Reforma Curriculara In Invatamantul Istoric Preuniversitar
CUPRINS
INTRODUCERE
ISTORIOGRAFIE
REFORMA CURRICULARĂ
Reforma curriculară, esență și conținut
Reforma curriculară în Republica Moldova
Curriculum de bază. Curricula pe trepte de învățământ și curricula disciplinelor școlare
PREDAREA ȘI EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL ISTORIC PREUNIVERSITAR ÎN BAZĂ DE OBIECTIVE
Prima generație de curriculum axat pe obiective
A doua generație de curriculum axat pe obiective
CURRICULUM CENTRAT PE CEL CE ÎNVAȚĂ ȘI FINALITĂȚI EXPRIMATE PRIN TERMENI DE COMPETENȚE
Aspecte generale
Standarde de eficiența învățării Istoriei Românilor și Universală
Referențialul de evaluare a competențelor specific formate elevilor la istorie
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
Dezvoltarea economică și socială a unei națiuni moderne este dependentă de capitalul uman și de cel intelectual într-o proporție concurentă cu cea a altor forme de capital (fizic, financiar, social etc.). Educația este cea care consacră nivelul și calitatea capitalului uman și intelectual angajate în dezvoltare. De aceea, a investi în educație înseamnăa investi în dezvoltare
Reforma educației în R.Moldova întîmpină dificuitati pecifice reformelor educaționale precum și în contextului actual al țării noastre.
Cînd menționez dificultăți ce întampina reformele în general, am în vedere împrejurarea că multi oameni așteapta de la reforme rezultate imediate, că la fel de mulți vor avantaje fărăi să se întrebe asupra propriei lor calificări reale și contribuției proprii la reformă, că unii oameni ce se opun reformelor caută sa le paralizeze inventînd standarde pe care ei înșiși nu le-au promovat vreodata. Prin natura lor, reformele nu-i pot satisface pe toți. Reformele au devenit obiect al analizelor specializate, reformele nu depind doar de bugete, ci și de atitudinea celor implicați și ca valoarea unui sistem educațional depinde de competitivitatea performanțelor sale în inovația tehnologica și științifică.
Reforma educației depinde, de la un moment dat, de reforma economiei, de reforma administrației, de starea societății din R.Moldova și în fond, de managementul acesteia.
Dezvoltarea curriculumului din R.Moldova s-a produs în timp valorificînd diverse strategii de proiectare curriculară ce s-au dovedit a fi eficiente în alte țări. Cu toate că rezultatele oricărui sistem educațional pot fi observate doar pe termen lung, contextul social, economic și cultural joacă un rol foarte important, de aceea trebuie urmărit cu atenție dacă actualele perspective curriculare se dovedesc funcționale.
Spre sfîrșitul anilor nouăzeci s-a afirmat o nouă fază, a construcțiilor sistematice. Acum s-a consacrat o reform curricular de amploare și accelerată. Această perioadăa fost marcată de noi planuri și programe de învățămînt, de seturi alternative de manuale, schimbări instituționale în evaluarea continuă și finală, mai ales în organizarea examenelor de capacitate și bacalaureat, de consacrarea unui veritabil curriculum al învățămîntului obligatoriu. Din 1998 învățămîntul din Republica Moldova dispune, pentru prima dată, de un Curriculum național pentru învățămîntul obligatoriu și de experiențe de aplicare a acestuia. Astăzi curriculumul de istorie…
Produsele sistemului de învățămînt influențează în mod direct și indirect evoluția societății la diferite niveluri si planuri de referințe: economice, cultural material și spiritual, ideologic, politic, viața comunitară, demografie etc.
Fiecare schimbare la nivel curricular implementată în sistemul de educație – cu mai multă sau mai puțină pregătire necesară (resurse umane, materiale, de timp) – a determinat o serie de realități specifice, unele cu rol de oportunități, altele cu statut de dificultăți.
În teza de licenta ne propunem:
Să definim conceptul de reforma a educației/învățămîntului din R.Moldova;
Să stabilim mecanismele de implementare a schimbărilor curriculare și de gestionare a acestui proces;
Să estimăm relevanța și coerența valorilor reformei din învățămîntul istoric preuniversitar;
ISTORIOGRAFIE
Pentru redactarea tezei licență, am folosit o bază istoriografică vastă și variată. Istoriografia română este bogată în preocupări pentru curriculum axat pe obiective și competențe. Cu toate acestea reforma curriculară în învățămîntul istoric preuniversitar are multe aspecte necercetate.
În Romania, o atentie deosebita conceptului de curriculum și implicatiilor acestuia din punct de vedere sistemic asupra educației este acordata de o serie de autori: Potolea, D., Cretu, C., Cucoș, C., Ungureanu, D., Cristea, S., Bocoș, M.
În Republica Moldova de cercetarea conceptului de curricula a realizat studii V.Guțu, Potîngă,
Teza se bazează pe două tipuri de izvoare, documente si memorii amintiri, insemnări zilnice.
Documentele
Următoarea colecție de documente de acelaș autor este
Un alt izvor important este
De asemenea o informație pretioasa pentru cercetare o constituie
Din colecția de memorii, amintiri, însemnări zilnice fac parte:
Un alt izvor este
O altă sursă este
REFORMA CURRICULARĂ
1.1 Reforma curriculară esență și conținut
Reforma educației reprezinta un tip de schimbare pedagogică superioară, valabila la nivelul sistemului și al procesului de invățămînt. Ea este determinată de factori obiectivi care intervin la nivel social global și în cadrul sistemului de invățămînt. Schimbările necesare proiectate conform unor principii generate,cu valoare paradigmatică, vizează: finalitățile educației – structura sistemului de invățămînt – reorganizarea procesului de învățămînt.
Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dată în documentele universităților din Leiden (1582) si Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografică în care apare termenul de curriculum este „The Oxford English Dictionary ” (OED), iar ințelesul care i se confera este cel de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire, sustinut intr-o instituție de învățămînt”.
În limba latina, termenul desemna fugă, alergare, cursă, întrecere, car de lupta. Pe parcursul secolelor acest termen a evoluat avînd diverse semnificații. Unii autori (Tyler, Dewey, Bobbitt, Eisner, Stufflebeam, Roegiers, Cambell, Figari si alții) definesc curriculumul ca „un set de discipline”, „continutul învățămîntului”, „un set de materiale”, „un set de obiective de performanță”, „experiența invățării dirijate”, or tot ce se întimplă în interiorul sau este dirijat de o instituție de educație, incluzînd orientarea elevului și relațiile interpersonale dintre profesori și elevi, întrucît educația este vazută ca un efort deliberat, sistematic și susținut de a transmite, a evoca sau a însusi cunoștințe, atitudini, valori, deprinderi și sentimente, precum și oricare altă învățare care rezultă din acest efort, intenționată sau neintenționată.
În România, o atenție deosebită conceptului de curriculum și implicațiilor acestuia din punct de vedere sistemic asupra educației este acordata de o serie de autori.Promovînd caracterul multidimensional al curriculumului, Potolea, D. definește curriculumul ca un concept-construct, o construcție mentală care are în vedere o realitate ce urmeaza să ființeze. Autorul considera curriculumul drept un proiect de acțiune educațională, abordandu-l din trei perspective: structurală, functională și a produsului.
Valorificînd perspectiva procesual-flexibilă, Cucoș, C. definește curriculumul ca perspectivă de învățare, ca program dezirativ care pune pe primul plan obiectivele de atins din care deriva, apoi, și ce continuturi anume se preteaza, prin ce cai, cu ce mijloace, cu ce forte, in ce condiții.
Intr-o acceptiune moderna, in spiritul evolutiilor educației contemporane, Bocoș, M. definește curriculumul, valorificand paradigma sistemic-interactionista, ca „un concept integrator, abordat intr-o viziune globala și sistemica asupra actiunilor educațive, a componentelor acestora și a interactiunilor care le caracterizeaza. Curriculumul reprezinta un proiect pedagogic care valorifica multiplele și complexele interdependente care se stabilesc intre urmatoarele componente: continuturile instructiv-educațive, obiectivele educaționale generale, strategiile de predare și învățare și strategiile de evaluare”.
Reforma învățămîntului în viziunea lui Sorin Cristea „reprezintă о schimbare fundamentală proiectata si realizată la nivelul sistemului invățămînt in orientarea acestuia, in structura acestuia si in conținutul procesului de instruire (schimbarea planului de învățămînt, a programelor si a manualelor/cursurilor scolare, a altor materiale destinate învățării”. Într-un alt dictionar de specialitate, Mihaela Ionescu apreciaza că exists două sfere de definire a conceptului de reforma a invățămantului. Astfel, in sens larg, conceptul presupune о „introducere de schimbări in sistemul de învatamant prin mijloace legislative”, iar in sens restrans desemneaza ,,un ansamblu de inovatii circumscrise unui model unitar care actioneaza pe baza unui suport legislativ la toate nivelurile sistemului de învatamant, asigurand coerența structurilor interne si buna functionalitate a acestuia”. Si aceasta definitie include, in mod clar, anumite repere sociale ale reformei fixate in cadrul legislativ, considerat determinant in procesul de proiectare si implementare a schimbarii educaționale la nivelul sistemelor modeme de invatamînt.
Allan A. Glatthorn a facut distinctia intre urmatoarele tipuri de curricula:
curriculum recomandat: un document in care un comitet, un individ sau o instituție descrie ceea ce se crede a fi un curriculum util pentru o disciplina sau pentru anumite teme interdisciplinare;
curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial si care, prin urmare, are un statut formal. acesta poate fi, de asemenea, o lista de obiective care trebuie atinse, competente ce pot fi formate, o programa pentru examene etc.;
curriculum predat: materia pe care profesorii o predau in realitate in clasa, in anumite conditii concrete;
curriculum-suport: manualele, materialele complementare si echipamentul utilizat in timpul orelor etc.;
curriculum testat: exercitii, teste, alte probe de evaluare ori de examene;
curriculum invatat sau realizat: ceea ce elevii invata in realitate si produsele ce pot fi evaluate in anumite conditii concrete.
În prezent conceptul de „curriculum” ramine unul din cele mai controversate in teoria educaționala si unul din cele mai ambigue in practica scolii. In literatura pedagogica actuala nu exista inca un consens privind definirea conceptului de curriculum. Totusi, majoritatea definitiilor actuale incorporeaza citeva elemente definitorii comune, unde curriculumul:
reprezinta ansamblul documentelor scolare care fac referire la continuturile activitatilor de predare-învățare;
integreaza totalitatea proceselor educaționale si a experientelor de învățare concrete, directe si indirecte, concepute si preconizate finalist de catre scoala si prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar;
curriculumul presupune abordarea sistemica a procesului educațional prin crearea unui ansamblu functional al componentelor sale;
este teorie si practica, ce articuleaza in maniera sistemica multiplele si complexele interdependente dintre: continutul învățămîntului (fixat in programele si planurile de învățămînt, in manuale si alte materiale complementare etc.), obiectivele educaționale, strategiile de instruire in scoala si in comunitate (in contexte formale si neformale), strategiile de evaluare a eficientei activitatii educaționale etc.
1.2 Reforma curriculară în Republica Moldova
Reforma învățămîntului în Republica Moldova a inceput cu elaborarea Conceptiei dezvolțării învățămîntului aprobata prin hotarirea Parlamentului nr. 337-XIII din 15 decembrie 1994 și aprobarea Legii învățămîntului (nr.547 din 21.07.95 , art.38) cofinantat de Banca Mondiala și de GRM in suma de 20 mln. USD. О data cu aprobarea acestei legi in învățămîntul preuniversitar și Proiectul reformei învățămîntului secundar general, a permis elaboruale si alte materiale complementare etc.), obiectivele educaționale, strategiile de instruire in scoala si in comunitate (in contexte formale si neformale), strategiile de evaluare a eficientei activitatii educaționale etc.
1.2 Reforma curriculară în Republica Moldova
Reforma învățămîntului în Republica Moldova a inceput cu elaborarea Conceptiei dezvolțării învățămîntului aprobata prin hotarirea Parlamentului nr. 337-XIII din 15 decembrie 1994 și aprobarea Legii învățămîntului (nr.547 din 21.07.95 , art.38) cofinantat de Banca Mondiala și de GRM in suma de 20 mln. USD. О data cu aprobarea acestei legi in învățămîntul preuniversitar și Proiectul reformei învățămîntului secundar general, a permis elaborarea unor curriculumuri pentru învățămîntul obligatoriu, elaborarea și editarea noilor generatii de manuale, formarea in acest context a cadrelor didactice și implementarea unui sistem modern de evaluare, au fost introduse noi trepte și niveluri de instruire, create gimnazii și licee teoretice, au obtinut un statut juridic liceele deschise anterior. Astfel obiectivele strategice ale dezvolțării umane durabile in sus numitele acte prevedeau :
asigurarea calitatii standardelor educaționale in învățămîntul de baza ;
actualizarea și modernizarea continutului educației : planuri de învățămînt, programe, manuale școlare, materiale didactice etc;
reforma sistemului de evaluare și examinare ;
perfectionarea sistemului de formare a cadrelor didactice ;
elaborarea și editarea manualelor școlare nationale , crearea pietii acestora;
dezvoltarea și diversificarea susrselor de finantare a învățămîntului;
reforma învățămîntului profesional;
reforma invațamintului superior;
descentralizarea progresiva a mecanismelor manageriale, de administrare,finantare și gestionare a institutiilor de învățămînt prin delegarea competențelor catre organele teritoriale.
În perioada anilor 90 ai secolului XX, in R.Moldova toata lumea vorbea despre „reforma curriculara” sau despre predare-învățare conform/in baza curriculumului. Într-un sens mai larg, curriculumul era identificat cu însași reforma învățămîntului: a preda/invata conform curriculumului inseamna a realiza reforma in învățămînt. Toate aceste sensuri ale termenului curriculum erau adevarate, precum adevarat este ca, așa cum estimeaza unii experti straini, dar și responsabili din învățămîntul din R.Moldova care au participat la lucrarile unor foruri internationale in domeniu, Republica Moldova se aflau in capul listei, in spatiul est-european, in ceea ce privește constructia curriculara – elaborarea documentelor curriculare pentru învățămîntul preuniversitar.
Aceasta etapa a reformei invatamantului a inceput cu elaborarea și aprobarea celor mai importante acte legislative și normative:
Conceptia Dezvolțării invatamantului in Republica Moldova.
Legea Învățămîntului (1995).
Programul National de Dezvoltare a invatamantului in Republica Moldova (1996-2005).
Concepțiile disciplinelor școlare din planul- cadru de invatamant.
Conceptia Educației in Republica Moldova (2001).
Programul de stat de implementare a Concepției Educației in Republica Moldova protect).
Concepția Evaluarii in Republica Moldova (proiect).
Noile documente: programele curriculare, noile generații de manuale, concepția formarii cadrelor didactice; evaluarea rezultatelor școlare etc.
Partea esentiala a reformei educaționale о constituie refoma curriculara. In acest context structure Curriculum-ului national se prezinta prin :
Curriculumul de baza. Cadru de referinta.
Planul-cadru pentru invatamantul primar, gimnazial și liceal.
Curriculumul disciplinelor școlare .
Ghiduri de implementare a noului curriculumul.
Noile generatii de manuale și ghidurile de implementare a acestora.
Sensurile acordate curriculumului de catre conceptorii acestuia (constructia curriculara) și de realizatorii lui (dezvoltarea curriculara) pentru acea perioadă erau:
Document normativ principal al învățămîntului.
Instrument didactic principal de realizare efectiva a instruirii și educației.
Domeniu in care se realizeaza învățămîntul modern.
Prezenta fenomenului curriculum in învățămîntului din Republica Moldova reprezinta semnul definitoriu al integrarii acestuia in modernitate, caci curriculumul raspundea cel mai bine principiului libertatii – principiul constitutiv al învățămîntului formativ- productiv care guverna sistemele de învățămînt din cele mai multe tari ale lumii.
Curriculumul a fost conceput anume ca un document normativ și instrument de activitate didactica de prima importanta și utilitate care a realizeazat prin învățămînt și educație principiul libertatii umane, numit in acel context principiul libertatii in educație.
Identificarea curriculumului cu programa școlara/ continuturile educaționale, a certificat mentinerea inca a unei stari de așteptare sau de neimplicare in problemele reformei învățămîntului, neintelegerea faptului ca noul document normativ și instrument didactic curriculumul nu l-a inlocuit pur și simplu pe cel vechi (programa școlara), ci a reprezintat un nou concept educațional, responsabil de instalarea temeinica a învățămîntului in modernitate. Iar semnul definitoriu al modernitatii a fost tendinta pentru afirmarea identitatii oamenilor și a popoarelor, in contextul ideii europene – integrarea economica și cultural-spirituala. in acel proces conștiinta identitatii contesta prezenta libertatii – valoare pe care curriculumul a acordato, a fost proiectată și o sugerată, prin toate componentele sale, ambilor subiecti ai educației – profesorului și elevului.
Curriculumul a fost primul document școlar care raspundea demersului pentru libertatea in educație, el trebuind sa favorizeze și așezarea învățămîntului pe principiul pozitiv al schimbarii fiintei umane prin educație.
Sistemul componentelor curriculumului
Figura 1.2.
Curriculumul National a fost elaborat cu gindul la elevii care urmau sa se integreze in viata sociala, profesionala a noului secol. In acesl context, sistemul de învățămînt avea datoria de a-i pregati pentru schimbarile preconizate la nivel economic, social, politic și cultural.
Structura Curriculumului National era reprezentata de:
Curriculumul de baza. Cadru de referinta
Planul-cadru al învățămîntului obligatoriu
Curriculumurile disciplinelor școlare
Ghiduri de implementare a curriculumului
Manuale noi și ghidurile profesorilor.
Reforma curriculara a fost considerata componenta centrala și, totodata, garantia reușitei reformei globale a învățămîntului national, iar renovarile structurale din domeniul curricular continuau sa fie vazute ca elemente de generare și de dinamizare a tuturor celorlalte componente ale reformei..
1.3 Curriculum de baza.Curricula pe trepte de învățămînt și curricula disciplinelor școlare.
Curriculum de baza a fost conceput ca document reglator, care include indicatorii ce determina legatura dintre procesul educațional și rezultatele lui.In baza acestor indicatori se elaboreaza celelalte componente ale paradigmei curriculare. Curriculum-ul de baza includea :
obiective generale ale învățămîntului;
obiective generale transdisciplinare;
obiective pe trepte și nivele;
obiective ale ariilor curriculare;
obiective generale ale disciplinei școlare;
planul-cadru de învățămînt;
standarde curriculare.
Misiunea acestui document a fost :
sa asigure elaborarea, implementarea, monitorizarea și modernizarea curriculum-ului national;
sa asigure elaborarea ,implementarea și modernizarea manualelor școlare;
sa asigure elaborarea și implementarea unei noi Conceptii ale evaluarii rezultatelor școlare;
sa ofere noi sugestii de proiectare și aplicare a strategiilor didactice.
O completare la “Curriculum de baza ” era și lucrarea “Evaluarea rezultatelor școlare”, deoarece evaluarea rezultatelor școlare este privita ca parte integranta a Curriculum-ului National.
Curriculum-ul national in Republica Moodova a fost elaborat pe trepte de învățămînt:
Educație timpurie și preșcolara,
Învatamint primar
Învatamint gimnazial
Învatamint liceal
Curricula pe discipline școlare concretiza principalele opinii de politica educaționala și transpune o anumita structura a curriculum-ului la nivelul unei discipline școlare. Prin urmare curriculum-ul pe discipline școlare se corela cu elementele reglatoare ale curriculum-ului de baza. Curricula pe discipline școlare a fost tradusa in limba rusa și in limbile minoritatilor nationale ucraineana, gagauza, bulgara. Curriculum-ul unei discipline școlare avea urmatoarele compartimente :
cadrul conceptual al disciplinei;
obiective generale sau obiective cadru;
obiective de referinta;
activitati de învățare;
continuturi recomandabile;
sugestii metodologice;
sugestii de evaluare;
Dupa 3 ani, de implimentare a Curriculumul National, conceput ca document flexibil și deschis reprezinta un succes al reformei educaționale din tara. Depolitizarea și dezideologizarea continuturilor și recomandarea unor unitati pentru libera alegere prezintă un avantaj apreciat al acestora. Cadrul general oferit de reforma a fost deschis și competitiv și a permis o sincronizare importanta cu viziunea curriculara din tarile occidentale, cu un sistem educațional democratic și eficient.
Conform sondajului efectuat de Centrul Educațional PRO DIDACTICA în 2002 schimbarile calitative și cantitative intervenite in activitatea profesorilor, sesizate și recunoscute de aceștia ca rezultat al implemențării curriculumului de liceu, sau manifestat prin libertatea oferita, prin creativitate, prin flexibilitate, prin necesitatea de perfectionare continua și prin nevoia de mai mult timp pentru pregatirea catre lectii. Profesorii au recunoscut ca trecînd printr-o deruta generala: noul e greu de implementat, iar de vechi nu se pot debarasa atit de ușor. Astfel, este evidenta sporirea rolului autoinstruirii și solicitarea diferitelor forme de perfectionare, inclusiv a celor interactive, care raspund unor imperative imediate.
De asemenea specialiștii angajati in reforma curricular au exprimta aproape in unanimitate parerea ca, la etapa initiala, cind au fost necesare mai multe detalii și explicatii, documentele au fost oferite intr-un volum mare, prea mare pentru a fi ușor de utilizat (curriculumul de la clasele primare avea 474 pagini; curriculumul de liceu – 3 volume pentru 3 arii curriculare, cite 115, 157 și 180 pagini fiecare). Pentru toate treptele de școlaritate era valabila și recunoscuta constatarea unui numar exagerat de obiective, cu un grad inalt de operationalizare. Problema stringenta ara reducerea și comasarea continutului fiecarei componente curriculare. De asemenea, și necesitatea unui efort considerabil pentru evitarea aglomerarii cu unitati de continut știintific, cu materie nesemnificativa pentru virsta adolescentei.
În baza sondajului efectuat s-a constatat că marile probleme ale reformei curriculare la liceu eu fost generate de:
lipsa unei politici educaționale clare și coerente;
lipsa unei conceptii de monitorizare a imple- mențării curriculumului;
insuficienta de manuale și ghiduri de implemen- tare;
pregatirea precara a managerilor școlari;
lacunele in pregatirea profesionala a cadrelor didactice;
reticenta administratiei;
numarul mic de ore pentru realizarea obiectivelor propuse etc.
În urma implimentări reformei curiculare s-au soldat cu rezultate importante:
A fost elaborată și implementată Conceptia dezvolțării învățămîntului in Republica Moldova și Programa de Stat de dezvoltare a învățămîntului.
Au fost elaborate conceptiile la majoritatea disciplinelor școlare.
Se implementeaza noul plan-cadru de învățămînt, Curriculumul pentru toate disciplinele școlare, noile generatii de manuale și ghiduri.
Sa realizeaza trecerea treptata de la învățămîntul reproductiv la cel formativ; s-a declanșat reforma managementului școlar prin decentralizarea și acordarea autonomiei unitatii de învățămînt ș in cadrul Proiectului a fost realizata prin metoda de “cascada” prima etapa a formarii cadrelor didactice in contextul noilor cerinte ale reformei. șapte institutii de stat au realizat stagii de formare a formatorilor locali, 52 de centre pe teren – formarea initiala și cea repetata a cadrelor didactice. Pe parcursul celor 4 ani de stagiere au fost pregatiti 34 de formatori centrali pentru ciclul primar și 148 pentru ciclul gimnazial, 482 de formatori locali la ciclul primar și 1638 la ciclul gimnazial. Formarea a cuprins peste 10 mii de invatatori ai claselor primare și circa 30 de mii de profesori gimnaziali.
Curriculum școlar pentru învățămîntul primar a fost editat și implementat pe parcursul a 5 ani, iar in anul 2003 a fost revazut, modificat substantial, reeditat și pus la dispozitia fiecarui invatator.
Sa implementeaza procesul de asigurare cu manuale a învățămîntului obligatoriu. in total pana in prezent au fost editate 139 de titluri de manuale și ghiduri pentru profesori, catre sfarșitul Proiectului (dccembrie 2003) numarul lor va ajunge pana la 150.
Pentru prima data s-au editat manuale de limba matema pentru minoritatile nafionale.
Sa implementeaza un nou sistem de evaluate a rezultatclor 5 col are la finele ciclurilor primar și gimnazial. sc monitori/ca/a sistcnml dc organizare a examenelor de ВАС.
Se implementeaza sistemul de inchiriere a manualelor. Fondul extrabugetar instituit pentru colectarea taxelor de inchiriere a acumulat catre 01.09.03 suma de circa 4 mln. lei. Aceasta va permite reeditarea manualelor cu sursele Fondului, fărăi a recurge la finantarea de la buget.
Reforma globala a învățămîntului a afectat pozitiv toate sferele sale, fiecare dintre ele fiind reflectate direct sau indirect, total sau partial, in curriculum:
conceptual: desolidarizarea de conceptul educațional sovietic, elaborarea și aprobarea Conceptiei dezvolțării învățămîntului in Republica Moldova (1989¬1994), a conceptiilor disciplinelor școlare (1991-1994), care reflecta intentia pentru un învățămînt modern, democratic, deschis, creativ;
structural: s-a constituit un nou sistem de inva-tamint, instalat pe traditia romaneasca și deschis siste- melor de învățămînt european;
normativ-conceptual: a fost elaborat Curriculumul National (Curriculum de baza, 1997) și curriculumurile pentru toate disciplinele școlare (1999-2000);
didactic: finiseaza procesul de elaborare a noilor manuale, in baza curriculumului;
evaluativ: se trece la un nou concept de evaluare – de la evaluarea nivelului de insușire a materiilor la evaluarea capacitatilor de personalitate ale elevilor, formate/dezvoltate prin educație și învățămînt;
formarea continuă a cadrelor didactice: s-au realizat primele doua etape (1998-2002) de formare a tuturor cadrelor didactice din învățămîntul preuniversitar pentru activitatea didactica in baza curriculumului.
II. PREDAREA ȘI EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÎNTUL ISTORIC PEUNIVERSITAR ÎN BAZĂ DE OBIECTIVE.
2.1 Prima generație de curriculum axat pe obiective
In 1992 in Moldova se lucra asupra unui curs curricular de istorie pentru școli. Grupul de elaborare a cursului dat a facut о incercare de a oferi un curs integru, obiectiv, numit Istorie. Un astfel de curs integru presupunea lipsa diferențierii dintre istoria nationala și istoria universala, dupa cum se practica in multe țari ale Europei de Vest. Totuși, о parte din istoricii moldoveni, masă-media și re- prezentantii multor forte politice au protestat impotriva unei astfel de idei. Drept rezultat, a aparut un curs separat numit Istoria Romanilor și altul Istoria Universala.
În acea perioadă au apărut diferite concepții asupra cursului de Istorie nationala. În cadrul dezbaterilor asupra conceptului de Istorie a Moldovei s-au conturat patru variante: Istoria Romanilor, Istoria Moldovenilor (Moldova Mare incluzind о parte din teritoriul Romaniei și Ucrainei), Istoria Moldovei, ca stat multinational (populat de diverse etnii) ce includea Moldova ca parte a Rusiei și a Imperiului Sovietic. Istoricii s-au pronunfat diferit, exprimind interesele lor politice sau ideologice, precum și atitudinile lor lingvistice, apartenența etnica și, nu in ultimul rind, daca sunt locuitori ai Moldovei sau Transnistriei.
Odata cu destramarea Uniunii Sovietice a aparut о noua interpretare umanista a cursului de istorie, ea iind opusa modului traditional de abordare centrat pe istoria politica și cea economica. Oamenii de știinta din spațiul ex-comunist au stimulat aceasta conceptie noua. .
Curriculumul elaborat in 1999 a fost bazat pe aceasta conceptie dar, din pacate, ca și in multe tari europene, istoricii din Moldova nu au tinut cont de obiectivele educaționale, axindu-se doar pe continut. Toții profesorii de istorie au susținut ca in procesul elaborarii curriculumului nu au fost organizate discuții/dezbateri intre istoricii și profesorii de istorie. In procesul elaborarii și implemențării curriculumului profesorii au fost și sunt puțin implicați. Ca rezultat, curriculumul era suprasaturat cu evenimente, considerate importante de profesorii cu vechime in considerabila munca. Curriculumul nu a fost ajustat necesitafilor ș1 abilitaților elevilor și studenfilor.
Curriculumul cursului de istorie, atit in Republica Moldova cît si in Transnitria, prevedea parcurgerea unui șir de evenimente in cadrul unei singure lectii. Autoritatile locale și directiile școlilor verificau strict indeplinirea acestei programe. Cursul prevede doua ore pe saptamina pentru clasele a V-a – a XII-а. Exact 50 % din curriculum a fost dedicat Istoriei Universale, iar celelalte 50% revinea istoriei nationale. In Moldova istoria nationala era inteleasa ca istorie a Romanilor, in Transnistria ca istorie a plaiului natal, din care 2/3 sunt dedicate Istoriei Rusiei și 1/3 Istoriei Transnistriei. Istoria Romanilor nu este predata in Transnistria, de-cit vorbitorilor de limba romana. Atit in Moldova, cit și in Transnistria, cursul de istorie este planificat în clasa V-a pina intr-a IX-a, incepind cu istoria antica și terminind cu istoria contemporana, ceea ce presupune un minimum de cunoștinte in domeniu. In clasele a X-a și a XII-а, acest curs prevede о repetare detaliata și profunda a aceluiași material. In Moldova, conform curriculumului, profesorilor li se acorda 20- 30% din numarul total de ore pentru predarea materialului aditional, la alegerea profesorului.
Recomandarea Consiliului Europei privind predarea istoriei in Europa in sec. XXI a fost documentul de baza pentru dezvoltarea pe viitor a procesului de predare-învățare a Istoriei in Moldova. Pentru inceput, s-a propus scoaterea din uz a distinctiei dintre istoria nationala și universala și numimirea obiectul școlar Istorie. Cursul integrat de istorie a inclus perspective locale, nationale, regionale și globale. În așa mod, viitoarele dezbateri privind schimbarea denumirii cursului general de Istorie au fost evitate. О asemenea decizie a eliminat discutabilul nume al cursului curent de istorie nationala.
S-a propus ca viitorul Curriculum la Istorie sa fie fiexibil și sa includa reprezentanti ai diferitelor grupuri etnice. Un atare curri-culum trebuia sa fie captivant pentru elevi, luind in considerate capacitatile și particularitatile lor de virsta. Să fie oferite instructiuni clare despre sarcinile, continutul, procedeele de lucru și timpul-limita.
Pentru publicarea manualelor de altemativa a fost recomandat ca în viitor sa fie folosita о gama larga de manuale de altemativa. Aceste manuale să ofere diferite moduri de abordare. În același timp, curriculumul respectiv trebuiea sa fie mai putin descriptiv pentru a stimula învățarea și a asigura mai multa flexibilitate. A fost recomandat Ghid-manual de Istorie pentru profesori care sa serveasca și drept instrument la pregatirea formatorilor. Pentru curriculum s-a recomandat ca să fie rezonabil și sa includa doar acele fapte și evenimente, date și persorialitati care sint necesare pentru educarea și formarea unui cetațean civic. Curriculumul trebuie sa fie flexibil și sa asigure libertate in activitatea de zi de zi la clasa, libertate in alegerea surselor materiale la clasa și să asigure realizarea unor obiective majore. Propuneri pentru elaborarea și alegerea manualelor noi scolare
Programa curriculara la istorie pentru a fost elaborata in baza Recomandarilor Consiliului Europei și în baza concluziei la care s-a ajuns la sfirșitul anilor ’90 despre necesitatea unei restructurari conceptuale, metodologice și de conținut. Ca și la toate celelalte discipline, aceasta programa are drept temelie teoria și metodologia curriculumului.
Necesitatea schimbarii a fost impusa din doua motive:
presiunile de ordin intern: transformarile complexe din societatea noastra, care au adus la revaluarea sistemului de invațamint și a conținutului istorie;
presiunile de ordin extern: transformarile din sistemele de invațamint contemporane, care se axau pe obiective și finalitați.
Istoria, ca disciplină școlara, are și о motivatei proprie: axarea pe obiective era binevenita, deoarece faptele istorice nu poteau fi supuse unei analize directe, așa cum se procedeaza cu „faptele” din științele experimentale.
Curriculumul de istorie pentru invațamintul gimnazial avea ca obiective:
inoirea informației;
axarea pe cunoștințele cu potential educațiv ridicat;
structurarea conținutului astfel ca sa se contureze clar domeniile istorice studiate, fapt ce ar permite transferul de cunoștințe la nivel de arie curriculara și interdisciplinară
constituirea unei rețele de obiective care ar orienta demersul didactic, ar permite elaborarea unor criterii de evaluare, aplicarea instrumentelor metodologice necesare practicianului.
Profesorul era transforma intr-o punte de legatura intre elev și evenimentul studiat, acestuia acordindu-i-se dreptul de a alege, a determina (prin argumente) acel moment, pe care-1 considera demn de atenție.
Pomind de la curriculum, invațarea istoriei se facea in baza de cunoștințe, competențe și atitudini.
Cunoștințele: cuprindeau concepte, fapte, evenimente, personalități care reflecta cel mai bine dezvoltarea istorica a societații umane.
Competeța: prin invațarea istoriei se dorea dezvoltarea deprinderilor de comunicare, observare, studiu, rezolvare de probleme, deprinderi creative, imaginative, personale ș.a.
Atitudinile: predarea-invațarea istoriei se axa pe valorile general-umane, pe calitațile pozitive, pe acele atitudini care dezvolta curiozitatea, interesul și preocuparea pentru conservarea monumentelor istorice, responsabilitatea pentru transmiterea cunoștințelor istorice, angajarea in rezolvarea unor probleme sociale, naționale, internaponale etc.
Scopul major al predarii-invațării istoriei devenea pregatirea elevului pentru viața, dezvoltarea capacitaților de adaptare la schimbare, la condițiile economice de piața, accentele transferindu-se de la invațarea reproductive spre invațarea independentă și permanenta, acestea fiind condițiile impuse de didactica acelei perioade.
Prin invațarea istoriei, elevul obținea capacitatea de a compara culturi si civilizații diferite, a evalua poziția sa in raport cu a altora, a culturii naționale in comparatie cu cea universala. Neaparat trebuie sa se țina cont de conceptul ca planeta noastra nu este altceva decit un stat planetar — care devine tot mai mic. La baza elaborarii curriculumului din 2000 s-au pus urmatoarele principii:
principiul continuității;
principiul sincronizarii (istoria romanilor și istoria universal se studiază separat, cu condiția ca profesorul sa dirijeze orele in asemenea mod, ca elevul sa ințeleaga influența unui element asupra altuia și continuitatea lui);
principiul cultural;
principiul accesibilitații;
principiul transdisciplinaritații (profesorul de istorie trebuia să fie la curent cu obiectivele pe care le realizeaza in același timp și profesorii de la disciplinele inrudite (geografie, limba și comunicare, educate civica etc.);
principiul creativitații;
principiul legaturii cu practica.
La elaborarea curriculumului de istorie s-a ținut cont de următoarea structură:
Nota de prezentare a curriculumului gimnazial/liceal.
Repere conceptuale (argumentarea important disciplinei date printre celelalte discipline, principiile, scopul, etc.).
Obiectivele generale ale invațarii istoriei.
Obiectivele-cadru (pentru imvațamintul gimnazial/liceal).
Obiectivele de referința (structurate in cunoștințe, competențe, atitudini).
Activit de invațare (sugestii).
Sugestii metodologice și de evaluare.
Partea cea mai importanta a curriculumului erau obiectivele. Educația nu poatea fi conceputa fărăi о definire clara a scopurilor și obiectivelor. Pentru a facilitarea și orientarea activitatii profesorului, curriculumul propunea obiectivele generale și cele de referința (la clasa). Obiectivele operational și cele de evaluare sunt lasate in seama profesorului.
Orientindu-se spre realizarea obiectivului general, ale celor transdisciplinare pe arii curriculare, de fiecare dată, cu ajutorul unor continuturi au fost elaborate obiectivele operationale. Profesorul, prin obiective cu un conținut istori, realizeaza in clasă obiectivul general al educației, de aceea trebuie sa țina cont de urmdtoarelc legaturi ale obiectivelor:
Figura 2.1.1
Curriculumul opta pentru un conținut istoric care viza:
un coraport echilibrat intre istoria universala si cea nationala;
о extindere care viza raportul dintre istoria locala si cea naționala;
о flexibilitate in alegerea aspectelor si a extinderii.
Conținuturile contribuie la realizarea obiectivelor curriculare. În programa conținuturile erau structurate dupa obiective si activitați de invațare, deoarece prin fiecare conținut istoric se putea realiza mai multe obiective de referinta.
În funcție de baza didactico-materiala erau determina obiectivele de referinta pe care se plasa un continut sau altul.
Aspecte noi in conținuturi erau :
Conținuturile propuse in comparație cu cele tradițonale erau axate pe valorile general-umane si naționale.
Continuturile propuse erau doar niște sugestii, profesorul avind dreptul sa le reordoneze, extinda, sa propuna teme noi etc.
Conținuturile propuse vizau doar esentialul unui aspect sau al unei probleme.
Spre finele invațăamintului gimnazial in conținuturi se propuna diverse opinii, informați care necesita о abordare atenta de catre elevi, dirijați de profesori.
Fiecare tema a conținutului includea sinteze, evaluari si autoevaluari in baza obiectivelor.
Pentru fiecare clasa se propuna și conpnuturi la alegerea profesorului (ele puteau fi inlocuite cu alte subiecte, daca profesorul considera necesar).
Activitațile de invațare
Activitațile de invațare se considerau doar niște sugestii. În dependentî de nivelul clasei, de înzestrarea didactica. Experiența profesorului etc. Ele puteau fi completate. modificate, esențial rammind respectarea structurii cunoațterii, îvațarii.
Învățarea constituiea activitatea didactica îdreptata spre determinarea schimbarilor comportamentale prin valorificarea cunoștintelor, competențelor și atitudinilor obțnute din învțarea istoriei. Pentru invțamintul istorie la baza piramidei se considerau cele 4 modele psihologice:
Figura.2.1.2
Profesorul de istorie trebuiea sa țina cont de acești pași se considera ca numai astfel evenimentele și faptele istorice puteau fi insușite, ințelese, devenind utile. Activitațile trecute din clasa in clasa contribuieu la realizarea pe deplin a obiectivelor de referinja.
Manualele de istorie cuprindeu cunoștintele prevazute de curriculum și realizeazau obiectivele acestuia, respectind structura și concretizind prevederile lor. Învatamintul preimiversitar istoric a beneficiat de manuale care au cștigat concursul conform Proiectului Bancii Mondiale, dar au existat și manuale de alternativa. Profesorul, parinții și elevii vor aveau posibilitatea sa-și aleaga manuale care vor realiza mai bine obiectivele cirriculare. Paralel cu manualele de istorie, s-a impus folosirea pe larg a crestomațiilor, atlaselor, dicționarelor, harțolor istorice, planșelor etc., perfecționarea cadrelor didactice in spiritul implemențării noului curriculum la istorie.
Manualele au fost acceptate in școli numai cu acordul comisiei special de evaluare. Numele membrilor comisiei erau indicate în manual. Autorilor nu li se permite sa-și evalueze propriul manual. În anii 1999-2000 Moldova a primit un credit substantial din partea Bancii Mondiale. Acest credit a servit drept catalizator pentru ideile inovatoare in materie de curriculum și manuale. Aceste manuale au fost elaborate de oamenii de știinta din domeniu și acceptate in baza de concurs. Pentru manualul de clasa a V-a autorii au incercat sa revina la conceptul istoriei integrate, sa micșoreze abordarile de continut și sa largeasca numarul activitatilor practice. Aceste metode nu au fost acceptate, iar manualul a fost respins (anul 1999). Manualele publicate dupa 1999 au avut un design mai bun in comparatie cu cele publicate in 1994. Intr-o masura oarecare autorii au tinut cont de noul mod de abordare și au inclus diverse documente și imagini cu aspect controversat și multiple activitati și sarcini. Insa. deoarece majoritatea autorilor sunt profesori universitari, continu-tul cursului e prea sofisticat și, astfel, nu difera de cele vechi.
Guvernul Republicii Moldova a decis, in 2002, sa schimbe denumirea cursului dat in Istoria Moldovei și sa implementeze acest curs cit mai curind posibil in școli. О anumita parte din populația baștinașa, vorbitoare de limba romana, nu a fost de acord cu aceasta decizie și, in martie a aceluiași an, a ieșit in strada, protestind. Unele forțe mai radicale au plasat corturi in fața Parlamentului, declarind ca vor sta pina cind Guvemul nu-și va da demisia.
Ulterior manualele publicate cu contributia financiara a Bancii Mondiale contineau subiecte atit din istoria nationala, cit și din cea universala. Ele au aparut in aprilie 2002 și au fost destinate claselor a V-a, a VI-a. a X-a – a XI-а și a XII-а. Profesorii au manifestat un interes deosebit fata de materialele inovatoare, orientate nu numai spre continut, dar și spre dezvoltarea competențelor și atitudinilor. Elevii acestei generatii au manifestat interes fata de noile obiective. Feedback-ul obtinut din testele aplicate la clasa a XI-а au demonstrat ca metodologia care a stat la baza elaborarii acestor manuale ii ajuta pe elevi sa inteleaga și alt gen de informatie. Multi profesori au susținut ca curriculumul a fost implementat mai inainte ca manualele in limba romana sa vada lumina tiparului. Elaborarea manualelor in limba rusa era și mai anevoioasa. Ca rezultat, elevii au fost dependenti de activitatile extra-curnculară și materialele propuse de profesori. Multe din materialele propuse, din lipsa de bani, nu puteau fi distribuite elevilor. De aceea elevii erau nevoiti sa-și faca notite, ceea ce duce la situatii confuze, in aceasta situatie, calitatea predarii istoriei in Republica Moldova era dubioasa. Banca Mondiala și autoritatile locale nu au invitat specialiști de peste hotare pentru a-și aduce contributia la elaborarea manualelor.
Ca rezultat, curriculumul istoric din R. Moldova conținea multe date plictisitoare, avind nuanța politica. Supraincarcarea curriculumului ducea in mod inevitabil la supraincarcarea manualelor cu materiale. Se ajunge la о criza de timp, profesorii neavind posibilitate sa evalueze insușita elevilor.
Examinarea, aprecierea și notarea rezultatelor obținute la istorie erau aspectele cele mai concrete ale evaluarii ca etapa distincta, de bilanț dar și ca parte constitutiva a procesului de predare-învățare-evaluare, În evaluarea randamentului școlar, profesorul de istorie trebuie sa porneasca spre atingerea performantelor stabilite in acord cu posibilitaple elevilor. In evaluarea cunoștinlțelor elevilor, profesorul va avea in vedere fectele formative ale invațării. Pregatindu-se de evaluarea cunoștintelor elevilor, profesoul trebuiea sa cunoasca obiectivele pe care aceștia trebuie sa le realizeze, sa știe ce conținut trebuie sa fie memorat de catre elevi, ce competențe și atitudini sa posede.
Evaluarea și autoevaluarea rezultatelor obținute de elevi in procesul predarii-invațării istoriei constituiea о componentă importanta a curriculumului și reprezinta etapa finala a circuitului complet al invațării. Era etapa cea mai importanta dar și cea mai dificila. Atit profesorul, cit și elevii stabileau in ce masura faptele istorice, abilitațile și deprinderile planificate in obiectivele pedagogice ale fiecarei lecții s-au transformat, in urma predarii-invațării ei, din valori in sine și instmmente intelectuale in schimbari de ordin cognitiv, in atitudini sau comportamente. Obiectivele operațiionale constituieau cheia, reprezintau criteriile strategice obiective exacte de evaluare și autoevaluare a rezultatelor inregistrate de elevi. Probele de evaluare sint concepute in concordant cu obiectivele stabilite.
Reforma curricular din învățămîntul obligatoriu a avut următoarele rezultate majore:
a fost creat în Republica Moldova, pentru prima dată, un Curriculum național coerent, structurat pe baza unei filosofii educaționale unitare și a unui set comun de principii și norme, de la clasa I la clasa a XII-a, proiectat după o metodologie nouă, concretizată într-un set de documente oficiale cu aplicabilitate imediată (un nou plan de îvățămînt și programele școlare asociate);
a generat o mișcare inovativă care include cel puțin un sfert din personalul didactic, care a generat o „masă critică” de personal didactic, care și-a însușit noul cod curricular și acționează pentru diseminarea noilor valori și abordări pedagogice, făcînd reforma ireversibilă, iar continuitatea, însoțită de inevitabile îmbunătățiri, calea de urmat în viitoarele opțiuni de politică educațională.
a conștientizat necesitatea promovării consecvente a unei noi logici didactice, menite a transforma „școala centrată pe professor„ în „școala centrată pe elevi”. Conform acestei noi logici, profesorul are libertatea și responsabilitatea acțiunilor de organizare a programelor de învățare ale elevului, iar rezultatele obținute confirm sau infirm eficiența acțiunilor didactice. Responsabilitatea profesorilor în privința rezultatelor obținute este dependent de proiectarea și realizarea procesului, iar elevul este pus în situații de învățare variate și cu finalitate la nivelul achizițiilor acestuia.
Asigurarea calității învățămîntului universitar din Republica Moldova se realizează prin metode bazate numai pe evaluarea internă, în lipsa standardelor educaționale, fără nici o legătură cu necesitățile pieței muncii. Evident, acest sistem nu mai corespunde cerințelor actuale ale unui învățămînt deschis, competitiv, ce se dorește integrat în circuitul de valori europene.
2.2 A doua generație de curriculum axat pe obiective
Instruirea și educația eficientă implică cu necesitate obiective clare ce se circumscriu și se definesc înaintea metodelor de predare și de învățare. Clare, nu numai pentru profesor, ci și pentru elevi – beneficiarii de drept ai procesului instructiv-educațiv. A invata istoria inseamna a face cunoscute evenimentele importante ale trecutului. Numai ca sintagma „ eveniment important” este cu totul subiectiva, ea variind de la o tara la alta Fiecare tara, in dorinta de a realiza o educație patriotica are tendinta de a evidenti a faptel e istori ce de care este mandra și de a le eluda sau diminua i mportanta in cazul cel or de la polul opus (infrangeri, crize prelungite, implicarea in razboaie nedrepte etc.).
Ori, primul scop al invațării istoriei este acela de a contribui la crearea și intarirea spiritului national, de a-l face pe elev sa-și iubeasca tara cu victoriile și infrangerile ei, insistand asupra ceea ce unește popoarele lumii și nu asupra a ceea ce le desparte.A poi, formarea capaci tati i de a gandi critic, de a disti nge ceea ce adevarat de ceea ce este fals, de a reflecta și aprecia cum se cuvine trecutul indepartat sau apropiat, pe baza documentelor și faptelor incadrate corect in spatiu și timp, interpretate obiectiv, nu in functie de sentimente sau opiniile personale – pe scurt, recurgerea la metoda istorica, conduce in mod firesc la respectarea menirii fundamentale a istoriei ca succesiune de schi mbari, ca desfașurare continua.
Reformele curriculară intreprinse in 2006-2007 din Republica Moldova s-au axat pe citeva direcții specifice:
reorientarea programelor școlare și elaborarea currciculum-ului national axat pe obiective și nu pe conținuturi , accentul fiind pus pe formarea de competence și capacitați;
egalitatea de șanse in materie de acces la educate și inserția activa in sistemul educațiv;
decentralizarea și autonomia instituțiilor educațive ;
ameliorarea educației prin elaborarea modalitaților de evaluare a fiecarui elev , cadru didactic , institute de invațamint, precum și a sistemului in ansamblu;
statutul și formarea cadrelor didactice ca factori esențiali ai promovarii reformelor;
finantarea educației și instruirii sub diferite forme.
Obiectivele pedagogice constituie o problema cardinal a in studierea istoriei, stabilirea și inventarierea lor fiind una din preocuparile principale ale clasicilor pedagogiei. Ele sunt alcatuite din componente terminale, bazate pe formarea la elevi a unor cunoștinte, concepte, judecati privitoare la valorile promovate de societate, curiozitati, atitudini, sentimente, convingeri, disponibilitati de a utiliza adecvat și responsabil cunoștintele i stori ce la sfarșitul unei etape de învățare. Elaborarea explicita a obiectivelor faciliteaza planificarea și jalonarea etapelor instruirii, este folositoare la evaluarea performantelor elevilor care iși pot dirija astfel mai bine atentia și eforturile.
În clasificarea obiectivelor, o contributie de seama la modernizarea continutului predarii au adus-o B. S. Bloom (1956), a carui ierarhizare pornește de la cunoaștere și intelegere spre aplicare, analiza, sinteza și evaluare; J. P. Cecco, W. R. Laxford, R. F. Mayer ș. a.
În predarea-învățarea istoriei se disting: obiective generale, obiective intermediare și obiective specifice. Ele trebuie adaptate la anumite principii fundamentale ale actiunii educațive ce decurg din scopurile educați ei:
civilizarea și spiritualizarea prin cltura istorica;
prezentarea relatiilor istori ca la nivel local, national, regional, european și universal;
stabilirea cauzel or in prezentarea continuturilor;
stabilirea echilibrului intre „particular” și „general”;
stabilirea echilibrului dintre perspectiva istorica „verticala” și cea „ orizontala”;
accesibilitate a materialelor abordate, a tehni cilor de predare / învățare / evaluare;
multiperspectivitatea, multiculturalitatea și abordarile pluraliste asupra predarii istoriei;
adaptabilitatea la fenomenele istorice contemporane;
creativitatea și dezvoltarea gandirii critice;
diversitatea (materialelor, tehni cilor etc.);
flexibilitatea, deschi derea pentru formare și dezvol tare.
Curriculumul de istorie pentru invațmintul din 2007 a fost conceput în baza: ideilor perspectivei istorice globale; toleranței față de multitudinea de opinii în comentarea faptelor istorice; cauțării pe baza documentelor și faptelor a adevarului istorie; perspectivei ecologice; restabilirii conștiinței naționale; apartenenței la civilizația europeana și mondiala; contribuței la dezvoltarea notiunilor de identitate, individualitate și colectiv; achizitionarii cunoștițțelor știintifice despre trecutul romanilor și al celorlalte națuni și popoare. Realizarea acestor idei prezinta exigențe mai mari fata de profesorul de istorie.
Competentele, atitudinile și valorile identificate sunt elemente reglatoare ale curriculum-ului, adaptate diferitelor profiluri și specializari. Optiunea pentru un curriculum centrat pe competente, atitudini și valori avea in vedere accentuarea dimensiunii actionale in formarea personalitatii elevului și focalizarea pe achizitiile finale ale invațării.
Curriculumul de istorie axat pe obiective își propunea sa prezinte schimbarile (accentele) esentiale intervenite in urma cercetarilor asupra renovarii predarii-invațarii-evaluarii istoriei in școala, oferind totodata о solute pentru realizarea obiectivelor propuse.
Instruirea și educația eficienta implica cu necesitate obiective clare ce se circumscriu și se definesc inaintea metodelor de predare și de învățare. Clare, nu numai pentru profesor, ci și pentru elevi – beneficiarii de drept ai procesului instructiv-educațiv.
In cadrul reformei educaționale din 2007 profesorul de istorie era conssiderat somat, mai mult ca alta data, sa studieze și sa perfecționeze in permanent multiplele aspecte ale predarii-invațării- evaluarii. El trebuia sa posede modalitatile specifice, concrete de elaborare si desfașurare a tuturor componentelor procesului educațional. Foarte important a fost conștientizarea aspectului complex al planificarii minuțoase a procesului de predare-invațare și al procesului de organizare al invațării și evaluarii cunoștintelor, a capacitaților formate in cadrul studierii istoriei.
Curriculumul de istorie își propunea următoarele obiective:
innoirea informației;
axarea pe cunoștințe cu potential educațiv ridicat;
structurarea conținutului astfel ca sa se contureze clar domeniile istorice studiate, fapt ce ar permite transferul de cunoștințe la nivel de arie curriculara și interdisciplinară
constituirea unei rețele de obiective care ar orienta demersul didactic, ar permite elaborarea unor criterii de evaluare, aplicarea instrumentelor metodologice necesare practicianului.
Componentele enunțate se aflau intr-o strinsa legatura, iar reușita insușirii depindea de eficiența realizarii fiecarui in parte și de concordanta dintre acestea. Implementarea curriculumului descongestionat solicita orientarea profesorului de istorie spre realizarea urmatoarelor principii:
Principiul integrarii continuturilor de istorie universala și naționala, in baza caruia istoria va fi prezentata și cu un accent pe evenimentele locale.
Principiului multiperspectivitații, evenimentele istorice fiind prezentate prin prisma mai multor puncte de vedere, mai multor opinii ale contemporanilor, istoricilor.
Principiul transdisciplinaritații, facindu-se referința pe parcursul studierii istoriei la opere literare, opere de arta, literatura documentare filme, presă, tehnologii informaționale.
principiul sincronizării (istoria romanilor și istoria universală se studiaza separat, cu condiția ca profesorul sa dirijeze orele in asemenea mod, ca elevul să ințeleaga influența unui element asupra altuia și continuitatea lui);
principiul accesibilității (respectarea particularitaților de virstă);
principiul creativității (de a oferi о șansa fiecarui copil de a-și dezvolta capacitatile de create);
principiul legaturii cu practica
Curriculumul școlar de istorie indeplinea următoarele funcții:
reprezinta baza elaborării obiectivelor de evaluare la nivelul disciplinei;
constituia baza elaborăii manualelor, ghidurilor metodologice și a materialelor didactice;
corela procesul de proiectare didactica și de evaluare a randamentului școlar;
regla efectuarea procesului didactic și asigura deschiderea spre creativitatea profesională.
De asemena s-a elaborate un ghid care ave ca scop să: prezinte scurta caracterizare a unor aspecte de proiectare, organizare, evaluare posibil de realizat în procesul de instruire și să exemplifice ideile enunțate prin elaborari concrete aplicate la ore. Scopurile date erau precizate prin:
prezentarea cerințelor fata de proiectarea de lunga durata și a orelor și secvențelor de ora;
demonstrarea corelației dintre obiectivele educaționale și activitațle concrete de învățare a istoriei;
exemplificarea metodologiei de cercetare a istoriei învățarea activa;
elucidarea modalitaplor de demonstrare a cauzalitatii și a schimbarii in istorie;
precizarea metodelor de evaluare ilasica și de altemativa aplicate la lecfiile de istorie și in evaluarea elevilor;
Curriculumul centrat pe obiective propunea profesorului citeva principia și cerințe esențiale ale procesului de proiectare, insotiie de exemple concrete de proiectare de lunga durata și de proiecte ale lecției de istorie. A fost prezintată ierarhia obiectivelor curriculare pentru învățămîntul istorie cu accent pe corelatia dintre acestea. De asemena a fost stabilită legătura dintre obiectivele curriculare și metodele de predare-învățare. О atenție sporita era acordată metodelor ca instrumente de lucru ale levului.
Profesorul de istorie trebuia sa se orienteze spre dezvoltarea capacitatilor intelectuale ale elevilor prin continuturile cursului de istorie, prin stimularea creativitatii și deprinderilor de analiza și aprecierea critica a evenimentelor și fenomenelor istorice.
La elaborarea curriculumului de istorie s-a ținut cont de structura următoare:
Nota de prezentare a curriculumului;
Repere conceptuale;
Obiectivele generate ale învățării istoriei;
Obiectivele – cadru;
Obiectivele de referință (structurate in cunoștințe, competențe, atitudini);
Sugestii de conținuturi;
Activităfi de învățarer (sugestii);
Sugestii metodologice și de evaluare;
UNESCO propune un model al obiectivelor pedagogice, care vizeaza:
atitudini și valori cu caracter formativ: respectul de sine și respectul fața de altul, deschidere spirituala, atașament fața de dreptate și pace, obiective realizabile in procesul de predare-invațare a istoriei;
cunoștințe, informal, concluzii care cultiva idealuri de egalitate, libertate, cunoștin£e furnizate de istorie și care au un caracter formativ prioritar. Conținuturile programelor și manualelor, prin lecțiile de civilizație, de organizare politica sau de interference religioase și culturale, dezvolta atașamentul fața de aceste idealuri;
competent, care determina gandirea critica, cooperarea, toleranța, participarea, imaginația și afirmarea de sine. Istoria, prin conținuturi, documente istorice etc., dezvolta gandirea critica, abordeaza evenimentele istorice cu spirit critic, deschis sau flexibil. Permite prin lecțiile de cultura, prin conținu turile referitoare la evoluția economica, sociala și politica, acceptarea diver sitații sub toate aspectele menționate, dar in același timp, capacitatea de a concepe imaginea unei lumi mai bune;
abordarea sistemica a planului de invățămînt;
abordarea curriculara a planului de invățămînt. Acest model presupune voința politica, dar și o abordare interdisciplinara, fărăi a se renunța la expe riența romaneasca.
Conform curriculum-ului implimentat în 2007:
Obiectivele generale vizeaza finalitati, scopuri foarte largi, respectiv cunoștinte, metode, strategii și atitudini ce corespund unor probleme majore ale disciplinei istoriei și care nu pot fi atinse atinse decat pe parcursul mai multor capitole din Programa unui an sau chiar a mai multor ani școlari. Deja se considera ca „sunt dificil de masurat și evaluat cu precizie”, ele pot fi totuși evaluate prin corelarea rezultatelor cu cele obtinute in realizarea obiectivelor specifice. Obiectivele generale au un grad mai mare de abstractizare și sunt sistematice:
educarea unor cetateni responsabili, implicati activ in viata politica și in cultivarea respectului pentru diferentele intre popoare;
descoperirea și promovarea valorilor fundamentale, precum: toleranta, intelegerea reciproca, pacifismul, drepturile omului și democratia,
dezvoltarea capacitatii de a analiza și a interpreta informatia istorica in mod critic și responsabil, pe calea dialogului, prin aflarea dovezilor istori ce și prin dezbaterea deschisa a aspectelor controversate și sensibile, care sa aiba la baza perspective multiple asupra istoriei;
afirmarea propriei identitati, individuale și colective, prin cunoașterea moștenirii istorice comune in aspectele sale locale, nationale, regionale, europene și globale;
cultivarea și incurajarea judecatii morale;
educarea respectului pentru drepturile omului;
dezvoltarea abilitatii de evaluare corecta a conflictelor.
Obiectivele-cadru reprezinta un complex unitar de obiective de referinta generalizatoare, raportate la un modul al conținutului disciplinei date.
Disciplina istoriei se studiaza prin prisma urmatoarelor obiective – cadru:
Ințelegerea și reprezentarea timpului și a spațiului istoric;
Cunoașterea și utilizarea izvoarelor istorice;
Insușirea și utilizarea limbajului de specialitate, formarea deprinderilor de invătare;
Înțelegerea cauzalitatii și schimbarii in istorie;
Descrierea și interpretarea situațiilor istorice;
Formarea atitudinilor și a valorilor;
Obiectivele de referinta se elaboreaza in baza obiectivelor transdisciplinare a obiectivelor pe arii curriculare și a obiectivelor generale pe disciplina și se exprima in termeni de acțiune concreta, referindu-se la о situatie concreta (unitate de conținut). Ele reprezinta etape partiale și succesive ale atingerii obiectivelor transdisciplinare și generale ale disciplinei. Din punct de vedere pedagogic, obiectivele de referinfa trimit spre rezultatele propriu-zise recomandate. Obiectivele de referinta se elaboreaza, de obicei, pentru fiecare an de studiu, in conformitate cu unitațile / modulele de conținut, pentru fiecare domeniu de cunoștinte, capacitati și atitudini.
Obiectivele operaționale reprezinta ultimul nivel de ierarhizare a obiectivelor educaționale. Ele se refera la performanțe masurabile și detectabile prin schimbari vizibile de comportament școlar. In cadrul obiectivelor operaționale se specifică foarte clar performanța urmarită, precum și condițiile in care ea devine posibilă. Datorită caracterului amanunțit al obiectivelor operaționale, dar și al numărului lor relativ mare la care se poate ajunge, de reguli, ele sunt elaborate de către profesori și vizează unități sau ansambluri de unitți de conținut, abordate la nivelul unei anumite lecții sau al unor grupuri de lecții.
Functiile obiectivelor operaționale explica importanta formulării și a folosirii lor in practica educațională. Acestea:
devin elemente de referința și criterii pentru a evalua daca scopul a fost atins;
orientează in alegerea metodelor, mijloacelor și a strategiilor adecvate actiunii didactice;
servesc drept baza in elaborarea sarcinilor didactice (a sistemului de exercitii);
sint un criteriu in rediscutarea și ameliorarea actiunii educaționale.
Conținuturile reprezinta unitați de cunoaștere pe baza carora se pot atinge obiectivele operationale, de referinta și, respectiv, cele generale. In curriculumul școlar conținuturile se subordoneaza obiectivelor educaționale. Curriculumul de istorie opteaza pentru un conținut istoric care vizeaza:
un coraport echilibrat intre istoria universalț și cea nationala;
extindere care vizeaza raportul dintre istoria locala și cea naționala;
flexibilitate in alegerea aspectelor și a extinderii.
Proiectarea de lunga durata reprezintă un demers complex care permite profesorului sa obtina imaginea intregului parcurs pe care-1 va realiza impreuna cu elevii intr-o anumita perioada de timp (semestru, an). Proiectarea de lungă durată trebuia să pună accent pe obiectivele-cadru și de referinta, și sa fie puse in relatie cu continuturile, cu timpul disponibil pentru instruire la disciplina, sa dea posibilitatea repartizarii judicioase a orelor pentru predare și pentru aprofundare (sinteze, recapitulari, teze etc.). Acest tip de proiectare presupunea:
corelarea adecvata a elementelor procesului de învățămînt perceput in sistem;
fixarea pașilor ce vor fi parcurși in realizarea instruirii și educației;
anticiparea, prefigurarea modalitafiior de organ izare a sistemului de actiuni instructiv- educațive;
adaptarea eficienta, adecvata a desfașurarii procesului educațional.
În procesul proiecțării anuale (semestriale) profesorul trebuiea sa opereze cu fiecare element implicat in activitatea de predare-invațare-evaluare: obiective, resurse didactico-materiale, nivelul elevilor, continuturi, timp, program de organizare, moduri și forme de organizare a elevilor, succesiunea predarii-invațarii, tipuri de strategii, combinarea metodelor și instrumentelor, integrarea metodica a mijloacelor, criterii și metode de evaluare pentru a preveni devierile și greșelile.
In programa curriculară conținuturile sunt structurate dupa obiective și activități de invățare, deoarece prin fiecare conținut istoric se poate realiza mai multe obiective de referință.
Aspecte noi in conținuturi au fost:
Conținuturile propuse in comparație cu cele tradiponale sunt axate pe valorile general-umane și naționale.
Conținuturile propuse sunt doar niște sugestii, profesorul avind dreptul sa le racordeze, extinda, si propuna teme noi etc.
Conținuturile propuse vizeaza doar esențialul unui aspect sau al unei probleme.
in conținuturi se propun diverse opinii, informații care necesita о abordare atentă de citre elevi, dirijați de profesori.
Fiecare tema a conținutului include sinteze, evaluări și autoevaluari in baza obiectivelor
Pentru fiecare clasăse propun și conținuturi la alegerea profesorului
In comparație cu programele tradiționale curriculumul școlar de istorie prezinta următoarele avantaje:
Cu referire le procesul de evaluare au fost evidențiate metodele și proredeele de evaluare clasice și de alternativa. Elevii conform curriculumului puteau să-și autoevalueze cunoștintele și deprinderile. Curriculumul conținea exemple practice ce vor favoiza implementarea curriculumului de liceu pentru disciplina Istorie.
Realizarea procesului instructiv-educațiv la istorie se baza pe principiile metodicii de predare a disciplinei. Temeinica stapinire a materiei, cultura generala, stilul propriu de lucru al profesorului se reflecta in maniera in care se selecta, combina și folosesea componentele procesului educațional. Procesul de predare a istoriei reprezinta aspectele calitative ale unui model de învățămînt care trebuiea sa situeze in centrul tuturor deciziilor in materie de educație
In evolutia teoriei și practicii educațive una dintre cele mai importante probleme se considerau obiectivele educaționale și taxonomiile lor. Sprijinindu-se pe obiective clare, evaluarea considerată corecta, indica gradul de atingere a obiectivelor anterior definite. Obiectivele erau realitati dinamice, ele se formulau și reformulau in functie de rezultatele obtinute, de modificarile celorlalte componente ale procesului de învatammt, de schimbarile de politica a educației.
Evaluarea nu putea fi obiectiva, corecta și riguroasa fărăi obiective educaționale clar definite. Sub acest aspect, formularea operationalț a obiectivelor reprezinta in primul rind о conditie de ordin metodologic menita sa garanteze criterii de evaluare explicite, clare, unitare și comparabile.
Calitatea și relevanta rezultatelor evaluarii depindea de calitatea definirii obiectivelor și de relevanta acestora in raport cu finalitatile necesare și posibiie ale procesului de învățămînt. Sub acest aspect, obiectivele educaționale care au ghidat procesul de învățămînt ce se evalueaza puteau fi luate drept criterii de evaluare a acestui proces numai in masura in care au fost ele insele evaluate.
Obiectivele educaționale se considerau unul dintre punctele de reper ale evaluarii, dar niciodata singurul. Rezulta ca evaluarea trebuiea sa depinda de propriile obiective, in functie de care se stabilesc criteriile, metodele și formele de evaluare.
Evaluarea – prin rezultatele ei – devinea о sursa de noi obiective, ea indica nu numai gradul in care obiectivele au fost realizate, dar și daca aceste obiective au fost corect stabilite.
Obiectivul de evaluare reprezinta un enunt sintetic despre acele rezultate ale invațarii pe care elevul trebuiea sa le demonstreze dupa ce a parcurs о unitate de instruire (lectie, grup de lectii, capitol). Obiectivul de evaluare trebuie sa specifice nivelul de performanță pe care trebuiea sa-1 atinga elevul și conditiile in care acesta putea fi demonstrat. Obiectivul de evaluare trebuiea sa fie scris in termeni observabili (comportamentali) in așa fel incit doi sau mai multi evaluatori sa cada de acord daca elevul a atins sau nu obiectivul enuntat.
Obiectivul de evaluare conținea:
Comportamentul observabil, specificat printr-un verb activ care se referea la rezultatele invațării (Ce).
Nivelul de performanță considerat suficient pentru ca elevul sa demonstre: permament observabil (Cit).
Condițiile in care comportamentul trebuie demonstrat (Cum).
Examenul se considerat о modalitate de apreciere a randamentului școlar, institutionalzata la nivelul sistemului de învățămînt.
Studierea istoriei permite aplicarea unor metode ce demonstreaza mai obiectiv rezultatele obtinute de elevi fărăi а-i supune stresului, aratind totodata evolutia treptata a elevului spre aceste rezultate. Metodele recomandate în curricula din 2007 implica о pregatire mai serioasa a elevilor și a profesorului in utilizarea lor. Ca metode alternative de evaluare a fost recomanat Portofoliul care este, de fapt, cartea de vizită a elevului, care urmarește progresul de la un semestru la altul și chiar de la un an la altul. Portofoliul este un instrument de evaluare complex, integrator, care include in sine rezultatele obtinute prin celelalte metode și tehnici de evaluare. Aceste rezultate de la probele orale, scrise, practice, de la observarea sistematica a comportamentului școlar, proiectul, autoevaluare; sarcini specifice disciplinei Istoria se acumuleaza de profesor, de regula, intr-un plic, тара mare, un timp indelungat.
O altă metodă e evaluare este și Observarea sistematica a activitatii și comportamentului elevilor care este о tehnica de evaluare ce poate fumiza о serie de informatii utile, diverse, complete, care in principiu nu pot fi obtinute prin alte forme de evaluare.
Curriculumul și manualele de istorie
Manualul era considerat ca documentul care dezvoltă și concretizează curriculumul scolar prin prezentarea sistemului de cunoștințe și a acțiunilor ce urmează a fi intreprinse de către elevi pentru asimilarea lor.
Experienta didactica acumulata in timp de catre profesori in prezentarea continuturilor programelor școlare și a cunoștintelor știintificedin domeniul istoriei a fost sintetizata in manualelede specialitate. Acest tip de scriere istorica și de interpretare a ei reprezinta cea dintai și principala sursa de informare și documentare pentru elevi și, totodata, unadin cartile fundamentale ale predarii și invațării istoriei. Ca și programa școlara, manualul de istorie este un tip particular de document școlar structurat pentru fiecare an de studiu, incepand cu clasa a IV-a și pana la clasa a XII-a El traduce curriculum-ul national și schimbarile educaționale curriculare in practica școlara.
Manualul școlar de istorie se condidera că reflecta cel mai bine nivelul de optimizare la care a ajuns învățămîntul la aceasta disciplina. In toate tarile lumii, evolutia conceptiei privitoare la elaborarea manualelor de istorie a fost marcata de anumite limite sau constrangeri deordin politic, social, economic, religios – fenomen valabil și azi, cand ni vel ul ati ns de ști i nta i stori ei a deveni t preponderent.
Consiliul Europei a sprijinit cercetarea in plan international privind imbunatatirea calitatii manualelor de istorie, stabilind ca predarea și învățarea istoriei in școala are un scop civic pregnant. La numeroasele reuniuni și seminarii organizate sub egida acestui for s-au propus o serie de criterii privind curriculum-ul, manualele și practica profesorilor, cum ar fi:
Respecta acestea adevarul istoric?
Sprijina ele institutiile democratice?
Promoveaza drepturile omului, toleranta intelegerea și abordarea interdisciplinara?
Dezvolta gandirea critica și capacitatea de a recunoaște prqjudecati și stereoti puri?
Incurajeaza ele atitudini precum: viziunea larga, acceptarea diversitatii, empatia și curajul civic?
Legate mai intim de obiective (cadru, de referinta), manualele alternative de istorie sunt un produs curricular al experientei, cercețării și cunoașterii de pana acum a abordarilor conceptuale și didactice, a continuturilor și manierelor de lucru ale profesorului și elevului.
În ultimii ani, in scopul verificarii noilor obiective axate pe instruirea formativă și pentru modemizarea invațămintului istorie preuniversitar, in Republica Moldova au fost elaborate manuale noi, atit la istoria romanilor, cit și la istoria universale. În procesul de realizare a acestora, s-a pomit de la respectarea principiilor pedagogicc generale și a celor specifice, care derivă din caracteristicile istoriei ca obiect de studiu, precum și de la respectarea noilor concepții privind funcțiile didactice ale lucrărilor de acest tip.
Manualele au fost concepute in spiritul noilor experience școlare și exigence ale reformei invațamintului. Ele se deosebesc de manualele vechi, care aveau un conținut informativ sarac, de caracter static, un suport metodic ce nu tinea seama de diferențierea și individualizarea procesului de învățămînt (in ele prevalau elemente de istorie politics, necorespunzatoare spiritului și traditiilor naționale). Materia manuale orienta elevul spre studierea istoriei ca pe un șir de procese și fapte care necesita о interpretare și о analiza critica, nu ca pe о acumulare de informații care trebuie memorizate mecanic. Manualele au inclus un conținut istoric innoit. Mai multa atenție s-a acordat problemelor de cultura, istoriei bisericești, vietii cotidiene. În manuale de istorie a fost incluse și alte elemente care trebuie preluate, interpretate, selectate și comparate: friza cronologica, harți, izvoare istorice, imagini, scheme etc., adecvate textului de baza. Acestea îi permiteau elevului sa conștientizeze evenimentul studiat in toata complexitatea lui. Specificul manualelor noi consta și in faptul ca se includeau diverse puncte de vedere în diverse tratari ale problemelor, care ii permita elevului să mediteze, să aprecieze, sa emită alte concluzii decit cele oferite de autori și să-și formeze о opinie proprie despre evenimentele studiate.
În scopul impulsionării interesului și creativității elevilor, in manualele noi de istorie și-a gasit concretizare о noua abordare a aparatului metodic. Acest instrument didactic incheie predarea unei lecșii, fiind plasat sub diverse rubrici cu caracter activ – participativ: Urcați treptele cunoașterii; Vei reuși daca…; Laboratorul de creație; Sarcini și Întrebari; Exerciții.
De fiecare data se propun diverse exercitii, intrebari, teste de diferita complexitate, care, avind un potential creativ, distractiv, de curiozitate etc., il ajuta pe elev sa-și dezvolte deprinderile de a invata, a crea, de a intelege esența și scopurile studierii istoriei. Tot prin intermediul acestor exercitii variate, profesorul va putea elabora un proiect didactic modem. De asemenea, in manualele erau reflectate pertinent și alte elemente ale aparatului metodic: Problema, Explicati sensul cuvintelor, lecșii de sinteza – evaluare, teme la dispozișia profesorului etc.
III. CURRICULUM CENTRAT PE CEL CE ÎNVAȚĂ ȘI FINALITĂȚI EXPRIMAT PRIN TERMENI DE COMPETENȚE
3.1
Modernizarea Curriculumului la Istorie este о necesitate dictata de actualizarea standardelor in educație si de schimbarile survenite odata cu adoptarea unei pedagogii a competențelor, eliminarea erorilor si implicatiilor politice in domeniul edu-catiei istorice produse in ultimii ani. Aceasta modificare presupune elaborarea curriculumului din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curriculara centrat pe obiective la modelul axat pe competențe – un ansamblu/sistem integrat de cunoștințe, capacitati, deprinderi si atitudini dobindite de elevi prin învățare si mobilizate in contexte specifice de realizare, adaptate virstei si nivelului cognitiv al elevului, in vederea rezolvarii unor probleme cu care acesta se poate confrunta in viata reala. Toate acestea presupun modernizarea Curriculumului din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curriculară centrat pe obiective la modelul axat pe competențe.
Acțiunile întreprinse în ultimul deceniu în vederea reformării învățămîntului și racordării lui la imperativele societății au creat premise adecvate pentru modernizarea continuă a sistemului educațional în raport cu provocările mediului educațional național și internațional. În Concepția dezvoltării învățămîntului în Republica Moldova se menționează că una din prioritățile educaționale este aplicarea noilor tehnologii, orientate spre formarea, dezvoltarea competențelor. Acest domeniu este declarat drept unul dintre domeniile prioritare ale instituțiilor de învățămînt moderne, fiind în același timp unul deficitar sub aspectul implementării în practica educațională.
În 2010 curriculum la istorie ave nevoie de o schimbare de calitate in educația istorica.
Institutiile de învățămînt prin: a face fata concurentei din mediul educațional, in conditiile centrarii „pe elev” impuse de procesul de descentralizare; a se bucura de prestigiu in plan local, regional, national, european; a obtine un scor favorabil la compararea cu alte unitati de învățămînt din aceeasi categorie; a revigora increderea in scoala si in educația din tara, ca mijloc de promovare sociala, atit pe piata interna a muncii, cit si pe cea externa.
cadrele didactice prin: a-si consolida recunoasterea sociala si statutulprofesional al profesorului in comunitate; a obtine un salariu mai bun; a se bucura de increderea elevilor si a parintilor; a revigora in Republica Moldova valoarile, precum „respectul”, „demnitatea”, „calitatea”, „comunicarea eficienta” etc.;
elevii prin: a fi responsabili si a avea, prin competentele obtinute, un rol activ pe piata fortei de munca; a selecta institutia de învățămînt potrivita si a candida cu succes pentru continuarea studiilor; a se integra cu succes in societatea cunoasterii si a face fata schimbarii de calitate in mediul in care activeaza;
parintii prin: a avea incredere inpolitica educaționala si institutia de învățămînt aleasa; a determina progresul copiilor lor in colaborare cu cadrele didactice si factorii de decizie; a fi siguri ca educația oferita este relevanta pentru viitorul copiilor lor;
comunitatea prin: a avea incredere ca scoala determina progresul in zona; a colabora cu institutiile de învățămînt care promoveaza valorile comunitatii; a pregati forta de munca calificata, competitiva pentru agentii economici din zona.
Fundamentarea teoretica a curriculumului centrat pe competențe
Figura 3.1
Realizand o complexa analiza și sinteza a literaturii de specialitate, Kouwenhoven W. identifica de asemenea o serie caracteristici principale ale curriculumului centrat pe competenje:
Curriculumul centrat pe competenje este orientat spre practica profesionala;
Curriculumul centrat pe competenje este centrat și pe elev;
Curriculumul centrat pe competenje are o abordare constructivista;
In curriculumul centrat pe competenje, rolul profesorului este acela de ghid al fnvațarii;
Curriculumul centrat pe competente promoveaza crearea unor situații de invațare axate pe formarea competențelor;
Curriculumul centrat pe competente profesionale este implicit centrat și pe dezvoltarea competențelor transversale, generice;
În curriculumul centrat pe competente și evaluarea este centrata pe competențe.
Avantajele Curriculumului modernizat fata de programele anterioare sunt:
Curriculumul modernizat valorizeaza paradigma competentei, fiind centrat pe nevoile elevului si focalizat nu atit pe proces, cit pe rezultatele (produsele) finale ale invațării;
toate elementele Curriculumului modernizat se afla in strinsa interdependenta: competentele educaționale, sugestiile de continuturi, strategiile de predare si învățare, strategiile de evaluare contribuie impreuna la reusita instruirii si formarii competențelor elevilor;
modelul educațional promovat in tara corespunde unor practici pedagogice centrate pe activitatea de învățare individuala sau colaborativa a acestuia;
noua viziune curriculara centreaza actiunea educaționala pe formarea de competente educaționale complexe, de nivel superior si variate (competente intelectuale/cognitive, competente psihomotorii si afectiv-atitudinale),
asigurind caracterul functional al experientelor elevilor, care vor putea fi aplicate in anumite contexte situationale noi;
creste rolul elevilor, alaturi de cel al cadrelor didactice, ultimul avind rolul de ghid, de organizator al strategiilor de învățare ale copiilor, de moderator al actelor de învățare ale acestora, de supraveghetor al activitatilor pe care le desfasoara ei in scopul descoperirii noilor experiente;
Educația istorica are un rol deosebit in dezvoltarea deprinderilor si abilitatilor necesare pentru a forma cetateanul participativ si responsabil. In acest context, istoria are menirea de a forma un cetatean cu vederi democratice, care sa fie inzestrat pe parcursul scolarizarii cu un ansamblu de competente functionale ce ii vor permite sa faca fata cerintelor societatii contemporane.
Cercetatorii in domeniu au propus mai multe definitii ale conceptului competent. Una din cele mai reusite ar fi ceea ce reprezinta un ansamblu/sistem integrat de cunoștințe, capacitati, deprinderi si atitudini dobindite de elev prin învățare si mobilizate in contexte specifice de realizare, adaptate virstei elevului si nivelului cognitiv al acestuia, in vederea rezolvarii unor probleme cu care acesta se poate confrunta in viata reala (Roegers).
Disciplina Istorie isi aduce contributia la formarea si dezvoltarea competențelor- cheie europene si nationale, cu precadere in ceea ce priveste calitatile viitorului cetatean dintr-un stat democratic. Astfel se realizeaza compatibilitatea Curriculumului national cu strategiile europene din domeniul educației, care conduc la formarea unor competente integratoare, indispensabile unei societati democratice.
In procesul de modernizare a Curriculumului la Istorie s-au luat in considerare urmatoarele aspecte:
experientele programelor anterioare din republica si impactul negativ al implicarii politicului in problemele de predare a istoriei;
experienta in acest domeniu din alte state europene si recomandarile referitoare la studiul istoriei, cuprinse in documente elaborate la nivel european si mondial, in mod deosebit Recomandarile Adunarii Parlamentare cu privire la dimensiunea europeana a educației (Recomandarea 1111/1989), cu privire la învățarea istoriei in Europa (Recomandarea 1283/1996), cu privire la studiul istoriei in secolul alXXI-lea (Recomandarea 15/2001), cu privire la predarea istoriei in regiunile de conflict si postconflict (Recomandarea 1880/2009) si cele ale Comitetului de Ministri al Consiliului Europei privind educația in ceea ce priveste pastrarea mostenirii istorice (Recomandarea nr. R (98) 5), cu privire la о politica fata de „apologia urii” (Recomandarea nr. R (2000) 13) si Memorandumul pentru educația permanenta, elaborat de Uniunea Europeana;
observatiile si sugestiile cadrelor didactice din republica, precum si ale expertilor nationali si internationali in domeniile stiintelor educației si istoriei;
problema formarii unor competente integratoare la elevi, care sa fie practicate in viata cotidiana;
contributia istoriei la finalitatile sistemului de învățămînt si a competențelor-cheie din republica;
contributia istoriei la profilul de formare a absolventului liceului, in mod deosebit la compete
momente care vizeaza: comunicarea, participarea la rezolvarea pro blemelor comunitatii, învățarea eficienta, educația continua;
noile oportunitati de predare-învățare a istoriei;
necesitatea de integrare a istoriei cu alte obiecte de studiu din cadrul ciclului liceal;
modul de abordare echilibrat in studierea trecutului istoric, pornind de la analiza critica si problematica a fiecarui subiect istoric.
Dimensiunea europeana a educației impune istoriei sa aiba in vedere urmatoarele competente-cheie: competente cognitive, competente sociale si competente afective. In domeniul competențelor cognitive („a invata sa inveti”), profesorul de istorie instruieste elevii oferindu-le posibilitatea de a se informa rapid si eficient despre evenimentele si procesele istorice, de a folosi cunoștințele acumulate in contexte diferite de viata, pentru rezolvarea problemelor specifice domeniului. Fărăi a incerca sa transforme elevul in istoric, ci doar sa modeleze formarea unor aspecte ale gindirii istorice si a unor capacitati practice, profesorul stimuleaza curiozitatea elevilor prin investigarea si interpretarea diferitelor fapte, opinii si puncte de vedere, ca si prin posibilitatea de a analiza si a evalua critic informatia.
Formarea si dezvoltarea acestor competente se realizeaza in procesul de predare-învățare, in primul rind, in cadrul orelor. Competentele scolare vizeaza nemijlocit elevul, personalitatea lui si se manifesta preponderent in procesul de realizare a unor actiuni complexe intr-un mod determinat. Aceste competente nu intotdeauna se refera la toate activitatile la care participa elevii, dar cu precadere la cele ce tin de activitatea de învățare scolara. Ele se formeaza prin continuturile de învățămînt si sunt orientate spre realizarea obiectivelor educaționale.
Toate componentele Curriculumului modernizat – idealul educațional, finalitatile educației, competentele generale si specifice, subcompetentele, continuturile, metodele, mijloacele didactice, formele de organizare a invațării, evaluarea performantelor, modalitatile de articulare intre educația formala, nonformala si informala, calitatea vietii scolare, stilurile pedagogice – sunt in relatie reciproca intre ele si in ansamblul lor.
Curriculumul modernizat asigură dezvoltarea si autodezvoltarea copilului in raport cu multiplele inteligente si particularitatile individuale ale acestuia in calitate de subiect al procesului educațional, trebuie sa ofere fiecarui elev posibilitatea de a realiza potentialul propriu in cunoastere, comportament, socializare, sa dezvolte experientele individuale ale elevilor si sa-i antreneze in activitatea de instruire activa.
Elevii exploreaza si reconstituie trecutul utilizind surse istorice primare si secundare, textul de autor, citind si interpretind harti istorice, imagini, modele grafice si vestigii istorice pe care pot efectua analize comparative, pot intelege ca nu exista o singura interpretare, ci perspective multiple asupra evenimentelor si personalitatilor istorice, isi pot organiza un discurs cu puncte de vedere pe care sa le sustina cu argumente personale, pot formula concluzii bazate pe valorile in jurul carora se centreaza istoria: Adevarul, Binele, Libertatea, Dreptatea, Dialogul social, Solidaritatea, Respectul de sine si de ceilalti etc. Aceste si alte valori nu sunt impuse de catre profesor, elevul fiind ajutat sa le descopere mai repede prin efort personal.
Continutul Curriculumului atrage atentia asupra dimensiunilor istoriei (viata politica, economica, tehnologica și știintifica; sociala și religioasa; culturala și estetica etc.) și evolutiei omului din diferite perspective: social, cultural, religios, etnic (de exemplu: apartenenta de gen (barbat-femeie), apartenenta sociala (sarac-bogat), apartenenta etnica (majoritate nationala- minoritate etnica), apartenenta religioasa (ortodox-catolic, creștin-musulman etc.). Insușirea terminologiei istorice, orientarea in spatiul cronologic ajuta elevii sa inteleaga și sa aprecieze schimbarile istorice, sa examineze cauzele și consecintele lor, iar analiza evenimentelor istorice dezvolta capacitatea de interpretare a diferitelor situatii cu caracter istoric. Curriculumul la istorie include aceste dimensiuni și totodata urmarește evolutia societatii in baza perioadelor istorice: antica, medievala, moderna și contemporana. Dimensiunea europeana va fi o componenta esentiala a fiecarei epoci istorice in procesul de formare și dezvoltare a constiintei europene.
Misiunea istoriei ca disciplina scolara este orientata prioritar spre intelegerea trecutului si diversitatii traditiilor culturale si istorice ale popoarelor lumii pentru a inlatura prejudecatile si a incuraja toleranta intre oameni. Asadar, predarea istoriei trebuie sa aiba la baza ideea de reconciliere si influentele reciproce pozitive intre popoare.
Istoria are menirea de а-i invata pe elevi sa aprecieze rolul si semnificatia surselor istorice in procesul de cercetare, sa insuseasca metodele de investigate istorica (colectarea, selectarea, sistematizarea, analiza, comparatia, evaluarea etc.), sa formuleze si sa raspunda corect la intrebari despre trecut etc. Istoria ii ajuta pe elevi sa inteleaga mai bine locul si rolul ideilor, credintelor, artei, modului de viata a poporului si țării de origine in comparatie cu alte popoare ale lumii. Astfel, prin intermediul istoriei putem forma apartenenta la о anumita identitate si mostenire culturala, respectul fata de trecut, fata de alte popoare si culturi, precum si alte valori necesare unor cetateni democratici activi.
Lectiile de istorie trebuie sa educe elevii si sa ofere generatiei tinere noi idei si in acelasi timp sa preintimpine aparitia si dezvoltarea conflictelor. Intr-o societate cu о democratic reala este necesara о polemica stiintifica, insa in cadrul procesului instructiv ea trebuie sa aiba о turnura atenta si echilibrata. Aceasta necesitate vizeaza mai ales manualele de istorie, deoarece disciplina istorica are menirea de a fi un instrument al educației democratice, si nu al dezbinarii societatii pe criterii etnice, religioase, ideologice sau oricare ar fi acestea. Astfel, falsificarea ideologica, manipularea istoriei, distorsionarea trecutului in scopuri de propaganda, evidentierea excesiva, negarea sau omiterea unor fapte si documente istorice sint incompatibile cu principiile fundamentale ale stiintei istorice, in particular, si ale unei societati democratice, in general.
Studierea istoriei in scoala are menirea de a motiva elevii pentru a avea atitudine constiincioasa fata de patrimoniul cultural: trecutul societatii si identitatea lor, amplasarea evenimentelor istorice in spatiul cronologic si geografic, cercetarea si se- lectarea dovezilor prin prisma obiectivismului istoric si a intelegerii axiomei ca nu exista monopol asupra adevarului istoric.
Strategia de modernizare a Curriculumului școlar la Istorie vizeaza, din perspectiva competențelor, urmatoarele principiigenerate ale educației:
democratizarea si umanizarea educației;
unitate si diversitate in educație;
valorificarea personalitatii umane prin educație;
centrarea educației pe valorile nationale si general-umane;
individualizarea traseului educațional;
responsabilitatea fata de propria formare ca cetatean;
raportarea binelui personal la binele social;
democratizarea relatiei educator-educat;
echitatea sociala si egalitatea sanselor;
educația pentru о viata implinita si formarea competențelor utile pentru toata viata.
Realizarea acestor principii presupune: analiza problematica a evenimentelor si fenomenelor istorice care au marcat istoria omenirii atit la nivel micro cit si macroregional; dezvoltarea abilitatilor de documentare si cercetare, utilizind metode si tehnici moderne de valorificare a surselor istorice; analiza critica a evenimentelor controversate, sensibile si tragice din istorie; abordarea din perspective multiple a surselor si fenomenelor istorice; intelegerea complexitatii istoriei prin recunoasterea distorsiunilor si stereotipurilor; cultivarea sentimentului de integrare in dimensiunea europeana; educarea spiritului cetateanului democratic, activ si responsabil.
In baza acestor principii se formeaza competente, valori si atitudini cetatenesti (profilul absolventului). Astfel, elevul:
promoveaza valorile democratice, atitudinile si comportamentele civice, cum ar fi: stabilirea unor relatii pozitive cu ceilalti, respectarea drepturilor funda- mentale ale omului, dezvoltarea atitudinilor proactive in viata personala si cea sociala, solutionarea prin mijloace nonviolente a conflictelor, stima reciproca si toleranta etc.;
se implica in dezvoltarea unei societati democratice si demonstreaza responsa- bilitate civica;
se percepe ca parte a comunitatii, a poporului, ca cetatean al statului care are legaturi directe cu Europa si cu intreaga lume;
respecta cultura si traditiile familiei, ale comunitatii si societatii din care face parte, manifesta respect pentru simbolurile nationale, cunoaste si respecta cultura altor popoare, manifest! atitudine toleranta, depasind stereotipurile, prejudecatile;
se orienteaza dupa valorile etice si morale fundamentale in activitatea si viata cotidiana: sacralitatea fiintei umane, renuntul la violenta, libertatea, dreptatea; aspiratia spre onestitate, responsabilitatea, toleranta;
demonstreaza gindire logica, creativa si critica, poseda capacitati de autodez- voltare;
este capabil sa-si gaseasca locul si rolul sau intr-o lume in schimbare;
este constient de necesitatea de a munci pentru dezvoltarea proprie si cea co- munitara.
Analizind competentele din Curriculumul modernizat la istorie, se remarca responsabilitatea tuturor partilor interesate si implicate in procesul educațional (cadre didactice, elevi, parinti, membri ai comunitatii).
Predarea-învățarea istoriei ocupa locul central in educarea cetateanului responsabil si implicat activ in viata sociala. Istoria ne invata sa traim impreuna. Importante sunt si competentele afective formate sau dezvoltate cu ajutorul istoriei. Atitudinea de toleranta duce la acceptarea diversitatii motivatiilor, intereselor si emotiilor. Elevul invata si exerseaza competenta de a fi purtatorul propriei identitati etnoculturale, pe care o protejeaza, o pastreaza si o imbogateste cu propria-i experienta. In acelasi timp, isi exerseaza si asumarea tolerantei etnice, religioase si culturale, accepta diversitatea intereselor, motivatiilor, emotiilor si rezolvarea pe cale nonviolenta a conflictelor.
Astfel, intre formarea de competente si calitatea educației exista o legatura strinsa, deoarece este un proces continuu a sistemului educațional, pentru atinge- rea sțării optime in dezvoltarea personala, sociala, fizica si intelectuala a fiecarui copil ce va fi dat, sub forma de produs, societatii; este o cerinta a societatii con- temporane si a oriențării spre performanță si cresterea competitivitatii scolii.
O importanta deosebita in realizarea demersurilor educaționale, stabilite de Curriculumul modernizat, apartine profesorilor de istorie, pregatiti special pentru a-i ajuta pe elevi sa-si formeze competentele necesare pentru viata cotidiana. Rolul cadrului didactic este enorm, care trebuie sa invete elevul cum sa invete, trebuie sa-l faca sa aiba incredere in propriile puteri si sa depaseasca cu demnitate barierele aparute in fata. Aceasta este una din competentele de baza fixate in standardele europene si cele nationale al educației.
Competenta profesionala a cadrelor didactice reprezinta capacitatea de a aplica, a transfera si combina cunoștințe si deprinderi in situatii si medii de munca diverse, pentru a realiza activitatile cerute la locul de munca, la nivelul calitativ specificat in standardul educațional – documentul care ofera repere clare, de ordin calitativ, privind realizarea corespunzatoare a activitatilor specifice locului de munca.
Standardele descriu competentele necesare desfasurarii unor activitatii educa- tionale eficiente. Evaluarea pe baza standardelor evidentiaza capacitatea unei per- soane de a integra cunoștințele teoretice cu deprinderile practice si cu capacitatea proprie de gindire, analiza si sinteza pentru a efectua activitati si a obtine rezulta- te la nivelul calitativ descris in standard. Evaluarea competențelor ofera garantia ca o persoana a demonstrat faptul ca are cunoștințele si deprinderile necesare efectuarii activitatilor descrise in standardul pe baza caruia a fost evaluata.
Competentele generale dirijeza demersul pedagogic pe parcursul perioadei de învățare a disciplinei respective si evidentiaza achizitiile finale ale elevului ca rezultat al studierii disciplinei. Competentele generale se definesc pe discipline de studiu, avind un grad ridicat de generalitate si de complexitate. Ele orienteaza demersul didactic catre achizitiile finale ale elevului, obtinute in urma studierii disciplinei, dupa parcurgerea mai multor ani de studiu.
Procesele de globalizare si integrare la care este supusa lumea contemporana reclama stabilirea unor standarde de calificare la nivel european si mondial. Astfel in Standardul European sunt stipulate 8 competente generale pe care ar trebui sa le posede fiecare cetatean:
Comunicare in limba materna.
Comunicare intr-o limba straina.
Competente cifrice.
Competente de investigatie, tehnologice.
Învățarea pentru învățare.
Competente interpersonale, interculturale, civice si sociale.
Competente antreprenoriale.
Cultura expresivitatii.
Competentele enumerate mai sus tin in mare parte de competentele sociale formate de toate disciplined scolare: de cooperare, de rezolvare de probleme, de participare/implicare civica, de comunicare, de mobilitate sociala indiferent de conditii, de identificare a rolului in societate.
Curriculumul modernizat la istorie preia competentele generale necesare specialistului unui domeniu si le traduce in termeni didactici – competentele specifice. Competentele specifice sunt definite la disciplina pe un an de studiu si sunt etape in dobindirea competențelor generale. Competente specifice la disciplina istorie sunt de diferite tipuri: de cunoastere; aplicative; de integrare. Competentele specifice istoriei sunt incadrate intr-un ansamblu alcatuit din: competente de comunicare, competente de valorizare, competente de expresie cul- turala si competenta de a invata pe tot parcursul vietii.
Pentru ca sistemul de formare a competențelor generale si specifice sa devina viabil, este nevoie ca procesul de învățare activa sa includa articularea cunoștințelor, a capacitatilor si atitudinilor in structuri valorificabile, adica in subcompetente, care sunt axate pe nevoile reale de formare si dezvoltare a personalitatii elevului. Subcompetentele specifica rezultatele asteptate ale invațării, adica sunt acele produse care vor fi realizate pe parcursul unui an scolar.
Modalitatea de articulare in structuri concrete este determinata de contextul in care are loc instruirea si învățarea interactiva, de particularitatile de virsta, de caracteristicile mediului de învățare, de resursele materiale utilizate, dar si de prezenta unei corelari eficiente dintre competentele specifice si subcompetentele curriculare. Formarea si modelarea subcompetențelor reprezinta un proces continuu si gradat. De la subcompetente – la competente specifice se ajunge, prin integrare, la competente cu un grad de generalitate tot mai mare.
Competentele specifice ale disciplinei
Intelegerea si utilizarea adecvata a limbajului de specialitate.
Intelegerea si reprezentarea timpului si a spatiului istorie.
Cunoasterea si interpretarea surselor istorice.
Determinarea relatiilor de cauzalitate si schimbare in istorie.
Aprecierea critica si obiectiva a situatiilor, faptelor si proceselor istorice.
Manifestarea atitudinii pozitive fata de impactul evenimentelor istorice asupra dezvolțării societatii.
Formarea comportamentelor democratice si a valorilor general-umane.
Fompetenta de a pastra si de a aprecia patrimoniul national si local in context universal.
Componentele de baza ale curriculumului sint strategiile didactice utilizate in cadrul procesului de predare-învățare, indreptate spre realizarea eficienta a obiectivelor curriculare. Prin utilizarea corecta a strategiilor didactice se va realiza eficient cunoas- terea diverselor aspecte ale istoriei omenirii din epoca antica si pina in prezent. Elevii sint motivati sa se implice activ in realizarea obiectivelor curriculare, sa-si formeze deprinderi intelectuale, capacitati cognitive, atitudini si comportamente civice.
Demersul educațional, orientat spre formarea de competente cu caracter de inte-grare, solicita о proiectare didactica in care relatia profesor-elevsa fie privita din pers- pectiva rolului de baza al profesorului in calitatea lui de ghid si moderator, partener si consilier, creator de situatii de învățare si promotor de cunoștințe istorice. Exemple de competente integratoare:
Curriculumul actual este orientat spre schimbarea rolurilor celor doi parteneri ai procesului educațional: profesor si elev. Noile roluri antreneaza demersuri didactice bazate pe învățarea prin descoperire, simulare, analiza critica a surselor istorice, dez- baterea argumentata, jocul de rol, proiectul etc. Profesorul va pune accent pe facilita- rea invațării, incurajarea elevilor pentru a formula puncte de vedere personale bine documentate si argumentate, colaborarea cu elevii in realizarea demersului didactic.
Elevii se vor orienta spre învățarea prin cooperare, învățarea in contexte formale si nonformale, transferul de cunoștințe etc.
Cadrele didactice trebuie sa selecteze strategiile didactice adecvate in functie de mai multi factori (profil umanist sau real; conditiile clasei si scolii, particularitatile de virsta si individuale, resursele didactice disponibile, pregatirea profesorului etc.), pentru ca faptele si evenimentele istorice studiate sa fie cit mai accesibile elevilor. In functie de obiectivele planificate, cadrele didactice pot utiliza atit strategii traditio- nale, cit si moderne: expunerea, asaltul de idei, lectura ghidata, conversatia euristica, demonstratia didactica, explicatia, exercitiul didactic, studiul de caz, descoperirea didactica, utilizarea surselor, cercetarea individuals cercetarea de grup, agenda cu notite paralele, simularea, judecata in triada, jocul de rol etc.
Toate strategiile didactice sint eficiente in masura in care contribuie la dezvol¬tarea gindirii critice, la formarea spiritului civic, a capacitatilor si atitudinilor elevi¬lor. Metodele de învățămînt se folosesc cu ajutorul diferitor mijloace: orale si scrise (scheme, harti, grafice), audiovizuale (filme, casete, resurse mass-media).
Sugestiile metodologice sint modalitati puse in aplicare in relatiile dintre profesor- elev si elev-elev pentru a realiza о cooperare eficienta intre componentele curriculare: obiective, unitati de continuturi, modalitati de realizare a educației istorice.
Demersul didactic este о activitate complexa, care include competente de proiectare, realizare si evaluare a procesului educațional. Notiunea de demers didactic postmodern are un sens amplu si multidimensional, incluzind, in primul rind, nivelul macrodidactic (un semestru, un an, un ciclu, toti anii de studii, in cazul nostru, învățămîntul liceal) si, in al doilea rind, nivelul microdidactic (ora didactica). Cu toate deosebirile de structura, rigorile esentiale sint aceleasi:
axarea activitatilor pe interesele si nevoile elevului;
dezvoltarea la elevi a gindirii critice;
dezvoltarea motivatiei pentru învățare si pentru mentinerea ei durabila;
orientarea discursului didactic spre dezvoltarea continua a abilitatilor si trans- formarea acestora in competente;
realizarea interdependent intre obiectivele generale, obiectivele-cadru, obiec-tivele de referinta si obiectivele operationale;
integrarea obiectivelor operationale, a sarcinilor de realizare a acestor obiective, a obiectivelor de evaluare si a sarcinilor de evaluare intru-un act educațional integru;
selectarea si adaptarea strategiilor didactice in functie de particularitatile de virsta si individuale ale elevilor, oportunitatile si interesele acestora;
proiectarea si realizarea demersului didactic in baza experientelor anterioare ale elevilor intru asigurarea unei invatari durabile;
includerea dimensiunilor interdisciplinaritatii, interculturalitatii si multipers- pectivitatii in demersul educațional.
Profesorul contemporan organizeaza si monitorizeaza procesul educațional, pentru а-i asigura acestuia un caracter coerent, dinamic si relevant. Rigorile respective vor contribui la schimbarea calitativa a accentelor demersului didactic, iar profesorul, din gestionar al procesului educațional va deveni un partener de incredere al elevului in dobindirea si acumularea cunoștințelor si in formarea lui ca cetatean democratic.
Procesul predarii istoriei implica iminenta si perseverenta profesorului de a dezvolta la elevi abilitati si a le transforma in competente functionale. Constructia piramidei cunoasterii va avea la baza cunoștințele istorice. Pentru ca sa dobindeasca aceste cunoștințe, elevul trebuie sa posede un set de abilitati asimilate in procesul educațional, cum ar fi:
lectura constienta, intelegerea textelor, a izvoarelor si documentelor istorice;
analiza critica si sinteza lecturilor;
deosebirea dintre general si particular;
formarea unei atitudini critice asupra continuturilor istorice.
Pornind de la ideea ca profesorul trebuie sa se bucure de autonomie in organizarea demersului didactic bazindu-se pe principiile de responsabilitate si profesionalism, ne vom limita doar la citeva recomandari. In functie de preferintele si experientele didactice ale profesorului in proiectarea si organizarea demersului didactic primar, recomandam utilizarea in procesul de organizare didactica atit a cadrului traditional, cit si a celui recent, in speta, cadrul Evocare-Realizare a sensului-Reflectie-Extindere (ERRE).
Recunoscind ca elevul de astazi nu mai lucreaza prin impunere, profesorul va practica, prin corelare chibzuita, acele strategii didactice, pe care pedagogia postmoderna le pune cu generozitate la dispozitie si care vor fi selectate in functie de mai multi factori, printre care: obiectivele preconizate, virsta vizata, preferintele de învățare ale elevilor, arsenalul propriu al profesorului etc.
Un important aspect al strategiilor educaționale este învățarea autonoma, ce desemneaza un proces de achizitionare a experientei cognitive noi si de formare a competențelor de învățare a elevului, care devine un posesor de cunoștințe si participant activ al procesului de învățare. Cadrele didactice se vor baza pe principiile invațării autonome, printre care se numara: stimularea si formarea spiritului activ si de initiativa; selectarea materialului aplicativ in învățarea autonoma; exersarea continua; axarea pe motivarea individului; depasirea sau evitarea situatiilor de conflict si stabilirea cailor de solutionare a acestora; cultivarea tolerantei si stimei fata de altii; respectarea aspectului teleologic drept factor motivator al invațării.
Un imperativ al societatii contemporane este utilizarea strategiilor didactice interactive. Procesul educațional conceput intr-un format interactiv presupune о simbioza organica a metodelor si procedeelor de lucru in grup cu cele individuale pentru obtinerea finalitatilor scontate. Interactiunea corecta dintre profesori si elevi, precum si dintre elevi si elevi, realizata corect, permite realizarea unei proportii optime intre învățare si aplicare, contribuind in mod substantial la transformarea elevului intr-un subiect activ al procesului educațional. Este important ca profesorul, in procesul de selectare a strategiilor didactice, sa tina cont de teoria inteligentelor multiple si in aceasta ordine de idei sa foloseasca atit metode reflexive, cit si dinamice, in special studii de caz, simulari de situatii reale, jocul de ml etc. Numai in felul acesta, profesorul va reusi sa realizeze un demers didactic calitativ in corespundere cu profilul si particularitatile individuale ale elevilor.
Se recomanda centrarea demersului didactic pe actiunile pe care elevul va trebui sa le realizeze pentru a dobindi competentele prevazute de Curriculum si pentru a demonstra, in cadrul evaluărilor, stăpinirea lor. In acest context, utilizarea strategiilor didactice active este prioritară in raport cu strategiile didactice traditionale.
In conformitate cu rigorile actuale, demersul didactic nu poate fi eficient, dacă nu oferă posibilităti de integrare a cunoștințelor, abilitătilor si atitudinilor acumulate de elevi la diverse discipline si dezvoltarea lor prin complementare cu anumite achizitii la lectiile de istorie. Pentru realizarea acestui deziderat este necesară atit о sincronizare a continuturilor din disciplina istorie cu continuturile altor discipline (geografia, literatura, educația civică, filozofia etc.), acolo unde este posibil, cit si о conlucrare mai eficienta intre profesorii acestor obiecte de studiu, care vor combina efortului pedagogic si vor utiliza achizitiile de la о disciplina la alta. Interdisciplinaritatea inseamnă nu doar preluarea de cunoștințe asimilate la alte discipline si utilizate in demersul didactic la istorie, dar si promovarea valorilor general-umane, a modelelor comportamentale adecvate unei personalitSti in devenire.
Tinind cont de virsta elevilor si accesibilitatea informatiei, Curriculumul pentru învățămîntul gimnazial actual la Istorie include, in primul rind, cadrul cronologic si spatial, diversitatea lumii din perspectiva culturala, interpretarea obiectiva a faptelor si evenimentelor istorice etc.
Continutul Curriculumului atrage atentia la dimensiunile istoriei (viata politica, economica, tehnologica si stiintifica; sociala si religioasa; culturala si estetica etc.) si a evolutiei omului din diferite perspective: sociala, culturala, religioasa, etnica; de exemplu: apartenenta de gen (barbat-femeie), apartenenta sociala (sarac-bogat), apartenenta etnica (majoritate nationala-minoritate etnica), apartenenta religioasa (ortodox-catolic, crestin-musulman etc.). Insusirea terminologiei istorice, orientarea in spatiul cronologic ajuta elevii sa inteleaga si sa aprecieze schimbarile istorice, sa examineze cauzele si consecintele lor, iar analiza evenimentelor istorice dezvol- ta capacitatea de interpretare a diferitor situatii cu caracter istorie. Curriculumul la Istorie include aceste dimensiuni si, totodata, urmareste evolutia societatii in baza perioadelor istorice: antica, medievala, moderna si contemporana.
Structura și conținutul Curriculumului de Istorie (clasele a V-a – a IX-a) sînt concepute pentru trunchiul comun cîte 2 ore pe săptămînă (total 68 ore anual pentru fiecare clasă). Pe parcursul studierii istoriei în clasele treptei gimnaziale, curriculumul se va realiza după principiul cronologic și va familiariza elevii cu apariția și dezvoltarea popoarelor lumii din epocile preistorică, antică, evul mediu, modernă și contemporană. Raportul în predarea și învățarea unităților de conținuturi este de 50% spațiul universal, 45% – spațiul românesc și 5% – spațiul local (regiunea, localitatea, familia, școala).
Structura si continutul Curriculumului la Istorie (clasele a X-a-a XII-а) sint concepute pentru trunchiul comun cu 3 ore pe saptamina (total 102 ore anual) pentru clasele cu profil umanist si 2 ore pe saptamina (total 68 de ore anual) pentru clasele cu profil real. Raportul in predarea si învățarea unitatilor de continuturi este de:
Raportul in predarea si învățarea unitatilor de continuturi
Figura 3.2
In prezentul document se propun exemple de activitati de învățare pe care le utilizeaza cadrele didactice in practica școlara, oferind noi posibilitati la elaborarea strategiilor didactice, care permit trecerea reala de la axarea pe continuturi la cea pe experiente de învățare, adica pe formarea de competente cu caracter de integrare, de exemplu:
Cu acest scop pentru clasa a V-a sint binevenite exercitii de alcatuire a unor axe cronologice, exercitii pentru recunoașterea și explicarea termenilor istorici in diverse surse, alcatuirea enunturilor, scurte prezentari pe baza informatiilor din surse istorice; analiza și comentarea izvoarelor istorice; realizarea unei mape care sa cuprinda informatii selectate, in functie de anumite criterii stabilite de profesori etc.
Pentru elevii din clasa a Vl-a se propun exercitii de utilizare a terminologiei intr-un discurs istoric din epoca medievala; metode de constatare a timpului (utilizind specificarile mai nou, mai vechi); de completare a hartilor mute (precizind informatii din istoria popoarelor in epoca medievala); de interpretare comparativa a informatiei din diverse documente pe baza unui plan; de alcatuire a portretului personalitatilor istorice care au activat in epoca medievala; de comparare a modului de viata la diferite popoare din epoca medievala; de realizare a unor chestionare cu referire la organizarea diferitelor grupuri de oameni din comunitate și succesele lor.
Pentru clasa a VII-a, cadrele didactice pot folosi exercitii de selectare a informatiilor referitoare la diferite evenimente din diverse surse istorice; de prezentare a unor comunicari succinte din istoria popoarelor in baza unor date și evenimente istorice din Epoca Moderna; de organizare a unor excursii imaginare tematice pe harta in baza unui traseu intocmit din timp; de alcatuire a unui repertoriu de surse istorice pentru o tema data; de comparare a modului de viata și organizare al diferitelor grupuri religioase, comunitati etnice, popoare, natiuni și state in Epoca Moderna etc.
In clasa a VIII-a pot fi utilizate exercitii de selectare corecta a termenilor utilizati in prezentarea unui discurs istoric; de alcatuire a unor axe cronologice complexe, grafice și tablouri sinoptice; de completare a unor harti cu legenda, care prezinta spatii istorice in diferite perioade de timp; de elaborare a unui repertoriu de surse istorice pentru o tema de cercetare preferabila.
Pentru clasa a IX-a vor fi utilizate exercitii de analiza a diverselor puncte de vedere cu referire la anumite evenimente sau procese istorice din Epoca Contemporana; de alcatuire a unor axe cronologice sau grafice in prezentarea unor comunicari; de analiza a unor harti care prezinta același spatiu istoric și realizarea unei harti schematice cu legenda ei; de lectura critica a diferitelor tipuri de surse istorice etc.
In elaborarea Curriculumul actual la Istorie pentru treapta licală atit in clasele cu profil umanist, cit si in cele cu profil real, istoria se studiaza conform principiului problematic: abordarea diverselor aspecte din perspective economice, politice, sociale, culturale ale statelor si ale popoarelor lumii, la general, si ale romanilor, in special. Curriculumul prevede competențe specifice suplimentare pentru elevii care studiaza istoria in clasele liceale diferentiat (marcate pentru profilul umanist), pentru a le permite acestora о abordare mai larga si un inceput de specializare.
Pe parcursul studierii istoriei in clasele treptei liceale, Curriculumul scolar propune familiarizarea elevilor cu probleme fundamentale din istoria lumii si a civilizatiilor antice, medievale, moderne si contemporane. Sugestiile de continuturi sint abordate atit in contextul cronologic, cit si cel geografic (national, regional, european si mondial). Continuturile de baza se refera la spatiul istoric romanesc si cel european, la dezvoltarea comunitatilor umane, inclusiv a celor minoritare, la idei si optiuni culturale si politice diferite, la varietatea relatiilor dintre oameni, grupuri, comunitati, state si imperii, la educația culturala si la viata religioasa, la relatia cu „altii” etc.
Astfel, predarea si învățarea istoriei la nivelul liceal se focalizeaza pe intelegerea specificului cunoasterii istorice si pe functionalitatea acesteia pentru diferite domenii de activitate.
Prin realizarea obiectivelor curriculare pentru treapta liceala se dezvolta un nou ciclu de competente, deprinderi si abilitati care se intemeiaza pe achizitiile competențelor-cheie dobindite. Prestanta demersului axat pe probleme este dominanta, demersul de tip cronologic fund justificat doar ca baza cognitiva. Studierea faptelor, proceselor istorice (politice, economice, culturale, religioase, militare, precum si a imaginii societatii in diferite perioade), a personalitatilor, institutiilor, popoarelor, natiunilor, statelor si a imperiilor se va face avindu-se in vedere urmatoarele aspecte:
contextul istorie (timp, spatiu, cauze, premise/factori interni si externi);
caracteristicile evenimentului si/sau procesului istorie (defmire, aspecte ale desfasurarii, institutii, atributii, prevederi care se afla in relatii pe verticala si pe orizontala, forte politice, sociale, grupuri, personaliti);
semnificatiile si impactul faptelor si proceselor istorice (insemnatate, consecinte imediate si de perspective, influențe) etc.
La nivelul treptei liceale creste semnificativ importanta demersului didactic bazat pe legaturile interdisciplinare ale istoriei cu alte discipline de baza, cum ar fi: geografie, limba si literatura romana, literatura universala etc., precum si ale unor discipline optionale: istoria culturii, istoria religiilor, filozofie etc.
Competente-cheie/transversale si transdisciplinare pentru treapta liceala
Competente de învățare/de a invata sa inveti
Competente de comunicare in limba materna/limba de stat
Competente de comunicare intr-o limba straina
Competente de baza in matematica, stiinte si tehnologie
Competente actional-strategice
Competente digitale, in domeniul tehnologiilor informationale si comuni- cationale (TIC)
Competente interpersonale, civice, morale
Competente de autocunoastere si autorealizare
Competente culturale, interculturale (de a recepta si de a crea valori)
Competente antreprenoriale
Toate componentele Curriculumului – idealul educațional, finalitatile educației, competentele generale si specifice, subcompetentele, continuturile, metodele, mijloacele didactice, formele de organizare a invațării, evaluarea performantelor, modalitatile de articulare intre educația formala, nonformala si informala, calitatea vietii scolare, stilurile pedagogice – sunt in relatie reciproca intre ele si in ansamblul lor.
Astfel, Curriculumul modernizat trebuie sa asigure dezvoltarea si autodezvoltarea copilului in raport cu multiplele inteligente si particularitatile individuale ale acestuia in calitate de subiect al procesului educațional, trebuie sa ofere fiecarui elev posibilitatea de a realiza potentialul propriu in cunoastere, comportament, socializare, sa dezvolte experientele individuale ale elevilor si sa-i antreneze in activitatea de instruire activa.
3.2 Standarde de eficiență invațării Istoriei Românilor si Universala
Standardele reprezintă o resursă importantă ce orientează acțiunile educațive în scopul sprijinirii și stimulării învățării, dezvoltării normale și depline. În cel mai larg sens, standardele reprezintă un set de afirmații care reflectă așteptările privind ceea ce ar trebui să știe și să poată face elevii în fiecare domeniu de învățare, la o anumită treaptă școlară. Standardele sînt definite pentru a sprijini creșterea și dezvoltarea copiilor de la naștere pînă la intrarea în școală, apoi pînă la finisarea studiilor, atît în mediul familial, cît și în cadrul instituțiilor de învățămînt. Ele reprezintă o resursă, un document ce informează asupra așteptărilor pe care le pot avea educatorii, părinții și societatea civilă, toți acei care participă la creșterea, dezvoltarea și educația copiilor. Ele reflectă finalitățile educaționale, care, la rîndul lor, conțin implicit cele mai importante valori ale națiunii sau statului, orientează și îmbunătățesc practicile în acord cu specificul dezvoltării copilului într-o anumită perioadă a vieții, avînd în vedere în mod holistic toate domeniile dezvoltării lui.
Scopul urmărit prin elaborarea standardelor educaționale vizează creșterea calității în educație, asigurarea aceluiași nivel de educație de bază pentru toți, apropierea nivelului de performanțe al școlilor din cadrul unui sistem și al sistemelor de învățămînt din diferite regiuni/zone/țări.
Pentru cadrele didactice, formularea standardelor de dezvoltare și învățare reprezintă un punct de referință în organizarea și proiectarea activităților din unitățile de educație. Ele sînt relevante numai la nivel de grup de copii, și nu la nivel individual în sensul diagnosticării profilului de dezvoltare a copilului. Observarea în baza standardelor și a indicatorilor are ca scop conturarea unui profil al grupului de copii pentru a cunoaște la ce domenii de dezvoltare apelează ei mai puțin în activitățile desfășurate, ceea ce permite să se intervină în proiectarea viitoarelor activități. Standardele contribuie prin multiplele utilizări pe care le presupun la o educație, îngrijire și dezvoltare cît mai sănătoasă a copilului, în acord cu finalitățile educației. Ele se adresează tuturor părinților, instituțiilor care oferă programe de îngrijire și educație a copiilor, instituțiilor care formează resursele umane în educație, precum și factorilor de decizie din sectoarele de educație, îngrijire și sănătate.
Republica Moldova este una dintre primele tari exsovietice care a elaborat sistemul de standarde educaționale la disciplined școlare din învatamintul primar, gimnazial și liceal, aprobate la Colegiul Ministerului Educației și Tineretului. Standardul educațional reprezinta un document normativ de baza, elaborat in baza articolului 7 din Legea Invatamîntului. Are statut de etalon pentru evaluarea nivelurilor de capacitate a elevilor și de reper pentru autorii de curricula și manuale, alte instrumente didactice.
Standardele educaționale elaborate la fiecare dintre disciplined țcolare din învatamintul primar, gimnazial și liceal sint structurate pe domeniile:
Сunoaștere și intelegere.
Aplicare.
Integrare.
Obiectivul de bază al standardelor elaborate este de a le permite școlilor să sprijine dezvoltarea unor copii fericiți și bine-educați, capabili să se implice în procesul de învățare. Pentru a urma acest obiectiv, prezentele standarde de eficiență a învățării acoperă caracteristicile școlii prietenoase copilului, care:
reflectă și realizează drepturile fiecărui copil;
vede și înțelege copilul ca un tot întreg, într-un context larg;
este centrată pe copil;
este sensibilă la gen;
promovează calitatea rezultatelor academice;
oferă o educație bazată pe viața reală a copiilor;
este flexibilă și răspunde diversității;
acționează pentru a asigura incluziunea, respectarea și egalitatea de șanse pentru toți copiii;
promovează sănătatea mentală și fizică;
oferă educație acceptabilă și accesibilă;
consolidează capacitățile, moralul, angajamentele și statutul profesorilor;
este centrată pe familie și
bazată pe comunitate.
Standardele sînt definite ca obiective generale de învățare, care specifică ce ar trebui să știe factorii-cheie și să poată face în cadrul sistemului educațional. Spre deosebire de vechea concepție sovietică de cerințe minime, aceste standarde sînt stabilite cu așteptări mari pentru factorii-cheie.
Standardele de eficiență invațării Istoriei Românilor si Universala sun definite ca:
Dimensiunea sunt concepte care emana de la principiile SPC si ajuta la organizarea standardelor. Dimensiunile SPC includ cateva prioritati: sanatatea, siguranta, protectia, participarea, eficienta; incluziunea si sensibilitate la gen. Alte dimensiuni care au fost luate in consideratie sunt mediile scolare sanatoase, sigure si care protejeaza copilul; eficacitatea de învățare, participarea activa a partilor interesate; promovarea drepturi- lor copilului si altele.
Standardele sunt formulari ale obiectivelor largi, definind un set de asteptari. Stan- dardele sunt prea generale pentru a fi masurate direct. Ele reprezinta documente de re- ferinta pentru sistemul calitatii, pentru auditarea si certificarea acestuia. Într-o viziune foarte larga, standardul educațional este un mijloc (instrument) de normare sociala a calitatii si cantitatii invatamantului.
Standardele educaționale constituie baza aprecierii obiective a nivelului de pregatire generala si profesionala a absolventilor unei trepte de mvatamrnt, indiferent de tipul si forma educației.
Standardul este un document stabilit prin consens si aprobat de un organism recunos- cut, care furnizeaza – pentru utilizari comune si repetate – reguli directoare si caracte- ristici referitoare la activitati si rezultatele acestora, in scopul obtinerii unui grad optim de ordine intr-un context dat.
Standardele de eficienta a invațării Istoriei Romanilor si Universala sunt formulari de obiective largi care definesc ceea ce trebuie elevii sa cunoasca si sa intreprinda in cadrul sistemului educațional. Ele definesc asteptarile vizavi de realizari.
Standardele mentionate sunt utilizate ca baza de comparatie la masurarea abilitatilor de judecare, calitatii, valorii si cantitatii. Standardele constituie asteptarile in raport cu cerintele minimale.
Standardizarea defineste si stabileste cerintele de calitate carora trebuie sa li se con- formeze produsele, procesele si serviciile.
Standardele de continut reprezinta specificari pentru fiecare obiect de studiu din per- spectiva cunoștințelor si abilitatilor care se doresc a fi dobandite .
Indicatori sau puncte de control sunt niste actiuni sau dovezi observabile care arata prezenta, starea sau conditia oricarui aspect legat de standard. Indicatorii sunt utilizati pentru a masura cunoștințele, performanță si atitudinile. Ei se pot referi la elemente constitutive primare (de exemplu, pentru fiecare copil exista un manual); proces (de exemplu, factorii-cheie elaboreaza proceduri pentru consiliile scolare) si rezultat (de exemplu, consiliul scolar a aprobat alocatiile bugetare pentru scoala). Indicatorii pot fi utilizati pentru a masura progresele inregistrate in atingerea standardului.
Indicatorii sau punctele de control furnizeaza pasi usor de aplicat care trebuie realizati cu scopul de a atinge un anumit standard. În timp ce termenii „indicatori" si „puncte de control" sunt uneori folositi in mod alternativ, ei difera putin. Atat indicatorii cat si punctele de control sunt actiuni observabile si comportamente legate de standarde.
Competenta este un ansamblu integru si functional de cunoștințe, capacitati si atitu- dini care permite a face fata unor situatii contextuale, a se adapta la ele, de a rezolva probleme si a realiza proiecte.
Strategia si instrumentele de monitorizare, estimare si evaluare de sistem este un mecanism care le ofera factorilor-cheie de la toate nivelele informatii la zi despre progresele inregistrate. Monitorizarea implica:
(a) elaborarea indicatorilor/punctelor de control;
(b) elaborarea procedurilor, sistemelor si instrumentelor de colectare, inregis- trare si analizare a informatiilor cu privire la indicatori;
(c) utilizarea informatiilor pentru a imbunatati planificarea, performanță si rezultatele. În plus, sistemele de monitorizare si evaluare trebuie sa fie corecte, valabile si de incredere.
Principiile, dimensiunile, domeniile, standardele, indicatorii si punctele de control sunt interdependente pentru a oferi o imagine coerenta a ceea ce trebuie sa faca sistemul educațional pentru a a sigura formarea de competente la elevi. Principiile si dimensiunile ofera cea mai cuprinzatoare imagine a ceea ce trebuie realizat. Cu toate acestea, principiile si dimensiunile sunt inutile fărăi a intelege pasii necesari pentru a le realiza. Aceste detalii si specificatii provin din standarde, indicatori si puncte de control. Fiecare element – principii, dimensiuni, standarde, indicatori/puncte de control – este esential si util doar daca este insotit de celelalte componente. Setul complet de elemente, de la principiu la indicatori si puncte de control, ofera indrumare holistica necesara pentru a imbunatati practicile prie- tenoase copilului.
Standardele le permit partilor interesate sa evalueze calitatea sistemului de educație. De asemenea este important ca ele contribuie la monitorizarea progreselor in vederea atingerii sau depașirii standardelor și sa evalueze eficienta reformelor. Standardele la istorie prezentate sunt declarate drept scopuri generale, sunt coerente niveluri de specificitate si generalitate, reprezinta cele mai actuale cunoștințe legate de dimensiunile Scolii prietenoase copilului, corespund asteptarile minime ale partilor inte- resate.
La baza elaborarii standardelor de eficienta a invațării Istoriei Romanilor si Universala au fost puse principiile:
cunoștințe
transparenta
participare
repetare
echitate
În termeni concreti, standardele de eficienta a invațării istoriei Romanilor si Universala constituie specificari de performanță vizand cunoștintele, competentele și comportament- ele stabilite prin curriculumul modernizat. Standardele permit:
evidentierea progresului realizat de elevi de la o treapta de școlaritate la alta (primara, gimnaziala, liceala);
sunt exprimate simplu, sintetic și inteligibil pentru toti agentii educaționali;
reprezinta baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanță, respec- tiv a criteriilor de notare;
sunt centrate pe elev și relevante din punctul de vedere al motivarii acestuia pentru învățare;
sunt orientate spre profilul de formare al elevului;
conduc la finalizarea parcursului școlar și la intrarea in viata sociala;
ar trebui sa motiveze elevul pentru învățarea continua și sa conduca la structurarea capacitatilor proprii invațării active.
Cadrul didactic este responsabil pentru aplicarea standardelor in procesul didactic, pen¬tru cuantificarea rezultatelor obtinute de elevi si pentru remedierea in timp, a eventualelor esecuri ale elevilor. Pentru evaluarea calitatii educației trebuie identificati si aplicati, in fiecare domeniu, indicatori de performanță, care trebui sa fie:
relevanti – se refera la rezultatele asupra carora scoala poate avea influenta;
vizibili si masurabili – cu instrumente cantitative si calitative;
informativi – iau in considerare contextual si situatia in care functioneaza unitatea scolara si pot fi utilizati in optimizarea activitatii din scoala facand posibile compara- tii “transversale" si "longitudinale";
acceptabili – perceputi ca echitabili, accesibili, usor de interes si de aplicat, "incorup- tibili" si controlabili;
beneficiu – creeaza si mentin motivatia si satisfacerea grupurilor de interes;
eficienta – din punct de vedere al costurilor.
Renovarea rolului /invatatorului/profesorului trebuie sa aiba in vedere urmatoarele as- pecte:
practicarea drepturilor elevilor dand prioritate unei pedagogii cooperative si instaurînd un climat de incredere in clasa;
centrarea pe elev;
considerarea contextului social si global;
rolul de mediator intre elevi si mediul lor;
modernizarea procesului de evaluare cu accent pe evaluarea formativa;
modernizarea formarii invatatorului/profesorului, folosind noi abordari pedagogice si noile tehnologii informationale.
Referențialul de evaluare a competențelor specific formate elevilor la istorie
Discuția despre competențe in Republica Moldova a devenit subiect de interes public in rezultatul elaborarii standardelor de eficiență a învățării la disciplinele de studiu și a implemențării Curriculumului axat pe formarea de competențe. Dezbaterile s-au focalizat indeosebi asupra dimensiunii europene a educației, cea de orientare spre dezvoltarea competențelor. In concordanța cu respectivul obiectiv strategic, conceptualizarea și proiectarea standardelor de eficiență a învățării și a Curriculumului au urmarit:
Identificarea, in ansamblul structurat de competențe, a acelor competențe-cheie a caror achiziție este necesara pentru atingerea a trei obiective majore, la nivelul individului și a societații:
implinire și dezvoltare personala pe parcursul intregii vieți (capital cultural);
cetățenie activa și incluziune (capital social);
inserție profesionala (capital uman).
Dezvoltarea competențelor-cheie pentru toți elevii la nivelul invatamantului primar, gimnazial, liceal, avandu-se in vedere:
asigurarea educației de baza pentru toți;
caracterul necesar și benefic al ansamblului de competențe-cheie pentru fiecare individ și pentru societate.
In consecință, actualmente putem afirma ca prin promovarea competențelor, la nivelul documentelor de politici educaționale, s-a produs sincronizarea educației sistemului national in concordant cu standardele europene, precum și cele ale societatii bazate pe cunoaștere. Practica educaționala demonstreaza, insa, ca funcționarea invatamantului, la nivelul documentelor concrete operaționale și al strategiilor proiectate, este supusa unor blocaje, precum:
opinii controversate despre competențe și structura acestora, uneori lansate in mediul academic din republica in scopuri obstrucponiste;
raportarea secvențiala a procesului de evaluare, in practica educaționala, la standardele de eficiență a invațării și curriculumul bazat pe competențe;
lipsa metodologiei de transfer de la evaluarea tradiponala la evaluarea in baza de competențe etc.
Evaluarea școlară este unul din factorii de susținere a calitații invațării, insa in sistemul educațional național acest proces urmeaza a fi dezvoltat. Sunt realizate multe cercetări in domeniul evalurii, dar problema fundamentală cu care se confruntă sistemul educațional este modul practic in care actorii educaționali (cadrele didactice, managerii, inspectorii, procesul evaluarii etc.) efectueaza evaluarea bazata pe competențe.
In urma analizelor comparate a rezultatelor cercețării, ne convingem de faptul ca sistemele de evaluare sunt și ele in schimbare, iar necesitatea trecerii de la accentul pus pe tezaurizarea de cunoștinte, pe aplicarea acestora in situatii noi, prin formarea de competențe adecvate, a fost semnalata de multe ori: „Anumiți autori subliniaza punctele slabe ale sistemelor de examinare tradiționale. Testele sunt adesea privite ca fund excesiv orientate catre rememorarea informațiilor și pe producerea „raspunsului corect”, și nu pe aplicarea cunoștintelor cu ajutorul deprinderilor de gandire critica și creativa. Deoarece profesorii și elevii au о idee rezonabila despre cum vor arata subiectele de examen, exista un pericol ca predarea si invațarea sa fie limitate doar la acele aspecte ale curriculumului care au probabilitatea maxima de a fi testate in examene. Rezultatul nedorit al acestui fenomen este faptul ca acele cunoștințe factuale sunt invajate și memorate pentru a trece examenul si nu pentru a fi mobilizate pentru a putea fi utilizate in viata adulta.
A devenit vitala aplicarea unor principii si referințe europene in ceea ce privește evaluarea competențelor, pentru fundamentarea „zonelor de incredere reciproca” pe baza carora se pot recunoaste aceste competențe dincolo de granițele diferitelor sisteme educaționale. Astfel, cadrul european de referinta privind competentele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vietii – versiunea 2004, intr-o societate bazata pe cunoaștere, defineste, pe baza unor descriptori functionali, dimensiunea și extinderea competentei și dimensiunea evaluarii acesteia, așa cum se așteapta a fi dezvoltate si evaluate la finalul invatamantului obligatoriu. Astfel, competențele la finele invatamantului obligatoriu sunt considerate a fi „pre-conditii pentru о performanța adecvata in viata adulta, in munca și pentru procesele de învățare ulterioare”. Evaluarea in invatamantul preuniversitar este о parte integranta și importanta a curriculumului cu impact și efecte asupra subiectilor implicati direct (elev, profesor), dar și asupra celorlalti agenti educaționali. Rolul important al evaluarii in educație este justificat prin necesitatea de „a masura eficienta procesului de instruire, de a obtine infbrmatii relevante pentru rezultatele școlare ale elevilor, de a asigura mentinerea standardelor și de a oferi feedback-ul necesar tuturor celor implicati in educate.
Evaluarea este un proces complex care implica mai multe componente interconectate strategic, iar fiecare aspect al acestei strategii este infiuentat de factori multipli. Componenta de baza reglatoare pentru proiectarea si realizarea activitatilor de predare- învățare-evaluare la nivelul sistemului și procesului educațional revine standardelor de eficienta a invațării – document normativ de baza, care are „statut de etalon pentru evaluarea nivelurilor de capacitate / competente ale elevilor”. Aceste norme reflecta așteptarile sociale vizand ceea ce va sti, va sti sa faca și cum va fi elevul la о anumita treapta de invatamant intr-un anumit domeniu de studiu.
Conceptul de competenta ofera calea cea mai sigura de dezvoltare a standardelor educaționale si a curriculumului școlar, dat fiind faptul ca anume competentele pot integra domeniile cognitiv, psihomotor și atitudinal, ele aflandu-se și la intersectia dintre domeniile cunoașterii (concretizate in școala prin obiecte de studiu), domeniul didactic (ce vizeaza ariile curriculare) și domeniul socioeconomic (ce vizeaza pregatirea elevilor pentru insertia sociala).
Bazandu-ne pe aceste paradigme, ne-am permis sa propunem un model de instrumente – Referentialul de evaluare, care include: domeniul invațării; standardul de eficienta a invațării; competenta specifica; indicatorul de competent; produsul asteptat; criteriile de evaluare a produselor; descriptori/note.
In constructul propus, toate componentele sunt integrate si orientate spre realizarea unui scop comun. Obiectul evaluarii (Ce evaluam?), in contextul autenticitatii, integralitatii si ineluziunii, este competenta, finalitate a procesului educațional, care ia locul obiectivelor, fiind palpabila prin evaluarea procesului/produsului. Nu evaluam competente, dar „urme” vizibile ale acestora, adica produsele prin care se ajunge la rezultatele elevilor.
Produsul, ca forma in care informația este stocata și procesata, este enunțat in Modelul lui Guilford, alaturi de continut și proces. In acest context, produsul relateaza despre tipurile de informafii pe care le proceseaza de la tipurile de continut. Produsul este rezultatul operapunii efectuate de individ și este compus din doua elemente „dimensiuni”: continutul – element asupra caruia se va efectua operațiunea; operatiunea – activitate intelectuala produsa de individ, care se aplica obiectului. Baza evaluarii, numita in literatura de specialitate in mod diferit: etalon, standard care trebuie sa fie atins de elev, include componente structurale ce determina realizarea obiectului evaluarii: standardele – referențialul de evaluare: (criterii, indicatori, descriptori).
Referentialul este un sistem structurat de criterii, de puncte de reper sau indicatori pe baza caruia se circumscriu, in plan real, dimensiunile, componentele, confinutul unui anumit profil de formare, ale unui curriculum, ale unui program de educate unei profesii – in cazul nostru Referentialul de evaluare la nivel de institute, catedra, cadru didactic trebuie constant pe baza competențelor și subcompetențelor specifice disciplinelor de studiu, indicate concret in curricula disciplinare.
Indicatorul de performant reprezinta un instrument de masurare a gradului de realizare a unei activitati desfasurate prin raportare la un standard. Nivelul minim al indicatorilor de performant corespunde cerințelor unui standard. Referentialul, ca instrument de evaluare in baza de competențe, elaborat de peste о suta de specialităti in domeniu, a fost supus piloțării in școlile din republica. Pentru pilotarea acestuia s-a inaintat un șir de recomandari metodologice care au vizat strategia, managementul, metodele și tehnicile evaluarii. Strategia de evaluare a competențelor, prin determinarea unui demers de concepere a evaluarii realizata la clasa de elevi, implica о succesiune de componente. La modul general, pot fi enuntate urmatoarele componente: proiectarea, aplicarea/ implementarea,verificarea rezultatelor (la nivel de proces și produs) emiterea judecatilor/ recomandari. La baza strategiei de evaluare a stat conceptul integralizarii, care nu poate fi vizualizat in modelul general, deși il implica. Metodologia de proiectare a activități ii de formare-evaluare integrata a competențelor școlare se bazeaza pe operationalizarea conceptului de unitate de învatare, care reprezinta un sistem de lecții ce vizeaza formarea la elevi a unei competențe specifice, se desfasoara sistematic și continuu, este unitara din punct de vedere tematic și, de obicei, se incheie cu о evaluare finala a progresului școlar. Pașii care trebuie realizați de catre evaluatori sunt:
Selectarea din curriculum a competenței specifice de format și evaluarea nivelului initial de competent a elevilor la capitolul respectiv in vederea stabilirii punctului de pomire in demersul de formare.
Proiectarea anticipativa a rezultatului/produsului scolar de evaluat in cadrul unei unitafi de invațare, cu previzionarea nivelurilor de performanța posibil de atins.
Identificarea ansamblului de cunoștințe, capacitați și atitudini necesare pentru achizifionarea competenței date si organizarea acestora intr-o unitate de învățare.
Stabilirea produsului-rezultat necesar de realizat de catre elevi, la sfarsitul unitatii date de învățare, și respectiv, de masurat-apreciat de catre cadrul didactic.
Anunfarea criteriilor de evaluare a produsului, cu precizarea indicatorilor de performanța care trebuie sa apara in produsul-rezultat.
Proiectarea demersului de formare-evaluare a competentei avute in vedere (selectarea confinuturilor adecvate, stabilirea numarului necesar de ore, analiza resurselor etc.).
Realizarea printr-un sistem de lectii a demersului de formare-evaluare integrata, bazat pe metode interactive de predare-invațare-evaluare.
Verificarea pe tot parcursul perioadei de formare a nivelului de competent, prin instrumente de evaluare formativa, fărăi note, și raportarea la criteriile an un tale.
Reglarea imediata/ permanenta (retroactiva, proactiva) a activitati i de formare in vederea ameliorarii perfonnantelor ‘jcolare.
Evaluarea finala a nivelului de competent atins, prin masurarea și aprecierea produsului realizat, in baza criteriilor anuntate, analiza rezultatelor școlare obținute și luarea unei decizii pedagogice care se impune.
Pilotarea și monitorizarea Referenfialului a insemnat urmarirea sistematica și continua a modului in care sistemul de evaluare s-a comportat in raport cu modificarile propuse și au determinat nivelul de functionalitate a instrumentariului elaborat. Totodata, pilotarea si monitorizarea proiectului instrumentariului au precizat in ce masura acestea raspund principiilor corectitudinii, credibilitafii, flexibilitaiii validitații.
Potrivit afirmafiilor experților pentru pilotare, 93,33% apreciaza claritatea inalta a prezențării Referențialului. 98,9% dintre respondent menționeaza ca conceptul Referențialului este prezentat printr-o algoritmizare corecta a noțiunilor-cheie și a structurii acestuia și este destul de actual pentru realizarea evaluarii bazate pe competențe. Inalt este apreciata conformarea Referential uiui de evaluare la standardele de eficiența a invaCarii (98,9%).
Experții ne relateaza ca Referențialul propus asigura transferul de la evaluarea tradifionala (decontextualizata) la evaluarea pe competențe (integrativa, autentica). Pe acest criteriu 93,3% de respondent au apreciat Referențialul cu calificativele „in mare masura” și „foarte mare masura”, și doar 6,7% – cu calificativul „nici mult, nici puțin”. Acest model de evaluare permite profesorului selectarea și utilizarea metodelor eficiente de evaluare (93,3%).
Pentru noi a fost de principiu, in procesul de elaborare a instrumentelor de evaluare, ca procedura de apreciere a rezultatelor elevului sa devina cat se poate de obiectiva, clara și convingatoare pentru elev. in acest sens, rezultatele piloțării caracterizeaza nota data de profesor in baza Referenfialului ca fiind mai obiectiva „in foarte mare masura” (53,34%) și „in mare masura” (46,66%). Indicatorii de competent, criteriile de evaluare $i descriptorț de nivel fac evaluarea explicita și argumentata „in mare masura” (60,00%) și „foarte mare masura” (40,00%).
Metodologia avansata de evaluare in baza de competențe permite cadrului didactic sa stimuleze gandirea creativa, prin situatii autentice de evaluare (in baza produselor). Participantii la pilotare (93,32%) interpreteaza Referențialul ca fiind util „in mare masura” și „foarte mare masura” pentru dezvoltarea personalitatii elevului, inclusiv prin gandirea creativa.
Prezinta interes aplicarea instrumentariului pentru stabilirea stilurilor de mvațare. О latura pozitiva a Referent alului este și faptul ca acesta permite cadrului didactic in 86,6% cazuri sa incurajeze activismul elevilor. Instrumentariul pilotat garanteaza elevului posibilitatea de autoevaluare și evaluare reciproca. Despre aceste caracteristici ne-au informat 96,0% dintre experti. Evaluarea realizata in baza instrumentariului devine atractiva pentru elev și, in multe situatii, diminueaza stresul (60,0% dintre respondent). Deosebit de pozitive sunt perceptiile ехреф1ог cu referire la rolul instrumentariului in asigurarea relafiilor pozitive, constructive intre profesori și elevi (93,3%). Evaluarea prin utilizarea instrumentariului prezentat edifica elevul asupra propriilor posibi 1 i tali si formeaza о imagine reala despre potentialul propriu. Din afirmafiile experfilor pentru pilotare aflam ca Referentialul are un bun potential de orientare a elevului și de determinare asupra instruirii ulterioare. in acest aspect și-au exprimat pozitiv perceptiile 80,0% respondent-
Descriptorii de nivel /notare a produselor asigura eficientizarea sistemului de notare și ii confera о credibilitate mai mare. Referentialul de evaluare propus reprezinta, pentru profesor, un document de referinfa pentru notarea elevilor, iar nota devine mult mai obiectiva, argumentata, explicata, asigurand accesul tuturor elevilor la procesul de evaluare și satisface nevoile de dezvoltare personala.
Merita о atenție deosebita felul in care au reacționat actorii implicati in procesul de pilotare a instrumentariului – elevii, cadrele didactice și managerii instituțiilor de invajamant – la rezultatele otymute in urma aplicarii Referențialului de evaluare. Astfel, elevii, participand la diverse forme de organizare a activitafii de evaluare, și-au comentat trairile pe tot parcursul evaluarii și, in final, au exteriorizat interes profund pentru Referential, precum și spirit de competitivitate. In ansamblu, cadrele didactice considera ca Referentialul a fost elaborat corect, logic, cu continuturi clar conturate și scopuri finale bine stabilite. Managerii instituțiilor, avand implicate nemijlocita in procesul evaluarii, au manifestat constructivism / pozitivism vizavi de conținutul evaluarii. Managerii interpreteaza Referentialul ca furnizor de informafie obiectiva despre nivelul de formare a competențelor la elevi.
La finele piloțării instrumentelor de evaluare aferente standardelor de eficiență a învățării, experții au prezentat rapoarte in care au descris avantajele și dezavantajele acestora și care au permis punctarea unor generalizari pe arii curriculare.
Luand in considerate opiniile și recomandarile experjilor pentru imbunatajirea instrumentelor de evaluare, Referentialul de evaluare a fost prezentat pentru aprobare la Consiliul National pentru Curriculum si diseminarea ulterioara in institutiile de invatamant preuniversitar din republica. Implementarea instrumentelor vizate va ameliora, in mare masura, starea evaluarii eficientei invațării in baza de competente in invatamantul preuniversitar din republica.
CONCLUZII ȘI RECOMNDĂRI
Analiza concluziilor celor câteva studii anterior menționate permite identificarea unor dificultăți și constrângeri în curriculum-ul școlar actual, care trebuie să constituie puncte de plecare în stabilirea priorităților unui design al restructurării curriculare. O restructurare pe care o așteptăm de mulți ani și în care ne punem speranțe. În încheiere putem spune că analiza efectuată de specialiști în mai multe etape de cercetare a relevat toate discrepanțele de mai sus, precum și faptul de fiecare dată propunerile au fost aproximativ aceleași. Din păcate, în România anilor 2010, constatăm că avem din ce în ce mai multe discipline care nu îi dau elevului nici informațiile și nici competențele de care are nevoie în societate. De asemenea, politica și politicile educaționale nu s-au caracterizat prin continuitate și stabilitate, fiecare dintre partidele sau alianțele politice care s-au perindat pe guvernare nereușind să facă ceea ce se numește reformă.
Cu toate acestea, “facem” reformă din 1990 încoace fără vreun rezultat concludent. Dimpotrivă, dacă vorbim despre rezultate, le vedem cu multă claritate pe cele negative, pe cele care conduc la abandonul școlar, dar și la concluzia că tinerilor români le lipsește instruirea necesară pentru a-și găsi direcția către care vor și pot să meargă. Totuși, pentru ce ne trebuie tineri instruiți??? Pentru a prelua frâiele puterii de la cei ce le au în acest moment? O, nu așa ceva nu se poate!!! Cum mai pot fi ei manipulați, dacă sunt instruiți? Căci educația deschide ochii tuturor, îi face să gândească, îi face să vadă greșelile intenționate sau nu care se săvârșesc de către politicieni.
Reforma învățămîntului în Republica Moldova a avut un impact esențial asupra societății deoarece a atins toate categoriile acesteia: cadre didactice, părinți, copii. Toți am fost și suntem beneficiari ai reformei educaționale, pe toți ne-au bucurat succesele ei și ne-au descurajat insuccesele. Cred că, în primul rînd, a avut loc o schimbare majoră în sistemul educațional: debarasarea de un sistem centralizat, întemeiat pe programe standardizate, și axarea pe un curriculum fundamentat pe obiective, promovînd un învățămînt formativ; trecerea de la un sistem ineficient de evaluare a elevului la unul reformat; manuale noi editate pe bază de concurs etc
Rezultatele implementării, pe parcursul a șase ani, a Proiectului de reformare a învățămîntului preuniversitar, cofinanțat de Banca Mondială, au demonstrat că marea majoritate a specialiștilor în educație, profesori, părinți sînt de acord cu scopurile și trăsăturile de bază ale reformei. Elevii au șansa de a fi incluși într-un mediu de învățare adecvat, se adaptează la noile paradigm educaționale și le apreciază corespunzător. Succesul reformei va deveni real numai prin consolidarea, în anii ce urmează, a ceea ce s-a reușit pînă acum.
BIBLIOGRAFIE
Chiș, V. (2002) Provocările pedagogicei contemporane, Editura PUC, Cluj-Napoca
Crețu, C. (1998), Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași
RECOMANDARE 1283 (1996) privind istoria și învățarea istoriei în Europa
Recomandarea 15(2001)privind Predarea istoriei în Europa în secolul 2.1
ANEXA I
Standarde de eficienta si indicatori de învatare a istoriei Românilor si Universala pe trepte de învatamant.
*Nota: Indicatorii sunt structurati conform nivelelor: cunoastere, aplicare si integrare.
BIBLIOGRAFIE
Chiș, V. (2002) Provocările pedagogicei contemporane, Editura PUC, Cluj-Napoca
Crețu, C. (1998), Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași
RECOMANDARE 1283 (1996) privind istoria și învățarea istoriei în Europa
Recomandarea 15(2001)privind Predarea istoriei în Europa în secolul 2.1
ANEXA I
Standarde de eficienta si indicatori de învatare a istoriei Românilor si Universala pe trepte de învatamant.
*Nota: Indicatorii sunt structurati conform nivelelor: cunoastere, aplicare si integrare.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Reforma Curriculara In Invatamantul Istoric Preuniversitar (ID: 160412)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.