RELAȚIA DINTRE COMPORTAMENTUL AGRESIV ȘI DIFERENȚELE [610593]

RELAȚIA DINTRE COMPORTAMENTUL AGRESIV ȘI DIFERENȚELE
DE GEN LA ELEVII DIN ROMÂNIA

RELATIONSHIP BETWEEN AGGRESSIVE BEHAVIOR AND GENDER
DIFFERENCES AT THE ROMANIAN STUDENTS

Steliana RIZEANU
Dr., prof. univ., decan al Facultății de Psihologie din cadrul Universitații Hyperion din București
Corina CUCUI
Licențiată M.D. a Facultății de Psihologie și Științele Educației din cadrul Universității Hyperion

Cuvinte -cheie: agresivitate, comportament, diferențe de gen, maturitatea emoț ional ă, elevi

Rezumat

Articolul tratează o problematică de actualitate din ce în ce mai manifestă în societatea românească la elevii încadrați în
școlile românești de masă și se axează pe identificarea relației directe sau indirecte dintre comportamentul agresiv al elevilor
implicați în cercetare și diferențele de gen , dar și î n raport cu nivelul lor de maturitate emoțional ă. Studiul cuprinde act ualitatea
și problematica cercetării, bazele conceptuale de fond, obiectivul și ipotezele cercet ării, metodologia cercetării. În urma
interpretării datelor și a corelațiilor, a fost stabilită o relație de neinfluenț are între agresivitatea elevilor și diferențele de
gen, ținâ nd cont de asemenea, și de maturitatea lor emo țional ă care nu joacă un rol major în departajarea
comportamentelor . Fetele s -au „masculinizat” ș i adopt ă din ce î n ce mai des comportamente agresive asem ănătoare bă ieților.

Keywords: aggressivit y, behavior , gender differences, emotional maturity, students .

Summary

The article treats an increas ingly problematic issue in the R omanian society t o the students enrolled in the R omanian
mass schools and it has focused on identifying the direct or indirect relationship between the aggressive behavior of the
students involved in the research and the gender differences, but also in relation with their level of emotional maturity .
The study has included the actuality of the research, the objective, the purpose, the assumptions, the conceptual basis and
the methodology of the research. As the result of the data interpretation and correlations , was established a non -influence
relationship between students aggressiveness and gender differences, taking also into consideration the ir level of
emotional maturity , wich doesn’t play a significant role in defining behaviors. Girls has been masculinized and
increasingly adopt aggressive behavior similar to boys.

1

Actualitatea cercetării
Preocupările recente privind violența în societate au inclus și problematica agresivității și
ostilității întâlnite în mediul școlar , subliniindu- se faptul că școala este o parte integrantă a comunității
[8].
Violența școlară se impune din ce în ce mai mult în atenția societății contemporane ca un
fenomen extrem de complex, cu o determinare multiplă: familială, socială, școlară, individuală și
culturală și cu o diversitate de forme de manifestare care justifică folosirea terminologiei specializ ate;
astfel școala este spațiul de manifestare a conflictelor între copii și între copii și adulți, iar raporturile
de forță sau planul în care se consumă conduitele ofensive (verbal, acțional, simbolic) sunt variabile
importante în înțelegerea fenomenului [15].
Agresivitatea î n general, ș i în mod special la elevii de vârstă școlară, ce ocupă un loc central în
realitatea actuală a vieț ii din mediul ș colar din Romania , dar și modalit ățile din ce î n ce mai diversificate
de exprimare a agresivității, sub forma violenței ș colare, cu influență directă asupra performanțelor
școlare și a relaț iilor so ciale din clasa de elevi , au suscitat un interes aparte de a studia fenomenul mai
îndeaproape.
Prin creșterea în ultimii ani a violenței la vârsta școlară se pune în pericol siguranța și bunăst area
tuturor factorilor implicați în activitatea educaț ională. Efectele actelor de viol ență diferă în funcție de
vârstă și de personalitate, de natura inciden tului și de relația existentă între agresor și victimă, de
întinderea pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp. Un singur incident poate determina o
tulburare emoțională prin crearea unor sentimente de stânjeneală, confuzie, frică, neîncredere, iar u n
abuz prelungit poate determina consecințe devastatoare cu efecte distructive asupra întregii personalități.

Baza conceptuală a cercetării
În general putem vorbi despre 5 mari teorii explicative ale agresivității.
Teoriile bio -genetice consideră agresi vitatea o tendință înăscută de acțiune, un instinct, un
pattern predeterminat de răspunsuri ce sunt controlate genetic. Una din pozițiile cunoscute a fost dezvoltată de Konrad Lorenz [12], care afirma că agresivitatea la om, este o tendință spontană moștenită,
asemănătoare cu setea și foamea. Omul acumulează treptat o anumită capacitate de energie agresivă care, dacă nu este periodic descărcată, sporește și se intensifică.
Teoria învățării sociale elaborată de Albert Bandura [1], afirmă că agresivitatea este o atitudine
socială dobândită, învățată din succesele și insuccesele activității umane, dar și prin imitarea unor
modele de comportament agresiv. Conform acestei teorii mediul ambiant, f amilia, școala, mass -media
reprezintă un factor influent al apariției și manifestării agresivității. Așadar, combaterea violenței se poate rezolva prin schimbarea atitudinii mediului ambiant, prin educație corespunzătoare sau
psihoterapie c omportamentală. Un studiu recent realizat de Rita Cantrell Schellenberg
[16] a reliefat
trei agenț i primari de învățare socială, respectiv, interacțiunea părintească, interacțiunea între egali și
2

televiziunea și au fost examinați în relație cu dezvoltarea personalității agresive în anii formării:
copilăria, copilăria timpurie, co pilăria mijlocie și adolescența . Cercetarea a dezvăluit că toți cei trei
agenți sunt influenți în dezvoltarea agresivității, accentuându -se faptul că perioada copilăriei mijlocii
este o perioadă critică pentru relațiile de e galitate. Această lucrare a sugerat că succesul sau eșecul
relațiilor de tip peer -to-peer în timpul copilăriei medii este unul ce reflectă direct învățărea socială care
a avut loc în timpul interacțiunilor dintre părinte și copilărie. Prin urmare, fiecare etapă este un punct de
dezvoltare care trebuie să fie la fel de puternic pentru a susține etapele ulterioare.
Conform teoriei psihoanalitice , evidențiată de Freud [15], agresivitatea este un instinct înnăscut,
care se referă la existența unui impuls, a unei încărcături energetice, care împinge organismul către un
scop. În opinia acestuia, majoritatea acțiunilor noastre sunt determinate de instincte, mai ales de
instinctul sexual. Când exprimarea acestor instincte este frustată es te indusă o pulsiune agresivă.
Ipoteza frustrație -agresivitate a lui John Dollard și colab oratorii s ăi [2] care au postulat că:
„agresivitatea este întotdeauna o consecință a frustrării” și „frustrarea conduce întotdeauna către o
anumită formă de agresivitate” explică fenomenul agresivității și manifestarea acestuia din perspectiva
obiectivelor individului. Conform acestei teorii, dacă în calea realizării și autorealizării apar obstacole,
individul se simte frustrat ceea ce poate cauza comportament e agresive sau regresive. Manifestarea
agresivității depinde de educație, mediul ambiant, personalitatea și temperamentul individului. Așadar
această teorie realizează o sinteză a teoriilor sociologice și bio -genetice.
Un alt model explicativ complex al v iolenței este reprezentat de teoria cognitivă . Această teorie
pornește de la existența impulsurilor sau senzațiilor de disconfort și tensiune provocate de creșterea
nivelului hormonal, care este interpretat de persoană în funcție de situația act uală și exp eriențele
anterioare ( Moser ) [13].
Agresivitatea (termen ce provine din latinescul agressio , a ataca) s e referă deci, la o stare a
sistemului psihofiziologic, prin care persoana răspunde printr -un ansamblu de conduite ostile în plan
conștient, inconștient și fantasmatic, cu scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării sau umilirii
unei ființe sau lucru investite cu semnificație, pe care agresorul le simte ca atare și care reprezintă pentru el o provocare.
C. Păunescu [15] definește agresivitatea în următoarele accepțiuni: tendință de a arăta ostilitate
prin manifestarea de acte agresive; tendință de a depăși opozițiile întâlnite ; tendință de autoafirmare
prin promovarea nea bătută a propriilor interese ; hiperenergie în atitudini și re acții; tendință de dominare
în grupul social sau comunitate.
Agresivitatea are intensități foarte diferite în structurile persoanei umane, deci și în colectivitățile
sociale. Depinzând de integritatea structurilor neuropsihice, de capacitatea de inhibiție, de starea de
sănătate fizică și morală, de cultură, educație și religie, și firește de circumstanțele existenței individuale
și colective, agresivitatea cunoaște o imensitate de forme și intensități atât în indi vid, cât și în societate

[4].

3

Factori care predispun tinerii la un comp ortament agresiv [17] sunt:
Factori biologic i: hipotalamusul și amigdala guvernează funcțiile instinctive și afective; u n
nivel scăzut de serotonină, neurotransmițător implicat în inhibarea reacțiilor impulsive la frustrare. Un
nivel crescut de testosteron. Adolescenții care au niveluri mai înalte de testosteron răspund mai agresiv
când sunt provocați.
Mediu l familial în care membrii familiei sunt primii de la care copii încep prin a învăța că bătaia,
urletele și crizele de furie pot fi mijloace eficiente pentr u asigurarea rezultatului dorit sau cel social , cu
o situație economică precară, slăbiciunea mecanismelor de control social, criza valorilor morale și mass –
media.
Factori de personalitate : personalitatea agresorului se caracterizează prin trăsături care reflectă
lipsa reglajelor voluntare, egocentrism și impulsivitate. Putem conchide că rolurile factorilor învățați și
înnăscuți nu pot fi descrise într -o manieră exclusivă.
Ereditatea și învățarea socială sunt factori complementari în agresiunea umană.

Forme le de manifestare a agresivității
Excitabilitatea se referă la starea sistemului nervos central, caracterizată printr -o sensibilitate de
grad maximal față de factorii de mediu extern sau intern. Prin excitație, funcțiile psihice „se încarcă” la
un nivel supradimensionat, punându- și amprenta asupra exprimării verbale și comportamentului.
Excitația presupune ridicarea tensiunii psihologice și exacerbarea mecanismului psihic. Aceste
stări pot deveni patologice când sunt însoțite de tulburări afective, consecința unor emoții intense sau a
unui incident grav. Excitația se realizează alternativ cu inhibiția. Aceasta din urmă îndeplinește funcții
de frânare, oprire, mijlocind selectivitatea în distribuirea impulsurilor nervoase pozitive. Stările de excitație se manifestă diferit, în funcție de factorul vârstă. Copiii, până la vârsta adolescenței, pot
prezenta stări de hi perexcitație în cadrul normalită ții. Deși cazurile de excitabilitate crescută, cu reacții
agresive, se g ăsesc în tabloul unor st ări patologice, multe persoane din societate reprezintă, din acest
punct de vedere, un factor de risc social major. Această primă formă de manifestare a agresivit ății se
datorează faptului că individul reacționează la modificările mediului prin modificări reversibile ale structurii și functionalității sale. În acest mod, înainte d e a-și modifica structura și funcționalitatea,
individul intr ă într-o stare de iritabilitate, frustrare, reacția lui fiind mai puternică decât excitantul din
mediu.
Impulsivitatea este dispoziția spre excesul de reacții spontane, primitive și necontrolate conștient
și reprezintă o caracteristică a temperamentelor insuficient luate în stăpânire prin autoreglajul
caracterial. Uneori sunt s imptome de întârziere a dezvoltă rii psihice sau a unor perturbă ri de
comportament. La baza impulsivității stau impulsurile – modalități acționale de reacție involuntară,
bruscă, necontrolată și neintegrate într -o activitate rațională (acte violente, descărcăr i explozive, reacții
de manie). R. Lafo n [10] definește impulsivitatea ca „descărcare incoercibilă și imediată a unor stări de
tensiune emoțională, într -un act sau comportament”. Actul impulsiv face ca tensiunea psihică să
4

înceteze. El poate fi necontrolat, imprevizibil, irațional, având originea în motivații subiective sau într –
o reacție reflexă.
Propulsivitatea se referă la declanșarea agresivității datorită unui resort intern; e a apare în mod
forțat, automat, fără să se supună controlului voluntar. Toate manifestările propulsive n- au sens, sunt
inadaptate și neașteptate – instinctive, având originea în tendințele fundamentale ale inconștientului. Ele
cer o satisfacere imperioasă exprimând o puternică dorință de împlinire. Aceste manifest ări sunt
determinate de trebuințele și expresiile emoționale. Trebuința de bine este generată de instinctul de
conservare care, la uni i indivizi este foarte puternic, creând o stare emoțională specifică. Aceasta se
declanșează brusc, cu o mare descărcare de energie, funcționând la nivel subconștient, caracteristic stării de primitivism. Din punct de vedere clinic, propulsiunile presupun o eclipsă totală sau parțială de
conștiință, o regre sie spre comportamentul arhaic. Comportamentele propulsive, foarte importante în
viața socială sunt caracterizate prin regresiunea conștiinței și a personalității, odată cu dezintegrarea comportamentului, care își pierde unitatea și formele normale de adaptare. Persoana nu se mai angajează
intenționat, activitatea sa devine mai mult sau mai puțin depersonalizată fiind rulată în închipuire, delirant, cu multe automatisme.
Violența , reprezintă utilizarea for ței pentru a manifesta superioritatea. Violența este o formă de
manifestare a agresivității, o conduită agresivă acută cu finalitate distructivă, punitivă sau
transforma tivă. Nicole Vettenburg [18] consideră că există trei forme de violență în școli:
– devianța tolerată sau violența juvenilă normală;
– violența socială, în care școala însăși este victima violenței manifestate în societate, la nivel general
(acest lucru este adesea invocat pentru a elibera școala de orice responsabilitate);
– violența an ti-școală (distrugerea echipamentelor, vandalism, insultă și agresivitate față de
profesori).
Printre principalele formele de manifestare a agresivității întâlnite în mediul școlar , mai amintim și :
– violența fizică , care se poate manifesta sub fo rmă de loviri , bătăi între copii, dar și între copii și
profesori ;
– violența/abuzul emoțional care constă în acțiuni de intimidare, discriminare, în stabilirea unor
standarde nerealiste pentru elev , folosirea frecventă a amen ințării, respingerea, izolar ea, terorizarea,
ridiculizarea, poreclirea, răspândirea de zvonuri dăunătoare, punerea în situa ții umilitoare.
– violența sexuală, care include violuri sau contacte sexuale acceptate sau nu, în sau în afara școlii,
expunerea sau folosirea materialelor compromițătoare în scopul șantajului și al vulnerabilizării psihice ,
dar și forme de manifest are mai subtile, cum ar fi: rema rcile cu caracter sexual, atingerile nedorite etc.
Violen ța fizică și cea verbală sunt două dintre cele mai des întâl nite tipuri de violență în școlile
din Europa . În Suedia, 22% dintre elevii de sex masculin cu vârsta cuprinsă între 13- 17 ani au fost
implicați în trei sau mai multe violențe fizice . În Nurenberg, Germania, 53% dintre băieți au admis ca
au fost implicați în violențe fizice în ș coală [16].
Un raport al Centrului pentru Controlul Bolilor (CDC) din 2016 [ 9] subliniază impactul
5

agresivității din mediul școlar asupra sănătății mentale și emoționale a elevilor. Copiii și adolescenții
care sunt agresați față de cei care nu sunt agresați, au mai multe șanse să experimenteze dificultăți
interpersonale, să fie deprimați, singuri sau anxioși, să aibă stima de sine scăzută și să aibă gânduri suicidare sau să încerce să se sinucidă. Expunerea la violența școlară poate conduce la o gamă largă de
comportamente și rezultate negative în materie de sănătate, inclusiv consumul de alcool și droguri și sinuciderea. Depresia, anxietatea și multe alte probleme psihologice, inclusiv teama, pot rezulta din
violența școlară.

Consecințele agresivității suferit e în mediul școlar , în general, apar la următoarele niveluri:
Imaginea de sine – foarte multe victime pot rămâne cu un sentiment de auto culpabilizare ,
crezând că au fost tra tate astfel deoarece au meritat;
Probleme emoționale – se vor observa în timp deficiențe de dezvoltare emoțională, victima
simțind că este foarte dificil atât să -și exprime emoțiile , cât și să le recunoască;
Probleme de relaționare – elevii abuzați vor învăța să nu aibă încredere în ceilalți, fiind afect ată
inclusiv încrederea în sine;
Coșmaruri – retrăirea traumei în timpul somnului sau apariția imaginilor intruzive în stare de
veghe, poate fi o caracteristică frecventă la elevii care au suferit o formă de abuz;
Simptome somatice sau funcționale – dureri de cap sau abdominale, vărsături sau stare de
somnolență sau de rău, tahicardi e, tulburările respiratorii pot fi consecințe ale stării de anxietate și
depresie cauzate de violența la care a fost supusă victima.
Stima de sine , poate cea mai importantă conseci nță, se regăsește la majoritatea victimelor
interpretând aceste acte care se reflectă asupra lor prin faptul că au un statut inferior, fiind afectat modul
în care se autopercep și modul în care percep lumea. Într -o trecere în revistă a studiilor relevante privind
consecințele psihologice ale agresiunii [5] au confirmat legătura cu stima de sine scăzută, victimele
înregistrând un scor foarte mic la valoarea personală globală și la acceptarea socială.
Unul dintre fenomenele de devianță școlară cu incidență majoră asupra integrării socio –
profesionale a elevilor, abandonul școlar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în
încetarea frecventării școlii, părăsirea sistemului educativ, indiferen t de nivelul la care s -a ajuns,
înaintea obținerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii ciclului de
studii început .

Diferențele de gen în manifestarea agresivității
Conform literaturii de specialitate [14], impulsivitatea și lipsa autocontrolului caracterizează
mai ales sexul masculin, fiind înalt corelată cu valorizarea violenței fizice ca expresie a virilității.
Identitatea masculin ă se construiește în jurul ideii de dominație și forță fizică. Semnificanții
masculinității se referă la imaginile dominante ale portretului bărbatului ideal ca fiind competitiv, puternic, agresiv în contact cu alții care indică importanța violenței fizice. Astfel, strategiile de tip
6

impulsiv sunt mult mai accentuat asociate băie ților, decât fetelor. Trebuie evitate generalizările, mai
ales în ceea ce privește vârsta și sexul, existând diferențe evidente între modul în care se confruntă,
reacționează și se manifestă comportamentele agresive, la băieți predominând manifestările de natură
fizică, directă, iar la fete cele de natură indirectă care, așa cum arată studiile, au și o probabilitate mai
mică de a rămâne stabile în timp. Atunci când sunt agresați, băieții apelează la modalități de natură
activă și reactivă, iar fetele, mai d egrabă, la modalități de influențare și de îmbunare a agresorului.
O meta -analiză ce a avut în vedere 17 de studii raportate în literatura psihologică socială
ce au analizat diferențele sexuale în comportamentul agresiv, a constatat că, deși bărbații au fost
oarecum mai agresivi decât femeile în medie, diferențele de sex au fost inconsistente între studii. Amploarea diferențelor de sex a fost semnificativ legată de diferitele atribute ale studiilor. În special,
tendința bărbaților de a agresa mai mult decât femeile a fost mai pronunțată pentru agresiunea care
produce durere sau răni fizice decât pentru agresiunea care a produs rău psihologic sau social. În plus,
diferențele de sex în comportamentul agresiv au fost mai mari, în măsura în care femeile, mai mult decât
bărbații, au perceput că adoptarea unui comportament ar dăuna țelului, vina și anxietatea în sine, precum și pericolul pentru sine. Se sugerează că diferențele de sex agresiv sunt o funcție a consecințelor
percepute ale agresiunii, care sunt înv ățate ca aspecte ale rolurilor de gen și ale altor roluri sociale [7].
Alte studii au arătat ca tinerele adolescente au mai multe șanse să se angajeze în agresiuni indirecte
decât b ăieții de aceeași vârstă [ 11].

Obiectivele ș i ipotezele cercetării
Obiectivul fundamental al acestei lucrări este evidențierea relațiilor ce există între agresivitatea
la adolescenții incluși în studiu pe de o parte, și exprimarea ei prin diferențele de gen și în funcție de
nivelul de dezvoltare emoț ional ă, pe de altă parte. Am încercat să analizăm două caracteristici pe care
le-am considerat importante în conturarea unui profil al elevului agresiv respective, agresivitatea și
imaturitate a emoțională , raportat la cele doua genuri.
Am pornit în această cercetare cu ipo teza că agresivitatea și violența ca manifestări ale
personalității adolescentului sunt determinate de structuri specifice imature sau dizarmonice ale
personalității și în același timp, de tendințele agresive dif erenț iate în funcție de gen . Pornind de la
această supoziție am formulat trei ipoteze de lucru pe care putem să le evidențiem , astfel:
a. Am presupus că imaturitatea emoțională generează și susține comportamentele agresive.
b. Am presupus că stăpânirea de sine, resp ectiv, autocontrolul scăzut al elevilor se constituie ca
aspect determinativ sau cel puțin favorizant, în declanșarea și realizarea comportamentelor
agresive.
c. Am presupus că violența și agresivitatea în variate forme de manifestare sunt mai frecvente la
băieți, în comparație cu fetele.

7

Metodologia cercetării
Subiecții implicați în acest studiu au fost adolescenți, elevi ai ciclului liceal, în cadrul unui liceu
cu profil real din mediul urban din România . În concordanță cu obiectivele propuse a fost alcătuit un
eșantion de 60 de subiecți , dintre care 30 de fete și 30 de băieți, cu vârste cuprinse între 15 și 19 ani.
Demersul investigativ privind fenomenul de violență școlară a utilizat o strategie complexă de
cercetare, care a îmbinat atât metode cantitative de cercetare, cât și metode calitative. Pentru a putea
constata în ce masură ipotezele formulate și urmărite în această lucrare se verifică sau nu, s -au utilizat
următoarele metode:
Test de personalitate dezvoltat de dr. Horst Siewert , în 2001 [6] ce cuprinde 90 de itemi cu 6
variante de răspunsuri posibile , care măsoară 8 scale după cum urmează:
Nevrotism ul (N), Agresivitatea (A), Depresivitatea (D), Iritabilitatea (I), Sociabilitatea (S), Stăpânirea
de sine (Ss), E xtroversia/I ntroversia (E/I) , Masculinitatea/F eminitatea.
În funcție de răspunsurile subiectului se face suma punctelor la întrebările corespunzătoare scalelor, fiecare scală având o interpretare în trei trepte de valoare, la final rezultând un anumit profil de
personalitate. Timpul de lucru este vari abil. Din testul propus ne -au interesat în mod special, în
demonstarea ipotezelor noastre de lucru cateva variabile, astfel: coeficientul de agresivitate, st ăpânirea
de sine (autocontrolul), masculinitatea/feminitatea.
Scala de maturitate emo țional ă Friedm ann [3] evaluează gradul de maturitate emoțională în
ceea ce privește echilibrul emoțional și dezechilibrul emoțional. Maturitatea emoțională se referă la
puterea lui Superego și calitățile sale sunt securitatea emoțională, o percepție realistă despre sine, despre
alții și despre lume, despre obiectivizarea Ego -ului. Dezechilibrul emoțional este cauzat de slăbiciunea
Eului, instabilitatea emoțională și este însoțit de o serie de rea cții psihoafective infantile, copilărești.
Evaluarea este obținută prin însumarea scor urilor răspunsurilor date (DA/ NU), apoi împărțirea sumei la
25 (media aritmetică a valorilor răspunsului). Rata obținută este legată de standard și în funcție de
valoarea obținută de subiect este legată de clasa adecvată acestei valori pentru a d etermina gradul de
maturitate emoțională și infantilism. Chestionarul are un standard care este interpretat după cum
urmează: 0 -10 (infantil), 10 -12 (reacții emoționale copil ăroase), 12 -14 (reacții psiho -afective), 14 -16
(imaturitate emoțională ușoară), 16 -18 (tendință de dezechilibru), maturitate emoțională 18 -20, 20- 22
(maturitate corespunzătoare), 22 -24 (maturitate bună) și peste 24 (maturitate emoțională perfectă)
Pentru prelucrarea statistico -matematică și demonstrarea ipotezelor de lucru ale cercet ării s-a
folosit SPSS for Windows , pachet de programe destinat analizei statistice a datelor, un instrument bine
structurat și aplicat cu succes atât în științele tehnice, cât și în cele sociale.

Prelucrarea și interpretarea statistico -matematică și psihologică a datelor

Ipoteza I: Imaturitatea emoțională generează și susține comportamentele agresive

8

Tabelul 1. Calcularea coeficientului de corelație între agresivitate și
imaturitarea emoțională
Agresivitate ME
Agresivitate Pearson Correlation 1 .176
Sig. (2- tailed) .178
N 60 60
ME Pearson Correlation .176 1
Sig. (2- tailed) .178
N 60 60

Deși la începutul cercet ării, așteptările noastre erau foarte puternice în sensul î n care am formulat
ipoteza, prelucrarea datelor a condus la concluzia că între agresivitatea exprimat ă și nivelul de
dezvoltare emoțională a tinerilor nu s -au realizat legături suficient de clare care să poată fi formulate ca
legitate, matur itatea sau imaturitatea emoțională nefiind prin urmare, un aspect important al
personalității în determinarea și susținerea comportamentelor agresive , așa cum se vede în tabelul 1.
Am putea explica acest fapt facând apel la neurobiologie. Deși un adolescent poate să pară matur din
punct de vedere fizic, creierul lui este î ncă în proces de formare. Partea care controleaz ă impulsurile și
emite judecăț i este una dintre ultimele sectoare ale creierului care se dezvolt ă. În diferite situații
necunoscute sau impresionante, adolescenții, prin însăși neurofiziologia lor, reacționează într -o măsură
mai mare în mod emoțional, decât rațional. Abia când persoana devine adultă (23- 30 de ani), cortexul
prefrontal p reia controlul deplin asupra ami gdalei și inhibă pornirile impulsive [4].

Ipoteza II: Autocontrolul scăzut al adolescenților se constituie ca aspect determinativ sau cel puțin
favorizant, în declanșarea și realizarea comportamentelor agresive.

Tabelul 2. Calcularea coeficientului de corelație între agresivitate și stăpânirea de
sine (autocontrolul)
Agresivitate SS
Agresivitate Pearson Correlation 1 .401**
Sig. (2 -tailed) .001
N 60 60
SS Pearson Correlation .401** 1
Sig. (2- tailed) .001
N 60 60
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).

Așa cum se observă în tabelul 2, această ipoteză s -a confirmat . Există deci, o corelație clară și
destul de puternică între autocontrol și agresivitate, în sensul în care autocontrolul redus, scăzut, nu poate inhiba sau anula pulsiunile agresive ale adolescenților. O analiză mai detaliată pe cazuri ne poate
9

ajuta să formulăm următoarea afirmație: cu cât adolescenții au mai scăzute mecanismele de control și
autocontrol, cu atât în comportamentele lor apar mai frecvent și mai amplu manifestările agresive.
Expresia frecvent întrebuințată nu numai în mediul școlar și anum e că “adolescenții sunt tot mai greu
de stăpânit” se confirmă, așa cum se confirmă și faptul că stăpânirea de sine este o trăsătură rar întâlnită,
mai ales la ad olescenții cu agresivitate amplă .

Ipoteza III: Am presupus că violența și agresivitatea în variate forme de manifestare sunt mai frecvente
la băieți, în comparație cu fetele.

Tabelul 3. Agresivitatea manifestată în funcție de gen
Genul Agresivitate
Genul Pearson Correlation 1 .248
Sig. (2- tailed) .056
N 60 60
Agresivitate Pearson Correlation .248 1
Sig. (2 -tailed) .056
N 60 60

Tabelul 4. Calcularea coeficientului de corelație între agresivitate și coeficientul de
masculinitate/feminitate
Genul MF
Genul Pearson Correlation 1 -.418**
Sig. (2- tailed)
.001
N 60 60
MF Pearson Correlation -.418** 1
Sig. (2- tailed) .001
N 60 60
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).

A treia ipoteză a vizat agresivitate a diferenț iată pe sexe, și totodată agresivitatea vazut ă din
perspectiva coeficientului de masculinitate/feminitate. Privitor la relația dintre agresivitatea manifestată
mai fre cvent la băieți, decât la fete, datele rezultate ne -au aratat că, cel puțin din perspectiva
comportament ului, între băieți și fete nu se inregistrează diferențe semnificative. Mai mult decât atât,
coeficientul de masculinitate nu diferențiază clar fetele de băieți, deoarece fetele cuprinse în studiul
nostru au avut un coeficient de masculinitate apropiat de cel al băieților. Nu putem exp lica aceste
rezultate decâ t acceptând faptul că, din punct de vedere al structurilor de personalitate evidențiate în
10

cercetarea noas tră, fetele s -au “masculinizat”, și au adoptat comportamente agresive cel p uțin egale cu
cele ale băieților, adopt ând violenț a fizic ă în majoritatea cazurilor în acelaș i mod î n care bă ieții o fac.
Cea de a treia ipoteza ne conduce de asemenea, la concluzia ca prezența unui indicator masculin
în structura de personalitate a fetelor incluse in studiu, a făcut ca modelul masculin să fie asimilat,
modificând în consecință și com portamentul agresiv al acestora, existand o relaț ie directă între prezenț a
indicatorului masculin și agresivitate a manifestă.

CONCLUZII

Violența în școală este un fenomen dramatic și prin consecințele pe care le antrenează. Consecințele
extrem de grave – pe termen scurt și lung – explică abundența cercetărilor pe această temă și a
programelor de intervenție. Acestea arată că în ultimii ani s-a înregistrat o creștere semnificativă a
comportamentului agresiv în rândul tinerilor de vârstă școlară, atât la baieți, cât și în rândul fetelor.
Astfel, a ctualul sistem educațional trebuie să țină cont de transformările sociale și modificările în plan
etnocultural care acționează profund asupra feminității și, respectiv, asupra schimbării rolului femeii în
societate, precum și a raporturilor dintre feminitate și masculinitate. Modelul modern, acceptat în
prezent presupune o tendință generală către apro pierea și ștergerea diferențelor comportamentale dintre
bărbați și femei ceea ce creează, în consecință, o stare de ambiguitate și disconfort în asumarea rolurilor de gen. Datorită numeroaselor modele culturale și lipsei de modele stereotip, fetele, mai mu lt decât
băieții, resimt criza de identitate prin conflictul de rol legat de învățarea unor roluri specifice băieților.
Având în vedere că unele intercorelaț ii propuse î n acest studiu nu s-au ver ificat în raport cu
ipotezele formulate in ițial, presupunem c ă există alte variabile cu relevan ță pentru identificar ea acelor
mecanisme care declanș ează manifest ările agresive î n creș tere la copiii de v ârstă școlar ă, atat în cadrul
școlii, câ t și în afara ei. Acestea pot fi premisele unei noi aprofundă ri a fenomenului care creeaz ă
problem e întregului sistem educaț ional, î n ansamblu l lui, elevi, profesori, p ărinți, societate.

11

REFERINȚE

[1] Bandura, A. (1997). Social learning theory , Englewood Cliffs, N.J: Prentice -Hall.
[2] Dollard, J., Doob, L., W ., Miller, N.E., Mower, O. h., & Sears, R.R.(1939). Frustration and
aggression, New Haven: Yale University Press.
[3] Friedman, E. H. (1997). A Failure of Nerve: Leadership in the Age of the Quick Fix , Seabury, New
York, p. 89- 183
[4] Furtună, D. (2015) , Homo Aggressivus, De ce nu se opresc războaiele și violența, Chișinău
[5] Hauker , D, Boulton, J. M. (2000). Twenty Years' Research on Peer Victimization and Psychosocial
Maladjustment: A Meta- analytic Review of Cross -sectional Studies , Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 41 (4): p. 441 -445
[6] Horst, H. S. (2001), Personality tests. Profiles and types of personality. Complete tests and exercises.
Analyses and evaluations. 400 Questions . Bucharest: Gemma Pres Publishing House, p. 73- 98
[7] Hyde, J. S. (1984) , How large are gender differences in aggression? A developmental meta-
analysis, Developmental Psychology, Vol 20(4), p. 722- 736
[8] Institutul de Științe ale Educației, UNICEF (2006), „ Violența în școală”, Buzău, Editura Alpha
[9] Institutul Național de Sănătate Publică (2016) – Raport național de sănătate a copiilor și tinerilor
din România, București
[10] Robert Lafon (2001). Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l'enfant , France
[11] Laurence D. Owens & Colin E. MacMullin (1995), Gender Differences in Aggression in Children
and Adolescents in South Australian Schools , International Journal of Adolescence and Yout h, 6:1, p.
21-35
[12] Lorenz , K. (2005). Așa-zisul rău – despre istoria natural ă agresiunii . București: Humanitas.
[13] Moser, G. ( 1987). L’agression, P.U.F., Paris
[14] Pain, Jacques (2006), L’école et ses violences , Editions Anthropos
[15] Păunescu, C. (1994) , Agresivitatea și condiția umană, Editura Tehnică, București
[16] Schellenberg, R. C. (2000), Aggressive Personality: When Does it Develop and Why , The Virginia
Counselors Journal, Vol. 26, June, p. 67- 76
[17] Turliuc, M. N., Karner Huțuleac, A., Dănilă, O. (2009), Violența în familie. Teorii, particularități
și intervenții specifice , Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza”, Iași
[18] Vettenburg, N. (1999), Viol ence în Schools: Awareness -raising, Prevention, Penalities ,
Strasbourg, Council of Publishi ng, p. 15- 21
12