Relatia Dintre Factorii de Personalitate Si Orientarea Academica la Adolescenti

Capitolul 1 :

PREMISE TEORETICE ALE CERCETĂRII

1.1. PERSONALITATEA COPILULUI ȘI ADOLESCENTULUI

1.1.1. Dinamica dezvoltării personalității

Există date ce susțin că noi născuții sunt diferiți unul de celălalt. Diferențele inter-individuale se manifestă încă de la această vârstă. Putem identifica două categorii de influențe în diferențierea individuală:

a) cele care țin de temperament,și care par a fi în caea mai mare parte înnăscute;

b) cele ce țin de influențele mediului.

Temperamentul se referă la trăsături cu o anumită bază genetică ce modulează gradul de activism, energie, emoționalitate, reactivitate și sociabilitate a copilului. Aceste trăsături manifestate imediat după naștere pot rămâne relativ stabile de-a lungul vieții, dar pot fi și puternic influențate de factorii de mediu. Dintre ele amintim:

Nivelul de activism și energie

Adaptabilitatea la schimbare

Orientarea spre lume sau spre sine

Cu toate că factorii ereditari pot determina temperamentul inițial al copilului, totuși mulți copii, pe parcursul dezvoltării lor, cunosc schimbări semnificative ale stilului de comportament. Aceste schimbări se datorează evenimentelor de viață, implicării speciale a părinților în munca cpolului, experiențelor școlare și a celor sociale (recompensatorii / restrictive). Rezultă că temperamentul nu apare ca o programare prestabilă ce determină în mod mecanicist personalitatea, ci este un program deschis care suportă influențele factorilor de mediu.

Unul din procesele cu impact semnificativ în dezvoltarea personalității copilului îl constituie procesul de identificare. Identificarea constă în adoptarea de către copil a caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor și comportamentelor unor persoane semnificative. Identificarea este o consecință a observării și imitării unui model. Cel mai frecvent, modelul îl constituie părintele, dar poate fi și unul dintre bunici, un frate mai mare sau un profesor. Copiii preiau frecvent caracteristicile mai multor modele, pe care le selecrează și le aglutinează. Slecția modelelor se face pe baza puterii pe care o dețin aceste modele. Copiii vor să fie asemeni modelului lor, vor acționa și vor trăi emoții similare modelului. De aici decurge importanța modului de comportament al adultului și mai puțin prelegerilor educative pe care adultul le oferă copiilor.

Un alt moment important în dezvoltarea personalității îl constituie dobândirea identității. Procesul de formare a identității este frecvent asociat cu perioada unor interogații ale adolescentului, de genul: ”Cine sunt eu de fapt?”, ”Încotro merg?”, etc. Acest tip de experiențe pot fi regăsite în incercările adolescentului de a adopta diferite roluri ale Eului. Astfel se explică modalitățile impredictibile de comportament ale adolescenților și implicit inconsistența comportamentelor de la o zi la alta. Ceea ce la prima vedere poate semnifica aspecte negative de comportament nu sunt decât etape firești de căutare și consolidare a identității de sine. Dacă la început sinele este fluctuant și inconsistent, cu timpul devine funcțional și confortabil. Pentru unii adolescenți, procesul dobândirii identității se desfășoară relativ calm, cu tensiuni și conflicte minore. Pentru alții însă, adolescența este o perioadă de mare confuzie, acompaniată de crize existențiale, de conflicte puternice și de încercarea de subminare a autorității (părinți, profesori). Dacă copilul observă și imită modelele, adolescentul le caută, le experimentează, le compară și le selectează. Pe baza modelelor, adolescentul își sintetizaeză un Eu ideal. Idealul rezultă pe baza aglutinării mai multor modele.

În concluzie, putem sublinia caracterul dinamic al dezvoltării personalității copilului, pornind chiar de la aspectul cal mai stabil al acesteia, temperamentul. Formarea personalității copilului nu este prestabilă pe baza unui program genetic infexibil, factorii de mediu punîndu-și puternic amprenta pe tot parcursul vieții. În acest sens, vorbim de personalitate ca un proces continuu, a cărui formă, conținut și expresie nu se finalizaeză la sfârșitul adolescenței, așa cum se tindea să se creadă.

1.1.2. Niveluri de abordare a personalității

Subiectul uman poate fi studiat și înțeles și din punct de vedere cognitiv, emoțional, comportamental și biologic. Astfel, personalitatea poate fi definită ca un pattern cognitiv, comportamental și bilogic distinct al unei persoane careia îi definește stilul personal, îi influențează interacțiunile cu mediul.

Modelul următor, redă sintetic interacțiunea celor patru nivele.

A) Nivelul cognitiv

Pentru a se adapta la mediu, ființa umană și-a elaborat un sistem de prelucrare a informației. Noi ne construim în mod activ o reprezentare a realității – care este diferită de realitatea însăși – prin selectarea, transformarea, stocarea și reactualizarea informației. Nivelul cognitiv vizează modalitatea de apărare cu informațiile și cunoștințele dobândite pe parcursul vieții. Aceste informații se referă la convingeri, atitudini, asumpții, expectanțe – de care dispunem și care pot fi structurate în mai multe categorii, astfel:

Informații despre sine;

Informații despre ceilalți;

Informații despre lume,societate;

Informații despre viitor;

Informațiile despre înțelegerea modului de funcționare a psihicului uman-metacognițiile.

Aceste gânduri, atitudini, convingeri mediază modul în care ne comportăm și emoțiile pe care le trăim. Mai mult, ele precipită și conservă anumite stări emoționale și compor-tamentale. De asemenea, un comportament (intrarea profesorului în clasă), poate deveni un stimul care declanșează un gând / o cogniție (“voi fi din nou penalizat”), gând care la rândul lui determină o trăire emoțională (frică, anxietate). Formarea acestor cogniții, adaptative sau dezaptative, se realizaeză pe parcursul dezvoltării persoanei în urma experiențelor de viață și a contactului cu alte personae – părinți, profesori, etc.

În general, oamenii au tendința să considere gândurile ca fiind o reflectare fidelă a realități. Totuși, de cele mai multe ori, gândurile sunt doar o interpretare a realității. De exemplu, în cazul elevului, dacă aceste interpretări se repetă frecvent pot duce la formarea unei stime de sine negative sau la neîncredere, la scăderea performanțelor sociale și școlare.

B) Nivelul emoțional

Emoțiile sunt trăiri subiective ce rezultă din acordul sau discrepanța dintre trebuințele sau expectanțele unei persoane și realitate. Ele sunt stări interne caracterizate prin: reacții fiziologice, gânduri specifice și expresii comportamentale. Emoțiile sunt asociate cu modificări la nivelul proceselor fiziologice ce au loc în corpul nostru.

Exemplificăm câteva din aceste procese: înroșirea feței, transpirație, modificări ale tensiunii musculare, ale pulsului etc. Nivelul fiziologic este cel care determină intensitatea trăirii emoționale, în timp ce nivelul cognitiv determină tipul și calitatea emoției. În funcție de calitatea / tipul emoției, vorbim de afectivitate pozitivă și afectivitate negativă. În funcție de criteriul stabilității în timp a emoției deosebim:

Emoția ca stare – generată de un stimul, o situație. Toți avem momente când ne simțim veseli, triști, în funcție de evenimentele trăite sau de cele anticipate.

Emoția ca trăsătură – se referă la tendința generală de a ne simți într-un anumit mod sau la

ușurința cu care stimuli / situațiile ne activaeză emoția.

Afectivitatea negativă este efectul repetitiv al trăirilor emoționale negative și se manifestă prin:

Anxietate : stare de neliniște sau teamă, ce derivă din anticiparea sau perceperea unor pericole, însoțită de anumite manifestări somatice: palpitații, respirații rapide, transpirații;

Depresie : evaluare depreciativă de sine, lume și viitor;

Iritabilitate : tendința de a evalua lumea ca ostilă și de a reacționa prin reacții de frustrare, mânie agresivitate;

Lipsa de speranță : percepția negativă a viitorului;

Sentiment de neajutorare : lipsa perceperii controlului personal, al eficacității personale.

Afectivitatea pozitivă se referă la stările și trăsăturile emoționale care induc percepții pozitive de sine (stima de sine), ale lumii (sentiment de coerență, contro-labilitate) și ale viitorului (optimism).

Un rol esențial în prevenirea afectivității negative îi revine educației afective. Acest concept educațional este strâns legat de cel de inteligență emoțională. Inteligența emoțională se referă la abilitatea persoanei de a identifica, exprima și controla emoțiile. Modelul de mai jos, redă componentele inteligenței emoționale.

Miturile emoțiilor :

Există un mod potrivit pentru a simți în orice situație.

A-i lăsa pe ceilalți să-ți cunoască emoțiile este un semn de vulnerabilitate.

Emoțiile negative sunt distructive.

A-ți exprima emoțiile este un semn de lipsă de control.

Emoțiile apar fără nici un motiv.

Unele emoții sunt stupide și ridicole.

Dacă prietenii mei nu aprobă modul meu de a simți, înseamnă că nu ar trebui să simt astfel.

Celelalte persoane pot să judece mai bine emoțiile și sentimentele mele.

Emoțiile negative trebuie ignorate.

Emoțiile și mecanismele de apărare

Mecaismele de apărare sunt sratageme ale psihicului uman de a reduce, controla sau tolera disconfortul, tensiunea generată de solicitările interne sau externe, care depășesc resursele personale, de a le face față. Este important ca profesorul consilier să cunoască mecanismele de apărare cele mai frecvent utilizate, deoarece cunoașterea lor va schimba percepția, înțelegerea și interpretarea unor comportamente ale elevilor.

Intelectulizarea – este mecanismul concretizat prin supra-solicitarea aspectelor cognitive ale unei probleme și distanțarea (uneori, blocarea) de componentă emoțională. Exprimarea emoțiilor și conflictelor se face sub forma unor discursuri abstracte. Acest mecanism se poate manifesta prin propensiunea adolescenților de a purta discuții interminabile pe teme de religie, filosofie și sensul vieții. În timpul acestor sesiuni, ei de fapt sunt interesați de proria identitate, încercând să-și consolideze sistemul de valori pe baza abilității de a opera cu abstracțiuni. Această manifestare e considerată intelectualizare, deoarece în timpul speculațiilor lor intelectuale, ei caută să rezolve anxietățile vis-à-vis de persoana lor și lume.

Negarea – este mecanismul prin care o persoană nu recunoaște existența unei probleme.

Regresia – este mecanismul prin care persoana confruntată cu o problemă recurge la “soluții” speifice unei etape anterioare dezvoltării sale psihice. Este vorba de acele etape în care a avut experiențe de viață agreabile și care i-au conferit satisfacții mai mari și securitate.

Represia – nemanifestarea emoțiilor și cognițiilor intolerabile, dureroase prin eliminarea lor din câmpul conștiinței. Prin mecanismul represiei, sentimentele, amintirile și impulsurile inacceptabile sau în dezacord cu exigențele Eu-lui social sunt menținute în afara câmpului conștiinței.

Identificarea – tendința de a prelua comportamente ale altor persoane cu scopul de a-ți crește valoarea personală.

Proiecția – atribuirea altor persoane a unor emoții, atitudini sau comportamente dezonorante pe care subiectul refuză să le recunoască și să și le asume, deși acestea îi aparțin. Prin mecanismul proiecției are loc atribuirea propriilor erori sau probleme, altora.

Raționalizarea – formularea de justificări pentru unele comportamente și sentimente proprii, indezirabile. De cele mai multe ori utilizăm raționalizarea pentru a ne proteja stima și imaginea de sine, pentru a fi acceptați social și pentru a ne accepta pe noi înșine. Funcția acestui mecanism este de a face comportamentul nostru inacceptabil mai rațional și mai tolerabil. Să subliniem faptul că raționalizarea, ca și alte mecanisme defensive, acționează la modul inconștient.

Compensarea – este acțiunea de contra-balansare a unei deficiențe de natură fizică sau psihică. Ea se concretizează prin dezvoltatrea unor comportamente alternative cața de a prelua comportamente ale altor persoane cu scopul de a-ți crește valoarea personală.

Proiecția – atribuirea altor persoane a unor emoții, atitudini sau comportamente dezonorante pe care subiectul refuză să le recunoască și să și le asume, deși acestea îi aparțin. Prin mecanismul proiecției are loc atribuirea propriilor erori sau probleme, altora.

Raționalizarea – formularea de justificări pentru unele comportamente și sentimente proprii, indezirabile. De cele mai multe ori utilizăm raționalizarea pentru a ne proteja stima și imaginea de sine, pentru a fi acceptați social și pentru a ne accepta pe noi înșine. Funcția acestui mecanism este de a face comportamentul nostru inacceptabil mai rațional și mai tolerabil. Să subliniem faptul că raționalizarea, ca și alte mecanisme defensive, acționează la modul inconștient.

Compensarea – este acțiunea de contra-balansare a unei deficiențe de natură fizică sau psihică. Ea se concretizează prin dezvoltatrea unor comportamente alternative ca soluție la aceste probleme. Presimțind eșecul într-un domeniu de activitate individul va căuta să obțină performanțe într-un alt domeniu colateral.

Conversia – constă în exprimarea unor conflicte sau tensiuni psihice în reacții somatice (dureri de cap, de stomac, indispoziții).

Mecanismele de apărare operează în mod inconștient. Folosite adecvat, funcționând cu o anumită flexibilitate și pe termen scurt, pot facilita adaptarea la situațiile stresante. De pildă, raționalizarea unui eșec face eșecul mai suportabil. De asemenea, mecanismele defensive pot avea o influență benefică asupra conservării stimei de sine. Dacă însă se permanentizaeză și acționează decontextualizat, devin dezadaptative.

Aceste strategii autoprotective sunt obișnuite, dar nu reprezintă întreg repertoriul de acțiuni de adaptare al persoanei. Adesea ne confruntăm cu realitatea, înfruntând direct vina, frica sau gafele. În această situație intervin mecanismele de adaptare (coping).

C) Nivelul comportamental

În descrirea unei persoane cel mai frecvent ne bazăm pe enumerarea unei multitudini de caracteristici, trăsături. Acestea sunt moduri facile de a descrie o persoană, ce integrează observațiile asupra comportamentelor ei. Totuși aceste descripții ridică o serie de probleme. Dat fiind faptul că trăsăturile nu sunt observabile – ele există doar în mintea noastră – lasă deschisă posibilitatea multor interpretări individuale și implicit a comiterii unor erori. Deseori descripțiile pe baza trăsăturilor sunt, pe de o parte imprecise, iar pe de altă parte, nu ne oferă informații despre modul cum trăsăturile ne influențează comportamentele.

Mischel (1986) a realizat un studiu asupra onestității mai multor elevi, aflați în diverse situații: la școală, acasă, când erau singuri sau când erau în compania prietenilor. Constatarea studiului a fost următoarea: elevii care au manifestat o lipsă de onestitate la școală (în sensul că au încercat să copieze) nu au manifestat cu necesitate acceași trăsătură într-o altă sitiație, cum ar fi într-o competiție atletică. Astfel, utilizarea descrierilor unei persoane, mai precis a caracterizării ei în termeni de trăsături ar trebui să se facă cu anumită reticență și cu multă precauție. Alternativa ar fi aceea a utilizării unor descriptori comportamentali situaționali și specifici. Avantajele descrierii pe baza comportamentelor sunt:

Descripțiile sunt mult mai specifice și mai detaliate;

Permit intervenții mai țintite

Promovează individualitatea subiectului-unii sunt mai amabili într-un fel,alții în alt fel.

Există riscul să generalizăm unele comportamente specifice și să le subsumăm unei etichete (o trăsătură de personalitate). Saltul de la comportamente specifice la o trăsătură de personalitate nu oferă decât pseudo-explicații pentru comportamentele aferente. Compor-tamentele umane au o cauzalitate complexă și simpla lor etichetare nu este suficientă pentru identificarea soluțiilor în rezolvarea unei probleme.

Efectele negative ale utilizării etichetelor comportamentale:

Întăresc conportamentul – dacă unei persoane i se atașează frecvent o etichetă negativă ajunge să se comporte conform acelei etichete;

Atribuie anumite roluri – aceste roluri puțin măgulitoare diminuează șansele persoanei etichetate;

Reduc șansele de dezvoltare personală – elevul nu va face eforturi de îmbunătățire a performanțelor sale școlare;

Favorizează apariția ideilor preconcepute – exemplu: profesorii își modifică compor-tamentul față de elevii etichetați “intelegenți” sau “neinteligenți”.

Concluzii :

1. Personalitatea este un proces, ce se dezvoltă de-a lungul întregii existențe.

2. Fiecare segment al existenței trebuie înțeles ca o rezultantă a etapelor care îl preced.

3. Acest progres continuu de modelare a personalității, prin interacțiunea susținută a factorilor genetici (componenta moștenită) cu factorii de mediu (componentă dobândită), poate fi înțeles cel mai bine prin analiza fiecăruia din nivelurile de funcționare a personalității umane: cognitiv, emoțional, comportamental și biologic, precum și prin colaborarea lor.

1.2. ORIENTAREA PENTRU CARIERĂ

1.2.1. Specificul activităților de orientare

Activitățile de orientare urmăresc dezvoltarea personală și înzestrarea tânărului cu cunoștințe și abilități necesare pentru realizarea unui management eficient al propriei cariere. Acest fapt se impune cu necesitate în condițiile unei piețe de muncă flexibile și în mare parte imprevizibile, aflată într-o continuă schimbare atât a configurației sale externe (ponderea diverselor profesii pe piața muncii și schimbarea relației dintre ele), cât și interne (modificări în cerințele inpuse de diverse profesii).

Cerințele locurilor de muncă evoluează în permanență:

Sporește complexitatea sarcinilor ce trebuie îndeplinite;

Crește numărul și complexitatea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților ce trebuie exercitate în cadrul locurilor de muncă;

Se exercită o presiune crescută asupra individului de a lua o serie de decizii în mod individual;

Se accentuează rolul abilităților de comunicare eficientă;

Se impune tot mai multă inițiativă, motivație și flexibilitate în exercitarea sarcinilor de muncă.

În aceste condiții, o orientare strictă, unidirecționată, bazată pe un model static, de suprapunere a unor caracteristici personale cu caracteristicile unui domeniu ocopațional, nu mai este validă. Așa cum preciza Savickas (1999), activitățile de orientare trebuie să vizeze educarea tinerilor pentru independență și flexibilitate în 5 domeniide competență:

Cunoștințe despre sine;

Informații ocupaționale;

Luarea deciziei;

Planificare;

Rezolvare de probleme.

Aceste competențe dobândite permit exercitarea unui control asupra propriei dezvoltări și asigură flexibilitate în managementul carierei. Activitățile ce pot fi cuprinse într-un program de educație pentru carieră se întind de la prelegeri despre diverse ocupații, la work-shop-uri pe teme de carieră, interviuri realizate cu diverși invitați, discuții de grup, vizite la diverse locuri de muncă, studiul unor documente scrise, jocuri de rol, realizarea de colecții de informații și imagini despre diverse locuri de muncă și profesii, realizarea de CV-uri și scrisori de intenție, consultarea specialiștilor în domeniul pieței forței de muncă.

Elementele comune ale intervențiilor deucaționale de orientare:

Expunerea la informații ocupaționale;

Clarificarea aspirațiilor vocaționale;

Achiziționarea de structuri cognitive integrative pentru informațiile despre sine, ocupații și relații complexe dintre acestea;

Suport social în explorarea propriei persoane și a diverselor trasee educaționale și profesionale.

Practica orientării pentru carieră în țara noastră a suferit două neajunsuri:

Primul provine dintr-o deficiență metodologică – activitatea de orientare s-a realizat static și punctiform. Anii terminali ai unui ciclu școlar (clasa a VIII-a, clasa a XII –a, eventual a V-a și doar pentru cazuri particulare terminarea grădiniței) erau momentele de concentrare a acțiunilor de orientare (școlară, profesională), când elevii, presați de timp și neînarmați cu capacităși decizionale, erau nevoiți să facă o alegere în privința traseului ulterior de carieră. Activitățile de orientare constau în foarte multe cazuri doar în informarea asupra lumii profesiilor, fără a furniza o grilă de interpretare a lor și de integrare a acestor cunoștințe cu cele despre sine.

Al doilea neajuns a fost determinat de o problemă conceptuală – orientarea a fost concepută ca o activitate specială, care trebuie realizată în paralel cu procesul de învățământ și de către cadre specializate. Astfel, aceasta a fost lăsată, în mare parte, în seama centrelor de orientare școlară și profesională, care aveau oricum resurse umane foarte reduse și care nu puteau face față în acest fel cererilor multiple ale școlilor.

În fapt, dezvoltarea identității vocaționale și pregătirea tinerilor pentru carieră este unul din obiectivele principale ale întregului proces de învățământ. Cunoșințele, abilitățile și deprinderile dobândite în școală trebuie să le permită acestora să-și dezvolte individual o carieră prifesională.

Construcția identității vocaționale

Identitatea reprezintă conștiința clară a individualității unei persoane, formată prin integrarea într-un construct unic a percepției de sine și a percepției expectanțelor celorlalți față de propria persoană. Identitatea se formează progresiv, pe măsura organizării și structurării informațiilor despre sine. Ea include, după E.Erikson (1980) aspecte legate de: caracteristicile înnăscute și dobândite ale personalității (cum ar fi temperament, introversiune, pasivitate), talentele și abilitățile personale (cunoștințe și deprinderi), identificarea cu modelele (părinți, colegi sau alte figuri semnificative), modalitățile de interacțiune, modalitatea de rezolvare a conflictelor, modalitățile de reglare a comportamentului, rorurile sociale, vocaționale și de gender adoptate de individ la un moment dat.

Identitatea este în permanență construcție și reconstrucție. Ea se structurează încă din copilăria mică, însă vorbim de identitate în special începând din perioada adolescenței, când abilitățile cognitive și de interacțiune socială sunt suficient de mature pentru a putea permite reflectarea asupra propriei persoane și a dezvoltării acesteia. Perioada adolescenței, prin problemele decizionale pe care le pune elevilor – ce cursuri să urmeze, cu cine să iasă la întâlnire, dacă să meargă la facultate, să consume droguri, să facă sex, să lucreze după terminarea orelor, să participe la adunări religioase sau nu etc. – forțează reflectarea asupra proprie identități (identificarea propriilor valori, interese și abilități, evaluarea capacității de a lua decizii și a face față diverselor situații) și contribuie astfel la cristalizarea acesteia.

Identitatea vocațională combină aspecte legate de cunoașterea propriilor interese, valori, abilități și competențe, pe de-o parte, cu preferință pentru un anumit tip de activități, stiluri de interacțiune și medii de muncă multiple ale adolescentului, devenind etalonul maturizării sale. Tocmai de aceea este utilizat de specialiști pentru a cunoaște nivelul de dezvoltare atins de adolescent.

Dezvoltarea identității vocaționale

Procesul de dezvoltare al identității vocaționale începe cu o perioadă a fanteziei în planul aspirațiilor vocaționale (Ginzberg, 1972). Copilul între 3 și 10 ani se identifică în planul intereselor vocaționale cu diverse persoane semnificative din mediul familial sau școlar și imită comportamentul acestora în cadrul jocurilor. Spre exemplu, se joacă de-a doctorul sau pilotul și are multe informații tehnice, informații despre atribuțiile fiecăruia, stilul de viață al acestora, ceea ce nu înseamnă, însă, că este deja pregătit să ia o decizie privind cariera sa profesională. Pentru dezvoltarea vocațională acest stadiu este însă foarte important, pentru că astfel, profesi devine o componentă a imaginii de sine aflată în dezvoltare. Cu alte cuvinte copilul va dori să aibă o profesie când va fi mare.

Pe măsură ce se apropie de finalul ciclului primar, interesele copiilor devin tot mai diferențiate. Ei învață importanța cunoașterii și înțelegerii aptitudinilor, preferințelor și valorilor proprii pentru alegerea traseului vocațional și profesional. Uremează o perioadă a tatonărilor (11-17 ani). În ciclul gimnazial elevii dezvoltă un comportament explorator: își explorează propriile interese vocaționale, experimentează mai multe tipuri de activități și observă necesitatea de a lua în considerare balanța interese – aptitudini în exprimarea unei alegeri educaționale sau profesionale. Alegerile pe care le face tânărul ăn această perioadă pot avea un caracter vag și tranzitoriu, putând fi abandonate relativ ușor în momentul în care apare o altă direcție vocațională care pare să îi ofere satisfacții.

Perioda realismului (18-25 ani) se caracterizează prin cristalizarea identității vocaționale și o viziune de ansamblu asupra factorilor ce influențează alegerea traseului educațional și profesional, ceea ce determină luarea unor decizii mult mai pragmatice.

Forme de identitate vocațională la adolescenți (Marcia, J., 1980):

Identitate forțată – adolescentul nu a experimentat o criză identitară (care are de multe ori rolul de cristelizare a acesteia) pentru că a preluat în mod necritic valorile și expectanțele altora. Adolescenții care prezintă această formă de identitate au deja obiective ocupaționaloe și ideologice (politice și religioase), dar acestea i-au fost impuse din afară, fie de părinți, fie de colegi.

Criză identitară – adolescentul se confruntă cu probleme de identitate. Simte o presiune pentru a reliza o alegere, dar alegerea este mereu amânată.

Difuzie identitară – adolescentul nu a făcut încă o alegere și nu este preocupat să facă un angajament pe o anumită direcție, deși s-ar putea ca el să fi avut până acum tentative de alegere sau să le fi ignorat. Acești adolescenți nu se simt presați să facă o astfel de alegere, prin urmare nu se află într-o criză identitară.

Identitate conturată – adolescentul a făcut propriile alegeri, prin urmare a îndepărtat presiunea, este clar orientat și urmărește acum obiectivele ideologice și profesionale propuse.

Alegerea profesiunii și a locului de muncă reflectă, după Super (1967), imaginea de sine a individului.

Cei care au o imagine bună despre sine tind să urmeze școli mai bune, să aleagă profesiuni cu un nivel al cerințelor educaționale mai ridicat și să exploreze mai multe posibilități de carieră. Iată de ce, unul din cele mai importante elemente ale orientării vocaționale îl constituie dezvoltarea imaginii de sine, prin activități de explorare și auto-cunoaștere și o orientare pozitivă asupra caracteristicilor personale.

1.2.2. Investigarea caracteristicilor personale relevante pentru carieră

Unul din elementele importante pentru managementul carierei este, așa cum am arătat deja, cunoașterea de sine. În acest sub-capitol, vom detalia acele aspecte care au o relevanță mai mare pentru deciziile de carieră, chiar dacă auto-cunoașterea nu se oprește doar la acestea.

A) Interesele reprezintă preferințele cristalizate ale unei persoane pentru anumite domenii de cunoștințe sau de activitate. Ele constituie unul din elementele importante de decizie în carieră. Preferințele pentru anumite domenii de cunoaștere și activități favorizează alegerea ocupațiilor în care aceste interese pot fi valorificate.

Modalități de investigare a intereselor:

Reflectarea sistematică asupra alegerilor anterioare. Alegerea activităților în care ne implicămeste determinată în mare parte de interesul nostru pentru conținutul și modul de realizare al acestora.

Inventarele de interese – instrumentele cele mai utilizate în intervențiile de orientare. Utilizarea lor permite:

Generarea de alternative educaționale și profesionale. Inventerele de interese au, de obicei, atașate diverse liste de activttăți și ocupații grupate în funcție de interesele pe care le satisfac, ceea ce permite detectarea domeniilor în care acestea pot fi valorificate;

Identificarea opțiunilor deucaționale și profesionale ce necesită explorare. Pe baza răspunsurilor la inventarele de interese se pot detecta compatibilități cu domenii educaționale și ocupaționale care au fost neglijate. Aceste domenii pot deveni obiectul acțiunilor de explorare viitoare;

Identificarea cauzei insatisfacției educaționale sau profesionale, postulat a fi la nivelul compatibilității / incompatibilității dintre persoană (interesele pe care le manifestă) și activitatea pe care o realizaeză.

Inventarele de interese au adesea și variante care se pot auto-administra și pot fi utilizate în autocunoaștere, spre exemplu, Chestionarul de interese, bazat pe teoria lui Holland.

Holland consideră că oamenii manifestă interese diferite pentru lucrul cu oamenii sau obiecte și preferințe pentru lucrul cu idei sau fapte – în funcție de tipul lor de personalitate: realist (R), investigativ (I), artistic (A), social (S), întreprinzător (E) și convențional (C):

Tipul realist (R) – se caracterizează prin tendința de a se îndrepta spre acele activități care presupun manipularea obiectelor și instumentelor. Posedă aptitudini manuale, mecanice sau tehnice și este satisfăcut de acele medii profesionale care necesită un nivel optim de dezvoltare a acestor aptitudini.

Tipul investigativ (I) – se distinge prin apetit deosebit pentru cercetare, investigare sub diverse forme și în cele mai diferite domenii (biologic, social, cultural). Are de obicei abilități matematice și științifice și preferă să lucreze singur pentru rezolvarea de probleme.

Tipul artistic (A) – manifestă atracție pentru activitățile mai puțin structurate, care presupun o creativitate crescută și oferă posibilitatea de auto-expresie. Persoanele artistice sunt înzestrate cu abilități artistice și imaginație.

Tipul social (S) – este interesat de activități care implică relaționare interpersonală. Preferă astfel să ajute oamenii să-și rezolve problemele sau să-i învețe diverse lucruri, dar să realizeze activități care necesită manipularea unor unelte sau mașini.

Tipul întreprinzător (E) – preferă să lucreze în echipă, însă în primul rând cu scopul de a conduce, a dirija, a ocupa locul de lider. Evită activitățile științifice sau domeniile care implică o muncă foarte dificilă, preferându-le pe acelea care îi pun în valoare abilitățile oratorice și manageriale.

Tipul convențional (C) – se îndreaptă spre acele activități care se caracterizează prin manipularea sistematică și ordonată a unor obiecte într-un cadru bine organizat și definit. Are abilități secretariale și matematice ceea ce îl face potrivit pentru activități administrative. Tipul convențional reușește să se adapteze cu dificultate la situațiile cu grad ridicat de ambiguitate și care nu au descrise cerințe clare.

În general nu există tipuri pure de interese, ci combinații ale acestora, în care ponderea pe care un anumit tip o are în componența patternului personal este diferită. Chestionarul propus permite identificarea unui cod pesonal și reflectă măsura în care sunt posibile conflicte de interese ulterioare. Spre exemplu, interesele manifestate de tipul artistic (A) au nu grad de similaritate mare cu intereseletipului investigativ (I) sau social (S), dar se află în conflict cu interesele convenționale (C). Dacă patternul de interese al unei persoane conține aceste două tipuri de interese (A și C) există posibilitatea unui conflict care face dificilă decizia de carieră. Cu cât tipurile de interese ce compun patternul personal au un grad mai mare de similaritate, cu atât coerența este mai mare și probabilitatea de conflict pornind de la aceste stucturi interne este mică, ceea ce facilitează decizia de carieră.

B) Valorile

Repezintă convingerile bazale ale indivizilor. Ele sunt surse motivaționale și ale standardelor individuale de performanță într-un anumit domeniu. Valorile se manifestă în comportament prin evitarea sau, dimpotrivă, propensiunea pentru elemente tangibile sau intangibile cum ar fi banii, puterea, spiritualitatea. Exemple de valori: performanță, colegialitate, mediu familial plăcut, autonomie, grijă pentru alții, putere, autoritate, recu-noaștere.

Ceea ce valorează o persoană se reflectă la nivelul cerințelor pentru nivelul de activitate în care aceasta urmează să se încadreze.

Modalități de investigare a valorilor personale

1.Ierahizarea unor valori date

Se dă o listă de valori pe care adolescenții să noteze cu “+” valorile importante pentru sine și cu “-“ pe cale neimportante.

Se poate realiza apoi o ierarhie a primelor 5 valori importante.

2.Analiza alegerilor anterioare

Următoarele întrebări pot fi utile pentru evaluarea valorilor implicate în alegerile anterioare:

Când ai putut să alegi între cursuri, ce ai ales? De ce?

Ce tip de activități preferi în timpul tău liber? De ce?

Când îți alegi prietenii ce caracteristici te aștepți să aibă?

Ce acitvități de voluntariat ai ales să faci? De ce?

Care a fost cea mai importantă decizie pe care ai luat-o? Ce te-a ghidat în luarea deciziei?

Care a fost cea mai rea decizie pe care ai lut-o? De ce?

Care a fost cea mai bună decizie? De ce?

3.Utilizarea direcționară a timpului este un exercițiu extrem de simplu și eficient în identificarea valorilor.

Se poate pune următoarea întrebare:

Dacă ai avea doar câte o oră pe zi la dispoziție, ce ai alege să faci?

O altă variantă a acestui exercițiu este utilizarea direcționară a banilor. Ceea ce este foarte important în faza de interpretare a răspunsurilor la aceste exerciții este de a-i stimula pe elevi să determine sursa (valorile) care stau la baza alegerilor respective. Este bine ca fiecare dintre ei să-și identifice în mod individual valorile, iar discuția de grup să ajute la clarificarea / identificarea relației dintre anumite alegeri și valorile personale. Accentul se pune pe relația dintre valori și alegerile pe care le facem și nu pe “valoarea valorii”.

4.Analiza fanteziilor personale legate de carieră

– fanteziile legate de carieră sunt buni predicatori ai alegerilor vocaționale ulterioare. Ele reprezintă o sursă foarte bună de identificare a valorilor și de proiecție în viitor. Exercițiile care se pot realiza pot să ia forma identificării stilului de viață dorit sau a descrierii job-ului ideal, pornind de la anumite criterii.

5.Identificarea modelelor

Persoanele pe care adolescenții le admiră reprezintă indicatori ai valorilor lor personale. Ei pot realiza singuri liste cu persoane pe care le consideră importante pentru sine sau pot să selecteze persoane relevante pentru ei înșiși din liste cu personalități cunoscute. Motivul pentru care elevul admiră persoana respectivă este stâns legat de valorile sale personale.

Scopul investigării valorilor personale este auto-conștientizare acestora, în vederea utilizării lor ca grilă de evaluare a carierelor posibile. De aceea, exercițiile, chiar dacă sunt realizate în grup, vor avea rolul de stimulare a auto-conștientizării și nu de evaluare a valorilor individuale.

C) Caracteristicile de personalitate

Reprezintă patternuri tipice de gândire, comportament, afectivitate și relaționare pe care le manifestă o persoană. Simțul comun spune că personalitatea este variabila centrală, determinantă în alegerea și adaptarea la carieră. Cercetările însă nu au confirmat relația directă dintre anumite caracteristici de personalitate și ocupații. Mai degrabă, mediile educaționale sau de muncă acceptă o diversitate de “tipuri” de personalitate.

Pesoane cu caracteristici de personalitate similare pot să aibă performanțe bune și să fie mulțumiți în ocupații diferite, așa cum persoane cu caracteristici diferite pot să prefere aceeași ocupație sau ocupații similare. Aceasta deoarece comportamentul nostru este determinat nu doar de caracteristicile noastre personale, ci de caracteristicile mediului în care se desfășoară.

O modalitate uzitată de a corela caracteristicile de personalitate cu mediile ocupaționale este evaluarea acestora pe 4 dimensiuni bipolare (Tipologia lui Jung):

Atitudinea generală față de lume : este orientat spre lumea exterioară, a oamenilor și lucrurilor (extravert – interacțiune socială, necesitate de muncă variată și dinamică) sau spre lumea internă, a ideilor și a reacțiilor interne (introvert – lucrul cu ideile, mediu liniștit, fără interacțiune socială).

Obținerea informației : obține informațiile pe baza simțurilor sale și se focalizează pe fapte și date (senzitiv – munci care necesită atenție la detalii, stereotipe, fără schimbări prea dese) sau își folosește intuiția și se focalizează pe posibilități și presupoziții (intuitiv – munci în care își poate folosi intuiția, este stimulat să învețe în permanență).

Modul de evaluare a informației : procesează și evaluează informația bazându-se pe logică și raționament (gânditor – munci care necesită logică, gândire ordonată, în special cu idei și numere, eventual posturi de conducere) sau pe valorile personale și efectul asupra altora (sentimental – prestările de servicii, în special către oameni – munci care necesită empatie).

Utilizarea informațiilor : ia decizii rapide pentru a ajunge mai repede la rezultat (rațional – munci care permit planificarea și urmărirea planului până la capăt, munci în care să ia parte la rezultatul final) sau amână decizia pentru a mai obține informații (perceptiv – munci care necesită adaptare permanentă la nou și creație).

O altă tipologie este Tipologia lui Holland (expusă în partea destinată imtereselor vocaționale); și aceasta evaluează, de asemenea, caracteristicile de personalitate. Holland a propus 6 tipuri :

– Realist,

– Investigativ,

– Artistic,

– Întreprinzător,

– Convențional.

Prin acest model, se face corespondența dintre aceste tipuri de personalitate și mediile de muncă (care este mediată de interesele specifice).

Nu se poate stabili o corespondență directă între caracteristicile de personalitate și anumite ocupații. Este vorba mai degrabă de a specifica mai bine mediul și tipul de sarcini pe care pesoana respectivă ar prefera să le facă,spre exemplu, dacă este o persoană extavertă și se îndreaptă spre domeniul de adminisrtație publică, va prefera o activitate în care să aibă contact cu publicul și mai puțin o activitate în care să manipuleze dosare și să facă statistici, în timp ce un introvert va prefera aceste sarcini, în defavoarea interacțiunii cu publicul.

Este important ca adolescenții să înțeleagă relația mediată care există între aceste caracteristici de personalitate și mediile de muncă. În cadrul fiecărei profesii există medii de muncă diferite care se pot ajusta la necesitățile și preferințele fiecărei persoane. În caest sens, putem determina lărgirea ariei de alternative pe care adolescenții o iau în considerare în lumea deciziilor de carieră.

Este de asemenea important ce adolescenții să cunoască dependența de context a manifestărilor comportamentale. Pentru ca un comportament, cum este entuziasmul în reali-zarea unor sarcini, să apară, este nevoie ca mediul să fie suficient de stimulativ.

D) Aptitudini și deprinderi

Aptitudinea reprezintă potențialul unei persoane de a învăța și obține performanță într-un anumit domeniu. Dezvoltată prin învățare și exersare, aptitudinea devine abilitate, iar prin aplicare în practică și automatizare, abilitatea devine deprindere. Această înlănțuire de transformări ilustrează procesul prin care aptitudinea devine operațională, transformându-se din potențial în realitate.

Fiecare persoană are anumite aptitudini.

Pentru mulți însă este dificil să le recunoască și să le pună în valoare sau să-și constuie un plan de carieră pornind de la acestea.

Orice însușire sau proces psihic privit din perspectiva randamentului devine aptitudune. Spre exemplu, percepția detaliilor, memoria, spiritul de observație sunt considerate aptitudini, atunci când ele constitue premise pentru realizarea cu succes a unor activități. Putem vorbi de aptitudini la diverse nivele de generalitate. Spre exemplu, aptitudinea verbală este o aptitudine mai generală decât fluența verbală sau capacitatea de comprehensiune, după cum capacitatea de discriminare a sunetelor sau de realizare a inferențelor sunt aptitudini specifice, cu un grad mai redus de generaliate decât aptitudine a de comprehensiune. În general, în relaționarea aptitudinilor de anumite domenii ocupaționale se utilizează un nivel mediu de generalitate.

Una din clasificările cele mai comprehensive a aptitudinilor umane este clasificarea realizată de Fleishman (Fleishman, Quintance, Broedling, 1984). Din această listă de aptitudini fac parte:

Comprehensiunea limbajului oral și scris,

Exprimare orală și scrisă,

Fluența ideilor,

Sensibilitate la probleme,

Aptitudine numerică,

Capacitatea memoriei,

Flexibilitate în clasificare,

Orientare în spațiu,

Viteză perceptivă,

Coordonarea membrelor,

Atenție distributivă,

Forța statică,

Reprezentarea spațială,

Dexteritate manuală.

Modalitățile de identificare a aptitudinilor:

Inventarierea activităților pe care o persoană știe / poate să le facă, cel puțin la un nivel mediu și fără un efort deosebit;

Completarea unor chestionare special destinate identificării acestora. În majoritatea cazurilor chestionarele de aptitudini fac trimiteri la domeniile ocupaționale care le valorifică.

Este important de știut că:

Una și aceeași aptitudine poate fi impilcată în mai multe activități. Un zidar, ca și un desinger trebuie să posede capacitate de reprezentare spațială.

Aptitudinile sunt inter-conectate în stucturi foarte variate. Ceea ce asigură succesul într-o activitate nu este o aptitudine singulară, ci structura, combinația de aptitudini, în care acestea se compensează și se potențează pentru a asigura performanța superioară.

1.2.3. Comportamentul explorator

Cunoștințele despre diversele aspecte ale mediului muncii sunt de asemenea o sursă importantă de informații pentru deciziile de carieră. Obținerea acestor informații necesită declanșarea unui comporatament explorator, prin care adolescentul investighează diverse medii ocupaționale și explorează mai multe posibilități de carieră. Metodele prin care se realizează explorarea posibilităților de carieră sunt multiple.

Modalități de explorare a posibilităților de carieră

Observația. Se pot obține informații despre carieră urmărind modul în care își desfășoară activitatea diverse persoane: membrii de familie, cunoștințe sau prieteni. Vizionarea filmelor despre carieră este de asemenea o modalitate de observare a activităților care definesc o anumită ocupație și a abilităților necesare pentru desfățurarea ei.

Interviul. Discuția cu persoane angajate în activități de interes pot aduce informații foarte utile. Este important să se știe însă că informațiile furnizate de o altă persoană pot suferi distorsiuni, fiind rezultatul percepției proprii asupra realității.

Consultarea materialelor scrise despre diverse ocupații. Există o serie de dicționare de meserii, monografii profesionale, site-uri de Internet care prezintă diverse ocupații, cerintele lor educaționale sau profesionale, informații legate de situația lor de pe piața muncii.

Experimentare diverselor activități și reflectarea asupra reacțiilor personale la aceste experiențe. Trebuie să se știe că sunt la fel de utile experiențele pozitive ca și cele negative. Orele și activitățile din timpul liber pot deveni modalități de investigare a intereselor vocaționale.

Utilizaea informațiilor obținute în urma explorării diverselor domenii de activitate este determinată de măsura în care acestea satisfac o serie de criterii de validitate și fidelitate:

Acuratețea informațiilor – măsura în care informația se bazează pe date empirice, adevărate și verificabile;

Aclualitatea – măsura în care sunt valabile în prezent aceste informații;

Relevanța – dacă aceste informații răspund intereselor pentru care au fost solicitate;

Specificitatea – gradul de concretețe a datelor;

Claritatea – măsura în care datele respective pot fi înțelese;

Gradul de întindere – informațiile utile sunt comprehensive, incluzând o paletă largă de oportunități ocupaționale, programele educționale relaționate și rețeaua de școli care oferă aceste programe;

Lipsa de biasare – măsura în care informația este lipsită de proiecția subiectivă a persoanei care a furnizat-o;

Comparabilitatea – gradul în care informația obținută are același format cu alte informații obținute (urmăresc aceleași criterii), în vederea comparării lor.

Acestea impun culegerea informațiilor de carieră într.o manieră sistematică. În acest sens se poate utiliza o listă de întrebări relevante pentru cunoașterea mediilor ocupaționale care să vizeze informații legate de:

Responsabilitățile locului de muncă

Condițiile de muncă

Deprinderile și cerințele educaționale ale postului

Posibilitățile de angajare

Câștigul și alte beneficii

Oportunitățile de avansare

1.2.4.Decizia de carieră

Decizia de carieră reprezintă procesul de selecție a unei alternative de carieră din mulțimea de variante disponibile la un moment dat. Importanța acestei decizii rezidă în interacțiunile multiple dintre carieră și celelalte aspecte ale vieții: stilul de viață, starea de bine, exercitarea rolurilor, etc.

O abordare sistemetică a procesului de decizie ia în considerare o succesiune de etape, între care investigarea propriei persoane și explorarea posibilităților de carieră, prezente deja, ocupă un loc important, fiind baza de informare a deciziilor.

Etapele deciziei

Definirea decizie ce trebuie luată și determinarea alternativelor posibile de rezolvare a problemei. În alegerea unei careiere este bine să se ia în considerare mai multe posibilități. Întotdeauna există mai multe alternative potrivite care necesită a fi explorate pentru a decide asupra compatibilității dintre caracteristicile personale și ale mediului respectiv de activitate.

Obținerea informațiilor necesare, prin explorarea alternativelor identificate. Informațiile trebuie să fie suficiente și comparabile, pentru fiecare din alternative, pentru a se putea realiza o evaluare reală a lor.

Evaluarea alternativelor pe baza informațiilor existente și alegerea celei mai potrivite. Este necesară evaluarea fiecărei alternative în termeni de consecințe asupra propriei persoane și asupra persoanelor semnificative. Astfel, pentru fiecare opțiune se determină:

costurile și beneficiile personale;

costurile și beneficiile altora (membrii familiei);

gradul de mulțumire în cazul alegerii variantei respective;

aprobarea de către persoanele semnificative în cazul alegerii altei variante.

Stabilirea unui plan de implementare a deciziei și punerea sa în aplicare. Acestea se referă la modul în care se vor dobândi cunoștințele și deprinderile necesare domeniului ales, se vor selecta școlile, facultățile sau locurile de muncă pentru care va aplica, modul în care se va face promovarea personală.

La vîrsta adolescenței procesul de decizie asupra carierei este în genaral declanșat de factori externi, care impun presiunea de a alege un anumit traseu educațional și profesional. Indecizia ce poate să apară în aceste condiții poate să ia două forme:

indecizie ca moment absolut normal al procesului de decizie aflat în desfășurare. Acest tip de indecizie este acompaniat de un comportament explorator, adolescentul fiind în căutare de informații despre sine și despre traseele educaționale și ocupaționale, evaluează alternative, abandonează și caută variante, etc.

indecizie ca manifestare a indecisivității. Incapacitatea de a lua o decizie se datorează fie lipsei unei strategii de evaluare a informațiilor / variantelor, fie a anxietății legate de situația de decizie. Acest fapt se manifestă printr-o excesivă dependență de alte persoane, evitarea / amânarea deciziei și lipsa încrederii în sine.

Stiluri decizionale

Stilul decizional reprezintă modalitatea proprie de a rezolva o situație ce presupune alegerea între mai multe alternative. Adolescenții puși în fața unei situații de decizie legată de carieră pot manifesta stiluri decizionale diferite. Un stil decizional diferit poate distorsiona sau împiedica prelucrarea informațiilor legate de sine și domeniile de activitate, asfel încât rezultatul este unul dezadaptativ și cu repercursiuni serioase asupra posibilității de decizie a cerierei.

Variabile care restrâng paleta opțiunilor de carieră

Sexul persoanei.

Există diferențe de gen în alegerea profesiei: pentru bărbați cele mai importante criterii în alegerea meseriei sunt: securitatea, posibilitățile de promovare și beneficiile materiale; pentru femei contează tipul de muncă, mediul muncii și colegii, însă datorită rolurilor de gen acceptate, în cadrul acestor domenii de opțiune, felele aleg mai frecvent profesii considerate feminine “profesor, asistent medical, consilier”, iar băieții profesii masculine. Aceasta în condițiile în care diferențele de performanță între femei și bărbați în domeniile profesionale complementare pot fi explicate prin teoria expectanței: bărbații au expectanțe de succes ridicate pentru domeniile profesionale considerate masculine, în timp ce femeile au expectanțe mai mari de succes în domeniile profesionale considerate feminine.

Statutul social-economic

Este o altă variabilă care influențează opțiunile și deciziile de carieră. Copiii proveniți din medii socio-economice defavorizate tind să aibă trasee educaționale mai scurte și aleg profesii care nu necesită pregătire îndelungată.

Capitolul 2 :

METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1. Obiectivele cercetării

Pentru evaluarea factorilor de personalitate a subiecților investigați s-a folosit chestionarul multifazic al personalității "C.P.I."și Inventarul de Personalitate Freiburg.

Obiectivele de la care s-a plecat în această investigație sunt următoarele :

verificarea ipotezelor stabilite,

evidențierea factorilor de personalitate implicați în orientarea academică la adolescenți,

interpretarea relației dintre anumiți factori de personalitate și orientarea academică a adolescenților,

stabilirea diferențelor care apar între adolescenții cu diverse orientări academice la nivelul personalității,

corelarea factorilor de personalitate cu orientarea academică identificată la subiecți.

Ipotezele cercetării

Ipotezele de la care s-a plecat în această investigație sunt următoarele :

există o legătură între factorul responsabilitate și tendința de dominare la subiecții cu orientare academică de tip „real”.

există o legătură între factorul sociabilitate și extraversiune la subiecții cu orientare academică de tip „uman”.

există deosebiri între tinerii cu orientare academică de tip „real” și cei de tip „uman”, în ceea ce privește flexibilitatea.

Prezentarea eșantionului cercetării

Eșantionul cercetării este format din 50 de subiecți elevi ai „Colegiului Bănățean” din Timișoara, cu vârsta cuprinsă între 17 și 18 ani. Formarea și evaluarea subiecților eșantionului nostru a fost realizată în perioada ianuarie – martie 2005.

Celor 50 de subiecți, deopotrivă fete și băieți, li s-au administrat „Chestionarul de personalitate California (CPI)” și „Inventarul de personalitate Freiburg (FPI)”.

Eșantionul acestei cercetări relevă caracteristicile de reprezentativitate pentru populația din care a fost extras, iar cei 50 de subiecți au fost selectați în mod aleator.

Pentru formarea eșantionelor,elevilor li s-a adresat întrebarea:”Ce facultate doriți să urmați după terminarea studiilor liceale?”Astfel,elevii au fost împărțiți în două eșantioane:elevi care optează pentru o orientare academică de tip „real” și cei care optează pentru una de tip „uman”, astfel sunt 22 de subiecți cu orientare academică „umană” și 28 cu orientare „reală”. Pentru a grupa subiecții în două loturi – „real” și „umna” – subiecții au răspuns la întrebarea „Ce facultate doriți să urmați după terminarea studiilor liceale?”.

Prezentăm în continuare (în tabelul de mai jos) caracterisiticile eșantionului format:

Tabel nr. 1 : Prezentarea structurii eșantionului

N = 50

Prezentarea instrumentelor de colectare a datelor

Aplicarea probelor folosite a vizat întregul eșantion de subiecți. Acestora li s-a cerut mai întâi să răspundă la itemii chestionarului C.P.I.,la itemii Inventarului de Personalitate Freiburg,apoi la întrebarea “Ce facultate doriți să urmați după terminarea studiilor liceale?”

Prezentarea chestionarului C.P.I.

Pentru evaluarea personalității subiecților am folosit inventarul de personalitate California (C.P.I.).

Inventarul, în varianta sa integrală, cuprinde 462 de itemi; la această probă, subiecții au răspuns cu "adevărat" sau "fals".

Inventarul „C. P. I.” conține următoarele scale :

– dominanță,

– capacitate de statut,

– sociabilitate,

– prezență socială,

– acceptare de sine,

– independență,

– empatie;

– responsabilitate,

– socializare,

– auto-control,

– impresie bună,

– comunalitate,

– sănătate,

– toleranță;

– intuiție psihologică,

– flexibilitate,

– feminitate / masculinitate;

– precum și scalele vectoriale (V1, V2, V3) : pentru realizarea profilelor de personalitate

și stabilirea nivelului intelectual al subiecților.

Rezultatele au fost obținute prin raportarea cotelor brute, la etalonul românesc.

Pentru majoritatea persoanelor testul poate fi administrat atât individual cât și în grup utilizând formele testului și foi de răspuns adecvate.

Pentru persoanele cu o inteligență deasupra mediei, timpul de testare este de 1 h – 130 h, iar pentu indivizii mai puțin inteligenți sau cu alte complicații sau handicapuri, testarea poate dura 2 h. Deși s-ar părea că testul ar putea fi realizat și acasă, această procedură este inacceptabilă. Testul trebuie completat într-o ambianță și o supraveghere adecvată, într-un loc liniștit și confortabil.

Înainte de adminstrare examinatorul trebiue să stabilească un raport cu subiectul ce urmează să fie testat. Cel mai bun mod de a asigura cooperarea subiectului este de a exăplica de ce CPI-ul este administrat, cine va avea acces la rezultate și de ce este importantă cooperarea acestuia în timpul testării.

Examinatorul trebuie să fie disponibil (capabil) să răspundă eventualelor întrebări din partea subiectului ce ar putea să apară.

A se avea grijă ca examinatorul să se asigure că subiectul citește cu atenție instrucțiunile testului și că le înțelege, întrebările apărute în timpul testului trebuie tratate prompt și confidențial. Majoritatea întrebărilor pot fi tratate prin îndrumarea subiectului de a citi din nou instrucțiunile.

Prezentarea „Inventarului de personalitate F.P.I.”

Inventarul de Personalitate Freiburg a fost elaborat de psihologii: J. Fahrenberg, H. Selg și R. Hampel în anul 1978. FPI este un chestionar multifazic, construit prin combinarea unui sistem psihologic clasic cu unul extras din nosologia psihiatrică. FPI poate fi utilizat atât în domeniul clinic, cât și în cel nonclinic (adică, pentru populația normală).

Inventarul FPI cuprinde 212 itemi, grupați în nouă scale, la care s-au mai adăugat încă trei (scalele E, N și M).

Construcția FPI-ului se bazează pe analiza factorială a acestor itemi și gruparea lor în 9 factori care descriu dimensiunile de personalitate din componența chestionarului. Diferențe individuale privind valoarea celor 9 cote corespunzătoare scalelor, reprezintă diferențe interindividuale în intensitatea factorilor ce satu la baza lor. Cotele obținute permit ierarhizarea cantitativă, situarea individului de-a lungul dimensiunii respective, între cele două dimensiuni bipolare. Denumirile scărilor și a dimensiunilor bipolare sunt:

FPI 1 – nervozitate; fără tulburări psihosomatice – cu tulburări pdsihosomatice;

FPI 2 – agresivitate; lipsă de agresivitate, stăpânit – agresivitate spontană, imaturitate emoțională;

FPI 3 – depresie; mulțumit, sigur pe sine – prost dispus, nesigur pe sine;

FPI 4 – excitabilitate; liniștit, insensibil – iritabil sensibil la frustrare;

FPI 5 – sociabilitate; nesociabil, reținut – sociabil, vioi;

FPI 6 – calm; iritabil șovăitor – încrezător în sine, bine dispus;

FPI 7 – tendință de dominare; îngăduitor moderat – agresivitate reactivă;

FPI 8 – inhibiție; degajat, capabil de contact – inhibat, încordat;

FPI 9 – sinceritate; închis, necritic – deschis, autocritic;

FPI E – extraversiune; introvertit – extrovertit;

FPI N – labilitate emoțională; emoțional stabil – emoțional labil;

FPI M – masculinitate; autocaracterizare tipic feminină – autocarcaterizare tipic masculină.

Chestionarul se poate administra fie în grup, fie individual – fără limită de timp (însă, în mod obișnuit, completarea chestionarului durează în jur de 30 – 40 de minute).

Pe „Fișa de răspuns”, subiectul marchează cu „X” rubrica răspunsurilor „DA” sau „NU”. Chestionarul se administrează persoanelor cu nivel educațional mediu și cu dezvoltare intelectuală medie, ele fiind capabile să surprindă semnificația itemilor.

Pentru corectarea „Fișei de răspuns” se utilizează un set de grile (sau calculatorul). Conținutul întrebărilor chestionarului se referă la stări psihice și comportamente, la atitudini, la obiceiuri și acuze corporale.

În anul 1982, F. Konig și U. Schmidt efectuează o re-evaluare factorială și analiză de itemi a FPI-ului, pe un lot de 545 elevi de liceu.

Autorii constată că, pentru scalele standard FPI 1 – 8 rezultatele analizei (adică, corelațiile item – scor total / scală aferentă, fidelitatea și inter-corelațiile) corespund cu datele obținute de Fahrenberger, Selg și Hampel.

Rezultatele sunt însă, nesatisfăcătoare pentru scala FPI 9 și scalele adiționale E, N și M. În contrast cu cele 9 dimensiuni originale ale FPI-ului, se propune o variantă compusă din 7 scale.

În lucrarea de față, s-a utilizat varianta integrală a FPI-ului – cea compusă din cele 12 scale.

CAPITOLUL 3 :

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Prezentarea indicilor statistici de start

Datele brute obținute în urma administrării probelor, au fost centralizate după: codul subiectului (nr. crt.), respectiv scorurile obținute la Chestionarul CPI (scalele responsabilității, sociabilității și flexibilității) și Chestionarul FPI (scala tendințelor de dominare și a extraversiunii).

Tabelele centralizatoare ale cotelor brute se regăsesc în anexele lucrării de față, și anume Anexa nr. 1 și nr. 2.

Pentru centralizarea datelor, cât și pentru a verifica semnificația ipotezelor cercetării din punct de vedere statistic, s-a trecut la calcularea indicatorilor statistici de start, și anume, media („m”) și abaterea satandard („”).

În tabelul nr. 2, sunt redate mediile generale, alături de abaterile standard, calculate pentru întregul eșantion.

Tabel nr. 2 : Prezentarea indicatorilor statistici de start.

În ceea ce urmează vom prezenta analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor, precum și verificarea ipotezelor de lucru ale cercetării noastre.

Analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor

VERIFICAREA IPOTEZEI NR. 1

Pentru verificarea ipotezei nr. 1, conform căreia există o legătură între factorul responsabilitate și tendința de dominare la subiecții cu orientare academică de tip „real” se va trece la calcularea coeficientului de corelație „r” (Bravais Pearson).

În tabelul de mai jos este prezentată valoarea coeficientului de corelație „r” și pragul său de semnificație.

Tabel nr. 3 : Prezentarea coeficientului de corelație și a pragului de semnificație

* Corelația este semnificativă la pragul de .05.

Din tabelul de mai sus, se observă că legătura (corelația) dintre variabila « responsabilitate » și « tendința de dominare » a subiecților cu orientare de tip « real », este semnificativă la un prag de semnificație p < .05, unde r = 0,308.

VERIFICAREA IPOTEZEI NR. 2

Pentru verificarea ipotezei nr. 2, conform căreia există o legătură între factorul sociabilitate și extraversiune la subiecții cu orientare academică de tip „uman” se va trece la calcularea coeficientului de corelație a rangurilor „r”.

În tabelul de mai jos este prezentată valoarea coeficientului de corelație „r” și pragul său de semnificație.

Tabel nr. 4 : Prezentarea coeficientului de corelație și a pragului de semnificație

** Corelația este semnificativă la pragul de .01.

Din tabelul de mai sus, se observă că legătura (corelația) dintre variabila « sociabilitate » și « extraversiune » a subiecților (cu orientare « umană »), este semnificativă la un prag de semnificație p < .01, unde r = 0,446.

VERIFICAREA IPOTEZEI NR. 3

Pentru verificarea ipotezei nr. 3, care stipulează că există deosebiri între tinerii cu orientare academică de tip „real” și cei de tip „uman”, în ceea ce privește flexibilitatea – se va trece la calcularea testului „z” (al lui Student) – test statistic de verificare a semnificației diferențelor dintre medii.

Așadar, în continuare s-a trecut la împărțirea eșantionului format din 55 de subiecți în două „grupe contrastante”, astfel :

grupa subiecților care au relevat orientare academică „umană”;

grupa subiecților care au relevat orientare academică „reală”.

Măsurarea variabilei „flexibilității” s-a realizat prin intermediul scalei aferente din C.P.I.

În continuare, s-a trecut la calcularea testului „z” (criteriul z al lui Student), pentru testarea celei de-a treia ipoteze a cercetării, a semnificației diferențelor dintre mediile celor două grupe, în ceea ce privește tipul de orientare academică.

În tabelul următor este prezentată valoarea testului „z” și pragul de semnificație al acestuia.

Tabel nr. 5 : Prezentarea valorii și a pragului de semnificație a testului z

Din tabelul anterior, se observă că există diferențe între subiecții care relevă o orientare academică de tip real și cei cu una de tip uman, în privința factorului de personalitate „flexibilitate”, astfel : există diferențe semnificative, la un prag de semnificație p < .01 (deci, puternic semnificativ), între subiecții cu o orientare academică de tip „real” și cei de tip „umna” – la un z = 4,11; n = 48.

INTERPRETAREA CALITATIVĂ A REZULTATELOR

Existența unei legături (a unei relații) între variabila „responsabilitate” și orientarea academică a subiecților de tip „real” ne determină să identificăm trăsăturile și caracteristicile psihologice ale acestor subiecți; această legătură relevă:

capacitatea de angajare personală (tacită sau explicită)

capacitatea „de a da socoteală” (dacă este cazul, în fața unei „autorități”, deci de asumare)

consistență în acțiunile luate

capacitatea de a ține un angajament moral

respectarea normelor și sarcinilor sociale, familiale și profesionale.

Totodată, în ceea ce privește legătura dintre orientarea academică a elevilor de tip „uman” și factorul sociabilitate, a fost evidențiată o semnificație ridicată din punct de vedere statistic a corelației calculate.

În momentul alegerii o profesiune, mai ales în cazul celor de tip “uman”, trebuie să punctăm următoarele: profesia reprezintă expresia personalității (și este o “extensie” a personalității); orice grup profesional cuprinde indivizi cu personalități relativ similare, care își pun amprenta asupra domeniului și locului de muncă; satisfacția profesională, stabilitatea și realizarea în profesie depind de congruența dintre propria personalitate și mediul în care lucrează subiectul.

Ba mai mult, oamenii sunt diferiți în ceea ce privește abilitățile și interesele lor, fiind calificați în anumite profesiuni datorită acestor caracteristici. În urma cercetării noastre s-au identificat deosebiri semnificative între cele doua tipuri de subiecți (real vs. uman) în ceea ce privește factorul “flexibilitate”.

Inventarul multifazic de personalitate C.P.I. investighează măsura în care subiecții se identifică și își asumă / acceptă sau resping, rolul lor pe plan școlar, profesional, social. Ținând seama de faptul că există anumite diferențe între aceste doua tipuri de orientare academică, real și uman, cel din urmă se caracterizează mai degrabă prin atribute precum: afecțiune mai pregnantă, grijă, empatie, înțelegere, căldură, amabilitate, sensibilitate la nevoile altora, dorința și impulsul de a alina, a calma, a-i consola pe ceilalți. Pe de altă parte, tipul „real” cuprinde mai multe atribute cum este independența, asertivitatea, energia internă ridicată, dominanță, agresivitate mai accentuată, competitvitate, un Eu puternic, auto-încredere sporită în propriul „self”, responsabilitate, etc.

În concluzie, s-a putut observa că tinerii care au obținut punctaje mari scala responsabilității tind către o orientare academică preponderent de tip „real”, cei care au obținut scoruri mai ridicate la scala „sociabilității” au o orientare de tip „uman”, ceea ce confirmă ipotezele lucrării de față.

– anexe –

ANEXA 1

Cote standard – C.P.I.

(Cotele obținute de subiecții cercetării; N = 50)

N=50

LEGENDĂ

(pentru interpretarea capetelor de tabel care semnifică scalele din CPI, prezentate în anexa 1):

DO – dominanță

CS – capacitate de statut

SY – sociabilitate

SP – prezență socială

SA – acceptare de sine

IN – independeță

EM – empatie

RE – responsabilitate

SO – socializare

SC – auto-control

GI – intuiție

CM – comunalitate

WB – sănătate (mentală)

TO – toleranță

ANEXA 2

Cote F.P.I. – toți subiecții; N = 50.

ANEXA 3

Prezentarea grafică a distribuției cotelor obținute de subiecții lotului cu orientare academică de tip „REAL”

(N = 28) – la factorul responsabilitate.

ANEXA 4

Prezentarea grafică a distribuției cotelor obținute de subiecții lotului cu orientare academică de tip „UMAN”

(N = 22) – la factorul sociabilitate.

ANEXA 5

Prezentarea grafică, comparativ, a cotelor obținute de subiecții cu orientare academică “reală”

și cei cu orientare academică “umană”

la factorul “flexibilitate” – CPI.