bernet, 1996)

EQ-MAP (Cooper și Sawaf, 1997)

TQE- Testul pentru mǎsurarea coeficientului emoțional prin intermediul comportamentului (Segal, 1997)

ECI- Emotional Compentence Inventory (Boyatzis, Goleman, Rhee, 1999)

TEI- Que- Trait Emotional Intelligence Questionnaire (Petrides și Furnham, 2000)

EII- Emotional Intellligence Inventory (Tapia, 2001)

EIQ- Emotional Intelligence Questionnaire (Van Der Zee, Thijs, Schakel, 2002)

WLEIS- Emotional Intelligence Scale (Wong și Low, 2002)

WEIP- Workgroup Emotional Intelligence Profile (Jordan et al, 2002)

MEIA- Multidimensional Emotional Intelligence Assessment (Tett, Wong, Fox, 2006)

Direcții de cercetare privind studiu inteligenței emoționale

Inteligența emoționalǎ la locul de muncǎ

Este o credințǎ comunǎ cǎ cei care lucreazǎ ar trebui sa-și lase emoțiile la ușǎ în momentul în care merg la locul de muncǎ, însǎ în ultimele decenii de cercetare s-a dovedit cǎ aceastǎ practicǎ nu poate fi posibilǎ sau de dorit. Astfel, au fost realizate cercetǎri pentru a identifica relația dintre emoții și locul de muncǎ.

Așadar, Bar-On, Handley și Fund au realizat douǎ studii majore care au examinat inteligența emoționalǎ și performanța la locul de muncǎ în cadrul Forțelor Aeriene US (USAF) și forțele de Apǎrare Israeliene (FED) cu ajutorul Inventarului EQ-i Bar-On. Rezultatele au arǎtat cǎ performanțele mari au corelat cu scorurile înalte ale inteligenței emoționale fațǎ de performațele mici (Bar-On, Handley, Fund, 2006).

Mai mult decât atât Lopes, Côté și Salovey (2005) sunt de pǎrere cǎ, de exemplu capacitatea de a gestiona emoțiile i-ar putea ajuta pe oameni în a performa în mod eficient și în a lua decizii sub presiune și cǎ poate amortiza angajații împotriva epuizǎrii emoționale (Lopez, Côté, Salovey, 2005, p. 60). Pe lângǎ acești trei autori ce suțin ideea cǎ inteligența emoționalǎ ar putea ajuta oamenii în a performa la locul de muncǎ, Garkaz și Mehrvarzi (2012) au realizat un studiu care are ca rezultat acest lucru. Aceste rezultate au arǎtat o relație pozitivǎ între cele douǎ variabile, concluzie fiind aceea cǎ inteligența emoționalǎ influențeazǎ performanța la locul de muncǎ.

În cartea „What We Know about Emotional Intelligence”, Zeider, Matthews și Roberts susțin cǎ emoțiile sunt printre primii factori ai comportamentului și realizǎrilor la locul de muncǎ, cu un mare impact asupra productivitǎții individuale, bunǎstǎrii și climatului social. Astfel, emoțiile pot influența procesele cognitive și motivaționale legate de muncǎ, care la rândul lor afecteazǎ rezultatele și comportamentele sociale ( Zeider, Matthews, Roberts, 2009, p. 278).

De asemenea, ipoteza conform cǎreia inteligența emoționalǎ poate conta la locul de muncǎ a fost testatǎ și pe angajații unei companii de asigurǎri, iar cei care au obținut scoruri ridicate la MSCEIT au fost evaluați de cǎtre colegii lor ca fiind mai responsabili în a creea un mediu pozitiv de muncǎ. Scorurile mai înalte la MSCEIT au fost legate de salariile mai mari și mai multe promovǎri. Astfel studiul aratǎ dovezi noi și interesante cum cǎ inteligența emoționalǎ poate juca un rol important în succesul în carierǎ (Lopes, Grewal, Kadis et al. 2006).

În final, Opengard în anul 2005 a ajuns la concluziile cǎ, inteligența emoționalǎ a unui angajat oferǎ abilitatea fundamentalǎ de a percepe reguli de afișare într-un context dat la locul de muncǎ și cǎ munca emoționalǎ nu poate fi efectuatǎ bine fǎrǎ a avea o bazǎ a inteligenței emoționale (Opengard, 2005, p. 49).

În contrast cu toate aceste rezultate, vin cele a lui Rosete și Ciarrochi (2005) care susțin cǎ performanța managerilor este legatǎ de inteligența emoționalǎ doar pentru anumite rezultate: cele care au examinat modul în care un manager obține rezultate și nu ceea ce a fost obținut (cit. în Caruso, 2008, p. 13). Astfel , mǎsurile de comunicare, schimbul de pǎreri și satisfacția au fost legate de inteligența emoționalǎ. Cheia este cǎ inteligența emotionalǎ ar trebui sǎ prezicǎ doar acele rezultate de lucru care se concentreazǎ pe calitatea pe termen lung a comunicǎrilor interpersonale, conflictelor și relațiilor. Ea nu poate fi un predictor robust a rezultatelor în muncǎ la fel ca performanța în vânzǎri, rangul și anii de experiențǎ (Caruso, 2008, p. 13).

Inteligența emoționalǎ a fost strâns legatǎ și de satisfacția la locul de muncǎ, iar rezultatele cercetǎrilor efectuate au arǎtat o relație pozitivǎ între acestea. Sy și colaboratorii sai (2006) au prezentat o asociere pozitivǎ între inteligența emoționalǎ și satisfacția profesionalǎ în rândul lucrǎtorilor din domeniul serviciilor alimentare și menegerilor lor, precum și studiile realizate de Ealias și George (2012) și Cekmecelioğlu și colaboratorii sǎi (2012). Astfel se ajunge la concluzia cǎ un nivel mare al inteligenței emoționale ajutǎ la obținerea unei satisfacții mai mari la locul de muncǎ.

Inteligența emoționalǎ și performanța academicǎ

Inteligența emoționalǎ a atras un mare interes în domeniul educație, iar primele publicații cu privire la acest concept au realizat o cantitate de cereri cu privire la influeța pozitivǎ a inteligenței emoționale în sala de clasǎ. O problemǎ a acestor cereri, dupǎ cum susțin Extremera și Fernandéz- Berrocal (2004) este aceea cǎ acestea nu au fost cuplate cu cercetarea empiricǎ, care a arǎtat în mod sistematic nivelul predictiv al inteligenței emoționale și totodatǎ rolul potențial al sǎu în diferite domenii ale vieții (Extremera și Fernandéz- Berrocal, 2004, p. 2). Așadar, rolul articolului propus de cei doi autori a fost acela de a examina cercetarea empiricǎ relevantǎ în sistemul de învǎțǎmânt pentru a colecta dovezi cu privire la influența inteligenței emoționale în funcționarea personalǎ, socialǎ și școlarǎ a elevilor.

În studiul realizat de Barchard (2003), a fost examinatǎ abilitatea inteligenței emoționale de a prezice realizǎrile academice pe un eșantion de studenți de la psihologie , rezultatul fiind cǎ unele dimensiuni ale inteligenței emoționale au prezis succesul academic. Petrides, Frederickson și Furnham au analizat rolul inteligenței emoționale în performanțele academice si în comportamentul deviant la școala, pe un eșantion de 650 de elevi, astfel încât cei cu nivel ridicat al inteligenței emoționale au fost mai puțin probabili sǎ fi avut absențe. Abilitǎțile și dispozițiile pe care inteligența emoționalǎ le cuprinde au rezultat cǎ sunt implicate în performanțele academice (Petrides, Frederickson, Furnham, 2004, p. 277).

Totodatǎ, elevii cu un nivel ridicat al competențelor emoționale și sociale par a fi mai în mǎsurǎ sǎ facǎ fațǎ cerințelor sociale și emoționale în cadrul trecerii de la un mediu la altul, decât elevii care au un scor redus la aceste abilitǎți (Bond și Manser, 2009, p. 2). De exemplu, Parker, Summerfeldt, Hogan și Majeski (2004) au analizat trecerea de la liceu la facultate pe un grup de studenți din Ontario. Studenții au completat EQI: scurt atât în prima lunǎ de facultate cât și la sfârșitul anului. Rezultatele obținute la ultimul test , cel de la sfârșitul primului an a fost potrivit cu înregistrǎrile academice obținute de cǎtre studenți. Astfel, grupul academic ce a obținut rezultate mai bune pe parcursul anului a fost puternic asociat cu mai multe dimensiuni ale inteligenței emoționale, iar grupul cu rezultate mici a fost asociat cu scoruri mai mici ale inteligenței emoționale (Parker, Summerfeldt, Hogan, Majeski, 2004, pp. 163-165).

Downey, Mountstephen, Lloyd, Hansen, Stough (2008), au aplicat în cercetarea lor Adolescent Swinburne University Emotional Intelligence Test (SUEIT) pe elevi de liceu cǎrora le-a colectat și realizǎrile academice pentru toate disciplinele începând din clasa a 7-a pânǎ la a 11-a. Așadar succesul academic s-a dovedit a fi asociat cu niveluri ridicate ale inteligenței emoționale, iar în urma analizei regresiei a reieșit faptul cǎ diferite dimensiuni ale testului au prezis semnificativ notele la unele discipline- Matematicǎ, Științe, Arte, Geografie. În final s-a ajuns la concluzia cǎ dezvoltarea inteligenței emoționale poate oferi profesorilor oportunitǎți semnificative pentru îmbunǎtǎțirea performanțelor școlare și a competențelor emoționale (Downey, Mountstephen, Lloyd, Hansen, Stough, 2008, p. 10).

Mai mult decât atât, au fost realizate în ultimii doi ani numeroase cercetǎri care au indicat cǎ performanțele academice sunt influențate de nivelul de inteligențǎ emoționalǎ. De exemplu Bhadouria Preeti (2013) a ajuns la concluzia cǎ realizǎrile academice fǎrǎ inteligențǎ emoționalǎ nu indicǎ succesul în viitor și cǎ lipsa acesteia indicǎ o abilitate slabǎ în a costrui relații la locul de muncǎ precum și în școli (Preeti, 2013, p. 8).

Atât Mac Cann și colaboratorii sǎi (2011) cât și Nwadinigwe și Azuga-Obieke (2012), Maraichelvi și Rajan (2013), Chamundesware (2013) și Chew, Zain, Hassan (2013) au obținut în cercetǎrile realizate aceleași rezultate, cum cǎ existǎ o corelație pozitivǎ semnificativǎ între inteligența emoționalǎ și performanțele academice în rândul elevilor și al studenților, însǎ cel mai recent studiu este cel a lui Billings și colaboratorii sǎi în anul 2014. Acesta este primul studiu ce examineazǎ relația dintre inteligența emoționalǎ și realizǎrile școlare la pre-adolescenți. Mǎsura folositǎ a fost testul SUEIT-EY (Swinburne University Emotional Intelligence Test- Early Years) pentru copii, iar rezultatele obținute au indicat o relație semnificativǎ între ramura „Înțelegerea și analiza emoțiilor” a SUEIT-EY-ului și mǎsurile de realizare în alfabetizare și de realizare academicǎ (Billings, Downey, Lomas, et al, 2014, p. 1). Fiind primul studiu ce examineazǎ relația directǎ dintre inteligența emoționalǎ și realizǎrile școlare ale preadolescenților folosind SUEIT-EY-ul, el prevede primele date valoroase care, dacǎ vor fi replicate ar putea sugera cǎ inteligența emoționalǎ trebuie sǎ fie conștient și constructiv dezvoltatǎ la copii mici.

Pǎreri diferte fațǎ de cele prezentate sunt cele ale lui Amelang, Steinmayr (2006) și Rivers et al (2007). Studiul raportat de Amelang și Steinmayr a examinat atât inteligența emoționalǎ ca abilitate cât și ca trǎsǎturǎ și a constatat cǎ nu existǎ asocieri între inteligența emoționalǎ și performanța școlarǎ. Inteligența și conștienciozitatea au fost predictori mult mai importanți (Amelang și Steinmayr, 2006). Rivers și colaboratorii sǎi (2007) au revizuit dovezile unui numǎr mic de studii cu MSCEIT și au ajuns la concluzia cǎ, deși majoritatea studiilor au arǎtat cǎ inteligența emoționalǎ a corelat inclusiv cu notele elevilor de la colegiu, aceste corelații au avut tendința de a dispǎrea odatǎ ce abilitatea verbalǎ a fost controlatǎ (Rivers apud Matthews, Zeider, Roberts, 2012, p. 149)

Inteligența emoționalǎ și vârsta

În numeroasele studii care au avut loc asupra inteligenței emoționale se remarcǎ și studii prin care diferiți autori au analizat diferențele de abilitǎți emoționale în funcție de vârstǎ și gen. Așa cǎ, pentru a demonstra cǎ existǎ o ușoarǎ legǎturǎ între inteligența emoționalǎ și vârstǎ, Bar-On (1997) a realizat un studiu prin care a raportat scoruri diferite ale inteligenței emoționale în funcție de vârstǎ și care cresc odatǎ cu aceasta. Rooy, Alonso și Viswesvaran (2004) au examinat și ei relația dintre cele douǎ varibile folosind EIS-ul cu 33 de itemi, iar rezultatele obținute acordǎ suport ipotezei conform cǎreia scorurile inteligenței emoționale sunt legate pozitiv de vârstǎ și tind sǎ creascǎ odatǎ cu ea (Rooy, Alonso, Viswesvaran, 2004).

Freedman și alții au publicat de asemenea un studiu care aratǎ cǎ unele pǎrți ale inteligenței emoționale cresc odatǎ cu vârsta (Fig. 1.5.). Datele obținute au fost analizate cu ajutorul regresiei liniare, din care a rezultat faptul cǎ „prezice” sau „influențeazǎ” inteligența emoționalǎ cu o posibilǎ eroare în mai puțin de 1% din cazuri. Mai mult decât atât s-a luat în considerare și faptul cǎ aceastǎ corelație dintre cele douǎ variabile este scǎzutǎ, existând și alti factori mult mai decisivi care explicǎ variația inteligenței emoționale (Freedman, Fariselli, Ghini, 2006).

Fig. 1.5. Relația dintre inteligența emoționalǎ și vârstǎ (Sursa: Freedman, Fariselli, Ghini, 2006, p.2)

Studii care analizeazǎ modelul în care MSCEIT se schimbǎ odatǎ cu vârsta, au dat rezultate contradictorii. De exemplu, Farrelly și Austin (2007) nu au reușit sǎ gǎseascǎ relații semnificative între vârstǎ și dimensiunile MSCEIT, iar Ruffman, Henry, Livingstone și Philips (2008), considerǎ cǎ persoanele mai în vârstǎ au probleme în recunoașterea emoțiilor (Ruffman, Henry, Livingstone și Philips apud Fernandez Berrocal, Cabello, Castillo, Extremera, 2012, p. 80).

Chiar dacǎ aceste rezultate sunt în conflict, împreunǎ indicǎ relevanța vârstei pentru dezvoltarea și evoluția inteligenței emoționale, nu doar ca un factor asociat cu inteligența emoționalǎ, ci și ca un potențial mediator al relației dintre gen și inteligența emoționalǎ (Berrocal, Cabello, Castillo, Extremera, 2012, p. 80).

Inteligența emoționalǎ și genul

Diferențele de nivel a inteligenței emoționale între bǎrbați și femei au fost discutate în numeroase studii , conform cǎrora femeile au un scor mai mare decât bǎrbații. În seturi de studii s-a constat cǎ femeile sunt superioare în diverse aspecte ale inteligenței emoționale și anume, percepție, facilitare, înțelegere și scorul total (Mc Inyre, 2010, p. 618) și totodatǎ cǎ femeile sunt superioare pe toate dimensiunile de MSCEIT (Extremera și Berrocal, 2012, pp. 78-83).

Mai mult decât atât, concluzia cǎ femeile au un scor mai mare decât al bǎrbaților cu privire la mǎsurile inteligenței emoționale a fost susținutǎ de o literaturǎ vastǎ, care a arǎtat cǎ femeile sunt mai capabile de decodarea informației emoționale non-verbale (Brady si Hall, 2000, p. 398), dețin o mai mare înțelegere emoționalǎ (Ciarrochi et al, 2005), iar conform pǎrerii lui Hargie et al (1995), sunt mai sensibile la emoțiile altora și mult mai capabile sǎ demonstreze competențele interpersonale (Hargie apud Pablo Fernandez et al, 2012, p. 85).

De asemenea, și studiile lui Brochett, Mayer și Warner (2004), Caruso și Salovey (1999), Schute et al (1998) au arǎtat cǎ inteligența emoționalǎ este mai mare la femei decât la barbați (Bastian, Burn, Nettelbeck, 2005, p. 1136).

În final, o meta-analizǎ a inclus diferețele de gen și a ajuns la concluzia cǎ femeile obțin scoruri mai mari în toate dimensiunile fațǎ de barbați (Joseph și Newman, 2010, p. 70).

Cercetări privind relația dintre inteligența emoționalǎ și epuizarea profesională (burnout)

Viața umanǎ este asociatǎ foarte des cu munca și multe aspecte ale existenței umane pot apǎrea din cauza locului de muncǎ și activitǎților de zi cu zi. Astfel, acesta poate fi de multe ori sursǎ de presiune psihicǎ asupra omului. De asemenea, oamenii permit ca luptele lor emoționale sǎ submineze eficacitatea personalǎ. În momentele de dificultate, ei recurg adesea la insulte, intimidare, plângere, indecizie, procrastinare și conflicte inutile plǎtind pentru stresul lor emoțional cu boalǎ, nopți nedormite și epuizare profesionalǎ (Ciarrochi și Godsell, 2006, p. 21).

În ceea ce privește relația dintre inteligența emoționalǎ și epuizarea profesionalǎ se pare cǎ existǎ un numǎr mic de cercetǎri, ce au fost realizate în ultimii ani. De exemplu, Akbari și Tavassoli (2011) au conceput un studiu pentru a explora pe de o parte posibilele relații dintre sentimentul de eficacitate, epuizare profesionalǎ și stilul de predare a profesorilor de limba englezǎ, iar pe cealaltǎ parte inteligența emoționalǎ. Astfel, cel mai mare numǎr de corelații semnificative au fost cele între eficacitatea profesorilor și celelalte variabile, în timp ce între epuizarea profesionalǎ și inteligența emoționalǎ s-au arǎtat o serie de corelații reduse. Majoritatea cazurilor de corelații ale epuizǎrii profesionale cu celelalte variabile au fost negative, acest lucru indicând faptul cǎ epuizarea este în contrast cu eficacitatea, stilul de predare și cu inteligența emoționalǎ (Akbari și Tavassoli, 2011, p. 47).

Saiiari, Moslehi și Valizadeh (2011) au efectuat un studiu în rândul profesorilor de sport din școlile gimnaziale pentru a investiga relația dintre inteligența emoționalǎ și sindromul burnout. Rezultatele au indicat o relație semnificativǎ între inteligența emoționalǎ și burnout de r= -0.62 și totodatǎ cǎ existǎ o relație între sindromul burnout și componentele inteligenței emoționale (Saiiari, Moslehi,Valizadeh, 2011).

Mai mult decât atât, înafara studiului prezentat anterior, efectuat de Saiiari și colaboratorii sǎi au mai existat studii care au susținut cǎ existǎ o relație negativ semnificativǎ între înteligența emoționalǎ și burnout. (De exemplu: Dette (2008), Devi (2011), Vaezi și Fallah (2011), Alam et al (2012) și Iqbal și Abbasi (2013). Așadar, prin lucrarea sa, Dette a obținut ca rezultat faptul cǎ, cu cât ofițerii de poliție au fost mai înclinați cǎtre conștientizarea de sine, auto-reglare, motivare, empatie și abilitǎți sociale cu atât au fost mai puțin probabili de a experimenta burnout-ul. Rezultatele au indicat și faptul cǎ ofițerii de poliție care aveau o înclinație micǎ cǎtre conștientizarea de sine, auto-reglare, motivare, empatie și abilitǎți sociale ar putea avea mai multe șanse sǎ experimenteze sindromul burnout ( Dette, 2008).

Prin lucrarea sa „ Burnout in relation to Emotional Intelligence of regular and special School teachers”, Devi aratǎ faptul cǎ burnout-ul și inteligența emoționalǎ sunt corelate negativ semnificativ și cǎ existǎ o diferența semnificativǎ în rândul cadrelor didactice pe baza vârstelor lor și a experienței de predare, dar nici o diferențǎ semnificativǎ în funcție de gen și de starea civilǎ. De asemenea, rezultǎ și faptul cǎ cele douǎ subscale ale burnout-ului, epuizarea emoționalǎ și depersonalizarea sunt negativ și semnificativ corelate cu nivelul inteligenței emoționale, iar subscala realizari personale este semnificativ pozitiv corelatǎ cu nivelul inteligenței emoționale. Vaezi și Fallah (2011) au evidențiat și ei cǎ existǎ corelații negativ semnificative între inteligența emoționalǎ și burnout și cǎ nu existǎ diferențe semnificative în ceea ce privește sexul profesorilor de limba englezǎ. Pentru a obține ceea ce și-au propus, autorii au folosit douǎ scale de mǎsurare, Bar-On EI Test (1997) și MBI-ES (Maslach Burnout Inventory- Educator’s Survey, 1996).

În ceea ce privește studiul realizat de Alam și colaboratorii sǎi, a avut ca scop investigarea relației dintre inteligența emoționalǎ și burnout în rândul arbitrilor de fotbal iranieni. Rezultatele au arǎtat faptul cǎ arbitrii au avut o inteligențǎ emoționalǎ peste medie și un nivel scǎzut al epuizǎrii profesionale. Totodatǎ a rezultat o corelație negativǎ, semnificativǎ între inteligența emoționalǎ și burnout de r= -0.35. În consecințǎ, se pare cǎ arbitrii cu un nivel ridicat de inteligențǎ emoționalǎ suferǎ mai puțin de burnout (S. Alam et al., 2012, p. 544). Instrumentele folosite în aceastǎ cercetare au fost EIS (Schutte et al., 1998) și chestionarul revizuit al burnout-ului al lui Weinbergand Richardson (2002).

Totodatǎ, Iqbal și Abbasi s-au axat pe profesorii universitari din Karachi, iar rezultatele obținute au confirmat ipoteza de lucru și anume, cǎ existǎ o asociere negativǎ semnificativǎ între inteligența emoționalǎ și burnout și cǎ aproape toate construcțiile inteligenței emoționale au fost legate de epuizare (Iqbar și Abbasi, 2013, p. 219). Pentru a testa ipotezele de lucru, autorii au folosit testul SEI al lui Schutte et al. (1998) și inventarul burnout al lui Maslach (1981).

Epuizarea profesionalǎ (burnout)

Epuizarea profesională (burnout) – delimitǎri conceptuale

Burnout-ul este un sindrom tot mai actual în viața oamenilor care lucreazǎ, a cǎrui efecte nu sunt vizibile imediat ci pe termen lung. Existǎ oameni care cuprinși de acest sindrom ajung sǎ spunǎ cǎ nu se mai bucurǎ de nimic, cǎ nu mai pot dormi noaptea sau cǎ totul pare lipsit de sens tocmai din cauza efectelor puternice care au loc la nivelul indivizilor.

Conceptul de burnout a fost popular chiar dinaintea anilor 1995 și a reprezentat un subiect de cercetare a mii de articole. Acesta a fost introdus în literatura de specialitate de Bradley în 1926, fiind apoi preluat de Freudenberger (1974) și rafinat prin lucrǎrile Maslach (1976) care îl încadreazǎ teoretic.

Așadar, de la introducerea acestui concept de burnout o mulțime de studii au fost efectuate pentru a arǎta importanța sa în diferite domenii. Aceste studii au examinat efectul devastator al acestui sindrom la productivitate, eficiența muncii, sǎnǎtate și calitatea vieții. (Maslach și Leiter, 1997). De exemplu Huebner și Huberty (1984) au indicat faptul cǎ o persoanǎ cu sindrom burnout poate suferi de probleme fizice cum ar fi, dureri de cap, insomnii, obosealǎ, droguri și abuz de alcool, conflicte maritale și familiale.

Mai mult decât atât, burnout a fost inițial un concept la care nu a existat nici o definiție standard chiar dacǎ a existat o mare varietate de opinii cu privire la ce a fost și ceea ce ar putea face. Probabil cea mai des întâlnitǎ definiție a burnout-ului vine de la Maslack și Jackson (1986, p. 1) și anume: „burnout este un sindrom de epuizare emoționalǎ, depersonalizare și de reducere a realizǎrilor personale care se pot întâmpla în rândul indivizilor care fac muncǎ de vre-un fel” (Maslach și Jackson apud Schaufeli, Enzmann, 1998).

Maslach și Leiter (2005) au afirmat de asemenea, cǎ, efectele burnout-ului pot fi o scǎdere a performanțelor la locul de muncǎ, de exemplu, absenteism, refuzul de a merge la serviciu, dezamǎgiri în performanțǎ și o extindere a problemei muncii în viața persoanei. Astfel, burnout devine o afecțiune complexǎ, implicând cauze și manifestǎri complexe în mediul de muncǎ, dar cu efecte perturbatoare care se extind în toate domeniile vieții individului, dar și în cea a organizațiilor.

Etapele formǎrii burnout-ului

Conform opiniei lui Burisch, Koch și Kühn, consumul interior reprezintǎ un proces asemǎnǎtor unei spirale descendente, ce poate fi împǎrțitǎ în mai multe spire vag delimitate (Burisch apud Schröder, 2010, p. 21). Astfel Schröder a luat drept model aceste descrieri și a realizat un model alcǎtuit din șapte faze:

Prima fazǎ este „ Entuziasmul idealist sporit” ce constǎ în angajamente hiperactive pentru un proiect sau pentru unele obiective propuse, în epuizare, obosealǎ cronicǎ și lipsǎ de energie. Aceastǎ stare este întâlnitǎ mai des la oamenii care lucreazǎ (in)voluntar ore suplimentare.

Cea de-a doua fazǎ, „ Distanța” constǎ în pierderea atitudinii pozitive și a plǎcerii fațǎ de muncǎ. Acest lucru poate duce la perioade de lipsǎ de la lucru și la cǎpǎtarea ca prioritǎți hobby-urile și petrecerea timpului liber.

Cea de-a treia fazǎ, „Emoționalizarea” reprezintǎ stadiul în care sunt neglijate propriile necesitǎți și se poate ajunge la o prabușire fizicǎ.

Cea de-a patra fazǎ, „Diminuarea” constǎ în scǎderea capacitǎții de concentrare, de memorare, a puterii de muncǎ și a motivației. Persoanele aflate în aceastǎ fazǎ se ignorǎ și trec cu vederea propriile nevoi, la locul de muncǎ vor rezolva doar strictul necesar și le va fie din ce în ce mai greu sǎ facǎ distincția între ceea ce este important și între lucrurile nesimnificative.

Cea de-a cincea fazǎ, „Apatia dezinteresatǎ” constǎ în lipsa emoțiilor, ia amploare dezinteresul, toleranța și cinismul, iar cei afectați nu mai pot fi contactați telefonic sau prin e-mail, evitând orice fel de contact.

Cea de-a șasea fazǎ, „Depersonalizarea și simptomele fizice” constǎ în o întreagǎ gamǎ de somatizǎri posibile: rǎceli, lipsa capacitǎții de relaxare, zgomote în urechi , comaruri, dificultǎți la adormire, dureri muculare, stǎri de greațǎ, tulburǎri sexuale, de respirație și de vedere, amețeli si modificǎri ale greutații. Negarea de sine se transformǎ în auto-negare a propriului corp.

Ultima fazǎ, cea de-a șaptea, „Nimic nu mai funcționeazǎ” este însoțitǎ de depresie și se poate ajunge la dorința de renunțare la viațǎ și chiar la gânduri sinucigașe. Datoritǎ stǎrii de maximǎ epuizare, persoanele pot consuma mult alcool, droguri și medicamente (Schröder, 2010, pp. 21-23).

Ieșirea din aceastǎ spiralǎ descendentǎ se poate face cu ajutorul unor specialiști experimentați și/sau al terapeuților, deoarece este tot mai puțin posibilǎ aceastǎ ieșire de unul singur din cauza capacitǎții de acțiune din ce în ce mai micǎ. Metodele de utilizare vor fi, de modificare a ccomportamentului și concepte complete de re-balacing și integrare (idem, p. 25).

Pârghiile care pot fi utilizate pentru eficiențǎ asupra burnout-ului pot fi: subiectul sǎ aibǎ încredere în el și în viațǎ și sǎ trǎiascǎ autentic, comportamentul sǎ fie modificat ca subiectul sǎ-și doreascǎ creșterea valorii sale, așteptǎrile și stǎrile de încordare sǎ fie aduce la un nivel normal și sǎ acționeze asupra tiparelor comportamentale care îl împiedicǎ sǎ ducǎ o viațǎ relaxatǎ.

Modelul turnaround-ului personal în rândul persoanelor cu sindrom burnout

Conceptul de turnaround personal este unul de transformare modular în care este vorba mai puțin de o schimbare și mai mult de o sprijinire a evoluției personalitǎții individului. Conform autorului Schröder, este important sǎ se lǎmureascǎ cum poate fi pǎrǎsit ciclul burnout-ului și ce modalitǎți existǎ pentru a nu ajunge din nou în vârtejul descendent.

Modele turnaround-ului personal conține 6 faze și anume, despovǎrarea, desprinderea din starea de amǎgire, descoperirea, decizia, desfǎșurarea și desprinderea din stare de încordare. Or, despovǎrarea susține creearea de distanțe fațǎ de situația care a provocat burnout-ul , iar dupǎ aceea creearea de resurse, întǎriri, cǎutarea de aliați. Desprinderea din starea de amǎgire, presupune recunoașterea auto-amǎgirii cauzate de negare și de acceptarea stǎrii de fapt. Descoperirea, orientarea și noile posibilitǎți pentru dezvoltarea personalǎ, presupune conștientizarea nevoi de schimbare în direcția dezvoltǎrii personale. Dupǎ recunoașterea personalǎ, dacǎ existǎ încredere în propria persoanǎ se poate schița o viziune nouǎ asupra vieții.

Decizia reprezintǎ etapa în care este vorba despre pregǎtirea pentru trasformǎrile dezvoltǎrii personale, de a fi autentic fațǎ de propria persoanǎ și de a lǎsa ceea ce este vechi deoparte. Desfǎșurarea presupune dezvoltarea în timpul propriu al unui nou mod de viațǎ, iar ultima etapǎ, desprinderea din starea de încordare, presupune menținerea evoluției obținute prin schimbarea comportamentului și fixarea cu calm a tot ceea ce este nou (Schröder, 2010).

Direcții de abordare ale burnout-ului

Modelul tridimensional al lui Maslach

În ceea ce privește sindromul burnout, existǎ trei dimensiuni de bazǎ ale experienței epuizǎrii care dupǎ cercetǎrile ulterioare s-a ajuns la dezvoltarea unei teorii tridimensionale de epuizare de cǎtre Maslach (1982, 1998). Acest cadru teoretic continuǎ sǎ fie cel predominant în domeniul epuizǎrii.

Cele trei dimensiuni cheie ale conceptului de burnout sunt o epuizarea copleșitoare, depersonalizarea precum și sentimente de ineficacitate și lipsǎ de realizare. Or, componenta epuizare se referǎ la sentimentul unei persoane de a fi supra-extins și golit de resursele emoționale și fizice, iar Maslach, Shaufeli și Leiter considerǎ cǎ epuizarea este capacitatea centralǎ a burnout-ului și totodatǎ cea mai evidentǎ manifestare a acestui sindrom. De asemenea, Shirom (1989, pp. 25) este de pǎrere cǎ epuizarea reprezintǎ aspectul cel mai bine analizat și astfel, i-a condus pe alți cercetǎtori sǎ susținǎ cǎ celelalte douǎ aspecte ale sindromului sunt ocazionale sau inutile. Cea de-a doua componentǎ, depersonalizarea, reprezintǎ dimensiunea contextului interpersonal al burnout-ului. Aceasta se referǎ la un rǎspuns negativ, dur sau excesiv detașat în diferite aspecte la locul de muncǎ și implicit la dereglarea relațiilor cu ceilalți. Cea de-a treia componentǎ, reducerea eficacitǎții și realizǎrilor personale reprezintǎ dimensiunea de auto-evaluare a burnout-ului. Aceasta se manifesta prin sentimente de incompetențǎ profesionalǎ prin limitarea propiilor posibilitǎți și prin autoapreciere negativǎ. De asemenea Maslach, Schaufeli și Laiter (2001, pp. 402-403) sunt de pǎrere cǎ lipsa de eficacitate pare sǎ aparǎ mai clar din cauza lipsei de resurse relevante , în timp ce epuizarea emoționalǎ și depersonalizarea reies din prezența supraîncǎrcǎrii de muncǎ și a conflictelor sociale.

Modelul procesual al lui Cherniss

Cherniss considerǎ ca surse de solicitare aspectele legate de mediul de lucru și caracteristicile individuale. Indivizii reacționeazǎ diferit la surse de solicitare, de exemplu pot deveni detașați de locul de muncǎ (Cherniss, 1980 apud Dette, 2008, p. 19). Astfel modelul lu Cherniss propune cǎ burnout-ul este legat de atitudini negative, care la rândul sǎu încorporeazǎ o gamǎ largǎ de variabile.

O limitǎ a acestui model este cea susținutǎ de Cooper, Dew și O’Driscoll (2011), conform cǎreia burnout-ul este conceptualizat prea larg și nu permite diferențierea între epuizare și solicitare la locul de muncǎ (ibidem.).

Modelul fazic al lui Golembiewski

Golembiewski, Boudreau, Sun și Luo (1998) sugereazǎ cǎ burnout-ul apare în opt etape în care faza I reprezintǎ stadiul cel mai puțin avansat de epuizare, care are scoruri mici pe toate cele trei dimensiuni ale burnout-ului (epuizarea emoționalǎ, depersonalizarea și reducerea realizǎrilor personale). Faza a II-a pânǎ la a VII-a sunt caracterizate prin diverse combinații, mici/mari pe cele trei dimensiuni. Faza a VIII-a este caracterizatǎ ca fiind stadiul avansat de epuizare în care persoanele au scoruri mari la toate cele trei dimensiuni ale burnout-ului. În timpul acestei faze persoanele sunt probabile sǎ se distanțeze de oameni, lipsindu-le suport social (Golembiewski et al. apud Dette, 2008, p. 17).

Indivizii sunt susceptibili de a experimenta cele ce urmeazǎ în fiecare fazǎ: „reducerea satisfacției la locul de muncǎ, sporirea tensiunilor la locul de muncǎ, evaluǎri și performanțǎ slabǎ, scǎderea stimei de sine, simptome fizice mai mari, anxietate și depresie” (idem, p. 19)

Metode de mǎsurare a burnout-ului

Diferite instrumente au fost propuse pentru a mǎsura epuizarea profesionalǎ, iar multe dintre acestea sunt mǎsuri de auto-raport, concepute în special pentru a evalua nivelul de burnout în profesiile indivizilor. Toate aceste mǎsuri se concentreazǎ asupra epuizǎrii indivizilor de resurse emoționale, reprezentând dimensiunea de bazǎ a burnout-ului.

Mai mult decât atât existǎ un punct de vedere cu care instrumentele sunt mai puțin de acord și anume, cu privire la numarul și natura altor dimensiuni implicate în burnout.

Maslach Burnout Inventory (1981)

Inventarul de burnout al lui Maslach conține trei scale: epuizarea emoționalǎ (9 itemi), depersonalizarea (5 itemi) și reducerea realizǎrilor (8 itemi) la care se adagǎ itemii de implicare (3 itemi) (Maslach și Jackson, 1981). Simptomul de bazǎ al al burnout-ului îl reprezintǎ epuizarea emoționalǎ care este cea mai robustǎ scala a MBI-ului și este strâns legatǎ de celelalte dimensiuni ale burnout-ului.

Calitatea psihometricǎ a MBI este incurajatoare, cele trei scale având consistențǎ internǎ, iar cei trei factori fiind confirmați în diferite studii. Un lucru important legat de cele trei dimensiuni ale burnout-ului este acela cǎ ele nu au fost deduse teoretic înainte de începerea construirii testului corespunzǎtor MBI. De asemenea, este de remarcat faptul cǎ inventarul afișeazǎ cel mai puternic validitatea convergentǎ si mai puțin dimensiunea specificǎ a burnout-ului, arǎtând supunere considerabilǎ cu constructe aferente.

În ceea ce privește îmbunǎtǎțirea inventarului burnout al lui Maslach, dezvoltarea psihometricǎ suplimentarǎ a dimensiunii depersonalizare, pare sǎ fie necesarǎ în viziunea lui Golembiewski și Munzenrider, care erau de pǎrere cǎ adǎugând o serie de elemente în ceea ce privește comportamentul depersonalizǎrii nu ar crește doar consistența internǎ, ci și ar consolida validitatea (Golembiewski și Munzenrider,1988, pp. 19-21).

Burnout Measure (Pines și Aronson, 1988)

Cel de-al doilea chestionar dupǎ MBI, care a fost utilizat pe o scara largǎ este Burnout Measure (BM). Conform autorilor burnout-ul este definit ca „o stare de epuizare fizicǎ, emoționalǎ și mentalǎ cauzatǎ de implicarea pe termen lung în situații care sunt solicitante emoțional” (Pines și Aronson, 1988, p. 9). În ciuda definiției multidimensionale datǎ sindromului burnout de cǎtre autori, BM este conceput ca un chestionar unidimensional, ce constǎ în 21 de itemi care exprimǎ epuizare și care sunt scorați în șapte scǎri de evaluare, variind între „niciodatǎ” și „mereu”.

Au existat și cateva studii în care BM a fost folosit simultan cu MBI-ul, acest lucru arǎtând cǎ BM este strâns asociat cu epuizarea emoționalǎ MBI și depersonalizarea MBI și mai puțin strâns dar negativ asociat cu reducerea realizǎrilor personale MBI (Pines, Aronson, 1998). Așadar, BM poate fi considerat un instrument de cercetare de încredere și valid, care indicǎ nivelul de epuizare al indivizilor, care este considerat elementul central al sindromului burnout. Forma scurtǎ existentǎ a chestionarului (BM-S) este alcǎtuit din 10 itemi ce au fost aleși pe baza unei analize pe baza unei analize teoretice a celor 21 de itemi inițiali. Acest instrument a fost dezvoltat ca rǎspuns la nevoia cercetǎtorilor pentru o scalǎ ușor de utilizat, care necesitǎ puțin spațiu și puțin timp pentru administrare și analizǎ. Pentru a se obține diferente între BM și BM-s mediile scorurilor burnout-ului au fost comparate, ambele fiind identice (2,8). De asemenea, corelațiile dintre scorurile obținute cu BM și cele obținute cu forma scurta BM-S au fost foarte mari (r= 0,77).

Oldenburg Burnout Inventory (Demerouti și Bakker, 2007)

Inventarul Oldenburg Burnout a fost construit și validat inițial în diferite grupuri ocupaționale germane. Acest instrument include itemi înrǎmați pozitiv și negativ pentru evaluarea celor douǎ dimensiuni de bazǎ a burnout-ului: epuizarea și dezangajarea la locul de muncǎ. De pildǎ, epuizarea este definitǎ ca o consecințǎ a efortului fizic, afectiv și cognitiv intens, adicǎ ca o consecințǎ pe termen lung a expunerii prelungite la anumite cereri la locul de muncǎ. O caracteristicǎ care diferențiazǎ operaționalizarea conceptului de epuizare din modelul OLBI de cel din modelul MBI este aceea cǎ, OLBI acoperǎ nu numai aspecte afective de epuizare ci și aspecte fizice și cognitive, acest lucru ușurând utilizarea instrumentului pe acei lucrǎtori care desfǎșoarǎ muncǎ fizicǎ și de prelucrare a informațiilor.

Mai mult decât atât elementele de dezangajare se referǎ la relația dintre angajați și locurile lor de muncǎ, în special la identificarea cu locul de muncǎ și dorința de a continua aceeași profesie. Astfel, depersonalizarea este doar o formǎ de dezangajare. (Demerouti și Bakker, 2007, p. 5).

Validarea convergentǎ a lui OLBI a fost confirmatǎ în diferite studii care au arǎtat cǎ, corelația estimatǎ dintre instrumente a fost mai mare decât r= 0.70. O altǎ trǎsǎturǎ distinctǎ a lui OLBI fațǎ de MBI este aceea cǎ, OLBI include atât itemi formulați negativi cât și pozitivi și anume, scalele de epuizare și dezangajare includ elemente care se referǎ la opusul lor: vigoare și dǎruire.

În concluzie, inventarul reprezintǎ o contribuție importantǎ la literatura de specialitate deoarece conform opiniei autorilor, el oferǎ o mǎsurǎ alternativǎ a burnout-ului și a angajamentului în muncǎ, instrumentul putând fi folosit pentru aproape orice loc de muncǎ (Demerouti și Bakker, 2007, p. 18).

Direcții de cercetare privind studiul sindromului burnout

Sindromul burnout și genul

Studiul pe diferențele de gen a fost controversat istoric, Franke, Crown și Spake (1997) spunând cǎ unii oameni de științǎ s-au ferit de investigarea diferențelor de gen de teama ca rezultatele lor sǎ fie utilizate în mod abuziv de alte agende politice (Franke, Crown și Spake, 1997). Eagly (1995) a ridicat preocurǎri similare, spunând cǎ investigatorii ar putea sǎ se teamǎ cǎ rezultatele lor ar putea duce la concluzii de presupuse inferioritǎți între sexe. Cu toate acestea relațiile dintre burnout și gen au fost investigate în mod direct, iar rezultatele obținute au fost mixte.

De exemplu, speculațiile cǎ sindromul burnout apare mai frecvent în rândul femeilor nu sunt puține (Maslach et al, 2001). În revizuirea lor calitativǎ a literaturii, Maslach și colaboratorii sǎi au observat cǎ existǎ pentru femei tendința de a avea un scor mai mare la epuizarea emoționalǎ decât bǎrbații, în timp ce bǎrbații au tendința de a avea un scor mai mare la scala depersonalizare decât femeile (Maslach et al., 2001). Astfel, presupunând cǎ femeile au un nivel mai mare al burnout-ului decât bǎrbații ar putea duce la discriminarea de lucru implicitǎ sau explicitǎ împotriva femeilor, și poate duce la incapacitatea de a recunoaște burnout-ul la bǎrbați (Purvanova și Muros, 2010, p. 169).

Un alt exemplu, este cercetarea efectuatǎ de cǎtre Brake, Bloemendal, Hoogstraten (2003) care a demonstrat cǎ stomatologii de sex masculin au raportat un scor mai mare pe dimensiunea depersonalizare a MBI-ului decât stomatologii de sex feminin, însǎ cǎ nu au fost gǎsite diferente de gen pe alte dimensiuni, acest lucru aratând cǎ diferențele de gen în burnout printre stomatologi nu existǎ (Brake et al., 2003).

Pentru cǎ burnout-ul la studenți s-a dovedit a fi un predictor important al burnout-ului în viața profesionalǎ (Mostert et al., 2007), au fost de asemenea examinate diferențele de gen în frecvența burnout-ului și pe studenți (De ex. Weckwerth și Flynn, 2006; Ried et al., 2006). Rezultatele au fost similare cu a persoanelor care lucreazǎ și anume, cǎ studenții de gen feminin au un scor mai mare al epuizǎrii emoționale decât barbații, iar studenții de gen masculin au un scor mai mare al depersonalizarii decât femeile.

Mai mult decât atât, Purvanova și Muros (2010) au efectuat o metaanalizǎ a relației dintre gen și burnout. Rezultatele contestǎ frecventa credințǎ cǎ angajații de sex feminin au mai multe șanse de a experimenta burnout-ul decât bǎrbații și dezvǎluie în schimb cǎ femeile sunt puțin mai epuizate emoțional decât bǎrbații, în timp ce bǎrbații sunt mai depersonalizați decât femeile (Purvanova și Muros, 2010). Metaanaliza lor relevǎ faptul cǎ, deși opinia popularǎ susține cǎ femeile sunt mai extenuate psihologic decât bǎrbații, aceste caracterizǎri sunt în mare parte neîntemeiate cu privire la burnout-ul legat de muncǎ.

Burnout-ul la studenți

Pe baza unor cercetǎri prealabile s-a constatat cǎ sindromul de epuizare al studenților este similar cu cel al angajaților. De exemplu, Pines, Aronson și Kafry (1981) au examinat comparativ burnout-ul la educatori, asistente medicale, consilieri și studenți cu ajutorului Burnout Measure (BM) și au constat cǎ studenții se clasau la nivele medii și superioare ale scalei de epuizare, acest lucru dovedind cǎ studenții au un anumit grad de epuizare în timpul perioadei de învǎțare. Maier și Schmeck (1985) susțin deasemenea cǎ studenții nu sunt ocoliți de burnout. Iar acest lucru poate duce la absenteism mai mare, un mai mare procentaj de abandon școlar și o mai micǎ motivație pentru a face munca la cursuri (Maier și Schmeck, 1985).

În conformitate cu teoriile sociale cognitive, stimularea emoționalǎ sau auto-eficacitatea, influențeazǎ percepția studenților asupra propriilor abilitǎți de a îndeplini o funcție sau o sarcinǎ, la fel ca epuizarea (Yang, 2004, p. 287).

Așa cum susțineau Maslach și Jackson în anul 1981, cǎ elevii care au o serioasǎ epuizare emoționalǎ pot fi obosiți din punct de vedere emoțional, iritabili sau frustrați așa ei pot avea și performanțe academice mici. Astfel, în 1990, Mc Carthy, Pretty și Catano au arǎtat cǎ existǎ o relație negativǎ între epuizarea unui student și realizǎrile academice precum și în cercetarea realizatǎ de Yang (2004). Aceastǎ constatare sugereazǎ cǎ elevii cu scor mare al epuizǎrii au realizǎri academice sau de performanța mai mici fațǎ de cei cu scor mic al burnout-ului.

Burnout-ul și satisfacția la locul de muncǎ

Satisfacția la locul de muncǎ a fost adesea discutatǎ în literatura de specialitate. O mare parte din aceastǎ literaturǎ a examinat relația dintre satisfacția la locul de muncǎ și un numǎr mare de variabile personale și de muncǎ.

Astfel multe studii au asociat satisfacția profesionalǎ cu burnout-ul și cele mai multe dintre acestea aratǎ cǎ un mare nivel de satisfacție profesionalǎ este negativ asociat cu burnout-ul (Joyaratne și Chess, 1984; Um și Harrison, 1998; Abu-Bader, 2000). Hombrados- Mendieta și Cosano- Rivas au realizat un studiu ce oferǎ un model care analizeazǎ asociarea dintre cele douǎ variabile, iar rezultatul a demonstrat cǎ burnout-ul influețeazǎ negativ satisfacția profesionalǎ, adicǎ dacǎ o persoanǎ are un grad mare al burnout-ului aceasta nu este satisfǎcuta pe plan profesional (Hombrados- Mendieta și Cosano- Rivas, 2011).

Metodologia cercetǎrii

Obiective

Obiectivele studiului de fațǎ sunt urmǎtoarele:

A examina relația dintre inteligența emoționalǎ și burnout în rândul studenților.

A examina relația dintre nivelurile inteligenței emoționale, burnout-ului și performanțele academice.

A examina diferențele dintre cele douǎ grupuri de studenți în ceea ce privește burnout-ul.

Ipoteze

Ipotezele prin intermediul cǎrora vor fi atinse cele trei obiective sunt:

Existǎ o corelație semnificativ negativǎ între inteligența emoționalǎ și burnout.

Existǎ o corelație semnificativ negativǎ între nivelul inteligenței emoționale și epuizarea emoționalǎ (ca dimensiune a burnout-ului).

Existǎ o corelație semnificativ negativǎ între nivelul inteligenței emoționale și depersonalizare (ca dimensiune a burnout-ului).

Existǎ o corelație semnificativ pozitivǎ între nivelul inteligenței emoționale și realizǎrile personale (ca dimensiune a burnout-ului).

Existǎ o corelație semnificativ pozitivǎ între inteligența emoționalǎ și performanțele academice.

Nivelul inteligenței emoționale reprezintǎ un factor predictiv al performanțelor academice.

Existǎ o corelație semnificativ negativǎ între burnout și performanțele academice.

Existǎ diferențe semnificative între cele douǎ grupuri de studenți (care au un job- care nu au un job) în ceea ce privește burnout-ul.

Participanți

La acest studiu propun a participa un numǎr de 80 de studenți (bǎieți și fete), ce vor fi impǎrțiți în douǎ grupuri, cei care au un loc de muncǎ și cei care nu au un loc de muncǎ. Participarea lor va fi voluntarǎ, iar anul de studiu va reprezenta un criteriu în selectarea lor, fiind aleși doar cei din anul II și III de studiu.

Instrumente

În cadrul acestui studiu se vor folosi trei instrumente de mǎsurǎ pentru a operaționaliza variabilele ce vor fi investigate, douǎ de analizǎ a burnout-ului și scala de identificare a nivelului inteligenței emoționale, ce vor fi traduse și adaptate pe populația româneascǎ. Folosirea celor trei instrumente se va face cu acordul autorilor.

The Schutte Emotional Intelligence Scale (1998- SEIS) este bazatǎ exclusiv pe cele trei dimensiuni ale modelului inițial a lui Salovey și Mayer (1990). Testul este format din 33 de itemi dintre care 3 sunt exprimați negativ, cu raspunsuri pe o scalǎ Likert cu 5 puncte, în care 1 reprezintǎ dezacord total și 5 acord total. 13 dintre itemi sunt reprezentativi pentru categoria evaluarea și exprimarea emoțiilor, 10 itemi pentru categoria reglarea emoțiilor și 10 itemi pentru categoria utilizarea emoțiilor.

O analizǎ a consistenței interne a testului a arǎtat cǎ alpha Cronback este α= 0,90 în cazul scalei finale. De asemenea testul are validitate predictivǎ de r= 0.32, p< 0,001, iar fidelitatea test-retest de 0.78 (Schutte et al, 1998).
Maslach Burnout Inventory (1981) conține 25 de itemi cu trei scale: epuizarea emoționalǎ (9 itemi), depersonalizarea (5 itemi) și reducerea realizǎrilor (8 itemi) la care se adaugǎ și itemii de implicare (3 itemi) care sunt opționali. Fiecare item este scris sub formǎ de afirmație cu privire la sentimentele sau atitudinile personale („Mǎ simt stors emoțional de munca mea”).

Fiecare afirmație este evaluatǎ pe douǎ dimensiuni: frecvența și intensitate. Scala de frecvențǎ este marcatǎ cu puncte 1 („de câteva ori pe an 1sau mai puțin”) la 6 („în fiecare zi”). Este datǎ o valoare zero dacǎ respondentul indicǎ cǎ nu experimenteazǎ sentimentul sau atitudinea descrisǎ. Scala de intensitate este marcatǎ cu puncte de la 1 („foarte ușoarǎ”) la 7 („mare, foarte puternic”).

Inventarul este unul de auto-administrare în care scorurile mari pe scalele „Epuizare Emoționalǎ” și „Depersonalizare” corespund cu grade mari de experimentare a burnout-ului. În contrast, scorurile mici la scala „Realizǎrilor Personale” corespund cu grade mari de experimentare a burnout-ului. Fiecare dintre subscale este scoratǎ separat, iar scorurile nu se combina în unul singur.

Consistența internǎ estimatǎ de coeficientul alfa Cronbach a fost de 0.83 pentru frecvențǎ și 0.84 pentru intensitate, iar pentru fiacere subscalǎ indicǎ conform Tabel 3.1. urmǎtoarele rezultate (Maslach, Jackson, 1981).

Tabel 3.1. Consistența internǎ a subscalelor MBI-ului

Mai mult decât atât, fidelitatea test-retest a fost una semnificativǎ, dincolo de nivelul 0,001 (Tabel 3.2.).

Tabel 3.2. Fidelitatea test-retest a subscalelor MBI-ului

The Burnout Measure- Short Version (Pines, 2005) cuprinde 10 itemi evaluați pe o scalǎ de frecvențǎ în 7 puncte, în care scorurile de 4 sau mai mult indicǎ epuizare.

În ceea ce privesc dimensiunile mǎsurii, unele dovezi au sugerat cǎ BMS poate fi privit ca o masurǎ unidimensionalǎ, dar altele au sugerat cǎ ar putea implica trei dimensiuni- epuizarea emoționalǎ, fizicǎ și mentalǎ.

Coeficienții de consistențǎ internǎ au avut valori cuprinse între 0.85 și 0,92 pe diferite populații și totodatǎ s-a dovedit a avea o fidelitate test-retest mare, de 0,74. Toate acestea sugereazǎ cǎ mǎsura burnout-ului este una de încredere, cu coeficienți ușor mai mici (peste 0,85) decât varianta inițialǎ a BM-ului (mai mare de 0,90).

Procedurǎ

Participanții vor primii un chestionar mixt format din: un consimțǎmânt informal de participare (Anexa 1), un chestionar demografic (Anexa 2) și cele trei instrumente: The Schutte Emotional Intelligence Scale (Anexa 3), Maslach Burnout Inventory (Anexa 4) și The Burnout Measure- Short Version (Anexa 5).

În primul rând, în consințǎmântul informal de participare se va explica motivul cercetǎrii și regulile etice ale cercetǎtorului, cine va avea acces la date și cum aceste date vor fi folosite. Chestionarul demografic va conține itemi referitori la vârstǎ sex și rezultate academice. Înainte de a primii materiale de lucru, participanții vor fi instruiți cum sǎ completeze individual chestionarele care vor fi administrate pe hârtie, in grup. Studenții care nu au un loc de muncǎ vor fi rugați în momentul când vor completa inventarul MBI sǎ se gândeascǎ la munca pe care o depun ei în activitǎțile de la facultate. Rǎspunsurile vor fi prelucrate cu ajutorul SPSS-ului (Statistical Packages for the Social Sciences) în cadrul cǎruia se vor folosi mai multe metode statistice.

De exemplu, pentru a completa datele referitoare la calitǎțile psihometrice ale testelor se vor calcula indicii de consistențǎ internǎ alpha Cronbach pentru fiecare instrument în parte, iar valorile acestor indici vor trebui sǎ fie cuprinse între 0 și 1. Corelația Pearson se va utiliza pentru a indica intensitatea relației dintre valorile inteligenței emoționale și nivelurile burnout-ului și pentru a testa ipotezele în ceea ce privește relația pozitivǎ sau negativǎ dintre nivelul inteligenței emoționale și dimensiunile burnout-ului. Pentru a exista o corelație, valoarea trebuie sǎ fie cuprinsǎ între r= [-1,1], 0 indicând absența oricǎrei legǎturi sau interdependențe dintre variabile, iar pentru ca ea sǎ fie semnificativǎ, pragul de semnificație trebuie sǎ se încadreze între p≤ 0,01 și p≤ 0,05 (Pallant, 2001). Regresia liniarǎ va fi folositǎ pentru a explora abilitatea predictivǎ a variabilei independente (nivelul inteligenței emoționale) asupra variabilei dependente (performanțe academice) (ibidem.).

Testul t va fi folosit pentru a determina dacǎ existǎ diferențe între cele douǎ grupuri de studenți în ceea ce privește burnout-ul. Alte mǎsurǎtori statistice, cum ar fi nivelul de semnificație (p), media, frecvența, abaterea standard vor fi deasemenea calculate.

Rezultate așteptate

În urma prelucrǎrii statistice mǎ aștept ca primele șapte din cele opt ipoteze sǎ se confirme, doar cea conform cǎreia exista diferențe semnificative între cele douǎ grupuri de studenți în ceea ce privește burnout-ul sǎ nu se confirme. De exemplu, sǎ existe o corelație semnificativ negativǎ între inteligența emoționalǎ și burnout, ce presupune cǎ persoanele cu un nivel mare al inteligenței emoționale sunt mai puțin probabile sǎ experimenteze burnout-ul, iar cele cu un nivel mic al inteligenței emoționale sunt mult mai probabile sǎ experimenteze burnout-ul.

Existența uni corelații semnificativ negativǎ între nivelul inteligenței emoționale și epuizarea emoționala, presupune cǎ persoanele cu un nivel ridicat al inteligenți emoționale sunt mai puțin probabile sǎ experimenteze epuizarea emoționalǎ, deoarece ele vor fi capabile sǎ iși regleze emoțiile și sǎ le utilizeze în rezolvarea problemelor fiind mai productivi și mai eficienți în tot ceea ce deprind (Mayer și Salovey, 1990, p. 190). Același lucru se întâmplǎ și în cazul corelației semnificativ negativǎ între nivelul inteligenței emoționale și depersonalizare, dacǎ nivelul inteligenței emoționale este mai mare, respondenții au mai multe șanse de a raporta niveluri mai scǎzute ale depersonalizǎrii. În ceea ce privește nivelul inteligenței emoționale și realizǎrile personale, existǎ o corelație semnificativ pozitivǎ între variabile. Acest lucru înseamnǎ cǎ persoanele cu un grad ridicat al inteligenței emoționale au mai multe șanse de a raporta niveluri mari ale realizǎrii personale.

Cu alte cuvinte, studenții care sunt capabili sǎ identifice, sǎ exprime, sǎ regleze emoțiile lor și pe ale altora și sǎ utilizeze informația emoționalǎ în rezolvarea problemelor, vor raporta mai puțin probabil sentimentul de a fi epuizat, golit de resurse emoționale și fizice și deasemenea, sentimentul de înstrǎinare și îndepǎrtare fațǎ de colegii lor (depersonalizare). Când se ajuge la sentimentul de depersonalizare, comportamentul ulterior ar putea sǎ aibǎ un impact direct asupra furnizǎrii de servicii, în sensul în care studenții ar putea trata colegii sau beneficiarii serviciilor lor într-o manierǎ detașatǎ și negativǎ. În ceea ce privesc realizǎrile personale, studenții cu un nivel ridicat al inteligenței emoționale vor experimenta mai puțin probabil sentimente de incompetențǎ profesionalǎ, prin limitarea propriilor posibilitǎți și prin auto-apreciere negativǎ. Cu cât vor înțelege mai bine emoțiile din mediul lor, cu atât sentimentul de competențǎ și încredere în capacitatea lor de a efectua lucrurile bine, va crește.

Toate aceste rezultate de pânǎ acum sunt în conformitate cu cercetǎrile trecute care susțin existența acestor corelații. De exemplu, Devi (2011) ajunge la aceleași rezultate, cum cǎ cele douǎ subscale ale burnout-ului, epuizarea emoționalǎ și depersonalizarea sunt negativ și semnificativ corelate cu nivelul inteligenței emoționale, iar subscala realizǎri personale este corelatǎ semnificativ pozitivǎ cu nivelul inteligenței emoționale. Similar, Brand (2007) a arǎtat prin intermediul tezei sale de master, cǎ asistentele medicale cu un nivel mare al inteligenței emoționale sunt mai puțin predispuse sǎ sufere de burnout.

Existența unei corelații pozitive, semnificative între inteligența emoționalǎ și performanțele academice, presupune cǎ persoanele cu un nivel ridicat al inteligenței emoționale au probabilitatea mai mare sǎ obținǎ performanțe academice ridicate, ele fiind mai în mǎsurǎ sǎ facǎ fațǎ cerințelor sociale și emoționale. De asemenea, ipoteza conform cǎreia nivelul inteligenței emoționale poate prezice performanțele academice se confirmǎ în urma analizei regresiei, rezultând faptul cǎ abilitǎtile și dispozițiile pe care inteligența emoționalǎ le cuprinde sunt semnificativ implicate în performanța academicǎ, putând sǎ prezicǎ rezultatele academice. Aceste rezultate sunt în conformitate cu unele cercetǎri realizate de cǎtre Parker, Summerfeldt, Hogan, Majeski (2004), Downey et al (2008), Mac Cann et al (2011), Maraichelvi și Rojan (2013), Chamundesware (2013) și Chew, Zain și Hassan (2013) în care a fost subliniat faptul cǎ existǎ o corelație semnificativ pozitivǎ între nivelurile inteligenței emoționale și performanțele academice. Însǎ, rezultatele obținute intrǎ și în contradicție cu cercetǎrile lui Amelang, Steinmays (2006) și Rivers et al (2007) care au susținut cǎ nu existǎ nici o corelație între inteligența emoționalǎ și performanțele academice și dacǎ au existat au dispǎrut odatǎ ce abilitatea verbalǎ a fost controlatǎ. Totodatǎ, faptul cǎ nivelul inteligenței emoționale prezice performanțele academice a fost susținut de Barchard (2003), Downey, Mountstephen, Lloyd et al (2008), Preeti (2013), iar Amelang și Steinmayr (2006) au susținut cǎ inteligența și conștienciozitatea au fost prefictori mult mai importanți.

Existența unei corelații negative semnificative între burnout și performanțele academice presupune cǎ, persoanele cu un nivel ridicat al burnout-ului vor fi mult mai predispuse sǎ aibǎ performanțe academice scǎzute. Elevii care au o serioasǎ epuizare, pot fi obosiți din punct de vedere emoțional, iritabili sau frustrați (Maslach, Jackson, 1981) și așa ei pot avea performanțe academice mici. Rezultatele susțin cercetǎrile lui Mc. Carthy, Pretty și Catano (1990) și cele ale lui Yang (2004), care au arǎtat cǎ existǎ o relație negativǎ între epuizarea unui student și realizǎrile academice.

Ultima ipotezǎ conform cǎreia existǎ diferențe semnificative între cele douǎ grupuri de studenți (care au un loc de munca și cei care nu au) în ceea ce privește burnout-ul mǎ aștept sǎ nu se confirme. Acest rezultat presupune cǎ atât studenții care au un loc de muncǎ cât și cei care nu au un job experimenteazǎ burnout-ul. Aceastǎ ipotezǎ va fi verificatǎ prin aplicarea instrumentului Burnout Measure- forma scurta a lui Pines, tuturor participaților. Astfel rezultatul va dovedi cǎ studenții au un anumit grad de epuizare și în timpul perioadei de învǎțare, nu numai dacǎ au un loc de muncǎ.

Mai mult decât atât, este posibil ca studenții care au și un loc de muncǎ sǎ aibǎ un nivel al burnout-ului mai mare în comparație cu ceilalți, deoarece ei întreprind atât activitǎți de învǎțare cât și activitǎți la jobul pe care il au, solicitarea fiind mai mare. Rezultatele vor susține cercetǎrile lui Pines, Aronson și Kafry (1981) și ale lui Maier și Schmeck (1985) care au arǎtat cǎ studenții au un anumit grad de epuizare în timpul perioadei de învǎțare.

Concluzii și implicații

În concluzie, obiectivele studiului au fost atinse și anume, de a investiga relația dintre inteligența emoționalǎ și burnout în rândul studenților, relația dintre nivelurile inteligenței emoționale, burnout-ului și performanțele academice și diferențele dintre cele douǎ grupuri de studenți în ceea ce privește burnout-ul. Cu toate acestea sprijinul oferit prin prezenta cercetare a constat în faptul cǎ a furnizat dovezi cǎ persoanele cu un nivel ridicat al inteligenței emoționale vor percepe experiența de lucru mai puțin stresantǎ, astfel vor avea capacitatea de a face fațǎ în mod eficient cerințelor mediului (Bar-On, 1997). Indiferent de jobul pe care îl au studenții care vor fi pregǎtiți emoțional de a se ocupa în mod eficient de munca lor, vor fi probabili de a experimenta mai puțin burnout. Ei vor gestiona emoțiile pozitive și negative și vor controla emoțiile extreme cum ar fi, stresul, furia, care pot avea un impact negativ în relația profesionalǎ și personalǎ ceea ce va conduce la un mai mic conflict în mediul familial și în cel de la locul de muncǎ.

Mai mult decât atât, abilitǎțile de a identifica, de a exprima, de a regla emoțiile și de a le utiliza în rezolvarea problemelor s-au dovedit a reprezenta factori predictivi ai performanțelor academice. O persoanǎ ce posedǎ aceste abilitǎți este mai în mǎsurǎ sǎ facǎ fațǎ cerințelor sociale și emoționale.

Una dintre limitele acestei cercetǎri poate fi aceea cǎ toate instrumentele de masurǎ folosite în acest studiu au fost mǎsuri de auto-raport. Tendința dezirabilitǎții sociale este o posibilǎ amenințare asupra validitǎții mǎsurilor și asupra preciziei mǎsurǎrii constructelor (Hardy, 2006). Este posibil ca participanții sǎ rǎspundǎ la întrebǎri într-un mod care pare favorabil pentru cercetator, decât sǎ rǎspundǎ într-un mod sincer. Cei care experimenteazǎ anxietate cu privire la admiterea sentimentelor de incompetențǎ este posibil sǎ ofere rǎspunsuri care sǎ indice faptul cǎ ei se simt competenți. De asemenea, studenții implicați în cercetare pot avea diverse locuri de muncǎ, din domenii diferite, iar unele dintre acestea pot avea solicitǎri mult mai mari decât altele, acest lucru putând sǎ amplifice gradul de epuizare emoționalǎ.

Studiul de fațǎ aduce informații cu privire la existența burnout-ului în viața studenților. Acest lucru poate avea un impact mare asupra vieții, poate afecta psihic, fizic și comportamental o persoanǎ (Schaufeli și Enzmann, 1998). Studiul aduce și informații cu privire la importanța nivelurilor inteligenței emoționale care poate afecta nivelurile burnout-ului, emoții de care unele universitǎți au uitat, focusându-se numai pe creșterea capacitǎții intelectuale.

Recomandare pentru cercetǎrile viitoare poate fi aceea de a include studenți din universitǎți diferite, pentru a obține mai multe rezultate standardizate, care pot fi generalizate. Burnout-ul reprezintǎ o problemǎ realǎ în viața studenților, unde se pot explora programe de intervenție și management ce pot fi susținute de cei care la rândul lor au experimentat acest simptom.

Bibliografie

Abu-Bader, S. H. (2000). Work Satisfaction, Burnout, and Turnover among social Workers in Israel: A causal Diagram. International Journal of Social Welfare , 9 (3), 191-200.

Akbari, R., & Tavassoli, K. (2011). Teacher Efficacy, Burnout, Teaching Style and Emotional Intelligence: Possible Relatioship and Differences. Iranian Journal of Aplied Linguistics , 14 (2), 31-61.

Alam, S., Mombeni, H., Maleki, B., Monozami, M., Alam, Z., Vatandoust, M., et al. (2012). The Relationship Betweent Emotional Intelligence and Burnout in Iranian Soccer Super League Referees. Curent Research Journal of Biological Science , 4 (5), 544-550.

Amelang, M., & Steinmayr, R. (2006). Is there a validity increment for tests of emotional intelligence in explining the variance of performance criteria? Intelligence , 34 (5), 459-468.

Barchard, K. A. (2003). Does Emotional Intelligence assist in the prediction of academic Succes. Educational and Psychological Measurement , 63 (5), 840-858.

Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of emotional-social intelligence(ESI). Psicothema , 18, 13-25.

Bar-On, R. (1997). The Emotional Quotient Inventory. Canada, Toronto: Multi-Health Systems.

Bar-On, R., & Parker, J. (2001). Manual de inteligențǎ emoționalǎ. București: Curtea Veche.

Bar-On, R., Handley, R., & Fund, S. (2006). The Impact of Emotional Intelligence on Performance. In V. U. Druskat, F. Salo, & G. Mount, Linking Emotional Intelligence and Performance at Work (pp. 3-12). New Jersey.

Bastian, V. A., Burns, N. R., & Nettelbeck, T. (2005). Emotional intelligence predicts life skills, but not as well al personality and cognitive abilities. Personality an Individed Differences , 39, 1135-1145.

Bernet, M. (1996). Emotional Intelligence: Componets and correlates. Paper presented at the 104 th Convention of the American Psychological Association .

Billings, C. E., Downey, L. A., Lomas, J. E., Lloyd, J., & Stough, C. (2014). Emotional Intelligence and Scholastic achievement in pre-adolescent children. Personality and Individual Differences , 1-5.

Bond, B., & Manser, R. (2009). Emotional Intelligence Interventions to increase Student Succes. Toronto: Higher Education Quality Council of Ontario.

Boyatzis, R. E., Goleman, D., & Rhee, K. (1999). Clustering competence in emotional intelligence: insights from the emotional competencie inventory (ECI). San Francisco: Jossey Bass.

Brake, H. T., Bloemendal, E., & Hoogstaten, J. (2003). Gender differences in burnout among Dutch dentists. Community Dentistry and Oral Epidemiology , 31, 321-327.

Brand, T. (2007). An Exploration of the relationship Between Burnout, occupational stress and emotional intelligence in the nursing industry. Tezǎ master nepublicatǎ. University of Stellenbosch.

Brody, L. R., & Hall, J. A. (2008). Gender and emotion in context. Handbook of emotions , 395-408.

Caruso, D. R. (2008). Emotions and the Ability Model of Emotional Intelligence: Theoretical and cultural Perspectives. (R. J. Emmerling, V. K. Shanwal, & M. K. Mandal, Eds.) Nova Sceince Publishers.

Cekmecelioğlu, H., Gunsel, A., & Ulutas, T. (2012). Effects of Emotional Intelligence of Job Satisfaction: An Empirical study on Call Center Employees. Social and Behavioral Sciences , 58, 363-369.

Chamundeswari, S. (2013). Emotional Intelligence and Academic Achievement among Students at the Higher Secondary Level. International Journal of Academic Research in Economics and Managemnt Sciences , 2 (4).

Cherniss, C. (2000). Emotional Intelligence: What it is and why it matters. Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations .

Chew, B. H., Md Zain, A., & Hassan, F. (2013). Emotional Intelligence and Academic Performance in first and final year medical students: A cross- sectional study. BMC Medical Education , 13, 1-10.

Ciarrochi, J., & Godsell, C. (2006). Based Emotional Intelligence: Research and Training. In V. U. Druskat, F. Sala, & G. Mount (Eds.), Linking Emotional Intelligence and Performance at Work (pp. 21-52). NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Demerouti, E., & Bakker, A. B. (2007, Sept 25). The Oldenburg Burnout Inventory: A Good Alternative to Measure Burnout (And Engagement). Measurement of Burnout and Engagement. , 1-25.

Dette, E. J. (2008). The relationship Between Emotional Intelligence and Burnout of police Constale Officers of the saps in the Western Cape. Mini-thesis for the degree .

Dette, J. (2008). The relationship between Emotional Intelligence and Burnout of police constable officers of the saps in the Western Cape. Tezǎ master nepublicatǎ, University of the Western Cape.

Devi, M. (2011). Burnout in relation to emotional intelligence of regular and special school teachers. Indian Streams Research Journal , 1 (6).

Downey, L. A., Mountstephen, J., Lloyd, J., Hansen, K., & Stough, C. (2008). Emotional Intelligence and scholastic achievement in Australian adolescents. Australian Journal of Psychology , 60 (1), 10-17.

Eagly, A. H. (1995). The science and politics of comparing men and women. The American Psychologist , 50, 145-158.

Ealias, A., & Geoge, J. (2012). Emotional Intelligence and Job Satisfaction: A corelational Study. The International Journal's- Research Journal of Commence and Behavioural Science , 1 (4), 37-42.

Ellis, A. (2006). Terapia comportamentului emotiv-rational. București: Antet.

Extremera, N., & Fernandez-Berrocal, P. (2004). El papel de la Inteligencia Emocional en el alumnado: Evidencias empiricas. Revista Electronica de Investigacion Educativa , 6 (2).

Fernandez- Berrocal, P., & Extremera, N. (2006). Emotional Intelligence. A theoretical and empirical review of its first 15 years of history , 18, 7-12.

Fernandez- Berrocal, P., Cabella, R., Castillo, R., & Extremera, N. (2012). Gender differences in emotional intelligence:the mediating effect of age. Behavioral Psychology , 20 (1), 77-82.

Franke, G. R., Crown, D. F., & Spake, D. F. (1997). Gender differences in ethical perceptions of business practices: A social role theory perspective. The Journal of Applied Psychology , 82, 920-934.

Freudenberg, H. J. (1983). Burnout: contemporany issues, trends and concerns. In B. A. Freber, Stress and Burnout in the Human service and concerns (pp. 23-28). New York: Pergamon Press.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligence: The theory in practice. New York: Basic Books.

Gardner, H., & Hatch, T. (1989). Multiple Intelligence Go to School. Educational research , 18 (8), 4-10.

Garkaz, M., & Mehrvarzi, M. (2012). Examining the Relationship between Emotional Intelligence and Brokerage Firms Performance in Tehran Stock Exchange. International research Journal of Applied and Basic Sciences , 3 (4), 886-890.

Goleman, D. (2001). Inteligența emoționalǎ. București: Curtea veche.

Goleman, D. (1998). Working with Emotional Intelligence. Bantam Books.

Golembiewscki, R. T., & Munzenrider, R. F. (1988). Phases of Burnout. New York: Praeger.

Hardy, R. (2006). The association between sense of coherence, Emotional Intelligence and health behaviour. A salutogenic perspective. Tezǎ master nepublicatǎ. University of Pretoria.

Hein, S. (2005). History and definition of emotional intelligence.

Holdevici, I. (2008). Elemente de psihoterapie. Mar.

Huebner, E. S., & Huberty, T. J. (1984). Burnout among Rural School Psychologists. Research in Rural Education , 2 (3).

Intyre, H. M. (2010). Gender differences in the natur and linkage of higher-order personality factors to tait and ability amotional intelligence. Personality and Individual Differences , 48 (5), 617-622.

Iqbal, F., & Abbasi, F. (2013). Relationship between Emotional Intelligence and job Burnout among universities professors. Asian Journal of social Sciences and Humanities , 2 (2), 219-229.

Jordan, P., Ashkanasy, N. M., Hartel, E. J., & Hooper, G. S. (2002). Workgroup Emotional Intelligence Scale development and relationship to team process effectiveness and goal focus. Human Resource Management Review , 12 (2), 195-214.

Joseph, D. L., & Newman. (2010). Emotional intelligence: An integrative meta-analysis and cascading model. Journal of Applied Psychology , 95 (1), 54-78.

Joyaratne, S., & Chess, W. A. (1984). Job Satisfaction, Burnout and Turnover: A National Study. Social Work , 29 (5), 448-453.

Lopez, P., Cote, S., & Salovey, P. (2005). An ability Model of Emotional Intelligence. In V. U. Druskat, F. Sala, & G. Mount (Eds.), Linking Emotional Intelligence and performance at Work (pp. 53-80). NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Lopez, P., Grewal, P., Kardis, J., Gall, M., & Salovey, P. (2006). Evidence that Emotional Intelligence is related to job performance and affect attitudes at work. Psicothema , 18, 132-138.

Lynn, A. B. (2006). Avantajul EQ- Un plan magistral de mobilizare a inteligenței emoționale. București: Codecs.

MacCann, C., Forgarty, G., Zeidner, M., & Roberts, R. (2011). Coping mediates the relationship between Emotional Intelligence (EI) and academic achievement. Contemporary Educational Psychology , 36 (1), 60-70.

Maier, S. F., & Schmeck, R. R. (1985, January). The burned-out college Student: a descriptive profile. Journal of College Student Personal , 63-69.

Maraichelvi, A., & Rajan, S. (2013). The relationship between Emotional Intelligence and the Accademic Performance among Final Year under Graduates. Universal Journal of Psychology , 1 (2), 41-45.

Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of occupational behaviour , 2, 99-113.

Maslach, C., & Jackson, S. F. (1986). Maslach Burnout Inventory: Manual. Consulting Psychologists Press.

Maslach, C., & Leiter, M. P. (2005). Stress and Burnout: The critical research. In C. L. Cooper, Handbook of stress medicine and health (pp. 153-170). London: CRC Press.

Maslach, C., & Leiter, M. P. (1997). The truth about burnout. San Francisco: Jossey Bass.

Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. (2001). Job Burnout. Psychol , 52, 397-422.

Matthews, G., Zeider, M., & Roberts, R. D. (2012). Emotional Intelligence 101. Springer Publishing Company.

Mayer, J. D., & Salovey, P. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition and personality , 185-211.

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2002). Mayer-Salove-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Multi-Health Systems .

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000). Models of emotional intelligence. Handbook of intelligence , 396-420.

Mayer, J., & Salovey, P. (1993). The intelligence of Emotional Intelligence. Intelligence , 433-442.

Mayer, J., Salovey, P., & Caruso, D. (2004). Emotional Intelligence: Theory, Findings and Implication. Psychological Inquiry , 15 (3), 197-215.

McCarthy, M. E., Pretty, G. M., & Catano, G. (1990). Psychological sense of community and student burnout. Journal Of College Student Development , 31, 211-216.

Mendieta, I. H., & Cosano-Rivas, F. (2011). Burnout, work place support, job satisfaction and life satisfaction among social workers in Spain: A structural equation model. International Social Work , 56 (2), 228-246.

Mostert, K., Pienaar, J., Gauche, C., & Jackson, L. T. (2007). Burnout and engagement in university students: a psychometric analysis of the MBI-SS and UWES-S. South African Journal oh Higher Education , 21 (1), 147-162.

Nwadinigwe, I. P., & Azuka- Obieke, U. (2012). The impact of Emotional Intelligence on Academic Achievement of Senior Secondary School Students in Lagos, Nigeria. Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies , 395-401.

Opengart, R. (2005). Emotional Intelligence and Emotion Work: Examining Constructs From an Interdisciplinary Framework. Human Resource Development Review , 4 (1), 49-62.

Pallant, J. (2001). Spss Survival Manual. Philadelphia: Open University Press.

Parker, J. D., Summerfeldt, L., Hogan, M. J., & Majeski, S. A. (2004). Emotional Intelligence and academic succes: examining the transition from high school to university. Personality and Individual Differences , 36 (1), 163-172.

Petrides, K. V., & Furnham, A. (2000). On the Dimensional Structure of Emotional Intelligence. Personality and Individual Differences , 29, 313-320.

Petrides, K. V., & Furnham, A. (2001). Trait Emotional Intelligence: Psychometric Investigation With Reference to Established Trait Taxonomies. European Journal of Personality , 15, 425-448.

Petrides, K. V., Frederickson, N., & Furnham, A. (2004). The role of trait emotional intelligence in acaademic performance and deviant behavior at school. Personality and Individual Differences , 36, 277-293.

Petrides, K. V., Frederickson, N., & Furnham, A. (2004). The role of trait emotional intelligence in academic performance and deviant behavior at school. Personality and Individual Differences , 36, 277-293.

Pines, A. M., & Aronson, E. (1988). Career burnout. New York: Free Press.

Pines, A., Aronson, E., & Kafry. (1981). Burnout: From Tedium to Personal Growth. New York: Free Press.

Preeti, B. (2013). Role of Emotional Intelligence for Academic Achievement for Students. Research Journal of Educational Sciences , 1 (2), 8-12.

Purvanova, R. K., & Muros, J. P. (2010). Gender differences in Burnout: A meta-analysis. Journal of Vocational Behavior , 77, 168-185.

Ried, L. D., Motycka, C., Mobley, C., & Medrum, M. (2006). Comparing Self-repoted Burnout of Pharmacy Students on the Founding Campus with those at Distance Campuses. American Journal of Pharmaceutical Education , 70 (5).

Roco, M. (2004). Creativitatea și inteligența emoționalǎ. Iași: Polirom.

Rooy, D. L., Alonso, A., & Viswesvaran, C. (2004). Group differences in emotional intelligence scores: theoreticaland practical implication. Pesonality and Individual Differences .

Saiiari, A., Moslehi, M., & Valizadeh, R. (2011). Relationship between Emotional Intelligence and Burnout syndrome in suport teachers of secondary schools. Procedia Social and Behavioral Sciences , 15, 1786-1791.

Salovey, P., & Mayer, J. D. (2004). Emotional Intelligence- Key reading on the Mayer and Salovey model. New York: Baywood Publishing Company.

Sancez-Nunez, T., Fernández-Berrocal, P., Montanez, J., & Latorre, J. M. (2008). Es la inteligencia emocional una cuestion de genero?: socializacion de las competencias emotionales en hombres y mujeres y sus implicaciones. Electronic Journal of Research in Educational Psychology , 6 (2), 455-474.

Schaufeli, W. B., & Buunk, B. P. (1996). Professional Burnout. handbook of Work and Health Psychology , 311-346.

Schaufeli, W. B., Enzmann, D., & Girault, N. (1993). Measurement of Burnout: A review. In W. B. Scaufeli, C. Maslach, & T. Marek (Eds.), Professional burnout: Recent developments in theory and research (pp. 199-215). Washington DC: Taylor and Francis.

Schaufeli, W., & Enzmann, D. (1998). The burnout companion to study and practice analysis. Londra: Taylor Si Francis.

Schroder, J. P. (2010). Cum sǎ depașim sindromul burnout: Suprasolicitarea emoționalǎ și profesionalǎ. București: ALL.

Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T., Golden, C. J., et al. (1998). Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences , XXV, 167-177.

Segal, J. (1999). Dezvoltarea inteligenței emoționale. București: Teora.

Shirom, A. (1989). Burnout in work organisations. In C. L. Cooper, & I. Robertson, International review of industrial and organization psychology (pp. 25-48). UK: Willer.

Shirom, A., & Melamed, S. (2006). A comparison of the construct validity of Two Burnout Measures in Two Groups of Professionals. International Journal of Stress Management , 13 (2), 176-200.

Sy, T., Tram, S., & O'Hara, L. A. (2006). Relation of employee and manager Emotional Intelligence to job satisfaction and performance. Journal of Vocational Behavior , 68 (3), 461-473.

Tapia, M., & Marsh, G. E. (2006). A validation of the Emtional Intelligence Inventory. Psicotema , 18, 55-58.

Tett, R. P., Wang, A., & Fox, K. E. (2006). Multidimensional Emotional Intelligence Assessment. Sigma.

Um, M., & Harrison, D. F. (1998). Role Stressors, Burnout, Mediators and Job Satisfaction: A stress- strain – outcome Model and an Empirical Test. Social work Research , 22 (2), 100-115.

Vaezi, S., & Fallah, F. (2011). The Relationship between Emotional Intelligence and Burnout among Iranian EFL Teachers. Journal of Language Teaching and Research , 2 (5), 1122-1129.

Weckwerth, A. C., & Flynn, D. M. (2006). Effect of sex on perceived support and Burnout in University Students. College Student Journal , 40 (2), 237-249.

Yang, H. J. (2004). Factors affecting stundent burnout and academic achievement in multiple enrollment programs in Taiwan's tehnical- vocational collages. International Journal of Educational Development , 24, 283-301.

Zee, K. V., Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The Relationaship of Emotional Intellligence with Academic Intelligence and the Big Five. European Jurnal of Personality , 16, 103-125.

Zeider, M., Matthews, G., & Roberts, R. D. (2009). What we know about Emotional Inteligence. London: Massashusetts Institute of Technology.

Anexe

Anexa 1

Consimțǎmânt informal

Titlul studiului

Relația dintre inteligența emoționalǎ și burnout în rândul studenților

Vǎ rog sǎ citiți formularul urmǎtor și dacǎ aveți nelǎmuriri sǎ adresați persoanei care vi-l înmâneazǎ orice întrebare legatǎ de participarea dvs. la acest proiect. La final vǎ rog sǎ vǎ dați acordul scris de a participa la acest proiect, prin semnarea formularului.

Scopul proiectului

Sunteți invitat sǎ participați la un proiect care își propune sǎ vadǎ care este relația dintre nivelul inteligenței emoționale și epuizarea profesionalǎ în rândul studenților care lucreazǎ sau nu. Intenționez sǎ aplic un numǎr de trei instrumente de mǎsurǎ, pe douǎ grupuri de studenți, cei care au un loc de muncǎ și cei care nu au un loc de muncǎ.

Ce aveți de fǎcut?

Dacǎ doriți sǎ participați la acest studiu va trebui sǎ parcurgeți o serie de chestionare ce mǎsoarǎ nivelul dumneavoastrǎ al inteligenței emoționale și totodatǎ epuizarea profesionalǎ, la care se adaugǎ și date demografice precum, sex, vârstǎ, rezultate academice din ultimele douǎ semestre de studiu.

Confidențialitate

Rezultatele obținute vor fi confidențiale și nici o persoanǎ neautorizatǎ nu va afla de participarea dvs. la acest studiu, ele putând fi publicate în scop științific, dar neincluzând numele dvs, și nici o datǎ personalǎ.

Riscuri implicate

Acest studiu nu implicǎ nici un risc pentru integritatea dvs. fizicǎ sau mentalǎ.

Consimțǎmântul dvs. de participare înseamnǎ cǎ:

Ați citit informațiile prezentate despre proiect.

Sunteți de acord cu prelucrarea datelor cu caracter personal.

Ați înțeles cǎ informațiile obținute vor fi stocate și prelucrate într-o bazǎ de date

Aveți dreptul sǎ vǎ retrageți oricând din proiect, iar consecințele vor fi asumate de cǎtre cercetǎtor.

Persoanǎ de contact:

Ion Anca-Florentina; [anonimizat]

Sunt de acord sǎ particip la acest studiu

Data Semnǎtura

Anexa 2

Chestionar demografic

Nume:

Vârsta:

Gen:

Rezultate academice (media ultimului an de studiu):

Aveți un loc de muncǎ? Da Nu

Anexa 3

SEIT

Schutte Emotional Intelligence Test

Urmǎtoarele afirmații se referǎ la emoțiile dumneavoastrǎ. Va rog sǎ rǎspundeți la ele alegând una dintre variantele de rǎspuns care vi se potrivește cel mai bine. Citiți cu atenție fiecare afirmație și încercuiți cifra corespunzatoare.

Dezacord puternic

Dezacord parțial

Imparțial

Acord parțial

Acord puternic

Știu când sǎ vorbesc despre problemele mele personale cu alții.

1 2 3 4 5

Când mǎ confrunt cu obstacole, îmi amintesc dǎdespre problemele mele personale cu alții.

1 2 3 4 5

Când mǎ confrunt cu obstacole, îmi amintesc dǎțile în care m-am confruntat cu obstacole similare și le-am învins.

1 2 3 4 5

Alte persoane considerǎ cǎ este ușor sǎ aibǎ încredere în mine.

1 2 3 4 5

Cred cǎ este greu sǎ înțeleg mesajele non-verbale ale altor persoane. *

1 2 3 4 5

Unele dintre cele mai importante evenimente din viața mea m-au condus sǎ reevaluez

ceea ce este important și ceea ce nu este important.

1 2 3 4 5

Când starea mea de spirit se schimbǎ, vǎd noi posibilitǎți.

1 2 3 4 5

Emoțiile sunt unul dintre lucrurile care fac ca viața mea sǎ merite trǎitǎ.

1 2 3 4 5

Sunt conștient de emoțiile mele așa cum le-am experimentat.

1 2 3 4 5

Mǎ aștept sǎ se întâmple lucruri bune.

1 2 3 4 5

Imi place sa-mi împǎrtǎșesc emoțiile cu alții.

1 2 3 4 5

Când am experimentat o emoție pozitivǎ, am știut cum sǎ fac sǎ fie ultima.

1 2 3 4 5

Am organizat evenimente pentru a se bucura alții.

1 2 3 4 5

Caut activitǎți care mǎ fac fericitǎ.

1 2 3 4 5

Sunt conștient de mesajele non-verbale pe care le trimit celorlalți.

1 2 3 4 5

Mǎ prezint într-un mod care face o impresie bunǎ celorlalți.

1 2 3 4 5

Când am o stare de spirit pozitivǎ, rezolvarea problemelor este ușoarǎ pentru mine.

1 2 3 4 5

Uitându-mǎ la expresiile lor faciale, recunosc emoțiile cu care se confruntǎ oamenii.

1 2 3 4 5

Știu de ce emoțiile mele se schimbǎ.

1 2 3 4 5

Când am o stare de spirit pozitivǎ, sunt capabil sǎ vin cu idei noi.

1 2 3 4 5

Am control asupra emoțiilor.

1 2 3 4 5

Recunosc ușor emoțiile pe care le experimentez.

1 2 3 4 5

Mǎ motivez singur, imaginându-mi un rezultat bun în sarcinile pe care le am.

1 2 3 4 5

Fac complimente celorlalți când au fǎcut ceva bine.

1 2 3 4 5

Sunt conștient de mesajele non-verbale pe care alte persoane le trimit.

1 2 3 4 5

Atunci când o altǎ persoanǎ îmi spune de un eveniment important în viața lui sau a ei, aproape mǎ simt ca și cum am experimentat eu acel eveniment.

1 2 3 4 5

Când simt o schimbare în emoții, am tendința de a veni cu idei noi.

1 2 3 4 5

Când mǎ confrunt cu o provocare, renunț pentru ca eu cred cǎ voi eșua.

1 2 3 4 5

Știu ce simt alte persoane doar uitându-mǎ la ei.

1 2 3 4 5

Ajut alte persoane sǎ se simtǎ bine atunci când ele sunt jos.

1 2 3 4 5

Folosesc starea de bine pentru a mǎ ajuta în continuare sǎ încerc în fața obstacolelor.

1 2 3 4 5

Pot spune cum se simt alți oameni doar ascultând tonul vocii lor.

1 2 3 4 5

Este dificil pentru mine sǎ înțeleg de ce oamenii simt modul în care aceștia fac unele lucruri.

1 2 3 4 5

Anexa 4

MBI

Maslach Burnout Inventory

Urmǎtoarele afirmații se referǎ la locul dumneavoastrǎ de muncǎ. Va rog sǎ rǎspundeți la ele alegând una dintre variantele de rǎspuns care vi se potrivește cel mai bine. Citiți cu atenție fiecare afirmație și încercuiți cifra corespunzatoare.

Cât de des

Niciodatǎ

De câteva ori pe an

Lunar

De câteva ori pe lunǎ

În fiecare sǎptǎmânǎ

De câteva ori pe sǎptǎmânǎ

În fiecare zi

Cât de tare

1-Foarte puțin

4- Moderat

Foarte tare

Mǎ simt stors emoțional de munca mea.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Mǎ simt folosit la maxim la sfârșitul unei zi de muncǎ.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Mǎ simt obosit când mǎ trezesc dimineața și trebuie sǎ mǎ confrunt cu o altǎ zi de muncǎ.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Sǎ lucrez cu oameni în fiecare zi este cu adevǎrat dtensionant pentru mine.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Ma simt extenuat de munca mea.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Ma simt frustrat de munca mea.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Simt cǎ lucrez prea mult la locul de muncǎ.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Sǎ lucrez direct cu oamenii pune prea mult stres pe mine.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Simt cǎ sunt la capǎtul puterilor.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Pot înțelege cu ușurințǎ ce simt despre unele lucruri, beneficiarii muncii mele.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Mǎ descur în mod eficient cu problemele beneficiarilor mei.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Simt cǎ influențez pozitiv viețile altor oameni prin munca mea.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Mǎ simt foarte energic.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Pot cu ușurințǎ sǎ creez o admosferǎ relaxantǎ cu beneficiarii mei.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Mǎ simt înveselit dupǎ ce am lucrat în strânsǎ colaborare cu beneficiarii mei.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Am realizat multe lucruri valoroase la acest loc de muncǎ.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

În munca mea mǎ ocup de problemele emoționale foarte calm.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Simt cǎ am tratat unii beneficiari ca și cum ar fi obiecte impersonale.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Am devenit mai dur fațǎ de oameni de când am obtinut acest job.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Mi-e teamǎ cǎ acest loc de muncǎ m-a întǎrit emoțional.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Nu îmi pasǎ ce se întâmplǎ cu unii beneficiari.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Simt cǎ beneficiarii ma invinuiesc pe mine pentru problemele lor.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Mǎ simt similar cu beneficiarii mei în multe moduri.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Mǎ simt implicat personal în problemele beneficiarilor.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Mǎ simt inconfortabil de modurile în care i-am tratat pe unii beneficiari.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Anexa 5

BM-SV

Burnout Malach-Pines- Versiunea scurta

Vǎ rugǎm sǎ folosiți urmatoarea scalǎ pentru a rǎspunde la întrebarea: Când te gândești la muncǎ în general, cât de des simți urmǎtoarele?

1- niciodatǎ 2- aproape niciodatǎ 3- rar 4- câteodatǎ 5- des 6- foarte des 7- mereu

Obosit __

Dezamǎgit de oameni __

Fǎrǎ speranțǎ __

Prins în cursǎ __

Neajutorat __

Deprimat __

Slab fizic __

Lipsit de valoare (caun eșec) __

Dificultǎți de dormit __

„M-am sǎturat” __

Anexe

Anexa 1

Consimțǎmânt informal

Titlul studiului

Relația dintre inteligența emoționalǎ și burnout în rândul studenților

Vǎ rog sǎ citiți formularul urmǎtor și dacǎ aveți nelǎmuriri sǎ adresați persoanei care vi-l înmâneazǎ orice întrebare legatǎ de participarea dvs. la acest proiect. La final vǎ rog sǎ vǎ dați acordul scris de a participa la acest proiect, prin semnarea formularului.

Scopul proiectului

Sunteți invitat sǎ participați la un proiect care își propune sǎ vadǎ care este relația dintre nivelul inteligenței emoționale și epuizarea profesionalǎ în rândul studenților care lucreazǎ sau nu. Intenționez sǎ aplic un numǎr de trei instrumente de mǎsurǎ, pe douǎ grupuri de studenți, cei care au un loc de muncǎ și cei care nu au un loc de muncǎ.

Ce aveți de fǎcut?

Dacǎ doriți sǎ participați la acest studiu va trebui sǎ parcurgeți o serie de chestionare ce mǎsoarǎ nivelul dumneavoastrǎ al inteligenței emoționale și totodatǎ epuizarea profesionalǎ, la care se adaugǎ și date demografice precum, sex, vârstǎ, rezultate academice din ultimele douǎ semestre de studiu.

Confidențialitate

Rezultatele obținute vor fi confidențiale și nici o persoanǎ neautorizatǎ nu va afla de participarea dvs. la acest studiu, ele putând fi publicate în scop științific, dar neincluzând numele dvs, și nici o datǎ personalǎ.

Riscuri implicate

Acest studiu nu implicǎ nici un risc pentru integritatea dvs. fizicǎ sau mentalǎ.

Consimțǎmântul dvs. de participare înseamnǎ cǎ:

Ați citit informațiile prezentate despre proiect.

Sunteți de acord cu prelucrarea datelor cu caracter personal.

Ați înțeles cǎ informațiile obținute vor fi stocate și prelucrate într-o bazǎ de date

Aveți dreptul sǎ vǎ retrageți oricând din proiect, iar consecințele vor fi asumate de cǎtre cercetǎtor.

Persoanǎ de contact:

Ion Anca-Florentina; [anonimizat]

Sunt de acord sǎ particip la acest studiu

Data Semnǎtura

Anexa 2

Chestionar demografic

Nume:

Vârsta:

Gen:

Rezultate academice (media ultimului an de studiu):

Aveți un loc de muncǎ? Da Nu

Anexa 3

SEIT

Schutte Emotional Intelligence Test

Urmǎtoarele afirmații se referǎ la emoțiile dumneavoastrǎ. Va rog sǎ rǎspundeți la ele alegând una dintre variantele de rǎspuns care vi se potrivește cel mai bine. Citiți cu atenție fiecare afirmație și încercuiți cifra corespunzatoare.

Dezacord puternic

Dezacord parțial

Imparțial

Acord parțial

Acord puternic

Știu când sǎ vorbesc despre problemele mele personale cu alții.

1 2 3 4 5

Când mǎ confrunt cu obstacole, îmi amintesc dǎdespre problemele mele personale cu alții.

1 2 3 4 5

Când mǎ confrunt cu obstacole, îmi amintesc dǎțile în care m-am confruntat cu obstacole similare și le-am învins.

1 2 3 4 5

Alte persoane considerǎ cǎ este ușor sǎ aibǎ încredere în mine.

1 2 3 4 5

Cred cǎ este greu sǎ înțeleg mesajele non-verbale ale altor persoane. *

1 2 3 4 5

Unele dintre cele mai importante evenimente din viața mea m-au condus sǎ reevaluez

ceea ce este important și ceea ce nu este important.

1 2 3 4 5

Când starea mea de spirit se schimbǎ, vǎd noi posibilitǎți.

1 2 3 4 5

Emoțiile sunt unul dintre lucrurile care fac ca viața mea sǎ merite trǎitǎ.

1 2 3 4 5

Sunt conștient de emoțiile mele așa cum le-am experimentat.

1 2 3 4 5

Mǎ aștept sǎ se întâmple lucruri bune.

1 2 3 4 5

Imi place sa-mi împǎrtǎșesc emoțiile cu alții.

1 2 3 4 5

Când am experimentat o emoție pozitivǎ, am știut cum sǎ fac sǎ fie ultima.

1 2 3 4 5

Am organizat evenimente pentru a se bucura alții.

1 2 3 4 5

Caut activitǎți care mǎ fac fericitǎ.

1 2 3 4 5

Sunt conștient de mesajele non-verbale pe care le trimit celorlalți.

1 2 3 4 5

Mǎ prezint într-un mod care face o impresie bunǎ celorlalți.

1 2 3 4 5

Când am o stare de spirit pozitivǎ, rezolvarea problemelor este ușoarǎ pentru mine.

1 2 3 4 5

Uitându-mǎ la expresiile lor faciale, recunosc emoțiile cu care se confruntǎ oamenii.

1 2 3 4 5

Știu de ce emoțiile mele se schimbǎ.

1 2 3 4 5

Când am o stare de spirit pozitivǎ, sunt capabil sǎ vin cu idei noi.

1 2 3 4 5

Am control asupra emoțiilor.

1 2 3 4 5

Recunosc ușor emoțiile pe care le experimentez.

1 2 3 4 5

Mǎ motivez singur, imaginându-mi un rezultat bun în sarcinile pe care le am.

1 2 3 4 5

Fac complimente celorlalți când au fǎcut ceva bine.

1 2 3 4 5

Sunt conștient de mesajele non-verbale pe care alte persoane le trimit.

1 2 3 4 5

Atunci când o altǎ persoanǎ îmi spune de un eveniment important în viața lui sau a ei, aproape mǎ simt ca și cum am experimentat eu acel eveniment.

1 2 3 4 5

Când simt o schimbare în emoții, am tendința de a veni cu idei noi.

1 2 3 4 5

Când mǎ confrunt cu o provocare, renunț pentru ca eu cred cǎ voi eșua.

1 2 3 4 5

Știu ce simt alte persoane doar uitându-mǎ la ei.

1 2 3 4 5

Ajut alte persoane sǎ se simtǎ bine atunci când ele sunt jos.

1 2 3 4 5

Folosesc starea de bine pentru a mǎ ajuta în continuare sǎ încerc în fața obstacolelor.

1 2 3 4 5

Pot spune cum se simt alți oameni doar ascultând tonul vocii lor.

1 2 3 4 5

Este dificil pentru mine sǎ înțeleg de ce oamenii simt modul în care aceștia fac unele lucruri.

1 2 3 4 5

Anexa 4

MBI

Maslach Burnout Inventory

Urmǎtoarele afirmații se referǎ la locul dumneavoastrǎ de muncǎ. Va rog sǎ rǎspundeți la ele alegând una dintre variantele de rǎspuns care vi se potrivește cel mai bine. Citiți cu atenție fiecare afirmație și încercuiți cifra corespunzatoare.

Cât de des

Niciodatǎ

De câteva ori pe an

Lunar

De câteva ori pe lunǎ

În fiecare sǎptǎmânǎ

De câteva ori pe sǎptǎmânǎ

În fiecare zi

Cât de tare

1-Foarte puțin

4- Moderat

Foarte tare

Mǎ simt stors emoțional de munca mea.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Mǎ simt folosit la maxim la sfârșitul unei zi de muncǎ.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Mǎ simt obosit când mǎ trezesc dimineața și trebuie sǎ mǎ confrunt cu o altǎ zi de muncǎ.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Sǎ lucrez cu oameni în fiecare zi este cu adevǎrat dtensionant pentru mine.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Ma simt extenuat de munca mea.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Ma simt frustrat de munca mea.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Simt cǎ lucrez prea mult la locul de muncǎ.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Sǎ lucrez direct cu oamenii pune prea mult stres pe mine.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Simt cǎ sunt la capǎtul puterilor.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Pot înțelege cu ușurințǎ ce simt despre unele lucruri, beneficiarii muncii mele.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Mǎ descur în mod eficient cu problemele beneficiarilor mei.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Simt cǎ influențez pozitiv viețile altor oameni prin munca mea.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Mǎ simt foarte energic.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Pot cu ușurințǎ sǎ creez o admosferǎ relaxantǎ cu beneficiarii mei.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Mǎ simt înveselit dupǎ ce am lucrat în strânsǎ colaborare cu beneficiarii mei.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Am realizat multe lucruri valoroase la acest loc de muncǎ.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

În munca mea mǎ ocup de problemele emoționale foarte calm.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Simt cǎ am tratat unii beneficiari ca și cum ar fi obiecte impersonale.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Am devenit mai dur fațǎ de oameni de când am obtinut acest job.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Mi-e teamǎ cǎ acest loc de muncǎ m-a întǎrit emoțional.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Nu îmi pasǎ ce se întâmplǎ cu unii beneficiari.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Simt cǎ beneficiarii ma invinuiesc pe mine pentru problemele lor.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Mǎ simt similar cu beneficiarii mei în multe moduri.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Mǎ simt implicat personal în problemele beneficiarilor.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Mǎ simt inconfortabil de modurile în care i-am tratat pe unii beneficiari.

A: 0 1 2 3 4 5 6

B: 1 2 3 4 5 6

Anexa 5

BM-SV

Burnout Malach-Pines- Versiunea scurta

Vǎ rugǎm sǎ folosiți urmatoarea scalǎ pentru a rǎspunde la întrebarea: Când te gândești la muncǎ în general, cât de des simți urmǎtoarele?

1- niciodatǎ 2- aproape niciodatǎ 3- rar 4- câteodatǎ 5- des 6- foarte des 7- mereu

Obosit __

Dezamǎgit de oameni __

Fǎrǎ speranțǎ __

Prins în cursǎ __

Neajutorat __

Deprimat __

Slab fizic __

Lipsit de valoare (caun eșec) __

Dificultǎți de dormit __

„M-am sǎturat” __