Relația dintre funcțiile executive și [629887]

Relația dintre funcțiile executive și
comprehensiune

2

3
Cuprins
1. Funcțiile executive ………………………….. ………………………….. …………………. 5
1.1. Funcțiile executive și inteligența ………………………….. ………………………. 7
1.2. Funcțiile executive și răspunsul la intervenție ………………………….. …. 13
1.3. Relația dintre funcționarea executivă, timpul de reacție, viteza de
denumire și citirea la copii cu dezvoltare tipică și deficite de limbaj ……. 20
2. Comprehensiunea ………………………….. ………………………….. ……………….. 23
3. Disfuncții executive la copii cu dificultăți în înțelegerea cititului ………. 30
4. Funcțiile executive și modele de comprehensiune ………………………….. .. 32
5. Rolul funcțiilor executive în comprehensiune ………………………….. ……….. 37
5.1. Actualizarea ………………………….. ………………………….. …………………….. 40
5.2. Inhibiția ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 44
5.3. Schimbarea ………………………….. ………………………….. ……………………… 47
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 53

4

5
1. Func țiile executive
Termenul funcție executivă își are rădăcinile în neuropsihologie . În primul rând,
sensul fun cțiilor executive a fost desprins dintr -o relație unu la unu cu
funcționarea lobului central, însă această relație continuă să fie explorată.
Funcțiile executive se dezvoltă și se îmbunătăț esc de -alungul copilăriei, acest ea
fiind în concordanță cu dezvoltarea neurobiologi că, mai ales în ceea ce privește
lobii frontali. Este în legătură și cu zonele corticale și subcorticale. Funcțiile
executive nu se limitează numai la copilărie, deși este etapa este cea în care ar
arăta mai multă intensitate și posibilitatea de a stabili competențe meta -cognitive
relevante pentru dezvoltarea și adaptarea integrală a copiilor . Dezvoltarea
structurii funcțiilor executive este afectat ă și de calitatea stimulări i mediului.
Cei mai mulți autori sunt de acord că funcțiile executive pot fi înțelese cel mai
bine ca un termen umbrelă, care cuprinde o serie de sub -abilități inter -relaționate,
necesare pentru o activitate orientată spre scop.
Funcțiile executive (F E) sunt abilități cognitive care modulează dinamica
cogniți ei umane. Aceasta reprezintă un termen care cuprinde un set de procese
cognitive de ordin superior. În general, conceptualizarea funcțiilor executive au
trecut de la un sistem unitar, l a un set de funcții specifice care permit dezvoltarea
competențelor la nivel superior, precum planificarea , rezolvarea de probleme și
autoreglarea. Există trei funcții executive esențiale: actualizarea memoriei de
lucru, inhibarea răspunsurilor dominante ș i schimbarea atenției . Acest model
aparține lui Miyke și colaboratorii, care susțin că aceste componente sunt
separabile, dar totuși inter -relaționate.
Actualizarea se referă la capacitatea de a monitoriza și actualiza activ conținutul
memoriei de lucru. Inhibarea reprezintă capacitatea persoanei de a inhiba sau de
a suprima activ răspunsurile. Schimbarea, denumită și ca proces de comutare a

6
atenției sau ca și flexibilitate cognitivă, este abilitatea de a schimba în mod flexibil
atenția între seturi mental e, operații sau sarcini.
În 2012, Miyke și Friedman au revizuit acest model. În acest sens, s -a
conceptualizat unitatea și diversitatea dintre componentele funcțiilor executive.
Unitatea dintre componentele funcțiilor executive este reprezentată de corelaț iile
dintre actualizare, inhibare și schimbare. Deși aceste componente se suprapun, ele
sunt, de asemenea, separabile. Autorii se referă la acest lucru ca și funcții
executive comune, pe care le descriu ca și o capacitate de a menține activ
obiectivele sar cinii și informațiile relevante.
Funcțiile executive cuprind atât aspecte cognitive, cât și emoționale și
motivaționale. Acestea sunt legate, de asemenea, de capacitatea de autoreglare,
intenționalitate și luarea deciziilor. În plus , acestea sunt procese importante pentru
autonomia copilului în funcționarea sa zilnică, dezvoltarea competențelor socio –
emoționale și înțelegere a emoț iilor.
Într-o revizuire cuprinzătoare recentă a procedurilor de evaluare
neuropsihologică, Lezak afirmă că funcțiile ex ecutive sunt „capacități care permit
unei persoane să se angajeze cu succes în comportamente independente,
intenționate”. Ea sugerează că pot fi conceptualizate ca având patru componente:
(1) voință , (2) planificare , (3) un comportament intenționat și (4) performanță
eficientă, fiecare implicând un set distinct de comportamente legate de activitate.
Lezak face distincția între abilitățile cognitive, care pot fi văzute ca domenii
specifice și abilități executive, care acționează mai mult la nivel global și a u
impact asupra tuturor aspectelor comportamentului. Ea susține că integritatea
acestor funcții este necesară pentru o conduită adecvată, responsabilă social. Stuss
oferă un model integrat de funcție executivă, incluzând un set de abilități asociate
care p ermit individului să își dezvolte obiective, să țină aceste obiective în
memoria activă, să monitorizeze performanța și să controleze interferențele pentru
a atinge aceste obiective. Alți autori includ atenția concentrată și susținută,

7
generarea și impleme ntarea strategiilor, monitorizarea și utilizarea feedback -ului
sub termenul de funcții executive. Shallice și Walsh perfecționează mai departe
conceptul, argumentând că funcțiile executive nu sunt utilizate în mod maxim
pentru executarea comportamentelor d e rutină, bine învățate, dar sunt activate în
mod special în circumstanțe inedite sau necunoscute, în care nu există rutine
stabilite anterior .
Disfuncția executivă se manifestă prin planificarea și organizarea slabă, dificultăți
în generarea și implementa rea strategiilor de rezolvare a problemelor,
perseverență scăzută și utilizarea proceselor de gândire rigide sau concrete.
Caracteristicile calitative ale disfuncției executive pot include autocontrol slab,
impulsivitate, răspunsuri nepăsătoare , inițiere s labă și in flexibilitate.
Din perspectivă cognitivă, dezvoltarea funcțiilor executive poate fi asociată cu
apariția treptată a altor capacități cognitive precum limbajul, viteza de procesare
și capacitatea de memorie.
1.1 Funcțiile executive și inteligența
Există o varietate de definiții conceptuale ale termenului de inteligență , definiții
care, de -a lungul timpului, au cunoscut schimbări paradigmatice . În dex,
inteligența este definită ca și c apacitate a de a înțelege ușor și bine fenomenele,
lucrurile etc., de a sesiza ceea ce este esențial, de a rezolva situații sau probleme
noi pe baza experienței acumulate anterior . Inteligența este concepută ca un
proces cognitiv de înaltă complexitate în care intervin abilități diferite .
Conceptualizarea sa nu a fost scutită de abordări teoretice și de abordări
contradictorii .
Există două abordări controverse în stabilirea abilităților intelectuale. Mai exact,
ne referim la perspectivele teoretice care propun ca bază a determinării
variabilelor de inteligen ță factorul genetic ereditar și, în contrapartida sa, factorul
de mediu . Conform acestor abordări, am putea avea două perspective principale

8
atunci când ne referim la abilitățile intelectuale ale oamenilor . Prima este o
concepție ereditară în care limita i ntelectuală este stabilită de potențialul genetic
transmis, iar cea de -a doua constă în prezentarea importanței roluril or mediului ,
variabile lor culturale și socio -economice în stimularea și dezvoltarea inteligenței,
în special în primii ani de viață.
Concepția inteligenței cristalizate și a inteligenței fluide sunt perspectiv e teoretic e
relevant e în conceptualizarea construcției inteligenței. Inteligența cristalizată
reflecta cunoștințele dobândite prin procesele culturale și educaționale, care sunt
mai mult legate de nivelul de școlarizare și de învățare . Inteligența fluidă
reprez intă aspecte legate de capacitatea abstractă de rezolvare a problemelor.
În ultimele decenii, au apărut noi concepții al e inteligenței care evidențiază
elemente legate de emoț ionalitate, aspecte sociale, elemente artistice și chiar
calități intrapersonale. Această schimbare de paradigmă subliniază necesit atea de
a lărgi construcția inteligenței la alte dimensiuni care duc mai aproape de viața de
zi cu zi a oamenilor.
În literat ura de specialitate, putem observa perspective care pun accentul pe
aspecte legate de abilități abstracte, precum capacitatea de a rezolva probleme sau
cu competențe legate de comprehensiune și înțelegere. Toate perspectivele care
caracterizează conceptual izarea a inteligenței, influențează diferite domenii, cum
ar fi mediul școlar, politic și social.
Inteligența este o construcție cu impact semnificativ în contextul sociocultural .
Este legată de o gamă largă de definiții conceptuale și operaționale, care
evidențiază elemente cognitive , abstracte , abilități emoționale și sociale, precum
și perspective care sunt axate pe procesele care stau la baza performanței, cum ar
fi funcțiil e executive, care sunt configurate ca procese cognitive care fac posibilă
autore glarea. . În mod similar, există abordări care conferă inteligenței un rol
relevant și predictiv în performanța școlară . Acest aspect este consolidat de
perspectiva psihometrică, în care conceptul de inteligență este strâns legat de

9
învățare. Pornind de la această idee, se găsește și perspectiva clasică a inteligenței
cristalizate a lui Cattell (1943), care se referă la cunoștințele dobândite prin
procesele educaționale și culturale.
Sunt perspective de studiu contemporane care se bazează pe procesele care pot
regla nu numai activitatea cognitivă, ci și activitățile comportamentale, sociale și
emoționale. Astfel, se aduc în prim funcțiile executive, numite și abilități
cognitive de ordin în alt, precum și aspecte le emoționale și motivaționale. Deși
există o diferență între constructele legate de inteligență și funcțiile executive ,
putem reține, de asemenea, că ambele sunt componente centrale ale cunoașterii și
sunt relevante nu numai în adapt area cognitivă, ci și în cea socială,
comportamentală și afectivă. Cu toate acestea, studiile care au analizat relația
dintre inteligență și funcțiile executive , au arătat rezultate contradictorii. S -a ajuns
la concluzia că aceste construcții se suprapun d oar în unele aspecte și că, deși
funcțiile executive și inteligența se referă la capacitatea subiectului de a se adapta
mediului său, acestea nu pot fi înlocuiți unul cu celălalt.
Printre cele mai relevante funcții executive descrise în literatura de spec ialitate,
se evidențiază controlul inhibitor al răspunsurilor, capacitatea de flexibilitate
cognitivă care permite schimbarea strategiilor de acțiune atunci când este necesar,
memoria de lucru și capacitatea de planificare și organizare. Deoarece aceste
procese cognitive de ordin înalt se manifestă în autoreglarea activității cognitive,
în comportamentale și emoționale, studiului lor în domeniul educației a fost
deosebit de valoroasă. Studiile din această linie au demonstrat că funcțiile
executive prezic de zvoltarea abilităților pre -academice precum și învățarea și
performanța academică la vârsta școlară . . Funcțiile executive , precum și
abilitățile metacognitive contribuie la performanțele academice și ar fi un
predictor de succes școlar.

10
Scopul acestui stu diu este cunoașterea conceptualizărilor inteligenței copiilor cu
vârste între 8 și 12 ani, caracteristicile pe care le oferă acestora și evaluarea
propriilor capacități intelectuale .
Subiecții care au particip at la studiu definesc inteligența, bazată în principal pe
capacitatea de a gestiona conținutul dat în contextul școlar, atât la nivel general,
cât și specific, în principal în domeniul matematicii și al limbajului . Un alt concept
legat de cele de mai sus, es te performanța școlară, care se referă în mod special la
succesul cantitativ care se arată în clasele școlare, definită de către participanți:
„inteligența înseamnă a obții note bune ”.
La definirea inteligenței este relevant faptul că afirmațiile privind procesele care
implică funcții executive apar cu intensitate considerabilă. Procesele de
autoreglare sunt categorii care apar de multe ori în răspunsurile copiilor pentru a
defini construcția inteligenței : ”să folosești 100 % din creierul tău, înseamnă să f i
inteligent ”. Există, de asemenea, expresii legate de capacitatea de a regla
comportamentul : „a fi inteligent înseamnă a te purta bine și a asculta” și de
capacitatea de a rezolva problemele „ trebuie să poți rezolva exerciții dificile ”.
O alt ă categorie prezentă în răspunsurile participanților atunci când
conceptualizează construcția inteligenței, este c apacitatea de a inhiba răspunsurile
impulsive și automate, în timp ce urmărești un obiectiv. Această funcție necesită
capacitatea de a învăța ignor area stimuli lor distractivi sau nerelevanți și
concentr area pe cei care îi implică pentru un scop specific. Expresii precum
„inteligența înseamnă să studiezi din greu și să nu te distragi cu alte lucruri” sunt
elemente care explică controlul inhibitor .
Al doilea subiect de analiză sunt c aracteristicile atribuite unei fete sau băiat
considerați inteligenți. Participanții, atribuie în principal caracteristici legate de
succesul cantitativ și de gestionarea sau achiziția funcțiilor executive . Aspectul
legat de succesul cantitativ se referă în mod special la performanța școlară, adică

11
un băiat sau fată inteligent, în opinia colegilor lor de clasă, ar trebui să aibă note
bune, ceea ce se reflectă în următoarele expresii „primește note bune”.
În caracterizarea unei persoa ne inteligente, funcțiile executive sunt elemente care
apar cu mai multă intensitate în răspunsurile date de participanți. Printre ele, se
evidențiază: autoreglarea, controlul inhibitor, capacitatea de organizare și fluența
verbal ă. Astfel apar definiții care pun în prim plan reglarea cognitivă: “el are
gânduri clare”, comportamental „ el se comportă bine în clasă ” emoțional „ nu
are probleme emoționale pentru că dacă este inteligent el va știe să se controleze”
și perseverență „ nu renunță ușor ”.
O altă abilitate executivă atribuită inteligenței este legată de controlul inhibitor
care se reflectă în expresii precum: „el este concentrat, nu este îngrijorat de ceea
ce fac alții”, „ este o persoană responsabilă care își face mai în tâi temele și apoi
se joacă cu prietenii ”.
Organizarea școlară apare și în funcțiile executive, înțeleasă ca abilitatea de a
ordona, de a da prioritate și de a secvența informații sau strategii în vederea
urmăririi obiectivelor școlare. În cuvintele copi ilor care au participat la studiu,
aceasta este exprimată în afirmații precum: “el ia mereu noti țe “, “își face toate
temele ”. Componenta executivă a fluenței verbale este o altă subcategorie care
apare, deși este mai puțin importantă, atunci când caracte rizează construcția
inteligenței și este exprimată de participanți ca: „știe să vorbească bine…mai bine
decât ceilalți”, „știe să citească rapid și vorbește bine ”.
În ceea ce privește cel de -al treilea și ultimul subiect al studiului, referit la
întrebare a despre considerarea inteligenței, rezultatele arată că doar 56% dintre
participanți au considerat că sunt fete și băieți inteligenți. Succesul cantitativ este
un argument principal al evaluării intelectuale pozitive și este exprimat în
afirmații precum: „Am obținut întotdeauna note bune și mă descurc bine la
școală”.

12
Se fac referire la reglarea cognitivă („întotdeauna am fost atent în clasă, de aceea
pot răspunde bine la întrebările care mi se pun”) la controlul inhibitor („când mi –
am setat mă gândesc la ceva, acord atenție și nu mai vorbesc ”) și la perseverența
(„ Nu renunț niciodată la nicio sarcină ”). Acestea sunt elemente legate de funcțiile
executive care par să susțină și o evaluare pozitivă a abilităților intelectuale.
Este interesant că atunci c ând afirmă o considerație negativă a abilităților lor
intelectuale, participanții la studiu folosesc mai puține argumente legate de
performanța școlară și acordă privilegiu elementelor legate de componentele
executive.
Conținutului legat de funcții executi ve sunt o parte relevantă a acestei studii. În
această privință, remarcăm că semnificațiile de inteligență nu sunt concentrate în
principal doar pe componentele executive specifice, ci și pe capacitatea de
autoreglare . În acest moment, are sens să reflectă m asupra implicațiilor
conceptului funcțiilor executive, care este axat pe evidențierea
multidimensionalității acestei construcții, pentru a sublinia ceea ce cuprinde un
set de funcții cognitive, ceea ce permite sau face posibilă capacitatea de
autoreglare , nu numai cea cognitivă, ci și cele comportamentale, afective și
sociale, permițând luarea deciziilor.
Participanții care prezintă o evaluare negativă a resurselor lor intelectuale își
susțin considerația în principal în elementele la care fac referire la dificultățile
legate de funcțiile executive în special la deficitul în procesele inhibitorii, de
control cognitiv și de comportament.
Este important de subliniat faptul că elementele legate de reglarea cognitivă,
reglarea comportamentală controlul inhibitor sunt aspecte relevante, nu numai
atunci când se evaluează capacitatea intelectuală, ci și atunci când se
conceptualizează și caracte rizează construcția inteligenței.

13
1.2 Funcțiile executive și răspunsul la intervenție
Deoarece majoritatea sarcinilor școlare reprezintă activități orientate spre
obiective (de exemplu, citirea sau efectuarea calculelor matematice), există un
apel teoreti c intuitiv și considerabil pentru investigarea funcțiilor executive în
contexte educaționale. Performanța pentru măsurarea funcțiilor executive este
asociată cu performanța academică în cadrul disciplinelor cheie, cum ar fi citirea,
scrierea și matematica. Deficiențele funcțiilor executive pot fi asociate cu
dificultăți de citire, de exemplu, probleme la nivelul memoriei de lucru.
Asocierile bine stabilite între mediul academic și funcțiile executive au stârnit
interesul privind intervențiile care vizează funcțiile executive care pot conduce la
îmbunătățirea performanței academice și la îmbunătățirea citirii. Funcțiile
executive pot afecta modul în care elevii răspund la intervenții de citire intensivă.
În mod alternativ, studenții cu niveluri diferite de f uncții executive pot răspunde
diferit la intervenția de citire. Funcțiile executive pot compensa într -o oarecare
măsură d ificultățile de citire. Aceste posibilități sunt deosebit de plauzibile pentru
studenții mai mari de clasa a 2 -a, pentru care accentul sarcinilor de citire este pus
mai degrabă pe înțelegere, decât pe o concentrare de decodificare la nivel de
cuvânt. În acest context, funcțiile executive pot fi utilizate pentru a controla
procesele esențiale de înțelegere a citirii, cum ar fi încorporarea cunoștințelor de
fond sau rezumarea pasajelor. Recenziile anterioare ale factorilor asociați cu
răspunsul la intervențiile în citire nu au inclus studii care evaluează în mod explicit
funcțiile executive sau pe cele care se concentrează pe înțelegerea cit irii la elevi,
ceea ce face ca aceasta să fie un domeniu inovativ de anchetă. Întrebarea cheie
care ghidează acest studiu este: Pot măsurile de bază (pretest) ale funcțiilor
executive să ne ajute să înțelegem care sunt acei elevi care vor răspunde la
intervențiile de citire intensivă?
Importanța răspunsului la intervenție

14
Există multe cauze potențiale ale unei citiri slabe, ceea ce se confundă cu
generalizări din numeroase studii de cercetare transversală și corelaționale care
includ dimensiuni cognitive și neuropsihologice. De exemplu, dificultățile
academice pot fi rezultatul unei oportunități academice limitate sau a unei
instrucțiuni ineficiente. Elevii ajung la școală cu diferite experiențe de limbă și
alfabetizare . Elevii se angajează în ac tivități eterogene de limbaj și alfabetizare
necesitând luarea în considerare nu numai a nivelului de citire în rândul elevilor
cu dificultăți de citire, dar și faptul dacă elevii au primit oportunități adecvate de
instruire.
Un motiv pentru a evalua func țiile executive în contextul intervențiilor de citire
este acela că rezultatele acestei evaluări pot determina educatorii să ofere o
intervenție timpurie mai intensă. Dacă se demonstrează că măsurile funcțiilor
executive sunt asociate cu răspunsul la intervenție, atunci administrarea timpurie
a acestor măsuri și furnizarea unui tratament precoce pot oferi rezultate mai
eficiente. Ideea că măsurile cognitive și lingvistice ar putea fi predictori utili ai
răspunsului individual la intervențiile de citire intensivă nu este nouă. Recenziile
anterioare ale literaturii și meta -analize le au implicat o serie de abilități ca
predictori potențiali ai răspunsului la intervenție, incluzând conștientizarea
fonologică, denumirea rapidă și deficitele în memoria de luc ru. Cu toate acestea,
aceste recenzii oferă asocieri între atributele cognitive și problemele de citire.
Prezentul studiu extinde o investigare anterioară a structurii funcției executive. În
studiul respectiv, au fost evaluate 27 de măsuri indicatoare, re prezentând opt
factori latenți ai funcției executive, separați din literaturile din domeniul cognitiv,
neuropsihologic și educațional. Au fost evaluate mai multe modele; cel mai bun
model de montaj a fost un model bifactor cu un factor de funcție executivă ,
precum și cinci factori latenți specifici: (a) memoria de lucru ca interval de
rechemare și planificare; (b) memoria de lucru ca întreținere continuă a
informațiilor și actualizare în memoria activă; (c) fluența verbală ca o recuperare

15
eficientă și prec isă din memoria semantică pe baza unui set de parametri; (d)
învățarea autoreg lată ca capacitate de a controla propriile procese de învățare,
inclusiv utilizarea strategiei și autoeficienț ei; și (e) metacunoașterea ca proces
executiv care monitorizează, co ntrolează și reglementează alte procese cognitive.
Acest model final servește ca bază pentru analizele efectuate în studiul de față .
Acești studenți au primit o intervenție de citire intensivă și au fost ulterior
clasificați empiric drept respondenți inad ecvate sau adecvate la intervenție
folosind date postintervenționale . Aceste două grupuri au fost comparate între ele
și cu un grup de studenți tipici care nu au demonstrat dificultăți de citire .
Cititorii tipici depășesc respondenții adecvați, care la râ ndul lor (prin definiție)
depășesc respondenții inadecvați, astfel se aște aptă ca funcțiile executive să
diferențieze aceste grupuri într -un mod similar. Cu toate acestea, studiul de față
contribuie la înțelegerea rolului pe care procesele cognitive și neu ropsihologice îl
joacă în rezultatele citirii .
Metoda
Prezentul studiu, așa cum s -a menționat anterior, extinde rezultatele unui studiu
de măsurare privind structura funcției executive și un studiu de intervenție al unei
intervenții de citire intensivă implementat pentru cititorii cu dificultăți.
Participanți i la studiul de față includ elevii care au completat bateria de funcții
executive din studiul de măsurare și au primit, de asemenea, o intervenție
intensivă de citire prevăzută în studiul de intervenție. De asemenea, studiul a
comparat elevii din intervenț ie cu elevii tipici care au fost selectați aleatoriu ca
parte a studiului de măsurare și au fost evaluați toamna și primăvara.
Participanți
Elevii atât pentru studiile de măsurare cât și pentru intervenție au fost extrași din
același set de școli și medii. Populația țintă pentru intervenție au fost elevii de
clasa a IV -a cu risc pentru dificultăți de citire. Studiul de față include 305 de

16
participanți din două grupuri care nu se suprapun: elevi i pentru intervenție și
cititori tipici .
Măsurători
Informații demografice . Informațiile demografice ale elevilor au fost colectate
de la școlile unde a avut loc intervenția. Aceste date includeau vârsta studenților,
sexul, statutul de prânz gratuit sau redus, accesul la educație specială și etnia.
Toate măsurile funcției executive au fost administrate toamna, înainte de
începerea intervenției de citire, cu excepția chestionarelor profesorilor, care au
fost administrate primăvara. Chestionarele cadrelor didactice au fost administrate
primăvara, după un an întreg, deoa rece administrarea în toamnă ar fi impus
profesorilor să răspundă la întrebări despre elevii pe care nu îi cunosc. De
exemplu , pentru măsurarea abilității de schimbare au fost utilizate părți din cele
patru subteste din sistemul de funcții executive Delis – Kaplan.
Citire . În scop descriptiv, se raport ează scoruri în trei domenii ale lecturii:
decodare și ortografie, fluență și înțelegere. Toate măsurile de citire au fost
administrate toamna (pretest) și primăvara (posttest). Pentru decodare și
ortografie, s-au folosit subtestele WJ -III Litera – identificarea cuvântului și
ortografia. În ceea ce privește fluența, s -a folosit testul Eficienței de citire a
cuvintelor. S -a folosit subtestul Sight Word Efficiency pentru a măsura fluența
listelor de cuvinte , cu cuvinte reale și pseudocuvinte. Pentru înțelegere a fost
administrat o evaluare în care elevii citesc un pasaj și completează spațiile libere
cu cuvintele lipsă .
Intervenție
Au fost 5 întâlniri pe săptămână timp de aproximativ 16 săptămâni, din noiembrie
până în aprilie. Fiecare sesiune a durat aproximativ 30 de minute și a fost condusă
în grupuri mici de patru până la cinci elevi. Intervenția a constat în mai multe
unități tematice de 2 săptămâni, din câte 10 lecții. În cadrul fiecărei sesiuni, elevii

17
s-au angajat în trei activități: (a) construirea de cuvinte și concepte p entru
dezvoltarea cunoștințelor de vocabular (3 -10 min), (b) citirea unor pasaje narative
(15-20 min) și (c) studiu de cuvinte folosind strategii de decodare (6 -10 min).
Vocabular . Elevi i au primit instrucțiuni de vocabular. Cuvintele au fost învățate
folosind proceduri explicite de instrucțiune, o secvență care includea (a) definiții
„prietenoase pentru copii”, (b) reprezentări vizuale, (c) sinonime și (d) aplicarea
cuvântului la experie nțe personale și proceduri de convorbire și conversație.
Citirea bazată pe text . În timpul porțiunii de citire bazată pe text din fiecare
unitate, elevii citesc două tipuri de texte: (a) texte întinse sau (b) texte de fluență.
Textele întinse includeau un conținut la nivel de clasă, în timp ce textele de fluență
conțineau texte la nivelul de citire al unui elev. Instrucțiunile cu text întins au
inclus citirea textului extins și întrebări bazate pe text care i -au determinat pe elevi
să integreze diferite sec țiuni ale textului. În timpul instrucțiunilor de text fluent,
elevii citesc pasaje din programul QuickReads (Hiebert, 2003). Secvența
instrucțională a cuprins trei etape (a) previzualizarea textului și întrebări, (b) o
citire silențioasă individuală și (c) o activitate sumară, similară cu citirea textului
întins. Pentru a construi fluență, elevii s-au angajat apoi în citiri repetate ale
aceluiași text.
Studiu de cuvinte. Elevii și-au exersat abilități le fonetice prin citirea modelată a
listelor cu cuvinte, expresii și propoziții. Listele de cuvinte includeau cuvinte
plurisilabice, cuvinte de înaltă frecvență și modele de cuvinte, în funcție de
abilitățile elevilor.
Discuții
Acest studiu a analizat măsura în care funcțiile executive sunt asociate cu statutul
respondentului într-un eșantion de elevi de clasa a IV -a, care prezintă un risc
semnificativ pentru dificultăți de învățare și care au beneficiat de o intervenție de
citire intensivă . În primul rând, s-a evaluat în ce măsură performanța pe cele șase

18
factori de funcții executive au fost asociat e cu statutul grupului: respondent tipic,
adecvat și respondent inadecvat. Studiul de față extinde literatura anterioară în
două moduri. În primul rând, studiile anterioare despre funcțiile executive au
utiliz at au analizat relațiile d intre comprehensiune și funcțiile executive în
contextul instruirii directe a funcțiilor executive (de obicei cu accent pe memoria
de lucru). În schimb, studiul de față analiz ează relațiile funcțiilor executive cu
comprehensiunea în contextul unei intervenții de citire intensivă, asigurându -se
că toți participanții au oportunități de instruire adecvate. În al doilea rând, studiile
anterioare privind caracteristicile cognitive ale respondenților inadecvate nu au
inclus bateriile rob uste care evaluează funcțiile executive . Având în vedere că
răspunsul inadecvat la intervenții este un criteriu pentru identificarea dificultăților
de învățare , este important să înțelegem mai bine performanța elevilor cu risc în
acest domeniu.
Diferențe î n atributele funcțiilor executive pe grup
Am constatat puține diferențe semnificative statistic între cele trei grupuri. După
cum a fost ipotezat , cea mai mare separare a avut loc între grupurile de răspuns
tipice și inadecvate. Corelațiile au indicat că separarea grupului a fost determinată
în mare parte de factorul funcției executive comun e. Nu este surprinzător faptul
că cea mai mare separare a avut loc pe factorul funcției executive comun e.
Având în vedere faptul că grupurile au fost definite prin performanța de
comprehensiune și relațiile necondiționate bine documentate între
comprehensiune și performanța funcțiilor executive , este surprinzăto r că nu a
existat o separare semnificativă statistic între respondentul inadecvat și grupurile
de răspuns adecvate, așa cum a fost ipotezat. Analizele anterioare ale atributelor
cognitive ale respondenților inadecvați au descoperit o separare semnificativă
statistic într -o serie de dimensiuni, inclusiv conștientizarea fonologică,
cunoștințele verbale și denumirea rapidă. În plus, recenziile și meta -analizele au
implicat alte dimensiuni cognitive, incluzând atenția, raționamentul non -verbal și

19
memoria de luc ru, deși trebuie menționat că aceste studii au fost realizate în mare
parte cu elevi din clasele primare.
Predicția unică a funcțiilor executive
A doua analiză a analizat dacă există o variație unică în starea respondentului în
legătură cu funcțiile execut ive. Dacă funcțiile executive și statutul respondentului
au fost asociați, chiar și într -un model statistic mai cuprinzător, care includea
performanțe de citire pretestate, acesta ar sugera că funcțiile executive sunt
predicator i unice al răspunsului la in tervenție. Cu toate acestea, lipsa unei variații
unice statistic semnificative între funcțiile executive și statutul respondentului
dincolo de citirea pretestului sugerează că diferențele observate în nivelurile de
funcții executive sunt asociate cu severitatea dificultăților de citire, în concordanță
cu continuitatea ipotezei de severitate.
De fapt, nu s-au găsit asocieri semnificative statistic între statutul respondentului
și funcțiile executive. În special, Stuebing și colab. a u inclus o gamă largă de
predictori potențiali, inclusiv predictori puternici ai performanței de citire, cum ar
fi vocabularul și conștientizarea fonologică, dar nu au inclus funcțiile executive
ca predictor i.
Este important de menționat că o mare parte din munca de evaluare a predictorilor
și / sau a moderatorilor de răspuns la intervenție s -a concentrat pe intervențiile de
citire ( ca în studiul de față) în clasele elementare. Aceste rezultate nu trebuie
generaliz ate la alte clase și la alte domenii academice (de exemplu, matematică).
Limitări
Există mai multe explicații potențiale pentru lipsa diferențelor semnificative
statistic ob servate la ambele analize. În primul rând, este posibil ca intervenția de
citire încorporată în studiul de față să nu fi fost ideală pentru a influența diferențele
în funcțiile executive și nici pentru a îmbunătăți răspunsul la intervenție. Acest
studiu nu a evaluat răspunsul la o intervenție care a încercat în mod special să

20
dezvolte abilități le funcțiilor executive în contextul intervenției de citire. Deși a
inclus elemente de autoreglare, inclusiv stabilirea obiectivelor și
automonitorizarea, nu s-a insi stat pe aceste componente . S-au concentrat mai mult
pe dezvoltarea abilităților de citire (de exemplu, decodare, fluență și înțelegere).
Studiile viitoare ar trebui să analizeze dacă o intervenție care include un timp
suplimentar pentru instruirea aspectelor legate de funcțiile executive în contextul
intervenției de citire ar putea demonstra concluzii mai solide. În plus, există
limitări legate de eșantionul utilizat în acest studiu. Mărimile eșantionului pentru
grupul de răspuns adecvat și elevii identificați ca cititori tipici sunt relativ mici.
Este posibil ca, cu eșantioane mai mari, să fie observate diferențe mai
semnificative statistic.
Concluzia acestui studiu este că rezultate sugerează că funcțiile executiv e nu po t
fi predictor i robuști ai răspunsului la intervenție în comprehensiune.
1.3 Relația dintre funcționarea executivă, timpul de reacție,
viteza de denumire și citirea la copii cu dezvoltare tipică
și deficite de limbaj
Cercetările anterioare au identifica t abilități de funcționare executivă mai reduse
semnificativ la copiii cu dificultăți de alfabetizare în comparație cu copiii în curs
de dezvoltare, ceea ce sugerează că funcțiile executive și abilitățile de lectură sunt
asociate .
Se știe puțin despre aso cierile independente între seturile de comprehensiune ale
funcțiilor executive și decodare care ne duc dincolo de relațiile bivariate pentru a
identifica c are dintre funcțiile executive sunt în mod independent legate de
decodare. Mai mult, abordarea acestor probleme este relevantă pentru sugestiile
lui Miyake și Friedman (2012) despre unitate și diversitate, adică variabilele
funcțiilor executive sunt legate unele de altele, dar nu atât de strâns încât să
reprezinte aceeași construcție. În consecință, prima întrebare de cercetare s -a

21
referit la identificarea funcțiilor executive care au fost predictori independenți de
decodificare. Evaluările funcțiilor executive au implicat versiuni verb ale și non –
verbale, urmând recomandarea Booth și colab. (2010) pentru includerea de sarcini
non-verbale pentru a evalua funcțiile executive atunci când, sunt prezente
dificultăți de limbaj.
O a doua întrebare de cercetare a vizat dacă variabilele funcției executive au prezis
decodarea atunci când alte variabile relevante au fost introduse în regresie. Este
rar ca astfel de „covariate” să fie incluse în studiile funcțiilor executive și acest
lucru poate furniza informații importante despre variația comună în tre funcțiile
executive și alte abilități legate de decodare. Variabilele au fost timpul de reacție,
viteza de denumire, scoruri non -verbale și verbale potrivite vârstei.
Timpul de reacție a fost inclus în analiza regresiei, deoarece citirea poate fi
depen dentă de „execuția rapidă a procesului de bază”. Mai mult , Christopher și
colab. (2012) a u raportat că viteza de procesare, evaluată prin mai multe metode,
a fost un predictor semnificativ al citirii. S-a evaluat una dintre cele mai de bază
forme de preluc rare a informațiilor, timpul de reacție motor la un stimul vizual,
marcând acest timp de reacție variabil (T R), pentru a sublinia dacă a fost implicată
o procesare cognitivă mică sau nu a fost implicată deloc. Astfel, analizele s -au
referit la existența un ei contribuții independente sau a unei contribuții comune a
TR și funcțiile executive la predicția decodificării.
Viteza de numire reflectă timpul necesar numirii a 30-50 de articole prezentate pe
o singură pagină (de exemplu, cifre, litere, obiect și culori). Multe investigații au
raportat că rapiditatea numirii prezice abilități de alfabetizare și se pare că pauzele
dintre denumirea elementelor sunt aspectele predictive critice ale sarcinii. Pentru
a minimiza potențialele confundări, sarcina de viteză a numirii a implicat imagini
și culori. Viteza de denumire implică procesarea complexă a informațiilor care
pot avea asemănări cu unele procese de funcții executive . De exemplu, s -a sugerat

22
că viteza de denumire implică procese de memorie de lucru și acea sta explică
relația cu citire a.
Având în vedere că evaluările funcțiilor exeuctive au implicat sarcini non -verbale
și verbale, scoruri non -verbale echivalente cu vârst a și scoruri verbale echivalente
cu vârstă au fost incluse în regresii pentru a controla abilitățile generale legate de
vârstă care ar putea sta la baza performanței funcțiilor executive . Au fost alese
scoruri echivalente cu vârsta, mai degrabă decât vârsta cronologică, deoarece
vârsta cronologică nu ar fi furnizat un indicator valid al abili tăților verbale ale
copiilor cu deficiențe de limbaj.
Concluziile oferă dovezi că componentele verbale ale funcției executive
contribuie independent la capacitatea de decodare, chiar și atunci când au fost
controlate variabile cognitive importante.
Consta tările referitoare la variabilele și decodificarea funcției executive sunt
relevante pentru discuțiile actuale despre „unitate și diversitate” în raport cu
structura funcției executive . În analizele noastre, corelațiile bivariate au arătat că
majoritatea v ariabilelor funcției executive au fost corelate semnificativ între ele,
indicând unitatea. Cu toate acestea, analizele de regresie au arătat că variabilele
funcțiilor executive au relații semnificative, independente cu o altă variabilă
(decodare), indicând diversitatea și oferind sprijin suplimentar modelului de
unitate și diversitate.
Dintre variabilele funcției executive , influența verbală a fost cel mai bun predictor
al decodării. Aceasta se poate datora faptului că atât fluența verbală, cât și
decodarea implică procese lexicale de căutare și regăsire a reprezentărilor în
memoria de lungă durată. Fluența verbală a rămas un predictor independent
semnificativ de decodare. Acest lucru se poate datora faptului că o componentă
importantă a fluenței a fost orga nizarea căutărilor lexicale, în timp ce sarcina de
numire a implicat doar recuperarea elemente lor identificate.

23
Analizele noastre au indicat, de asemenea, că inhibarea verbală a fost un predictor
cheie al decodării; în plus, a împărtășit o variație relativ mică cu celelalte variabile
concurente. Procesele de inhibiție, în special inhibarea răspunsului, pot contribui
la abilitățile de decodare, deoarece acestea asigură că un cuvânt scris este mai
degrabă procesat complet, decât ghicit.
TR nu a fost un predi ctor semnificativ al decodării și nici nu a împărțit variația cu
variabilele funcției executive sau chiar cu viteza de denumire. În schimb, viteza
de denumire a fost un predictor important al decodării.
Pentru a rezuma, analizele de regresie au identifica t mai multe forme verbale ale
funcției executive (fluență, inhibiție, planificare) care au fost predictori
independenți de decodificare. Astfel, abilitățile EF par să împărtășească abilitățile
cognitive cu decodarea și / sau contribuie la dezvoltarea abilităților de decodare.
Aceste informații oferă o nouă înțelegere a rolului proceselor cognitive non –
fonologi ce în decodare.
2. Comprehensiunea
Cititul este o activitate cu un scop. Scopul lecturii determină, de asemenea,
abordarea adecvată a comprehensiunii. Citirea este un proces interactiv care se
desfășoară între cititor și text, rezultând în înțelegere. Textul prezintă litere,
cuvinte, propoziții și paragrafe care codifică sensul. Cititorul folosește cunoștințe,
abilități și strategii pentru a determina care este sensul respectiv.
Comprehensiunea se referă la faptul dacă un elev înțelege sau n u un text pe care
l-a citit. La niveluri superioare, înțelegerea unui text implică realizarea de
inferențe și înțelegerea ideilor implicite. Înțelegerea textului este o sarcină
cognitivă extrem de solicitantă care implică procesul simultan de extragere și
construire a sensului.
Potrivit Dicționarului Webster, comprehensiunea este „capacitatea de a înțelege
pe deplin . De asemenea, Webster ne spune că citirea înseamnă a înțelege sensul

24
scrisului sau a materialului tipărit. Identificarea cuvintelor dintr -o pagină nu face
pe cineva un cititor de succes. Prin urmare comprehensiunea este capacitatea de a
forma cele citite în idei sau gânduri pe care ulterior să le poți utiliza sau aplica.
Cititorii pricepuți înțeleg procesele implicate în comprehensiune și le con trolează
în mod conștient. Această conștientizare și control al proceselor de citire se
numește metacogniție. Unii elevi continuă să citească, chiar dacă nu înțeleg.
Cititorii mai puțin pricepuți tolerează o astfel de confuzie pentru că fie nu își dau
seama că există sau nu știu ce să facă în acest sens. Cititorii mai puțin pricepuți se
concentrează pe fapte, în timp ce cititorii pricepuți încearcă să asimileze detaliile
într-un model cognitiv mai mare.
Sunt trei niveluri de înțelegere pornind de la înțelegerea simplă, superficială, până
la înțelegerea în profunzime, complexă. Primul nivel este nivelul literal care se
referă la înțelegerea lucrurilor care se afirmă de fapt. La acest nivel sensul tex tului
se poate înțelege prin folosirea întrebărilor: Cine?, Ce?, Când?, Unde?. Al doilea
nivel este nivelul interpretativ . La al doilea nivel sensul este înțeles în mod
implicit. La acest nivel întrebările care ajută la înțelegerea sensului sunt acelea
care provoacă gândire, de exemplu: De ce? , Cum?. Nivelul trei este cel de
aplicare. La acest nivel se analizează și se sintetizează informațiile pentru a le
pune în aplicare.
Mulți studenți pot citi fluent, dar au dificultăți în construirea sensului textului .
Dificultățile legate de comprehensiune au multe implicații în mediul școlar. În
particular, problemele de înțelegere a textelor interferează cu studierea și
învățarea din text .
1. Programe de intervenție de citire focusate pe strategii specifice
Există mai multe tipuri de strategii specifice care ajută elevii să fie conștienți și să
își regleze procesele de gândire care facilitează înțelegerea. Două astfel de

25
strategii sunt: predarea ideii principale și rezumarea. Acestea sunt cele mai
frecvente strategii utilizate în acest domeniu.
Predarea idei principale
A învăța cititorii să identifice ideea principală din texte este o abordare bine
cunoscută care a avut un impact pozitiv asupra înțelegerii textului. Unele studii
susțin abordări instructive care se concentrează pe identificare și construcția
ideilor principale, ca strategii cognitive esențiale pentru studiere și învățarea din
texte. Identificarea ideii princ ipale a unui text este un pas important spre
dezvoltarea abilităților de rezumare a unui text.
De asemenea, este important să luăm în considerare faptul că comprehensiunea
necesită cunoștințe despre structura textului. Natura ideii principale depinde de
structura textului. Într -o narațiune, cititorul trebuie să identifice ideea principală
prin descrierea evenimentelor. Într -un text descriptiv, cititorul trebuie să
descop ere structura textului , de exemplu : descrierea faptelor, comparațiile,
elementele cauză -efect, etc. Totodată, d ificultatea de a înțelege ideea principală
este afectată și de poziția acesteia în text .
Ideile principale explicite sunt mai ușo r de detectat decât ideile principale
implicite. C ând textele arată explicit ideile principale, cititori i trebuie doar să -l
selecteze din text. Cu toate acestea, dacă ideea principală este implicită, cititorii
trebuie să generalizeze sau chiar să construiască un enunț pentru a reprezenta
ideea principală a textului. Reguli le cognitive , precum selec tarea, gen eralizarea și
construcția pot fi predate. Folosirea acestora presupune și legarea și ordonarea
ideilor.
Strategia de rezumare
Strategia de rezumare este capacitatea de a construi un raport concis din ideile
principale ale unui text. Un rezumat bun este o indicație exactă despre cât de bine

26
a fost textul înțeles. Formarea abilităților de rezumare ajută la identificarea
interrelațiilor dintre ideile cheie ale textului.
Strategia de rezumare implică aceleași procese de bază presupuse dup ă modelul
de comprehensiune al lui Kintsch și Van Dijk. . În cadrul teoriei propuse de
Kintsch, se face distincție între microstructura și macrostructura textului. Prima
este structura locală a textului, adică conținutul semantic al propozițiilor din text.
Macrostructura unui text constă dintr -o ierarhie de propoziții , reprezentând
structura globală, derivată din microstructură. Conform acestui model de
comprehensiune, construcția acestor macro propoziții se realizeaz ă prin aplicarea
anumitor macro reguli c are permit reducerea și organizarea informațiilor din text.
În zilele noastre, majoritatea programelor de intervenție au o abordare
metacognitivă, în sensul că participanții nu învață doar diferitele strategii, dar
sunt, de asemenea, învățați să fie conșt ienți de când și cum trebuie să aplica te în
mod adecvat acestea, indiferent de conținut. Aceasta ar trebui să includă
dimensiunea autoevaluării, precum și monitorizarea rezultatelor sarcinii .
2. Programe de intervenție de citire bazate pe memoria de lucru
Mulți cercetători în domeniul citirii și al înțelegerii textului au investigat rolul
memoriei de lucru, un sistem de memorie presupus a fi implicat în procesarea
activă a informațiilor curente. Multe studii au demonstrat importanța memoriei
de lucru în decod are și comprehensiune. De fapt, comprehensiunea necesită
integrarea sensului în cuvinte, propoziții și pasaje de text. Prin urmare, există
cerințe privind memoria de lucru la niveluri diferite: 1. nivelul cuvântului
individual (reamintire și reținerea sensului cuvântului) 2. nivelul de propoziție (
combinarea elementelor sintactice și semantice pentru a crea o propoziție) și
nivelul de text (sintetizarea propozițiilor într -o idee coerentă).
Cititorii pricepuți par să gestioneze înțelegerea int egrată și coerentă a textului cu
puțin efort. Cu toate acestea cititorii mai puțin pricepuți arată afectări specifice și

27
consistente în componentele necesare pentru construirea unor reprezentări
coerente, ceea ce duce la ipoteza că deteriorarea memoriei de lucru poate sta la
baza dificultăților de înțelegere a textelor. Elevii cu scoruri ridicate la memoria de
lucru arată abilități de comprehensiune bune, în schimb elevii cu scoruri scăzute
tind să aibă performanțe sub medie .
De asemenea, există și alte co mponente care afectează procesul de
comprehensiune. De exemplu, vocabularul este un predictor important al
abilităților de înțelegere, și există dovezi care arată că relația dintre vocabular și
comprehensiune poate fi reciprocă, cel puțin la elevii din cla sele primare.
Memoria de lucru și comprehensiunea
Capacitatea memoriei de lucru se referă la numărul de elemente care pot fi
reamintite în timpul unei activități complexe.
Modelul memoriei de lucru dezvoltat de Baddeley este unul dintre cele mai
utilizate în domeniul înțelegerii textului. In acest model, există patru componente:
un executiv central cu o capacitate limitată, care controlează și coordonează
celelalte trei componente: bucla fonologică, componenta vizuo -spațială și
tamponul episodic.
Componenta principală a sistemului de memorie de lucru este executivul central.
Aceasta nu numai că trebuie să coordoneze celelalte componente, dar este, de
asemenea, responsabil de controlul atențional al informațiilor. Trebuie să se
concentreze asupra schimbării atenției pentru a activa reprezentări, asupra
inhibării proceselor automate și asupra eliminării informațiilor irelevante. S -a
demonstrat că dezvoltarea și capacitatea executivului centrale susține înțelegerea
lecturii ș i abilitățile academice.
Unele studii au arătat recent că aceste procese de memorie executivă pot să fie
îmbunătățite și instruite în mod explicit în setările educaționale. Funcția de
focalizare este prezentă în toate sarcinile, deoarece copiii necesită să își focalizeze

28
atenția asupra informațiilor specifice și relev ante pentru a rezolva o sarcină .
Funcția de comutare este prezentă în special în unele sarcini în care cititorii trebuie
să se deplaseze înainte și înapoi între diverse informații incluse în sarcină. .
Funcția de actualizare a reprezentărilor mentale funcția este deosebit de necesară
în acele care necesită monitorizarea și codificarea informațiilor , înlocuirea
informațiilor vechi, care nu mai sunt relevante cu informații mai noi, ma i
relevante .
Diferențele individuale în comprehensiune și în fluența citirii
Probleme le la nivelul dobândirii citirii cuvântului sunt principalele dificultăți cu
care se confruntă copiii care întâmpină probleme de citire în clasele primare. În
relatarea de spre eficiența citirii al lui Perfetti capacitatea de citire, procesele
rapide de identificare a cuvintelor , reprezintă un fundament pentru înțelegerea
textului. Conform aceste i teorii, constrângerile generale despre atenție și memorie
reprezintă un plus î n procesarea eficientă. Pe măsură ce se dezvoltă abilitatea de
citire, recunoașterea cuvintelor devine mai eficientă, folosind resurse atenționale
care extind capacitatea memoriei de lucru pentru construirea sensului. În schimb,
cititorii mai puțini pricep uți sunt limitați de ineficiența recunoașterii cuvintelor.
Suportul pentru teoria eficienței provine din asocierea puternică între înțelegerea
textului și viteza de citire a cuvintelor, indiferent dacă aceast a apare în sarcini
izolate ale cuvintelor sau în texte.
Cercetătorii au folosit diverse definiții ale fluidității citirii punând uneori accentul
pe viteza citirii clare, alteori incluzând latențe de citire a cuvintelor izolate, iar
alteori utilizând trăsături prozodice și intonație, și uneori o combinație de
„precizie, viteză, expresie și înțelegerea simultană a textului ”.
Deși abilitatea de citire la nivel de cuvânt poate fi măsurată în sau în afara
contextului, cele două sarcini nu sunt identice. Cuvintele în context sunt citite mai
repede dec ât aceleași cuvinte scoase din context. Fluența citirii în context depinde

29
de gradul de recunoaștere a cuvintelor, dar și de procese care își au originea în
context. Posner și Snyder au descris două procese așteptate bazate pe context care
facilitează recu noașterea cuvintelor în context. Cele două procese sunt
independente, funcționează concomitent, urmează cursuri diferite de timp și se
disting prin prezența sau absența atenției conștiente în funcționarea lor. Primul
proces constă într -o activare semantică automată, rapidă, care nu necesită resurse
atenționale . Funcționează atunci când informația stimul, de exemplu contextul,
activează memoria, adică semnificația cuvântului care se răspândește automat cu
memoria semantică înrudită, privileg iind astfel regă sirea unor cuvinte peste altele.
Întrucât răspândirea activării semantice este automată și nu solicită atenție, al
doilea proces implică o acțiune lentă, care necesită atenție, utilizarea conștientă a
contextului pentru identificarea cuvintelor.
Goodman și Smith (1975) au propus ca, în comparație cu cititorii mai puțin
pricepuți, cititorii pricepuți utilizează mai mult contextul pentru identificarea
cuvintelor. Cu toate acestea, această părere a fost serios contestată. Studiile legate
de timpul de reacție indică faptul că cititorii mai puțin pricepuți diferă în ceea ce
privește cantitatea de facilitare pe care o primesc din context, dar contrar
conjecturii lui Goodman, cititorii mai puțin pricepuți arată constant o facilitare
mai mare a contextului pentru viteza de citire a cuvintelor. Pe baza acestei
cercetări, Stanovich (1980) a propus un model interactiv compensatoriu pentru a
explica diferențele individuale în fluența citirii. Conform acestui model, de jos în
sus (imprimat) și procesele de sus în jos (s ens condus) funcționează concomitent
atunci când un cuvânt este întâlnit în contextul propoziției. Indiferent dacă
indivizii se bazează pe context pentru a accelera recunoașterea cuvintelor ,
eficiența lor depinde de procesele bottom -up. Cititorii pricepuți utilizează rar
predicția conștientă de a identifica cuvinte în context , deoarece procesele de
identificare a cuvintelor funcționează extrem de rapid înainte de procesele relativ
lente, formatoare de ipoteze. De fapt, pe măsură ce indivizii cresc în capaci tatea

30
de citire, identificarea cuvântului devine atât de rapidă încât este descrisă ca fiind
încapsulată. În schimb, cititorii mai puțin pricepu ți sunt împovărați de abilitățile
de procesare a cuvintelor ineficiente.
Comprehensiunea depinde de modul în car e procesele conștiente și inconștiente
sunt combinați cu abilitatea de recunoaștere a cuvintelor în timpul citirii
contextuale și de procesele de înțelegere a textului. În timpul citirii contextuale,
aceste două procese (recunoașterea cuvintelor și expectanțele) vor fi diferiți în
rândul cititorilor, în funcție de eficiența recunoașterii cuvântului și de dependența
lor de procesare compensatorie. Pe de altă parte, diferențele individuale în
procesele automate sau structur ile pe care acestea se bazează influențează relația
dintre context și comprehensiune.
3. Disfuncții executive la copii cu dificultăți în înțelegerea
cititului
Deficitele de înțelegere a lecturii pot avea efecte negative asupra realizării școlare
generale, asupra accesului la resursele comunității și realizării profesionale.
Deficitele de înțelegere a lecturii la copii au fost legate de deficiențe în decodarea
și recunoașterea cuvintelor, fluenț a / vitez a de citire a cuvintelor, abilități de
limbaj oral (Goug h & Tunmer, 1986) și, mai recent, funcția executivă.
În efortul de a înțelege mai multe despre diversele abilități care contribuie la
înțelegerea lecturii, în special dincolo de cele care sunt bine stabilite, cercetătorii
au început să examineze rolul dive rselor funcții executive. În timp ce cercetătorii
descriu o serie de subcomponente ale construcției funcțiilor executive , există un
consens din ce în ce mai mare că memoria de lucru și inhibarea cuprind două
elemente de bază ale construcției funcției execu tive și că acestea pot fi disociabile
la copii. Memoria de lucru verbal ă este deosebit de critică pentru învățarea la clasă
(Kibby et al., 2004) și a fost legată de comprehensiune , atât la cititorii tipici , cu
mare experiență (Swanson și Alexander, 1997), cât și la cei cu dificultăți de citire.

31
Trebuie subliniat faptul că, în timp ce literatura referitoare la memoria de lucru și
înțelegerea lecturii este extinsă, mai puține studii au investigat legătura dintre
înțelegerea lecturii și planificarea / organiza rea și inhibarea; în plus, distincțiile
dintre profilurile cititorilor nu au fost întotdeauna examinate. În timp ce procesele
fonologice au în mod clar un rol în memoria de lucru, alte aspecte ale funcției
executive, în special componentele planificării și organizării, s -au dovedit că
susțin în mod diferit înțelegerea lecturii, fiind totuși mai puțin necesare pentru
recunoașterea cuvintelor (Sesma și colab., 2009). Mai mult decât atât, un studiu
recent care a inclus în mod obișnuit copii în c urs de dezvoltare, copii cu dificultăți
de recunoaștere a cuvintelor și cei cu dificultăți în înțelegerea lecturii , de
asemenea, a dezvăluit că se pare că există deficiențe proeminente în abilitățile
funcției executive asociate cu înțelegerea lecturii (Cut ting și colab., 2009), în
special în planificare și abilități de organizare.
Rezultatele studiului demonstrează că copiii cu dificultăți de comprehensiune au
performanțe slabe . În special, acei copii cu deficiențe de recunoaștere a cuvintelor
au demonstr at o disfuncție executivă pronunțată legate de abilit ățile care implică
memoria verbală de lucru și inhibarea răspunsului. Cu toate acestea, disfuncția
executivă în grupul cu dificultăți de recunoaștere a cuvintelor pare parțial legată
de slăbiciunile proc eselor fonologice, deoarece acest grup a prezentat o afectare
mai mică a funcțiilor executive.
Concluziile sugerează cu tărie că relația dintre disfuncția executivă și înțelegerea
lecturii nu pare să apară doar din procesele care stau la baza recunoașter ii
cuvintelor, întrucât acei copii cu deficiențe specifice de înțelegere a lecturii (adică
cei fără deficite de recunoaștere a cuvintelor) au demonstrat disfuncție executivă
în planificarea strategică, chiar și atunci când performanțele procesării fonologic e
au fost controlate în analize. Aceste rezultate evidențiază contribuția abilităților
de funcții executive (peste competențele necesare pentru citirea de bază) la
dezvoltarea înțelegerii citi rii.

32
Au fost găsite dovezi suplimentare pentru a sprijini rolul specific al planificării
strategice în înțelegerea lecturii, deoarece copiii cu deficiențe de înțelegere a
cititului au avut o performanță slabă în acest domeniu, în timp ce copiii cu
dificultăți de recunoaștere a cuvintelor nu.
Constatările legate de rezultatele copiilor cu dificultăți de recunoaștere a
cuvintelor și a copiilor cu dificultăți de înțelegere a citirii, sugerează o ineficiență
de bază în planificarea și organizarea necesară pentru o anumită sarcină; aceste
deficite pot sta la baza modului în care copiii navighează și organizează materiale
de citire pentru înțelegere. De fapt, studiile au arătat că monitorizarea în timpul
lecturii și organizarea materialului de citire sunt predictive pentru înțelegere a a
lecturii.
4. Funcțiile executive și mod ele de comprehensiune
Având în vedere importanța și complexitatea comprehensiunii, cercetătorii au
căutat să înțeleagă înțelegerea cititului prin dezvoltarea și specificarea unei
multitudini de modele care țin cont de diverse procese și mecanisme de lectur ă.
În general, comprehensiunea se referă la construirea unei reprezentări mentale a
ceea ce este textul (Kintsch și Van Dijk 1978). Deși majoritatea modelelor de
comprehensiune converg asupra acestei idei generale, procesele și ipotezele prin
care cititor ii construiesc astfel de reprezentări diferă între modele și cadre. De
asemenea, este important de menționat că încă nu a fost stabilit un model unificat
și cuprinzător de comprehensiune.
McNamara și Magliano (2009) au analizat și au comparat un set de mod ele, care
se referă în primul rând la construcția reprezentării mintale în timpul lecturii:
Modelul de construcție -integrare (Kintsch 1988), Cadrul de structură -construcție
(Gernsbacher 1991), Modelul de rezonanță (Albrecht și O'Brien 1993), Modelul
de ind exare a evenimentelor (Zwaan și colab., 1995), Modelul rețelei de

33
cauzalitate (Trabasso și colab. 1989), Teoria construcționist ă (Graesser și colab.,
1994) și Modelul de peisaj. (van den Broek et al. 1999).
Dintre acest set de modele, modelul de construcți e-integrare (CI) (Kintsch 1988)
este poate cel mai cuprinzător și este considerat cea mai bună apropiere la o
adevărată teorie a comprehensiunii. (Kendeou and O’Brien 2017). Conform
modelului CI, înțelegerea este rezultatul a două procese, construcția și i ntegrarea.
Construcția se referă la activarea informațiilor din text și a cunoștințelor de fundal.
Există patru surse potențiale de activare: introducerea textului curent, propoziția
anterioară, cunoștințele de fundal și textul anterior. Pe măsură ce acest e informații
sunt activate, acestea sunt conectate la o rețea de concepte. Integrarea se referă la
răspândirea continuă a activării în cadrul acestei rețele până la stabilirea activării.
Sursele de activare din procesul de construcție sunt integrate iterat iv și sunt
menținute în rețea doar acele concepte care sunt conectate la multe altele. La
finalizarea lecturii, rezultatul este o rețea completă sau o reprezentare mentală a
ceea ce este textul. Această reprezentare mentală a fost denumită modelul de
situa ție.
Chiar dacă modelul inițial nu face nicio referire explicită la funcțiile executive,
într-o revizuire ulterioară, Kintsch (1998) a inclus un mecanism de suprimare în
modelul CI prin adoptarea legăturilor inhibitoare. Mai exact, modelul CI se
bazează pe legăturile dintre unitățile de informații pentru a promova o
reprezentare adecvată a unui text și a inhiba reprezentările necorespunzătoare. În
acest context, legăturile facilitatorii conectează unitățile de informații conexe, iar
legăturile inhibitoare c onectează unitățile de informații contradictorii sau
necorespunzătoare. Legăturile inhibitoare servesc la suprimarea sau inhibarea
reprezentărilor necorespunzătoare (Kintsch 1998).
Cadrul de construcție a structurilor (Gernsbacher 1991) descrie înțelegerea ca
rezultat a trei procese. Primul proces, care pune bazele, presupune utilizarea
informațiilor inițiale dintr -un text pentru a pune bazele unei reprezentări mentale

34
care va fi construită. Al doilea proces, maparea, implică carto grafierea
informațiilor din text pe fundația respectivă pentru a crea structuri. Al treilea
proces, schimbarea, implică o schimbare pentru a începe construirea unei noi
structuri atunci când cititorii nu sunt în măsură să mapeze informațiile asupra unei
structuri existente. Informațiile irelevante care nu corespund unei structuri actuale
sunt suprimate. Astfel, în cadrul structurii de construcție a structurilor,
mecanismul de suprimare încearcă să țină seama de diferențele individuale în
capacitatea de înțe legere.
Mai exact, modelul susține că dacă informațiile viitoare sunt legate de structura
curentă, atunci activarea informațiilor este îmbunătățită, ceea ce duce la
încorporarea acesteia în structura actuală. Atunci când informația nu are legătură
cu struc tura actuală, atunci activarea la informația respectivă este suprimată sau,
în mod alternativ, cititorii pot schimba și utiliza aceste informații pentru a începe
construirea unei noi structuri. Mecanismul de suprimare este rezultatul capacității
cititorilo r de a inhiba informațiile irelevante. Această abilitate moderează
înțelegerea lecturii prin faptul că cititorii pricepuți au un mecanism puternic de
suprimare și, prin urmare, pot suprima informații irelevante, în timp ce cititorii
mai puțin pricepuți nu au un mecanism puternic de suprimare. Drept urmare,
capacitatea slabă de suprimare a cititorilor mai puțin pricepuți îi poate duce la
schimbarea prea des, ceea ce afectează înțelegerea, deoarece mai multe informații
concurează pentru resurse limitate.
Mode lul de rezonanță (Myers și O’Brien 1998) încearcă să descrie factorii care
influențează activarea informațiilor în timpul înțelegerii, în special informațiile
care nu mai sunt active în memoria de lucru. Modelul subliniază mecanisme de
regăsire automată, b azate pe memorie, ca presupuneri fundamentale. Mai exact,
modelul presupune că informațiile din memoria de lucru servesc ca un semnal
pentru toată memoria, care activează informațiile care rezonează cu semnalul.
Elementele rezonează ca funcție a numărului de caracteristici care se suprapun cu

35
conținutul memoriei de lucru. Chiar dacă modelul nu a inclus în mod explicit nicio
funcție executivă, O´Brien și colab. au constatat că suprimarea a fost implicată în
procese relevante pentru modelul de rezonanță. Mai exact, O´Brien și colab. au
constatat că atunci când o frază anaforică a reactivat mai mult de un antecedent
potențial din text, antecedentul țintă selectat a fost consolidat în memoria de lungă
durată, în timp ce antecedentele potențiale, dar non -țintă, c are interferau cu
antecedentul țintă au fost suprimate.
Modelul de indexare a evenimentelor (Zwaan și colab., 1995) a fost dezvoltat ca
o încercare de a lua în considerare procesele implicate în construirea modelului
de situație a textelor narative. Funcți onează sub presupunerea că cititorii
monitorizează și stabilesc coerența de -alungul a cinci dimensiuni ale
continuității: timp, spațiu, cauzalitate, motivație și agenți. Astfel, în cadrul
modelului de indexare a evenimentelor, funcțiile executive, cum ar fi mutarea
atenției de la o dimensiune la alta, precum și actualizarea construcției modelului
de situație, consideră diferențele individuale în capacitatea de înțelegere. De
exemplu, Bohn -Gettler et al. (2011) a constatat că există diferențe de dezvoltare
în capacitatea copiilor de a monitoriza schimbările în fiecare dintre aceste
dimensiuni.
Modelul de rețea cauzală (Trabasso etal. 1989) prezintă modul în care cititorii
generează inferențe cauzale și reprezintă cauzalitatea în timpul lecturii.
Inferențele cauzale sunt la baza construirii unei reprezentări coerente a unei
povești. Elementele narative pot fi clasificate fie în setări, evenimente, obiective,
încercări, rezultate sau reacții. De asemenea, se presupune că există patru tipuri
de relații cauzale: activă, psihologică, motivațională și fizică. Modelul a furnizat,
de asemenea, un instrument de analiză a discursului, pentru a identifica structura
cauzală care stă la baza componentelor poveștii. În general, modelul prezintă
importanța relațiilor de cau zalitate în memorie pentru text, dar nu face presupuneri
despre funcții executive specifice.

36
Teoria construcționistă (Graesser et al.1994) încearcă să dea socoteală factorilor
care prezic generarea inferenței în timpul lecturii. Teoria subliniază rolul
proceselor strategice de sus în jos în construcția sensului, ceea ce a fost denumit
căutare după sens. Primul este asumarea scopului cititorului, ceea ce sugerează că
cititorii își construiesc sensul în conformitate cu obiectivele lor de lectură. Al
doilea es te presupunerea de coerență, care sugerează că cititorii construiesc
sensuri atât la nivel local, cât și la nivel global. Al treilea este presupunerea de
explicații, care sugerează că cititorii sunt determinați să construiască un sens care
să explice eveni mentele pe care le citesc. Chiar dacă teoria nu face presupuneri
concrete despre funcții executive, este rezonabil să presupunem că schimbarea
atenției poate exercita o influență asupra proceselor strategice de sus în jos, care
guvernează căutarea după sen s.
În cele din urmă, modelul de peisaj (van den Broek și colab., 1999) simulează
fluctuația activării conceptului în timpul lecturii. Modelul Peisaj este similar cu
modelul CI prin faptul că presupune aceleași patru surse de activare. Modelul
include, de a semenea, două mecanisme importante, activarea cohortei și regăsirea
bazată pe coerență. Activarea cohortei presupune că atunci când un concept este
activat, toate celelalte concepte care sunt, de asemenea, activate sunt asociate cu
acesta (McClelland și Ru melhart 1985). Recuperarea bazată pe coerență
presupune că activarea elementelor din text sunt în conformitate cu standardele
de coerență ale cititorilor. La rândul său, standardele de coerență se referă la
criteriile implicite sau explicite ale cititorilo r pentru înțelegere. Chiar dacă
modelul de peisaj nu face presupuneri concrete despre funcții executive, este
rezonabil să presupunem că schimbarea probabilă exercită o influență asupra
standardelor de coerență ale cititorilor, direcționând atenția asupra informațiilor
care se aliniază standardelor cititorilor.
În concluzie, deși există o referință explicită limitată la funcțiile executive în
modelele și teoriile de citire – cu excepția Cadrului de construcție a structurii lui

37
Gernsbacher (Gernsbacher 1991) – există dovezi empirice în sprijinul implicării
funcțiilor executive în diferite aspecte ale înțelegerii lecturii în mai multe modele
menționate anterior.
5. Rolul funcțiilor executive în comprehensiune
Înțelegerea lecturii este una dintre cele mai complexe și importante activități
cognitive pe care oamenii le desfășoară. Având în vedere importanța și
complexitatea sa, cercetătorii au căutat să înțeleagă înțelegerea cititului prin
dezvoltarea și specifica rea unei multitudini de modele și cadre care țin cont de
diverse procese și mecanisme de citire . În general, înțelegerea lecturii se referă la
construirea unei reprezentări mentale despre conținutul textului. Deși majoritatea
modelelor de înțelegere a lect urii converg asupra acestei idei generale, procesele
și ipotezele prin care cititorii construiesc astfel de reprezentări diferă prin modele
și cadre.
McNamara și Magliano (2009) au analizat și au comparat un set de modele, care
se referă în primul rând la construcția reprezentării mintale în timpul citirii:
modelul de construcție -integrare, cadrul de structură -construcție, modelul de
rezonanță, modelul de indexare a evenimentelor, modelul rețelei de cauzalitate,
teoria construcționistului, și modelul de pei saj. Dintre acest set de modele,
modelul de construcție -integrare (CI) (Kintsch 1988) este poate cel mai
cuprinzător și este considerat cea mai bună aproximare la o adevărată teorie a
comprehensiunii. Conform modelului CI, înțelegerea este rezultatul a dou ă
procese, construcția și integrarea. Construcția se referă la activarea informațiilor
din text și a cunoștințe lor de bază. Există patru surse potențiale de activare:
introducerea textului curent, propoziția anterioară, cunoștințele de bază și textul
anter ior. Pe măsură ce aceste informații sunt activate, acestea sunt conectate la o
rețea de concepte. Integrarea se referă la răspândirea continuă a activării în cadrul
acestei rețele până la stabilirea activării. Sursele de activare din procesul de
construcți e sunt integrat e. Sunt menținute în rețea doar acele concepte care sunt

38
conectate cu multe altele. La finalizarea lecturii, rezultatul este o rețea completă
sau o reprezentare mentală a ceea ce este textul. Această reprezentare mentală a
fost denumită mode lul de situație.
Cadrul de construcție a structurilor descrie înțelegerea ca rezultat al a trei procese.
Primul proces, care pune bazele, presupune utilizarea informațiilor inițiale dintr –
un text pentru a pune bazele unei reprezentări mentale care va fi co nstruită. Al
doilea proces, maparea, implică maparea informațiilor din text pe fundația
respectivă pentru a crea structuri. Al treilea proces, schimbarea, implică o
schimbare pentru a începe construirea unei noi structuri atunci când cititorii nu
sunt în măsură să mapeze informațiile pe o structură existentă. Informațiile
irelevante care nu corespund unei structuri actuale sunt suprimate. Astfel, în
cadrul structurii de construcție a structurilor, mecanismul de suprimare încearcă
să țină seama de diferențe le individuale în capacitatea de înțelegere .
Mai exact, modelul susține că dacă informațiile viitoare sunt legate de structura
curentă, atunci activarea informațiilor este îmbunătățită, ceea ce duce la
încorporarea acesteia în structura actuală. Atunci câ nd informațiile nu au legătură
cu structura actuală, atunci activarea la informația respectivă este suprimată sau,
în mod alternativ, cititorii pot schimba și utiliza aceste informații pentru a începe
construirea unei noi structuri. Mecanismul de suprimare este rezultatul capacității
cititorilor de a inhiba informațiile irelevante. Această abilitate moderează
înțelegerea lecturii prin faptul că cititorii pricepuți au un mecanism puternic de
suprimare , , în timp ce cititorii mai puțin pricepuți nu au . . Drep t urmare,
capacitatea slabă de suprimare a cititorilor mai puțin pricepuți îi poate duce la
schimb ări repetate ceea ce afectează înțelegerea .
Modelul de rezonanță încearcă să ia în considerare factorii care influențează
activarea informațiilor în timpul înțelegerii, în special informațiile care nu mai
sunt active în memoria de lucru. Modelul subliniază mecanisme le de regăsire
automat e, bazate pe memorie, ca presupuneri fundamentale. Mai exact, modelul

39
presupune că informațiile din memoria de lucru servesc ca un semnal pentru toată
memoria, care activează informațiile care rezonează cu semnalul.
Modelul de rețea cauzală explică modul în care cititorii generează inferențe
cauzale și reprezintă cauzalitatea în timpul citirii. Inferențe le cauzale sunt la baza
construirii unei reprezentări coerente a unei povești. Elementele narative pot fi
clasificate fie în setări, evenimente, obiective, încercări, rezultate sau reacții. De
asemenea, se presupune că există patru tipuri de relații cauzal e: activă,
psihologică, motivațională și fizică. În general, modelul prezintă importanța
relațiilor de cauzalitate în tre memorie și text, dar nu face presupuneri despre EF –
uri specifice.
Teoria construcționistă încearcă să dea socoteală factorilor care pr evăd generarea
inferenței în timpul lecturii. Teoria subliniază rolul proceselor strategice de sus în
jos în construcția sensului, ceea ce a fost denumit căutare după sens. Trei
presupuneri definesc căutarea după semnificație. Primul este asumarea scopului
cititorului, ceea ce sugerează că cititorii își construiesc sensul în conformitate cu
obiectivele lor de lectură. Al doilea este presupunerea de coerență, care sugerează
că cititorii construiesc semnificații atât la nivel local, cât și la nivel global. Ch iar
dacă teoria nu face presupuneri concrete despre funcțiile executive , este rezonabil
să presupunem că schimbarea atenției poate exercita o influență asupra proceselor
strategice de sus în jos, care guvernează căutarea după sens.
În cele din urmă, modelu l de peisaj simulează fluctuația activării conceptului în
timpul lecturii. Modelul peisaj este similar cu modelul CI prin faptul că presupune
aceleași patru surse de activare.
În concluzie, deși există o referință explicită limitată la funcțiile executive în
modelele și teoriile de citire – cu excepția cadrului de construcție a structurii lui
Gernsbacher – există dovezi empirice în sprijinul implicării funcțiilor executive în
diverse aspecte ale înțelegerii lecturii în mai multe modele menționate mai sus .

40
Dovadă pentru rolul funcțiilor executive în cuprinsul înțelegerii
citirii
5.1. Actualizarea
Componenta de actualizare a funcțiilor execut ive include procese de memorie de
lucru. Astfel, înainte de a discuta despre lucrările de actualizare și relația acesteia
cu comprehensiunea , este necesară o scurtă relatare a memoriei de lucru. Modelul
de memorie de lucru multicomponent al lui Baddeley este un model important al
memoriei de lucru. Inițial, Baddeley a propus ca modelul să fie format din trei
componente: bucla fonologică, schița vi zuospa țială și executivul central. Bucla
fonologică stochează informații verbale, iar schema vizuospa țială stocheaz ă
informații vizuale și spațiale. Executivul central controlează procesarea
informațiilor prin modularea interacțiunilor dintre cele două sisteme de stocare.
Ulterior, a fost adăugată a patra componentă, memoria episodică, care gestionează
integrarea infor mațiilor din memoria de lucru cu informațiile din memoria de
lungă durată . Deși executivul central a fost conceptualizat ca un sistem unitar, s –
a propus să reflecte de fapt funcții executive de nivel inferior , inclusiv inhibiție,
schimbare și actualizare, precum și funcții de nivel superior, precum planificarea.
În cadrul modelului de memorie de lucru al lui Baddeley , bucla fonologică și
componentele executivului central sunt deosebit de importante pentru rolul
actualizării în comprehensiune. E xecutivul central poate servi la constrângerea
informațiilor din bucla fonologică atunci când propozițiile devin mai lungi și
structura sintactică a acestora devine mai complexă. În astfel de cazuri, cititorii cu
probleme fie în bucla fonologică, fie în executivul central pot experimenta o
înțelegere deficitară din cauza incapacității de a face față informațiilor primite în
timpu l citirii.
Este important de menționat că relația dintre memoria de lucru și actualizare nu
este simplă. Unii cercetători au numit memoria de lucru în sine ca o funcție
executivă, ceea ce face să nu fie clar dacă actualizarea și memoria de lucru pot fi

41
distinse în mod fiabil . . De fapt, unii cercetători consideră că funcția de actualizare
poate de fapt media relația dintre memoria de lucru și comprehensiune.
În cea mai timpurie investigație care a examinat în mod special actualizarea în
contextul lecturii, Palladino și colab. (2001) a constatat că actualizarea este legată
de comprehensiune atât la adolescenți tineri, cât și la adulți printr -un mecanism
de bază care modulează activarea informațiilor în memoria de lucru. Palladino și
colab. a u utilizat o varia ntă de actualizare a lui Morris și Jones (1990) în care
înțelegătorii pricepuți și mai puțin pricepuți și-au amintit ultimele patru cuvinte
din liste auditive , de lungimi diferite. Rezultatele au arătat că cititorii pricepu ți au
depășit cititorii mai puțin pricepuți ; cu toate acestea, autorii au recunoscut că acest
lucru s -ar fi putut datora efectelor de recență sau amintirii îmbunătățite a ultimelor
elemente sau informații codificate și nu actualizării . Pentru a rezolva această
problemă, în cel de-al doilea experiment, autorii au folosit o sarcină de a judeca
mărimea, sarcină care cerea niveluri mai mari de procesare semantică în
încercarea de a atenua efectele de recență. Participanții au fost nevoiți să își
reamintească ultimele trei -cinci arti cole mai mici dintr -o listă de obiecte, ceea ce
a necesitat actualizarea prin faptul că ultimele elemente nu au fost neapărat cele
mai mici elemente. Cititorii mai puțin pricepuți au avut perfomanțe mai slabe și
au făcut mai multe erori decât cititorii pricepuți. Aceste rezultate au indicat faptul
că cititorii mai puțini pricepuți pot fi, de asemenea, actualizatori săraci care au
dificultăți în actualizarea informațiilor relevante în diferite sarcini de actualizare.
Una dintre consecințele cheie ale actuali zării deficitare este menținerea
informațiilor irelevante în memoria de lucru. Informațiile irelevante care rămân
în memoria de lucru pot duce la erori de intruziune. Carretti și colab. (2005) a
făcut distincția între două tipuri de erori de intruziune car e apar în contextul unei
sarcini de actualizare. O intruziune imediată este intruziunea de informații care ar
putea fi exclus ă imediat pe baza faptului că aceasta nu satisface un criteriu de
întreținere. O intruziune întârziată este intruziunea informații lor care nu pot fi

42
excluse până mai târziu, deoarece acestea satisfac temporar criteriul de
actualizare. Când se compară erorile de intruziune ale cititorilor pricepuți și mai
puțin pricepuți , Carretti și colab. a u descoperit că cititorii pricepuți au făcut erori
de intruziune mai întârziate. Autorii au ajuns la concluzia că problema principală
pentru cititorii mai puțin pricepuți este dificultatea lor de a controla informațiile
activate în memoria de lucru.
Acesta r ezultă faptul că funcția de actualizare slabă este asociată cu o interpretare
slabă a lecturii, în special, deoarece cititorii cu o actualizare slabă au dificultăți în
reglarea activării informațiilor relevante din cauza întreținerii și a intruziunilor
ulterioare de informații irelevante. Astfel de intruziuni sunt, în parte, rezultatul
unei incapacități de a inhiba activarea informațiilor irelevante. Astfel, dificultățile
cititorilor mai puțin pricepuți în evitarea erorilor de intruziune pot fi legate de
cantitatea pură de informații irelevante din memoria de lucru care trebuie inhibată.
Într-adevăr, Palladino și colab. (2001) a u sugerat că cantitatea de articole care
trebuie inhibate contribuie la difer ențe de performanță în ceea ce privește sarcinile
de actualizare în timp ce cantitatea de informații care trebuie selectate (adică
informații țintă) nu. Astfel, o creștere a cantității de informații irelevante și chiar
relevante, dar care nu sunt vizate, c are trebuie excluse din memoria de lucru
creează mai multe dificultăți decât informațiile care trebuie menținute, în special
pentru cititorii mai puțin pricepuți .
Deși investigațiile menționate anterior au indicat o predicție clară relația dintre
actualiz area și înțelegerea lecturii, Muijselaar și DeJong (2015) au constatat că
actualizarea, atunci când este măsurată printr -o sarcină de actualizare a cuvintelor,
nu a prezis înțelegerea lecturii pentru copiii care se dezvoltă în mod tipic. Autorii
au explica t că rezultatele lor se po t datora, în parte, faptului că cerințele sarcinii
de actualizare și cerințele de actualizare ale măsurilor de înțelegere a lecturii erau
diferiți substanțial. Mai exact, actualizarea în timpul lecturii este mult mai
complexă decâ t cerințele impuse de o sarcină de actualizare. Înțelegerea textului

43
implică o interacțiune complexă între memoria de lucru și memoria de lungă
durată , în timp ce sarcinile de actualizare nu necesită o astfel de interacțiune.
Mai mult, se consideră că actu alizarea în timpul lecturii este influențată atât de
factori generali, cât și de factori specifici. În ceea ce privește factorii generali ai
domeniului, stocarea și procesarea influențează actualizarea, deși nu în același
grad. Componenta de procesare a me moriei de lucru este mai critică pentru
actualizarea în timpul înțelegerii cititului decât pentru stocare. Aceasta este în
concordanță cu ideea că actualizarea eficientă în timpul lecturii nu este doar o
problemă de a deține cât mai multe informații în mem oria de lucru , ci de a selecta
și actualiza în continuu conținutul memoriei de lucru.
În ceea ce privește , factorii specifici domeniului, există dovezi conform cărora
performanța pe sarcini de extensie verbală poate distinge citito ri pricepuți și mai
puțin pricepuți în timp ce performanța în sarcinile vi zuospatial e nu. De asemenea,
Pelegrin o și colab. a u descoperit că citito rii mai puțin pricepuți au avut
performanțe mai slabe la o sarcină de actualizare a cuvintelor decât la o sarcină
de actualizare a numărului, în timp ce copiii cu dificultăți de calcul au avut
performanțe mai slabe la o sarcină de actualizare a numărului decât la o sarcină
de actualizare a obiectelor. Prin ur mare, sarcinile de actualizare semantică și
cantitativă pot cere unele procese de actualizare diferite , care susțin ideea că
diferențele de actualizare se pot datora, în parte, unor factori specifici domeniului.
Ca și o co ncluzie actualizarea este importan tă pentru înțelegerea lecturii, prin
faptul că cititorii trebuie să mențină informații relevante și trebuie să excludă
informațiile irelevante din memoria de lucru pentru a construi cu succes o
reprezentare coerentă a unui text. Dacă actualizarea este resp onsabilă pentru
selecția și întreținerea informațiilor relevante, atunci rezultă că un mecanism
separat, dar care are legătură, este responsabil pentru excluderea informațiilor
irelevante. Anume, actualizarea cu succes poate necesita abilitatea de a inhiba
informațiile irelevante.

44
5.2 Inhibiția
De-a lungul multor investigații, inhibiția s -a referit de obicei la suprimarea activă
a răspunsurilor automate dominante. Mulți cercetători susțin ideea că inhibiția este
o funcție executivă principal ă care sprijină dezvoltarea altor funcții executive ,
inclusiv schimbarea și actualizarea, dar și abilități de ordin superior, precum
planificarea și stabilirea obiectivelor. Termenul de inhibiție poate fi utilizat pe
scară largă pentru a capta mai multe pro cese. De exemplu, inhibiția activă este
prototipică, dar inhibarea poate lua și forma de rezistență la intruziuni de
informații irelevante din memorie sau rezistență la informații care distrag atenția .
Hasher și colab. (1999) a oferit o taxonomie supliment ară a funcțiilor inhibitoare.
În opinia lor, inhibiția poate controla conținutul memoriei de lucru prin trei
funcții: acces, ștergere și reținere. Mai precis, inhibarea poate restricționa accesul
la memoria de lucru , permițând accesul doar la informații re levante pentru sarcini .
Dacă informațiile sunt în memoria de lucru, dar devin irelevante, inhibarea poate
șterge . În cele din urmă, inhibarea poate împiedica răspunsurile dominante .
Demagistri și colab. (2014), de asemenea, a u măsurat indirect inhibarea pr in
analiza erorilor de intruziune în cadrul unei sarcini de a scultare . Demagistri și
colab. a u descoperit că cititorii pricepuți au necesitat mai puțin timp pentru a
șterge informațiile irelevante și a restrânge răspunsurile dominante decât cititorii
mai p uțin pricepuți .
Folosind o analiză similară, Chiappe și colab. (2000) au descoperit că cititorii mai
puțin pricepuți nu s-au diferențiat de cititorii pricepuți în funcția de ștergere, dar
au avut o performanță redusă atât în accesarea, cât și în funcțiile de restricție ale
inhibării. De exemplu, cititorii mai puțin pricepuți au arătat deficiențe generale în
suprimarea informațiilor irelevante din memoria de lucru (acces) indiferent de
grupul lor de vârstă, dar la cititorii pricepuți, doar adulții în vârstă au întâmpinat
această dificultate.

45
În orice caz, inhibarea poate fi importantă pentru înțelegerea lecturii, prin faptul
că atenuează efectele informațiilor distractive, vechi sau irelevante. Descoperirile
au fost însă amestecate, iar cercetătorii au emis i poteza că diferențele ar fi putut fi
determinate în principal de tipul funcției de inhibare măsurate și / sau de nivelul
de dezvoltare al participanților. În ceea ce privește tipul de funcție de inhibare,
Borella și colab. (2010) au comparat direct reziste nța cu interferența proactivă, cu
răspunsul prepotent sau cu inhibarea activă. Ei au descoperit că cititorii mai puțin
pricepuți au avut performanțe la fel de bune, precum și cititori pricepuți în
amintirea corectă numărului de obiecte pe măsura rezistenței la interferențe
proactive , dar cititorii mai puțin pricepuți au făcut mai multe erori de intruziune
decât cititorii pricepuți. Borella și colab. a u concluzionat că, în timpul citirii,
cititor ii mai puțin pricepuți au dificultăți în controlul informațiilor irelevante la
regăsire, dar nu la codificare. Acest lucru sugerează că cititorii mai puțin pricepuți
au dificultăți în a bloca reactivarea informațiilor irelevante în timp ce încearcă să
obțină informații relevante. Prin urmare, informațiile irelevante sunt reactivate
împreună cu informațiile relevante vizate. Cititorii mai puțin pricepuți pot avea,
de asemenea, dificultăți în suprimarea informațiilor deja activate. Astfel, o
interpretare este aceea că dificultatea de a suprima sau inhiba informații irelevante
poate fi atribuită unei slăbiciuni a capacității cititorilor mai puțin pricepuți de a
rezista interferențelor proactive. În orice caz, un mecanism de suprimare slabă
crește probabilitatea de erori de intruziune. Inhibarea este un factor cheie în
determinarea diferențelor individuale în abilitatea de citire.
În ceea ce privește nivelul de dezvoltare al participanților, Kieffer și colab. (2013)
au furnizat dovezi că inhibarea răspunsului pre potent poate guverna capacitatea
copiilor de 9 -10 ani de a utiliza o serie de procese de sus în jos , care sunt necesare
pentru înțelegere, incluzând inferența, sintetizarea informațiilor și suprimarea
irelevantă a informației. În schimb, Borella și colab. (2010) a u constatat că
inhibiția răspunsului prepotent nu a explicat variația înțelegerii lecturii într -un

46
eșantion de copii de 10 -11 ani. La fel, Christopher și colab. (2012) a u constatat că
inhibiția nu se referă la citirea cuvântului sau înțelegerea citirii într -un eșantion de
copii între 8 și 16 ani după numirea vitezei, a memoriei de lucru și a capacității
intelectuale generale. În mod specific, performanța activităților de inhibare
continuă să se îmbunătățească până la adolescență ceea ce sugerează c ă funcțiile
legate de inhibiții pot funcționa diferit între populațiile mai tinere și cele mai în
vârstă (Davidson și colab. 2006) .
Alte cercetări au coroborat ideea că un mecanism de suprimare este esențial pentru
înțelegerea lecturii. De Beni și Palladin o (2000) au analizat erorile printr -o sarcină
de memorie de lucru verbală și au descoperit că citito rii mai puțin pricepu ți au
făcut mai multe erori de intruziune decât citito rii pricepuți. Acest rezultat indică
faptul că cititorii mai puțin pricepu ți deți n mai multe informații irelevante în
memoria de lucru în comparație cu cititorii pricepuți. Informațiile irelevante care
împiedică cititorii mai puțin pricepu ți îndepărtează resursele pe care c ititorii
pricepu ți le pot utiliza mai eficient pentru menținerea informațiilor relevante în
memoria de lucru . De asemenea, s -a constatat faptul că cititorii mai puțin pricepuți
nu se deosebeau de cititorii pricepuți în sarcinile de memorie de scurtă durată care
necesitau reamintirea listelor de cifre și a cuv intelor concrete și abstracte. Cu toate
acestea, cititorii pricepu ți s-au comportat semnificativ mai bine decât cititorii mai
puțin pricepu ți atunci când sarcinile le -au cerut să furnizeze și să -și amintească
ultimele cuvinte din propoziții. În mod surprin zător, erorile cititorilor mai puțin
pricepu ți au sugerat incapacitatea de a suprima informațiile irelevante.
Într-un alt studiu, McVay și Kane (2012) au investigat relația dintre memoria de
lucru și comprehensiune , argumentând că performanța pe sarcinile de inhibiție
(conceptualizată ca și control al atenției) subliniază parțial această relație. Foarte
important, autorii au susținut că, d in cauza procesel or de atenție care au contribuit
mai mult la variația înțelegerii citirii decât procesele bazate pe memorie, cititorii
pricepuți pot avea mai puține probleme în suprimare, în timp ce cititorii mai puțin

47
pricepuți nu au capacitatea de a face acest lucru, ceea ce duce la infor mații mai
irelevante care concurează pentru atenția limitată a cititorului.
Pentru a rezuma, funcțiile de inhibiție se referă la înțelegerea lecturii, ajutând
cititorii să gestioneze activarea informațiilor irelevante. Inhibarea activă a
răspunsurilor prep otente poate permite cititorilor să suprime activ informațiil e
irelevante din mediul înconjurător sau situația discursului, pentru a împiedica
interferența cu înțelegerea. Rezistența la interferențe proactive poate împiedica
informațiile irelevante activat e în memorie să intre în timpul înțelegerii lecturii.
Împreună, aceste funcții permit mai multe activări pentru a sprijini informațiile
relevante și împiedică supraîncărcarea sistemului de memorie de lucru cu
informații irelevante .
5.3 Schimbarea
Există ma i multe moduri în care abilitatea de schimbare și flexibilitate cognitivă
poate avea legătură cu înțelegerea lecturii. De exemplu, înțelegerea se bazează pe
orchestrarea mai multor procese de control al atenției, cum ar fi prezența
caracteristicilor fonolo gice, sintactice și semantice, utilizând, de asemenea,
diferite strategii și practici metacognitive. Mai recent, s -a documentat că abilitatea
de a muta atenția sau de a lua în considerare în mod flexibil caracteristicile
semantice și fonologice ale textul ui tipărit , contribuie la o variație unică
semnificativă în înțelegerea contribuțiilor independente ale procesării fonologice
și semantice, chiar și atunci când abilitatea cognitivă generală și diferențele de
vârstă sunt controlate. Această flexibilitate, denumită flexibilitate grafo –
fonologic -semantică, este un predictor semnificativ al performanței pe diferite
măsuri de înțelegere pentru cititorii începători, cititorii de nivel intermediar și
adulți.
Concret, Guajardo și Cartwright (2016) au evaluat flexi bilitatea grafo -fonologic –
semantică cu o sarcină de clasificare în care copiii sortează cuvintele după criterii
diferite în ceea ce privește sunetul și / sau sensul cuvintelor și abilitatea generală

48
de flexibilitate cu o sarcină de clasificare în care copi ii sortează imaginile în
funcție de culoarea și / sau tipul obiectului. Autorii au concluzionat că
flexibilitatea cognitivă susține înțelegerea, permițând cititorilor să ia în
considerare mai multe aspecte simultane ale textului. În schimb, inflexibilitate a
cognitivă sau deficitul de schimbare pot îngreuna procesele de înțelegere. De
exemplu, o incapacitate de a trece de la concentrarea pe procesarea la nivel de
cuvinte împiedică cititorii să înțeleagă sensul general al unui text.
Deși cercetările menționate anterior au indicat că schimbarea / flexibilitatea
cognitivă se referă la înțelegerea lecturii, mecanismele prin care funcționează
rămân neclare. Este posibil ca schimbarea să medieze relația dintre cunoștințele
de vocabular și înțelegerea lecturii. Mai exact, dacă un cititor menține o
concentrare inflexibilă asupra caracteristicilor fonologice ale unui text în
detrimentul atenției la informații semantice, atunci accesul la cunoștințele
semantice existente care stau la baza înțel egerii va fi, de asemenea, limitat. Într –
adevăr, Cartwright și colab. (2010) a u constatat că flexibilitatea cognitivă a mediat
relația dintre vocabular și înțelegere pentru copiii din clasa I și clasa a II -a.
Au existat și alte explicații tentative pentru relația dintre schimbarea și înțelegerea
lecturii. De exemplu, Kieffer și colab. (2013) a emis ipoteza că schimbarea poate
fi implicată în procesele de citire la nivel superior .
Schimbarea poate fi, de asemene a, implicată în procesele de citire la nivel inferior.
Altemeier și colab. (2008) a constatat că comutarea automată rapidă Autorii au
estimat că comutarea rapidă automată ar fi putut contribui mai mult la abilități de
nivel inferior, cum ar fi citirea cuvi ntelor decât la înțelegere .
Este important de menționat că relația dintre schimbare și citire este influențată
de relația schimbării cu actualizarea. Concret, Potocki și colab. (2017) a u
constatat că contribuția abilităților de schimbare a copiilor (măsura tă printr -o
sarcină de sortare a animalelor) la înțelegerea lecturii era condiționată de faptul
că sarcina de memorie folosită a impus solicitări mari de actualizare. Autorii au

49
explicat că abilitatea de schimbare este strâns asociată cu abilitatea de actu alizare,
astfel încât atât sarcinile de actualizare cât și cele de schimbare pot masca parțial
asocierea dintre schimbarea și înțelegerea lecturii . Autorii au explicat că abilitatea
de schimbare este strâns asociată cu abilitatea de actualizare, astfel înc ât atât
activitățile de actualizare, cât și deplasarea pot masca parțial asocierea dintre
schimbare și înțelegerea lecturii. Într -adevăr, atunci când au folosit o sarcină de
memorie de lucru care nu se baza pe capacitatea de actualizare, au descoperit că
schimbarea a prezis în mod semnificativ înțelegerea lecturii pentru copii.
Pentru a rezuma, există dovezi limitate care să susțină relația funcțiilor de
schimbare cu comprehensiunea . Cu toate acestea, concluziile puținelor studii care
au fost realizate suge rează că schimbarea poate susține capacitatea cititorilor de a
se implica în abilități de lectură la nivel inferior, cum ar fi luarea în co nsiderare a
informațiilor fonologice și semantice în timpul citirii, schimbarea strategiil or de
citire și implicarea în procese metacognitive. În general, este nevoie de mai multă
muncă pentru a specifica modul în care schimbarea se referă la abilitățile de
înțelegere a lecturii.
Concluzii
În urma acestor aspecte au fost trase mai multe con cluzii. . În primul rând, există
dovezi empirice conform cărora aceste componente sunt importante pentru
înțelegerea lecturii. Concret, (a) actualizarea susține înțelegerea cititorilor prin
menținerea activării informațiilor relevante din memoria de lucru în timpul
lecturii; (b) i nhibarea susține înțelegerea prin suprimarea activării informațiilor
irelevante din text și prevenirea pătrunderii informațiilor irelevante din memorie;
și (c) schimbarea susține înțelegerea prin integrarea informațiilor semantice și
fonologice în timpul l ecturii și prin alocarea atenției flexibile caracteristicilor
textului și strategiilor de citire. În al doilea rând, opinia a relevat, de asemenea,
că, în ciuda dovezilor pentru rolul important al funcțiilor executive

50
comprehensiune , modelele proeminente a le procesului de înțelegere a lecturii nu
au inclus, în mare parte, funcții executive .
Analiz ele au identificat, de asemenea, câteva aspecte importante, dar încă
nerezolvate cu privire la rolul jucat al funcțiilor executive în înțelegerea lecturii.
O prob lemă se referă la înțelegerea modului în care relațiile și interdependențele
dintre componentele funcțiilor executive susțin înțelegerea lecturii. De exemplu,
abilitățile de actualizare permit cititorilor să mențină activarea informațiilor
relevante în tim pul lecturii. Totuși, acest lucru depinde, în parte, de funcțiile de
inhibare, deoarece inhibarea permite cititorilor să suprime informațiile irelevante.
Deși există dovezi pentru contribuții independente pentru actualizare și inhibare,
interdependențele a cestor două componente în contextul lecturii nu sunt bine
înțelese. În plus, schimbarea a fost găsită pentru a sprijini abilitățile legate de
lectură, dar contribuția sa depinde de faptul dacă actualizarea este inclusă și în
ecuație. Deoarece componentele funcțiilor executive sunt interrelaționate și
interdependente, este nevoie de cercetări suplimentare pentru a înțelege modul în
care fiecare funcție contribuie în mod unic și în relație între ele.
O altă problemă se referă la măsurarea funcțiilor executiv e. Se folosesc măsuri
unice pentru evaluarea funcțiilor executive , în ciuda diferențelor și rolurilor
importante ale diferitelor componente ale acestuia . Înrudit, fiecare dintre aceste a
are, de asemenea, dimensiuni diferite care trebuie luate în considerar e (Potocki et
al. 2017). De exemplu, inhibiția nu este o construcție unitară și nici nu se schimbă
și s-au dovedit că sarcini diferite aplică diferit aceste abilități. În plus, este nevoie
de o atenție mai mare privind alegerea sarcinil or select ate pentru a măsura
funcțiile executive , deoarece unele sarcini pot fi mai bune în anumite contexte
decât în altele. De exemplu, alegerea unei sarcini care se bazează foarte mult pe
abilități lexicale poate fi problematică, deoarece abilitățile lexicale pot influența
performanța atât asupra sarcinii funcțiilor executive , cât și a înțelegerii lecturii.

51
Este important de evidențiat faptul că dovezile din această revizuire pentru relația
diferitelor funcții executive și comprehensiune sugerează că acestea au un loc într –
o teorie cuprinzătoare a înțelegerii lecturii, deoarece pot contribui la diferențele
individuale în modul în care cititorii procesează și interacționează cu diferite
texte. De exemplu, în cadrul Structurii Cadrului (Gernsbacher 1991), mecanismul
de suprima re, care permite cititorilor să suprime activarea informațiilor irelevante,
este direct responsabil pentru diferențele individuale în procesele de înțelegere a
lecturii, cum ar fi realizarea inferențelor. Funcțiile executive pot contribui, de
asemenea, la diferențele de dezvoltare. De exemplu, în modelul de indexare a
evenimentelor (Zwaan et al.1995), schimbarea, care poate permite cititorilor să
îndrepte în mod flexibil atenția către diferite dimensiuni în timpul, este
responsabilă pentru diferențele de de zvoltare observate între copii și adulți (Bohn –
Gettler et al. 2011). În ceea ce privește diferențele de dezvoltare, este nevoie de
mai multă muncă pentru a înțelege rolul funcțiilor executive , care este adesea
conceptualizat ca o construcție nediferențiat ă în copilărie, în dezvoltarea
competențelor de alfabetizare.
Adăugarea funcțiilor executive în modelele actuale de înțelegere a lecturii poate
contribui, de asemenea, la o variație substanțială necunoscută a performanței
înțelegerii. De exemplu, Conners ( 2009) a susținut că monitorizarea proceselor de
citire, întreruperea proceselor atunci când apare o problemă și adoptarea
proceselor alternative atunci când un proces nu este reușită sunt esențiale pentru
înțelegerea lecturii. A stfel, monitorizarea procese lor de citire poate implica
actualizarea memoriei de lucru, întreruperea proceselor poate implica inhibiția și
adoptarea de procese alternative se poate baza pe schimbare.
Este important să înțelegem și modul în care funcțiile executive la nivel superior,
cum ar fi planificarea, se raportează și la înțelegerea lecturii. De exemplu,
planificarea – formularea unui curs de acțiune și desfășurarea acestuia cu
organizarea, strategia și eficiența , s-au dovedit că contribuie printr -o variație unică

52
la înțelegerea lecturii. De asemenea, Kendeou et al. (2015) a sugerat că
planificarea este necesară pentru coordonarea proceselor la nivel superior în
timpul lecturii, precum și pentru deplasarea atenției asupra diferitelor părți ale
unui text și pentru alocarea resurselor la informații specifice. Această idee este în
concordanță cu părerea că planificarea este o funcție executivă de ordin superior,
în baza căreia funcționează funcțiile executive de nivel inferior (de exemplu,
schimbare, ac tualizare și inhibare).

53
Bibliografie
Akira Miyake, N. P. (2000). The Unity and Diversity of Executive Functions and Their Contributions to
Complex ‘‘Frontal Lobe’’ Tasks: A Latent Variable Analysis. Cognitive Psychology, 41 , 49-100.
Akira Miyake, N. P. (2012, January). The Nature and Organization of Individual Differences in
Executive Functions: Four General Conclusions. Current Directions in Psychological Science,
21, 8-14.
Akira Miyake, N. P. (2012). The Nature and Organization of I ndividual Differences in Executive
Functions: Four General Conclusions. Current Directions in Psychological Science, 21 , 8-14.
Akira Miyakea, N. P. (2000, august). The Unity and Diversity of Executive Functions and Their
Contributions to Complex “Frontal L obe” Tasks: A Latent Variable Analysis. Cognitive
Psychology, 41 (1), 49 -100.
Albrecht, J. E. (1993). Updating a mental model: Maintaining both local and global coherence. Journal
of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 19 (5), 1061 –1070 .
Altemeier LE, A. R. (2008). Executive functions for reading and writing in typical literacy development
and dyslexia. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 30 , 588 – 606.
Baddeley, A. (1988). Working Memory. New York: Oxford University Pre ss.
Baddeley, A. (2000, November). The episodic buffer: a new component of working memory? Trends
in Cognitive Sciences, 4 (11), 417 -423.
Barbara Carretti. Cesare Cornoldi. Rossana De Beni, M. R. (2005, June ). Updating in working
memory: A comparison of go od and poor comprehenders. Journal of Experimental Child
Psychology, 91 (1), 45 -66.
Cartwright, K. B. (2010). The development of graphophonological -semantic cognitive flexibility and its
contribution to reading comprehension in beginning readers. Journal of Cognition and
Development, 11 (1), 61 –85.
Catherine M Bohn -Gettler, D. N. (2011, may). Adults’ and children’s monitoring of story events in the
service of comprehension. Memory & Cognition, 39 (6), 992 -1011.
Christopher, M. E. (2012). Predicting word readin g and comprehension with executive function and
speed measures across development: A latent variable analysis. Journal of Experimental
Psychology: General, 141 (3), 470 –488.
Conners, F. A. (2009). Attentional control and the Simple View of reading. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 22 (5), 591 –613.
Cora Titz, J. K. (2014, November). Working memory and executive functions: effects of training on
academic achievement. Psychological Research, 78 (6), 852 -868.
David Messer, L. A. (2016, September) . The relation between executive functioning, reaction time,
naming speed, and single word reading in children with typical development and language
impairments. British Journal of Educational Psychology, 86 (3), 412 -428.
Demagistri, M. S. (2014). Incidenci a del funcionamiento ejecutivo en el rendimiento en comprensión
lectora en behaviorits. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 12 (33), 1 –
27.

54
Elosúa, M. ,. -M.-V. (2013). Improving reading comprehension: From metacognitive intervention on
strategies to the intervention on working memory executive processes. Universitas
Psychologica, 12 (5), 2 -35.
Erika Borella, B. C. (2010, october). The Specific Role of Inhibition in Reading Comprehension in Good
and Poor Comprehenders. Journal of Learning Disabilities, 43 (6), 541 -552.
Follmer, D. J. (2018, January -March). Executive Function and Reading Comprehension: A Meta –
Analytic Review. Educational Psychologist, 53 (1), 42 -60.
Gernsbacher, M. A. (1991). Cognitive Processes and Mechanisms in Language Com prehension: The
Structure Building Framework. Psychology of Learning and Motivation, 27 , 217 -263.
Gianna Locascio, E. M. (2010, april). Executive Dysfunction Among Children With Reading
Comprehension Deficits. Journal of Learning Disabilities , 1-15.
Graess er, A. C. (1994). Constructing inferences during narrative text comprehension. Psychological
Review, 101 (3), 371 –395.
Guajardo NR, C. K. (2016). The contribution of theory of mind, counterfactual reasoning, and
executive function to pre -readers' language comprehension and later reading awareness and
comprehension in elementary school. JournalofExperimentalChildPsychology, 144, 27–45.
Hasher, L. Z. (1999). Inhibitory control, circadian arousal, and age. Attention and performance.
Attention and performance XVII: Cognitive regulation of performance: Interaction of theory
and application , 653 –675.
Heather L. Swanson, J. E. (1997, march). Cognitive Processes as Predictors of Word Recognition and
Reading Comprehension in Learning -Disabled and Skilled Readers: Revisiting the Specificity
Hypothesis. Journal of Educational Psychology, 89 (1), 128 –158.
Hiebert, E. H. (2003). QuickReads: A research -based fluency program. Parsippany -Troy Hill: Modern
Curriculum Press.
Hitch, A. D. (1974). Working Memory. Psychology of Learning and Motivation, 8 , 47-89.
Jeremy Miciak, P. T. (2019, February). Executive Function s and Response to Intervention:
Identification of Students Struggling With Reading Comprehension. Learning Disability
Quarterly, 42 (1), 17 -31.
Josephine N. Booth, J. M. (2010). Do tasks make a difference? Accounting for heterogeneity of
performance of chil dren with reading difficulties on tasks of executive function: Findings
from a meta -analysis. British Journal of Developmental Psychology, 28 , 133 –176.
Karla K. Stuebing, A. E. (2015, september). Are Child Cognitive Characteristics Strong Predictors of
Resp onses to Intervention? A Meta -Analysis. Review of Educational Research, 85 (3), 395 -429.
Kibby MY, K. J. (2004, May). The relationship between perisylvian morphology and verbal short -term
memory functioning in children with neurodevelopmental disorders. Brain and Language,
89(1), 122 –135.
Kieffer, M. J. (2013). Roles of attention shifting and inhibitory control in fourth‐grade reading
comprehension. Reading Research Quarterly, 48 (4), 333 –348.

55
Kintsch, W. D. (1978). Toward a model of text comprehension and pr oduction. Psychologycal Review,
85, 363 -394.
Lynn Fuchs, P. v. (2003, November). Sources of Individual Differences in Reading Comprehension and
Reading Fluency. Journal of Educational Psychology , 1-12.
McClelland JL, R. D. (1985, June). Distributed memory and the representation of general and specific
information. Journal of Experimental Psychology: General, 114 (2), 159 -197.
McNamara, D. S. (2009). Toward a comprehensive model of comprehension. The psychology of
learning and motivation, 51 , 297 –384.
McVay, J. C. (2012). Why does working memory capacity predict variation in reading comprehension?
On the influence of mind wandering and executive attention. Journal of Experimental
Psychology: General, 141 (2), 302 –320.
Muijselaar, M. M. (2015). The effects of u pdating ability and knowledge of reading strategies on
reading comprehension. Learning and Individual Differences, 43 , 111 –117.
Muriel Deutsch Lezak, D. B. (2012). Neuropsychological Assessment. New York: Oxford University
Press.
Myers, J. L. (1998). Acces sing the discourse representation during reading. Discourse Processes, 26 (2-
3), 131 –157.
Norman, D. A., & Tim, S. (1986). Consciousness and self -regulation: advances in research and theory.
New York: Plenum Press.
P. Kendeou, T. P. (2015, january). Reading comprehension and PASS theory. Cognition, intelligence,
and achievement , 117 –136.
Palladino P, C. C. (2000). Working memory and updating processes in reading comprehension.
Learning and Individual Differences, 12 , 131 –143.
Palladino, P. C. (2001). Workin g memory and updating processes in reading comprehension. Memory
& Cognition, 29 (2), 344 –354.
Panayiota Kendeou, E. J. (2017). Reading comprehension theories: A view from the top down. The
Routledge Handbook of Discourse Processes, Second Edition , 7-21.
Penny Chiappe, L. S. (2000). Working memory, inhibitory control, and reading disability. Memory &
Cognition, 28 (1), 8 –17.
Philip B. Gough, W. E. (1986, January). Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and
Special Education, 7 (1), 6 -10.
Pino Muñoz, M. M., & Arán Filipetti, V. (2019, May -August). Children's Conceptions of Intelligence.
What Is the Role of Executive Functions and Self -Regulation? Journal of Educational
Psychology – Propositos y Representaciones , 287 -303.
Potocki A, S. M. (20 17). Linguistic and Cognitive Profiles of 8 – to 15 -Year -Old Children With Specific
Reading Comprehension Difficulties. Journal of Learning Disabilities, 50 (2), 128 –142.
Reese Butterfuss, P. K. (2018, september ). The Role of Executive Functions in Reading
Comprehension. Educational Psychology, 30 (3), 801 -826.

56
Sesma HW, M. E. (2009, may). The contribution of executive skills to reading comprehension. Child
Neuropsychology, 15 , 232 –246.
Shallice, T. (1988). From Neuropsychology to Mental Structure. New York: Cambridge University
Press.
Susan R. Goldman, J. W. (2015). Research on Learning and Instruction: Implications for Curriculum,
Instruction, and Assessment. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 2 (1), 33 –
41.
T.Stuss, D. (1992, s eptember). Biological and psychological development of executive functions. Brain
and Cognition, 20 (1), 8 -23.
Trabasso, T. V. (1989). Logical necessity and transitivity of causal relations in stories. Discourse
Processes, 12 (1), 1 –25.
van den Broek, P. Y. (1999). The Landscape model of reading: Inferences and the online construction
of memory representation. The construction of mental representations during reading , 71–
98.
Vicki, A. (2001). Assessing executive functions in children: biological, psychologica l, and
developmental considerations. Pediatric rehabilitation, 4 , 119 -136.
Walsh, K. (1978). Neuropsychology: A Clinical Approach. New York: Churchill Livingstone.
Walter, K. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction -integrat ion
model. Psychological Review, 95 (2), 163 –182.
Walter, K. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. New York: Cambridge University Press.
Zwaan, R. A. (1995). The construction of situation models in narrative comprehension: An event –
indexing model . Psychological Science, 6 (5), 292 –297.