Reforma Evaluarii Complementaritatea Strategiilor DE Evaluare

Economie

Reforma Evaluarii Complementaritatea Strategiilor DE Evaluare

Byadmin ianuarie 1, 2024

„ REFORMA EVALUĂRII :

COMPLEMENTARITATEA STRATEGIILOR DE EVALUARE ”

Planul lucrării:

Introducere

Cap.I.Evaluarea pedagogică

I.1.Conceptul de evaluare

I.2.Relația dintre evaluare și învățare

I .3..Noul sistem de evaluare în învățământul primar

I.4.Reforma evaluării în învățământul românesc

Cap.II.Strategii de evaluare în ciclul primar

II.1.Metode clasice de evaluare

II.2.Metode moderne de evaluare

Cap.III . Metodologia cercetării

III.1.Ipoteza în cercetarea pedagogică

III.2.Obiectivele cercetării

III.3.Organizarea cercetării

III.4.Analiza datelor obținute și interpretarea rezultatelor

III.5.Concluziile cercetării

Bibliografie

Introducere

" Lăsați jocul copiilor , poveștile , florile , surâsul . Nu le aglomerați bulevardele copilăriei cu semafoare de direcție . " ( Valeriu Sârbu -" Poeme banale" ).

În calitate de dascăl , cu o vechime încă mică , de 15 ani la catedră am aflat de-a lungul timpului că școala este casa în care ne petrecem cei mai frumoși ani ai vieții.

Acest loc pentru mine a devenit un al doilea “ acasă” , acel loc unde trăiesc în armonie : cadre didactice , copii , părinți. Elevii sunt principalii actori în marele spectacol al educației , care așteaptă “ apaluzele “ comunității.

Învățământul primar funcționează ca un focar al procesului instructiv-educativ în care actorul principal , copilul , spre care sunt îndreptate toate demersurile didactice ,capătă un statut aparte.

Din punct de vedere al procesului de evaluare , am ales această temă “ Reforma evaluării : Complementaritatea strategiilor de evaluare “ deoarece metodele clasice de evaluare s-au dovedit a fi deficitare nu numai din punct de vedere al caracterului static, rigid și al incapacității de a surprinde cu acuratețe evoluția intelectuală și comportamentală a subiecților angajați în procesul de învățare, ci și din perspectiva faptului că limitează nejustificat sfera indicatorilor de progres.

Prin îmbinarea metodelor clasice cu cele moderne , evaluarea va fi mai puțin stresantă pentru elevi și va contribui atât la sporirea confortului psihologic al acestora cât și la un vizibil progres școlar .

Am considerat că metodele moderne alternează activitățile și antrenează toate componentele personalității elevului: intelectuale, psiho-motorii, afective, caracteriale, voliționale, permite asumarea de responsabilități, implică activ elevii în proiectele desfășurate, dezvoltă spiritul de cooperare, înlătură monotonia și plictiseala, generează o atmosferă atractivă și interesantă, etc.

Această lucrare s-a născut din următoarele motive:

pentru a da întâietate dezvoltării personalității, exersării și dezvoltării capacităților și aptitudinilor elevilor;

pentru a deplasa accentul pe învățare, cu ridicarea concomitentă a exigențelor față de predare;

pentru a dezvolta o motivație interioară (intrinsecă) ce izvorăște din actul predării, din satisfacțiile depășirii dificultăților și bucuria succeselor obținute;

pentru a stimula elevii în efortul de autocontrol, de autoevaluare;

pentru a încuraja munca independentă , creativă ;

pentru cultivarea autonomiei în activitate ;

pentru formarea și dezvoltarea unor competențe funcționale , de tipul abilităților de prelucrare , sistematizare , restructurare și utilizare în practică a cunoștințelor .

În lucrarea de față propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare , fără nicio intenție de a elimina din aria metodologică a evaluării , metodele clasice ,tradiționale.

Caracteristicile și diferențele esențiale dintre o metodologie și alta rezulta din faptul că metodele tradiționale, mult mai rigide, se raportează la un model învechit de educație, iar metodele alternative, mai flexibile, mai suple, exprimă cerințele unui nou mod de educație, extrem de dinamic, ca reflectare a unor noi realități și nevoi social-culturale.

De asemenea, am avut ca obiective creșterea randamentului școlar precum și a performanței școlare, stimularea motivației pentru învățare și dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevului.

Capitolul I

Evaluarea pedagogică

I.1.Conceptul de evaluare

Evaluarea – proces complex menit să aprecieze valoarea unui act educațional sau al unei părți din acesta, eficacitatea resurselor umane și materiale, a condițiilor și operațiilor folosite în derularea activității educaționale, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în vederea luării deciziilor adecvate ameliorării activității în etapele următoare.

Evaluarea – este o activitate de colectare, organizare și interpretarea datelor obținute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul emiterii unor judecăți de valoare asupra rezultatelor măsurării și adaptării unei decizii educaționale, fundamentale pe concluziile desprinse din interpretarea și aprecierea rezultatelor.

Evaluarea- este o componentă necesară funcționării oricărui sistem și confirmă gradul lui de eficiență.

Evaluarea se realizează cu sau fără măsurarea rezultatelor.Unele rezultate ale comportamentului învățării (volum de cunoștințe, număr de operații ale abilităților) pot fi măsurate, cuantificate, clasificate și ierarhizate; se pot atribui valori numerice (note, ordine de merit, scări de apreciere, ranguri).

Măsurarea rezultatelor învățării se face prin acordarea de calificative, note, puncte, cu ajutorul chestionării orale, scrise, al aprecierii lucrărilor practice, prin teste sau examene.

Evaluarea randamentului învățării este utilă pentru:

rolul consultativ (se pun în evidență rezultatele comportamentului);

rolul apreciativ (se estimează valoarea rezultatelor comportamentului de învățare);

rolul de diagnoză (se categorializează rezultatele învățării);

rolul de prognoză (se elaborează predicții în legătură cu evoluția ulterioară);

Evaluarea este importantă prin efectele ei:

face posibilă controlul și verificarea stadiului învățării și a progreselor ei;

face posibilă constatarea randamentului final prin predarea unei discipline;

facilitează învățarea;

face posibilă supravegherea procesului de învățământ;

face posibilă perfectarea sistemului de predare-învățare;

Evaluarea-este o componentă esențială a procesului de învățământ îndeplinind anumite funcții:

– funcția de control-se urmăresc sistematic, progresele învățării, rezultatele finale ale învățării.Se apreciază calitativ și cantitativ rezultatele comportamentului învățării, în care se oglindesc calitățile sau lipsurile sistemului.

– funcția de selecție-utilă în promovarea într-o clasă sau într-un ciclu de învățământ superior.

– funcția educativă-cântărirea rezultatelor învățării să fie efectuată astfel încât să stimuleze capacitățile de cunoaștere, să întrețină interesele, să formeze motivația.

– funcția socială derivă din răspunderea asumată de școală pentru formarea forței de muncă, pentru nivelul ridicat de competenta profesională, pentru integrarea în viața social-economică, politică și culturală.

– funcția de reglare și perfecționare continuă se realizează prin feed-back.

– funcția de informație a părinților și a societății cu privire la rezultatele și evoluția pregătirii elevilor în școala pentru integrarea socio-profesională.

– funcția motivatională- de stimulare a intereselor pentru învățare, autocunoaștere și autoapreciere, în raport cu obiectivele învățării școlare.

– funcția de predicție și de decizie- privind desfășurarea în viitor a activității instructiv-educative în scopul ameliorării ei, pe baza cunoașterii cauzelor ineficienței.

– funcția de perfecționare și inovare-a întregului sistem școlar.

Aprecierea randamentului învățării se exprimă afectiv prin laudă , evidențiere, dojană , sancționare, admonestare, iar măsurarea ca aspect al evaluării, se exprimă prin calificative și prin note.

Nota- este măsura globală a progresului învățării, este confirmarea printr-un rang numeric a aprecierii randamentului învățării sub aspect cantitativ și calitativ. Nota este aprecierea sintetică ce traduce evaluarea performanțelor în învățământ.

Prin notă se apreciază nivelul la care se afla elevul , progresul pe care l-a făcut, rangul său în ierarhia grupului.

Acordarea notei se face prin raportarea la un etalon de acceptabilitate stabil, de obicei, stabilit de profesor. Acordarea notei-se face:

în raport cu cerințele programei, cu obiectivele instruirii;

în raport cu capacitățile elevilor;

prin îmbinarea celor două.

Notarea se face prin compararea rezultatelor membrilor grupului sau în funcție de capacitatea celui examinat.

Indiferent de sistemul de notare, cu toate obiecțiile aduse capacității de măsurare(obiecții îndreptățite), notarea este necesară.

Notarea este măsurarea rezultatelor învățării și măsurarea eficienței activității didactice.

Nota recompensează performanțele învățării, sancționează refuzul de a învăța, lipsa de interes, pune în evidență incapacitatea de a învăța. De aceea este necesar să se asigure maximum de obiectivitate, examinatul să fie convins că a meritat nota pe care a primit-o.

Nota permite elevului, să se autoaprecieze, să se mobilizeze în a menține și a progresa.

Calificativul- la fel ca nota școlară exprimă sub forma convențională, nivelul de congruență dintre performanța școlară și standardele docimologice, cu deosebirea că în acest caz modalitatea de codare nu este cifrică , ci una bazată pe formulări lingvistice de genul ,,foarte bine”, ,,bine’, ,,satisfăcător”.

Având în vedere importanța evaluării, a aprecierii și notării, ca și obiecțiile îndreptățite aduse formelor și metodelor de evaluare, se impune necesitatea cunoașterii și respectării cerințelor de exigența corectă:

– obiectivitatea este cel mai mult invocată și recomandată conduitei docimologice a examinatorului.

– este necesar ca etaloanele reper să fie stabilite și respectate.

– criteriile să se respecte în notarea tuturor elevilor de valori apropiate.

– aprecierea prin notă să excludă favoritismele și persecuțiile pe considerente extra didactice.

– să se comunice și să se argumenteze nota.

Standardele de performanță- sunt criterii de evaluare a realizării de către elevi a obiectivelor cadru/de referință (competențe generale/ specifice) din programele școlare.

Ele indică nivelul de cunoștințe, capacități și atitudini, la care au ajuns elevii în procesul de învățare și sunt folosite ca elemente de diagnoză și prognoză pentru procesul de predare-învățare-evaluare.

Standardele de performanță- asigură conexiunea dintre evaluare și curriculum.Pe baza lor se elaborează nivelurile de performanță, precum și itemii necesari proceselor de evaluare.

Standardele stabilesc atât categorii și elemente de competență cât și o listă de performanțe care dovedesc ceea ce știe și este capabil să facă elevul, oferind un sistem comun de referință pentru școala românească, în condițiile descentralizării acesteia, fără a afecta flexibilitatea, creativitatea și libera inițiativă a personalului didactic.

Pentru o notare mai obiectivă a elevilor pe baza acestor STANDARDE se elaborează descriptori de NIVEL :

NIVEL1 pentru NOTELE de :4-5

NIVEL 2 pentru NOTELE de :5-6

NIVEL 3 pentru NOTELE de :7-8

NIVEL 4 pentru NOTELE de: 9-10

Descriptorii de performanță-sunt realizați pe niveluri de performanță:minimă, medie și superioară.Ei sunt de tip sumativ, elaborați pe o perioadă extinsă de instruire (semestru, an de studiu, ciclu, etc) și pentru obiective curriculare cu un grad mai mare de generalitate.

Evaluarea învățământului se realizează la două niveluri:

– evaluare de sistem

– evaluarea procesului de învățământ ca activitate în instituții de învățământ

Evaluarea ca sistem –se realizează prin componentele lui:

– Structura învățământului-cicluri, profiluri, specializări, cu parametri: durată, articularea ciclurilor, concordanța profilurilor și specializărilor cu cerințele vieții;

– Condiții matp sumativ, elaborați pe o perioadă extinsă de instruire (semestru, an de studiu, ciclu, etc) și pentru obiective curriculare cu un grad mai mare de generalitate.

Evaluarea învățământului se realizează la două niveluri:

– evaluare de sistem

– evaluarea procesului de învățământ ca activitate în instituții de învățământ

Evaluarea ca sistem –se realizează prin componentele lui:

– Structura învățământului-cicluri, profiluri, specializări, cu parametri: durată, articularea ciclurilor, concordanța profilurilor și specializărilor cu cerințele vieții;

– Condiții materiale- concordanța dotării materiale cu exigențele instruirii și cu exigențele integrării sociale;

– Condiții juridice-legislația învățământului, dispozițiile și regulamentele de funcționare, statutul cadrelor didactice;

– Finanțarea învățământului-aprecierea valorii investiției financiare pentru formarea unui elev prin instituțiile de învățământ;

Factorii procesului de învățământ pentru:

– Conținutul procesului de învățământ-calitatea planurilor, programelor, manualelor;

– Concepția psihopedagogică fundamentează activitatea în învățământ- validarea ei;

– Personalul învățământului- personalul didactic, administrativ, ajutător, de conducere-calitatea acestuia;

– Elevii și studenții-selecția, nivelul de maturizare, psihologia, nivelul de pregătire;

– Rezultatele activității-dupa criterii cantitative și calitative.

Evaluarea procesului de învățământ- vizează cele trei componente: predare-învățare-evaluare, sau cele două etape: predare-învățare și evaluare.Componentele procesului de învățământ supuse evaluării sunt: obiectivele, factorii procesului de învățământ și rezultatele.

Obiectivele- generale, particulare, specifice ale instruirii și educației școlare formulate și realizate prin disciplinele de învățământ.

Factorii procesului de învățământ sunt :

– conținutul procesului de învățământ reflectat în planuri și programe, manuale;

– metodologia didactică :metodele și mijloacele de învățământ-concordanța lor cu specificul disciplinelor, cu capacitățile de învățare ale elevilor;

– organizarea activității procesului de învățământ, orarul, formele de realizare a instruirii;

– personalul didactic-nivelul pregătirii de specialitate, competența psihopedagogică, deontologia profesională;

– elevii –nivelul de pregătire, nivelul de maturizare psihologică, motivația învățării;

– relațiile interpersonale-relațiile dintre membrii corpului profesoral, relațiile dintre conducere și personal, relațiile profesor-elev.

Rezultatele- cantitative și calitative din interiorul și exteriorul sistemului.

În procesul de învățământ, actul de comunicare profesor-elev are drept consecință dobândirea comportamentului învățat exprimat printr-un ansamblu de rezultate, numit după unii specialiști, randamentul școlar, randament al învățării.

Rezultatele sau performanțele învățării se exprimă în volumul și calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor în calitățile capacităților intelectuale, afectiv-motivaționale.

Procesul de învățământ ca ansamblu structurat al acțiunilor organizate și planificate sistematic, se desfășoară pe baza documentelor: planuri, programe.

Procesul de învățământ ca proces de cunoaștere bilateral, informativ-formativ, instructiv-educativ cuprinde două etape:

etapa de predare-învățare

etapa de evaluare

Calitatea procesului de învățământ depinde de corelarea celor două etape:

Etapa de predare învățare- cuprinde proiectarea sau concentrarea activității didactice (lecții, curs, seminar, laborator, instruire practică, etc.) și realizarea în fapt a acesteia pe baza scopurilor și obiectivelor.Activitatea didactică implică respectarea cerințelor, principiilor, folosirea unei metodologii adecvate, alegerea tipului și variantei corespunzătoare formei de organizare a instruirii, a mijloacelor de învățământ, selecția și prezentarea conținuturilor schematizat, procesul de învățământ este comanda transmitere-execuție.

Etapa evaluării- ansamblul transformărilor comportamentului învățării, constituind randamentul învățării, rezultatele sau performanțele învățării.

Acestea sunt constatate, apreciate în cea de-a doua etapă, aceea a evaluării.

Sistemul de evaluare din învățământ vizează:

evaluarea activității de predare-învățare,a strategiilor didactice și a metodelor de învățământ;

evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operaționale, psihomotrice, atitudinale, valorice);

evaluarea performanțelor profesionale;

evaluarea întregului sistem de învățământ;

informarea elevilor, a părinților și a societății cu privire la rezultatele obținute și asupra cauzelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse;

diversificarea metodelor și a tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative.

Creșterea eficienței procesului de predare-învățare presupune o mai bună integrare a actului de evaluare în desfășurarea activității didactice prin:

verificarea și evaluarea sistematică a tuturor elevilor, pe cât posibil după fiecare capitol;

prin raportarea la obiectivele cadru/de referință (componente specifice/derivate) și operaționale ale acesteia;

verificarea eficienței programului de instruire și corelarea mediilor din cataloage cu rezultatele obținute de elevi la probele externe (examene, concursuri, olimpiade, etc.).

I.2. Relația dintre învățare și evaluare

În înțelesul cel mai larg al cuvântului, învățarea constituie “procesul dobândirii experienței individuale de comportare” (A.N.Leontiev), deci nu e vorba numai de formarea priceperilor și însușirea unor cunoștințe, ci se cuprinde și formarea motivației, atitudinilor, sentimentelor, cât și a voinței.Tot ceea ce nu este înnăscut sau învățat, se formează în experiență , prin contactul cu mediul social și cel natural. În felul acesta se înțelege că în procesul de învățare este antrenat întreg psihicul,toate funcțiile, deși nu totdeauna în aceeași măsură .

Se pot distinge două forme ale învățării:

– învățarea spontană, neorganizată care se petrece în familie, în grupurile de joacă sau în timpul exercitării unei profesiuni și

– învățarea sistematică ce se realizează în special în școli,ori în cadrul diferitelor stagii de instruire, de calificare.

Nucleul principal al învățării sistematice este învățarea școlară, cuprinzând procesul de educare al copiilor și tinerilor ce are loc în școli și institute.

În învățarea școlară accentul principal cade pe formarea intelectuală, ea poate fi definită ca fiind însușirea de cunoștințe, priceperi, cât și formarea de numeroase și variate capacități necesare adaptării la mediul natural și social.

Învățarea spontană este îndeosebi o învățare socială, adică tânăra generație și adulții se formează în condițiile interacțiunilor sociale, ale vieții sociale, în sens larg.Ea se petrece în familie, în timpul liber, sub influența mass-mediei și în timpul exercitării profesiunii.În cadrul acestei forme de învățare are loc special dezvoltarea afectivității, formarea sentimentelor și a voinței.

Dacă ținem cont de procesele implicate, predominante în învățare, atunci vom putea distinge două tipuri de învățare:

– învățarea senzo-motorie, constând în formarea de priceperi și deprinderi motorii (învățarea patinajului, a scrisului, a conducerii automobilului), acte în care esențial este răspunsul prompt și adecvat la anumiți stimuli și

– învățarea verbală, cuprinzând însușirea de cunoștințe și priceperi intelectuale (memorarea de formule, legi și date, dobândirea posibilității de a soluționa variate probleme). În școli predomină învățarea verbală, dar e prezentă și cea senzo-motorie (învățarea scrisului, a desenului, a priceperilor atletice, sportive, cântatul la instrumente muzicale s.a.).

Predarea-învățarea-evaluarea se prezintă ca elemente operaționale procesului de învățământ, acționează interdependent asigurând derularea lui ca unitate organică.Articularea lor se face prin intermediul strategiei didactice pe care profesorul o selecționează în urma analizei situației didactice și prin raportare directă la obiectivele de atins.

Relația predare-învățare-evaluare este o interdependență aflată într-o didactică naturală și necesară.

Argumente:

a) predarea implică producerea unor rezultate în conduita elevilor, profesorul încercând să stabilească un acord între schema învățării și cea a predării(inclusiv prin crearea de noi scheme);

b) rezultatele așteptate sunt determinate atât de forță de inducere a învățării cât și de producerea efectivă a învățării;

c) predarea implică învățare pentru că profesorul intenționează să obțină un rezultat cu valoare de succes;

d) învățarea este logic implicată în predare pentru că aceasta are intenția de a conduce spre învățare prin explicare, cercetare, descoperire, căutare, deci utilizează forme ale învățării;

e) predarea și învățarea se manifestă că procese coevolutive în sensul interacțiunii lor ca și sisteme (evoluțiile la nivelul uneia au consecințe în evoluția celeilalte; balanța complementarității lor evoluează de la evoluție dirijată (preșcolar) la evoluție personală (student, adult);

f) predarea dobândește funcționalitate și eficiență numai dacă generează un proces real de învățare, motivează implicarea elevilor;

g) predarea implică o structură mentală și interacțională, ordonată și bazată pe relații intrasistemice(subiecții implicați) și extrasistemice (dimensiuni spațio-temporale, psihosocialul, axiologicul);

h) predarea este un proces secvențial și reversibil, prescriptiv și normativ (contextul concret particularizează principiile și regulile pedagogice);

i) predarea este un proces care facilitează dezvoltarea și structurarea progresivă a personalității (evoluția elevilor este semnificativ influențată de activitatea indusă de predare, adică de învățare)

j) ca activitate complexă, predarea include atât comportamente deschise observabile și măsurabile cât și comportamente închise, interiorizate dar mai puțin importante;

k) predarea se referă alături de comunicarea pedagogică, la programarea didactică, tehnologia elaborării lecției, elaborarea auxiliarelor, evaluarea rezultatelor.

Predarea își menține funcția de comunicare-prezentare a materiei-comunicare a cunoștințelor dar și-o asumă și pe aceea “de a dezvălui experiențe de învățare posibile în care vor fi introduși elevii”, deci de a organiza și conduce învățarea, facilitând-o și asigurându-i o eficiență maximă. În această postură problema optimizării comunicării este dublată de cea a ameliorării comportamentelor-stilurilor de predare.

Ca atitudine față de cunoaștere și viață , învățarea pune accent pe inițiativa individului și depășește noțiunile de școală și educație; ea este activitate, proces, produs, se poate realiza prin cunoaștere-produs (adevărurile propuse de educație spre a fi învățate sunt privite ca obiective, nu transformări) și prin cunoaștere-proces (aspectul obiectivelor e echilibrat de ideea transformării, evoluției cognitive și acționale). Al doilea aspect este cel cu tendința de impunere în actualitate, învățarea devenind o problemă de schimbare în comportamentul elevilor, de reorganizare a experienței de reelaborare continuă a structurilor.

Evaluarea se instituie ca punct final și inițial: final în raport cu o succesiune de pași ce jalonează procesul didactic, inițial în postura de feed-back pentru un nou proces didactic; numai dacă evaluarea îndeplinește acest dublu rol se asigura procesualitatea, raționalitatea și eficiența procesului. Esența evaluării este cunoașterea efectelor prin raportare la obiective (și condiții, factori, proces) și fundamentarea acțiunii de formulare de noi obiective, deci startul unui nou proces didactic.

Evaluarea este, deci o succesiune de operații de raportare la obiective prin acțiuni de măsurare, apreciere, control și se referă la rezultate, procese și condiții.

După modul de integrare a acțiunilor evaluative în procesul didactic, se cunosc trei forme de evaluare: evaluarea inițială, evaluarea formativă (continuă), evaluarea cumulativă (sumativa).

“ Evaluarea inițială mai este numită de unii specialiști și “ răul necesar “ , pornind de la premiza că orice evaluare este stresanta , iar pe de altă parte de la dorința arzătoare de a face din această activitate un demers cât mai firesc și cât mai uman.

Aceasta se realizează la începutul unui program de instruire și nu are rol de control. Este catalogată ca fiind una diagnostică , stimulantă și indică planul de urmat în procesul de învățare “ . ( Yvan Abernot ,op.cit.)

Evaluarea inițială este necesară deoarece asigură o pregătire optimă a unui nou program de instruire.

Este necesară pentru:

▪ cunoașterea nivelului de realizare a învățării prealabile , a nivelului comportamentului cognitiv inițial. Este foarte utilă la intrarea copiilor în ciclul primar , pentru cunoașterea de către cadrul didactic a nivelului pregătirii elevilor cu care va lucra ; la intrarea în ciclul gimnazial , la începutul studiului unei discipline școlare .

▪ indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi învățări ;

▪ semnificativă pentru puntea de legatură între o stare precedentă și una viitoare ;

▪ utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt , pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării viitoare , pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou parcurs ( Ioan Cerghit, op. cit, 2002).

Evaluarea inițială se realizează prin examinări orale și prin probe scrise. Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii elevilor și în același timp îndeplinesc o funcție predictivă. Valoarea acestei funcții predictive constă în aceea că datele obținute prin evaluarea inițială ajută la conturarea activității următoare în planurile:

modul adecvat de predare-învățare a noului conținut;

aprecierea oportunității organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă;

adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare doar a unor elevi.

Evaluarea formativă “ nu judecă și nu îl clasează pe elev. Ea compară performanța acestuia cu un prag de reușită stabilit înainte”. (G. Meyer, pg. 25)

Caracteristici ale evaluării formative:

este o evaluare criterială, bazata pe obiectivele învățării;

face parte din procesul educativ normal;

intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare;

informează elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor

are ca scop să îndrume elevul , să surmonteze dificultățile de învățare

este continuă , analitică și centrată mai mult pe cel ce învață decât pe produsul finit

utilă atât pentru elevi cât și pentru profesori.

Evaluarea formativă este foarte simplă: dorește să separe cele două funcții ale evaluării, formativă și selectivă atât în fapt, în acțiune, cât și în spirit. Într-adevăr este o mare ambiție să vrei să-i faci pe elevi să înțeleagă că evaluarea nu este o sancțiune sistematică, ci ca ea trebuie să se integreze natural, normal în sistemul de achiziții al cunoștințelor.

Pentru formator, noțiunea de evaluare nu mai este considerată un rău necesar, ci ca un sprijin pedagogic permițând o mai bună adaptare a fiecărui stil.

Datorită acestei teorii, starea de spirit a partenerilor educației trebuie să devină cooperarea mai degrabă decât opoziția. Trebuie să recunoaștem că este greu pentru un elev să considere profesorul odată ca pe un ajutor, un sprijin, un ghid și altă dată ca pe unul care-l sancționează ( M .Klein , 1959).

Evaluarea formativă (continuă) propune operațiile de măsurare-apreciere-decizie pe tot parcursul activității de instruire/educație.

Evaluarea continuă îndeplinește o funcție pedagogică prioritar formativă .

Ca demers strategic, promovat la nivelul proiectării curriculare, evaluarea continuă cu funcție pronunțat formativă , se realizează predominant pe parcursul desfășurării procesului didactic, având ca scop permanent verificarea sistematică a progresului înregistrat de elevi, de clasa de elevi.Cunoașterea exactă a rezultatelor, înregistrate sistematic, transparent, permite reglarea-autoreglarea activităților de educație și de instruire, pe unități didactice mai mici dar și pe secvențe medii și mari în raport de obiectivele specifice și generale, prezentate în diferite formule curriculare.

Totuși, ca nota specifică, evaluarea continuă , formativă, se realizează pe secvențe mici, cu probe orale, scrise și practice aplicate oportun și eficient la sfârșitul unei unități didactice.

Frecvența mai mare a verificărilor înseamnă și frecvența mai mare a consolidărilor formative, reglărilor și autoreglărilor pedagogice operate în termeni de corectare imediată dar și de ameliorare (ajustare, chiar restructurare), realizabilă pe termen mediu și chiar pe termen lung.

Importantă este linia de reglare-autoreglare permanentă a activității care urmărește formarea-autoformarea continuă atât a profesorilor cât și a elevilor.

În acest fel se poate asigura ,,diminuarea până la eliminarea completă a caracterului de sondaj al evaluării’’(criticabil în cazul strategiei de evaluare finală, sumativă, cumulativă).

În concluzie, subliniem parametrii superiori pe care îi susține evaluarea formativă continuă în structura oricărui proiect pedagogic de tip curricular.Avem următoarea sinteză propusă de Genevieve Meyer:

– funcția centrală-este aceea de a-l ajuta permanent pe elev să învețe eficient;

– definirea teoretică- evaluarea formativă este un tip de evaluare internă, multireferentială, realizată în cadrul unui proces temporal deschis, ,,creator de efecte de sens”, într-o viziune dinamică, bazată pe o comunicare transparentă a rezultatelor și a măsurilor de reglare-autoreglare în consecință;

– decizia tipică pentru strategia evaluării formative-este una care reechilibrează permanent rezultatele obținute- măsurile de corectare, ameliorare etc.oportune, eficiente, productive.

– evaluării formative elevii(dar în mod implicit profesorii înșiși);

– instrumentele necesare-,,toate instrumentele descoperite de teoriile învățării și care permit stimularea, suscitarea, dezvoltarea proceselor cognitive”;

Evaluarea cumulativă (sumativă) nu mai poate fi privită ca un moment punctual determinat în timp și spațiu. Aceasta acțiune devine un proces care se construiește pe firul evenimentelor și acțiunilor din clasă. Cerința esențială pentru a realiza o evaluare sumativă mai justă și mai echitabilă este aceea de a introduce în scena actorii principali , elevii.

Caracteristici ale evaluării sumative:

evaluare de bilanț care intervine la sfârșitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învățare ce constituie un tot unitar;

este centrată pe rezultatele globale , de bilanț al învățării;

este internă , dar de cele mai multe ori și externă ( capacitate, bacalaureat, diplomă);

se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplomă.

EVALUAREA FORMATIVĂ – EVALUAREA SUMATIVĂ :

STRATEGII COMPLEMENTARE

Relația evaluare inițială-evaluare sumativă-evaluare continuă marchează tranziția de la un model clasic către unul mai eficient, în perspectivele funcțiilor pe care le îndeplinește actul evaluării în activitatea practică. Acestea se diferențiază nu atât prin natura tehnicilor de măsurare și folosirea criteriilor de apreciere a rezultatelor constatate, cât, mai ales pe modul în care sunt realizate acțiunile de evaluare în raport cu desfășurarea procesului și prin funcțiile pe care le îndeplinesc.

Procesul de evaluare are mai multe funcții, între care: formarea și selecția.

Astfel, evaluarea formativă este direct integrată procesului de învățare, pe când evaluarea sumativă este cea care face suma cunoștințelor, este terminală și certificativă. Fiecare secvență pedagogică este deci jalonată de perioade de evaluare formativă și încheiată printr-o evaluare sumativă.

Prin urmare, forma și conținutul celor două tipuri de evaluare nu pot fi la fel.

De altfel, activitățile pedagogice care urmează unei evaluări formative nu pot decât să țină seama de aportul informației pe care ea o furnizează pentru fiecare elev. Evaluarea formativă și pedagogia diferențiată sunt deci complementare.

Conceptul de evaluare formativă a fost propus de Scriven în 1967, în opoziție cu cel de evaluare sumativă (M. Scriven, The methodology of evaluation, în Perspectives of curriculum evaluation, AERA Monograph series on Curriculum evaluation, nr. 1, Chicago, Rond McNally, 1967). El spune că trebuie să distingem o evaluare sumativă, a cărei funcție este determinarea valorii unui program care s-a încheiat (cu rol de sancțiune, în sens larg) și o evaluare formativă a cărei funcție este ameliorarea.

Evaluarea formativă a făcut obiectul unor numeroase studii și cercetări.Ea a fost strâns asociată unor noțiuni precum “ învățarea deplină” și “învățământul diferențiat”.

Principiul pedagogiei “ învățării depline” (spune Bloom, 1972) ar putea fi enunțat simplu în felul următor “ cu condiția de a avea timp și de a ține pas cu pas, fiecare poate să sosească. Dificultatea în învățare este decât o chestiune de ritm.”

Acest punct de vedere a produs o veritabilă bulversare în raport cu o concepție pedagogică demult înrădăcinată. G.de Landsheere, reluând ideea, a formulat-o și mai clar: “Dacă ne ambiționăm să ducem toți elevii până la un nivel minim de cunoaștere și nu până la maxim, modul de a învăța este pus în discuție: nu mai este posibil să folosim una și aceeași metodă pentru toți elevii, nediferențiat și pe aceeași durată de timp.”(1980, pag. 226).

La Geneva, în 1978, noțiunea de evaluare formativă a fost strâns asociată cu aceea de învățământ diferențiat. Jean Cardinet spune:,,este vorba de a ști să jalonezi și să conduci învățarea realizată de elevi (în Allal, 1979, pag. 13).

Elevii fiind diferiți, învățarea trebuie adaptată la fiecare. Învățarea este pusă astfel în slujba unei “pedagogii a învățării depline”, menită să conducă elevii diferiți la o ” învățare egală a capacităților vizate”( Idem, pag.15).

Dar nu numai felul de a învăța este repus în discuție. Aceasta manieră de a vedea învățarea pune probleme și mai dificile cu impact asupra întregului sistem școlar. Cea mai ,,dură”, mai acută și mai importantă este următoarea:

Dacă ritmurile în învățare sunt diferite, cu ce drept tine învățământul toți elevii pe aceeași durată de timp de școală?

Este important prin urmare să jalonăm progresul în învățare al elevului dar în același timp să-i dăm ajutorul necesar pentru a umple lacunele și a depăși dificultățile care împiedică sau frânează evoluția. De altfel, noțiunea de “învățare deplină” și cea de “ învățământ diferențiat” se articulează perfect cu aceasta exigență. Dacă ritmul nu este același pentru toți elevii, învățământul trebuie, în mod necesar, să se individualizeze. În plus, dificultățile nu sunt aceleași pentru toți elevii iar căile pentru depășirea acestora nu sunt identice ( I.T.Radu, Învățământul diferențiat, Concepții și Strategii, 1979, pag.86).

În acest context elevul nu mai este evaluat prin raportare la performanțele altor elevi sau prin raportare la o normă, ci după criteriile ce țin de ritmul propriu în învățare. Pentru că aceste criterii pot fi definite și pot deveni jaloane ale învățării, este necesar, în optica evaluării formative, să determinăm obiectivele de atins.

Pedagogia învățării depline este descrisă astfel în “ Dicționarul de evaluare și cercetare în educație “(G. de Landsheere, 1979): “Teoria învățării depline s-a născut dintr-o constatare: marea majoritate a elevilor unei clase normale pot să atingă un obiectiv de învățare dacă li se acorda suficient timp și un ajutor adecvat pentru depășirea dificultăților întâlnite. Cel mai adesea, o unitate de conținut trebuie să fie învățată (stăpânită) înainte de a aborda pe următoarea, elevul fixându-și el însuși ritmul progresului. Astfel, în locul menținerii unei durate constante de învățare pedagogia învățării depline și autocontrolului dă fiecăruia posibilitatea de a produce o muncă de mare calitate și de a progresa totdeauna pe o bază solidă.”

Pedagogia învățării depline face să apară diferențe în ceea ce privește timpul de învățare necesar fiecărui individ. Un nou obiectiv nu este abordat de către un elev decât atunci când el stăpânește pe cel la care se află acum.

Pedagogia diferențiată se inspiră din același principiu, lărgind domeniile asupra cărora se poate face diferențierea. Fiecare elev învață nu numai ritmul propriu, dar și maniera sa specifică. Diferențierea nu se referă numai la nivelul atins, dar și la ajutorul necesar fiecărui elev pentru a atinge obiectivele asumate. Cunoașterea de către profesor a elevilor săi, a strategiilor de învățare, a caracteristicilor lor socio-afective și intelectuale este de mare interes. Atenția și aplicarea, capacitatea de colaborare, autonomia, etc. ca și rapiditatea înțelegerii sau memoria trebuie luate în considerare (Bloom, 1979).

Dacă celelalte strategii de evaluare ( evaluarea inițială și evaluarea sumativă) au rolul de a articula caracteristicile persoanelor în formare (elevii) cu caracteristicile sistemului de formare, evaluarea formativă corelează ritmurile și strategiile de învățare cu obiectivele de realizat, permite cadrului didactic să coreleze mijloacele de formare cu caracteristicile elevilor. În acest caz evaluarea își asumă o funcție formativă, căci scopul ei este de a prezenta informații care să-i permită o adaptare a cadrului didactic la diferențe individuale în învățare. Această formă de reglare trebuie să intervină în timp necesar pe parcursul unei secvențe de instruire și nu la finalul acesteia, înainte de luarea unei decizii de certificare sau de orientare școlară și/sau profesională.Philipp Perrenoud definește în acest sens evaluarea real-formativă ca fiind cea care diagnostichează “ în mod analitic dificultățile specifice, progresele, ritmurile fiecăruia” (idem, pag.60).

Diferențele față de evaluarea sumativă promovată de docimologie sunt esențiale. Nu mai este vorba de a măsura, ci de a analiza, de a diagnostica: centrarea pe elev pentru o mai bună cunoaștere, în scopul unui ajutor mai potrivit.

DE LA EVALUAREA “FORMATIVĂ” LA EVALUAREA “FORMATOARE”

Ideea centrală a acestei teorii este ca evaluarea formativă devine eficace când se transforma în autoevaluare și reglează procesul învățării.Conceptul este avansat în 1982 de G. Scollan din Quebec și a fost teoretizat de un grup de cercetători din Marsilia

( G.Nunziati, J.J. Bonniol și R. Amigues). Conceptul de evaluare ,,formatoare” are ambiția să înlocuiască pe cel de evaluare ,,formativă”. Caracteristica acestei “versiuni” este aceea ce ține mult seama de relația predare-învățare și încearcă să articuleze mai mult fazele esențiale ale acesteia din urmă în funcție de eficacitatea pedagogică ( G. Nunzati, Pour construire un dispositive d’evaluation educative, Cahiers Pedagogiques, nr. 280, 1980, janvier).

Deplasarea terminologică de la evaluarea “ formativă” la evaluarea “formatoare” are la baza propunerea de a centra demersul pedagogic “ pe evaluarea asigurată prin elevul însuși ”, distingând-o de evaluarea formativă “reglarea privește cu prioritate strategiile pedagogice ale profesorului” (J.J. Bonniol, 1986, pag 126).

Luarea la cunoștință și însușirea de către elev a obiectivelor de atins și a criteriilor profesorului precum și a modalităților de evaluare permite o reprezentare concretă a scopurilor urmărite și a condițiilor de autoevaluare. Elevul învață apelând la proceduri de planificare prealabilă și de orientare a acțiunii. Mai mult, învață să-și gestioneze erorile în cadrul autoevaluării.

Rezultă deci că reglarea devine astfel activitatea esențială a elevului. În acest proces noțiunea de reprezentare prealabilă a sarcinii de rezolvat joacă un rol central în evaluarea formatoare. “ A regla înseamnă a interveni într-un sistem pentru a-l optimiza prin utilizarea adecvată a informației primite. Prin reglare se înțelege întreaga intervenție având ca scop ajustarea în sensul unei funcționari optime” (Idem, pag 120). Ne putem astfel gândi la o paradigmă feed-back-adaptare, ale cărei trei cerințe sunt: scop-informație-ajustare. Din perspectiva evaluării formatoare, mecanismul de autoreglare comportă două aspecte:

– un aspect de feed-back;

– un aspect de ajustare, de autoreglare.

Astfel, evaluarea este pusă în slujba orientării procesului de învățare.În acest demers prezența elevului este activă și este plasată pe următoarea traiectorie: stăpânire anticipată a demersului în complexitatea sa- autoevaluare-autocorectare.

I.3. Noul sistem de evaluare în învățământul primar

După cum se știe,începând cu anul școlar 1998-1999, în învățământul primar românesc au avut loc schimbări importante, mai mari poate decât cele din alte paliere ale sistemului românesc.Cea mai importantă modificare este cu siguranță legată de evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor, care se adaugă schimbărilor comune celorlalte niveluri ale învățământului ce vizează planurile, programele și manualele școlare.Tocmai de aceea învățământul primar ar trebui să beneficieze de o atenție în plus din partea cercetării științifice, pentru a cunoaște la timp consecințele modificărilor introduse, de mare amploare în esența lor, dar nebeneficiind de o bază experimentală prealabilă.

EVALUAREA înseamnă:

Măsurare

– procedee specifice

– instrumente de măsură

Interpretare și aprecierea rezultatelor

– criterii unitare și obiective

Adoptarea deciziei

–judecata expertă.

Importanța și rolul evaluării implică cu necesitate regândirea, transformarea, punerea pe baze noi și flexibilizarea demersului evaluativ în învățământul preuniversitar. “Reforma în domeniul evaluării rezultatelor școlare ale elevilor trebuie să se producă în sensul creării unui sistem complet nou de evaluare, bazat pe criterii unitare, la nivel național, de apreciere a performanțelor elevilor și nu în sensul revizuirii și îmbunatățirii sistemului tradițional” A.Stoica, Ghid de evaluare pentru învățământul primar, 1999).

Unul din elementele esențiale ale modernizării procesului evaluativ este introducerea unor criterii unitare, a unor indicatori de performanță. Aceștia sunt necesari nu numai pentru evaluarea propriu-zisă dar și pentru monitorizarea la diferite nivele a demersului. (Idem, pag.6).

Numai stabilind de la bun început, în faza de proiectare, indicatorii de performanță, se poate realiza o legătură firească și corectă intre proiectare și evaluare, se poate măsura eficiența proiectării.

Indicatorii de performanță trebuie să aibă câteva caracteristici:

vizibilitatea-posibilitatea identificării și observării directe;

adecvarea-evidența legăturii cu obiectivul evaluat;

măsurabilitatea-să poată fi apreciat existența indicatorilor calitativi și nivelul de realizare a celor cantitativi;

relevant- să se refere la performanțele de fond și nu la cele conjuncturale.

Standardele curriculare de performanță (Curriculum Național, pag.204) sunt standardele naționale, absolut necesare în condițiile introducerii unei oferte educaționale diversificată, concretizată în elaborarea unui plan cadru de învățământ, a unor programe școlare noi, precum și a manualelor alternative. Ele reprezintă un sistem de referință comun și echivalent pentru toți elevii, vizând sfârșitul unei trepte de școlaritate.

Standardele curriculare de performanță sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățare. Ele reprezintă enunțuri sintetice, susceptibile să indice în ce măsură sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi. În termeni concreți, standardele constituie specificări de performanță vizând cunoștințele, competențele și atitudinile stabilite prin curriculum.

Standardele de performanță au un caracter normativ, ele constituie repere utile tuturor agenților implicați în procesul educațional.

Astfel:

elevii vor ști care sunt așteptările explicite în ceea ce privește învățarea-în termeni de cunoștințe,competențe și atitudini-precum și criteriile de evaluare a performanțelor la sfârșitul unei trepte de școlaritate;

profesorii își vor regla demersul didactic în funcție de limitele stabilite de standarde;

părinții vor lua cunoștințe de așteptările pe care le are școala față de elevi;

Elaborarea standardelor are în vedere:

obiectivele cadru și cele de referință ale disciplinei;

caracteristicile psihopedagogice ale vârstei școlare vizate.

Aceste criterii unitare, numite descriptori de performanță realizează, după cum spun autorii Curriculum-ului Național, o evaluare cât mai obiectivă, dar mai cu seamă furnizează elevilor, profesorilor, părinților și tuturor celor interesați, informații relevante despre nivelul de pregătire atins. În prima fază s-au elaborat descriptorii de performanță pentru învățământul primar,odată cu schimbarea sistemului de apreciere a elevilor prin note cu calificative.

Principiile care stau la baza elaborării descriptorilor de performanță sunt următoarele:

corelarea directă cu punctele de referință ale curriculum-ului, aplicat la nivelul realității educaționale;

raportarea consecventă și transparentă –în termeni de performanțe realizabile de către elev, pe diferite niveluri și perioade de timp la programa cunoscută;

flexibilitatea și compatibilizarea procesului de apreciere a performanțelor specifice, într-un context precizat, reprezentat de sarcina de lucru în relație cu competența sau cu elementul de competentă specificat.

În prezent, fără a se intenționa (deocamdată) înlocuirea notelor cu calificative se lucrează la un sistem de criterii pentru acordarea notelor în învățământul gimnazial și liceal (Serviciul Național de Evaluare și Examinare, Un sistem de criterii pentru acordarea notelor în învățământul gimnazial și liceal, 1999, coord. Adrian Stoica).

În prezent se pune din ce în ce mai acut în evidență necesitatea de a gândi procesul de evaluare din perspectiva reflectării cu acuratețe a rezultatelor școlare. În sistemul românesc de învățământ se vorbește chiar de schimbarea de paradigmă privind evaluarea, în sensul trecerii de la măsurarea educațională la o reală evaluare educațională.( A.Stoica).

După cum se știe se află în proces de transformare structura și rolul examenelor. Este vorba de intenția de a deplasa accentul de la evaluarea de cunoștințe, la finalul unui ciclu școlar, la evaluarea de capacități, competențe, atitudini. Dar pentru a asigura succesul acestora, evaluarea curentă trebuie regândită, în principal prin centrarea acestui demers pe întreaga gamă de capacitate și abilități specific fiecărei discipline, în scopul unei evaluări cu adevărat valide. Din această perspectivă se pune problema regândirii sistemului de abilități și competențe precum și adecvarea tipurilor de instrumente de evaluare utilizate.

Introducerea unui sistem de criterii-descriptori de performanță- răspunde de asemenea și necesității de asigurare a comparabilității în acordarea notelor/calificativelor, în funcție de calitatea răspunsului dat de elev.

Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea și utilizarea unor asemenea criterii calitative sunt: (A.Stoica- Un sistem de criterii, pag 7):

potențialul lor formativ în sensul conștientizării de către elev a cerințelor, a sarcinilor de lucru și a performanțelor așteptate;

stimularea capacității elevului de autoevaluare a nivelului sau de pregătire în diferite momente ale procesului de învățare;

creșterea consistenței și a transparenței procesului de apreciere și de notare în scopul sporirii credibilității judecății de valoare în cadrul evaluării curente, cu impact direct și asupra examenelor;

realizarea, în timp a unui consens de tip “profesionist” între cei care acționează ca evaluatori în dubla ipostază: în mod curent și în situațiile de examen.

Acest lucru este esențial pentru fundamentarea unei judecăți de valoare bazată pe criterii stabilite în mod concret și pentru asigurarea comparabilității în notare la nivel național.

Utilitatea folosirii criteriilor de acordare a calificativelor are cel puțin două avantaje importante:

oferă învățătorului sprijinul necesar în definirea nivelurilor de performanță așteptate și în planificarea programului de instruire a elevilor în vederea atingerii acestor performanțe;

creează un climat educațional mai puțin stresant pentru elev, care prin cunoașterea și înțelegerea acestor criterii, acceptă în cunoștință de cauză aprecierea învățătorului exprimată prin calificative.

Experiența didactică demonstrează faptul că în procesul de elaborare a descriptorilor de performanță pentru acordarea calificativelor, accentul trebuie pus pe câteva aspecte mai sensibile:

identificarea acestor elemente de competențe și atitudini care implică un grad accentuat de subiectivitate în aprecierea elevului, îndeosebi în domeniul afectiv;

corelarea directă între strategia de evaluare folosită și modul în care sunt utilizate rezultatele elevului;

raportarea directă la curriculum-ul intenționat (formal) și formularea descriptorilor și a altor materiale într-un limbaj accesibil învățătorilor și elevilor;

utilizarea unor metode și intrumente alternative de evaluare;

generalizarea pentru alte sarcini de lucru similare.

Introducerea sistemului de apreciere prin intermediul descriptorilor de performanță are în vedere obținerea- pe termen mediu și lung a unor efecte importante:

creșterea încrederii privind aprecierea performanțelor școlare atât în situația de evaluare curentă (formativă sau sumativă) cât și în situația de examen;

consolidarea capacităților metacognitive ale celor evaluate, în condițiile modificării gradului de conștientizare a importanței răspunsului la sarcina de lucru, cât și a necesității adoptării unui demers implicând anumite strategii, algoritmi, etc.; reducerea“erorii de măsurare”(a variabilității) în evaluare prin aplicarea cu consecvență de către toate cadrele didactice care predau la aceeași clasă( învățător, profesori de limbi străine, de educație artistico -plastică, de educație fizică etc.) a criteriilor comune stabilite;

creșterea substanțială a validității procesului de apreciere a performanței așteptate, în condițiile folosirii și a altor instrumente de evaluare în afara celor tradiționale.

Numai stabilind de la bun început,în faza de proiectare, indicatorii de performanță, se poate realiza o legătură firească și corectă între proiectare și evaluare, se poate măsura eficiența proiectării.

Evaluatorii vor avea la dispoziție repere de la care să pornească în elaborarea nivelurilor și a descriptorilor performanță, precum și a itemilor de evaluare.

Acestea, ca și notele de altfel, sunt simboluri ale judecății de valoare aplicate performanțelor elevului în diferite momente ale instruirii.(Muster Dumitru, ,,Metodologia examinării și notării elevilor”, EDP.București, 1960; Marin Manolescu – ,,Evaluarea școlară-un contract pedagogic’’, EDP.București, 2002, pg.204-208)

Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifric prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performanță a decurs din mai multe considerente:

notele nu erau acordate pe baza unor criterii ,ci în strânsă legătură cu experiența fiecărui cadru didactic,putându-se deduce că notele nu aveau o bază științifică bine conturată.

sistemul cifric realizează o discriminare destul de fină,învățământul primar nefiind atât de deschis spre aceasta discriminare,accentul trebuind a fi pus în principal pe dezvoltarea spiritului de echipă,de cooperare decât pe cel de competiție.

Dintre elementele schimbării s-au numărat: renunțarea la mediile generale anuale, renunțarea clasificărilor făcute pe clase,în funcție de nivelul de performanțe cognitive ale fiecărui elev, prezentarea rezultatelor sale sub o formă mai descriptivă.

Evaluarea în învățământul primar are acum un caracter formativ crescut.Înregistrările calificativelor se realizează în urma mai multor evaluări, în anumite momente stabilite de cadrul didactic.

O reformă în domeniul evaluării rezultatelor școlare în învățământul primar se produce cu siguranță dar nu în sensul revizuirii și îmbunatățirii sistemului actual, ci al creării unui sistem complet de evaluare.Aceasta are la baza criterii unitare, la nivel național,de apreciere a performanțelor elevilor-numite descriptori de performanță –care realizează o evaluare mult mai obiectivă (utilizând patru trepte de notare).

Descriptorii de performanță verifica realizarea obiectivelor curriculare,deci elaborarea lor este parte integrantă a procesului de proiectare didactică.Sistemul de notare prin calificative (FB, B, S, I) bazat pe descriptori de performanță, asigură comparabilitatea în notare și o mai mare ușurință în utilizare.Acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de fină ca sistemul cifric.În învățământul primar, acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă, accentul urmând a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă decât pe cel de competiție.

Utilizarea într-o varietate de forme dau eficiența actului de evaluare prin compensarea dezavantajelor unor metode cu dezavantajele ce decurg din aplicarea altora.

I.4. Reforma în învățământul românesc

Reforma curriculară este componenta centrală și, totodată, garanția reușitei reformei globale a învățământului românesc.

Aceasta se manifestă prin introducerea,începând cu anul școlar 1998-1999, a noului Curriculum Național, concretizat prin Plan-cadru de învățământ, precum și printr-un set de programe școlare pentru clasele I-IV, ambele realizate printr-o concepție unitară și coerentă.

Introducerea noului Curriculum Național este însoțit de o serie de concepte utilizate în cadrul programelor, cum sunt:obiective cadru, obiective de referință, activități de învățare, standarde curriculare de performanță.

Practica educațională se află într-o perioadă de tranziție accelerată de la ceea ce unii autori numesc învățământul tradițional spre învățământul modern.Tendințele înnoitoare se manifestă, cum este și firesc, în domeniul evaluării.

Modernizarea evaluării se realizează într-un ritm foarte rapid, cel puțin la nivel teoretic și această caracteristică se înregistrează mai ales în zilele noastre.Drumul parcurs este jalonat de concepțiile care s-au succedat în domeniul evaluării și care pot fi dispuse în timp astfel:

evaluarea comparativă a cărei funcție principală era de a clasa elevii, de a acorda diplome după nivelul lor de reușită, raportându-i pe unii la alții;

evaluarea prin obiective sau evaluarea criterială care are rolul să furnizeze informații funcționale, permițând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor și oferind soluții de ameliorare;

evaluarea corectivă ,care propune o nouă paradigmă, nu numai decizională, ci și informațională. Ea are ca scop să ofere elevului informații suplimentare în funcție de dificultăți constante pentru a-i facilita învățarea;

evaluarea conștientizată corespunde unui demers dominant pedagogic care privilegiază participarea activă și autonomia elevului furnizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria transformare, fiind conștient de propriile dificultăți;

Modernizarea evaluării constă în principal în:

abordarea evaluării din perspectiva sistemică ;

înnoirea și amplificarea vocabularului, sub două aspecte;

apariția unor noi concepte pentru desemnarea unor realități sau cerințe educaționale;

unele concepte folosite în mod tradițional își îmbogățesc conținutul: spre exemplu, evaluare inițială, evaluare sumativă, docimologie, măsurare, apreciere;

s-a amplificat aria preocupărilor evaluării, unele dintre acestea dobândind o anumită autonomie; astfel se poate vorbi de evaluarea de sistem și evaluarea de proces, tehnici și instrumente de evaluare;

anumite practici evaluative, norme, atitudini, metode, tehnici sunt în curs de a fi abandonate în favoarea altora care se dovedesc a fi mai eficiente; unele teorii sau practici lansate cu decenii sau secole în urmă sunt pe cale de a fi abandonate (evaluarea comparativă, spre exemplu) sau reconsiderate (evaluarea sumativă), dezvăluindu-și întreaga lor însemnătate în complementaritate sau împreună cu altele;

s-a îmbogățit foarte mult literatura pedagogică.În ultimele decenii s-au propus și experimentat noi practici evaluative și metode care să însoțească actul învățării, între care portofoliul său dosarul progresiv, coevaluarea, autoevaluarea ca demersuri care pot conduce de la evaluarea formativă la evaluarea formatoare.

În afara înnoirilor terminologice, a tehnicilor de lucru, etc., s-au manifestat încă două mari tendințe de modernizare a procesului evaluativ care au modificat fundamental esența acestuia:

deplasarea accentului de la evaluarea produselor învățării la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate;

conceperea unor modalități mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea didactică. Este vorba de procesul de acordare a priorității evaluării formative, transformarea acestuia într-o dominantă a evaluării elevilor.

Altă schimbare impusă de reforma în învățământ este și înlocuirea sistemului de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative, bazate pe descriptori de performanță.

Sistemul de evaluare prin calificative este, cu siguranță, perfectibil, deoarece în anul școlar 1999-2000 acestui sistem i s-a adus o îmbunătățire și anume introducerea calificativului excelent.

Descriptorii de performanță sunt elaborați în concordanță cu noul Curriculum pentru învățământul primar.La fiecare disciplină se aleg un număr de capacități esențiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate sau subcapacitate se elaborează descriptori de performanță.

După acești ani de aplicare, Serviciul Național de Evaluare și Examinare consideră că noul sistem de notare și-a dovedit eficiența prin:

evaluare mai obiectivă a elevilor;

motivație crescută pentru învățare a elevilor cu rezultate medii și slabe;

comparabilitate,la nivel natioanal, a rezultatelor elevilor evaluați, pe baza unor criterii calitative unitare și nu printr-o apreciere cantitativă, întâmplătoare;

mai mare transparență în apreciere;

înțelegere mai exactă, de către elevi și părinți,a modului de evaluare curentă.

Tehnicile de evaluare utilizate la ora actuală sunt distribuite pe un continuum , limitat pe de o parte de tehnicile de testare pentru care există un model complet al răspunsului corect, iar pe de altă parte, de tehnicile de testare pentru care nu există un model complet al răspunsului corect.Instrumentele de evaluare sunt compuse de itemi (de diferite tipuri) care sunt într-o legătură indisolubilă cu tehnicile și instrumentele de evaluare.

.

Capitolul II

Metode de evaluare în ciclul primar

II.1.Metode clasice de evaluare

Metodele clasice de evaluare folosite frecvent în practică școlară curentă sunt ( I.T.Radu, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, 1981) :

probe orale;

probe scrise;

probe practice;

testul docimologic.

Fiecare dintre aceste metode clasice are avantaje și dezavantaje. Din aceste considerente ele trebuie combinate într-un mod optim.

Probleme ale examinărilor orale

H.Pieron și colaboratorii săi au insistat asupra examinărilor orale.” La oral se apreciază întreaga personalitate, modul de prezentare, ținuta, privirea directă sau nu, prezenta de spirit, prestigiul, concentrarea atenției, demn sau servile, prestigiul ,șarmul sunt importante” (H.Pieron, 1963).

Evaluarea orală se realizează printr-o conversație pe baza căreia cadrul didactic stabilește cantitatea informației și calitatea procesului de învățare în care a fost implicat elevul. Cea mai importantă metodă folosită în evaluarea orală este conversatia euristică.

Evaluarea prin probe scrise se realizează recurgându-se la mai multe tipuri de lucrări:

probe scrise de control curent cuprinzând una, doua întrebări din lecția curentă și care durează 10-15 minute;

examinări scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute la care se dau 4-6 întrebări și elevii răspund în scris succesiv;

lucrări scrise/ probe aplicate la sfârșitul unui capitol. Acestea verifică și evaluează îndeplinirea obiectivelor terminale ale capitolului respectiv;

lucrări scrise semestriale ( teze) care cuprind o arie mai mare de conținuturi decât cele realizate la sfârșit de capitol.

Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specific unor obiecte de învățământ, este folosită, în special, pentru verificarea conținutului experimental și practic al instruirii, deși sunt numeroase situații în care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă și informații referitoare la gradul de însușire a conținutului teoretic.

Testul constituie un instrument de verificare cu structură și însușiri specifice.

Prin forma de examinare adoptată, testul este fie o probă orală, sau practică, fie, de cele mai multe ori, o probă scrisă.

Testele prezintă anumite caracteristici:

oferă posibiliatatea măsurării mai exacte a performanțelor elevilor, în comparație cu celelalte probe;

posedă însușiri ale investigației experimentale (controlul condițiilor de aplicare, posibilitatea repetării probei etc.), ceea ce le conferă o mai mare precizie;

permit standardizarea criteriilor de notare, asigurând un grad sporit de obiectivitate în apreciere.

Fiecare din metodele și tehnicile de verificare enunțate prezintă avantaje și limite. Ele fac apel la capacitățile cognitive diferite și prin urmare nu oferă toate aceleași informații despre procesul didactic. Datorită acestui fapt, precum și diversității obiectivelor activității, nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectele și conținuturile și nu poate furniza un tablou cuprinzător al schimbărilor și rezultatelor elevilor.Verificarea completă a realizării obiectivelor vizate în procesul de instrucție și educație se obține prin îmbinarea diferitelor tehnici de măsurare, și prin folosirea, de fiecare dată, a celei mai adecvate (Yvan Abernot, Leș methods d’evaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996).

Metoda semnifică o ,,cale de urmat” pentru realizarea unui obiectiv bine precizat și definit,un demers de cercetare sau investigare a modalităților eficiente de cunoaștere.

Din perspectiva evaluativă, metoda cumulează aceleași semnificații educaționale, reprezentând un mod eficient de realizare a demersului inițial în vederea atingerii obiectivelor de evaluare propuse.Progresul achizițiilor în domeniul pedagogiei se realizează întotdeauna pornind de la ceea ce practica pedagogică a confirmat eficient.

De aceea, în evaluarea continuă , metodele tradiționale nu reprezintă ceva vechi, perimat.Ele sunt considerate acele metode care au dobândit acest apelativ datorită faptului că rămân cele mai des utilizate metode, cu condiția de a asigura calitatea corespunzătoare a instrumentelor și echilibrul între probele scrise orale, scrise și practice.

Din categoria metodelor tradiționale fac parte:

Probe orale;

Probe scrise;

Probe practice.

Probele orale reprezintă metoda cel mai des utilizată la clasă.Evaluarea orală constă în realizarea unei conversații prin care cadrul didactic urmărește identificarea cantității și calității instrucției.Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată.

Avantajele constau în aceea că se realizează o comunicare deplină între cadrul didactic și clasa de elevi, iar feed-back-ul este mult mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare a elevilor. Evaluarea orală este impregnată de subiectivism mai mult decât oricare dintre celelalte modalități de evaluare.

În evaluarea orală se manifestă cu pregnanță factorii variabilității notării, în toată complexitatea lor: efectul ,,Halo’’, efectul ,,Pigmalion”, efectul de contrast, efectul de ordine.

Efectul Halo.Aprecierea se realizează prin extinderea unor calități secvențiale la întreaga conduită a elevului.Aprecierea unui elev la o anumită materie se face potrivit situației obținute la alte discipline.Efectul are ca bază psihologică faptul că impresia parțială se extinde asupra întregii personalități a elevului.Cei mai expuși acestui efect pot deveni elevii de frunte sau cei mai slabi. Cadrul didactic, în virtutea unei judecăți anticipative, nu mai observă eventualele lipsuri ale elevilor buni.

Efectul Pigmalion.Aprecierea rezultatelor obținute de un elev este influențată de părerea pe care cadrul didactic și-a format-o despre capacitățile acestuia, părere care a devenit relativ fixă.Predicțiile cadrului didactic nu numai că anticipă , dar și facilitează apariția comportamentelor invocate.Încrederea în posibilitățile elevilor și convingerea manifestată că sunt capabili de reușite constituie modalități de diminuare sau de anihilare a consecințelor acestui efect.

Efectul de contrast apare prin accentuarea a două însușiri contrastante care survin imediat în timp și spațiu. În mod curent, cadrele didactice au tendința să opereze o comparare și o ierarhizare a elevilor .Se întâmplă de multe ori ca același rezultat să primească o notă mai bună, dacă urmează imediat după evaluarea unui rezultat mai slab (în sensul că, după o lucrare slabă, una bună pare a fi și mai bună), sau să primească o notă mediocră, dacă urmează imediat după răspunsurile unui elev care a dat răspunsuri excelente.

Efectul de ordine.Datorită unor fenomene de inerție,profesorul menține cam același nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferențe calitative. Examinatorul are tendința de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive, fără necesarele discriminări valorice.

În învățământul actual evaluarea orală este în regresie,în favoarea evaluării scrise, mai ales în evaluările sumative sau cu un pronunțat caracter sumativ.

La baza evaluărilor de tip oral stă comunicarea orală.

Comunicarea orală,specifică evaluărilor de acest tip,se desfășoară totdeauna în anumite condiții concrete,este dependentă de situații și se servește de elemente situative.

Evaluarea de tip oral are multe avantaje dar și unele dezavantaje.

AVANTAJE:

Se realizează o comunicare deplină între cadrul didactic și elev;

Favorizează dezvoltarea capacității de exprimare orală a elevilor;

Feed-back-ul este mult mai rapid;

Oferă posibilitatea de a corecta eventualele erori;

Consum redus de timp didactic;

DEZAVANTAJE:

Se realizează o ascultare prin sondaj;

Gradul de dificultate a întrebărilor este diferit de la un elev la altul;

Evaluarea orală oferă un grad scăzut de validitate și fidelitate;

Se consumă mult timp în cazul în care se evaluează toți elevii.

Formele specifice de evaluare orală sunt:

întrebările;

chestionarul oral;

eseul oral;

susținerea orală a portofoliului.

Probele scrise sunt practicate și uneori chiar preferate,datorită unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat în condițiile în care se dorește eficientizarea procesului de instruire și creșterea gradului de obiectivitate în apreciere.Spre deosebire de evaluarea orală care este în regresie, evaluarea scrisă este în creștere.Aceasta este concretizată în fișe de muncă independentă, lucrări de control, teze.

Asemenea evaluării orale, evaluarea scrisă este destul de controversată și prezintă ea însăși propriile ei avantaje și dezavantaje.

AVANTAJE:

permite examinarea unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp;

oferă elevilor posibilitatea de a-și elabora independent răspunsul, într-un ritm propriu;

diminuează stările tensionale, de stres;

oferă posibilitatea revenirii elevului la sarcina de rezolvat.

DEZAVANTAJE :

comparativ cu examinările orale, verificarea prin probe scrise nu permite elevului în formularea răspunsurilor să fie lămurite și corectate pe loc de către evaluator ;

Testul docimologic este una dintre tehnicile cele mai eficiente de evaluare.El constituie un set de probe său întrebări cu ajutorul cărora se evaluează nivelul cunoștințelor și al competențelor de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil.

Probele sau întrebările din test se numesc itemi.

Elaborarea unui test pedagogic presupune parcurgerea mai multor etape:

stabilirea scopului probei ( diagnostic și prognostic) determină structura și conținutul acesteia;

selectarea conținuturilor și a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin intermediul testului este sintetizată într-un tabel/matrice de specificații;

stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare item;

elaborarea baremului de corectare;

pretestarea are în vedere verificarea calităților globale ale testului-obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate, validitate precum și a calităților globale fiecărui item;

Din perspectiva evaluării școlare prin testele docimologice, itemul poate fi definit ca unitate de măsurare care include un stimul și o formă prescriptivă de răspuns.Itemii trebuie să respecte aceleași exigențe de proiectare, administrare și scorare, indiferent de natura testului în care sunt incluși.

Tipologia itemilor incude: itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi.

1. Itemii obiectivi:

Caracteristici:

reprezintă componente ale probelor de progres;

oferă obiectivitate ridicată în măsurarea/evaluarea rezultatelor învățării;

nu necesită scheme de notare detaliate;

punctajul se acordă sau nu, în funcție de marcarea de către elev a răspunsului corect.

Itemii obiectivi pot îmbrăca mai multe forme.

a) Itemi cu alegere duală

Solicită elevului să selecteze din două răspunsuri posibile: adevarat/fals; corect/greșit; da/nu; acord/dezacord; general/particular, varianta 1/varianta 2; etc.

Itemii cu alegere duală pot fi utilizați pentru:

recunoașterea unor termeni, date factuale, principii;

diferențiere între enunțuri factuale sau de opinie;

identificarea de relații tip cauză-efect.

Exemplu:

1. Notați cu A (adevărat) și cu F (fals) în căsuța din dreptul fiecărui enunț:

În propoziția „Ioana are o rochie nouă.” cuvântul nouă este numeral.

În propoziția „Nouă ne este sete .” cuvântul nouă este pronume.

Substantivul „răutate ” denumește o însușire.

2. În următorii zece ani fiecare cetațean al României va avea avion la scară. A F

Încercuiește răspunsul corect.

b) Itemi de tip pereche

Solicită din partea elevilor stabilirea unei corespondențe/asociații între cuvinte, propoziții, fraze, litere dispuse pe două coloane. Elementele din prima coloană se numesc premise iar cele din a doua coloană se numesc răspunsuri.

Aceștia pot solicita diferite tipuri de relații: termen/definiții, reguli/exemple, principii/clasificări.

Exemplu:

Unește substantivele proprii din coloanele A și B cu ceea ce denumesc:

Dunăre oraș Siret

Italia județ Buzău

Alina apă Suedia

Bucegi țară Prut

Iași munte Botoșani

Elveția Laura

c) Itemi cu alegere multiplă presupune existența unei premise și a unei soluții posibile. Elevul trebuie sa aleagă un singur răspuns corect, celelalte răspunsuri incorecte se numesc distractori.

Itemul cu alegere multiplă conține o parte inițială , enunțul sau trunchiul care ia forma unei întrebări sau a unei fraze incomplete. A doua parte enumeră o serie de răspunsuri plauzibile de a completa fraza. Dintre aceste răspunsuri sugerate, elevul alege pe cel/ cele mai bune răspunsuri indicând alegerea sa printr-o cifra marcând cu X într-o căsuță sau transcrie alegerea făcută.

Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect :

1. Povestea unui om leneș este scrisă de:

a. Ioan Slavici

b. Mihai Eminescu

c.Ion Creangă

d. George Coșbuc

2. În propoziția Vlad are un penar roșu, cuvântul penar este ca parte de vorbire :

a. substantiv

b.numeral

c.adjectiv

d. pronume

2. Itemii semiobiectivi sunt itemi cu răspuns construit scurt și corectare semiobiectivă . Itemul cu răspuns scurt ( deschis ) lasă elevului posibilitatea de a arăta ceea ce a învățat ,căci el nu modifică câmpul cognitiv.

În itemul cu răspuns construit scurt cadrul didactic formulează o problemă sub forma unei întrebări foarte exacte sau a unuin consemn care poate fi însoțit sau nu de un suport sau de un text mai detaliat . Răspunsul la întrebare trebuie să fie foarte scurt și specific. Elevul trebuie să dea rșspunsul exact și să-l descrie respectând fie conținutul , ideea ,fie conținutul și aspectul exprimării ,al verbalizării .

Aceștia se concretizează în:

Itemi cu răspuns scurt

Itemi de completare

Întrebări structurate

Cele mai importante variante de itemi cu răspuns scurt sunt: întrebarea clasică , exercițiul , chestionarul cu răspunsuri deschise scurte ,textul indus.

Întrebarea clasică

Itemii de acest tip pot lua diferite forme:

Itemul cu răspuns unic : întrebare este de așa manieră formulată , încât elevul nu are decât o singură informație de dat. Ex. : Când te-ai născut ?

Itemul cu răspuns multiplu : pentru o singură întrebare ,elevul trebuie să furnizeze două sau mai multe informații diferite .Ex:Cine a inventat…și ce utilități are?

Itemul cu răspuns multiplu , de genul interpretare constă în prezentarea elevului unui grafic , o figură , o serie de date numerice ale căror diverse părți sunt identificate prin litere sau numere.

Pentru itemii cu răspuns curt , elevii trebuie să formuleze răspunsul scurt sub forma unei propoziții , fraze , a unui cuvânt , număr, simbol.Cerința este de tipul : întrebare directă .

Exercițiul vizează de asemenea un răspuns scurt așteptat. Și în cazul exercițiului ,nivelele taxonomice variază în cadrul taxonomiei lui Bloom de la reproducere la aplicarea unor reguli.

Chestionarul cu răspunsuri deschise scurte

Acest tip de item cere un răspuns a cărei formă și uneori conținut sunt libere în interiorul unei limite. Elevii vor avea de formulat o definiție ,spre ex: să enumere trei personaje dintr-o poveste .În asemenea situații , elevul compune definiția sa , numește personajele.

Textul indus

După ce s-au învățat unele noțiuni ,este posibilă verificarea înțelegerii lor propunând elevilor să compună un text pornind de la lista respectivelor noțiuni impuse. Gradul de deschidere este stabilit cu precizie. Ex.: Elevii vor defini anumiți termeni într-o ordine sau nu , să dea definiții sau nu , etc.

Exemplu:

Identifică ce părți de vorbire denumesc cuvintele din fiecare șir:

băiat, câine, albină: ………………………..

mare, înalt, frumos: ………………………….

școală, mașină , penar: ………………………

scrie , citește, doarme: ………………….

omăt, ploaie, tunet: ………………………

trei , șapte , patruzeci: ………………………..

Itemul tip completare de frază sau textul lacunar

Se prezintă elevului un enunț în care se omit unul sau mai multe cuvinte importante .Se cere elevului să găsească acele cuvinte și să le scrie. Dacă textul este constituit din propoziții scurte și fără structură complexă ,vorbim de text ,frază sau mesaj de completat .

Exemplu:

Grâul are o rădăcină ……………….Tulpina , numită ………………este formată din …………și ……………………. Este …………….în interior , dar tare și elastică. Frunzele sunt înguste și au formă de ……………..Florile sunt mici , de culoare ………………Bobul de grâu este un fruct care conține o ……………….bogată în substanțe hrănitoare .

Întrebarea structurată

Este formată din mai multe subintrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun, printr-o idee.

Prezentarea unei întrebări se poate realiza astfel:

un material cu funcție de stimul ( texte date, imagini, diagrame, grafice);

subîntrebări;

date suplimentare, în relție cu subîntrebările, dacă este cazul.

Exemplu:

Alcătuiți un minieseu cu tema : Ce s-ar întâmpla dacă ne-am teleporta ?

Material stimul : se prezintă elevilor diverse imagini ,informații ,etc

Subîntrebări:

Ce înseamnă?

Ce s-ar întâmpla dacă ….

Este posibil ?

Ce avantaje?

Ce dezavantaje?

Cum vă explicați faptul că ……?

În sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare , în strânsă corespondență cu subîntrebările formulate și care reprezintă repere în elaborarea răspunsului fiecărui elev.

3. Itemii subiectivi (cu răspuns deschis)

Forme de itemi subiectivi:

a) Itemul tip rezolvare de problema

Faze:

identificarea problemei, adica ceea ce se cere:

identificarea datelor pertinente și a constrângerilor sau limitelor;

punerea la punct sau alegerea formulei;

utilizarea procedurii legate de formulă;

verificarea soluției;

b) rezolvarea problemei

Exemplu:

Vei pleca în curând într-o călătorie pe Lună . Alege din lista de mai jos obiectele necesarre ținând cont aspectele vieții pe Lună. Argumentează alegerea făcută pentru fiecare obiect. ( binoclu, apă, cuțit, ochelari , tub de oxigen , mâncare , carte, sfoară ).

Itemii de tip eseu

Pune în valoare abilitatea elevului de organizare și integrare a ideilor, de exprimare personală în scris.

După tipul răspunsului așteptat itemii de tip eseu pot fi:

eseu structurat/semistructurat;

eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea, scrierea creativă, originalitatea,inventivitatea.

Exemplu:

Scrie un text, de zece – douăsprezece rânduri, cu titlul La bunici .

Folosește cât mai multe adjective.

Eseu structurat:

Descrie anotimpul toamna, folosind planșele și mapa realizate la proiectul “O rază de lumină ”. Precizează:

caracteristicile anotimpului (temperatură, precipitații, lungimea zilelor și a nopților, viața plantelor și a animalelor);

activitățile oamenilor.

Eseu liber:

Prezintă, într-o scrisoare imaginară, adresată unui prieten din altă țară, frumusețile comunei tale, folosind toate părțile de vorbire învățate.

II.2.Metode alternative de evaluare în ciclul primar

În efortul de determinare a calității rezultatelor școlare și a progresului școlar, cadrele didactice au la dispoziție un arsenal de metode și instrumente de evaluare, dar în ultimii ani și-au făcut loc în toate nivelurile de învățământ metodele alternative de evaluare. Din categoria acestor metode fac parte:

observarea sistematică a activității și comportamentului elevului;

investigația;

proiectul;

portofoliul;

autoevaluarea.

C.Cucoș mai adauga spre exemplu, ,, tema pentru acasă” și „tema de lucru în clasă”, arătând totodată faptul că orice clasificare poate fi completată sau restructurată , întrucât metodele menționate sunt în continuă resemnificare și extensie (pag.381).

Ioan Cerghit prezintă , la rândul său, următoarea serie de metode alternative, care, în opinia autorului, „sunt destinate evaluării calitative” :

Metoda portofoliului;

Elaborarea și susținerea de proiecte;

Pregătirea de expoziții;

Lucrări de grup;

Alcătuirea de jurnale personale;

Interviuri;

Dezbateri etc.

Jean Vogler ( Evaluarea în învățământul preuniversitar,2000) afirmă că marile tipuri moduri de evaluare determină formele/ modalitățile de evaluare.

La rândul său, ,,fiecare tip”, modalitate și operație de evaluare își ,,cheamă ’’ , își caută practic instrumentul evaluativ cel mai adecvat și mai oportun.

Ungureanu, făcând o trecere în revistă a instrumentelor de evaluare educațională, introduce portofoliul în categoria acestora, alături de: întrebări, interviu, chestionar, ghid de conversație /plan de dezbatere, protocol de observare, liste/inventare de control/raportare, scale de evaluare, plan de interacțiune, studiu de caz, teste.

0bservarea sistematică a activității și comportamentului elevului

Această metodă cu mari resurse de cunoaștere a elevului în raport cu interesele și preocupările acestuia, cu motivația pentru studiu și cu posibilitățile sale raportate la cerințele vieții școlare, nu este, din păcate, suficient valorificata în practică școlară.

Pe de altă parte, această metodă nu a beneficiat și nu beneficiază încă de abordări teoretice pertinente din partea specialiștilor și, ca atare, și apelul la resursele ei formative și ameliorative este sporadic. ”Deși este subapreciată de către o parte din educatori, fiind percepută ca un mod informal, ocazional de cunoaștere a progreselor elevilor, ea pune direct în evidență ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai indirect și anume cunosterea interesului și a atitudinii elevului față de învățare. Îndeplinirea sistematică a îndatoririlor școlare, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecțiilor, dorința de a participa la ceea ce întreprinde pe parcursul acestora și alte manifestări de acest fel sunt semnificative pentru pregătirea și gradul de pregătire ale elevilor. (I.T.Radu, 2000, pag.225).

Observarea poate fi clasificată din mai multe perspective, dar din perspectiva psiho-pedagogică mă voi referi la următoarele criterii:

După gradul de explicare a ipotezei distingem:

Observare spontană ( ocazională, accidentală, sporadică);

Observare metodică, sistematică.

După obiectivitate și modul de realizare:

Observare directă;

Observare indirectă.

După modul de organizare:

Observare integrală;

Observare selectivă/parțială.

După numărul de elevi:

Observare colectivă;

Observare individuală.

Prin observare se pot dezvălui anumite capacități, atitudini și comportamente.Observațiile sunt notate pentru fiecare elev în parte, constituind o bază de interpretare și bilanț asupra personalității elevilor.

Ca orice metodă, observarea are avantaje și limite.Avantajul esențial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul și în modul lor natural de manifestare.

Dezavantajul constă în aceea că, dintre toate metodele, se pare că este cea mai subiectivă, fapt ce face absolut necesară completarea datelor obținute cu ajutorul ei cu date obținute prin alte metode.În plus, observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp.Marea sursă de eroare în informațiile obținute prin observare o constituie lipsa obiectivității observatorului (D.Morissette, pag.196).

Sunt trei tipuri de erori care trebuie evitate:

Efectul halo

Ecuația personală constantă

Eroarea de logică

Efectul halo este consecința unei caracteristici a personalității umane.Este vorba de tendința de a conserva o primă impresie sau de a menține o primă evaluare a unei persoane chiar când manifesta tendința de a o infirma. În situațiile de acest gen o descriere riguroasă și precisă a indicilor de stăpânire sau nestăpânire a unei caracteristici, deci o scară descriptivă precisă, obliga evaluatorul să atribuie notele sau calificativele cele mai potrivite și mai nuanțate.

Ecuația sau eroarea personală constantă -are drept consecință faptul că unii observatori/ evaluatori au tendința de a nota/aprecia elevii folosind un număr redus de note, aproape întotdeauna același.Unii profesori acordă în general note mari ,alții acordă note mici, alții folosesc notele de mijloc din scara de notare. Există corectori severi, generoși, medii. Asemenea situații, fluctuante interindividual, pot genera prejudicii elevilor.

Eroarea de logică se produce în etapa conceperii scării de măsurare/verificare/apreciere atunci când se face descrierea caracteristicii urmărite/ observate.Uneori instrumentul elaborat nu măsoară ceea ce ar trebui să măsoare pentru că persoana care l-a construit nu cunoaște obiectul măsurării și neglijează confruntarea cu alți specialiști.Este o eroare de congruență sau de pertinență.

„Eficacitatea metodei crește considerabil atunci când observarea comportamentului elevului este întreprinsă sistematic.”( I.T.Radu, op . cât. pag.225).

Literatura de specialitate în domeniu prezintă mai multe instrumente de evaluare pe care se bazează observarea sistemică a comportamentului elevilor.

Cele mai frecvent folosite sunt:

fișa de evaluare/de caracterizare psihopedagogică;

scara de clasificare;

lista de control/verificare;

grila de apreciere;

dosarul personal.

Fișa de evaluare este individuală, servind cadrului didactic în înregistrarea unor date factuale despre elevi (în special cei cu probleme deosebite) și poate fi completată pe întregul ciclu. Ea va cuprinde numai date asupra comportamentului copilului în anumite situații servind la o mai bună cunoaștere a acestuia, atât de către învățător cât și de către părinți.

Iată un posibil model:

Date generale despre elev:nume, prenume, vârsta, climatul educativ din care provine;

Particularități ale proceselor intelectuale :gândire, limbaj, imaginație, memorie, atenție, spirit de observație etc.;

Aptitudini și interese;

Trăsături de afectivitate;

Trăsături de temperament;

Atitudini față de : sine , disciplina/obligațiile școlare, colegi;

Evoluția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor și nivelului de integrare.

Aceste observații conduc la concluzii vizând evoluția elevului pe traiectoria formării sale, concluzii ce se vor menționa în fișa standardizată de caracterizare, încheiată la sfârșit de ciclu.

Scara de clasificare

Este un instrument util în observarea atitudinii elevului față de o activitate de învățare sau de o sarcină de lucru,individuală sau de grup. Ea poate fi folosită atât în Fișa de caracterizare a elevului la sfârșit de ciclu, pentru că observarea și evaluarea comportamentului acestuia pe traiectoria formării sale să aibă un pronunțat grad de obiectivitate.

Exemplu:

1. În ce măsură a participat elevul la discuții?

niciodată rar ocazional frecvent totdeauna

2. În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema?

niciodată rar ocazional frecvent totdeauna

NOTĂ: Se încercuiește cuvântul corespunzător.

Lista de control/verificare poate fi definită sintetic astfel:,, un instrument de observare și de măsură care conține enumerarea unei serii de acțiuni, de metode, de calități sau de caracteristici care trebuie să fie realizate de un subiect/elev și care sunt verificate în cursul unei observări, de regulă directă” ( D.Morissette, pag.202).

În fine, lista de control este un fel de chestionar de examen unde toți itemii sunt cu alegere simplă:da sau nu.Această tehnică este îndeosebi folosită pentru a măsura diferite abilități în lucrările de laborator, abilități fizice, abilitatea de a vorbi în public etc.Lista de control se dovedește foarte practică atunci când performanța elevului comportă mai multe etape pentru care judecata este dihotomică: succes sau eșec.

Lista de control/verificare a unui proces sau a unei sarcini complexe poate conține:

Date de identificare:

Titlul procesului;

Obiectivul specific;

Condiții;

Numele elevului;

Observatorul;

Indicații .

Diverse tipuri de repere sau indicatori:

Lista cu scara numerică (la fiecare acțiune ce trebuie realizată se trece nivelul calitativ de realizare a acesteia de către elev -1, 2, 3, 4, 5, etc.).

Lista cu scara calitativă (pentru fiecare sarcină-acțiune se bifează nivelul calitativ de realizare; insuficient, suficient, bine, etc);

Lista cu scara grafică;

Lista cu scara descriptivă (se enunță o caracteristică și se descriu diverse modalități/niveluri de realizare a acesteia de către elev) .

Lista de control/verificare înregistrează prezența/absența unor acțiuni comportamentale la elevul respectiv, într-o anumită situație.

Utilizarea listelor de control este benefică dacă:

se completează cu X în dreptul răspunsului adecvat;

pentru că rezultatele să fie relevante se folosesc și alte instrumente, informațiile se completează, informațiile asupra comportamentului elevului se consemnează în timpul activităților didactice, nu mult după aceea.

La comunicare în limba română pot fi notate observații cu privire la:

ritmul citirii și al scrierii, particularități de pronunție, tendința spre răspunsuri sintetice sau analitice ;

dacă își exprimă sau nu dorința de a răspunde; în ce măsură se angajează în dialogul discuției etc.;

dacă își scrie întotdeauna temele sau neglijează (adesea, uneori), acest lucru, dacă merge la bibliotecă (rar, frecvent, uneori).

Caietul de evaluare al elevului se dorește a fi instrumentul cu funcții multiple, între care:

să valorifice mai bine datele obișnuite;

să stimuleze observarea sistematică a comportamentului școlar al elevului;

să realizeze o legătură mai strânsă între școală-elev-familie;

să propună o imagine mai detaliată și evolutivă asupra rezultatelor școlare ale elevului;

să propună soluții de intervenție ameliorativă.

Grila de apreciere este un instrument de observare/evaluare în care se enumeră o serie de acțiuni pe care trebuie să le realizeze elevul, de metode care trebuie aplicate.Fiecăruia din acești itemi i se asociază o scară de apreciere mai mult sau mai puțin detaliată.

Scara care însoțește fiecare item constă într-o serie de puncte de reper, de obicei de la nouă la zece. Acestea sunt nivelurile de apreciere.

Instrumentul/grila este însoțit de indicații/recomandări.

Aceste modalități de înregistrare a informațiilor pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului,cât și a produselor realizate de către elevi.Ele surprind atât obiective comportamentale ale domeniului cognitiv, cât și a domeniului afectiv și psihomotor.

Scara de apreciere poate fi:

numerică: constă în atribuirea unui număr, variind între 1 și 10, caracteristici sau comportamentului observat;

alfabetică –utilizează litere în loc de cifre;

grafică- utilizează un segment de dreaptă pentru a ilustra continuitatea atributului sau calității comportamentului vizat ;

apreciativă sau calitativă, care este probabil cea mai frecventă. Itemii grilei de apreciere pot fi însoțiți de o serie de adjective sau de scurte expresii apreciative susceptibile să ajute observatorul să judece și care constituie astfel scara apreciativă:

Nul, mediocru, bun, excelent;

Deloc, destul, mult;

Ușor, mediu, puternic;

Deloc, puțin, destul, mult;

Niciodată, rar, destul de des, adesea, totdeauna;

Deloc, uneori, cu regularitate;

descriptivă: reunește scara grafică cu cea apreciativă /calitativă .

Investigația

Atât ca modalitate de învățare cât și ca modalitate de evaluare, oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigație (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit.

Îndeplinește mai multe funcții:

acumularea de cunoștințe;

exersarea unor abilități de investigare a fenomenelor (de proiectare a acțiunii ,alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea și prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);

exersarea abilitaților de evaluare a capacității de a întreprinde asemenea demersuri.

Investigația se poate realiza individual sau colectiv.Este de preferat ca rezultatele să fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca dascălul să poată formula observații, aprecieri și concluzii.

Este limitată la o oră de curs și solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise prin care își poate demonstra în practică un întreg complex de cunoștințe și de capacități. Acest tip de activitate se pretează în ciclul primar la disciplină Matematică și explorarea mediului valorificând intuiția ca principiu pedagogic de bază la acest nivel.

Investigația:

reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoștințele și de a explora situații noi de învățare;

urmărește formarea unor tehnici de lucru în grup și individual, precum și atitudini de toleranță, solidaritate, cooperare, colaborare;

promovează interrelațiile în grup și deprinderi de comunicare;

are un pronunțat caracter formativ;

are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modaliatate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă ;

are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități, și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;

se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară și în educația permanentă.

Evaluarea investigației –se realizează holistic, evidențiind:

– strategia de dezvoltare;

– aplicarea cunoștințelor;

– corectitudinea înregistrării datelor;

– abilitatea elevilor și prezentarea observațiilor și a rezultatelor obținute;

– produsele realizate;

– atitudinea elevilor în fața sarcinii;

– dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual /de grup.

Portofoliul

Portofoliul , fiind un concept relativ recent în teoria și practica școlară din țara noastră, nu beneficiază încă de abordări temeinice.Ca atare, se poate afirma că se află încă în faza clarificărilor semantice.

C.Cucoș: Portofoliul se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.Acest instrument reprezintă o colecție din produse ale activității elevului, selectate de el însuși, structurate și semnificate corespunzător.

Portofoliul mai este cunoscut în literatura de specialitate și sub numele de “dosarul progresiv” sau “dosarul de învățare”. Iată cum este definit: “Dosarul progresiv:

Port-documente conținând trasee de învățare de către elevi, mai ales asupra strategiilor utilizate și asupra evoluției constatate, producții finale, totul din perspectiva competențelor identificate în prealabil.” (Louise M. Belair, L’evaluation dans l’ecole, Nouvelles practiques, 1999).

Portofoliul este un instrument de evaluare care ,,povestește istoria unui elev “, cum îl definește Paulson.

Din perspectiva acestei accepțiuni, a realiza un portofoliu înseamnă a face o selecție transversală în documentele autentice care arată progresele elevului în învățare. Elevul participă la elaborarea portofoliului său , contribuind , alături de cadrul didactic, la selecția lucrărilor pe care el însuși le apreciază ca fiind reprezentative pentru progresele sale.

Portofoliul îmbină funcțiile formativă și informativă ale evaluării.

Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care profesorul poate să-i urmărească progresul în plan cognitiv, atitudinal și comportamental la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval de timp.

Această “cartea de vizită” are o serie de caracteristici notabile:

este un instrument de evaluare complex, integrator oferind posibilitatea de a emite o judecată de valoare ce reflecta evoluția elevilor;

se proiectează de către profesor și reunește diferite instrumente de evaluare tradiționale și alternative;

sintetizează activitatea elevului de-a lungul timpului reprezentând astfel și o formă de evaluare sumativă a achizițiilor elevului și a preocupărilor sale;

Avantaje:

elevii devin parte conștientă a sistemului de evaluare; ei își pot urmări și analiza propriul progres;

elevii și profesorii își pot comunica defectele, calitățile precum și zonele în care se poate îmbunătăți activitatea comună;

factorii de decizie, având la dispoziție portofoliile elevilor, pot avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în colectivul școlar;

Dezavantaje:

nu poate fi repede și ușor de evaluat;

greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflectă creativitatea și originalitatea elevului.

Portofoliul se bazează pe adunarea mai multor produse ale unor activități ale copiilor în legătură cu o temă dată sau la o anumită materie.

Procesul de selecție a produselor activității copiilor este, într-o oarecare măsură, subiectiv.El permite surprinderea progresului înregistrat în timp de către elev.Această metodă încurajează elevul să lucreze în ritm propriu, să-și exprime părerile în legătură cu ceea ce face sau ar vrea să facă, să se implice în mod responsabil în activitatea de învățare, să-și dezvolte capacitatea de autoevaluare.Pentru realizarea acestuia copilul apelează la cunoștințe din cadrul mai multor discipline, realizând astfel corelații intre informațiile cu care vine în contact.

Portofoliul poate fi întocmit individual sau pe baza unor activități desfășurate în echipă, ceea ce ajută elevul să comunice mai eficient, să-și exprime și să-și argumenteze părerea, să se aprecieze în raport cu ceilalți membrii ai echipei.

Un portofoliu poate cuprinde:

lista conținutului acestuia;

argumentația care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu;

lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;

temele de zi, problemele rezolvate;

observații pe baza unor ghiduri;

autoevaluări scrise de elevi sau de membrii grupului;

Întocmirea unui portofoliu presupune investigarea cât mai multor produse ale activității copiilor, care rămân de obicei neimplantate în actul evaluativ, dar permițând în acest timp nu doar pregătirea stereotipă pentru textele de cunoștință.

Avantaje:

promovează dezvoltarea globală a personalității prin valorificarea achizițiilor de la diferite discipline de studiu, prin integrarea cunoștințelor, a capacităților, deprinderilor și atitudinilor, valorilor;

stimulează responsabilitatea elevului, prin libertatea de selectare a temelor și a mijloacelor de realizare;

evaluează elevii în acțiune/în procesul de învățare, pune accent pe identificarea/formularea problemelor și apoi pe rezolvarea lor;

încurajează autoevaluarea, gândirea, mai degrabă decât memorarea sau recunoașterea unei informații.

Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul își dovedește utilitatea furnizând informații esențiale deopotrivă eseului, cadrului didactic și părinților sau altor persoane interesate. El constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor școlare și a progreselor înregistrate pe o perioadă mai lungă de timp.

Portofoliul este un instrument de evaluare foarte flexibil, putând fi proiectat de fiecare cadru didactic, în funcție de situația particulară în care îl va folosi.Acesta trebuie să adapteze întreaga activitate la nivelul obiectivelor programelor școlare. Elevii trebuie să fie îndrumați spre folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului, care să-i ajute să-și organizeze și să-și desfășoare munca independentă: fise de observații, calendarul naturii, jurnalul clasei, colecția celor mai reușite compuneri, lucrări individuale sau de grup (afișe, minireviste, programe pentru serbări școlare, invitații, colaje, colecții, etc.).

Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o tematică care să-l conducă pe elev la surse de informații diferite de cele utilizate la școală, precum și la forme de comunicare mai complexe.

Prin urmare, portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevului în activitatea de învățare, dezvoltând motivația intrinsecă a acestuia și oferind astfel cadrului didactic date esențiale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul grupului.

În concepția acelorași autori, portofoliul:

reprezintă un instrument de evaluare complex, ce include experiența și rezultatele relevante obținute prin celelalte metode de evaluare;

urmărește progresul global înregistrat de elev, nu numai în ceea ce privește cunoștințele achiziționate pe o unitate mai mare de timp (semestru, an școlar, ciclu de învățământ) ci și atitudinile acestuia;

reprezintă un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului, acționând ca un factor de dezvoltare a personalității;

elevului i se rezervă un rol activ în învățare.

Un portofoliu cu tema „Toamna” poate să cuprindă:

caracterizarea anotimpului;

picturi cu diferite activități ale oamenilor toamna;

poezii, ghicitori, cântece despre toamnă;

lucrări practice care se realizează în acest anotimp ;

compoziții aplicative cu diferite materiale din natură;

compuneri.

Portofoliul reprezintă un veritabil ”portret pedagogic” al elevului relevând nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obținute, interesele și aptitudinile demonstrate, capacitățile formate, atitudinile, conștiinciozitatea, trăsăturile de personalitate. Acesta este un instrument de evaluare care servește deopotrivă procesului de învățare de către elev și informării familiei.

De asemenea, portofoliul se dovedește a fi un bun instrument de gestionare a învățării pentru profesor, permițându-i să aibă o mai bună viziune asupra învățării elevilor.Cercetările în domeniu încearcă să demonstreze că demersul portofoliului poate fi o metodă eficace în efortul de a asigura reușita școlară.

Proiectul

Proiectul este un proces în care elevii investighează , descoperă, prelucrează informații, sunt actori cu roluri multiple, experimentează , cooperează .

Este un produs care reflectă efortul individual, de grup și reprezintă expresia performanței individuale și de grup.

Caracteristici:

formă de evaluare complexă și puternic motivantă pentru elev;

recomandată atât în evaluări de tip sumativ cât și evaluări formative;

se desfașoară pe o durată mai mare de timp;

în procesul de evaluare și autoevaluare se iau în considerare atât produsul final dar și desfășurarea, procesul învățării care a condus la acel produs.

evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau al unui grup de elevi.

Capacități vizate:

însușirea unor metode de investigație științifică ;

găsirea unor soluții de rezolvare originale;

organizarea și sintetizarea materialului;

generalizarea problemei;

aplicarea soluției la un câmp mai variat de experiențe;

prezentarea concluziilor;

capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;

capacitatea de a măsura și de a compara rezulatele ;

capacitatea de a sublinia corespunzător bibliografia;

capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;

capacitatea de a prelucra informația și de a utiliza cunoștințele .

Etapele realizării unui proiect sunt, în general, următoarele:

1. alegerea temei;

2. planificarea activității :

stabilirea obiectivelor proiectului

formarea grupelor

alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup

distribuirea responsabilităților în cadrul grupului

identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărți de specialitate, persoane sau instituții în domeniu);

3. cercetarea propriu-zisă;

4.realizarea materialelor;

5.prezentarea rezultatelor cercetării și/sau a materialelor create;

6.evaluarea :

cercetării de ansamblu

modului de lucru

produsului realizat.

În general, un proiect poate avea următoarea structură:

Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul;

Cuprinsul proiectului, care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele;

Introducerea, prezentarea cadrului conceptual;

Dezvoltarea elementelor de conținut;

Concluziile care sintetizează elementele de referință desprinse în urma studiului temei respective, sugestii, propuneri;

Bibliografia

Anexe

Tipuri de proiecte

1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al căror scop principal este prelungirea și aprofundarea, îmbogățirea activității de învățare, realizată în clasă, prin lecții;

2. Proiecte cu caracter socio-cultural, desfășurate în afara orelor de clasă (realizări de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.).

Punctul de plecare în realizarea unui proiect este o temă de cercetare bine precizată și care urmează să fie realizată prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitatea practică. El poate lua forme variate în funcție de natura activității, de gradul de complexitate a temei, de vârsta școlară.

Avantaje:

nu solicită cunoștințe avansate;

prin modul de realizare ( în echipe) poate antrena și elevii mai puțin pasionați;

implică un număr mare de elevi în activități complexe, ce presupun colectare de date într-un mod original;

formează la elevi abilități de lucru în cadrul unei echipe-responsabilizarea lor.

Voi prezenta în continuare proiectul “ O rază de lumină” pe care l-am realizat împreună cu celelalte clase primare din cadrul școlii noastre și în urma căruia am câștigat un aparat multifuncțional finanțat de Fundația Pestalozzi.

Prin acest proiect s-a urmărit ca elevii:

să cunoască aspecte ale lumii vii din mediul înconjurător apropiat și îndepărtat;

să se informeze asupra diversității lumii plantelor și animalelor;

să recicleze deșeurile menajere;

să planteze diferite flori și puieți;

să ocrotească plantele și animalele din mediul înconjurător apropiat;

să realizeze afișe pentru protejarea mediul înconjurător;

Proiectul s-a derulat pe parcursul câtorva săptămâni antrenându-i pe toți elevii claselor primare.

În cadrul echipelor s-au format subechipe care au primit sarcini precise:

consultarea de reviste, publicații, ilustrații cu plante și animale, întocmirea un fișe despre lumea vie;

urmărirea unor emisiuni TV (Discovery, Animal Planet) și consemnarea curiozităților despre plante și animale;

documentarea din teleenciclopedii;

plantarea unor flori și arbuști;

îngrijirea plantelor din clasă;

hrănirea păsărelelor rămase pentru iarnă în țară și construirea unor căsuțe;

realizarea unor compuneri despre plante și animale;

realizarea unor afișe cu titlul “ Iubiți și Ocrotiți Natura!”.

lucrări realizate în orele de abilități practice (chipuri de animale, tablouri cu flori presate);

desene ecologice legate de “ Ziua Pădurii”, “ Ziua Pământului”, “Ziua Mondială a Protecției Apelor”, “ Ziua Păsărilor”;

albume cu fotografii.

Autoevaluarea

Are drept scop să-i ajute pe elevi:

să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și de autoevaluare;

să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele educaționale;

să-și dezvolte un program propriu de învățare;

să-și autoevalueze și să-și valorizeze atitudini și comportamente.

Autoevaluarea este o formă de organizare și apreciere reprezentând expresia unei motivații lăuntrice față de învățare. Ea are efect formativ și se raportează la diferite capacități ale elevului în funcție de progresul realizat și de dificultățile pe care le întâmpină.

Elevul are nevoie să se autocunoască, fapt cu multiple implicații în plan motivațional.El trebuie să aibă un program propriu de învățare, să-și autoaprecieze, valoreze și să-și pună în valoare propriile atitudini. Sarcina cadrului didactic este de a pregăti elevii pentru autoevaluare, de a-i face să înțeleagă criteriile după care își apreciază propria activitate. Informațiile obținute în urma autoevaluării pot fi folosite pentru a le compara cu cele ale colegilor, pentru a le prezenta periodic părinților și pentru a-și completa portofoliul său.

O modalitate de evaluare cu largi valențe formative o constituie autoevaluarea elevilor. Autoevaluarea poate să pornească de la autoaprecierea verbală și autonotarea supravegheată eventual de cadrul didactic.

Evaluarea devine eficientă când se transformă în autoevaluare .Asimilarea și asumarea de către elev a obiectivelor de atins , a criteriilor precum și a modalităților de evaluare permit o reprezentare concretă a scopurilor urmărite și a condițiilor de autoevaluare. Elevul învață și apelează la proceduri de planificare prealabilă și de orientare a acțiunii. Mai mult , învață să-și gestioneze erorile în cadrul autoevaluării. Elementul esențial în procesul de autoreglare a învățării îl reprezintă criteriile de evaluare.

Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv ,dar și afectiv se poate realiza prin:

chestionare ( li se cere elevilor să dea răspunsuri deschise la diverse întrebări referitoare la stilul de lucru ,metodele folosite ,interesele manifestate ) .

scări de clasificare .

În activitatea didactică , cadrele didactice pot apela la modalități explicite de dezvoltare a capacității de autoevaluare a elevilor :

Autonotarea sau corectarea reciprocă .Este un prim exercițiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-și depisteze unele erori , minusuri , în momentul realizării unor sarcini de învățare . În același timp , pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor , chiar dacă nu sunt sancționate prin note , constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent .

Autonotarea controlată . În cadrul unei verificări , elevul este solicitat să-și acorde o notă sau un calificativ , care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate . ( I.T.Radu)

Metodă de apreciere obiectivă a personalității . Concepută de psihologul Gheorghe Zapan , această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei , în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri –eventual prin confruntare –în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.

Componentele evaluării:

elevul își poate dezvolta abilitățile de autoevaluare în cazul în care profesorul va demonstra o atitudine binevoitoare față de el, încredere în forțele lui, dorința de a-l ajuta să învețe pe toate căile posibile;

este important că elevul să poată să-și dea o caracterizare succintă, să-și poată autoregla activitatea de instruire.Baza activității de autoevaluare include: dezvoltarea unei atitudini critice față de sine, activizarea proceselor de gândire, organizarea eficientă a activităților mintale și practice;

educarea nivelului realist de cerințe a elevilor, a abilitaților de autoevaluare necesită un nivel înalt al acestui proces, formarea căruia cere eforturi și timp.

Ținând cont de importanța capacității de autoapreciere, de implicațiile acestuia în întreaga dezvoltare a personalității, cadrul didactic are datoria să acorde o atenție deosebită educării la elevi a unor deprinderi corecte de evaluare și autoevaluare a potențialului intelectual, de voință și de caracterul propriu, cât și al celorlalți colegi.

Educarea și stimularea gândirii critice la vârsta școlară ,constituie fundamentul psihopedagogic al succesului acestora la învățătură ,atașamentul lor față de școală și colectiv, al devenirii lor general-umane pe o linie pozitivă.

Metodele alternative de evaluare au rolul de a completa evaluarea făcută în cadrul activităților și de a oferi o viziune completă a copilului, îndeplinându-și rolul de mecanism reglator.Ele trebuie folosite în scopul de a-i pune pe elevi în situații variate de învățare, au în vedere toate tipurile de rezultate școlare (cunoștințe, capacități, competențe).

Capitolul IV

Cercetarea pedagogică

IV.1. Ipoteza în cercetarea pedagogică

Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional.

Această lucrare nu dorește numai să compare metodele moderne și cele clasice de evaluare ci să surprindă impactul acestora la nivelul elevilor, în sensul accentuării caracterului formativ al evaluării. Pentru aceasta, am urmărit să surprind punctele slabe și punctele tari ale cele două modalități de evaluare, impactul afectiv la nivelul elevilor și cel formativ al metodelor de evaluare.

Ipoteza în cercetarea pedagogică înseamnă o idee provizorie, termenul desemnează o supoziție,o presupunere în legătură cu o problemă, o idee experimentală privitoare la rezolvare.

În ceea ce privește formularea ipotezei,avem în vedere că prin cercetarea noastră urmărim modelul ei (confirmarea sau infirmarea eficienței unei schimbări pe care am putea-o introduce în procesul instructiv-educativ, ori simplă constatare a unei situații ) prin date, fapte măsurate.

Această cercetare a pornit de la următoarea ipoteză:

„Dacă în activitatea instructiv-educativă cadrul didactic îmbină metodele clasice de evaluare cu cele moderne în funcție de contextul educațional (clasă, nivel de pregătire, dotări) atunci procesul evaluativ va dobândi caracterul unei evaluări formative și va crește randamentul școlar.”

IV.2. Obiectivele cercetării

Utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor în diferite etape, adecvarea sau elaborarea altora noi;

Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testul inițial, la testul sumativ;

Analiza relației dintre tehnicile de evaluare și metodele de predare – învățare prin: interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor elevilor la testele administrate, analiza climatului educațional, a climatului interpersonal, a motivației și satisfacției în activitatea didactică, a factorilor care stimulează sau frânează formularea unei judecăți de valoare corecte.

Metodologia cercetării

După ce a fost proiectată cercetarea și a fost stabilită ipoteza , deci au fost formulate răspunsuri posibile la problema căreia urmează să-i găsim soluția științifică, trecem la organizarea propriu-zisă a cercetării.

Primul obiectiv este să strângem datele/informațiile concrete,a căror analiză (prelucrare statistică va lămuri problema, va determina răspunsul posibil, făcând legătura între termenii problemei).Sunt mai multe metode pentru colectarea datelor cercetării.

Metoda observării pedagogice este activitatea cercetătorului observator care determină ,,observații ’’, adică înregistrează fapte-situații ce se petrec de la sine fără intenția cercetătorului în condițiile desfășurării fenomenului pedagogic, a procesului instructiv-educativ.

Studierea documentelor școlare este activitatea de strângere a datelor în cazul unei cercetări prin consultarea catalogului, foii matricole, fișa psihopedagogică ori a clasificării elevilor în funcție de rezultatele la examenele de admitere, ierarhia clasei.

Ancheta prin chestionare este o metodă de cercetare bine cunoscută în științele sociale ca metodă de bază pentru cunosterea realității sociale.Tehnica de colectare a informației este chestionarul. Pedagogia adoptă ancheta prin chestionar ca o metodă utilă de colectare a datelor pentru o serie de probleme, a căror dezlegare este necesar să se întemeieze pe studiul informației deținute de membrii colectivelor implicate sau pe studiul opiniei, atitudinii, comportamentului, motivației acestora. Întrebările din cadrul chestionarului trebuie să corespundă ipotezei cercetării, să ducă la răspunsuri utile rezolvării problemei, să fie clare și accesibile celor cărora se adresează, să permită răspunsuri simple și fără echivoc. În special, li se cere să răspundă sincer.

Testul docimologic în cercetarea pedagogică se folosește potrivit caracterului său esențial de instrument de măsurare obiectivă a randamentului școlar înlăturând subiectivitatea și neomogenitatea tradiționalelor note-calificative școlare.

Analiza produselor activității elevilor este o metodă de cercetare pedagogică prin care se analizează produsele elevilor, în direcția studiului individualității, pentru explicarea randamentului lor școlar și a comportamentului lor general.

Cadrul didactic, fiind în posesia acestor date, va putea interveni ameliorativ și va primi sprijin în orientarea școlară.

IV.3. Organizarea cercetării

Perioada de studiere: Pe parcursul unui an școlar, la clasa a II-a

Locul de desfășurare: Școala Gimnazială Nr.1 Frumușani

Subiectul : Eșantionul de studiu a fost compus din 25elevi din clasa a II-a

În vederea demonstrării ipotezei cercetării am elaborat un sistem de acțiuni evaluative inițială, formativă și sumativă , menit să verifice în ce măsură elevii au realizat obiectivele prevăzute de programă și și-au însușit conținuturile preconizate la comunicare în limba română și matematică și explorarea mediului.

Acest sistem a inclus atât metode clasice de evaluare cât și metode moderne , cele din urmă fiind folosite mai ales în cazul evaluărilor sumative.

Descrierea colectivului de elevi

Elevii sunt destul de diciplinați , nu creează probleme în timpul orelor, sunt comunicativi și sociabili.Se remarca câteva eleve foarte ambițioase și perseverente, cu un grad de inteligență mai ridicat, aflându-se într-o continuă competiție.

Motivația pentru învățare a colectivului este constituită din activități interesante, atractive, materiale intuitive deosebite, fișe de lucru, diferite prezentări Power Point, metode de predare învățare –evaluare moderne și diversificate precum și aplicarea transdiciplinarității.

Ambianța în care se desfășoară activitatea este una deosebită, bazată pe cooperare, pe munca în echipa și exprimarea liberă a propriilor păreri, precum și pe încurajarea dezvoltării personalității fiecăruia.

De aceea, comunicarea dintre cadru didactic și elevi se face în ambele sensuri.

Descrierea cercetării

Activitatea de cercetare a constat în următoarele etape:

După ce am analizat Curriculum-ul, manualale alternative, am realizat planificarea școlară și proiectarea acesteia pe unități de învățare;

Am redactat probe de evaluare tradiționale și alternative;

Am analizat comparativ probele scrise cu cele orale elaborate de mine, cu modalitățile alternative de evaluare, respectiv proiectul și portofoliul.

FIȘA TESTULUI DE EVALUARE INIȚIALĂ

DISCIPLINA : COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

DATA : 24.09.2014

CLASA : a II-a

CADRU DIDACTIC : STOIAN NICOLETA

COMPETENȚE SPECIFICE :

NUMĂR DE ELEVI PARTICIPANȚI : 25 elevi

REZULTATE OBȚINUTE :

ITEMI : vezi testul mai jos

REZULTATE, DUPĂ ITEMII EVALUAȚI :

Constatări :

Se constată că unii elevi cunosc scrierea unei propoziții cu literă inițială mare la început, răspund în propoziții simple la întrebările referitoare la textul citit, completează corect silaba care lipsește cu grupul de litere respectiv , despart corect în silabe cuvintele date și alcătuiesc propoziții enunțiative,exclamative și interogative.

Puncte slabe se înregistrează la acei elevi care greșesc la despărțirea în silabe , la ordonarea cuvintelor într-o propoziție ,exprimarea în scris atunci când alcătuiesc propoziții , unirea cuvintelor cu același înșeles și înțeles opus.

Concluzii și recomandări de optimizare

Se recomandă lucru suplimentar acasă , tratarea diferențiată , desfășurarea mai multor lecții sub formă de jocuri didactice , metode active , oferirea de recompense pentru răspunsuri și participare efectivă la activitate .

EVALUARE INIȚIALĂ

An școlar 2014- 2015

1. Scrie în casetă „A” dacă propoziția este scrisă corect și „F” dacă nu este scrisă corect.

Transcrie corect propozițiile!

Irina are o ghitară. __________________________________________

ea colorează o planșă. ______________________________________________

Mama Irinei se Bucură. ___________________________________________

Unde este ascuțitoarea ._______________________________________________

Maria a găsit giozdanul descis. __________________________________________

2. Ordonează cuvintele în propoziție:

merg , și , școală , Andreea , bucuroși, spre , Mihai

– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – _____________________________________________________________________________

Completează cu unul din grupurile de litere cunoscute:

bi – …… – cle – ta ; ………. – te ; min – ………. ; ……….. – o – cei

……… – nea-lă ; măr – …….- ne

Unește cuvintele cu sens opus. 5. Unește cuvintele cu sens asemănător.

tristețe urâtă creangă zgomot

noapte bucurie sunet se uită

a intrat scund privește geam

frumoasă a ieșit fereastră ramură

îngust zi sever codru

înalt lat pădure aspru

6. Desparte în silabe cuvintele subliniate de mai sus:

_____________________________ _____________________________

_________________________ ______________________________

Citește cu atenție textul :

Toamna

Adie un vânt ușor de toamnă . Soarele ne mângâie cu razele lui călduțe. Frunzele copacilor au îngălbenit. Păsările călătoare s-au pregătit pentru lungul drum.

Răspunde la următoarele întrebări:

1. Cine ne mângâie cu razele călduțe?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Ce s-a întâmplat cu frunzele copacilor?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Pentru ce s-au pregătit păsările călătoare ?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Alcătuiește trei propoziții despre anotimpul toamna.(privește imaginea)

constatare

întrebare

exclamare

EVALUARE INIȚIALĂ

Anul școlar 2014-2015

Disciplina: Comunicare în limba română

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Descriptori de performanță:

Evaluare finală:

MATRICE DE SPECIFICAȚIE

FIȘA TESTULUI DE EVALUARE INIȚIALĂ

DISCIPLINA : MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

DATA : 26.09.2014

CLASA : a II-a

CADRU DIDACTIC : STOIAN NICOLETA

COMPETENȚE SPECIFICE :

NUMĂR DE ELEVI PARTICIPANȚI : 25 elevi

REZULTATE OBȚINUTE :

ITEMI : (se atașează testul în anexă)

REZULTATE, DUPĂ ITEMII EVALUAȚI :

Constatări :

Se constată că unii elevi și-au format deprinderea de a număra crescător și descrescător ,din 1 în 1, din 2 în 2 ,din 5 în 5 , cunosc terminologia specifică sumă ,diferență ,cu atât mai mult , cu atât mai puțin și rezolvă cu ușurință exerciții de acest gen, recunosc figurile geometrice plane și rezolvă o problemă simplă cu două operații.

Puncte slabe se înregistrează la efectuarea de adunări și scăderi , la identificarea unor organe interne ale omului și funcțiile acestora și la scrierea unor numere pare și impare.

Concluzii și recomandări de optimizare

Se recomandă lucru suplimentar acasă, consolidarea unor lecții sub forma unor jocuri logico-matematice cât și didactice , lucrul cu tabla ,tratarea diferențiată , metode moderne de predare –învățare-evaluare ,fișe de lucru atractive.

EVALUARE INIȚIALĂ

An școlar 2014 – 2015

1. Scrie numerele:

cuprinse între 52 și 36 .…………………………………………………………………………..

pare, de la 46 la 54 ………………………………………………………………………………………

impare, de la 67 la 75 ………………………………………………………………………………………

2. Descoperă regulă și adaugă încă 4 numere :

a. 35, 40, 45, ____,_____,_____,_____

b. 72, 70, 68, ____,_____,_____,_____

c. 88, 77, 66, _____, _____, _____, ____

3. Citește cu atenție enunțurile de mai jos. Scrie A în dreptul enunțurilor adevărate și F în dreptul enunțurilor false.

Școala începe la ora 8 seara. Sunt 6 zile lucrătoare.

Iau micul dejun dimineața. Oră are 60 de minute .

Prânzul se ia la ora 12 noaptea .

Anul are 13 luni.

4. Ordonează numerele de mai jos:

Crescător Descrescător

0, 44 ,22 și 10 ___________________ ____________________

20, 23, 43 și 7 ___________________ ____________________

87, 40, 15 și 78 ___________________ ____________________

5. Calculează și completează :

a. suma numerelor 45 și 27 : _______________________

b. diferența numerelor 80 și 35: ______________________

c. numărul cu 17 mai mare decât 25: ____________________

d. numărul cu 18 mai mic decât 32: ______________________

6. Broscuța Oac vrea să rezolve corect exercițiile ca să ajungă pe mal. Încearcă și tu să o ajuți!

1 6 + 4 = 15- 8 = 12 + 7 =

87 – 6 = 54 + 17= 15 +15 =

80 – 14 = 77+ 33 = 56 – 26 =

7. Dan are 23 de mere, iar Maria are cu 14 mere mai multe .

Câte mere au copiii împreună?

8. Completează în tabel câte figuri geometrice de fiecare fel sunt în desenul alăturat:

9. Unește cuvintele care denumesc organele interne ale omului cu acele cuvinte care exemplifică funcția lor:

creier cu ajutorul lor respirăm

inimă digeră mâncarea

plămâni pompează sângele în întreg corpul

stomac elimină toxinele din corp

rinichi datorită lui gândim

EVALUARE INIȚIALĂ

Anul școlar 2014-2015

Disciplina: Matematică și explorarea mediului

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Evaluare finală:

MATRICE DE SPECIFICAȚIE

Test de evaluare inițială, Matematică și explorarea mediului , clasa a II-a:

FIȘA TESTULUI DE EVALUARE SUMATIVĂ

DISCIPLINA : COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

DATA : 27.01.2015

CLASA : a II-a

CADRU DIDACTIC : STOIAN NICOLETA CĂTĂLINA

COMPETENȚE SPECIFICE :

NUMĂR DE ELEVI PARTICIPANȚI : 22 elevi

REZULTATE OBȚINUTE :

ITEMI : (se atașează testul în anexă)

REZULTATE, DUPĂ ITEMII EVALUAȚI :

Constatări :

Se constată că unii elevi și-au format deprinderea de a despărți un cuvânt în silabe , de a ordona cuvintele în propoziții , pot găsi cu ușurință cuvinte cu sens asemănător și cuvinte cu sens opus , se exprimă corect și coerent în formularea de propoziții și a unui bilet de mulțumire adresat unui coleg.

Puncte slabe se înregistrează la plasarea unor semne de punctuație într –un text , la dictarea unui text care conține semne de punctuație și ortogramele învățate .

Acest lucru se datorează și absențelor de la școală ,neefectuarea temelor și tratarea dezinteresată a unor lecții .

Concluzii și recomandări de optimizare

Se recomandă lucru suplimentar acasă , tratarea diferențiată , desfășurarea mai multor lecții sub formă de jocuri didactice , metode active , oferirea de recompense pentru răspunsuri și participare efectivă la activitate .

EVALUARE SUMATIVĂ

Dictare

Citește cu atenție fiecare fragment. Scrie titlul și autorul lecturii din care face parte fiecare fragment.

Găsește cuvinte cu același sens pentru:

uliță=………………………. bucuros=…………………………………..

calm=………………………….. nea =……………………………….

Scrie cuvinte cu sens opus pentru:

tânăr=…………………………………… a pierde=………………………………

adevăr=…………………………… prieten=…………………………………

Formulează:

a) O propoziție în care să comunici ceva despre anotimpul tău preferat:

…………………………………………………………………………………………………

b) O întrebare adresată colegului:

…………………………………………………………………………………………………

c) O urare:

…………………………………………………………………………………………………

6. Desparte în silabe cuvintele următoare:

năvalnic…………………………….. povești……………………………….

crăiasă………………………………. răutăcios………………………………

7. Ordoneză cuvintele astfel încât să obții un enunț: a ieșit, la joacă, și, iepurele, tiptil, lui, ascunzătoarea, a fugit, din .

……………………………………………………………………………………………………………………………….

8. Completează cu semnele de punctuație corespunzătoare:

Piticii au văzut că cineva le făcuse mâncare curățenie și ordine în dulapuri

Primul pitic zise

Cine a mâncat din farfuria mea

Al doilea

Cine a băut din paharul meu

Al treilea

Și cu furculița mea a mâncat cineva

9. Scrie un bilet colegului tău, prin care îl mulțumești că te-a ajutat să înțelegi lecția la matematică.

……………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………..

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Matrice de specificație

Text pentru dictare

Într-o dimineață, Gheorghiță s-a trezit în zarvă mare. Bunica să intrase în casă să-i anunțe:

Copii, ninge cu fulgi mari!

Împreună au ieșit afară.

Facem un om de zăpadă sau ne jucăm cu bulgări? întrebă Georgeta.

Virgil i-a răspuns:

Ia sania și hai la derdeluș!

Acolo s-au întâlnit cu: Ciprian, Angela, Claudia și Cecilia.

FIȘA TESTULUI DE EVALUARE SUMATIVĂ

DISCIPLINA : MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

DATA : 21.01.2015

CLASA : a II-a

CADRU DIDACTIC : STOIAN NICOLETA CĂTĂLINA

COMPETENȚE SPECIFICE :

NUMĂR DE ELEVI PARTICIPANȚI : 22 elevi

REZULTATE OBȚINUTE :

ITEMI : (se atașează testul în anexă)

REZULTATE, DUPĂ ITEMII EVALUAȚI :

Constatări :

Se constată că unii elevi și-au însușit deprinderea de a compara două numere naturale mai mici decât 1000 , atunci când acestea au același număr de unități, zeci ,sute ; cunosc algoritmul de ordonare în ordine crescătoare și descrescătoare a unor numere de trei cifre prin compararea acestora două câte două ; efectuează cu succes adunări și scăderi ,în concentrul 0 – 1000 , cu trecere peste ordin ; efectuează operații de înmulțire în concentrul 0-100 , prin adunări repetate sau utilizând proprietăți ale înmulțirii .

Puncte slabe se înregistrează la exerciții de aflare a numărului necunoscut , la aflarea dublului,triplului unui număr nefiind cunoscută tuturor terminologia specifică.

Concluzii și recomandări de optimizare

Se recomandă lucru suplimentar acasă, consolidarea unor lecții sub forma unor jocuri logico-matematice cât și didactice , lucrul cu tabla ,tratarea diferențiată , metode moderne de predare –învățare-evaluare ,fișe de lucru atractive.

EVALUARE SUMATIVĂ

Matematică și explorarea mediului- clasa a II-a

1. Ordonează numerele date după cerință:

crescător numerele: 801, 207, 630, 989, 808,88

___________________________________________________________________

descrescător numerele: 11, 107, 777, 101, 77,207.

__________________________________________________________________

2. Compară perechile de numere date:

361 …..787 989 …..998 683 ….. 633 444 ….. 44 453 …..453 999 …..899

3. Calculează termenul necunoscut:

a + 232 = 564 b – 166 = 410 786 – c = 599

a= b = c =

a = b = c =

V: __________________ V: __________________ V: _________________

4. Încercuiește rezultatul corect:

5 x 8 = 45 , 21, 40 6 x 8 = 48, 35, 42 8 x 9 = 63, 72, 81

5. Află:

produsul numerelor 9 și 4: ________________________

suma numerelor 10 și 2: __________________________

diferența numerelor 120 și 20: _________________________

numărul de 6 ori mai mare decât 8: ______________________

dublul numărului 9 : _________________________________

triplul numărului 4:: __________________________________

6. La suma numerelor 367 și 125 adaugă produsul numerelor 8 și 2.( rezolvă printr-un exercițiu!)

____________________________________________________________________________

7. Bunica are 9 curci și de 4 ori mai multe rațe.

Câte păsări are bunica în curte?

8. Încercuiește doar numerele pare și vei descoperi nevoile de bază ale corpurilor cu viață.

Transcrie-le! ( nevoile de bază)

apă căldură substanțe lumină chimicale hrană medicamente aer

784 280 371 522 553 638 735 944

9. Scrie, în tabel, denumirea a trei viețuitoare din mediile de viață precizate.

PORTOFOLIUL

Pe parcursul unității de învățare „Toamna ” elevii mei au avut ca sarcină să realizeze un portofoliu cu aceeași temă.

Elevii au avut un ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru și dezvoltând capacități de autoevaluare.

Portofoliile elevilor au oferit o imagine completă a progresului înregistrat de fiecare elev de-a lungul intervalului de timp, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării.

Elevii au adunat în portofoliile lor și alte materiale pe care le-au considerat necesare, materiale care i-au reprezentat, subliniind atitudinea și interesul față de domeniul abordat.

Încă de la început le-am stabilit o tematică și astfel i-am condus pe elevi la surse de informații diferite decât cele utilizate în școală.

Am încadrat această metodă de evaluare într-o evaluare sumativă , furnizând nu doar o informație punctuală, într-un anumit moment al achizițiilor elevului și chiar o informație privind evoluția și progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informații importante despre preocupările sale.

Elevii au adunat următoarele materiale în portofoliile sale: colaje realizate din hârtie creponată mototolită și popcorn având titlurile : „ Fructele toamnei”, „ Legumele toamnei ’’, ,, Porumbul ” , etc.

Flori de toamnă folosind diferite tehnici ( tangram, origami, din ascuțitură de creion, din diferite semințe, etc);

Transcrieri și compuneri de poezii, texte , ghicitori de toamnă;

Compuneri de probleme folosind elemente de toamnă;

Picturi cu diferite tehnici și diferite subiecte(,, Florile toamnei”, ,,O zi ploioasă de toamnă”,

,, Toamnă în livadă”, etc.)

Imagini legate de anotimpul toamna.

Evaluarea acestui portofoliu a fost eliberată în mare parte de tensiunile și de tonusul afectiv-negativ care însoțesc formele clasice de evaluare, evaluarea devenind astfel motivantă și nu stresantă pentru elev.

Ca și dezavantaje în evaluarea portofoliului au fost:

nu a putut fi repede și ușor de evaluat;

a fost foarte greu de apreciat conform unui barem strict, deoarece a reflectat creativitatea și originaliatatea elevului;

s-a întins pe o perioadă foarte lungă de timp.

riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinți

După ce au fost evaluate toate portofoliile s-au înregistrat următoarele calificative:

FB – 11 elevi

B – 10 elevi

S – 4 elevi

Portofoliul a preluat, prin unele elemente ale sale, funcțiuni ale altor instrumente evaluative care se ,,topesc ” în ansamblul acestei metode.

El are o evidentă valoare instructiv- educativă, dar și una formativă .

PROIECTUL

,, O rază de lumină”

Scopul:

Promovarea și formarea atitudinilor și aptitudinilor necesare pentru a înțelege importanța unui mediu curat, condiție a unei vieți sănătoase;

Aplicarea unor strategii de muncă în echipă;

Educarea atitudinilor ecologice .

Obiective:

să realizeze , în echipa ,câte un poster și un pliant cu tema „Iubim și ocrotim natura ” , împărțindu-le localnicilor pentru a promova importanta mediului asupra vieții oamenilor

să utilizeze în acțiuni practice, unelte și echipamente de protecție pentru curățarea mediului înconjurător;

să alcătuiască cel puțin două texte scurte sau poezii având ca suport material picturi realizate la disciplină Arte vizuale cu tema : „ Un mediu curat – o viață sănătoasă “

să-și însușească cel puțin trei norme de conduită în raport cu mediul înconjurător , pe baza experienței personale și a întrebărilor adresate de cadrul didactic.

Grupul țintă:

Elevii claselor I-IV;

Cadrele didactice învățătoare;

Comunitatea locală.

Resurse umane:

Elevii claselor primare ;

Cadre didactice.

Resurse materiale: materiale informative ( cărți, atlase, planșe didactice ), cd-uri, calculator, hârtie xerox, diverse materiale reciclabile, creioane colorate, carton, materiale textile, postere, ecusoane, pliante, puieți, bulbi de flori, semințe, acuarele, saci menajeri, mănuși de plastic, var, bidinele, sape, greble, cazmale, găleți, aparat foto;

Resurse temporale: martie /iunie ;

Resurse de spațiu pentru derularea proiectului: sălile de clasă, mediul înconjurător, curtea școlii;

Metode didactice și tehnici de lucru: observația, conversația, explicația, problematizarea, demonstrația, descoperirea, învățarea prin cooperare, lucrul în echipă, prezentări de imagini, expoziție foto și cu lucrările elevilor.

Modalități de evaluare:

Poze realizate în timpul acțiunilor de ecologizare;

Chestionare ecologice;

Pliante ecologice;

Concurs de picturi;

Acordarea de diplome ecologice;

Realizarea panoului, ,,Iubim și ocrotim natura”

Calendarul activităților:

1.Constituirea grupurilor de elevi și cadre didactice. Stabilirea activităților și responsabilităților.

2. Ziua Mondială a Protecției Apelor

Elevii au făcut cunoștință cu o parte din lumea apelor de pe niște planșe didactice, atlase și imagini de pe calculator. La ora de arte vizuale , au pictat lumea acvatică.

Toți elevii claselor primare conduși de cadrele didactice au plecat într-o excursie având ca obiective turistice: Castelul Peleș , Peștera Dâmbovicioara , Mănăstirea Sinaia, etc..

Am făcut un popas într-o poieniță unde, după ce am servit masa am adunat resturile menajere și le-am depozitat în locuri special amenajate.

Elevii au primit ca sarcină în cadrul orelor de curs să compună sfaturi ecologice, care apoi să fie distribuite comunității locale sub forma unor pliante, dar și prin expunerea acestora sub forma unor ecusoane ecologice la panoul, ,,Iubește și ocrotește natura!”.

Clasa- un mediu plăcut și sănătos

Elevii claselor primare au avut ca sarcina să desfășoare o acțiune de curățenie sub forma unei întreceri între clase.Fetele s-au ocupat de îngrijirea spațiului viu și nu numai, iar băieții cu mare spirit de inițiativă au adunat hârtiile din bănci, au măturat, au șters praful, au aerisit.

Ziua Păsărilor

În cadrul orelor de comunicare în limba română s-a organizat un concurs cu tema ,,Necuvântătoarele în literatură”, în care elevii au avut ca sarcină să transcrie diferite citate din texte despre păsări, ghicitori, poezii, cântece, etc.

La ora de abilități practice, elevii și-au confecționat costume din hârtie creponată sau carton și și-au imaginat că sunt păsări.Au ciripit ca ele și le-au imitat zborul.

În cadrul orelor de matematică și explorarea mediului , copiii au făcut cunoștințe cu diferite specii de păsări din lumea întreagă având la îndemână și teleenciclopedii despre acestea.

Am avut invitat un părinte care a construit în fața elevilor o căsuță pentru păsărele , aceștia fiind foarte interesați și curioși de modul de construire a acesteia.

Ca temă au avut să construiască cu ajutorul părinților căsuțe pentru păsărele care au fost montate în curtea școlii.

5.Gândește global, acționează local!

În cadrul acestei activități toți elevii claselor primare și nu numai au amenajat parcul școlii.

Au săpat pământul, l-au greblat, au plantat bulbi de lalele și semințe de diferite plante și puieți, au văruit pomii și bordurile care străjuiesc curtea școlii.

Am realizat albume cu fotografii unde în urma muncii depuse am fost răsplătiți cu un aparat multifuncțional finanțat de ,,Fundația Pestalozzi ’’.

6.Ziua Pădurii

Ajunși în pădure, elevii au observat diferite specii de arbori, amintindu-le cu această ocazie de importanța pădurii pentru existența omului și a celorlalte viețuitoare, subliniind faptul că pădurea îmbogățește climatul, ferește ogoarele de o influență dăunătoare a vântului, asigură nivelul constant al apelor, stabilizează solul.

Ei și-au propus să contribuie la stoparea distrugerii pădurilor atrăgând atenția adulților asupra faptului că ei și generația viitoare vor să se bucure de un aer curat, de un plămân verde sănătos.

În cadrul orelor de matematică și explorarea mediului au făcut cunoștință cu lumea plantelor și animalelor din pădure .

În cadrul orei de arte vizuale au avut ca subiect ,,În pădure”.

Participarea la acest proiect a oferit elevilor posibilitatea de a-și valorifica potențialul real de învățare, determinând activizarea optimă a elevilor atât în plan intelectual, cât și atitudinal.

Potențialul formativ al acestei metode rezidă din faptul că exersează abilitățile practic aplicative ale elevilor, asigurând o clarificare conceptuală mai bună și o corectă integrare a lor în sistemul curricular.

În cadrul proiectului s-au promovat interrelațiile de grup și deprinderile de comunicare, copiii explorând situații noi de învățare.

Ca și dezavantaje în cadrul proiectului au fost: consumul mare de resurse temporale și financiare dar și minimalizarea rolului cadrului didactic .

Rezultatele obținute în cadrul proiectului au fost:

FB – 16 elevi

B – 9 elevi

La finalul orei, în care s-au prezentat proiectele, elevii au fost supuși unui chestionar:

1.Îți place activitatea în grup?

2.Cum te simți mai bine lucrând în grup sau în clasă?

3.Ai participat cu idei în cadrul proiectului de grup?

4.Cum a mers activitatea de grup?

(satisfăcător, bine, foarte bine)

5.Care au fost dificultățile acestei activități?

Elevii au fost foarte entuziasmați de participarea la proiect și au răspuns numai pozitiv.

AUTOEVALUAREA

Este o modalitate de evaluare cu largi valențe formative.Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele operaționale în procesul autoevaluării.

Ea are drept scop să-i ajute pe elevi să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și autoevaluare, să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării, să-și autoevalueze și să-și valorizeze atitudini și comportamente.

La clasa a II-a am încercat să creez numeroase situații de potențare a autoevaluării elevilor:

autocorectarea sau corectarea reciprocă este primul exercițiu pe care l-am utilizat pentru dobândirea autonomiei în evaluare.Elevul a fost solicitat să-și depisteze unele erori în momentul realizării unei sarcini de învățare acordându-și la sfârșit calificativul meritat;

autonotarea controlată solicită elevul să-și acorde un calificativ, pe care am negociat-o împreună cu ceilalți colegi.Am avut grijă să argumentez și să evidențiez corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate;

notarea reciprocă pune elevii în situația de a-și nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrări scrise, fie la evaluări orale.

Elevii au fost foarte încântați să facă astfel de evaluări și se observă faptul că dau dovadă de spirit critic și chiar de obiectivitate.

După aplicarea metodelor moderne de evaluare, folosite ca un mijloc de evaluare sumativă s-a putut face o comparație între o probă clasică de evaluare sumativă și o metodă modernă de evaluare –portofoliul.

I .4. Interpretarea rezultatelor

Din prelucrarea datelor obținute în urma aplicării testului inițial folosind metode clasice reiese faptul că doar un procent de 56% elevi au obținut calificativul FB, 19% elevi au obținut calificativul B, 12.5% elevi au obținut calificativul S, 12.5 % elevi au obținut calificativul I.

REZULTATE OBȚINUTE :

ITEMI : (se atașează testul în anexă)

REZULTATE, DUPĂ ITEMII EVALUAȚI :

Din prelucrarea datelor obținute la testul final folosind atât metode clasice cât și moderne de evaluare reiese faptul că 56% elevi au obținut calificativul FB, 19% elevi au obținut calificativul B, 25% elevi au obținut calificativul S.

Se poate observa că în urma testului final calificativele de insuficient nu au mai fost prezente.

III.5.Concluzii

În urma aplicării metodelor clasice cât și a celor moderne , am constatat că ambele au contribuit substanțial la creșterea învățării eficiente și a randamentului școlar.

De asemenea, s-a înregistrat și un grad mai mare de motivare și de implicare activă din partea elevilor în actul învățării.

Pe parcursul investigației am constatat că utilizarea combinată a metodelor de evaluare clasice cu cele moderne nu este numai necesară, dar este și eficientă în ridicarea nivelului de pregătire școlară, realizată prin implicarea directă a individului în propria sa formare .

Autoevaluarea a ajutat elevul să se implice în procesul evaluării și să conștientizeze criteriile specifice de evaluare, să aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor, să înțeleagă semnificația calificativelor acordate de cadrul didactic.

A ajutat elevul să conștientizeze achizițiile făcute și progresele realizate.

A stimulat motivația interioară față de procesul învățării și atitudinea pozitivă, responsabilă față de propria activitate.

A stimulat competiția cu sine însuși, dezvoltând elevilor gustul perfecționării autentice.

Din prelucrarea datelor obținute în urma testelor de evaluare se poate observa că metodele moderne folosite de-a lungul cercetării au obținut un procent mai mare față de metodele clasice, fapt ce confirmă ipoteza (îmbinarea celor două metode duce la creșterea progresului școlar) .

Fiecare dintre metodele prezentate deține anumite limite și avantaje.

Important este că fiecare cadru didactic să le cunoască și să le folosească în activitatea didactică deoarece aceste instrumente educaționale devin o fereastră spre mintea elevilor și o cale de înțelegere a procesului educațional.

Din acest motiv adresez tuturor cadrelor didactice cu sfatul de a utiliza aceste tehnici moderne care au un potențial formativ ridicat și care răspund cerințelor actuale ale învățământului românesc.

Optez pentru o folosire continuă a metodelor moderne de evaluare, întrucât este o strategie prin care se stimulează operațiile gândirii logice ale elevilor, imaginația și creativitatea.

De asemenea, metodele moderne de evaluare prezentate, conduc la dinamizarea elevilor în timpul lecțiilor, la înlăturarea monotoniei care poate apărea în procesul instructiv- educativ.

BIBLIOGRAFIE:

Abernot Yvan ( 1996) . -Leș methodes d”evaluation scolaire.Techniques actuelles et innovations,Bordas,Paris.

Abernot Yvan -Leș methodes d”evaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD

A.Stoica ( 1999) – Ghid de evaluare pentru învățământul primar

A.Stoica ( 1999 ) – Serviciul Național de Evaluare și Examinare , “ Un sistem de criterii pentru acordarea notelor în învățământul gimnazial și liceal “

Bocos M . , Jucan D. ( 2007) -Teoria si metodologia evaluării ,Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor , Pitesti , Ed. Paralela 45 .

Cerghit I . ( 1997 )-Metode de învățământ,ed.aIIIa,București,E.D.P.

Cerghit I. ( 2002)- Sisteme de instruire alternative și complementare,EdAramis,București

Clinciu A. I .( 2002) – Metodologia cercetării psihopedagogice , Brasov , Ed. Universității Transilvania .

C.Cucoș ( 1996)-Pedagogie, Ed.Polirom .

C.Cucoș ( 1998) -,,Psihopedagogie-pentru examene de definitivare și grade didactice”, Ed.Polirom, Iași .

C.Cucoș ( 2008) – “ Teoria și metodologia evaluării “ , Ed. Polirom , Iași .

Diana Csorba ( 2011 )-,,Doctrine pedagogice”, E.D.P.,București .

Diana Csorba ( 2011)-,,Școala activă-Paradigmă a educației moderne ”E.D.P.

Farcaș G. ( 2006) – Evaluarea elevilor în ciclul primar. Repere teoretice și aplicații , Iași , Ed. As ‘ s .

Iucu Romiță ( 2000) -,,Instruirea școlară “, ed. Polirom, Iași.

Iucu Romiță, M. Manolescu (2001)-”Pedagogie”,Ed Fundației Culturale „Dimitrie

Bolintineanu”.

Joița E. ( 2002) – Educația cognitivă .Fundamente ,metodologie . Iasi , Ed. Polirom .

King F.R. ( 2005) – Strategia cercetării

Marin Manolescu , Dan Potolea ( 2005)– Teoria și practica evaluării educaționale , MEC .

Marin Manolescu ( 2005) -,,Evaluarea școlară – metode, tehnici, instrumente ”, Ed. Meteor Press, București .

Marin Manolescu ( 2002)-,, Evaluarea școlară –un contract pedagogic”, Ed.Fundației Dimitrie Bolintineanu, București .

Marin Manolescu ( 2010 ) -,,Teoria și Metodologia Evaluării”, Editura Universitară, București .

Marin Manolescu ( 2004) –„ Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție “ Editura Meteor Press .

Muster , D. ( 1985) – Metodologia cercetării în educație și în învățământ , Ed. Litera , București .

Nicola Ioan ( 1968) -,,Tratat de pedagogie școlară”, E.D.P., București .

Oprea C.L. ( 2009) – Strategii didactice interactive , București , E.D.P.

Pintilie M. ( 2002) – Metode moderne de învățare- evaluare , Ed. Eurodidact , Cluj-Napoca .

Radu I.T. ( 2000) -,, Evaluarea în procesul didactic “, E.D.P. , București .

Radu I.T ( 1981) ,Teorie și practică în evaluarea eficienței în învățământ,E.D.P,București.

Revista Didactica Nova , ( 2008) , “Evaluarea – componentă de bază a reformei învățământului “, CCD, Bistrița –Năsăud

Schean I. ( 2006) – Evaluare alternativă , Ed. Dacia , Cluj –Napoca .

Siebert H. ( 2001)– Pedagogia constructivistă , Institutul European , Iași .

Stanciu M. ( 2003), Didactică postmodernă . Fundamente teoretice, Ed. Univ Suceava .

Ungureanu D. ( 2001 b)– Teoria și practica evaluării în educație –note de curs , Ed. Mirton , Timișoara .

Vlășceanu L. ( 1986)– Metodologia cercetării sociale , E.D.P. , București .

Vogler Jean ( 2000) , Evaluarea în învățământul preuniversitar .

Voiculescu E. ( 2001) – Factorii subiectivi ai evaluării școlare . Cunoaștere și control , Ed. Aramis , București .