Relatia Dintre Adoptarea Unui Anumit Stil Parental Si Nivelul Anxietatii Copiilor

CUPRINS

REZUMAT

CAPITOUL I. INTRODUCEREA

1.1. Caracterizare generală

1.2. Anxietatea ca stare sau ca trăsătură

1.3. Anxietatea la copii

1.4. Tipuri de anxietate după DSM IV

1.5. Prevalența tulburărilor anxioase

1.6. Stabilitatea în timp

1.7. Vârsta debutului

1.8. Implicații psihosociale

1.9. Comorbidități

CAPITOLUL II. CADRUL TEORETIC

2.1. Teoria psihanalitică

2.2. Teoriile behavioriste ale învățării

2.3. Teorii cognitive

2.4. Teorii neurofiziologice

2.5. Dezvoltarea socială și emoțională în mica copilărie

2.6. Factori de risc pentru tulburările anxioase în copilărie și adolescență

2.7. Contextul psihobiologic

2.8. Contextul relațiilor cu ceilalți

2.9. Contextul cultural

2.1.1. Perspective tradiționale

2.1.2. Stilul parental versus comportamentul parental

2.1.3. Consecințe asupra copiilor

2.1.4. Un model contemporan al anxietății și comportamentului parental

2.1.5 Tehnici de relaxare

CAPITOLUL III. OBIECTIVELE SI IPOTEZELE CERCETĂRII

CAPITOLUL IV. METODOLOGIA CERCETĂRII

CAPITOLUL V. PREZENTAREA REZULTATELOR

CAPITOLUL VI. INTERPRETAREA REZULTATELOR. CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXA 1 CHESTIONARUL ANXIETĂȚII LA COPII

ANEXA 2 CHESTIONARUL STILURILOR PARENTALE

ANEXA 3 STUDIU DE CAZ D.I

ANEXA 4 STUDIU DE CAZ F.D

ANEXA 5 STUDIU DE CAZ L.S

REZUMAT

În studiul de față, mi-am propus să investighez relația dintre adoptarea unui anumit stil parental și nivelul anxietății copiilor, respectiv performanța lor academică.

Lucrarea cuprinde două părți: o trecere în revistă a literaturii de speciliatate despre anxietate și stiluri parentale și partea practică în care sunt expuse rezultatele studiului, discuțiile aferente și concluziile.

Primul capitol tratează anxietatea, în particular anxietatea la copii și adolescenți, realizând o trecere în revistă a datelor existente în literatura de specialitate, privind tipurile de anxietate după DSM IV, prevalența acestora la diverse vârste, efectele asupra copiilor.

Al doilea capitol tratează cele mai importante cadre teoretice care au încercat să explice dezvoltarea tulburărilor anxioase: teoria psihanalitică, behaviorismul, teoriile cognitive și teoriile neurofiziologice, abordează anxietatea prin prisma dezvoltării, factorii ce contribuie la dezvoltarea ei, tratează conceptul de stil parental și efectele acestuia asupra sănătății mentale a copiilor, relația între stilul parental și anxietate.

Al treilea capitol tratează obiectivele acestui studiu si ipotezele cercetării.

Al patrulea capitol tratează metodologia cercetării care include eșantionul investigat, instrumentele utilizate și descrierea acestora.

Al cincilea capitol tratează prezentarea rezultatelor investigației.

Al șaselea capitol tratează interpretarea rezultatelor și concluziile.

Studiile din literatura de specialitate au indicat faptul că experiențele de învățare din copilăria timpurie și stilul parental, contribuie la dezvoltarea sănătoasă/nesănătoasă a personalității copilului.

În această lucrare am adoptat o clasificare a stilurilor parentale bazată pe modelul propus de Baumrind (1991) ce distinge între părinții autoritari, cei autoritativi (democratici) și cei permisivi.

Părintele care adoptă stilul autoritar se caracterizează prin faptul că îi cere copilului să respecte cu strictețe, fără să comenteze, regulile existente. Aceste reguli au o valoare absolută, iar cea mai mică greșeală este însoțită de pedeapsă. Intenția copilului de a-și manifesta independența este interpretată ca o formă de rebeliune, fapt care reprezintă o sursă importantă a conflictelor copil-părinte.

De obicei, părintele este rece și detașat de copil, impunând respectul muncii și al efortului. Astfel, stilul autoritar îl învață pe copil să devină ordonat, disciplinat, respectuos față de cei de care îi este frică. De asemenea, se dezvoltă spiritul critic al copilului, îl învață să devină ,,perfecționist”.

Din păcate, adoptarea acestui stil, atrage după sine numeroase dezavantaje. În primul rând, copilul crescut de părinții autoritari va învăța foarte greu să fie maleabil, sensibil la dorințele altora, va fi neiertător cu cei care greșesc. De asemenea, acest copil va întâmpina dificultăți în realizarea unei comunicări eficiente, va fi frecvent lipsit de inițiativă, de curaj și veșnic nemulțumit, deoarece se teme în permanență că va putea greși. Pentru el, ,,a greși” este sinonim cu ,,a fi un ratat”, de aceea preocuparea lui majoră este ,,Ce va zice mama sau tata când va afla?”

Trăsăturile de mai sus reflectă diminuarea stimei de sine ce poate avea urmări negative foarte marcante pe parcursul întregii vieți.

Părintele care adopta stilul democratic (autoritativ) are în vedere întotdeauna ca drepturile copilului să fie întotdeauna respectate, fără a omite stabilirea unor reguli care să fie respectate consecvent și urmate de toți membrii familiei. Impunerea de reguli implică o anumită flexibilitate, deoarece pentru el nu legea este cea mai importantă (așa cum este pentru părintele autoritar), ci omul este pe primul loc.

Prin urmare, părintele care îmbrățișează acest stil parental este suficient de indulgent, flexibil și deschis spre nou pentru a accepta tot ceea ce ar putea ameliora viața copilului și a familiei, însă este în același timp suficient de autoritar pentru a impune o disciplină riguroasă, a-l învăța pe copil să accepte reguli și să îndeplinească eficient sarcinile care i se dau.

Pe de altă parte, părintele care are un stil parental democratic este suficient de protector pentru a-i oferi copilului securitatea de care are nevoie pentru a-l sprijini atunci când situația o cere, însă este suficient de înțelegător și încrezător în capacitățile copilului de a lua unele decizii personale. El încurajează copilul să fie independent, respectându-i opiniile, interesele și personalitatea. Manifestă căldură față de copil, îl apreciază, îl consideră un membru responsabil al familiei.

Ca urmare a acestei atitudini parentale, copilul își va dezvolta un echilibru emoțional care va sta la baza dezvoltării armonioase a personalității, își va dezvolta deprinderi de comunicare eficientă, va manifesta creativitate, capacitate decizională, autonomie personală. Ca urmare a încurajărilor făcute și a încrederii care i se acordă, copilul va avea un nivel ridicat al stimei de sine, care îi va permite să obțină eficiență și productivitate în acțiunile întreprinse.

Stilul permisiv se caracterizează prin faptul ca părintele îi permite copilului să se manifeste cum vrea el, fără să-i impună prea multe restricții. Pentru el, cea mai mare valoare o reprezintă libertatea de expresie, atât verbală, cât și artistică. Părintele permisiv manifestă sensibilitate la drepturile altora, se consultă cu copilul atunci când ia o decizie, manifestă căldură și interes față de tot ceea ce face copilul, iar cazurile în care îl pedepsește sunt foarte rare.

Această atitudine îi permite copilului să-și dezvolte o identitate proprie și să aibă o personalitate distinctă, marcantă, originală. Pe de altă parte, copilul crescut într-o manieră indulgentă, îi va fi foarte greu să înțeleagă rolul limitelor, al regulilor și să țină cont de ele atunci când situația o va cere; de aceea, pentru foarte mulți dintre adulți, el poate fi considerat obraznic sau chiar copil problemă.

CAPITOLUL I

Introducerea

1.1. Caracterizare generală

Înțelegerea naturii anxietății la copii a avansat considerabil de la publicarea ediției a III-a a DSM (APA, 1980) cu mai mult de 20 de ani în urmă. Simptomele și tulburările anxioase sunt recunoscute în prezent ca una din cele mai frecvente probleme psihiatrice la acest grup de vârstă, copiii anxioși manifestând nivele ale severității simptomelor și afectării funcționării similare cu anxietatea la adulți (Essau, Conradt & Peterman, 2000; Last, 1993; Wittchen, Nelson & Lachner, 1998). Mai mult există dovezi că tulburările anxioase tind să persiste în perioada adultă dacă sunt netratate și pot conduce la dezvoltarea altor tipuri de patologie în timp. (Anderson, Williams, McGee & Silva, 1987; Leonard et al. 1993) Anxietatea poate fi definită ca o serie de reacții emoționale activate de anticiparea unei amenințări reale sau imaginare. Deși reacțiile anxioase pot lua diverse forme, în general ele sunt organizate în jurul a trei componente, descrise pentru prima dată de Lang (1968) în modelul tripartit propus de acesta. Astfel, apare un răspuns motor sau comportamental, un răspuns subiectiv sau cognitiv și un răspuns fiziologic (Zingbard & Barlow, 1996).

La nivel comportamental și de obicei în prezența stimulilor anxiogeni, anxietatea este caracterizată de tendința spre comportamente de evitare, neliniște, agățare de persoane semnificative și ocazional de bâlbâială. Uneori apar stări de imobilitate și solicitări de suport (Fonseca & Perrin, 2001).

La nivel cognitiv, anxietatea se caracterizează prin aprehensiune, focalizarea atenției pe elementele amenințătoare și cogniții distorsionate legate de performanță și siguranța personală.

La nivel fiziologic, anxietatea este definită ca o activare vegetativă ridicată, manifestată prin creșteri ale ratei cardiace și respiratorii, creșterea conductanței pielii și transpirației. Este important de notat faptul că anxietatea de nivel redus și moderat este considerată o emoție normală, ce îndeplinește atât roluri adaptative, cât și protective. Anxietatea alertează individul în situațiile noi și potențial amenințătoare activând răspunsul de fugă sau luptă protejând astfel individul de rănire sau un pericol potențial (fizic sau social) (Heimberg & Barlow, 1991). În acest context, una din dilemele cercetărilor anxietății la copii este definirea a ceea ce constituie o tulburare anxioasă în comparație cu anxietatea normală. Spre exemplu, Gullone (2000) după o analiză extensivă a literaturii de specialitate din ultimii 100 de ani privind frica normală, concluzionează că tipuri diferite de frică se manifestă în diferite etape de dezvoltare. De exemplu, pe măsură ce simțurile se dezvoltă în mica copilărie, apare frica de sunete puternice, pierderea suportului și înălțimi (Scarr & Salapatek, 1970). Pe măsură ce se dezvoltă procesele cognitive se manifestă și frica față de străini și de separare de îngrijitori (Klein, 1994). De la vârsta de 2-6 ani apare o creștere a fricii de animale, întuneric, creaturi imaginare, rănire corporală, foc, hoți și moarte (Gray, 1987). Odată cu începerea școlii, copiii dezvoltă temeri legate de performanță și realizări. Pentru mulți copii aceste temeri continuă și în adolescență. De la aproximativ 10 ani, apar temeri legate de comparația socială, aspectul fizic, comportamentul personal și examene (Croake, 1969). În perioada adolescenței apar temeri globale legate de stabilitatea economică și preocupări politice, temeri care continuă în perioada adultă. Astfel, experiențele de dezvoltare ale copiilor și creșterea abilităților cognitive, conținutul temerilor se modifică în timp, focalizarea lor trecând de la temeri concrete, externe la anxietăți din ce în ce mai externe și abstracte.

Studiile anterioare privind prevalența temerilor în copilărie, arată că acestea sunt destul de frecvente (King et al., 1989; Slee & Cross, 1989). Analizând studiile anterioare, Ferrari (1986) a arătat că există modificări și în numărul temerilor odată cu dezvoltarea copiilor. Apare un declin consistent în numărul temerilor cu vârsta, deși între 9 și 10 ani există o tendință de creștere. Studiile longitudinale susțin ideea scăderii temerilor normative cu vârsta (Gullone & King, 1997), aceste scăderi fiind mai marcante la vârste mai mici și continuând cu o rată stabilă până la aproximativ 11 ani sau adolenscența timpurie. La această vârstă stabilitatea temerilor, în special a celor legate de pericol și moarte devine evidentă. O altă descoperire consistentă este faptul că fetele raportează un număr mai mare de temeri decât băieții (Gullone & King, 1993 ; Gullone, 2000). Acest lucru este vala, 1969). În perioada adolescenței apar temeri globale legate de stabilitatea economică și preocupări politice, temeri care continuă în perioada adultă. Astfel, experiențele de dezvoltare ale copiilor și creșterea abilităților cognitive, conținutul temerilor se modifică în timp, focalizarea lor trecând de la temeri concrete, externe la anxietăți din ce în ce mai externe și abstracte.

Studiile anterioare privind prevalența temerilor în copilărie, arată că acestea sunt destul de frecvente (King et al., 1989; Slee & Cross, 1989). Analizând studiile anterioare, Ferrari (1986) a arătat că există modificări și în numărul temerilor odată cu dezvoltarea copiilor. Apare un declin consistent în numărul temerilor cu vârsta, deși între 9 și 10 ani există o tendință de creștere. Studiile longitudinale susțin ideea scăderii temerilor normative cu vârsta (Gullone & King, 1997), aceste scăderi fiind mai marcante la vârste mai mici și continuând cu o rată stabilă până la aproximativ 11 ani sau adolenscența timpurie. La această vârstă stabilitatea temerilor, în special a celor legate de pericol și moarte devine evidentă. O altă descoperire consistentă este faptul că fetele raportează un număr mai mare de temeri decât băieții (Gullone & King, 1993 ; Gullone, 2000). Acest lucru este valabil în special pentru copiii mai mari, fiind mai puțin concluzive la copiii preșcolari și din cilcul primar (Gullone, 2000).

Cu toate acestea, rămâne neclar dacă aceste diferențe în temerile raportate se datorează unor diferențe de gen sau unor factori socio-culturali. Studiile cros-culturale au adus contribuții importante pentru înțelegerea a ceea ce constituie temeri  normale în copilărie. Cele mai comune temeri (temerile legate de pericol și moarte) au fost observate în mod consistent în diferite culturi vestice (Burman & Gullone, 1997 ; Gullone & King, 1993). Aceleași rezultate consitente au fost raportate din sudiile cross culturale privind diminuarea numărului de temeri cu vârsta (Gullone, 2000). În timp ce temerile normale sunt obișnuite, asociate vârstei și de obicei tranzistorii, tulburările anxioase pot fi diferențiate de temerile normale pe baza câtorva criterii. Tulburările anxioase se diagnostichează atunci când copilul trăiește experiențe anxioase care nu sunt specifice vârstei sau stadiului de dezvoltare, care persistă un timp destul de lung sau care devin atât de intense încât interferează serios cu funcționarea copilului acasă, la școală sau în relațiile cu copiii de aceeași vârstă sau cu familia (Gullone, 1996). Anxietatea și tulburările anxioase sunt conceptualizate în mod tipic ca variind pe un continuum cu gradul de stres, afectare a funcționării și/sau interferează cu viața zilnică, discriminându-se între ceea ce este normal și adaptativ de ceea ce este problematic. În cursul experiențierii acestei stări, natura amenințării nu e în mod necesar evidentă, iar adesea persoana anxioasă conștientizează doar după faptul că intensitatea emoției resimțite este disproporționată față de amenințarea care a evocat-o. În plus, anxietatea este acompaniată de o varietate de stări subiective neplăcute și modificări fiziologice obiectiv măsurabile care sunt similare, dacă nu identice, cu cele din reacția de alarmă la stres descrisă de Selye (1950).

Stresul a fost unul dintre constructele psihologice cele mai ambigue. A fost definit ca o variabilă stimul, variabilă intermediară sau variabilă răspuns de diferiți cercetători. Ca variabilă stimul, stresul este un precipitator, ca variabilă intermediară un mediator și ca variabilă răspuns, un comportament.

Evenimentele care au potențial de a determina reacții de stres nu sunt stresori pentru orice individ, la orice vârstă. Există procese intra-individuale care mediază efectele evenimentului asupra răspunsului.

1.2. Anxietatea ca stare sau ca trăsătură

„Stările anxioase sunt caracterizate de sentimente subiective, conștient percepute de aprehensiune și teamă, acompaniate de‚ sau asociate cu activarea sau arousalul sistemului nervos vegetativ” (Spielberger, 1966b).

După Spielberger, anxietatea ca stare se referă la o stare emoțională existentă sau imediată, caracterizată de aprehensiune și tensiune. Anxietatea ca trăsătură este o predispoziție de a percepe anumite situații ca amenințătoare și de a răspunde la acestea cu variate nivele ale anxietății ca stare.

Anxietatea ca trăsătură însă, este „un motiv sau o dispoziție comportamentală achiziționată, care îl predispune pe individ de a percepe o gamă largă de circumstanțe în mod obiectiv nepericuloase ca amenințătoare și de a răspunde la acestea cu reacții de anxietate ca stare, disproporționate în intensitate cu magnitudinea pericolului obiectiv”.

Indivizii care au anxietatea ca trăsătură ridicată, fie percep mai multe situații ca fiind amenințătoare, fie răspund la situații amenințătoare cu nivele mai intense ale anxietății ca stare, fie ambele.

Spielberger face o analogie între anxietate și energie. El vede anxietatea ca stare ca fiind energia cinetică sau o reacție în curs, ce are loc la un anumit nivel de intensitate, în timp ce anxietatea ca trăsătură e comparabilă cu energia potențială, o predispoziție latentă pentru o reacție cinetică de a avea loc dacă este declanșată de anumiți stimuli.

Pe la mijlocul anilor ’60, cercetătorii au început să vadă anxietatea ca un construct multidimensional mai degrabă decât unul unidimensional. Liebert & Morris (1967) au fost primii care au lansat ipoteza că anxietatea cuprinde componenta cognitivă (îngrijorarea) și componenta emoțională (arousalul).

Cercetările ulterioare (Endler, 1978; Davidson & Schwartz, 1976; Borkovec, 1976) au identificat componente similare ale anxietății care au fost numite „anxietate cognitivă” și „anxietate somatică”, distincție care se aplică atât anxietății ca stare, cât și anxietății ca trăsătură.

Anxietatea cognitivă este componenta mentală a anxietății și este cauzată de expectanțe negative cu privire la succes sau de autoevaluări negative. După Morris, Davis & Hutchings (1981), anxietatea cognitivă este caracterizată de conștientizarea sentimentelor neplăcute cu privire la sine sau la stimulii exteriori, îngrijorarea, imaginile vizuale tulburătoare. În sport, anxietatea cognitivă se manifestă cel mai frecvent prin expectanțe negative legate de performanță, autoevaluări negative.

Anxietatea somatică se referă la elemente fiziologice și afective ale experiențierii anxietății care se nasc direct din activarea vegetativă. Axietatea somatică este reflectată în reacții de genul: creștera ritmului cardiac, respirația scurtă, tremurul mâinilor, „fluturi în stomac”, tensiune musculară.

Deși anxietatea cognitivă și cea somatică sunt privite ca independente conceptual Morris, Davis & Hutchings (1981) au observat că acestea pot covaria în situații stresante, deoarece aceste situații conțin elemente legate de activarea amândurora. Nivelele crescute de anxietate cognitivă și somatică sunt trăite ca o experiență neplăcută. Ambele sunt legate de conceptul de arousal care se referă la intensitatea comportamentului, starea organismului variind pe un continuum de la un somn profund la activare intensă.

Conceptele de „activare” sau „mobilizare energetică” sunt utilizate interșanjabil cu conceptul de „arousal”. În consecință, termenul de arousal se referă doar la intensitatea comportamentului, pe când anxietatea cognitivă și somatică se referă atât la intensitate, cât și la direcție și sunt de multe ori declanșate de indicii din mediu, care sunt percepute ca amenințătoare.

1.3. Anxietatea la copii

Anxietatea poate fi neglijata in cazul copiilor

Copii prezinta diferite stari de frica si anxietate din momentul in care se nasc. Cateodata este foarte usor sa iti dai seama daca un copil este anxios prin comportamentul lor cum ar fi plansul, dar cateodata este dificil sa identifici anxietatea la copii. Unii copii isi ascund anxietatea deoarece este prea greu pentru ei sa si-o exprime de fata cu altii. Unii copii isi transforma anxietatea in furies au comportamente deviante.

Surse de anxietate in copilarie

Unii copii sunt nascuti cu diferite temperamente anxioase. Se crede ca pana la 50% din copii sunt nascuti cu acest tip de temperament.

Sunt de asemenea si surse de anxietate care provin din dezvoltarea copiilor si experientele acestora. Majoritatea copiilor sufera de frica de intuneric, monstrii, separarea de parinti, animale si straini. Odata cu cresterea aceste frici se schimba gradual si se axeaza pe acceptare sociala, realizari academice sau sportive, sanatate, mortalitate si familie.

Alte surse de anxietate la copii apar din viata de zi cu zi sau dinamica familiei. Copii sufera schimbari odata cu familia lor. De exemplu nasterea unui frate sau sora, inceperea scolii, schimbarea locuintei, moartea unui mebru al familiei si acceptarea unui grup.

Pe langa cele mentionate mai sus pot aparea evenimente traumatice neobisnuite care duc la cresterea anxietatii copilului. De exemplu conflict parental si separarea, boala sau dizabilitatea copilului sau membrilor familiei sale, moartea neasteptata al unui memru al familiei, separare pe termen lung de parinti, violenta in familie sau comunitate.

Cum sa identifici copii care ar putea suferi de anxietate

Copii care sufera de anxietate excesiva pot avea urmatoarele simptome:

– pesimism si negativism, exagerarea punctelor negative, rigiditate si inflexibilitate, autocritica, etc.

– furie, agresiune, neliniste, irascibilitate, opozitie si sfidare

– grija constanta asupra unor situatii particulare care se pot intampla

– plansul

– se plange constant de probleme fizice cum ar fi: dureri de stomac, de cap, oboseala

– comportament evitant cum ar fi evitarea unor anumite locuri sau refuzul de a face unele lucruri

– dificultati de somn cu ar fi: dificultatea in a adormi sau a sta adormit, cosmaruri

– perfectionism

– memorie slaba si incapacitatea de a se concentra

– retragerea din activitatile familiei

Impactul asupra familiei

Copii anxiosi pot avea un impact negativ asupra familiei. Copii foarte anxiosi pot fi foarte emotivi cand nu se intampla ce doresc ei. Parintii pot deveni confuzi asupra limitelor asupra copiilor si s-ar putea sa nu mai puna limite pentru a evita comportamentul inadecvat al copiilor.

Cand devine anxietatea o problema pentru copii?

Cand copilul este foarte tanar, fricile normale pot fi acceptate, dar odata cu cresterea anumite frici normale pentru copii mici ajung sa fie anormale.

Uele indicatii de anxietate excesiva la copil include frica iesita din comun. De asemenea copii care se confrunta cu anxietate vor avea dificultati in a reveni la normal fara ajutor.

Anxietatea devine o problema cand previne copii de a se bucura de o viata si experienta normala. De exemplu cand anxietatea incepe sa aibe un impact asupra scolii, prieteniei sau familiei. In acest caz parintii trebuie sa intervina pentru a ajuta copilul.

Cum iti poti ajuta copilul anxios

Copii anxiosi pot beneficia mult de suportul parintilor. Urmatoarele idei consider ca v-ar putea fi de folos in a ajuta copilul anxios:

Rutine si structuri

Creaza rutine zilnice. Rutinele reduc anxietatea. O rutina regulata va da un sentiment de control atat copilului cat si parintilor. Copii anxiosi nu fac bine fata unui stil familiar dezorganizat.

Ai grija la nevoile de baza a copilului in special pentru a preveni oboseala si foamea. Stabilirea unei rutine inaintea orei de culcare care consista in activitati relaxante (de exemplu baie, citit, etc).

Da-i oportunitati de miscare. Miscarea ajuta in reducerea stresului si ajuta corpul copilului sa se relaxeze.

Este important pentru copii sa aibe limite si sa fie constienti de consecintele incalcarii acestor limite. Copii se simt in siguranta cand sunt prezente limite si restrictii asupra comportamentelor inadecvate

Ajuta copilul sa isi identifice sentimentele

Ajutati copilul sa observe diferitele sentimente pe care el sau ceilalti il pot experimenta. Explica cum isi arata oamenii sentimentele si spune-i copilului ca este foarte important ca ceilatlti sa inteleaga sentimentele copilului. Ajuta-ti copilul sa observe cum se simt diferite sentimente in corpul sau de exemplu fluturi in stomac.

Creaza oportunitati pentru comunicarea despre sentimentele sale.

Este benefic pentru copii sa vorbeasca despre sentimentele lor dar nu este usor pentru acestia sa o faca mai ales cand sunt intrebati direct.

Este important pentru parinti sa observe si sa asculte cu atentie cand copilul isi exprima sentimentele sale fie direct prin vorbe sau indirect prin comportamente. Cand sentimentele unui copil sunt criticate, dezaprobate sau neacceptate de parinti, stima lui de sine scade.

Respecta fricile copilului

Nu este de ajutor copilului cand parintii le spun sa nu le mai fie frica de ceva. Este de ajutor sa ia aminte de fricile sale si in acelasi timpsa stie ca tu ii vei ajuta sa treaca peste acesta.

Comportamentul model curajos

Copii cauta indrumare in situatii nefamiliare. De obicei vad comportamentul parintilor in acele situatii si determina in functie de comportamentul parintilor daca este sigura sau nu situatia. Daca raspunsul parintelui la o situatie este de frica sau anxietate atunc raspunsul copilului va fi la fel.

Desi este important pentru parinti sa adopte un comportament precaut, de asemenea este foarte important sa aibe o atitudine curajoasa in ciuda fricilor lor. Daca un parinte este prea anxios sau prea protectiv acesta poate comunica indirect starile sale copilului.

Parintii trebuie sa isi inteleaga anxietatile si sa nu si le arate in prezenta copilului.

Incurajeaza comportamentul curajos al copilului

Desi copii nu sunt in general ajutati cand parintii le cer sa isi infrunte toate temerile de odata. Ei sunt ajtati cand parintii ii incurajeaza gentil sa abordeze situatia anxioasa, asta deoarece expunerea controlata la situatiile care provoaca anxietate duce la desensibilizare si reducerea fricii si anxietatii.

Abordarea acestor situatii anxioase este dificila pentru copil deoarece ei prefera sa le evite. Un mod de a ajuta copilul sa abordeze acea situatie este prin a incepe cu pasi mici care cu timpul devin din ce in ce mai mari. O alta strategie importanta pentru parinti este sa recompenseze un copil cand acesta incearca sa abordeze situatii anxioase. Este de asemenea benefic pentru copil sa se reaminteasca ca frica va scade in timp. De asemenea se pot da exemple din trecutul copilului si cum a reusit acesta sa isi invinga frica din trecut.

Invata-ti copilul cum sa foloseasca metodele de relaxare

Invatarea acestor tehnici va ajuta copilul sa se simta mai bine cand este anxios, ingrijorat sau ii este frica. Aceasta ii va ajuta de asemenea sa descopere ca au un anumit grad de control asupra corpului lor in loc sa fie controlati de propria anxietate.

Un mod de a ajuta copilul sa se relaxeze este de a incuraja respiratul incet si adanc. Iti poti ajuta copilul sa exerseze aceasta punandu-l sa isi imagineze baloane care se sufla incet. O alta metoda de relaxare este sa ii ceri sa isi incoarde si sa isi relaxeze muschii.

Poti de asemenea sa ajuti copilul sa isi foloseasca imaginatia pentru a se relaxa. Ajuta-ti copilul sa se imagineze intr-un loc relaxant sau sa isi imagineze un container in care isi va pune toate grijile in el si il va inchide.

Incurajeaza activitatile “A te simti bine”

Cand copii sunt anxiosi incurajeaza-i sa se angajeze in activitati placute pentru ei cum ar fi joaca cu jucaria preferata, activitati artistice, activitati in aer liber, sa citeasca o carte sau jocul cu prietenii. Copii vor avea nevoie de multe ori de asistenta si atentia parintilor pentru a se angaja in aceste activitati daca sufera de anxietate.

Cititul povestilor

Sunt multe povesti pentru copii care au ca tema speciala anxietatea sau fricile. Aceste carti pot fi foarte folositoare pentru copii deoarece povestile vor modela dieferite tipuri de coping a fricii si anxietatii. Cand cauti aceste carti foloseste cuvinte cheie cum ar fi anxietate, frica, timid, etc.

Invata-l strategii de rezolvare a problemei

Ajutati copilul sa isi gestioneze fricile invatandu-l cum sa rezolve problema prin definirea problemei, brainstorming si alegerea celei mai bune solutii.

Trebuie sa fiti atenti sa nu ajunge-ti prea rapid la rezolvarea problemei. Tine-ti minte sa ii da-ti copilului mult timp sa isi exprime trairile negative si ascultati-l inainte de a-l ajuta sa gaseasca solutia.

1.4. Tipuri de anxietate după DSM IV

DSM s-a dezvoltat pentru a oferi o inventariere și o grupare simplă și clară a diversității simptomelor din cadrul diverselor tipuri de psihopatologie. La a 4-a ediție, DSM- IV (APA, 1994), vede tulburările anxioase în copilărie ca extensii în jos ale tulburărilor anxioase la vârsta adultă (Schniering, Hudson & Rapee, 2000). Este listată o singură tulburare specifică vârstei copilăriei și adolescenței: anxietatea de separare. Cele mai comune tulburări anxioase așa cum sunt ele listate în DSM-IV includ: anxietatea de separare, fobiile specifice, anxietatea generalizată, fobia socială, tulburarea obsesiv-compulsivă. Cercetările au sugerat însă că anxietatea generalizată, atacul de panică și fobia socială devin mai prevalente în adolescență (King, Ollendick & Mattis, 1994). Anxietatea de separare (AS) se caracterizează printr-o anxietate excesivă legată de separarea de mediul familiar sau de figurile majore de atașament. Acești copii au și tulburări de somn și coșmaruri cu teme de separare și pierdere, crize de plâns și rugăminți de a rămâne la adresa părinților care trebuie să plece, agățarea de îngrijitori sau urmărirea persistentă a figurilor majore de atașament. La acești copii se observă modificări comportamentale și acuze somatice în timpul perioadelor de separare, temeri persistente de a fi lăsați singuri și evitarea separării de îngrijitori, ce conduc adesea la refuzul de a merge la școală. Astfel AS interferează cu funcționarea copilului și viața lui de zi cu zi, prevenindu-i să se angajeze în activități independente de tipul: a dormi la altcineva acasă, a merge la grădiniță sau la școală. Studiile privind prevalența acestei tulburări sugerează cifre în jurul a 3,5-4,1% din populație. Ratele prevalenței scad în perioada adolescenței până la 0,6-2,4%. S-a sugerat că această scădere a frecvenței AS s-ar putea datora modificării în prezentarea anxietății din perioada copilăriei spre adolescență (Schniering et al., 2000), date fiind în special creșterea în frecvență a anxietății generalizate, fobiei sociale și atacului de panică.

Anxietatea generalizată se caracterizează printr-o teamă excesivă și incontrolabilă legată de o serie de domenii (ex. performanța școlară, viața de familie), care au loc pe o perioadă de cel puțin 6 luni (Wells & Butler, 1997). Anxietatea generalizată este asociată cu cel puțin un simptom de tulburare psihologică sau somatică cum ar fi: tulburări de somn, dureri de stomac, greață, dureri de cap, iritabilitate sau tensiune musculară. Anxietatea generalizată a fost descrisă ca „nucleul” tulburărilor anxioase, ca o tulburare anxioasă bazală (Barlow, 1988; Rapee, 1991).

Deși nu este foarte clar ce înseamnă, acest lucru poate fi adevărat în sensul că această tulburare reflectă într-o formă relativ pură, procesele cognitive de bază implicate în vulnerabilitatea la stres, ca ruminații negative cu referire la sine, cunoștințe disfuncționale depre sine și stiluri particulare de procesare a informației (Wells & Mathews, 1994; Schniering et al., 2000). Prevalența acestei tulburări se înscrie între 2,4 și 4,2% în studii mai vechi (Bowen et al., 1990), în timp ce studiile mai recente pe adolescenți cu vârste între 12 și 17 ani au găsit rate sub 1% (Essau, Condrath & Petermann, 2000). Caracteristica esențială a fobiilor specifice este frica specifică, izolată, persistentă de un stimul circumscris, ce nu include frica de separare (ca în AS), frica de umilire sau rușine în situații sociale (ca în fobia socială) sau frica de a avea un atac de panică (ca în tulburarea de atac de panică). Cele mai comune fobii specifice la copii includ: frica de animale sau insecte, întuneric, înălțimi, furtună, ace și alte proceduri medicale sau stomatologice (Schniering et al., 2000). Se pune diagnosticul de anxietate specifică doar dacă comportamentul evitant asociat interferează cu funcționarea normală a copilului. Datorită nivelului cognitiv specific de dezvoltare, copiii spre deosebire de adulți nu recunosc natura irațională a acestor fobii. Ratele prevalenței variază între 2,4% la copii și 5,1% la adolescenți, dar unele studii raportează și rate de 9,2% la adolescenți conform evaluărilor făcute de părinți (Verhulst et al., 1997).

Caracteristica esențială a fobiei sociale (anterior numită tulburare evitantă) este o teamă marcantă și persistentă de situații și performanțe sociale în care individul este expus unor posibile evaluări negative (Clark, 1997). În mod tipic, subiecții se tem că s-ar putea comporta de o manieră umilitoare în interacțiunile sociale de tipul: vorbirii în fața unui auditoriu, a fi în centrul atenției, cunoașterea unor oameni noi. Situațiile de acest gen sunt evitate de câte ori este posibil, iar altfel sunt suportate cu un disconfort considerabil. În anumite cazuri doar un număr mic de situații de performanțe sociale constituie o problemă, în timp ce pentru alții gama de situații este mult mai largă. Ratele prevalenței la adolescenți sunt mult mai mari decât la copii (6,3% comparativ cu mai puțin de 1%). Tulburarea obsesiv-compulsivă este caracterizată de prezența obsesiilor și compulsiilor. Obsesiile sunt gânduri, imagini sau impulsuri repetitive, persistente care sunt experiențiate ca intruzive și tulburătoare legate de cele mai multe ori de teme de genul: germeni, contaminare, rănire sau pericol (Scniering et al., 2000). Compulsiile sunt comportamente sau ritualuri orientate spre un scop precis (ex. spălarea mâinilor, verificarea, ordonarea) și anume acela de a reduce probabilitatea apariției unui eveniment negativ. Spre deosebire de adulți, copiii nu recunosc în mod necesar că această frică este excesivă și nerezonabilă. Studiile epidemiologice recente arată că tulburarea obsesiv-compulsivă este între 2 și 20 la sută mai frecvetă decât s-a crezut anterior, fiind afectați un procent de 0,2-4% din copii și adolescenți (Essau et el., 2000). Dupa DSM IV, atacul de panică este definit ca fiind instalarea bruscă a unei frici intense, asociată cu cel puțin 4 simptome din următoarele: senzație de sufocare, palpitații, amețeală, tremurături, senzație de leșin, greață, senzații de de-realizare, dureri în piept și paralizie. În literatura de specialitate au existat o serie de dezbateri dacă atacul de panică apare sau nu la copii. S-a sugerat că simptomele adulte cum ar fi frica de pierdere a controlului, de a înnebuni sau de a muri în timpul atacului de panică nu apar la copii și adolescenți datorită limitelor impuse de dezvoltarea cognitivă (Chrpita, Albano & Barlow, 1996). În aceeași direcție studiile privind prevalența acestei tulburări nu au găsit rapoarte de atacuri de panică pe un eșantion de 792 copii de 11 ani (Anderson et al., 1987). Studiile pe adolescenți au găsit rate reduse ale prevalenței (0,3-0,9% – Essau et al., 2000). Cu toate acestea, într-un studiu ceva mai recent, Mattis & Ollendick (2002) au investigat prevalența atacurilor de panică non-clinice pe un lot de 576 de adolescenți cu vârste cuprinse între 17 și 19 ani. Atacurile de panică non-clinice au fost definite ca atacuri de panică ce apar și la indivizi care nu recurg la tratament. Acest studiu a demonstrat că atacurile de panică sunt un fenomen destul de obișnuit în adolescența târzie, 12,2 % din subiecți raportând un episod recent și 16,5% raportând cel puțin un atac de panică care nu a avut loc în luna precedentă. Acest studiu este unic prin spectrul de vârstă ales, majoritatea studiilor pe adolescenți incluzând un spectru mult mai larg (12-18 ani), iar studiile pe studenți incluzând și adulți în același eșantion cu adolescenți. Acest interval de vârstă merită investigat în studii ulterioare fiind posibil ca acesta să fie de fapt perioada de vârf în instalarea atacurilor de panică. În final, stresul posttraumatic (SP) este o tulburare care a fost studiată în mod extensiv mai degrabă la adulți decât la copii. SP este precipitat de un eveniment amenințător, traumatic și este caracterizat de experiențierea persistentă a traumei (Schniering et al., 2000). La copii, acest lucru este pus în evidență de jocul și coșmarurile repetitive. Alte probleme asociate SP includ: distres la expunerea subiectului la indicii asociate cu trauma, afecțiuni somatice generale, comportament dezorganizat și agitat, evitare emoțională. Într-un studiu realizat de March et el., (1997) pe un eșantion de 1019 copii de clasele 4-9 dintr-o comunitate, expuși unui incendiu industrial 11,9% întruneau criteriile DSM pentru SP. S-au raportat rate ale prevalenței de până la 43,9% la copiii și adolescenții abuzați sexual utilizându-se interviuri structurate (McLeer et al., 1992).

1.5. Prevalența tulburărilor anxioase

Per ansamblu, dacă este să comparăm prevalența anxietății în comparație cu alte tipuri de psihopatologie la copii și adolescenți, studiile epidemiologice au indicat anxietatea ca fiind cea mai frecventă. Deși s-au realizat multe studii comparabile în mare parte, existau și diferențe între ele în ce privește metodele de evaluare (rapoarte parentale, rapoarte făcute de copii), regulile utilizate pentru diagnosticare (ex. modificările în categoriile diagnostice între DSM III și DSM IV), vârsta copiilor investigați, regiunea de unde provenea eșantionul studiat. Într-o analiză a studiilor care investigau anxietatea la copiii din SUA, Costello & Angold (1995) au raportat rate ale prevalenței cuprinse între 5,7-17,7%, jumătate din studii estimând o rată a prevalenței de peste 10%. Un studiu similar realizat în Australia indica faptul că 10-20% din adolescenți raportau simptome anxioase (Boyd et al., 2000). Essau et al. (2000) raportează rezultate similare pe un eșantion de adolescenți din Germania. Din datele lor 18,6% din adolescenții intervievați raportau prezența a cel puțin un tip de tulburare anxioasă de-a lungul vieții, fetele raportând rate semnificativ mai mari decât băieții.

În concluzie, în ciuda variațiilor în metodologie, studiile au arătat că tulburările anxioase sunt cea mai frecventă formă de psihopatologie la vârsta copilăriei și adolescenței. S-au raportat rate de 2-20% la nivelul populației generale, cu o frecvență mai mare la fete comparativ cu băieții.

1.6. Stabilitatea în timp

Deși unele frici și anxietăți sunt normative și trecătoare fiind specifice unei etape de dezvoltare, intensitatea simptomelor la unii subiecți este atât de mare, afectând semnificativ funcționarea lor acasă, la școală sau cu cei de aceeași vârstă. În ciuda faptului că aceste tulburări cauzează o doză mare de distres și afectează funcționarea individului în diverse domenii de activitate, informațiile depre cursul și efectele în timp ale acestor tulburări sunt limitate și provin doar din studii retrospective. Aceste studii indică faptul că un procent de 50-70% din adulții diagnosticați cu o tulburare anxioasă au avut această tulburare încă de la vârsta copilăriei (Pollack et al, 1996). Deși studiile prospective sunt cele recomandate pentru a evalua cursul și efectele anxietății pentru că sunt mai puțin afectate de factori ca scăpări ale reactualizării memoriei, ele fiind costisitoare si financiar și ca timp pentru a putea fi realizate. Un studiu realizat de Reynolds (1981) utilizând Scala Anxietății Manifeste pentru Copii, s-a urmărit evoluția anxietății la un interval de 9 luni pe un eșantion de 534 de copii de clasele 4-6. Rezultatele au dovedit o corelație semnificativă între evaluările nivelului anxietății inițiale și la follow up (r=.68). Totuși, pentru a concluziona că anxietatea este stabilă în timp este necesar un interval mai lung decât cel investigat de Reynolds. Într-un studiu realizat în Noua Zeelandă (Dunedin Multidisciplinary Health and Development Study) 943 de copii au fost evaluați și reevaluați la intervale de câțiva ani de la vârsta de 3 ani (Anderson et al., 1987; McGee et al., 1992; Williams et al., 1990). Tinerii diagnosticați cu o tulburare anxioasa la 21 de ani era mai probabil să fi avut o tulburare anxioasă anterior (61,5%), mai degrabă decât altă tulburare (18,9%) sau nici o tulburare (19,5%).

În mod similar Verhulst & Van der Ende (1992) au realizat un studiu epidemiologic pe un eșantion de copii olandezi (N= 936) cu vârste cuprinse între 4 și 11 ani și i-a reevaluat după 6 ani. Copiii care au avut scoruri clinice era mai probabil să obțină tot scoruri clinice la reevaluare comparativ cu copiii care nu aveau scoruri clinice la prima evaluare.

Într-un studiu mai recent realizat de Gullone, King & Ollendick (2001) au fost investigați un eșantion de 362 de copii și adolescenți cu vârste între 7-18 ani. La o reevaluare după 3 ani eșantionul a constat din 68 de copii și adolescenți, iar rezultatele au indicat că per ansamblu, nivelul anxietății auto-evaluate a scăzut în timp, cu excepția preocupărilor sociale care nu au scăzut. În plus, datele indicau o continuitate a anxietății în sensul că anxietatea la momentul primei evaluări prezicea nivelul anxietății la follow up. Studiul are însă și anumite limite care impun prudență în utilizarea rezultatelor. Eșantionul este destul de mic, iar rezultatele se bazează pe o singură metodă de evaluare a anxietății (auto-evaluare cu scale). Un alt studiu recent realizat de Essau et al. (2002) au încercat să evalueze cursul și efectele anxietății pe un eșantion de 1035 de copii germani cu vârste cuprinse între 12-17 ani utilizând criterii diagnostice din DSM IV. Doar 523 de adolescenți au fost reevaluați la follow up după 15 luni. Rezultatele au arătat că doar 14% din adolescenții care întruneau criteriile pentru tulburare anxioasă la prima evaluare le întruneau și la a doua evaluare, în timp ce 77,4% nu mai întruneau aceste criterii. Cu toate acestea în cazul adolescenților care aveau tulburări comorbide, prognoza n-a mai fost așa de pozitivă. 68,4% din ei și-au păstrat diagnosticul de tulburare anxioasă, iar 75% de tulburare depresivă sau somatoformă la follow up. Aceste rezultate tind să indice că tulburările anxioase se remit în mare măsură decât au indicat-o studiile anterioare, dar cursul este mai puțin favorabil în cazul existenței unor tulburări comorbide. Intervalul la care s-a realizat follow-up-ul este însă mai redus decât în cazul celorlalte studii (doar 15 luni), ceea ce nu permite extragerea unor concluzii definitive.

Studiile care au utilizat eșantioane clinice oferă noi date privind continuitatea problemelor din copilărie la vârsta adultă. Într-un studiu pe un eșantion de 16 adolescenți cu tulburare obsesiv-compulsivă, Berg et al. (1989) a observat că la un interval de 2 ani, 31% încă îndeplineau criteriile DSM-III-R. Mai mult, 56% din ei au fost diagnosticați și cu alte tulburări psihiatrice la reevaluare (în special tot tulburări anxioase sau afective). Dimpotrivă, doar 14,4% din copiii care nu aveau un diagnostic la prima evaluare au fost diagnosticați psihiatric ulterior. Leonard et al. (1993) au găsit rezultate și mai puțin favorabile. 54 de copii diagnosticați cu tulburare obsesiv-compulsivă au fost urmăriți timp de 2-7 ani după participarea la un studiu privind tratamentul cu clomipramină. Deși majoritatea încă urmau tratamentul farmacologic la follow up, 43% continuau să întrunească criteriile DSM. Mai mult, aproape toți (96%) au primit diagnostice adiționale. Cantwell & Baker (1987) au urmărit un grup de copii cu anxietate clinică pentru o perioadă de 3 ani, din care 10-15% urmau un tratament. Rezultatele au arătat că 71% din copiii care au fost diagnosticați cu tulburare evitantă nu mai îndeplineau aceste criterii după 3 ani. Procentul de copii ce nu mai întruneau criteriile anxietății de separare și tulburării de supra anxietate (DSM III) erau de 89% și respectiv 75%. Cu toate acestea 1/3 din copiii inițial diagnosticați cu o tulburare anxioasă, au fost diagnosticați cu altă tulburare anxioasă la follow up după 3 ani, iar ¼ au primit un nou diagnostic. Aceste rezultate indică faptul că tulburările anxioase sunt mai fluide decât s-a crezut inițial. Există și câteva probleme metodologice care ar fi putut influența rezultatele, faptul că intervievatorii de la follow up cunoșteau diagnosticul inițial sau faptul că nu s-a utilizat un grup de control alcătuit din copii care n-au fost diagnosticați cu o tulburare psihiatrică. Last, Perrin, Hersen & Kazdin (1996) au realizat un studiu care depășește problemele metodologice enumerate mai sus, realizând o reevaluare „oarbă” a copiilor cu vârste cuprinse între 5-18 ani după un interval de 3-4 ani utilizând 3 grupuri: primul consta în copii cu anxietate clinică (N=102), al doilea consta in copii cu alte psihopatologii (N=58), iar grupul al treilea consta din copii care nu au suferit niciodată de boli psihiatrice (N=87). Spre deosebire de studiile anterioare au observat că atât copii tratați cât și cei netratați, aveau rate de recuperare similare: 82,6% din acești copii netratați și-au revenit, comparativ cu 80,3% din cei tratați. Cu toate acestea la follow up, 30 % din copiii anxioși au dezvoltat noi tulburări psihiatrice, în principal noi forme de anxietate (16%). Aceste rezultate trebuie interpretate și ele în contextul anumitor limite ale studiului ce includ: eșantionul mic de copii din fiecare grup, diferențe sociodemografice, neevaluarea statutului simptomelor și al adaptării, chiar dacă copiii nu mai aveau o tulburare diagnosticabilă. În concluzie, dacă anxietatea normală pare să scadă cu timpul, majoritatea studiilor sugerează un nivel moderat de continuitate al tulburărilor anxioase (mai mare decât nivelul șansei). Se pare că tulburările anxioase la copii și adolescenți nu sunt o problemă temporară, ci tind să persiste și în perioada adultă dacă nu sunt tratate. În plus, unele studii arată că existența acestor tulburări crește riscul pentru dobândirea unor tulburări adiționale în timp. Stabilitatea simptomelor evidențiază importanța dezvoltării unor strategii de prevenție și intervenție.

1.7. Vârsta debutului

Există un număr mic de studii care să ofere informații despre vârsta la care se instalează variatele tipuri de tulburări anxioase în copilărie. Din informațiile existente se pare că anxietatea de separare, fobia socială și fobiile simple sunt cele care apar primele. Giaconia et al. (1994) a aratat într-un studiu longitudinal pe un lot de 368 de copii cu varsta de 14 ani, că fobiile simple au vârsta cea mai mică de instalare. Principala perioadă de risc se află între 2 și 5 ani, cu un vârf secundar la 10-11 ani. Toți participanții care au avut un diagnostic pe viață, au avut primele simptome înainte de 14 ani. Fobia socială apare mai târziu decât fobia simplă, dar mult mai devreme decât alte tulburări cum ar fi depresia sau abuzul de substanțe. Vârful perioadei de instalare este la 12-13 ani și peste 1/3 din participanții cu un diagnostic pe viață raportează un debut înainte de 14 ani. Studiul are însă și limite: eșantionul investigat era compus predominant din albi, clasă socială medie, ceea ce face ca rezultatele să nu fie generalizabile la alte categorii. Caracterul retrospectiv al studiului face să apară anumite erori legate de reactualizarea subiectivă. Investigarea eșantioanleor clinice a condus la date similare, confirmând instalarea anterioară a tulburărilor anxioase comparativ cu cele depresive.

1.8. Implicații psihosociale

O serie de date din variate studii, sugerează faptul că tulburările anxioase au efecte debilitatoare în sensul că afectează relațiile cu familia și co-vârstnicii, funcționarea academică etc. În ce privește performanțele academice, Ialongo & co (1994; 1995), a observat o asociere semnificativă a anxietății cu performanțe școlare slabe, într-un studiu pe 1197 copii de clasa I.

În ce privește funcționarea familială Stark et al. (1990) a examinat eșantioane pe copii anxioși, depresivi, anxioși și depresivi și un grup de control, pe baza unui interviu structurat. În comparație cu grupul de control, copiii anxioși și-au descris familiile ca fiind mai disfuncționale (mai puțin coezive, mai conflictuale). Evaluările făcute de mame nu erau diferite între aceste grupuri, fapt probabil datorat dezirabilității sociale. Last & Strauss (1990) au evaluat dependența și hiperprotecția la 63 de copii care refuzau să meargă la școală, diagnosticați printr-un interviu structurat. Copiii care aveau o tulburare anxioasă erau mai dependenți, iar mamele mai hiperprotective decât la grupul de control. Direcția cauzalității relației dintre anxietate și factori parentali nu este prea clară. O serie de studii au investigat afectarea psihosocială generală în relație cu tulburările anxioase. Într-un studiu realizat de Wittchen, Nelson & Lachner (1998) pe adolescenți diagnosticați cu fobie socială, anxietate generalizată și panică, aceștia raportau o afectare psihosocială severă în timpul episoadelor anxioase. Essau etal., (2000) au replicat aceste rezultate pe un eșantion de adolescenți germani. Se pare deci, că anxietatea la copii și adolescenți este asociată cu probleme psihosociale semnificative. Deși direcția cauzalității nu este foarte clară nici în acest caz, se poate presupune că probabil există o influență reciprocă ce contribuie la cronicizarea anxietății.

1.9. Comorbidități

Comorbiditatea a fost definită ca ocurența a două sau mai multe tulburări la același individ în aceași perioadă de timp, la un nivel mai mare decât nivelul șansei (Kashani, Dandoy & Orvaschel, 1991). Studiile pe eșantioane clinice și non-clinice arată că tulburările anxioase înregistrează rate mari de comorbiditate, deși datele publicate sunt variabile. O parte din variabilitatea rezultatelor reflectă diferențele de vârstă, metode de studiu și modalități de raportare. Din studiile publicate emerg câteva tendințe. În cazul populațiilor clinice, cea mai comună tulburare comorbidă este o altă tulburare anxioasă (Kendall / Brady, 1995), urmată îndeaproape de depresie în perioada adolescenței (Francis etal., 1992; Hersen et al., 1987; Strauss & Last, 1993). În cazul populației non-clinice, cel mai comun pattern de comorbiditate este anxietate-depresie (Essau etal., 2000). Existența unei strânse legături între anxietate și depresie este cunoscută. Acest fapt i-a determinat pe un număr de cercetători să sugereze un substrat comun (Clark, 1989) sau o simptomatologie suprapusă care le face greu de distins (Gurley et al., 1997). Alți autori susțin că depresia se dezvoltă secundar anxietății ca rezultat al sentimentelor de frustrare și eșec al încercărilor de a face față anxietății (Cole etal., 1998; Axelson & Birmaher, 2001; Verhulst, 2001). Pe aceeași linie de gândire unii cercetători conceptualizează tulburările de internalizare pe un continuum de dezvoltare, anxietatea instalându-se substanțial mai devreme decât depresia sau alte tulburări psihiatrice atât la populația clinică, cât și la cea non-clinică. Această constatare susține nevoia depistării precoce a copiilor anxioși și implicarea lor în programe de intervenție pentru a se preveni instalarea ulterioară a depresiei sau cronicizarea tulburării anxioase.

CAPITOLUL II

Cadrul Teoretic

În ce privește încercarea de a conceptualiza și explica anxietatea există patru școli teoretice care au marcat puncte de reper în abordarea acesteia: psihanaliza, teoriile învățării, abordarea cognitivă și punctul de vedere fiziologic.

2.1. Teoria psihanalitică

Ego-ul lui Freud stă în mijlocul unor forțe foarte puternice: realitatea, societatea (reprezentată de superego) și biologia (reprezentată de ID). Atunci când acestea impun cerințe conflictuale asupra ego-ului, apare anxietatea ce servește ca un semenal pentru ego că supraviețuirea sa și cu el a întregului organism este amenințată. Freud menționează trei tipuri diferite de anxietate:

Primul tip este anxietatea realistă, care este ceea ce se numește în limbaj obișnuit frica. Acest gen de anxietate se manifestă în mod firesc în situații care sunt real amenințătoare (ex. șerpi veninoși).

Al doilea tip de anxietate este anxietatea morală. Aceasta apare la o amenințare care nu vine din exterior, din lumea fizică, ci din lumea internalizată a superego-ului. Este de fapt, doar un alt cuvânt pentru sentimente ca: rușinea, vinovăția, teama de pedeapsă.

Al treilea tip de anxietate este cea nevrotică. Acest gen de anxietate este frica de a nu fi copleșit de impulsurile idului. Este un sentiment de tipul pierderii controlului, firii, raționalității. Aceste tipuri de anxietate l-a intrigat pe Freud cel mai mult.

Ego-ul face față cerințelor realității, ID-ului, superego-ului, dar atunci când anxietatea devine copleșitoare, acesta trebuie să se apere. Face acest lucru blocând inconștient impulsurile sau distorsionându-le în ceva mai acceptabil, mai puțin amenințător prin mecansimele sale de apărare. Freud, și ulterior fiica lui Anna Freud, au descoperit și investigat o serie de astfel de mecanisme de apărare.

2.2. Teoriile behavioriste ale învățării

Aceste teorii afirmă că stresul și anxietatea implică trei tipuri de învățare: clasică, operantă și observațională. În general condiționarea clasică la oameni este mai complexă decât simpla asociere a unui stimul neutru cu un stimul necondiționat care determină automat o reacție.

Vechea concepție despre condiționarea clasică, era că asocierea este învățată atunci când un stimul condiționat și unul necondiționat sunt asociați în câteva rânduri, iar mintea nu se credea că are vreo legătură în acest proces. În prezent, experții sugerează că stimulul condiționat determină expectanțe cu privire la stimulul necondiționat (se dezvoltă o reprezentare mentală a stimulului necondiționat) și apoi, având experiențe cu stimulul necondiționat, recurgem la evaluări și dezvoltăm diferite reacții la stimulul necondiționat care influențează în ultimă instanță răspunsul condiționat final.

Multe din fobii apar fără un episod traumatic anterior în care să apară condiționarea. Unul din mecanismele prin care acest lucru poate avea loc este învățarea vicariantă (ex. Observarea unei persoane care are un atac de cord în autobuz). Studiile au arătat că doar gândindu-ne la lucrurile groaznice care s-ar putea întâmpla într-o situație stresantă poate să accentueze răspunsul anxios. De asemenea anumite tipare de răspuns anxios pot fi învățate din familie, probabil prin modificarea expectanțelor.

Uneori condiționarea nu apare, deoarece stimulul necondiționat nu este evaluat ca fiind foarte negativ (ex. când apare negarea ca mecanism de apărare). O serie de strategii mentale pot neutraliza amenințarea stimulului necondiționat (ex. minimizarea stresului) sau represia. Oferirea de informații despre anumite proceduri medicale înspăimântătoare poate reduce teama sau panica subiecților.

În mod evident anumite anxietăți au benficii secundare (întăriri pozitive imediate). Copiii care se tem de întuneric beneficiază de atenția părinților la culcare. Cel mai adesea însă, întăririle negative sunt cele care sunt implicate în dezvoltarea fricii. Anxietatea se dezvoltă de la sine, dacă fugim de ceva sau evităm situația de care ne temem. Această teorie nu explică modul în care apare o anxietate irațională, ci doar cum „crește”.

2.3. Teorii cognitive

Câțiva teoreticieni (Bandura, 1977; Ellis and Harper, 1975), consideră că noi ne putem imagina pe noi înșine în teorie aproape in orice stare emoțională. Aceștia susțin că gândurile, cogniția, este cea care produce emoția, nu neapărat condiționarea clasică. Experiența anterioară ne determină modul de gândire și evaluare a evenimentelor, celorlalți sau a propriei persoane, inclusiv convingerile noastre despre abilitatea personală de a face față anumitor situații. Credințele și interpretările noastre privind o situație amenințătoare ne determină acțiunile și sentimentele față de aceasta. Procesul este însă unul complex.

Teoria cognitivă propune o concepție a stresului destul de diferită de alte teorii care văd stresul ca un impuls înnăscut, o nevoie înnăscută, o reacție automată sau o condiționare. Această teorie este diferită și de concepția lui Freud, deși unele procese cognitive pot fi inconștiente. Teoria cognitivă redă minții rolul central în psihologie, susținând că gândirea noastră (cognițiile) determină ceea ce facem și ce simțim. Mintea noastră poate fi foarte rațională, dar poate funcționa și irațional

Bandura & Rosenthal (1966), au arătat cum se poate învăța un comportament agresiv observând un model. În același mod se poate învăța anxietatea observând o persoană anxioasă. De exemplu, dacă părinții au o anumită fobie (ex. teama de a zbura cu avionul sau teama de autoritate), copiii probabil vor învăța că există mai multe riscuri în aceste situații și se vor teme de ele. Teoriile cognitive afirmă faptul că atât temerile raționale cât și cele iraționale se bazează pe gânduri. Supraviețuirea noastră depinde de recunoașterea pericolelor reale, dar pentru o persoană anxioasă diferența pericol rațional -pericol irațional este dificil de făcut.

Majoritatea fobiilor nu au un suport real, sunt excesive și probabil că anxietatea se naște din asocierea lor cu fantezii despre niște consecințe groaznice. Astfel, propriile noastre idei înfricoșătoare devin “durerea” asociată cu situația ce produce reacția de frică.

2.4. Teorii neurofiziologice

Există dovezi pregnante că majoritatea tulburărilor emoționale sunt legate de activitatea neurală din sistemul limbic (inclusiv regiunile frontale și temporale ale neocortexului) și ganglionii bazali (Gray, 1990). Rolul evaluării semnificației unui input senzorial în determinarea emoției este larg acceptat (Frijda,1986; Lazarus & Folkman, 1984). In acest cadru, emoțiile pot fi privite ca stări ale SNC determinate de stimuli sau evenimente care joacă rolul de întăriri pentru comportamente instrumentale. S-au afirmat puncte de vedere diferite în ce privește modul în care sistemul nervos determină varietatea de stări emoționale experiențiate. Modelul elaborat de Gray (1987), pare a fi cel mai comprehensiv. El postulează în SNC al mamiferelor, trei sisteme emoționale în care fiecare sistem:

răspunde la un subset separat de evenimente – întăriri cu tipuri specifice de comportament;

e mediat de un set separat de structuri cerebrale în interacțiune ce procesează tipuri specifice de informație.

Acestea sunt denumite:

1) Sistemul inhibiției comportamentale;

2) Sistemul fugă/luptă;

3) Sistemul de abordare comportamentală.

Sistemul inhibiției comportamentale (BIS)

Sistemul inhibiției comprtamentale are ca substrat neuruofiziologic sistemul septohipocampal cu trei blocuri majore:

1) Hipocampul alcătuit din cortexul entorinal, girusul dentat CA 3, CA 1, aria subiculară;

2) Aria septală ce conține ariile septale mediale și laterale;

3) Circuitul Papez ce primește proecții de la aria subiculară si inapoi, prin corpii mamilari, talamusul anteroventral și cortexul cingulat.

Stimulii critici la care acest sistem răspunde sunt stimuli condiționați asociați cu: pedeapsa, omitere sau întreruperea recompensei “nerecompensare frustrantă“ și stimuli noi. La aceștia se adaugă stimulii pentru care există frică înnascută. Comportamentul declanșat de acești stimuli constau în: inhibiție comportamentală (asistarea oricărui comportament curent), creșterea nivelului de arousal, creșterea atenției astfel că se procesează mai multă informație, în principal în legătură cu aspectele noi ale mediului.

Printre intervențiile care afectează relațiile input-output ce definesc BIS se află administrarea de droguri cum ar fi benzodiazepinele, barbituricele și alcoolul care reduc anxietea la oameni. Pe această bază, se poate identifica (ipotetic) starea subiectivă care însoțește activitatea în BIS cu anxietatea.

Sistemul de fugă/luptă

Acest sistem răspunde la stimuli aversivi necondiționați (ex. durere), iar drogurile cupante ale anxietății nu reduc răspunsurile acestuia. Se bazează pe următoarele structuri neurale:

– amigdala, care are o funcție inhibitivă asupra hipotalamusului medial, care la rândul său are o influență inhibitivă asupra centrului gri din mezencefal

– amigdala și centrul gri au concentrații mari de receptori opiacei fiind posibil ca efectele analgezice ale opiaceelor externe și interne să fie mediate de aceste structuri.

Sistemul abordării comportamentale

Este activat de stimuli asociați cu recompense sau cu încetarea pedepsei. Se bazează pe două subsisteme neurale interelaționate centrate pe striatul dorsal și striatul ventral.

Se pare că acest sistem se ocupă cu aspectele mai emoționale ale programării motorii și anume, direcția scopului și motivația spre acțiune.

În concluzie, Gray (1994) a definit anxietatea ca acele simptome care sunt reduse de anxiolitice. Dar această definiție nu oferă prea multă informație cu privire la esența fenomenului. Smith (1997) afirma că înainte de a fi posibilă o explicație a anxietății la nivel global este utilă investigarea efectelor pe care le au anumite substanțe chimice naturale și artificiale asupra anumitor populații de neuroni.

Anxietatea privită prin prisma dezvoltării

2.5. Dezvoltarea socială și emoțională în mica copilărie

Mica copilărie este o perioadă în care își au originile capacitățile copilului, individualitatea lui și momentul în care se dezvoltă primele relații. Dezvoltarea socială și emoțională timpurie se referă la capacități precum: expresivitatea emoțională, sociabilitatea, auto-înțelegerea, conștientizarea socială, managementul personal și alte fațete ale creșterii socio-emoționale.

Cercetările din acest domeniu sunt importante pentru înțelegerea caracteristicilor centrale ale dezvoltării timpurii cât și pentru posibilitatea aplicării acestor cunoștințe pentru a înțelege de ce unii copii dezvoltă atașamente nesigure, anxioase, ce au un comportament ușor dezorganizat atunci când sunt stresați sau se luptă cu o dispoziție tristă încă de mici.

Deși nu toți cercetătorii sunt de acord că mica copilărie poate fi fundamentul dezvoltărilor ulterioare (Kagan, 1984 ; Lewis, 1997 ; Scarr, 1992), convingerea în efectele de durată ale experiențelor timpurii este adânc înrădăcinată în culturile vestice și estice precum și în științele dezvoltării.

Comitetul Agenției Naționale pentru Știință din SUA, sublinia „paradoxul fundamental” – „dezvoltarea în primii ani este atât robustă cât și foarte vulnerabilă” (Shoukoff & Phillips, 2000).

Datorită faptului că oamenii nu se pot dezvolta în afara unui context relațional, pentru a înțelege dezvoltarea socio-emoțională, trebuie să înțelegem mai bine contextul mai larg al îngrijirii. Winnicott (1965) spunea ca  „nu există copii mici” – prin definiție DES implică relații, iar relația mamă-copil este un concept central al dezvoltării în mica copilărie.

Sensibilitatea, căldura, responsabilitatea acestei prime și primare relații, modelează dispozițiile inițiale și uneori continue ale copilului și așteptările de la alții.

2.6. Factori de risc pentru tulburări anxioase în copilărie și adolescență

Garmezy (1983) definea factorii de risc, ca acei factori care, dacă sunt prezenți, cresc probabilitatea ca un copil să dezvolte tulburări emoționale și comportamentale în comparație cu un alt copil aleator selectat din populația generală.

În ultimele decenii s-au colectat o serie de informații despre factorii ce plasează un copil într-o situație de risc pentru a dezvolta o tulburare anxioasă. Acești factori sunt priviți ca fiind o interacțiune complexă dintre caracteristicile intrinseci ale copilului și influențe ale mediului (Spence & Dadds, 1996 ; Vasey & Dadds, 2001).

2.7. Contextul psihobiologic

Mica copilărie este o perioadă de creștere fizică și neurologică rapidă, care este depășită doar de lunile prenatale ca ritm al dezvoltării.

Dezvoltarea emoțională se bazează pe dezvoltarea structurilor interconectate ale creierului și influențele hormonale care organizează activarea și aspectele reglatoare-recuperatoare ale comportamentului emoțional (LeDoux, 1996; Schore, 1994).

Datorită faptului că emoțiile sunt caracteristici biologice esențiale ale funcționării umane, jucând un rol critic chiar supraviețuirea copilului din primele zile de viață, sunt bazate pe regiuni ale sistemului nervos care se dezvoltă timpuriu (sistemul limbic și creierul bazal). Capacitatea nou născutului de a exprima distres, încântare sau furie reflectă emergența timpurie a acestor sisteme emoționale adânc înrădăcinate biologic.

În primii ani de viață, apar avansuri majore în răspunsul emoțional ca urmare a dezvoltării sistemelor neuro-biologice centrale, incluzând maturarea activării adreno-corticale și a reglării parasimpatice și dezvoltarea lentă a regiunilor frontale ale neocortexului care exercită control reglator asupra activării în sistemul limbic (Gunnar, 1986).

În prezent există câteva direcții de cercetare care ar putea face lumină în ce privește bazele biologice ale anxietății. Acestea includ studii gemelare și constructul inhibiției comportamentale ca marker temperamental pentru dezvoltarea anxietății la copii.

Particularități temperamentale

Conceptul de temperament nu a fost ferm definit până în prezent. Unii autori enumeră între 3 și 9 dimensiuni ale temperamentului (Chess & Thomas, 1986; Rothbart & Bates, 1998). În general majoritatea teoreticienilor sunt de acord că temperamentul implică tendințe de răspuns cu bază biologică, ereditară ce se referă la emoționalitate, activitate și atenție (Cummings, Braungart-Rieker & Rocher-Schudlich, 2003).

Individualitatea temperamentală nu se referă doar la tendințele de răspuns emoțional, ci, de asemenea, la calitățile auto-reglatorii (Kagan, 1998; Rothbart & Bates, 1998). Ambele, însă, au impact asupra interacțiunii și relațiilor sociale.

Copiii care sunt timizi în situații noi, prezintă o caracteristică temperamentală care este atât emoțională (temători), dar ține și de auto-reglare (inhibați) cu implicații profunde pentru funcționarea socială a copilului (Kagan, 1998).

Atât aspectul reactiv, cât și cel auto-reglator, se bazează pe diferențe în funcționarea neuro-endocrină, reactivitatea structurilor sistemului nervos subcortical sau simpatic, variabilitatea în reglarea parasimpatică sau alte procese nervoase (Rothbart & Bates, 1998).

Modelele fiziologice ale temperamentului postulează faptul că variațiile individuale în reactivitatea comportamentală reflectă diferențele individuale la nivelul sistemelor fiziologice de răspuns, definind organizarea internă și adaptarea la cerințele mediului. În literatura de specialitate se utilizează două tipuri de măsurători:

– activitatea nervului vag ca indice al reactivității vegetative

– nivelul cortizoului ca măsură a activității axei hipotalamus-hipofiză-glande adrenale.

La nou născuți, un nivel mai ridicat decât cel de bază al reactivității sistemului nervos vegetativ, ce reflectă activitatea nervului vag (nucleul ambiguu), este asociată cu o reactivitate crescută la proceduri invazive, dar și cu o reactivitate comportamentală crescută și iritabilitate față de proceduri mai puțin stresante cum ar fi administrarea Scalei de Evaluare Comportamentală a Nou-născutului (Fox, Henderson și Marshall, 2001). Funcționarea precoce a nucleului vag, reprezintă un predictor al comportamentului și proceselor cognitive de mai târziu.

Copiii de 5 luni cu activitatea nervului vag mai ridicată, sunt mai reactivi atât față de stimuli pozitivi, cât și negativi comparativ cu copiii cu activitatea scăzută a nervului vag. În plus, copiii care au avut o activitate mai ridicată la 5 luni, au un timp de latență mai scurt la apariția unui străin sau a unei jucării noi, în evaluările comportamentale făcute la 14 luni (Fox și Stiffer, 1989). Un alt sistem fiziologic care a fost intens studiat în relație cu temperamentul la copii, este sistemul hipotalamus-hipofiză-glande adrenale (HPA). Activitatea HPA este evaluată măsurând concentrația salivară a cortizolului. Activitatea HPA este relaționată cu răspunsurile afective la provocările din mediu, de aceea o concentrație crescută a cortizolului, a fost inițial asociată cu reactivitatea emoțională negativă și distresul. Gunnar și colab. (1989) însă, au observat o relație inversă între emotivitatea negativă și nivelul bazal de cortizol la copiii de 13 luni, deși emotivitatea negativă este pozitiv corelată cu creșteri ale nivelului bazal al cortizolului în timpul separării de mamă între 9 și 13 luni. Această disociere între activitatea HPA și răspunsul emoțional negativ a condus spre concluzia că activarea HPA reflectă mai bine caracterul de noutate sau de discrepanță al unei situații, și nu expresia afectelor negative (apud Fox, Henderson și Marshall, 2001). Gunnar și colab. (1989) spun că nu atât caracterul de nefamiliaritate sau incertitudine este important, ci mai degrabă incertitudinea privind posibilitatea de a controla sau influența o situație stresantă.

Alte studii pe copii mai mari au sugerat că nivelul cortizolului poate fi relaționat cu eșecul strategiilor de coping. Nachmias și colab. (1996) apud Fox, Henderson și Marshall, 2001, examinând nivelul de cortizol al copiilor de 18 luni evaluați în cadrul testului “Stinterval Situation” elaborat de Ainsworth, au găsit că cei care erau mai inhibați și arătau atașament nesigur aveau cel mai ridicat nivel al cortizolului. Aceste creșteri ale nivelului cotizolului la copiii inhibați-nesiguri erau mai mari decât al celor ne-inhibați, indiferent dacă aceștia erau atașați într-o manieră sigură sau nu.

Tendințele afective

În afara celor două corelații fiziologice prezentate, un alt indice temperamental îl constituie tendințele afective evaluate prin EEG. Există numeroase date care susțin ipoteza că există o relație între asimetria EEG frontală și tendințele afective. Davidson și Fox (1989) au evidențiat că subiecții în vârstă de 10 luni care prezentau o asimetrie EEG frontală stângă sunt mai puțin predispuși să plângă și să prezinte distres atunci când sunt separați pentru scurte perioade de mamă, în comparație cu cei care au asimetrie EEG frontală dreaptă. Replicând acest studiu, Fox și colab. (1992) au observat că acest pattern al asimetriei frontale pare a fi o caracteristică stabilă în cea de-a doua jumătate a primului an de viață.

Cercetările lui Davidson pe populații clinice au evidențiat o legătură între tendința pronunțată spre condiționare aversivă și durata lungă a extincției acesteia și o asimetrie EEG frontală dreaptă (Davidson, 1995), iar Calkins și colab.(1996) au relaționat asimetria EEG frontală dreaptă la copiii din primul an de viață cu o reactivitate crescută față de stimuli noi și cu o tendință de a exprima afecte negative. Combinația dintre reactivitatea comportamentală și afectele negative reflectată în asimetria EEG frontală, reprezintă deci un bun predictor al formării temperamentului în primii 4 ani de viață (Fox, Henderson și Marshall., 2001).

Inhibiția comportamentală

Copiii inhibați comportamental prezintă următoarele caracteristici atunci când sunt confruntați cu situații nefamiliare: oprirea din activitate, latență lungă la comportamentul de abordare, evitare activă, tăcere sau comportament vocal diminuat și apropiere de persoanele familiare (mamă) (Fox, Henderson și Marshall, 2001). Aspectele inhibiției comportamentale ca reacție la stimuli noi sau nefamiliari apar în jurul vârstei de 8-9 luni. Totuși, o predispoziție accentuată spre distres, acompaniată de plânset la 4 luni, prezice inhibiția comportamentală de mai târziu (Rothbart, 1994b). Inhibiția comportamentală este relaționată nu numai cu inhibarea comportamentului de abordare dar și cu inhibarea exprimării afectelor pozitive (Rothbart, 1994b).

Schmidt și Fox (1998) au evidențiat că acei copiii de 9 luni selecționați după acești indici ai inhibiției comportamentale, sunt mai predispuși să prezinte un reflex de tresărire exagerat la apariția unui adult nefamiliar. După alte cercetări, copiii care au fost clasificați ca inhibați la 21 de luni, aveau o variabilitate a ratei cardiace (HP) mai scăzută decât copiii ne-inhibați, atât la 21 de luni cât și ulterior la 4 și 5,5 ani (apud Fox, Henderson și Marshall, 2001). Kagan și colab. (1989) au găsit că acești copii inhibați tind să prezinte mai mari scăderi ale HP la stresori, comparativ cu copiii ne-inhibați. Începând de la 21 de luni și până la 7,5 ani, copiii inhibați erau mai predispuși să prezinte o scădere a HP, testați fiind cu diferite teste cognitive. Ei au examinat și relația dintre HP și inhibiția comportamentală, și au observat că atât la 21 de luni, cât și la 4, 5,5 și 7,5 ani HP, atât în timpul sarcinilor ce se desfășoară în liniște cât și în cele active, corelează negativ cu inhibiția comportamentală. În plus, copiii ce au fost clasificati ca inihibați la toate intervalele de evaluare, au avut cele mai scăzute medii ale HP la fiecare vârstă, în timp ce copiii constant ne-inhibați au avut cele mai înalte medii ale HP. În ce privește funcționarea axei HPA, Kagan și colab.(1987) au găsit niveluri crescute de cortizol la copiii de 5,5 ani care au fost clasificați ca și inhibați comportamental la 21 de luni. Comportamentul inhibat la 5,5 ani este de asemenea asociat cu nivelul crescut de cortizol măsurat la aceași vârstă. În plus, copiii de 4 ani care au prezentat cele mai ridicate niveluri de anxietate și comportament reticent în jocul cu alți copii străini au avut și cele mai ridicate concentrații matinale ale cortizolului salivar (apud Fox, Henderson și Marshall, 2001).

Copiii inhibați comportamental a lui Kagan la grădiniță, stau izolați de ceilalți copii și refuză să se angajeze în interacțiuni sociale. Ei manifestă și un număr de frici anormal de mare cum ar fi: de animale mari, de apă, de a sta singur acasă, de mașini, de copii străini, de a merge la școală, de TV și de filme cu monștrii. Copii ne-inhibați de obicei prezintă doar frică de animale mari și de întuneric. O treime din grupul de inhibați se trezeau noaptea cu senzații de teroare. Din acest grup, 40% și-au diminuat timiditatea odată cu creșterea în vârstă, dar doar câțiva au ajuns la comportamentul tipic al unui copil ne-inhibat. Trăsătura s-a dovedit a deveni stabilă la 7,5 ani. Biederman și colab. (1993) au demonstrat că riscul de a dezvolta tulburări de atac de panică și fobie socială este mai crescut pentru copiii inhibați comportamental ai căror părinți prezentau un trecut cu tulburări anxioase.

2.8. Contextul relațiilor cu ceilalți

Contextul relațiilor copilului se extinde mult în afara relațiilor cu îngrijitorii primari pentru a include relații cu alți membrii ai familiei: tați, frați, surori, bunici etc. Relațiile sociale sunt influențate de temperamentul copilului, dar exercită în același timp o influență asupra modului în care acesta își exprimă individualitatea temperamentală.

Profilul temperamental al copilului, influențează semnificativ modul în care interacționează cu ceilalți în două moduri: calitățile temperamentale tind să evoce anumite reacții din partea altora, dar și modelează preferințele copilului pentru anumiți parteneri, situații sau activități (ex. un copil timid are tendința de a se retrage în situații sociale nefamiliare) (Scarr & McCarthney, 1983). Dezvoltarea socio-emoțională poate fi, deci, semnificativ afectată de modul în care profilul temperamental al copilului se potrivește cu cerințele situației (conceptul  „goodness of fit” – Chess & Thomas, 1986). Un copil timid va fi mai fericit și mai puțin retras dacă părinții sunt toleranți și îi satisfac copilului nevoia de mai mult suport și timp cu persoane noi.

Caracteristicile temperamentale din mica copilărie prezic doar într-o anumită măsură temperamentul ulterior (Rothbart & Bates, 1998). Temperamentul de după 2 ani devine mai predictiv probabil pentru că fundamentele temperamentului se consolidează după primii ani de viață. Fox et al. (2001) au arătat că acești copiii ce devin mai puțin inhibați ulterior sunt cei care au beneficiat de experiențe semnificative în afara casei în primii 2 ani.

Relația anxietate – tipuri de atașament

În mod tradițional cercetările asupra atașamentului, au fost puternic influențate de teoria psihanalitică a lui Freud care a accentuat importanța relației copil-mamă. Bowlby (1969) și alți cercetători influențați de tradiția psihanalitică credeau că relația de atașament care se dezvoltă între copil și mamă stă la baza tuturor relațiilor interpersonale de mai târziu. Totuși cercetări mai recente au subliniat și importanța atașamentelor care se formează cu ceilalți adulți, în special cu tatăl.

Legătura și atașamentul părinte-copil sunt esențiale pentru viața și creșterea umană sănătoasă. Legătura se referă în general la investiția emoțională a părintelui în copil, creșterea și dezvoltarea în contextul unor experiențe personale pline de sens.

Atașamentul se referă la conexiunea simțită de copil față de părinte, pe care copilul o inițiază activ, participând la ea și care determină în mare parte un sentiment de dezvoltare a sinelui și abordare a mediului la copil.

Încă din anii ’60, Bowlby a susținut importanța atașamentului în dezvoltarea emoțională și comportamentală, el văzând patternurile neadecvate de atașament ca și cauză a tulburărilor anxioase.

Co-fondatoarea teoriei atașamentului, Mary Ainsworth, a extins teoria originală a lui Bowlby, adăugând conceptul îngrijitorului ca o bază sigură de la care copilul explorează mediul, precum și o apreciere pentru rolul senzitivității îngrijitorului în dezvoltarea patternurilor atașamentului.

Ainsworth a propus 2 categorii de atașament nesecurizat ca 2 extreme ale unui continuum (Slade, 1999). Copiii evitanți protestează puțin la separare, tratează un străin în mod similar cu părintele și prezintă puțin sau deloc comportament de atașament la revenirea părintelui (se întorc cu spatele când mama revine și/sau o ignoră când încearcă să angajeze copilul în interacțiune socială). Explorarea copilului este suprimată în toate situațiile, ne-revenind la nivelele dinaintea separării. Nu-și exprimă deschis manifestările emoțiilor negative și se orientează spre mediu, mai degrabă decât spre îngrijitor.

Copiii anxioși/evitanți (tipul A) se presupune că au avut experiențe în care activarea lor emoțională nu a fost re-stabilizată de către îngrijitor, sau când au fost supra-activați prin stiluri parentale intruzive; de aceea își supra-reglează afectul (Sronfe, 1996) și evită situațiile posibil stresante.

Copiii rezistenți (mânios-ambivalenți sau ambivalent-rezistenți) (tipul C) exprimă distres la separare și caută proximitatea la reunire, dar în loc să se liniștească când sunt luați în brațe, se îndepărtează, uneori lovesc, se agață anxios de mamă sau se îngroapă furios în poala ei. Un subgrup pare foarte furios, în timp ce altul este mai pasiv. În general, acești copii nu se întorc la joacă. Se orientează spre îngrijitor mai degrabă decât spre mediu, deși nu găsesc confortul pe care-l caută. Copiii ambivalenți/rezistenți, prezintă emoții hiperactivate, adică își subreglează afectul (Sronfe, 1996), sporindu-și impulsiv expresia distresului posibil în efortul de a determina un răspuns dorit din partea îngrijitorului. Au un prag scăzut pentru amenințare, iar copilul devine preocupat de a avea contact cu îngrijitorul, dar este frustrat chiar și atunci când acesta e disponibil.

Ambii copii cu atașament nesecurizat, atât cei evitanți, cât și cei rezistenți se opresc din jocul explorator, comportamentul lor reprezintă un compromis în mod paradoxal nefericit, din moment ce explorarea necesară pentru dezvoltare este sacrificată pentru securitate. Ambii prezintă distres la separare, dar totuși, când reapare mama și soluția problemei e disponibilă, nu acceptă soluția de a fi liniștit. Din punct de vedere al fenomenului bazei sigure, acești copii prezintă un comportament auto-defensiv. Poate reprezenta cea mai bună soluție, totuși, în contextul opțiunilor limitate și a nivelului capacității de gândire logică a copilului.

Unii copii nu par să aibă un pattern consistent, utilizând atât comportamente evitante, cât și rezistente la revenirea mamei, sau alternează între evitare și rezistență. La revenirea mamei, aceștia prezintă o ambivalență extremă în ce privește apropierea și evitarea mamei: rămân blocați sau cad jos sau se sprijină de un perete. Comportamentele mai ciudate (mișcări dezordonate, gesturi scurte, teamă sau tăcere prelungită) pot să se intercaleze în mod repetat în patternurile de reunire copil-mamă. Acești copii au fost ulterior categorizați ca nesecurizați/dezorganizați sau dezorganizați/dezorientați (tipul D) de Main & Solomon (1986).

Tipul C a fost relaționat cu dezvoltarea ulterioară a comportamentului inhibat anxios iar tipul D cu dezvoltarea de PTΣ (Main și Solomon, 1986).

O reactivitate și iritabilitate ridicată, precum și mofturi frecvente la copil în primul an de viață, sunt un predictor al tipului C (apud Berenson, 1996). În plus, frica, inhibiția comportamentală, comportamentul ludic limitat și competența socială limitată sunt la fel, corelate cu tipul C. Studii folow-up făcute pe acești copii în perioada preșcolară și a școlii primare au demonstrat stabilitatea în timp a stilului nesigur/rezistent. În plus, la această vârstă, copiii care fuseseră clasificați în tipul C sunt mai dependenți de părinți, sunt inhibați în situații sociale, submisivi și singuratici (după Berenson, 1996). Ei vorbesc mai des cu obiecte sau jucării decât cu ceilalți copii și rar inițiază interacțiuni cu ceilalți. La 10-11 ani sunt mai izolați social și deseori sunt respinși de grup. Se evaluează în general negativ, se simt în nesiguranță în orice situație socială, unde prezintă anxietate. În gimnaziu se îndoiesc frecvent de competența și de valoarea lor în general. La adolescență sunt mai puțin capabili să se descurce în situații de tranziție, de schimbări, și sunt refractări în a deveni autonomi de părinți. Ei manifestă totuși ambivalență în atitudinea față de părinți, deseori mânie și au deseori relații conflictuale. Studenții din primul an de colegiu clasificați în copilărie în tipul C sunt ușor de frustrat, se decompensează ușor la stres, prezintă un vizibil discomfort în situații nesigure sau complexe, ruminații și sunt preocupați de gradul lor de adecvare în anumite situații sociale (apud Berenson, 1996).

2.9. Contextul cultural

Valorile culturale definesc nevoile și caracteristicile copiilor, rolurile și resposabilitățile îngrijitorilor și scopurile dezvoltării copilului bazate pe caracteristicile care sunt valorizate consensual. Credințele și valorile culturale ghidează comportamentul îngrijitorilor, membrilor familiei și a altor persoane din comunitate modelând ecologia îngrijirii copiilor (New, 2001).

De exemplu, în cultura Efe, o comunitate din pădurile Zairului, copiii sunt îngrijiți de la naștere de către mai mulți adulți pe lângă mamă, iar acest contact social intens, duce la crearea unor legături strânse cu mai multe persoane din comunitate (Morelli & Tronick, 1991).

Cultura nu este sinonimă cu naționalitatea. În cadrul țărilor heterogene, cu multe comunități culturale, apar valori distincte privind creșterea și îngrijirea copiilor. Una din valorile cele mai importante legate de copii care transcend normele specifice naționale, pune accentul pe independență sau interdependență a copiilor de îngrijitori (pe baza distincției făcute de Triandis în 1995 între culturile individualiste și cele colectiviste). De exemplu, mamele coreene, sunt instruite să privească fiecare eveniment prenatal ca o experiență împărtășită cu fetusul și să evite experiențele neplăcute care ar putea afecta copilul sau relația mamă-copil (Yu, 1984).

În marea majoritate a familiilor din SUA, copiii dorm într-un pat separat independent de părinți încă din primele luni după naștere. În schimb, copiii japonezi, africani, mayași, dorm cu mamele până în perioada școlară, iar patternul somnului lor se organizează după cel al familiei.

Valorile culturale privind interdependența mamă-copil pot afecta achiziționarea de către copii a unor abilități de management independent al distresului.

Un accent cultural pus pe independență sau interdependență, influențează și alte aspecte ale interacțiunii mamă-copil incluzând aici: practici legate de hrănire, stimulare verbală, oferirea de jucării.

Într-un studiu observațional, mamele portoricane aveau comportamente de tipul: înfrânării copiilor, poziționării lor fizice, comenzi verbale directe ceea ce accentua interdependența și nevoia de ghidare a copilului; mamele americane în schimb ofereau mai multe sugestii și lăudau comportamentul copilului mai mult decât mamele portoricane (Harwood, Scholmerich & Schultze, 2000).

Diferențele culturale în patternurile normative de interacțiune socială sunt importante nu doar pentru modul în care afectează reacțiile sociale și emoționale timpurii, ci și pentru că reclamă atenție din partea cercetărorilor care urmăresc evaluarea interacțiunilor sociale și a relațiilor sociale timpurii.

STILUL PARENTAL ȘI ANXIETATEA LA COPII

Anxietatea este una din problemele clinice cele mai frecvente la copiii de vârstă școlară (Bell Dolan & Brazeal, 1993 ; Hudson & Rapee, 2000). Cu toate că această problemă este larg răspândită și afectează indivizii de la vârsta copilăriei până în adolescență și chiar ulterior, etiologia și sechelele ei rămân coplexe și eluzive.

Un domeniu important care a fost incriminat ca factor ce contribuie la dezvoltarea anxietății la copii este stilul parental (Chorpita & Barlow, 1998 ; Craske, 1999 ; Vasey & Dadds, 2001).

Se discută în prezent de un  mediu împărtășit, ce include anumite experiențe de creștere a copilului, care ar putea explica varianța în simptomele și tulburările anxioase în copilărie. (Eley, 2001).

2.1.1. Perspective tradiționale

În ultimii 20 de ani, majoritatea studiilor care au investigat relația între stilul sau comportamentul parental și anxietatea copilului s-au focalizat pe 3 dimensiuni ale practicilor parentale: acceptare, control și modelarea comportamentului anxios.

Acceptarea se referă la o abordare parentală generală, caracterizată de căldură și responsivitatea interacțiunii (incluzând acceptarea sentimentelor și comportamentului copilului, ascultarea activă, lauda, reflectarea), precum și implicarea emoțională și comportamentală în viața și activitatea copilului (Maccoby, 1992).

Unele studii au investigat opusul acceptării, și anume, criticismul și respingerea din partea părinților.

Se presupune că acei copii ai căror părinți demonstrează acceptarea emoțiilor negative ale copilului mai degrabă decât să le minimalizeze sau să le critice, îi ajută să-și gestioneze emoțiile permițându-le să învețe, prin încercare și eroare, să tolereze emoțiile negative (Gottmna, Katz & Hooven, 1997), reducându-le senzitivitatea la anxietate.

Controlul parental se referă la un pattern de reglare excesivă a activității și rutinelor copilului, un stil decizional parental autocrat, instruirea copiilor despre cum ar trebui să gândească sau să se simtă (Barber, 1996 ; Steinberg, Elmer & Mounts, 1989).

Controlul parental implică încurajarea dependenței de părinți, ceea ce se presupune că ar putea afecta percepția copilului asupra capacității sale de a stăpâni mediul.

Absența controlului se presupune că ar contribui la un nivel crescut de anxietate ca trăsătură, creând o tendință cognitivă de a percepe evenimentele ca fiind în afara limitelor controlului personal (Chopita & Barlow, 1998).

Acordarea autonomiei copilului de către părinți este privită ca opusul controlului parental excesiv (Mattanah, 2001).

Modelarea comportamentului anxios se referă la descrierea problemelor copilului ca nerezolvabile sau periculoase, încurajarea (recompensarea) copilului în a vedea problemele de o manieră catastrofică și extincția sau pedepsirea exprimării de către copii a unor gânduri de tip  coping  sau a unor strategii de rezolvare de probleme (Capps & Ochs, 1995 ; Whaley et al., 1999).

Copiii acestor părinți pot ajunge să gândească că nu există căi de a face față eficient problemelor și că este improbabil să dezvolte strategii ce pot reduce anxietatea (Whaley et al., 1999).

2.1.2. Stilul parental versus comportamentul parental

Psihologia dezvoltării a investigat modul în care părinții influențează dezvoltarea competenței sociale și instrumentale a copiilor încă din anii `20.

Practicile parentale includ activități complexe constând în comportamente specifice ce acționează individual sau împreună, pentru a determina anumite comportamente la copii.

O serie de cercetări au făcut distincția între stil parental și comportamente parentale specifice (Darling & Steinberg, 1993 ; Macoby, 1992).

Stilul parental a fost definit ca un set de atitudini, scopuri și patternuri de practici parentale care se presupune că ar crea un climat emoțional pentru relația părinte copil.

Stilul parental a fost însă conceptualizat mai degrabă ca moderator decât ca predictor direct al efectelor psiho-sociale asupra copiilor (Darling & Steinberg, 1993). Stilul parental este un pattern general de îngrijire, ce oferă contextul pentru anumite episoade specifice de comportament parental, dar nu se referă la un set de activități specifice.

Spre deosebire de acesta,  practicile sau comportamentele parentale sunt conceptualizate ca tipuri specifice de interacțiune parentală cu copiii în situații specifice.

Practicile sau comportamentele parentale specifice se presupune că afectează direct reglarea emoțională a copilului (Darley & Steinberg, 1993). Deși anumite comportamente specifice (ex. pedepsirea) pot influența dezvoltarea copilului, analiza comportamentelor izolate pot fi înșelătoare.

Mulți cercetători susțin că aceste comportamente parentale specifice sunt mai puțin importante în predicția stării de bine a copilului decât ar fi patternul parental general.

Majoritatea cercetătorilor care au încercat să descrie acest mediu parental larg se bazează pe concepția Dianei Baumrind asupra stilurilor parentale. Baumrind (1991) a utilizat conceptul de „stil parental” pentru a denumi variațiile normale în încercările părinților de a controla și socializa copiii.

Această definiție subliniază două aspecte critice:

stilul parental descrie variațiile normale în practicile parentale fără a include practicile deviante observate în familiile abuzive sau cele care neglijează copiii;

Baumrind susține că practicile parentale normale gravitează în jurul ideii de control. Astfel, deși părinții diferă în modul în care încearcă să-i controleze și să-i socializeze pe copii și măsura în care o fac se presupune că rolul principal al tuturor părinților este de a influența, învăța și controla copiii.

Stilul parental cuprinde două elemente importante ale practicilor parentale: responsivitatea părintelui și cerințele/standardele parentale (Maccoby & Martin, 1983).

Responsivitatea parentală (căldura sau suportul parental) se referă la „măsura în care părintele cultivă intenționat individualitatea, auto-reglarea și auto-formarea, fiind acordat suportiv și adecvat la nevoile și cerințele specifice copilului” (Baumrind, 1991).

Cerințele parentale (controlul comportamental) se referă la „solicitările pe care părintele le face copilului de a se integra în familie ca întreg, solicitări legate de maturitate, supervizarea comportamentului, eforturi de disciplinarea și disponibilitatea de a confrunta copilul atunci când nu se supune.” (Baumrind, 1991).

Categorizarea părinților în funcție de nivelul ridicat/scăuzut al acestor două elemente creează o tipologie de 4 stiluri parentale : părintele indulgent, autoritar, autoritativ și neimplicat (Maccoby & Martin, 1983).

Fiecare din acestea reflectă diferite patternuri de valori, practici și comportamente parentale care apar natural (Baumrind, 1991) și un raport distinct între responsivitate și cerințe parentale.

1. Părinții indulgenți (permisivi și non-directivi) sunt mai mult responsivi decât impun cerințe; sunt netradiționali, nu solicită copilului un comportament matur, lasă considerabil loc pentru auto-reglarea copilului și evită confruntarea.

Acest stil este compus din două subtipuri:

a) părinții democratici – deși lejeri, sunt mai conștiincioși, mai angajați și mai dedicați copilului;

b) părinții non-directivi.

2. Părinții autoritari – impun cerințe ridicate, sunt directivi, dar nu sunt responsivi; sunt orientați spre supunere și statut și se așteaptă ca ordinele lor să fie executate fără comentarii. Acest gen de părinți oferă un mediu bine-ordonat și structurat cu reguli clar formulate. Stilul se compune din două sub-stiluri:

a) părinții non-autoritari directivi care sunt directivi, dar nu intruzivi sau autocrați în utilizarea puterii

b) părinții autoritari-directivi care sunt foarte intruzivi.

3. Părinții autoritativi – impun atât cerințe înalte, dar sunt și responsivi; monitorizează și stabilesc standarde clare de comportament ale copiilor; sunt asertivi, dar nu intruzivi sau restrictivi; metodele lor de disciplinare sunt suportive, mai degrabă decât punitivi; vor ca copiii lor să fie asertivi, precum și responsabili social, auto-reglați, dar și cooperanți.

4. Părinții neimplicați – nu sunt nici responsivi, nici nu impun cerințe, iar în cazuri extreme acest stil parental poate curpinde și părinții rejectivi-neglijenți și pe cei neglijenți, deși majoritatea părinților incluși în acest stil intră în sfera normalității.

Stilul parental este o tipologie, nu o combinație liniară a responsivității cu cerințele, fiecare stil este diferit (Baumrind, 1991).

Controlul parental se referă la încercările de control, care sunt intruzive pentru dezvoltarea psihologică sau emoțională a copilului (Barber, 1996), prin utilizarea unor practici parentale de tipul inducerii vinovăției, retragerii afecțiunii, rușinării.

O diferență esențială între părinții autoritari și cei autoritativi este legată de dimensiunea controlului parental. Atât unii, cât și ceilalți impun cerințe înalte copiilor și se așteaptă ca aceștia să se comporte adecvat și să respecte regulile părinților. Părinții autoritari, însă, se așteaptă ca proprii lor copiii să le accepte deciziile, valorile și scopurile fără comentarii, în timp ce părinții autoritativi sunt dispuși la dialog și explică copiilor necesitatea regulilor, consecințele încălcării lor etc.

Astfel, deși părinții autoritari și cei autoritativi sunt asemănători în ce privește controlul ridicat al comportamentului copiilor, părinții autoritativi nu tind să impună un control psihologic ridicat, în timp ce părinții autoritari fac asta.

2.1.3. Consecințe asupra copiilor

Stilul parental prezice starea de bine a copiilor în domenii cum ar fi : competența socială, performanța academică, dezvoltarea psiho-socială și comportamentele problemă. Cercetările care au utilizat interviuri cu părinții, auto-evaluări și observații la copii lor au arătat în mod consistent că:

Copiii și adolescenții ai căror părinți sunt autoritativi se auto-evaluează și sunt evaluați ca fiind mai competenți social și instrumental, decât cei ai căror părinți sunt non-autoritativi (Baumrind, 1991 ; Weiss & Schwartz, 1996 ; Miller et al., 1993).

Copiii și adolescenții ai căror părinți sunt neimplicați au performanțele cele mai slabe în toate domeniile.

În general responsivitatea parentală prezice competența socială și funcționarea psiho-socială, iar cerințele parentale sunt asociate cu comportamentele instrumentale și controlul comportamentului (ex. performanța academică și devianța).

Copiii și adolescenții din familii autoritare au tendința de a avea performanțe moderate la școală, nu sunt implicați în comportamente problematice, dar au abilități sociale slabe, stimă de sine scăzută și nivel crescut de depresie.

Copiii și adolescenții din familii indulgente sunt mai degrabă implicați în comportamente problematice, au performanțe slabe la școală, dar au stima de sine ridicată, abilități sociale bune și nivel scăzut de depresie.

Influența sexului, etnicității și tipului de familie

Este importantă distincția între distribuția și corelatele stilului parental în diverse subpopulații. Deși în SUA stilul autoritativ este cel mai frecvet, în familiile intacte, de clasă socială mijlocie cu descendență europeană, relația dintre acest stil și efectele asupra copiilor sunt identice cu câteva excepții.

Cerințele parentale se par a fi mai importante pentru starea de bine a fetelor decât a băieților (Weiss & Schwarz, 1996). Stilul parental autoritativ prezice efecte psiho-sociale pozitive pentru subiecți din diverse grupuri etnice studiate (afro-americani, asiatici, europeni, hispanici), dar este asociat cu performanța școlară doar la americanii de origine europeană și în mai mică măsură la hispanicii americani (Steinberg, Dornbusch & Brown, 1992; Steinberg, Darling & Fletcher, 1995).

Chao (1994) și alți cercetători (Darling & Steinberg, 1993), au susținut faptul că diferențele etnice observate în asocierea stilului parental cu efectele asupra comportamentului se pot datora diferențelor în contextul social, practicile parentale și semnificația culturală a dimensiunilor specifice ale stilului parental.

2.1.4. Un model contemporan al anxietății și comportamentului parental

Perspectiva dezvoltării asupra psihopatologiei (Cicchetti & Cohen, 1995 ; Masten & Braswell, 1991) a oferit cercetărilor un cadru conceptual nou pentru studierea anxietății în copilărie (Manassis & Bardley, 1994 ; Vasey & Dadds, 2001).

Sintetizând rezultatele cercetărilor din variate domenii (genetice, clinice, psihologia dezvoltării) acestea au propus existența unor factori de risc și protectivi atât interni (genetici, cognitivi), cât și externi (familiali, de mediu) ce contribuie la procesul și efectele anxietății în copilărie.

Dintre aceștia, practicile parentale se presupune că joacă multiple roluri în funcție de contextul în care apar (stadiul dezvoltării, prezența/absența factorilor de risc/protectivi).

Wood et al. (2003) recomandă luarea în considerare a două aspecte în studiile care încearcă să elucideze efectele stilului/comportamentului parental asupra anxietății în copilărie.

Primul este multifinalitatea – concept ce sugerează că un singur factor (ex. stilul parental bazat pe control excesiv) poate avea efecte multiple, ce pot include anxietate, dar și alte probleme psihologice, sau adatarea cu succes în funcție de contextul în care operează.

Al doilea este conceptul de echifinalitate care sugerează că există mai multe căi ce duc la aceeași tulburare anxioasă (ex. fobia socială), iar un singur factor ca stilul parental nu poate explica universal dezvoltarea unei tulburări.

În consecință, este important să se identifice consistența și specificitatea cu care diferite stiluri/comportamente parentale sunt asociate cu anxietatea în copilărie.

Analizând rolul pe care l-ar putea juca stilul parental ca factor de risc specific, există cel puțin 4 căi plauzibile (și neexclusive reciproc) prin care acesta se leagă de anxietate în copilărie:

Unele comportamente și stiluri parentale pot cauza în mod direct anxietate;

Manifestările de frică/anxietate ale copiilor pot determina anumite patternuri de stil/comportament parental;

Similaritatea genetică a copiilor cu părinții poate acționa ca o a 3-a variabilă explicând atât stilul parental, cât și anxietatea copiilor ;

Trăsăturile genetice, stilul parental, simptomele de anxietate în copilărie și alți factori de risc/protectivi se pot întări reciproc sau modera unii pe alții într-o buclă de tip feedback.

Perspectiva dezvoltării nu susține doar că factorii de risc specifici pot juca roluri multiple în dezvoltarea psihopatologiei, ci și că anumiți factori de risc ajută la menținerea psihopatologiei odată dezvoltate (ex. trăsăturile genetice și temperamentale în anxietatea socială- Rubin & Stweart, 1996).

Craske (1999) a propus un model teoretic ce poate fi util în specificarea rolurilor pe care practicile parentale le joacă în dezvoltarea și menținerea anxietății copiilor. Pe baza teoriilor emoției și a teoriilor învățării, acest model sugerează că practicile parentale pot fi legate de anxietatea copiilor în două moduri:

practicile parentale generale într-o varietate de contexte (stilurile parentale) ar oferi un context ce influențează dezvoltarea anxietății ca trăsătură. De exemplu, criticismul parental frecvent ar putea crește îngrijorarea copilului și ar putea influența percepția sinelui și a lumii într-o manieră negativă (carateristici cognitive ale anxietății);

la copiii cu anxietate ca trăsătură ridicată, anumite comportamente parentale specifice ce promovează și întăresc experiențele anxiogene la copii în situații specifice contribuie la dezvoltarea unei tulburări anxioase particulare prin centrarea pe o temă specifică sau o clasă specifică de stimuli.

Astfel, stilul parental ca pattern general poate exercita o influență nespecifică asupra anxietății ca trăsătură a copilului, în timp ce comportamentele parentale specifice situațional se presupune că ar explica dezvoltarea tulburărilor anxioase specifice.

2.1.5 Tehnici de relaxare

Tehnicile de relaxare pot reduce simptomele stresului si te ajuta sa ai o calitate superioara a vietii in special daca suferi de o boala.

Tehnicile de relaxare sunt foarte eficiente in managementul stresului si al anxietatii. Relaxarea nu inseamna doar sa ai un hobby. Relaxarea este un proces care scade efectele anxietatii asupra mintii si corpului. Tehnicile de relaxare te pot ajuta sa faci fata anxietatii si somatizarii acesteia cum ar fi durerea, ulcerul, cancerul, etc.

Oricine poate beneficia de tehnicile de relaxare nefiind necesara o situatie anume. Invatarea tehnicilor de relaxare de baza este relativ simpla. Tehnicile de relaxare au un cost scazut sau deloc, nu prezinta risc si pot fi aplicate aproape oriunde.

Relaxarea se bazează pe un sistem de tehnici mentale și musculare științifice care duc la reducerea încordării, a anxietății, depresiei, stresului.

Un factor care contribuie la prezența tulburărilor psihice în ziua de azi este stresul, trăirea unor stări de anxietate, îngrijorare, fobie, tulburări psihosomatice.

Nu este suficient ca un client să se poată avea abilitatea de a se relaxa, acesta trebuie să fie capabil să se relaxeze atunci când o dorește, mai exact trebuie să stăpânească tehnica și s-o utilizeze la nevoie.

Cand ai in fata numeroase responsabilitati sau este cerut de anumite boli, tehnicile de relaxare iti pot imbunatati viata.

Practicand tehnicile de relaxare se pot reduce simptomele anxietatii prin:

• incetinirea ritmului cardiac

• scaderea tensiunii arteriale

• reglarea respiratiei

• reducerea activitatilor hormonilor de stres

• marirea fluxului sanguin asupra grupelor de muschi majori

• reducerea tensiunii musculare si a durerii cronice

• imbunatatirea capacitatii de concentrare

• reducerea oboselii

• reducerea frustrarii si a furiei

• cresterea stimei de sine

• trăirea unei stări de bine la nivel senzorial si mental

• eliberarea de gândurile care va agita

• eliberarea de gândurile negative

• ameliorarea tulburărilor psihosomatice-ulcer, gastrita, colon iritabil, astm, alergii.

Pentru a beneficia cel mai bine foloseste tehnicile de relaxare alaturi de alte metode de coping cum ar fi gandirea pozitiva, gasirea umorului, rezolvarea problemei, managementul timpului, exercitiile, dormitul suficient, etc.

Tipuri de tehnici de relaxare:

1.Training-ul autogen

Trainingul autogen este o tehnica de relaxare realizata de psihiatrul german Schultz și publicată pentru prima dată în 1932. Tehnica de relaxare numită training autogen implică practicarea zilnică timp de 15 minute a vizualizării care induce starea de relaxare. Tehnica conduce la atingerea unei stări lăuntrice de profundă relaxare fizică și psiho-mentală.

Trainingul autogen este o metodă de relaxare profundă, verificată și fundamentată științific.

Trainingul autogen își propune relaxare la nivel fizic, psihic și mental:

• diminuează și poate elimina în mare măsură stresul și efectele lui

• reduce anxietatea

• elimină tulburările de somn

• creează echilibrare energetică

• creează echilibrare emoțională

• îmbunătățește activitatea digestivă

• îmbunătățește activitatea inimii

• scade presiunea sanguină

• îmbunătățește sistemul imunitar

• restabilește echilibrul între sistemul nervos simpatic și parasimpatic

2. Relaxarea progresivă a mușchilor

Metoda de relaxare progresivă a mușchilor a fost elaborată la începutul anilor 1920 de către Edmund Jacobson. Acesta a descoperit că fiecare tensiune musculară este asociată cu o tensiune psihologică.

O tehnica de relaxare ușor de învățat și eficientă în "relaxarea musculară progresivă". Se numește progresivă, pentru că în timpul exercițiilor se face trecea de la un grup de mușchi la alta.

Metoda încordării și relaxării alternative a diferitelor grupe musculare produce o stare de relaxare profundă, benefică mai ales în cazul în care anxietatea provoacă tensiune musculară accentuată. Principiul care stă la baza acestei tehnici a fost formulat, încă de la început, de E.Jacobson, care spunea că „O minte anxioasă nu poate exista într-un corp relaxat.”

Metoda de relaxare progresivă este utilă în tratarea unor tulburări precum anxietatea sau depresia.

3. Exerciții de respirație

Respirația este o funcție fiziologică vitală, care se desfășoară fără să fie nevoie de prea mult control conștient. Atunci când avem o stare de agitație, suntem speriați sau nervoși, avem tendința să respirăm rapid, sacadat, neregulat și superficial, umplând cu aer doar pieptul (partea superioară a plămânilor). Acest tip de respirație este numită respirație toracică. Respirația toracică nu asigură un aport suficient de oxigen, deoarece doar o parte a plămânilor se umple cu aer. Senzorii chimici ai plămânilor detectează nivelul dioxidului de carbon, iar în cazul unei cantități mai mici de oxigen transmite un mesaj creierului.

Un nivel ridicat de dioxid de carbon sau un nivel scăzut de oxigen este interpretat de creier ca o nevoie suplimentară de oxigen. Creierul răspunde automat prin mărirea ratei respirației, pentru aprovizionarea cu oxigen. Se ajunge, astfel, la hiperventilație, adică o respirație accelerată, întretăiată, cu senzația de oprire a respirației, de sufocare. Hiperventilația scoate brusc dioxidul de carbon din organism, balanța chimică se dezechilibrează, având loc o supraoxigenare. Acest proces duce la apariția senzației de amorțeală și de furnicături ale buzelor si ale vârfurilor degetelor de la mâini și de la picioare, apariția palpitațiilor, puls ridicat, transpirație, dureri pectorale, amețeală, zgomote în urechi etc. Toate aceste reacții fiziologice sunt interpretate ca fiind semne ale unui pericol și se declanșează un răspuns din partea organismului de tipul atacului de panică.

Fiecare respirație, în stare de relaxare, are echivalentul unei jumătăți de litru, însemnând a zecea parte din volumul plămânilor, care este de 5 litri. Aceasta înseamnă că o bună parte din aerul folosit rămâne în plămâni. Astfel, este nevoie de un proces constant, continuu, de înlocuire a dioxidului de carbon cu oxigenul din afară. Tipul de respirație care asigură acest aport constant de oxigen este cea diafragmatică, numită și respirație abdominală. Atunci când respirăm abdominal, umplem partea inferioară a plămânilor, respirând mai profund, mai rar, inspirând, astfel, un volum mai mare de aer, implicit și de oxigen. În mod natural, respirăm abdominal atunci când dormim și când suntem relaxați; bebelușii respiră abdominal.

Capitolul III

Obiectivele si ipotezele cercetării

Obiectivele studiului:

Studiul de față și-a propus să răspundă la următoarele întrebări:

Care este legătura între stilul parental și anxietatea la copii?

Există o relație între stilul parental și performanțele școlare, respectiv între anxietate și performanțele școlare?

Dupa interventia cu tehnici de relaxare se va putea observa o diminuare a anxietatii la copii?

Ipotezele cercetării:

Pe baza modelelor teoretice expuse în prima parte a lucrării, mi-am propus să investighez următoarele ipoteze:

1. Copiii ai căror părinți adoptă un stil parental permisiv, vor avea performanțe școlare mai slabe, decât cei ai căror părinți adoptă un stil parental autoritativ sau autoritar.

2. Copiii cu scoruri mai mari la scalele de anxietate, vor avea performanțe școlare mai scăzute, decât cei care au scoruri mai reduse la scalele de anxietate.

3. a) Copiii ai căror părinți adoptă un stil autoritar, vor avea nivele mai ridicate ale anxietății, decât cei ai căror părinți adoptă un stil autoritativ sau permisiv.

b) Copiii ai căror părinți adoptă un stil autoritar, vor avea nivele mai crescute la subscala de anxietate socială, comparativ cu cei ai căror părinți adoptă un stil parental autoritativ sau permisiv (conform Baumrind, 1991; Weiss & Schwartz, 1996; Miller et al., 1993).

4. Tehnica de relaxare progresiva Jacobson va avea un efect pozitiv in diminuarea anxietatii la copii

CAPITOLUL IV

Metodologia Cercetării

Variabilele implicate:

1. Variabilă independentă:

Stilul parental (autoritativ/ autoritar/ permisiv)

Variabilă dependentă

Anxietate (globală/ panică/ separare/ rănire/socială/ obsesiv-compulsivă/ generalizată)

2. Variabilă independentă:

Stilul parental (autoritativ/ autoritar/ permisiv)

Variabilă dependentă

Media generală

3. Variabilă independentă:

Anxietate (global/ panică/ separare/ rănire/socială/ obsesiv-compulsivă/ generalizată)

Variabilă dependentă

Media generală

4. Variabilă independentă:

Anxietatea (global/ panică/ separare/ rănire/socială/ obsesiv-compulsivă/ generalizată)

Variabila dependenta

Tehnica de relaxare progresiva Jacobson

1. Eșantion investigat

Au fost selectate pentru acest studiu un număr de 78 de familii, dintre care, au fost alese atât mamele cât și copii acestora cu vârsta cuprinsă între 13-15 ani, deoarece au existat cazuri în care părinții acestor copii erau divorțați iar copii stăteau cu mamele lor, ori proveneau din familii monoparentale (mame singure).

Atât mamele, cât și copii, au fost rugați să completeze pachetul de chestionare. Copii au fost aleși din trei școli diferite din Arad, dintre care 70% erau fete si 30% erau băieți, iar majoritatea erau singuri la părinți.

70% din familii erau intacte, 24% erau divorțați iar 6% erau mame singure.

2. Metodologia propriu-zisă a cercetării

Părinții incluși în studiu au completat Chestionarul stilurilor și dimensiunilor parentale (Robinson, Mandleco, Olsen & Hart, 1995), un scurt chestionar de date personale (vârstă/ sex/ statut socio-economic) precum și un consimțământ acordat copiilor de a participa la studiul de față.

Copiii au completat chestionarul anxietății pentru copii Spence și un scurt chestionar de date demografice (vârstă/ sex/ media generală).

Atat parintii cat si copii au fost de acord ca in urma interviului, vor fi alese 3 familii din care rezulta ca anxietatea copiilor este mai crescuta la ei decat la celelalte familii iar in urma acestui interviu au fost facute 3 studii de caz. (vezi anexa 3, 4, 5), in care am folosit tehnica de relaxare progresiva Jacobson.

3. Instrumente utilizate

Chestionarul stilurilor și dimensiunilor parentale (Robinson, Mandleco, Olsen & Hart, 1995) conține 62 itemi care se referă la diverse reacții pe care le au părinții vizavi de comportamentul copiilor. (vezi anexa 2)

Obiectivul chestionarului este să măsoare stilurile parentale de-a lungul continuumului tipologiilor propuse de Baumrind (1989): autoritar, autoritativ, permisiv. În final se obține un scor mediu pentru fiecare dimensiune pe baza căruia părinții sunt categorizați ca având un anumit stil parental. Pentru stilul autoritar sunt 15 itemi scorul fiind cuprins între 15 și 75. Stilul autoritativ cuprinde 12 itemi scorul fiind cuprins între 12 și 60, iar stilul permisiv include 5 itemi scorul fiind cuprins între 5 și 25.

Stilul parental care are media cea mai ridicată, determină categoria în care vor fi incluși părinții (Robinson et al., 1995).

Coeficienții α Cronbach pentru eșantionul mamelor au fost de .68.

Scala anxietății pentru copii Spence

Scala constă în 38 itemi, 6 itemi de completare și un item deschis care nu se cotează (vezi anexa 1). Scala oferă o măsură globală a anxietății, precum și 6 subscale care se referă la un aspect al anxietății copilului. Subiectului i se cere să se evalueze pe o scală cu 4 dimensiuni- „niciodată”, „uneori”, „des” sau „întotdeauna”. Se obține un scor maxim de 114.

Scala conține 6 subscale care măsoară tipuri diferite de anxietate după cum urmează: „atac de panică/agorafobie”- 9 itemi, „anxietate de separare”- 6 itemi, „teamă de rănire”- 5 itemi, „anxietate socială”- 6 itemi, „anxietate de tip obsesiv-compulsiv” 6 itemi, respectiv „anxietate generalizată”- 6 itemi.

Coeficientul α Cronbach calculat pentru această scală a fost de .67.

Date raportate de autor

Validitate convergentă

Scorul total la SCAS corelează smenificativ cu scorul total la Scala revizuită a Anxietății Manifeste la Copii (the Revised Children's Manifest Anxiety Scale (RCMAS) (r = 0.71) (Spence, 1998). Autorii raportează o corelație puternică între testul Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders (SCARED) și SCAS (r = 0.89). Majoritatea subscalelor SCARED corelează semnificativ cu subscalele SCAS corespunzătoare.

Validitate discriminativă

Deși scorurile globale la SCAS corelează semnificativ cu Inventarul Depresiei la Copii (CDI) (r = 0.48), procentul varianței comune a fost destul de mic. Corelația cu CDI a fost semnificativ mai mică decât corelația cu RCMAS.

Copiii anxioși clinic au avut scoruri smenificativ mai mari la SCAS decât lotul de control, scorurile la subscale reflectând tipul de anxietate prezentă (Spence, 1998).

Scoruri medii și abateri standard pe un eșantion australian în funcție de vârstă și sex (Spence, 2005):

Chestionarele pentru date personale

Au fost create de autor. Subiectul este solicitat să răspundă la întrebări privind vârsta, sexul și statul socio-economic al familiei (în cazul părinților), respectiv vârsta, sexul și media generală pe anul trecut (în cazul copiilor).

Tehnica de relaxare progresiva Edmund Jacobson

Am dorit sa folosesc aceasta tehnica de relaxare deoarece merge pe principiul „O minte anxioasa nu poate exista intr-un corp relaxat”. (Edmund Jacobson).

Relaxarea musculara progresiva de Edmund Jacobson este o metoda de relaxare sistematica elaborata in urma cu cateva decenii. Jacobson constata ca un muschi poate fi relaxat daca prima oara se contracta cateva secunde si apoi se detensioneaza. Aceasta metoda produce o stare de relaxare profunda, mai ales in cazurile in care anxietatea provoaca tensiune musculara accentuata.

CAPITOLUL V

Prezentarea Rezultatelor

Indicatori descriptivi ai eșantionului studiat:

58% (N=47) din familii s-au înscris în categoria mediu-superior ca statut socio-economic, 27% (N=22) în categoria mediu-inferior și 15% (N=9) în categoria mediu.

Diagrama nr. 1

78 de copii au completat scala anxietății pentru copii Spence. 70% din copii au fost fete, 30% băieți.

Diagrama nr. 2

Nu au apărut diferențe semnificative între sexe în ce privește stilul parental adoptat de părinți sau anxietate. Din acest motiv sexul nu a fost introdus ca variabilă în prelucrările ulterioare ale datelor.

Stiluri parentale

78 de mame au completat Chestionarul stilurilor și dimensiunilor parentale (Robinson, Mandleco, Olsen & Hart, 1995).

Tabel nr. 1 Procent stiluri parentale

Diagrama nr. 3

Majoritatea mamelor care au răspuns la chestionar, adoptă un stil parental autoritativ 47%, 33% din ele adoptă stilul permisiv, iar doar 20% se încadrează în stilul autoritar.

Tabel nr. 2 Medii și abateri standard ale scorurilor la stiluri parentale

Diagrama nr. 4

Tabel nr. 3 Medii și abateri standard subfactori stiluri parentale

Anxietate

Tabelul nr. 4 Medii și abateri standard la subscalele de anxietate

Pentru categoriile: atac de panică, anxietate de separare, anxietate de rănire, nu s-au obținut scoruri suficiente în categoria “anxios” pentru a constitui grupuri anxioase, motiv pentru care au fost eliminate din analizele ulterioare.

Tabelul nr. 5 Corelații între tipurile de anxietate identificate la copii și performanța școlară

** semnificativ la p<0.01

Din tabelul de mai sus se observă că nu se asociază mai multe tipuri de anxietate la același subiect. Scorurile la diverse tipuri de anxietate corelează cu scorul general, respectiv în anumite cazuri cu media generală. Astfel, există o corelație semnificativă între anxietatea socială și scorul global (r= .71, p<0.01), între anxietatea de tip obsesiv-compulsiv și scorul global (r=.64, p<0.01) și între anxietatea generalizată și scorul global la scala de anxietate Spence (r=.51, p<0.01).

De asemenea, se observă o corelație negativă, semnificativă statistic între anxietatea socială și performanța academică (r= -.61, p<0.01), respectiv între scorul global și performanța academică (r=-.53, p<0.01).

De altfel, literatura de specialitate indică faptul că, în cazul populațiilor clinice, cea mai comună tulburare comorbidă este o altă tulburare anxioasă (Kendall / Brady, 1995), urmată îndeaproape de depresie în perioada adolescenței (Francis etal., 1992; Hersen et al., 1987; Strauss & Last, 1993). În cazul populației non-clinice, însă, cel mai comun pattern de comorbiditate este anxietate-depresie (Essau etal., 2000).

Subiecții au fost împărțiți în câte două grupuri în funcție de scorurile la subscalele testului de anxietate prin formarea de grupuri extreme după cum urmează:

anxietate socială: anxioși social – neanxioși social

obsesiv-compulsivi (OCD): anxioși OCD – neanxioși OCD

anxietate generalizată: anxioși GAD – neanxioși GAD

scor total: anxioși – neanxioși

Tabelul nr. 6 Medii și abateri standard grupuri anxioși-neanxioși pe tipuri de anxietate

Între grupurile astfel create există diferențe semnificative ale mediilor scorurilor după cum se poate observa în rezultatele la testul t pentru eșantioane independente prezentate în tabelele de mai jos:

Tabel nr. 7 Diferențe între mediile subgrupurilor anxioși-nonanxioși social

După cum se poate observa din tabelul de mai sus între grupurile astfel create de subiecți anxioși-nonanxioși social există o diferență semnificativă statistic (t=4.295, p<0.001)

Tabel nr. 8 Diferențe între mediile subgrupurilor anxioși-nonanxioși obsesiv-compulsiv

După cum se poate observa din tabelul de mai sus între grupurile astfel create de subiecți anxioși-nonanxioși obsesiv-compulsivi există o diferență semnificativă statistic (t=3.235, p<0.002).

Tabel nr. 9 Diferențe între mediile subgrupurilor anxioși-nonanxioși anxietate generalizată

După cum se poate observa din tabelul de mai sus între grupurile astfel create de subiecții anxioși-nonanxioși, anxietate generalizată, există o diferență semnificativă statistic (t= 2.64, p<0.01)

Tabel nr. 10 Diferențe între mediile subgrupurilor anxioși-nonanxioși scor global

După cum se poate observa din tabelul de mai sus între grupurile astfel create de subiecții anxioși-nonanxioși, anxietate generalizată există o diferență semnificativă statistic (t=2.33, p<0.02).

Măsura în care stilul parental prezice performanța academică

Tabel nr. 11 Relația stil parental media generală

Variabilă dependentă: media generală

ANOVA realizată având ca variabilă independentă stilul parental, iar ca variabilă dependentă media generală, indică faptul că stilul parental nu prezice performanța școlară (F=.898, nesemnificativ statistic).

Tabel nr. 12 Relația anxietate socială media generală

Variabilă dependentă: media generală R2=.29

ANOVA realizată având ca variabilă independentă anxietatea socială, iar ca variabilă dependentă media generală, indică faptul că anxietatea socială este un predictor al performanței școlare (F=11.718, p<0.002).

Tabel nr. 12 Relația anxietate de tip obsesiv-compulsiv media generală

Variabilă dependentă: media generală R2=.16

ANOVA realizată având ca variabilă independentă anxietatea de tip obsesiv-compulsiv, iar ca variabilă dependentă media generală indică faptul că anxietatea de tip obsesiv-compulsiv este un predictor al performanței școlare deși rezultatele sunt doar marginal semnificative (F=2.669, p<0.08).

Tabel nr. 13 Relația anxietate generalizată media generală

Variabilă dependentă: media generală

ANOVA realizată având ca variabilă independentă anxietatea generalizată, iar ca variabilă dependentă media generală indică faptul că anxietatea generalizată nu este un predictor al performanței școlare (F=.898, NS).

Tabel nr. 14 Relația anxietate globală media generală

Variabilă dependentă: media generală R2=.46

ANOVA realizată având ca variabilă independentă anxietatea globală, iar ca variabilă dependentă media generală, indică faptul că anxietatea globală este un bun predictor al performanței școlare (F=8.898, p<0.002).

Diagrama nr. 5

Măsura în care stilul parental prezice anxietatea

Tabel nr. 15 Frecvența anxietății sociale în funcție de stilurile parentale

Tabel nr. 16 Diferențe în anxietatea socială în funcție de stilul parental autoritativ- stilul parental autoritar

Între cele două stiluri parentale (autoritativ-autoritar) există diferențe semnificative în ce privește anxietatea socială a copiilor (χ2 (df 2)= 16.24, p < 0.001) existând o frecvență mai mare a anxietății sociale în cazul copiilor cu părinți autoritari.

Tabel nr. 17 Diferențe în anxietatea socială în funcție de stilul parental autoritativ-stilul parental permisiv

Între cele două stiluri parentale (autoritativ-permisiv) nu există diferențe semnificative în ce privește anxietatea socială a copiilor (χ2 (df 2)= 0.008, NS.

Tabel nr. 18 Diferențe în anxietatea socială în funcție de stilul parental autoritar-stilul parental permisiv

Între cele două stiluri parentale (autoritar-permisiv) există diferențe semnificative în ce privește anxietatea de tip obsesiv-compulsiv a copiilor (χ2 (df 2)= 12.27, p < 0.001) existând o frecvență mai mare a anxietății de tip obsesiv-compulsiv în cazul copiilor cu părinți autoritari.

Tabel nr. 19 Frecvența anxietății de tip obsesiv-compulsiv în fucnție de stilurile parentale

Tabel nr. 20 Diferențe în anxietatea de tip obsesiv-compulsiv în funcție de stilul parental autoritativ-stilul parental autoritar

Între cele două stiluri parentale (autoritativ-autoritar) nu există diferențe semnificative în ce privește anxietatea de tip obsesiv-compulsiv a copiilor (χ2 (df 2)= 0.72, NS.

Tabel nr. 21 Diferențe în anxietatea de tip obsesiv-compulsiv în funcție de stilul parental autoritativ- stilul parental permisiv

Între cele două stiluri parentale (autoritativ-permisiv) nu există diferențe semnificative în ce privește anxietatea de tip obsesiv-compulsiv a copiilor (χ2 (df 2)= 0.008, NS.

Tabel nr. 22 Diferențe între anxietatea de tip obsesiv-compulsiv în funcție de stilul parental autoritar-stilul parental permisiv

Între cele două stiluri parentale (autoritar-permisiv) nu există diferențe semnificative în ce privește anxietatea de tip obsesiv-compulsiv a copiilor (χ2 (df 2)= 0.53, NS.)

Tabel nr. 23 Frecvența anxietății generalizate în funcție de stilurile parentale

Tabel nr. 24 Diferențe în anxietatea generalizată în funcție de stilul parental autoritativ- stilul parental autoritar

Între cele două stiluri parentale (autoritativ-autoritar) există diferențe semnificative în ce privește anxietatea generalizată a copiilor (χ2 (df 2)= 4.88, p < 0.05) existând o frecvență mai mare a anxietății generalizate în cazul copiilor cu părinți autoritari.

Tabel nr. 25 Diferențe între anxietatea generalizată în funcție de stilul parental autoritativ-stilul parental permisiv

Între cele două stiluri parentale (autoritativ-permisiv) nu există diferențe semnificative în ce privește anxietatea generalizată a copiilor (χ2 (df 2)= 0.53, NS.)

Tabel nr. 26 Diferențe între anxietatea generalizată în funcție de stilul parental autoritar-stilul parental permisiv

Între cele două stiluri parentale (autoritar-permisiv) există diferențe semnificative în ce privește anxietatea generalizată a copiilor (χ2 (df 2)= 6.74, p < 0.01) existând o frecvență mai mare a anxietății generalizate în cazul copiilor cu părinți autoritari.

Tabel nr. 27 Frecvența anxietății globale în funcție de stilurile parentale

Tabel nr. 28 Diferențe între anxietatea globală în funcție de stilul parental autoritativ- stilul parental autoritar

Între cele două stiluri parentale (autoritativ-autoritar) există diferențe semnificative în ce privește anxietatea generalizată a copiilor (χ2 (df 2)= 6.99, p < 0.01) existând o frecvență mai mare a anxietății globale în cazul copiilor cu părinți autoritari.

Tabel nr. 29 Diferențe în anxietatea globală în funcție de stilul parental autoritativ- stilul parental permisiv

Între cele două stiluri parentale (autoritativ-permisiv) nu există diferențe semnificative în ce privește anxietatea generalizată a copiilor (χ2 (df 2)= 0.53, NS.)

Tabel nr. 30 Diferențe în anxietatea globală în funcție de stilul parental autoritar- stilul parental permisiv

Între cele două stiluri parentale (autoritar-permisiv) există diferențe semnificative în ce privește anxietatea generalizată a copiilor (χ2 (df 2)= 6.99, p < 0.01) existând o frecvență mai mare a anxietății globale în cazul copiilor cu părinți autoritari.

Aici ai sa imparti lotul tau in doua parti egale – cu scoruri asemanatoare la anxietate.

Lotul nr 1 va fi de control si o sa aiba un scor….. si al doilea va fi experiemental si va avea un scor asemanator… (diferenta dintre ele sa nu fie foarte mare). Apoi spui ca la lotul 1 ai repetat masuratoarea fara sa le faci nimic si la lotul al doilea ai facut 10 sedinte si apoi ai repetat masuratoarea. Se face un grafic cu rezultatele de la test adica prima masuratoare (lotul 1 si lotul 2 comparativ)si apoi al doilea grafic cu rezultatele dupa relaxare (din nou lotul 1 si 2 ). La lotul 1 scorurile trebuie sa ramana aproximativ egale poate chiar un pic mai proaste si la lotul 2 acestea ar trebui sa scada si astfel ex de relaxare au avut efect.

Apoi pui studiile de caz

Din interpretarea statistica rezulta

– statistica descriptiva

–

Dupa un nr de 10 sedinte…se obtin urmatoarele rezultate pt lotul experimental

– statistica descriptiva

– statistica inferentiala

datele se repreyinta grafic asstfel

– valori ale mediei pt lotul de control

Fig…

– pentru lotul experimental

Comparatia dintre cele doua loturi cel de control si cel experimental este

Studiu de caz nr 1

D.I.

Stilul parental: Autoritar

Varsta: 13

Sex: F

Sedinta 1:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Așezați-vă sau culcați-vă confortabil. Relaxați-vă complet mușchii. Strângeți pumnul drept. Strângeți-l din ce în ce mai puternic și observați contracția (tensiunea) ce rezultă. Mențineți pumnul strâns și simțiți contracția în pumn, în mână, în antebraț: apoi relaxați-vă.

Slăbiți complet contracția degetelor; observați diferența de senzații. Încercați să relaxați și restul corpului. Faceți lafel cu mâna stângă. Strângeți pumnul în timp ce restul corpului rămâne relaxat. Strângeți din ce în ce mai tare, simțiți tensiunea și destindeți-vă. Observați din nou diferența. Strângeți acum amândoi pumnii deodată, din ce în ce mai tare, astfel încât să aveți antrebrațul contractat. Observați-vă senzațiile, apoi relaxați-vă. Întindeți degetele și bucurați-vă de relaxare. Continuați să relaxați mâinile din ce în ce mai mult.

Sedinta 2:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Îndoiți coatele și contractați bicepsul. Contractați mai mult și observați senzațiile de tensiune. Întindeți din nou brațele, relaxați-le și apreciați diferența. Flectați încă odată cele două coate și contractați bicepsul ambleor brațe, contractați mai mult și observați senzațiile de tensiune, de contracție; apoi întindeți din nou brațele, relaxați-le și acordați atenție diferenței; relaxarea difuzează, progresează în brațele voastre, concentrați-vă asupra ei.

Brațele se odihnesc confortabil; relaxați-vă și mai mult. Chiar și când credeți că le-ați relaxat complet, încercați să le relaxați și mai mult. Încercați să simțiți relaxarea, o relaxare din ce în ce mai completă.

Sedinta 3:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Concentrați-vă acum asupra feței. Încrețiți fruntea, din ce în ce mai mult, apoi relaxați-o .Lăsați fruntea să se destindă și pielea să rededevină întinsă. Simțiți cum pielea frunții se destinde. Încrețiți-o din nou, încrețiți-o și mai mult și relaxați-o din nou, lasați fruntea să se întindă. Simțiți cum pielea frunții se destinde din ce în ce mai mult, pe măsură ce vă relaxați.

Încrețiți acum sprîncenele, simțiți tensiunea (contracția) și relaxați, lăsați fruntea să se destindă, să redevină întinsă. Încrețiți din nou sprâncenele și simțiți contracția; relaxați. Pielea frunții redevine complet destinsă. Închideți acum ochii, din ce în ce mai puternic; simțiți contracția; relaxați regiunea oculară: păstrați ochii închiși având o senzație agreabilă de calm; strângeți-i din ce în ce mai puternic; simțiți contracția; relaxați. Ochii rămân închiși având o senzație de liniște agreabilă; savurați această relaxare.

Strângeți acum dinții și contractați mușchii maxilarului; observați tensiunea în musculatura maxilarului, relaxați-o. Întredeschideți ușor gura; strângeți încăodată puternic dinții; contractați mușchii maxilarului; observați tensiunea; relaxați-i. Gura este ușor întredeschisă. Apreciați destinderea, relaxarea. Apăsați apoi ferm limba de coprul gurii; simțiți contracția, relaxați. Apăsați din nou limba de cerul gurii; relaxați. Acum țuguiați buzele și le apăsați puternic una de celalată. Mențineți contracția puternică, relaxați. Ralaxând buzele, observați diferența dintre contracție și relaxare. Țuguiați din nou buzele, apăsându-le une de cealaltă; relaxați; observați (remarcați) relaxarea întregii fețe: a frunții, a pielii feței, a ochilor, a buzelor, a limbii, a gâtului.

Relaxarea se întinde, difuzează tot mai mult.

Sedinta 4:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Să trecem la mușchii feței. Înclinați capul spre dreapta și simțiți contracția; înclinați-l spre stânga; observați în ce mod se modifică contracția; redresați capul și aduceți-l în poziția inițială; observați relaxarea, lăsați-o să se extindă.

Trageți acum umerii în sus, foarte sus și mențineți contracția; relaxați apoi complet. Repetați exercițiul; mențineți contracția; relaxați complet.

Lăsați relaxarea să progreseze în profunzimea umerilor, până la mușchii spatelui; relaxați ceafa și gâtul, mușchii maxilarului și ai feței; bucurați-vă de relaxarea totală care că cuprinde!

Sedinta 5:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Inspirați și expirați liber și ușor. Luați cunoștință de creșterea relaxării odată cu expirația.

Inspirați acum profund și umpleți-vă plămânii; rețineți-vă respirația; observați contracția (tensiunea); expirați; relaxați-vă cutia toracică; relaxați-vă și respirați liber și liniștit;conștientizați-vă starea de relaxare; apreciați-o!

Sedinta 6:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Concentrați-vă asupra mușchilor abdominali; contractați-i; întăriți-i cât mai mult posibil; observați tensiunea; relaxați; simțiți diferența. Sugeți apoi abdomenul; contractați mușchii și simțiți această contracție; relaxați. Respirați normal și lejer și resimțiți senzația agreabilă care difuzează în piept și în abdomen. Retrageți din nou abdomenul și mențineți ferm contracția; impingeți peretele abdominal spre exterior, menținându-l contractat; retrageți-l încă odată; simțiți tensiunea; relaxați-vă complet; contracția dispare și relaxarea devine din ce în ce mai profundă. De fiecare dată când expirați, observați relaxarea ritmică în plămâni și în abdomen; simțiți cum pieptul și abdomenul sunt din ce în ce mai relaxate. Încercați acum să relaxați toate tensiunile, încordările din mușchii corpului; relaxați-vă complet, atât fosele lombare, regiunea inferioară a spatelui, cât și regiunea suoperioară a spatelui; lăsați senzația de relaxare să circule în abdomen, în piept, umeri, brațe și față; relaxarea se face din ce în ce mai amplu și mai profund.

Sedinta 7:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Ajungem la copase și la fesieri; contractați-i și resimțiți contracția; împingeți foarte puternic călcâiele în sol; relaxați și observați diferența. Contractați încă odataă fesierii și copasele și împingeți puternic călcâiele în sol; relaxați cât mai bine, cât mai complet posibil ansamblul acestor mușchi.

Sedinta 8:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Îndoiți acum picioarele în direcția feței; trageți degetele de la picioare cât mai sus posibil; simțiți contracția, relaxați și observați cum această senzație este agreabilă. Relaxați-vă din cap până-n picioare: picioarele, gleznele, gambele, genunchii, mușchii copaselor, fesierii și soldurile. Simțiți cum partea inferioară a corpului devine grea, pe măsura relaxării.

Sedinta 9:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Simțiți cum abdomenul, mijlocul și fosele lombare se relaxează; lăsați-vă din ce în ce mai mult pradă relaxării; conștientizați aceatsă stare de relaxare: ea difuzează tot mai mult, spre spate, spre piept, umerio, brațe și până în vârful degetelor; relaxați-vă și mai mult, și mai profund: asigurați-vă că nu mai există nici un mușchi contractat la nivelul gâtului; relaxați ceafa, mușchii maxilarelor și ansamblul musculaturii feței; păstrați-vă corpul în totală relaxare; dar puteți fi și mai relaxat dacă inspirați profund și expirați lent; simțiți cât de greu deveniți pe măsura relaxării.

Dacă doriți să vă opriți, numărați invers de la patru la unu. La fiecare cifră, lăsați să crească câte puțin tensiunea mușchilor corpului vostru; ridicați-vă și întindeți-vă: trebuie să vă simțiți odihnit, proaspăt, bine dispus și calm.

Studiu de caz nr 2

F.D.

Stil parental: Autoritar

Varsta: 14

Sex: F

Sedinta 1:

A avut loc la subiect acasa unde am creat un mediu cat mai linistit, la o temperatura placuta, unde i-am cerut subiectului sa isi ia haine cat mai comode si lejere, fara pantofi sau incaltaminte si le-am cerut membrilor familiei sa pastreze linistea si sa nu ne intrerupa.

Avand in vedere ca era un subiect putin mai agitat si anxios ca si restul, am ales un CD cu muzica de relaxare pentru a-i calma bataile inimii dupa care i-am dat urmatoarele instructiuni:

Așezați-vă sau culcați-vă confortabil. Relaxați-vă complet mușchii. Strângeți pumnul drept. Strângeți-l din ce în ce mai puternic și observați contracția (tensiunea) ce rezultă. Mențineți pumnul strâns și simțiți contracția în pumn, în mână, în antebraț: apoi relaxați-vă.

Slăbiți complet contracția degetelor; observați diferența de senzații. Încercați să relaxați și restul corpului. Faceți lafel cu mâna stângă. Strângeți pumnul în timp ce restul corpului rămâne relaxat. Strângeți din ce în ce mai tare, simțiți tensiunea și destindeți-vă. Observați din nou diferența. Strângeți acum amândoi pumnii deodată, din ce în ce mai tare, astfel încât să aveți antrebrațul contractat. Observați-vă senzațiile, apoi relaxați-vă. Întindeți degetele și bucurați-vă de relaxare. Continuați să relaxați mâinile din ce în ce mai mult.

Sedinta 2:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Îndoiți coatele și contractați bicepsul. Contractați mai mult și observați senzațiile de tensiune. Întindeți din nou brațele, relaxați-le și apreciați diferența. Flectați încă odată cele

două coate și contractați bicepsul ambleor brațe, contractați mai mult și observați senzațiile de tensiune, de contracție; apoi întindeți din nou brațele, relaxați-le și acordați atenție diferenței; relaxarea difuzează, progresează în brațele voastre, concentrați-vă asupra ei.

Brațele se odihnesc confortabil; relaxați-vă și mai mult. Chiar și când credeți că le-ați relaxat complet, încercați să le relaxați și mai mult. Încercați să simțiți relaxarea, o relaxare din ce în ce mai completă.

Sedinta 3:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Concentrați-vă acum asupra feței. Încrețiți fruntea, din ce în ce mai mult, apoi relaxați-o .Lăsați fruntea să se destindă și pielea să rededevină întinsă. Simțiți cum pielea frunții se destinde. Încrețiți-o din nou, încrețiți-o și mai mult și relaxați-o din nou, lasați fruntea să se întindă. Simțiți cum pielea frunții se destinde din ce în ce mai mult, pe măsură ce vă relaxați.

Încrețiți acum sprîncenele, simțiți tensiunea (contracția) și relaxați, lăsați fruntea să se destindă, să redevină întinsă. Încrețiți din nou sprâncenele și simțiți contracția; relaxați. Pielea frunții redevine complet destinsă. Închideți acum ochii, din ce în ce mai puternic; simțiți contracția; relaxați regiunea oculară: păstrați ochii închiși având o senzație agreabilă de calm; strângeți-i din ce în ce mai puternic; simțiți contracția; relaxați. Ochii rămân închiși având o senzație de liniște agreabilă; savurați această relaxare.

Strângeți acum dinții și contractați mușchii maxilarului; observați tensiunea în musculatura maxilarului, relaxați-o. Întredeschideți ușor gura; strângeți încăodată puternic dinții; contractați mușchii maxilarului; observați tensiunea; relaxați-i. Gura este ușor întredeschisă. Apreciați destinderea, relaxarea. Apăsați apoi ferm limba de coprul gurii; simțiți contracția, relaxați. Apăsați din nou limba de cerul gurii; relaxați. Acum țuguiați buzele și le apăsați puternic una de celalată. Mențineți contracția puternică, relaxați. Ralaxând buzele, observați diferența dintre contracție și relaxare. Țuguiați din nou buzele, apăsându-le une de cealaltă; relaxați; observați (remarcați) relaxarea întregii fețe: a frunții, a pielii feței, a ochilor, a buzelor, a limbii, a gâtului.

Relaxarea se întinde, difuzează tot mai mult.

Sedinta 4:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Să trecem la mușchii feței. Înclinați capul spre dreapta și simțiți contracția; înclinați-l spre stânga; observați în ce mod se modifică contracția; redresați capul și aduceți-l în poziția inițială; observați relaxarea, lăsați-o să se extindă.

Trageți acum umerii în sus, foarte sus și mențineți contracția; relaxați apoi complet. Repetați exercițiul; mențineți contracția; relaxați complet.

Lăsați relaxarea să progreseze în profunzimea umerilor, până la mușchii spatelui; relaxați ceafa și gâtul, mușchii maxilarului și ai feței; bucurați-vă de relaxarea totală care că cuprinde!

Sedinta 5:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Inspirați și expirați liber și ușor. Luați cunoștință de creșterea relaxării odată cu expirația.

Inspirați acum profund și umpleți-vă plămânii; rețineți-vă respirația; observați contracția (tensiunea); expirați; relaxați-vă cutia toracică; relaxați-vă și respirați liber și liniștit;conștientizați-vă starea de relaxare; apreciați-o!

Sedinta 6:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Concentrați-vă asupra mușchilor abdominali; contractați-i; întăriți-i cât mai mult posibil; observați tensiunea; relaxați; simțiți diferența. Sugeți apoi abdomenul; contractați mușchii și simțiți această contracție; relaxați. Respirați normal și lejer și resimțiți senzația agreabilă care difuzează în piept și în abdomen. Retrageți din nou abdomenul și mențineți ferm contracția; impingeți peretele abdominal spre exterior, menținându-l contractat; retrageți-l încă odată; simțiți tensiunea; relaxați-vă complet; contracția dispare și relaxarea devine din ce în ce mai profundă. De fiecare dată când expirați, observați relaxarea ritmică în plămâni și în abdomen; simțiți cum pieptul și abdomenul sunt din ce în ce mai relaxate. Încercați acum să relaxați toate tensiunile, încordările din mușchii corpului; relaxați-vă complet, atât fosele lombare, regiunea inferioară a spatelui, cât și regiunea suoperioară a spatelui; lăsați senzația de relaxare să circule în abdomen, în piept, umeri, brațe și față; relaxarea se face din ce în ce mai amplu și mai profund.

Sedinta 7:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Ajungem la copase și la fesieri; contractați-i și resimțiți contracția; împingeți foarte puternic călcâiele în sol; relaxați și observați diferența. Contractați încă odataă fesierii și copasele și împingeți puternic călcâiele în sol; relaxați cât mai bine, cât mai complet posibil ansamblul acestor mușchi.

Sedinta 8:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Îndoiți acum picioarele în direcția feței; trageți degetele de la picioare cât mai sus posibil; simțiți contracția, relaxați și observați cum această senzație este agreabilă. Relaxați-vă din cap până-n picioare: picioarele, gleznele, gambele, genunchii, mușchii copaselor, fesierii și soldurile. Simțiți cum partea inferioară a corpului devine grea, pe măsura relaxării.

Sedinta 9:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Simțiți cum abdomenul, mijlocul și fosele lombare se relaxează; lăsați-vă din ce în ce mai mult pradă relaxării; conștientizați aceatsă stare de relaxare: ea difuzează tot mai mult, spre spate, spre piept, umerio, brațe și până în vârful degetelor; relaxați-vă și mai mult, și mai profund: asigurați-vă că nu mai există nici un mușchi contractat la nivelul gâtului; relaxați ceafa, mușchii maxilarelor și ansamblul musculaturii feței; păstrați-vă corpul în totală relaxare; dar puteți fi și mai relaxat dacă inspirați profund și expirați lent; simțiți cât de greu deveniți pe măsura relaxării.

Dacă doriți să vă opriți, numărați invers de la patru la unu. La fiecare cifră, lăsați să crească câte puțin tensiunea mușchilor corpului vostru; ridicați-vă și întindeți-vă: trebuie să vă simțiți odihnit, proaspăt, bine dispus și calm.

Studiu de caz nr.3

L.S.

Stilul parental: Autoritar

Varsta: 14

Sex: M

Sedinta 1:

A avut loc la subiect acasa unde am incercat sa creez un mediu cat mai placut in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare si le-am cerut membrilor familiei sa pastreze linistea si sa nu ne intrerupa.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Așezați-vă sau culcați-vă confortabil. Relaxați-vă complet mușchii. Strângeți pumnul drept. Strângeți-l din ce în ce mai puternic și observați contracția (tensiunea) ce rezultă. Mențineți pumnul strâns și simțiți contracția în pumn, în mână, în antebraț: apoi relaxați-vă.

Slăbiți complet contracția degetelor; observați diferența de senzații. Încercați să relaxați și restul corpului. Faceți lafel cu mâna stângă. Strângeți pumnul în timp ce restul corpului rămâne relaxat. Strângeți din ce în ce mai tare, simțiți tensiunea și destindeți-vă. Observați din nou diferența. Strângeți acum amândoi pumnii deodată, din ce în ce mai tare, astfel încât să aveți antrebrațul contractat. Observați-vă senzațiile, apoi relaxați-vă. Întindeți degetele și bucurați-vă de relaxare. Continuați să relaxați mâinile din ce în ce mai mult.

Sedinta 2:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Îndoiți coatele și contractați bicepsul. Contractați mai mult și observați senzațiile de tensiune. Întindeți din nou brațele, relaxați-le și apreciați diferența. Flectați încă odată cele

două coate și contractați bicepsul ambleor brațe, contractați mai mult și observați senzațiile

de tensiune, de contracție; apoi întindeți din nou brațele, relaxați-le și acordați atenție

diferenței; relaxarea difuzează, progresează în brațele voastre, concentrați-vă asupra ei.

Brațele se odihnesc confortabil; relaxați-vă și mai mult. Chiar și când credeți că le-ați relaxat complet, încercați să le relaxați și mai mult. Încercați să simțiți relaxarea, o relaxare din ce în ce mai completă.

Sedinta 3:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Concentrați-vă acum asupra feței. Încrețiți fruntea, din ce în ce mai mult, apoi relaxați-o .Lăsați fruntea să se destindă și pielea să rededevină întinsă. Simțiți cum pielea frunții se destinde. Încrețiți-o din nou, încrețiți-o și mai mult și relaxați-o din nou, lasați fruntea să se întindă. Simțiți cum pielea frunții se destinde din ce în ce mai mult, pe măsură ce vă relaxați.

Încrețiți acum sprîncenele, simțiți tensiunea (contracția) și relaxați, lăsați fruntea să se destindă, să redevină întinsă. Încrețiți din nou sprâncenele și simțiți contracția; relaxați. Pielea frunții redevine complet destinsă. Închideți acum ochii, din ce în ce mai puternic; simțiți contracția; relaxați regiunea oculară: păstrați ochii închiși având o senzație agreabilă de calm; strângeți-i din ce în ce mai puternic; simțiți contracția; relaxați. Ochii rămân închiși având o senzație de liniște agreabilă; savurați această relaxare.

Strângeți acum dinții și contractați mușchii maxilarului; observați tensiunea în musculatura maxilarului, relaxați-o. Întredeschideți ușor gura; strângeți încăodată puternic dinții; contractați mușchii maxilarului; observați tensiunea; relaxați-i. Gura este ușor întredeschisă. Apreciați destinderea, relaxarea. Apăsați apoi ferm limba de coprul gurii; simțiți contracția, relaxați. Apăsați din nou limba de cerul gurii; relaxați. Acum țuguiați buzele și le apăsați puternic una de celalată. Mențineți contracția puternică, relaxați.

Ralaxând buzele, observați diferența dintre contracție și relaxare. Țuguiați din nou buzele, apăsându-le une de cealaltă; relaxați; observați (remarcați) relaxarea întregii fețe: a frunții, a pielii feței, a ochilor, a buzelor, a limbii, a gâtului.

Relaxarea se întinde, difuzează tot mai mult.

Sedinta 4:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Să trecem la mușchii feței. Înclinați capul spre dreapta și simțiți contracția; înclinați-l spre stânga; observați în ce mod se modifică contracția; redresați capul și aduceți-l în poziția inițială; observați relaxarea, lăsați-o să se extindă.

Trageți acum umerii în sus, foarte sus și mențineți contracția; relaxați apoi complet. Repetați exercițiul; mențineți contracția; relaxați complet.

Lăsați relaxarea să progreseze în profunzimea umerilor, până la mușchii spatelui; relaxați ceafa și gâtul, mușchii maxilarului și ai feței; bucurați-vă de relaxarea totală care că cuprinde!

Sedinta 5:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Inspirați și expirați liber și ușor. Luați cunoștință de creșterea relaxării odată cu expirația.

Inspirați acum profund și umpleți-vă plămânii; rețineți-vă respirația; observați contracția (tensiunea); expirați; relaxați-vă cutia toracică; relaxați-vă și respirați liber și liniștit;conștientizați-vă starea de relaxare; apreciați-o!

Sedinta 6:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Concentrați-vă asupra mușchilor abdominali; contractați-i; întăriți-i cât mai mult posibil; observați tensiunea; relaxați; simțiți diferența. Sugeți apoi abdomenul; contractați mușchii și simțiți această contracție; relaxați. Respirați normal și lejer și resimțiți senzația agreabilă care difuzează în piept și în abdomen. Retrageți din nou abdomenul și mențineți ferm contracția; impingeți peretele abdominal spre exterior, menținându-l contractat; retrageți-l încă odată; simțiți tensiunea; relaxați-vă complet; contracția dispare și relaxarea devine din ce în ce mai profundă. De fiecare dată când expirați, observați relaxarea ritmică în plămâni și în abdomen; simțiți cum pieptul și abdomenul sunt din ce în ce mai relaxate. Încercați acum să relaxați toate tensiunile, încordările din mușchii corpului; relaxați-vă complet, atât fosele lombare, regiunea inferioară a spatelui, cât și regiunea suoperioară a spatelui; lăsați senzația de relaxare să circule în abdomen, în piept, umeri, brațe și față; relaxarea se face din ce în ce mai amplu și mai profund.

Sedinta 7:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Ajungem la copase și la fesieri; contractați-i și resimțiți contracția; împingeți foarte

puternic călcâiele în sol; relaxați și observați diferența. Contractați încă odataă fesierii și copasele și împingeți puternic călcâiele în sol; relaxați cât mai bine, cât mai complet posibil ansamblul acestor mușchi.

Sedinta 8:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Îndoiți acum picioarele în direcția feței; trageți degetele de la picioare cât mai sus posibil; simțiți contracția, relaxați și observați cum această senzație este agreabilă. Relaxați-vă din cap până-n picioare: picioarele, gleznele, gambele, genunchii, mușchii copaselor, fesierii și soldurile. Simțiți cum partea inferioară a corpului devine grea, pe măsura relaxării.

Sedinta 9:

A avut loc la subiect acasa, intr-un mediu in care s-au inchis toate aparatele electronice pentru a nu distrage atentia dandu-i posibilitatea de a se concentra exclusiv pe tehnica de relaxare. S-a folosit a doua forma prescuratata de relaxare progresiva Jacobson.

I-am dat urmatoarele instructiuni:

Simțiți cum abdomenul, mijlocul și fosele lombare se relaxează; lăsați-vă din ce în ce mai mult pradă relaxării; conștientizați aceatsă stare de relaxare: ea difuzează tot mai mult, spre spate, spre piept, umerio, brațe și până în vârful degetelor; relaxați-vă și mai mult, și mai profund: asigurați-vă că nu mai există nici un mușchi contractat la nivelul gâtului; relaxați ceafa, mușchii maxilarelor și ansamblul musculaturii feței; păstrați-vă corpul în totală relaxare; dar puteți fi și mai relaxat dacă inspirați profund și expirați lent; simțiți cât de greu deveniți pe măsura relaxării.

Dacă doriți să vă opriți, numărați invers de la patru la unu. La fiecare cifră, lăsați să crească câte puțin tensiunea mușchilor corpului vostru; ridicați-vă și întindeți-vă: trebuie să vă simțiți odihnit, proaspăt, bine dispus și calm.

CAPITOLUL VI

Interpretarea Rezultatelor. Concluzii.

Acest studiu și-a propus să investigheze relația dintre stilul parental adoptat de părinți și nivelul anxietății copiilor. Conform distincției propuse de Baumrind (1991) am adoptat în studiul de față o categorizare tripartită a stilurilor parentale în: autoritativ, autoritar, respectiv permisiv.

Părintele autoritativ este senzitiv la nevoile copilului, nu utilizează disciplina punitivă și discută cu copilul într-o manieră pozitivă și afectuoasă (Baumrind, 1966).

Părintele autoritar are standarde înalte, dar nu este responsiv la nevoile copilului, are tendința de a utiliza pedeapsa fizică, este agresiv verbal și uzează de intervenții prohibitive (Kochanska, kuczyniski & Radke, 1989). Copiii părinților autoritari au tendința de a fi anxioși, furioși, agresivi și cu o stimă de sine redusă (Baumrind, 1967, 1971).

Părintele permisiv este descris ca fiind în general lejer și inconsistent, utilizând retragerea afecțiunii ca pedeapsă. Aceștia sunt ambivalenți privind disciplina alternând lauda cu pedeapsa (Baumrind, 1967). Copiii ai căror părinți sunt permisivi, au o capacitate redusă de auto-control, sunt imaturi și au puține inițiative.

Din analiza preliminară a datelor obținute din chestionar a rezultat o proporție majoritară a stilului autoritativ în rândul părinților, urmat ca frecvență de stilul permisiv. Stilul autoritar este adoptat de cel mai mic număr de părinți.

În general chestionarele de acest gen sunt supuse erorii induse de dezirabilitatea socială, de aceea consider că este posibil ca și in cazul nostru, părinții să răspundă în acest sens în special la subfactorii scalei stilului autoritar care se referă la pedeapsa fizică și ostilitatea verbală, dar și la subfactorul indulgență al stilului permisiv, fapt ce ar fi putut influența distribuția subiecților în cadrul stilurilor parentale.

Pe baza analizei literaturii de specialitate m-am așteptat ca stilul parental să prezică nivelul global al anxietății copiilor, copiii ai căror părinți adoptă un stil autoritar, să aibă un nivel al anxietății mai mare decât copiii ai căror părinți adoptă un stil parental autoritativ sau permisiv.

Studii recente (Lieb, Wittchen, Hofler, Fuetsch, Stein & Merikangas, 2000; Leung, Heimberg, Holt, Bruch, 1994) au indicat o asociere între adoptarea unui anumit stil parental și anxietatea socială. Spre exemplu, Lieb et al. (2000) au găsit o asociere între un stil parental bazat pe hiperprotecție sau respingere și fobia socială diagnosticată după algoritmul DSM IV pe un eșantion de copii între 14 și 17 ani.

Leung et al. (1994) au pus în evidență faptul că atitudinile parentale distante din punct de vedere emoțional și bazate pe control (stil autoritar) au fost asociate cu anxietatea socială în studiile realizate pe populația americană sau vest europeană, dar și pe alte populații (ex. chinezi americani).

Studiile care au încercat să stabilească legătură între stilurile parentale și alte tulburări de tip anxios nu au pus în evidență asocieri semnificative. De exemplu: Parker, Roussos, Hadzi-Pavlovic, Mitchell, Wilhelm & Austin (1997), nu au găsit o relație semnificativă între stilul parental și tulburarea obsesiv compulsivă sau anxietatea generalizată.

În consecință, am presupus în același sens că nu voi găsi diferențe semnificative între copiii ai căror părinți adoptă diverse stiluri parentale în ce privește anxietatea de tip obsesiv-compulsiv sau anxietatea generalizată.

Studiile de specialitate au arătat că, în general, părinții care impun standarde înalte, au copii cu performanțe academice mai bune decât cei care nu impun standarde (Weiss & Schwarz, 1996; Steinberg, Dornbusch & Brown, 1992; Steinberg, Darling & Fletcher, 1995; Aunola, Stattin & Nurmi, 2000).

Mă așteptam, deci, să apară diferențe în special între performanțele academice ale părinților care adoptă un stil autoritativ și autoritar și cei care adoptă un stil permisiv.

Nivelul anxietății a fost evaluat printr-un chestionar care oferă o măsură globală a anxietății, dar și scoruri la tipuri specifice de anxietate organizate după structura propusă de DSM IV. Astfel din completarea scalei Spence, se obține pe lângă un scor global, scoruri care evaluează atacul de panică/agorafobia, anxietatea de separare, teama de rănire, anxietatea socială, anxietatea de tip obsesiv-compulsiv, respectiv anxietatea generalizată.

Primele trei tipuri de anxietate măsurate prin subscale nu au fost regăsite în eșantionul de copii studiat în măsura necesară pentru a alcătui un subgrup. În consecință aceste variabile au fost eliminate din analizele ulterioare.

Studiile privind prevalența tipurilor de anxietate la diferite vârste indică faptul că anxietatea generalizată și fobia socială devin mai prevalente în adolescență (King, Ollendick & Mattis, 1994). Ratele prevalenței anxietății de separare scad în perioada adolescenței smenificativ (Schniering et al., 2000). Studiile pe adolescenți au găsit rate reduse ale prevalenței (0,3-0,9%- Essau et al., 2000).

Aceste rezultate ar putea explica de ce nu s-au regăsit anxietatea de separare, atacul de panică și teama de rănire măsurate de scală în proporție mare pe eșantionul de vârstă studiat.

S-au identificat suficienți subiecți cu scoruri mari la anxietate socială, anxietate de tip obsesiv-compulsiv și anxietate generalizată. Astfel, aceste scoruri au fost utilizate alături de scorul global la anxietate în prelucrările ulterioare ale datelor.

Relația stil parental – performanță școlară

În studiul de față nu s-a găsit o relație semnificativă între stilul parental și performanța școlară. Acest rezultat contrazice așteptările mele și tendințele raportate în literatura de specialitate conform cărora copiii ai căror părinți impun standarde înalte (autoritativ sau autoritar) ar avea performanțe academice superioare celor ai căror părinți sunt indulgenți, permisivi.

Este posibil ca performanța școlară să fie asociată mai degrabă cu practici parentale specifice cum ar fi stabilirea de standarde, monitorizarea atentă a activității copilului, atitudinea față de educație și legătura părintelui cu școala, decât cu „stilul parental” ca și concept global.

Relația anxietate – performanță școlară

Odată cu începerea școlii, copiii dezvoltă temeri legate de performanță și realizări. Pentru mulți copii aceste temeri continuă și în adolescență. De la aproximativ 10 ani, apar temeri legate de comparația socială, aspectul fizic, comportamentul personal și examene. Aceste temeri interferează sistematic cu performanța în diverse sarcini școlare.

Rezultatele obținute indică o diferență semnificativă între subiecții cu scor mare la anxietatea socială și cei cu scoruri mici referitor la performanța academică exprimată prin media generală pe anul trecut (F= 11.718, p< 0.002).

O diferență marginal semnificativă a fost înregistrată între subiecții cu scoruri mari și mici la anxietate de tip obsesiv-compulsiv (F= 2.669, p< 0.08).

Nu s-a înregistrat nici o diferență în performanța academică între subiecții cu scoruri mari sau mici la anxietate generalizată.

Se pare, astfel, că anxietatea socială este un factor important în performanța școlară, iar acest lucru este explicabil prin faptul că elevul se supune mereu evaluării critice atât a profesorului cât și a colegilor în fața cărora  prestează  aproape zilnic în cadrul examinărilor orale și chiar a altor activități în cadrul orelor. Colectivul de elevi îndeplinește rolul unei audiențe care-l poate ‘paraliza’ pe elevul anxios social.

Scorul global la anxietate este la fel un bun predictor pentru performanța școlară, existând diferențe semnificative între copiii anxioși și cei neanxioși cu privire la media generală (F=8.898, p<0.002).

Relația stil parental – anxietate

Conform teoriei învățării sociale (Bandura, 1977) copiii învață prin observarea și modelarea persoanelor semnificative din mediu cu care au relații reciproce. Copiii imită abilitățile sociale învățate din interacțiunile cu părinții în cadrul interacțiunilor din clasă, cu copiii de aceeași vârstă.

Părinții consituie o influență socială asupra copiilor și datorită faptului că ei petrec mult timp cu aceștia în special în copilărie. Teoria învățării sociale susține faptul că stilul parental este un mecanism central care afectează copiii (Domitrovich & Bierman, 2001).

Învățarea apare prin întărirea directă sau vicariantă. În cazul modelării comportamentului anxios se vorbește în literatura de specilaitate de o întărire a percepției problemelor de o manieră catastrofică și extincția sau pedepsirea exprimării de către copii a unor gânduri de tip  coping  sau a unor strategii de rezolvare de probleme (Capps & Ochs, 1995 ; Whaley et al., 1999).

Conform așteptărilor mele, am obținut o diferență semnificativă în ce privește anxietatea socială între copiii ai căror părinți adoptă un stil parental autoritar și cei ai căror părinți adoptă un stil parental autoritativ sau permisiv. Copiii ai căror părinți sunt autoritari sunt semnificativ mai anxioși social decât cei ai căror părinți adoptă stilul autoritativ (χ2= 16.24, p< 0.001) sau cei care adoptă stilul permisiv (χ2= 12.27, p< 0.001).

Între copiii ai căror părinți adoptă stilul autoritativ și cei ai căror părinți adoptă stilul permisiv nu există diferențe semnificative din punct de vedere al anxietății sociale.

Aceste diferențe nu se regăsesc în cazul anxietății de tip obsesiv-compulsiv.

În schimb apare un pattern similar al rezultatelor în cazul anxietății generalizate și în cazul scorului global la scala de anxietate.

Copiii ai căror părinți sunt autoritari sunt semnificativ mai anxioși generalizat decât cei ai căror părinți adoptă stilul autoritativ (χ2= 4.88, p< 0.05) sau cei care adoptă stilul permisiv (χ2= 6.74, p< 0.01).

Relatia anxietate – tehnica de relaxare

Copiii ai căror părinți adoptă un stil autoritar sunt în general mai anxioși decât cei ai căror părinți sunt autoritativi (χ2= 6.99, p< 0.01) sau permisivi (χ2=6.99, p<0.01).

Dacă ma întorc la ipotezele de la care am pornit în studiul de față pot concluziona că în general rezultatele au fost în direcția așteptată.

Prima ipoteză nu a fost confirmată de date. Nu au apărut diferențe semnificative în ce privește performanțele academice în funcție de stilul parental al părinților.

A doua ipoteză, în schimb, s-a confirmat, nivelul anxietății copiilor dovedindu-se un bun predictor al performanței școlare. Rezultatele au fost pozitive pentru anxietatea socială și scorul global la scala de anxietate și marginal semnificative pentru anxietatea de tip obsesiv-compulsiv.

Ipoteza 3 a). Indica relația dintre stilul parental și anxietate, respectiv predicția unui nivel mai mare al anxietății la copiii ai căror părinți sunt autoritari în comparație cu cei ai căror părinți sunt autoritativi sau permisivi, rezultatele studiului au confirmat această tendință, existând diferențe semnificative în anxietatea socială, generalizată și globală a copiilor cu părinți autoritari comparativ cu cei autoritativi sau permisivi. Nu au apărut diferențe semnificative în ce privește anxietatea între copiii ai căror părinți adoptă stilul autoritativ versus permisiv.

Ipoteza 3 b). Rezultatele au confirmat diferența presupusă între copii în ce privește anxietatea socială. Astfel, copiii ai căror părinți sunt autoritari sunt semnificativ mai anxioși social decât cei ai căror părinți sunt autoritativi sau permisivi.

Ipoteza 4. Rezultatele obtinute in urma interviului acordat atat parintilor cat si copiilor s-au confirmat, deoarece am constatat ca anxietatea acelor copii la care am aplicat tenica de relaxare progresiva Jacobson s-a diminuat si s-au observat si performante scolare mai bune.

In general se consideră că anxietatea de nivel redus și moderat este o emoție normală, ce îndeplinește atât roluri adaptative, cât și protective. Anxietatea ridicată, însă, poate paraliza individul în situațiile noi și potențial amenințătoare.

Anxietatea este considerată problematică atunci când copilul trăiește experiențe anxioase care nu sunt specifice vârstei sau stadiului de dezvoltare, care persistă un timp destul de lung sau care devin atât de intense încât interferează serios cu funcționarea copilului acasă, la școală sau în relațiile cu copiii de aceeași vârstă sau cu familia (Gullone, 1996).

Cele mai comune tulburări anxioase listate în DSM-IV sunt: anxietatea de separare, fobiile specifice, anxietatea generalizată, fobia socială, tulburarea obsesiv-compulsivă. Cercetările au sugerat însă că acestea au o prevalență diferită în funcție de vârstă, anxietatea generalizată, atacul de panică și fobia socială fiind mai prevalente în adolescență.

Acest lucru a fost relevat și de rezultatele la Chestionarul Anxietății la Copii Spence (1994) pe care l-am aplicat eșantionului studiat și care a pus în evidență un număr semnificativ mai mare de subiecți cu scoruri mari la subscalele: anxietate socială, anxietate de tip obsesiv-compulsiv, anxietate generalizată, decât cei cu anxietate de separare, panică/ agorafobie sau teamă de rănire.

Cea de-a doua variabilă investigată în studiul de față este stilul parental. Stilul parental este un pattern general de îngrijire ce oferă contextul pentru anumite episoade specifice de comportament parental, dar nu se referă la un set de activități specifice.

Spre deosebire de acesta,  practicile sau comportamentele parentale sunt conceptualizate ca tipuri specifice de interacțiune parentală cu copiii în situații specifice.

Stilul parental a fost măsurat cu ajutorul Chestionarului stilurilor și dimensiunilor parentale (Robinson, Mandleco, Olsen & Hart, 1995) obținându-se trei categorii: părinți autoritativi, părinți autoritari, respectiv părinți permisivi.

Fiecare din aceste stiluri parentale reflectă diferite patternuri de valori, practici și comportamente parentale care apar natural (Baumrind, 1991) și un raport distinct între responsivitatea la nevoile și sentimentele copilului și măsura în care impun anumite cerințe copilului.

Astfel părinții permisivi (indulgenți sau non-directivi) sunt mai mult responsivi decât impun cerințe; sunt netradiționali, nu solicită copilului un comportament matur, lasă considerabil loc pentru auto-reglare copilului și evită confruntarea.

Părinții autoritari impun cerințe ridicate, sunt directivi, dar nu sunt responsivi; sunt orientați spre supunere și statut și se așteaptă ca ordinele lor să fie executate fără comentarii. Acest gen de părinți oferă un mediu bine-ordonat și structurat cu reguli clar formulate.

Părinții autoritativi impun atât cerințe înalte, dar sunt și responsivi; monitorizează și stabilesc standarde clare de comportament ale copiilor; sunt asertivi, dar nu intruzivi sau restrictivi; metodele lor de disciplinare sunt suportive, mai degrabă decât punitivi; vor ca copiii lor să fie asertivi, precum și responsabili social, auto-reglați, dar și cooperanți.

S-ar părea că stilul parental prezice starea de bine a copiilor în domenii cum ar fi: competența socială, performanța academică, dezvoltarea psiho-socială și comportamentele problemă. (Baumrind, 1991 ; Weiss & Schwartz, 1996 ; Miller et al., 1993).

In consecință, în studiul de față mi-am propus să investighez câteva ipoteze cu privire la relația între stilul parental, anxietatea globală și specifică și performanța școlară.

1. Copiii ai căror părinți adoptă un stil parental permisiv vor avea rezultate mai slabe decât cei ai căror părinți adoptă un stil autoritativ sau autoritar.

2. Copiii cu scoruri mai mari la scalele de anxietate vor avea performanțe școlare mai scăzute decât cei care au scoruri mai reduse.

3. a) Copiii ai căror părinți adoptă un stil autoritar vor avea nivele mai ridicate ale anxietății decât cei ai căror părinți adoptă un stil autoritativ sau permisiv.

3. b) Copiii ai căror părinți adoptă un stil autoritar vor avea nivele mai crescute la subscala de anxietate socială comparativ cu cei ai căror părinți adoptă un stil parental autoritativ sau permisiv.

4. Tehnica de relaxare progresiva Jacobson va avea un efect pozitiv in diminuarea anxietatii la copii

Rezultatele studiului au confirmat parțial ipotezele de la care am plecat. Astfel, nu au apărut diferențe semnificative în ce privește performanțele academice în funcție de stilul parental al părinților, ceea ce infirmă prima ipoteză.

A doua ipoteză, s-a confirmat. Rezultatele au fost pozitive pentru anxietatea socială și scorul global la scala de anxietate și marginal semnificative pentru anxietatea de tip obsesiv-compulsiv.

A treia ipoteză, care indica relația dintre stilul parental și anxietate, respectiv predicția unui nivel mai mare al anxietății (globale și specifice) la copiii ai căror părinți sunt autoritari în comparație cu cei ai căror părinți sunt autoritativi sau permisivi s-a confirmat.

Rezultatele studiului au confirmat această tendință existând diferențe semnificative în anxietatea socială și globală a copiilor cu părinți autoritari comparativ cu cei autoritativi sau permisivi. Patternul rezultatelor a fost identic și pentru anxietatea generalizată, rezultat pe care nu l-am anticipat în mod expres. Nu au apărut diferențe semnificative în ce privește anxietatea între copiii ai căror părinți adoptă stilul autoritativ versus permisiv.

În concluzie, stilul parental autoritar, bazat pe pedeapsa fizică, absența justificării regulilor, ostilitate verbală se poate constitui un factor de risc pentru sănătatea mentală a copiilor, afectându-le performanța socială, dar și cea academică, chiar dacă indirect.

A patra ipoteza, s-a confirmat deoarece tehnica de relaxare progresiva Jacobson, chiar a avut un efect pozitiv in diminuarea anxietatii la copii si a avut un efect pozitiv inclusiv in performatele scolare care au inceput sa creasca.

BIBLIOGRAFIE

* Ainsworth, M. D. S., & Wittig, B. A. (1969). Attachment and exploratory behaviour of one-year-olds in a stinterval situation. In B. A. Foss (Ed.), Determinants of infant behaviour (Vol. 4). London: Methuen.

* Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the stinterval situation. Hillσale. NJ: Erlbaum.

* American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV) (4th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association.

* Barber, B. K. (1996). Parental psychological control: Revisiting a neglected construct. Child Development, 67(6), 3296-3319.

* Barrett, P. M., Dadds, M. R., & Rapee, R. M. (1996). Family treatment of childhood anxiety: A controlled trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 333-342.

* Baumrind, D. (1989). Rearing competent children. In W. Damon (Ed.), Child development today and tomorrow (pp. 349-378). San Francisco: Jossey-Bass.

* Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, 11(1), 56-95.

* Bell-Dolan D, Brazeal TJ. Separation anxiety disorder, overanxious disorder and school refusal. Child Adolesc Psychiatr Clin North Am 1993;2:563–80.

* Borkovec, T.D. (1976). Psychological and cognitive processes in the regulation of anxiety. In G. Schwartz & Shapiro (Eds.), Consciousness and self-regulation: Advances in research (vol1, pp. 261-312). New York: Phelem Press

* Bowers, K.S. (1973). Situationism in psychology: An analysis and a critique. Psychological Review, 80, 307-336

* Bowlby, J. (1969/1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. New York: Basic Books.

* Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Vol. 2. Separation: Anxiety and anger. New York: Basic Books.

* Caldji, C., Tannenbaum, B., Sharma, S., Francis, D., Plotsky, P. M., & Medieey, M. J. (1998). Maternal care during infancy regulates the development of neural systems mediating the expression

* Cannon, W. B. (1936). Bodily changes in pain, hunger, fear and rage. New York: Appleton-Century-Crofts.

* Capps, L & Ochs, E. Constructing panic: The discourse of agoraphobia. Cambridge, MA: Harvard University Press.

* Carlson, E. A., & Sroufe, L. A. (1995). Contribution of attachment theory to developmental psychopathology. In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology (Vol. 1, pp. 581-617). New York: Wiley.

* Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences of attachment relationships. In N. Fox (Ed.), The development of emotion regulation: Biological and behavioral considerations [Monographs of the Society for Research in Child Development, Vol. 59 (Serial No. 240), 228-249].

* Cassidy, J., & Berlin, L. J. (1994). The insecure/ambivalent pattern of attachment: Theory and research. Child Development, 65, 971-991.

* Cassidy, J., & Marvin, R. S. (1992). Attachment organization in preschool children: Procedures and coding manual. Unpublished manuscript. MacArthur Group on Attachment, Seattle, WA.

* Chao, R. K. (1994). Beyond parental control and authoritarian parenting style: Understanding Chinese parenting through the cultural notion of training. Child Development, 65(4), 1111-1119.

* Chorpita, B. F., & Barlow, D. H. (1998). The development of anxiety: The role of control in the early environment. Psychological Bulletin, 124, 3-21.

* Cicchetti, D. & Cohen, D. J. (1995).  Perspectives on developmental psychopathology.  In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.) Developmental psychopathology, Vol. I:  Theory and methods (pp. 3-22).  New York:  John Wiley & Sons, Inc.

* Craske, M.G. (1999). Anxiety disorders: Psychological approaches to theory and treatment. Denver, CO: Westview Press/Basic Books.

* Dadds, M. R., Rosental Gaffney, L., Kenardy, J., Oei, T. P. S., & Evans, L. (1993). An exploration of the relationship between expression of hostility and the anxiety disorders. Journal of Psychiatric Research, 27, 17-26.

* Darling N. (1999). Parenting Style and Its Correlates.:  ERIC Digest #ED427896

* Darling, N., & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model. Psychological Bulletin, 113(3), 487-496.

* Eley, T. C., & Stevenson, J. (2000). Specific life events and chronic experiences differentially associated with depression and anxiety in young twins. Journal of Abnormal Child Psychology, 28, 383-394.

* Fox, N. A. (1989). Psychophysiological correlates of emotional reactivity during the first year of life. Developmental Psychology, 25(3), 364–372.

* Fox, N. A., & Bell, M. A. (1993). Frontal function in cognitive and emotional behaviors during infancy: Effects of maturation and experience. In B. de Boysson-Bardies & S. de Schonen (Eds.), NATO ASI Series D: Behavioural and Social Sciences: Vol. 69.

* Fox, N. A., & Calkins, S. D. (1993). Pathways to aggression and social withdrawal: Interactions among temperament, attachment, and regulation. In K. H. Rubin & J. B. Asendorpf (Eds.), Social withdrawal, inhibition, and shyness in children (pp. 81-100). Hillσale, NJ: Erlbaum.

* Fox, N. A., & Davidson, R. J. (1986). Taste-elicited changes in facial signs of emotion and the asymmetry of brain electrical activity in human newborns. Neuropsychologia, 24, 417–422.

* Fox, N. A., Henderson, H. A., Rubin, K. H., Calkins, S., & Schmidt, L. A. (2001). Continuity and discontinuity of behavioral inhibition and exuberance: Psychophysiological and behavioral influences across the first four ani of life. Child Development, 72, 1–21.

* Goldberg, S. (1997). Attachment and childhood behavior problems in normal, at-risk, and clinical samples. In L. Atkinson & K. J. Zucker (Eds.), Attachment and psychopathology (pp. 171-195). New York: Guilford.

* Gottman, JM, Katz, LF, & Hooven, C. (1997). Meta-emotion: How families communicate emotionally. Hillσale, NJ: Lawrence Erlbaum

* Hudson, J. L. & Rapee, R. M. (2001).  Parent-child interactions and the anxiety disorders: An observational analysis. Behaviour Research and Therapy, 39, 1411-1427.

* I. Radu și colaboratorii (1993) Metodologia și analiza datelor, Editura Sincron, Cluj

* Ionescu G (197) Tulburările personalității, Editura Asklepios, București

* Kagan, J. (1994). Galen’s prophecy. New York: Basic Books.

* Kagan, J. (2001). Temperamental contributions to affective and behavioral profiles in childhood. In S. G. Hofmann & P. Di Bartolo (Eds.), Social phobia and social anxiety: An integration. Boston:Allyn and Bacon.

* Kagan, J., Reznick, J. S., & Gibbons, J. (1989). Inhibited and uninhibited types of children. Child Development, 60, 838-845.

* Kagan, J., Snidman, N., & Zentner, M., & Peterson, E. (1999). Infant temperament and anxious symptoms in school age children. Development and Psychopathology, 11, 209-224.

* Kennedy, B. L., Schwab, J. J., Morris, R., & Beldia, G. (2001). Assessment of state and trait anxiety in subjects with anxiety and depressive disorder. Psychiatric Quarterly, 72, 263-276.

* Maccoby, E. E., & Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family: Parent–child interaction. In P. H. Mussen (Ed.) & E. M. Hetherington (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development (4th ed., pp. 1-101). New York: Wiley.

* Maccoby, EE (1992). The role of parents in the socialization of children: An. historical overview. Developmental Psychology, 6, 1006–1017

* Main, M., & Cassidy, J. (1988). Categories of response to reunion with parent at age 6: Predictable from infant attachment classifications and stable over a 1-month period. Developmental Psychology, 24, 1-12.

* Main, M., & Hesse, E. (1990). Parents' unresolved traumatic experiences are related to infant disorganized attachment status: Is frightened and/or frightening parental behavior the linking mechanism? In M. T. Greenberg, D. Cicchetti, & E. M. Cummings (Eds.), Attachment in the preschool ani: Theory, research, and intervention (pp. 161-182). Chicago: University of Chicago Press.

* Main, M., & Solomon, J. (1986). Discovery of an insecure-disorganized/disoriented attachment pattern. In T. B. Brazelton & M. Yogman (Eds.), Affective development in infancy (pp. 95-124). Norwood, NJ: Albex.

* Manassis, K. (2001). Child-parent relations: Attachment and anxiety disorders. In W. K. Silverman & P. D. Treffers (Eds.), Anxiety disorders in children and adolescents: Research, assessment and intervention (pp. 255-272). New York: Cambridge University Press.

* Manassis, K., & Bradley, S. (1994). The development of childhood anxiety disorder: Toward an integrated model. Journal of Applied Developmental Psychology, 15, 345-366.

* Mattanah, J. F. (2001). Parental psychological autonomy and children's academic competence and behavioral adjustment in late childhood: More than just limit-setting and warmth. Merrill-Palmer Quarterly, 47, 355-376.

* Miller, N. B., Cowan, P. A., Cowan, C. P., & Hetherington, E. M. (1993). Externalizing in preschoolers and early adolescents: A cross-study replication of a family model. Developmental Psychology, 29(1), 3-18.

* Mills, R. S. L., & Rubin, K. H. (1993). Socialization factors in the development of social withdrawal. In K. H. Rubin & J. Asendorpf (Eds.), Social withdrawal, inhibition, and shyness in childhood (pp. 117-148). Hillσale, NJ: Erlbaum.

* Modrea, Margareta (2006). Imafinea de sine și personalitate în adolescență. Studii teoretice și experimentale.Focșani: Ed. Aliter

* Moss, E., Rousseau, D., Parent, S., St-Laurent, D., & Saintonge, J. (1998). Correlates of attachment at school age: Maternal reported stress, mother-child interaction, and behaviour problems. Child Development, 69, 1390-1405.

* Muris, P., Merckelbach, H., Ollendick, T., King, N., & Bogie, N. (2002). Three traditional and three new childhood anxiety questionnaires: their reliability and validity in a normal adolescent sample. Behaviour Research and Therapy, 40, 753–772.

* Muris, P., Schmidt, H., & Merckelbach, H. (2000). Correlations among two self-report questionnaires for measuring DSM-defined anxiety disorder symptoms in children: the Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders and the Spence Children's Anxiety Scale. Personality and Individual Differences, 28(2), 333-346.

* Posner, M. I., & Petersen, S. E. (1990). The attention system of the human brain. Annual Review of Neuroscience, 13, 25–42.

* Posner, M. I., & Rothbart, M. (2000). Developing mechanisms of self-regulation. Development and Psychopathology, 12(3), 427–442.

* Price, J. L. (1999). Prefrontal cortical networks related to visceral function and mood. Annals of the New York Academy of Sciences, 877, 383–396.

* Prior, M., Smart, D., Sanson, A., & Oberklaid, F. (2000). Does shyinhibited temperament in childhood lead to anxiety problems in adolescence? Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39, 461-468.

* Rapee, R. M. (1997). Potential role of childrearing practices in the development of anxiety and depression. Clinical Psychology Review, 17, 47-67.

* Rapee, R. M. (2001). The development of generalised anxiety. In M. W. Vasey & M. R. Dadds (Eds.). The development psychopathology of anxiety (pp. 481-503). New York: Oxford University Press.

* Rapee, R. M. (2002). The development and modification of temperamental risk for anxiety disorders: Prevention of lifetime of anxiety? Biological Psychiatry, 52, 947-957.

* Robinson, C. C., Mandleco, B., Olsen, S. F., & Hart, C. H. (1995). Authoritative, authoritarian, and permissive parenting practices: Development of a new measure. Psychological Reports, 77, 819-830.

* Rosenbaum, J. F., Biederman, J., Hirshfeld, D. R., Bolduc, E. A., Faraone, S. V., Kobak, R., et al. (1991). Further evidence of an association between behavioral inhibition and anxiety disorders: Results from a family study of children from a non-clinical sample. Journal of Psychiatric Research, 25, 49-65.

* Rothbart, M. K., & Bates, J. E. (1998). Temperament. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology: Vol 3. Social, emotional, and personality development (5th ed., pp. 105-176). New York: Wiley.

* Rothbart, M. K., Derryberry, D., & Posner, M. I. (1994). A psychobiological approach to the development of temperament. In J. Bates & T. Wachs (Eds.), Temperament: Individual differences at the interface of biology and behavior (pp. 83–116). Washington, DC: American Psychological Association.

* Rothbart, M. K., Posner, M. I., & Rosicky, J. (1994). Orienting in normal and pathological development. Development and Psychopathology,6, 635–652.

* Sarason, I.G. (1975). Test anxiety and the self-disclosing coping model. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 43, 148-153

* Schwarz, J. C., Barton-Henry, M. L., & Pruzinsky, T. (1985). Assessing child-rearing behaviors: A comparison of ratings made by mother, father, child, and sibling on the CRPBI. Child Development, 56(2), 462-479.

* Selye, H. (1975). Confusion and controversy in the stress field. Journal of Human Stress, 1(2), 37–44.

* Sigmund Freud (2000) Nevroza la copil, Editura Trei, București

* Spence, S. H. (1997). Structure of anxiety symptoms among children: A confirmatory factor-analytic study. Journal of Abnornral Psychology, 106, 280-297.

* Spence, S. H. (1998). A measure of anxiety symptoms among children. Behaviour Research and Therapy, 36, 545-566.

* Spielberger, C. D., Gorsuch, R. L., Lushene, R. V., Vagg, P. R., & Jacobs, G. A. (1983). Manual for State-Trait Anxiety Inventory (Form Y). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists.

* Spielberger, C.D. (1966a). The effects of anxiety on complex learning and academic achievemnt. In C.D. Speielberger (Ed.), Anxiety and behavior (pp. 361-398), NY: Academic Press

* Spielberger, C.D. (1966b). Theory and research on anxiety. In C.D. Speielberger (Ed.), Anxiety and behavior (pp. 361-398), NY: Academic Press

* Spielberger, C.D. (1972a). Anxiety as an emotional state. In C.D. Speielberger (Ed.), Anxiety: current trends in theory and research (vol. 1, pp. 23-49), NY: Academic Press

* Spielberger, C.D. (1972b). Conceptual and methodological issues in anxiety research. In C.D. Speielberger (Ed.), Anxiety: current trends in theory and research (vol. 1, pp. 481-493), NY: Academic Press

* Spielberger, C.D. (1973). Preliminary test manual for the State-Trait Anxiety Inventory for Children. Palo. Alto, CA: Consulting Psychologists

* Sroufe, L. A., & Waters, E. (1977). Attachment as an organizational construct. Child Development, 48, 1184-1199.

* Steinberg, L., Darling, N., & Fletcher, A. C. (1995). Authoritative parenting and adolescent adjustment: An ecological journey. In P. Moen, G. H. Elder, Jr., & K. Luscher (Eds.), Examining lives in context: Perspectives on the ecology of human development (pp. 423-466). Washington, DC: American Psychological Assn.

* Steinberg, L., Dornbusch, S. M., & Brown, B. B. (1992). Ethnic differences in adolescent achievement: An ecological perspective. American Psychologist, 47(6), 723-729.

* Șchiopu, Ursula (1979). Criza de identitate la adolescenți. București: EDP

* Vasey, M. W., & Dadds, M. R. (2001). An introduction to the developmental psychopathology of anxiety. In M. W. Vasey, & M. R. Dadds (Eds.), The developmental psychopathology of anxiety (pp. 3-26). New York: Oxford University Press.

* Warren, S., Huston, L., Egeland, B., & Sroufe, A. (1997). Child and adolescent anxiety disorders and early attachment. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 637-644.

* Weiss, L. H., & Schwarz, J. C. (1996). The relationship between parenting types and older adolescents’ personality, academic achievement, adjustment, and substance use. Child Development, 67(5), 2101-2114.

* Whaley, SE, Pinto, A., & Sigman, M. (1999). Characterizing interactions between. anxious mothers and their children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 67, 826-836

* Wood, J. J., Piacentini, J. C., Bergman, R. L., McCracken, J., & Barrios, V. (2002). Concurrent validity of the anxiety disorders section of the Anxiety Disorders Interview Section for DSM-IV: Child and Parent Versions. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 31, 335-342.

ANEXE

ANEXA 1

Chestionarul anxietății la copii (Susan H.Spence, 1994)

Marchează un X în căsuța care descrie cât de des ți se întâmplă lucrurile descrise în afirmațiile de mai jos.

ANEXA 2

Chestionarul stilurilor și dimensiunilor parentale

(Robinson, Mandleco, Olsen & Hart, 1995)

Chestionarul conține o listă de comportamente pe care părinții le adoptă atunci când interacționează cu copiii. Vă rugăm să le citiți cu atenție și să decideți cât de des vă comportați astfel față de copiii dvs.

Alegeți o cifră între 1 și 5 după cum urmează:

1= niciodată

2= uneori

3= uneori da, alteori nu

4= des

5= întotdeauna

_____1. Îmi încurajez copilul să discute despre problemele pe care le are.

_____2. Îmi disciplinez copilul mai degrabă prin pedeapsă decât cu vorba bună.

_____3. Știu numele prietenilor copilului meu.

_____4. Mi-e greu să-mi disciplinez copilul.

_____5. Laud copilul când se comportă bine.

_____6. Îi mai trag câte una când nu mă ascultă.

_____7. Glumesc și mă joc cu copilul.

_____8. Mă abțin să-l lovesc sau să-l cert chiar și atunci când nu se comportă cum aș vrea eu.

_____9. Îmi arăt simpatia când se rănește sau este frustrat.

_____10. Îl pedepsesc luându-i anumite privilegii fără a-i da prea multe explicații.

_____11. Îmi răsfăț copilul.

_____12. Sunt înțelegătoare și îl recompensez când este supărat.

_____13. Strig la el când nu se comportă cum trebuie.

_____14. Sunt lejeră și relaxată cu copilul.

_____15. Îl las să necăjească pe alții.

_____16. Îi comunic ce aștept de la el înainte să se apuce de ceva.

_____17. Îl bat și-l cert ca să-l fac mai bun.

_____18. Sunt răbdătoare cu copilul.

_____19. Îl scutur când nu mă ascultă.

_____20. Stabilesc pedepse pentru copil, dar nu prea le pun în aplicare.

_____21. Răspund la nevoile și sentimentele copilului.

_____22. Copilul participă la stabilirea regulilor familiei.

_____23. Mă cert cu copilul.

_____24. Am abilități parentale.

_____25. Îi explic copilului de ce trebuie respectate regulile.

_____26. Sunt mai preocupată de sentimentele mele decât de cele ale copilului.

_____27. Îi spun copilului că apreciez ceea ce încearcă să facă sau ce realizează.

_____28. Îl pedepsesc punându-l să stea singur făra prea multe explicații.

_____29. Îl ajut să înțeleagă impactul pe care-l are comportamentul, încurajându-l să discute despre consecințele propriilor lui acțiuni.

_____30. Mă tem că dacă-l pedepsesc nu mă va mai iubi.

_____31. Iau în seamă dorințele copilului atunci când îi cer să facă ceva.

_____32. Explodez de furie față de copil.

_____33. Sunt conștientă de problemele sau preocupările legate de copilul meu la școală.

_____34. Îl ameninț cu pedeapsa mai frecvent decât îl pedepsesc de fapt.

_____35. Îmi exprim afecțiunea îmbrățisându-l și sărutându-l.

_____36. Îl ignor când nu se comportă bine.

_____37. Folosesc bătaia ca metodă de disciplinare.

_____38. iau măsuri disciplinare după ce copilul nu se comportă bine.

_____39. Îmi cer scuze față de copil dacă am greșit.

_____40. Îi spun copilului ce să faca.

_____41. Cedez când copilul face o criză.

_____42. Discut cu copilul și-i cer explicații când nu se comportă bine.

_____43. Îl pălmuiesc când nu se comportă bine.

_____44. Am neintelegeri cu copilul.

_____45. Îi permit să-i întrerupă pe ceilalți.

_____46. Petrec momente calde și intime cu copilul.

_____47. Când doi copii se bat, îi disciplinez întâi și apoi pun întrebări.

_____48. Îl încurajez să se exprime liber chiar și atunci când nu este de acord cu mine.

_____49. Îl mituiesc cu recompense pentru a-l face să facă ce vreau eu.

_____50. Îl pedepsesc sau îl cert când comportamentul lui nu se ridică la înălțimea așteptăilor mele.

_____51. Respect opiniile copilului meu încurajându-l să și le exprime.

_____52. Stabilesc reguli stricte, bine stabilite pentru copil.

_____53. Îi explic ce simt legat de modul în care se comportă.

_____54. Uzez de amenințări ca pedeapsă fără prea multe justificări.

_____55. Iau în calcul preferințele copilului atunci când facem planuri cu familia.

_____56. Când mă întreabă de ce trebuie să facă ceva îi spun: „pentru că spun eu” sau „pentru că eu sunt părintele și-ți cer asta”.

_____57. Nu prea știu ce să fac când copilul nu se comportă bine.

_____58. Îi explic consecințele comportamentului lui.

_____59. Îi cer copilului să facă ce-i spun eu.

_____60. Îi canalizez comportamentul neadecvat spre activități mai acceptabile.

_____61. Îl înghiontesc când nu mă ascultă.

_____62. Subliniez motivele pentru care este nevoie de reguli.

BIBLIOGRAFIE

* Ainsworth, M. D. S., & Wittig, B. A. (1969). Attachment and exploratory behaviour of one-year-olds in a stinterval situation. In B. A. Foss (Ed.), Determinants of infant behaviour (Vol. 4). London: Methuen.

* Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the stinterval situation. Hillσale. NJ: Erlbaum.

* American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV) (4th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association.

* Barber, B. K. (1996). Parental psychological control: Revisiting a neglected construct. Child Development, 67(6), 3296-3319.

* Barrett, P. M., Dadds, M. R., & Rapee, R. M. (1996). Family treatment of childhood anxiety: A controlled trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 333-342.

* Baumrind, D. (1989). Rearing competent children. In W. Damon (Ed.), Child development today and tomorrow (pp. 349-378). San Francisco: Jossey-Bass.

* Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, 11(1), 56-95.

* Bell-Dolan D, Brazeal TJ. Separation anxiety disorder, overanxious disorder and school refusal. Child Adolesc Psychiatr Clin North Am 1993;2:563–80.

* Borkovec, T.D. (1976). Psychological and cognitive processes in the regulation of anxiety. In G. Schwartz & Shapiro (Eds.), Consciousness and self-regulation: Advances in research (vol1, pp. 261-312). New York: Phelem Press

* Bowers, K.S. (1973). Situationism in psychology: An analysis and a critique. Psychological Review, 80, 307-336

* Bowlby, J. (1969/1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. New York: Basic Books.

* Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Vol. 2. Separation: Anxiety and anger. New York: Basic Books.

* Caldji, C., Tannenbaum, B., Sharma, S., Francis, D., Plotsky, P. M., & Medieey, M. J. (1998). Maternal care during infancy regulates the development of neural systems mediating the expression

* Cannon, W. B. (1936). Bodily changes in pain, hunger, fear and rage. New York: Appleton-Century-Crofts.

* Capps, L & Ochs, E. Constructing panic: The discourse of agoraphobia. Cambridge, MA: Harvard University Press.

* Carlson, E. A., & Sroufe, L. A. (1995). Contribution of attachment theory to developmental psychopathology. In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology (Vol. 1, pp. 581-617). New York: Wiley.

* Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences of attachment relationships. In N. Fox (Ed.), The development of emotion regulation: Biological and behavioral considerations [Monographs of the Society for Research in Child Development, Vol. 59 (Serial No. 240), 228-249].

* Cassidy, J., & Berlin, L. J. (1994). The insecure/ambivalent pattern of attachment: Theory and research. Child Development, 65, 971-991.

* Cassidy, J., & Marvin, R. S. (1992). Attachment organization in preschool children: Procedures and coding manual. Unpublished manuscript. MacArthur Group on Attachment, Seattle, WA.

* Chao, R. K. (1994). Beyond parental control and authoritarian parenting style: Understanding Chinese parenting through the cultural notion of training. Child Development, 65(4), 1111-1119.

* Chorpita, B. F., & Barlow, D. H. (1998). The development of anxiety: The role of control in the early environment. Psychological Bulletin, 124, 3-21.

* Cicchetti, D. & Cohen, D. J. (1995).  Perspectives on developmental psychopathology.  In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.) Developmental psychopathology, Vol. I:  Theory and methods (pp. 3-22).  New York:  John Wiley & Sons, Inc.

* Craske, M.G. (1999). Anxiety disorders: Psychological approaches to theory and treatment. Denver, CO: Westview Press/Basic Books.

* Dadds, M. R., Rosental Gaffney, L., Kenardy, J., Oei, T. P. S., & Evans, L. (1993). An exploration of the relationship between expression of hostility and the anxiety disorders. Journal of Psychiatric Research, 27, 17-26.

* Darling N. (1999). Parenting Style and Its Correlates.:  ERIC Digest #ED427896

* Darling, N., & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model. Psychological Bulletin, 113(3), 487-496.

* Eley, T. C., & Stevenson, J. (2000). Specific life events and chronic experiences differentially associated with depression and anxiety in young twins. Journal of Abnormal Child Psychology, 28, 383-394.

* Fox, N. A. (1989). Psychophysiological correlates of emotional reactivity during the first year of life. Developmental Psychology, 25(3), 364–372.

* Fox, N. A., & Bell, M. A. (1993). Frontal function in cognitive and emotional behaviors during infancy: Effects of maturation and experience. In B. de Boysson-Bardies & S. de Schonen (Eds.), NATO ASI Series D: Behavioural and Social Sciences: Vol. 69.

* Fox, N. A., & Calkins, S. D. (1993). Pathways to aggression and social withdrawal: Interactions among temperament, attachment, and regulation. In K. H. Rubin & J. B. Asendorpf (Eds.), Social withdrawal, inhibition, and shyness in children (pp. 81-100). Hillσale, NJ: Erlbaum.

* Fox, N. A., & Davidson, R. J. (1986). Taste-elicited changes in facial signs of emotion and the asymmetry of brain electrical activity in human newborns. Neuropsychologia, 24, 417–422.

* Fox, N. A., Henderson, H. A., Rubin, K. H., Calkins, S., & Schmidt, L. A. (2001). Continuity and discontinuity of behavioral inhibition and exuberance: Psychophysiological and behavioral influences across the first four ani of life. Child Development, 72, 1–21.

* Goldberg, S. (1997). Attachment and childhood behavior problems in normal, at-risk, and clinical samples. In L. Atkinson & K. J. Zucker (Eds.), Attachment and psychopathology (pp. 171-195). New York: Guilford.

* Gottman, JM, Katz, LF, & Hooven, C. (1997). Meta-emotion: How families communicate emotionally. Hillσale, NJ: Lawrence Erlbaum

* Hudson, J. L. & Rapee, R. M. (2001).  Parent-child interactions and the anxiety disorders: An observational analysis. Behaviour Research and Therapy, 39, 1411-1427.

* I. Radu și colaboratorii (1993) Metodologia și analiza datelor, Editura Sincron, Cluj

* Ionescu G (197) Tulburările personalității, Editura Asklepios, București

* Kagan, J. (1994). Galen’s prophecy. New York: Basic Books.

* Kagan, J. (2001). Temperamental contributions to affective and behavioral profiles in childhood. In S. G. Hofmann & P. Di Bartolo (Eds.), Social phobia and social anxiety: An integration. Boston:Allyn and Bacon.

* Kagan, J., Reznick, J. S., & Gibbons, J. (1989). Inhibited and uninhibited types of children. Child Development, 60, 838-845.

* Kagan, J., Snidman, N., & Zentner, M., & Peterson, E. (1999). Infant temperament and anxious symptoms in school age children. Development and Psychopathology, 11, 209-224.

* Kennedy, B. L., Schwab, J. J., Morris, R., & Beldia, G. (2001). Assessment of state and trait anxiety in subjects with anxiety and depressive disorder. Psychiatric Quarterly, 72, 263-276.

* Maccoby, E. E., & Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family: Parent–child interaction. In P. H. Mussen (Ed.) & E. M. Hetherington (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development (4th ed., pp. 1-101). New York: Wiley.

* Maccoby, EE (1992). The role of parents in the socialization of children: An. historical overview. Developmental Psychology, 6, 1006–1017

* Main, M., & Cassidy, J. (1988). Categories of response to reunion with parent at age 6: Predictable from infant attachment classifications and stable over a 1-month period. Developmental Psychology, 24, 1-12.

* Main, M., & Hesse, E. (1990). Parents' unresolved traumatic experiences are related to infant disorganized attachment status: Is frightened and/or frightening parental behavior the linking mechanism? In M. T. Greenberg, D. Cicchetti, & E. M. Cummings (Eds.), Attachment in the preschool ani: Theory, research, and intervention (pp. 161-182). Chicago: University of Chicago Press.

* Main, M., & Solomon, J. (1986). Discovery of an insecure-disorganized/disoriented attachment pattern. In T. B. Brazelton & M. Yogman (Eds.), Affective development in infancy (pp. 95-124). Norwood, NJ: Albex.

* Manassis, K. (2001). Child-parent relations: Attachment and anxiety disorders. In W. K. Silverman & P. D. Treffers (Eds.), Anxiety disorders in children and adolescents: Research, assessment and intervention (pp. 255-272). New York: Cambridge University Press.

* Manassis, K., & Bradley, S. (1994). The development of childhood anxiety disorder: Toward an integrated model. Journal of Applied Developmental Psychology, 15, 345-366.

* Mattanah, J. F. (2001). Parental psychological autonomy and children's academic competence and behavioral adjustment in late childhood: More than just limit-setting and warmth. Merrill-Palmer Quarterly, 47, 355-376.

* Miller, N. B., Cowan, P. A., Cowan, C. P., & Hetherington, E. M. (1993). Externalizing in preschoolers and early adolescents: A cross-study replication of a family model. Developmental Psychology, 29(1), 3-18.

* Mills, R. S. L., & Rubin, K. H. (1993). Socialization factors in the development of social withdrawal. In K. H. Rubin & J. Asendorpf (Eds.), Social withdrawal, inhibition, and shyness in childhood (pp. 117-148). Hillσale, NJ: Erlbaum.

* Modrea, Margareta (2006). Imafinea de sine și personalitate în adolescență. Studii teoretice și experimentale.Focșani: Ed. Aliter

* Moss, E., Rousseau, D., Parent, S., St-Laurent, D., & Saintonge, J. (1998). Correlates of attachment at school age: Maternal reported stress, mother-child interaction, and behaviour problems. Child Development, 69, 1390-1405.

* Muris, P., Merckelbach, H., Ollendick, T., King, N., & Bogie, N. (2002). Three traditional and three new childhood anxiety questionnaires: their reliability and validity in a normal adolescent sample. Behaviour Research and Therapy, 40, 753–772.

* Muris, P., Schmidt, H., & Merckelbach, H. (2000). Correlations among two self-report questionnaires for measuring DSM-defined anxiety disorder symptoms in children: the Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders and the Spence Children's Anxiety Scale. Personality and Individual Differences, 28(2), 333-346.

* Posner, M. I., & Petersen, S. E. (1990). The attention system of the human brain. Annual Review of Neuroscience, 13, 25–42.

* Posner, M. I., & Rothbart, M. (2000). Developing mechanisms of self-regulation. Development and Psychopathology, 12(3), 427–442.

* Price, J. L. (1999). Prefrontal cortical networks related to visceral function and mood. Annals of the New York Academy of Sciences, 877, 383–396.

* Prior, M., Smart, D., Sanson, A., & Oberklaid, F. (2000). Does shyinhibited temperament in childhood lead to anxiety problems in adolescence? Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39, 461-468.

* Rapee, R. M. (1997). Potential role of childrearing practices in the development of anxiety and depression. Clinical Psychology Review, 17, 47-67.

* Rapee, R. M. (2001). The development of generalised anxiety. In M. W. Vasey & M. R. Dadds (Eds.). The development psychopathology of anxiety (pp. 481-503). New York: Oxford University Press.

* Rapee, R. M. (2002). The development and modification of temperamental risk for anxiety disorders: Prevention of lifetime of anxiety? Biological Psychiatry, 52, 947-957.

* Robinson, C. C., Mandleco, B., Olsen, S. F., & Hart, C. H. (1995). Authoritative, authoritarian, and permissive parenting practices: Development of a new measure. Psychological Reports, 77, 819-830.

* Rosenbaum, J. F., Biederman, J., Hirshfeld, D. R., Bolduc, E. A., Faraone, S. V., Kobak, R., et al. (1991). Further evidence of an association between behavioral inhibition and anxiety disorders: Results from a family study of children from a non-clinical sample. Journal of Psychiatric Research, 25, 49-65.

* Rothbart, M. K., & Bates, J. E. (1998). Temperament. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology: Vol 3. Social, emotional, and personality development (5th ed., pp. 105-176). New York: Wiley.

* Rothbart, M. K., Derryberry, D., & Posner, M. I. (1994). A psychobiological approach to the development of temperament. In J. Bates & T. Wachs (Eds.), Temperament: Individual differences at the interface of biology and behavior (pp. 83–116). Washington, DC: American Psychological Association.

* Rothbart, M. K., Posner, M. I., & Rosicky, J. (1994). Orienting in normal and pathological development. Development and Psychopathology,6, 635–652.

* Sarason, I.G. (1975). Test anxiety and the self-disclosing coping model. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 43, 148-153

* Schwarz, J. C., Barton-Henry, M. L., & Pruzinsky, T. (1985). Assessing child-rearing behaviors: A comparison of ratings made by mother, father, child, and sibling on the CRPBI. Child Development, 56(2), 462-479.

* Selye, H. (1975). Confusion and controversy in the stress field. Journal of Human Stress, 1(2), 37–44.

* Sigmund Freud (2000) Nevroza la copil, Editura Trei, București

* Spence, S. H. (1997). Structure of anxiety symptoms among children: A confirmatory factor-analytic study. Journal of Abnornral Psychology, 106, 280-297.

* Spence, S. H. (1998). A measure of anxiety symptoms among children. Behaviour Research and Therapy, 36, 545-566.

* Spielberger, C. D., Gorsuch, R. L., Lushene, R. V., Vagg, P. R., & Jacobs, G. A. (1983). Manual for State-Trait Anxiety Inventory (Form Y). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists.

* Spielberger, C.D. (1966a). The effects of anxiety on complex learning and academic achievemnt. In C.D. Speielberger (Ed.), Anxiety and behavior (pp. 361-398), NY: Academic Press

* Spielberger, C.D. (1966b). Theory and research on anxiety. In C.D. Speielberger (Ed.), Anxiety and behavior (pp. 361-398), NY: Academic Press

* Spielberger, C.D. (1972a). Anxiety as an emotional state. In C.D. Speielberger (Ed.), Anxiety: current trends in theory and research (vol. 1, pp. 23-49), NY: Academic Press

* Spielberger, C.D. (1972b). Conceptual and methodological issues in anxiety research. In C.D. Speielberger (Ed.), Anxiety: current trends in theory and research (vol. 1, pp. 481-493), NY: Academic Press

* Spielberger, C.D. (1973). Preliminary test manual for the State-Trait Anxiety Inventory for Children. Palo. Alto, CA: Consulting Psychologists

* Sroufe, L. A., & Waters, E. (1977). Attachment as an organizational construct. Child Development, 48, 1184-1199.

* Steinberg, L., Darling, N., & Fletcher, A. C. (1995). Authoritative parenting and adolescent adjustment: An ecological journey. In P. Moen, G. H. Elder, Jr., & K. Luscher (Eds.), Examining lives in context: Perspectives on the ecology of human development (pp. 423-466). Washington, DC: American Psychological Assn.

* Steinberg, L., Dornbusch, S. M., & Brown, B. B. (1992). Ethnic differences in adolescent achievement: An ecological perspective. American Psychologist, 47(6), 723-729.

* Șchiopu, Ursula (1979). Criza de identitate la adolescenți. București: EDP

* Vasey, M. W., & Dadds, M. R. (2001). An introduction to the developmental psychopathology of anxiety. In M. W. Vasey, & M. R. Dadds (Eds.), The developmental psychopathology of anxiety (pp. 3-26). New York: Oxford University Press.

* Warren, S., Huston, L., Egeland, B., & Sroufe, A. (1997). Child and adolescent anxiety disorders and early attachment. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 637-644.

* Weiss, L. H., & Schwarz, J. C. (1996). The relationship between parenting types and older adolescents’ personality, academic achievement, adjustment, and substance use. Child Development, 67(5), 2101-2114.

* Whaley, SE, Pinto, A., & Sigman, M. (1999). Characterizing interactions between. anxious mothers and their children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 67, 826-836

* Wood, J. J., Piacentini, J. C., Bergman, R. L., McCracken, J., & Barrios, V. (2002). Concurrent validity of the anxiety disorders section of the Anxiety Disorders Interview Section for DSM-IV: Child and Parent Versions. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 31, 335-342.

ANEXE

ANEXA 1

Chestionarul anxietății la copii (Susan H.Spence, 1994)

Marchează un X în căsuța care descrie cât de des ți se întâmplă lucrurile descrise în afirmațiile de mai jos.

ANEXA 2

Chestionarul stilurilor și dimensiunilor parentale

(Robinson, Mandleco, Olsen & Hart, 1995)

Chestionarul conține o listă de comportamente pe care părinții le adoptă atunci când interacționează cu copiii. Vă rugăm să le citiți cu atenție și să decideți cât de des vă comportați astfel față de copiii dvs.

Alegeți o cifră între 1 și 5 după cum urmează:

1= niciodată

2= uneori

3= uneori da, alteori nu

4= des

5= întotdeauna

_____1. Îmi încurajez copilul să discute despre problemele pe care le are.

_____2. Îmi disciplinez copilul mai degrabă prin pedeapsă decât cu vorba bună.

_____3. Știu numele prietenilor copilului meu.

_____4. Mi-e greu să-mi disciplinez copilul.

_____5. Laud copilul când se comportă bine.

_____6. Îi mai trag câte una când nu mă ascultă.

_____7. Glumesc și mă joc cu copilul.

_____8. Mă abțin să-l lovesc sau să-l cert chiar și atunci când nu se comportă cum aș vrea eu.

_____9. Îmi arăt simpatia când se rănește sau este frustrat.

_____10. Îl pedepsesc luându-i anumite privilegii fără a-i da prea multe explicații.

_____11. Îmi răsfăț copilul.

_____12. Sunt înțelegătoare și îl recompensez când este supărat.

_____13. Strig la el când nu se comportă cum trebuie.

_____14. Sunt lejeră și relaxată cu copilul.

_____15. Îl las să necăjească pe alții.

_____16. Îi comunic ce aștept de la el înainte să se apuce de ceva.

_____17. Îl bat și-l cert ca să-l fac mai bun.

_____18. Sunt răbdătoare cu copilul.

_____19. Îl scutur când nu mă ascultă.

_____20. Stabilesc pedepse pentru copil, dar nu prea le pun în aplicare.

_____21. Răspund la nevoile și sentimentele copilului.

_____22. Copilul participă la stabilirea regulilor familiei.

_____23. Mă cert cu copilul.

_____24. Am abilități parentale.

_____25. Îi explic copilului de ce trebuie respectate regulile.

_____26. Sunt mai preocupată de sentimentele mele decât de cele ale copilului.

_____27. Îi spun copilului că apreciez ceea ce încearcă să facă sau ce realizează.

_____28. Îl pedepsesc punându-l să stea singur făra prea multe explicații.

_____29. Îl ajut să înțeleagă impactul pe care-l are comportamentul, încurajându-l să discute despre consecințele propriilor lui acțiuni.

_____30. Mă tem că dacă-l pedepsesc nu mă va mai iubi.

_____31. Iau în seamă dorințele copilului atunci când îi cer să facă ceva.

_____32. Explodez de furie față de copil.

_____33. Sunt conștientă de problemele sau preocupările legate de copilul meu la școală.

_____34. Îl ameninț cu pedeapsa mai frecvent decât îl pedepsesc de fapt.

_____35. Îmi exprim afecțiunea îmbrățisându-l și sărutându-l.

_____36. Îl ignor când nu se comportă bine.

_____37. Folosesc bătaia ca metodă de disciplinare.

_____38. iau măsuri disciplinare după ce copilul nu se comportă bine.

_____39. Îmi cer scuze față de copil dacă am greșit.

_____40. Îi spun copilului ce să faca.

_____41. Cedez când copilul face o criză.

_____42. Discut cu copilul și-i cer explicații când nu se comportă bine.

_____43. Îl pălmuiesc când nu se comportă bine.

_____44. Am neintelegeri cu copilul.

_____45. Îi permit să-i întrerupă pe ceilalți.

_____46. Petrec momente calde și intime cu copilul.

_____47. Când doi copii se bat, îi disciplinez întâi și apoi pun întrebări.

_____48. Îl încurajez să se exprime liber chiar și atunci când nu este de acord cu mine.

_____49. Îl mituiesc cu recompense pentru a-l face să facă ce vreau eu.

_____50. Îl pedepsesc sau îl cert când comportamentul lui nu se ridică la înălțimea așteptăilor mele.

_____51. Respect opiniile copilului meu încurajându-l să și le exprime.

_____52. Stabilesc reguli stricte, bine stabilite pentru copil.

_____53. Îi explic ce simt legat de modul în care se comportă.

_____54. Uzez de amenințări ca pedeapsă fără prea multe justificări.

_____55. Iau în calcul preferințele copilului atunci când facem planuri cu familia.

_____56. Când mă întreabă de ce trebuie să facă ceva îi spun: „pentru că spun eu” sau „pentru că eu sunt părintele și-ți cer asta”.

_____57. Nu prea știu ce să fac când copilul nu se comportă bine.

_____58. Îi explic consecințele comportamentului lui.

_____59. Îi cer copilului să facă ce-i spun eu.

_____60. Îi canalizez comportamentul neadecvat spre activități mai acceptabile.

_____61. Îl înghiontesc când nu mă ascultă.

_____62. Subliniez motivele pentru care este nevoie de reguli.