Reforma Curiculara In Invatamantul Romanesc Prin Introducerea Domeniilor Experientiale

Reforma curiculara in invatamantul romanesc prin introducerea domeniilor experientiale

Procesul de invatamant este un ansamblu de actiuni exercitate in mod constient si sistematic de catre educatori asupra educatilor intr-un cadru institutional organizat in vederea formarii personalitatii acestora in concordanta cu cerintele idealului educational.

Aceasta definitie are un caracter general si abstract. Concretizand principalele ei elemente, putem vorbi de procesul de invatamant din gradinita, din scoala, din universitate etc. Indiferent insa, de aceste ipostaze, procesul de invatamant este considerat cea mai inalta forma de organizare si desfasurare a educatiei, determinata de prezenta educatorului ca persoana investita de societate si pregatita in mod special pentru conducerea acesui proces.

Continutul pedagogic al procesului de invatamant rezulta tocmai din organizarea si desfasurarea sa ca urmare a unei succesiuni de fapte, fenomene si transformari, toate avand un substrat si o fundamentare psihopedagogica, urmarind, in cele din urma, imprimarea unei directii ascendente ind ezvoltarea personalitatii umane.

Cel care se ocupa de cunoasterea acestor norme si legitati, asigurand in acelasi timp materializiarea lor, este educatorul conducator in procesul de invatamant. Cunoscand si intelegand imperativele idealului educational si obiectivele actiunii educative, precum si legitatile procesului d einvatamant, el realizeaza conducerea adecvata a acestui proces.

Într-o accepțiune generală, educația este procesul (acțiunea) prin care se realizează formarea și dezvoltarea personalității umane. Ea constituie o necesitate pentru individ și pentru societate. Ca urmare, este o activitate specific umană, realizată în contextul existenței sociale a omului și, în același timp, este un fenomen social specific, un atribut al societății, o condiție a perpetuării și progresului acesteia. Așadar, ea se raportează, în același timp, la societate și la individ.

Între formele educației figurează și educația formală, care are un caracter organizat, sistematizat, instituționalizat. În ansamblul procesului permanent al educației, ea constituie o perioadă de formare intensivă care face din acțiunea educativă un obiectiv central. Ea se adresează vârstei de formare și asigură asimilarea sistematică a cunoștințelor, exersarea intensivă a comportamentelor sociale și dezvoltarea capacităților individuale.

Numeroase cercetări arată că, pentru orice problemă care apare în dezvoltarea unui copil, cu cât intervenția este mai timpurie, cu atât șansa de remediere este mai mare. De asemenea, cu cât intervenția se produce mai târziu, cu atât mai mari sunt costurile asociate și prognosticul poate fi nefavorabil.

Ținând cont de cercetările existente, conștientizăm din ce în ce mai mult faptul că o modalitate clară de reducere a repetenției (în special la nivelul învățământului primar) și a părăsirii timpurii a școlii este intervenția la vârstele mici și foarte mici. De asemenea, suntem conștienți de faptul că educația timpurie poate fi o pârghie esențială de reducere a inegalităților sociale.

Educația timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educația formală, asigură intrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacității de a învăța. Investiția în educația timpurie este cea mai rentabilă investiție în educație, după cum arată un studiu elaborat de R.Cuhna , unul dintre laureații Premiului Nobel în economie. Învățarea timpurie favorizează oportunitățile de învățare de mai târziu. Deprinderile și cunoștințele dobândite devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar deficiențele de cunoștințe și deprinderi produc în timp deficiențe mai mari, oportunități de învățare ratate sau slab valorificate.

Educația copilului începe de la naștere. Educația timpurie, în România, ca în întreaga lume, cuprinde educația copilului în intervalul de vârstă de la naștere până la intrarea acestuia la școală. Grădinița, ca serviciu de educație formală asigură mediul care garantează siguranța și sănătatea copiilor și care, ținând cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, implică atât familia cât și comunitatea în procesul de învățare.

Ca note distinctive ale educației timpurii am putea aminti:

• copilul este unic și abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă din toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale);

• la vârstele mici este fundamental să avem o abordare pluridisciplinară (îingrijire, nutriție și educație în același timp);

• adultul/educatorul, la nivelul relației “didactice”, apare ca un partener de joc, matur, care cunoaște toate detaliile jocului și regulile care trebuie respectate;

• activitățile desfășurate în cadrul procesului educațional sunt adevărate ocazii de învățare situațională;

• părintele nu poate lipsi din acest cerc educațional, el este partenerul-cheie în educația copilului, iar relația familie – grădiniță – comunitate este hotărâtoare.

Sistemul de învățământ românesc a înregistrat progrese remarcabile, în ciuda condițiilor economice grele și a deselor schimbări sociale înregistrate după 1989. La sfârșitul anului 1990 țara înregistra o stagnare economică, dar după 1998, ca rezultat al democratizării treptate și a infuziei fonduriloreuropene și ale Băncii Mondiale, reforma în educație a fost demarată.

Odată cu prevederile Legii învățământului Nr.84/1995, privind generalizarea treptată a grupei pregătitoare pentru școală, rata de înscriere acopiilor la grădiniță a crescut anual.

Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:

• continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;

• interdependenței dintre disciplinele școlare (clasele I-II) și tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar;

• deschiderii spre module de instruire opționale.

Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:

• extensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii experiențiale (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic și creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învățare;

• echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu celelalte, cât și cu curriculum-ul ca întreg;

• relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor preșcolari, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc și a propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe atitudini și abilități necesare în viață;

• diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii preșcolari de aceeași vârstă (vezi ponderea jocurilor și a activităților alese și a activităților de dezvoltare personală);

• progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta (consistența concepției generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).

D’Hainaut atrăgea atenția asupra faptului că “punctul central al curricumurilor trebuie sa fie elevul, nu materia…. și că atunci când se vorbește de conținutul curricumului trebuie să înțelegem ca nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului”.

Structural, prezentul curriculum aduce în atenția cadrelor didactice următoarele componente: finalitățile, conținuturile, timpul de instruire și sugestii privind strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani și 5-6/7 ani).

Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate și exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale.

Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte. În formularea acestora s-a ținut cont de:

• posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar, precum și respectarea ritmului propriu al acestuia;

• corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele;

• încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor, selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare;

• încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a-și construi cunoașterea (atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu o componență eterogenă ;

• stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.

Este bine să subliniem faptul că, obiectivele de referință, comportamentele selectate pentru cele șase teme curriculare integratoare, precum și sugestiile de conținuturi sunt orientativ așezate și constituie mai degrabă un suport pentru cadrele didactice aflate la început de drum. Un cadru didactic veritabil știe că adevărata muncă a educatoarei este în spatele acestui document curricular, că au mai rămas o mulțime de lucruri de finețe pe care urmează să le conceapă și să le evalueze singură și că nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere profesional decât să „te întreci” cu programa de studiu utilizată la grupă și să-i găsești, astfel, noi înțelesuri, abordări, strategii de aplicare etc..

Reformaq învățământuluiq esteq definităq ca „oq schimbareq amplăq în orientare, structurăq șiq conținut” (Dicționar de pedagogie, 1979, pag. 338). Coordonateleq pedagogiceq aleq acesteiq definițiiq delimiteazăq astfelq atât elementeleq componenteq ale reformei, cât și ierarhia schimbărilor care susțin și validează practic realizarea efectivă a oricarei reforme din învățământ:

▪ scimbareaq finalitățilorq care qdeterminăq orientareaq valoricăq a sistemului și a procesului de învățământ;

▪ schimbareaq structuriiq deq bazăq șiq deq conducereq aq sistemuluiq de învățământq peq niveluri, trepte, cicluriq etc. Inq vedereaq îmbunătățiriiq tuturor activităților organizate în cadrul procesului de învățământ;

▪ schimbareaq conținutuluiq instruirii, proiectatq înq sensq curricular, în funcțieq deq obiectiveleq generale qșiq specificeq elaborateq laq nivel qde politică a educației, determinate prin calitatea planului de învățământ, a programelor și manualelor școlare.

  Reformaq învățământuluiq preșcolar – numit qînq ultimaq vreme și qînvățământq preprimar – devine qoq parteq componentăq a qreformei generaleq aq educației/învățământuluiq careq își qpropune, înq mod prioritar schimbarea finalităților, în vederea operării, în consecință, a unor transformări substanțiale la nivelul structurii de organizare a gradiniței, pe grupe de copii, și înq domeniulq programeiq activitățilorq instructiv-educative, urmată, în logica proiectării curriculare, „de unele recomandări metodologice” necesare fiecarei educatoare pentru realizarea eficientă și evaluarea continuă, formativă, a conținuturilor propuse.

Întrucâtq finalitățile qeducațieiq înq perioadaq timpurieq (de la naștere la 6/7 ani) vizeazăq dezvoltareaq globalăq a qcopilului, obiectiveleq cadruq și qde referință qaleq curriculumuluiq suntq formulateq pe qdomeniiq experiențiale, ținându-seq contq deq repereleq stabiliteq deq domeniileq de dezvoltare. În acest sens, domeniileq devinq instrumenteq deq atingereq aq unorq obiectiveq si, în același qtimp, instrumente qde qmăsurăq pentruq dezvoltareaq copilului, în contextulq înq careq eleq indicăq deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

                Domeniile experiențiale sunt:

1.       Domeniul estetic și creativ

2.       Domeniul om și societate

3.       Domeniul limbă și comunicare

4.       Domeniul științe

5.       Domeniul psiho-motric.

Domeniile de dezvoltare sunt:

1.       Domeniul Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală

2.       Domeniul Dezvoltarea socio-emoțională

3.       Domeniul Dezvoltarea limbajului și a comunicării

4.       Domeniul Dezvoltarea cognitivă

5.       Domeniul Capacități și atitudini în învățare

1.2 Analiza domeniilor experientiale “campuri cognitive integrate”

Domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L.Vlăsceanu) care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv. În cele ce urmează, vom enumera și detalia domeniile experiențiale cu care vom opera în cadrul curriculumului pentru învățământul preșcolar.

Domeniul estetic și creativ – acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare.

Experiențele și trăirile caracteristice presupun explorarea trăirilor afective, ca și a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiențe copiii acumulează cunoștințe și abilități, ca și o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacționeze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experiențe pot fi prezente în orice componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative, emoționale și uneori acționale la stimuli (vezi muzica, activitățile artistico-plastice, drama, euritmia etc.).

Domeniul om și societate – include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele. Domeniul are o extindere și către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităților umane de a controla evenimentele și de a ordona mediul.

Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească, astfel încât membrii comunității să-și poată procura produse mai multe, mai ieftine și de mai bună calitate. De aceea, se apreciază că preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale și executarea unor lucrări care țin de domeniul abilităților practice, prin constatarea proprietăților materialelor, prin selecția unor materiale în funcție de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea și calități estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc.

De asemenea, în cadrul domeniului socio-uman se dorește ca preșcolarii să înțeleagă ființele umane angrenate în construirea propriului viitor și propriei lumi, trăind viața de zi cu zi. Totodată, este important ca preșcolarii să înțeleagă faptul că situațiile prezente își au originile în situații din trecut, să observe similarități sau diferențe între oameni sau evenimente, să își imagineze viața în alte perioade istorice.

Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilități de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experiențele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi încurajați să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman și social, a zonei sau cartierului în care locuiesc.

Familiile acestora, mediul fizic, uman și social pot fi utilizate ca resurse de învățare. Pe de altă parte, textul literar, imaginile și alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.

În abordarea acestui domeniu se pleacă și de la premisa că instituția preșcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor și acțiunilor morale. Astfel, copiii vor înțelege mult mai ușor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci când le vor putea observa concretizate în acțiunile adulților cu care vin în contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de observarea și discutarea de către copii a unor probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate și de studierea și dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.

Domeniul limbă și comunicare – acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă.

Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de

exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.

Se recomandă ca toate instituțiile de învățământ preșcolar să furnizeze contexte în care preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea și limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și aduce o contribuție importantă la dezvoltarea capacităților de evaluare.

Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele și intonația (atenție, el este sensibil la particularitățile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul….etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat să învețe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuși și despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze relații/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective și care să îl ajute să participe oral la viața/activitatea din clasă/comunitate.

Activitățile cele mai potrivite pentru această învățare sunt:

– memorarea de cuvinte/ propoziții, cântece și jocuri muzicale;

– imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite și repetate cu o tamburină;

– jocuri de limbă.

Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să învețe și câteva elemente ale culturii țării/regiunii respective (istoria locurilor, creații artistice specifice, mâncăruri, activități tradiționale etc.).

Domeniul științe – include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune.

Astfel, se consideră necesar ca preșcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr și, de asemenea, ei vor putea fi implicați în activități de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităților de raționament, inclusiv de raționament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte și activități familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte și elemente de cunoaștere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creșterea clarității sau relevanței unor mesaje.

De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a explora și contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activități, cuantificarea unor rezultate, analiza proporțiilor unei clădiri etc.

Abilități și competențe asociate demersurilor de investigație științifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea și realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observații pot fi dobândite de copiii preșcolari atunci când sunt puși în contact cu domeniul cunoașterii naturii, prin activități simple cum ar fi: observarea unor ființe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), confecționarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii științifice în economia domestică (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietăților diferitelor materiale.

Totodată, preșcolarii pot fi încurajați să efectueze experimente, să utilizeze în condiții de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze și să comunice rezultatele observațiilor științifice, să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve problem, să caute soluții, să sintetizeze concluzii valide.

Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului.

Activitățile prin care preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu sunt activitățile care implică mișcare corporală, competiții între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilități psihomotorii, ca și activitățile care pot avea drept rezultat o mai bună suplețe, forță, rezistență sau ținută.

Noul plan de învățământ are o structură pe două niveluri de vârstă și, în contextul unei învățări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcție diferită, în funcție de tipul de program al grădiniței (program normal și program prelungit sau săptămânal) și o delimitare pe tipuri de activități de învățare: Activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități didactice alese și activități de dezvoltare personală. (vezi explicitările din Metodologia de aplicare a planului de învățământ).

Planul de învățământ, ca și domeniile experiențiale prezentate anterior, permite parcurgerea interdisciplinară, integrată a conținuturilor propuse și asigură libertate cadrului didactic în planificarea activității zilnice cu preșcolarii.

Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaționale pe copil, noul curriculum scoate în evidență relația biunivocă conținut-metodă și pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcțiilor mintale constructive și creative ale copiilor, pe realizarea unei dialectici pedagogice – după H.Wallon – în care copiii și educatoarea se află într-o interacțiune și acomodare reciprocă, subtilă și continuă. De asemenea, ea insistă pe:

• ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează preșcolarul și îi facilitează acestuia accesul la informații,care diagnostichează dificultățile copilului și care îl sprijină și orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu preșcolarii respectând ritmul lor propriu etc.;

• deschiderea grădiniței către exterior,către comunitate și, în acest context consideră că învățarea realizată de la persoane din afara instituției este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;

• utilizarea în mod cât mai flexibil a spațiului, mobilierului și a materialelor și echipamentelor specifice.

La final, simțim nevoia să accentuăm și faptul că acest curriculum continuă demersurile anterioare ale Ministerului Educației de a îmbina ideile pedagogiei tradiționale cu ideile pedagogiilor alternative din lume și încearcă să se situeze în acord cu tendințele novatoare în domeniul curriculumului.

1.3 Directiile de dezvoltare ale noului curriculum adaptate la nivelul varstei 4-5 ani.

Timp indelungat, conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai controversate concepte ale pedagogiei. Definitiile, extrem de diverse si contradictorii, au variat, pe parcursul secolelor al XVI-lea si al XX-lea, in functie de conceptia pedagogica a autorilor si de metodologia de cercetare a conceptului, adoptata in functie de traditiile literaturilor pedagogice exprimate in principalele limbi de circulatie internationala ( engleza, franceza, germana ), in functie de prioritatile si carcateristicile reformelor invatamantului si ale educatiei.

Planul de învățământ pentru nivelul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării continuității în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viața copilului.

Intervalele de vârstă (37 – 60 luni și 61 – 84 luni), care apar în planul de învățământ, precum și categoriile și numărul de activități sunt rezultatul corelării realităților din sistem cu Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani și cu tendințele la nivel mondial în domeniu.

Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacțiunile cu ceilalți, organizarea mediului și activitățile/situațiile de învățare, special create.

Activitățile de învățare reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităților prevăzute în curriculum. Desfășurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învățare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinți, copii, dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă. În desfășurarea acestora accentul va cădea pe încurajarea inițiativei copilului și a luării deciziei, pe învățarea prin experimente și exersări individuale. Activitățile de învățare se desfășoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităților pe discipline sau integrate, a activităților liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuțiile libere, jocul didactic, povestirea, exercițiile cu material individual, experimentele, construcțiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum și alte mijloace, specifice didacticii, în funcție de nevoile educaționale ale copiilor.

Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activități desfășurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în comun etc.) și obținerea treptată a unei autonomii personale.

În p rogramul zilnic este obligatoriu să existe cel puțin o activitate sau un moment/secvență de mișcare (joc de mișcare cu text și cânt, activitate de educație fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer liber etc.).

Activitatea didactică a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de activitate desfășurată cu grupa de minimum 10 și maximum 20 de copii și 3 ore de activitate metodică (proiectarea și pregătirea activităților pentru a doua zi, studiul individual, confecționarea materialului didactic, conceperea și realizarea unor fișe de lucru, participarea la cursuri de formare, comisii metodice, cercuri pedgogice, întâlniri metodice, schimburi de experiență etc.). La nivelul Comisiei metodice, cel puțin o zi pe săptămână va fi dedicată efectuării celor 3 ore de activitate metodică în unitate.

Întreaga activitate a educatoarei va fi înregistrată în documentul juridic Caietul de evidență a activității cu copiii și a prezenței la grupă și va fi ilustrată în potofoliul profesional, pe care îl întocmește în urma desfășurării activității metodice zilnice și în portofoliile copiilor, care dau măsura valorii sale profesionale.

Pentru grupa de varsta 4-5 ani se vor avea in vedere urmatoarele obiective de referinta, precum si comportamente adecvate.

In cadrul domeniului experiential Limba si comunicare obiectivele vor fi:

– să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor

– să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia.

In cadrul domeniului Stiinte prescolarul va trebui să-și îmbogățească experiența senzorială, ca bază a cunoștințelor matematice referitoare la recunoașterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/ mulțimi, pe baza unor însușiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan.

1.4 Interdisciplinaritatea si transdisciplinaritatea – principii in invatamantul prescolar

Aportul la cultura generală a fiecărei discipline se exprimă nu prin ceea ce este specific, ci prin ceea ce are comun, generalizator, transferabil, de la un domeniu la altul"  Louis Croft

Interdisciplinaritatea este o modalitate de acțiune și gândire, dintre obiectele și fenomenele lumii reale, și se impune în învățământul preșcolar pentru realizarea sarcinilor ce-i revin în pregătirea copilului pentru integrarea cu succes în activitatea școlară și societate. 

Interdisciplinaritatea în contextul educației preșcolare devine un concept cheie, cu ajutorul căruia educatoarea poate realiza un demers educativ centrat pe nevoile copilului preșcolar, posibilitățile și ritmurile lui de învățare, pe rolurile si demersurile celui ce învăța. 

Abordarea interdisciplinară a conținuturilor este o necesitate dată de nevoia firească a copilului preșcolar de a explora mediul înconjurător, fizic și social, de a-l cunoaște si a-l stăpâni, preocupare ce este pe deplin întâmpinată în condițiile structurării interdisciplinare a curriculumului. 

Modul natural al copiilor de a învăța despre ce îi inconjoară nu este acumularea de cunoștințe pe domenii ale stiintei ci integrarea informațiilor, priceperilor, capacităților diverse in jurul unor teme care le-au stârnit interesul sau a unor elemente de viață socială.

A preda interdisciplinar în alternativa educațională PETAS înseamnă a îmbunătăți elementele învățate anterior, a completa progresiv teme încât să nu devină o repetare monotonă a sarcinilor propuse în cadrul acțiunilor frontale și jocurilor alese. În aceste condiții activitățile sunt mai atractive, mai eficiente, preșcolarul fiind un subiect al cunoașterii și actiunii și nu un receptor. Pentru a dobândi informațiile, fiecare cadru didactic trebuie să știe cât, cum, în ce scop, cu ce rezultate, să ofere preșcolarilor surse adecvate motivante, care le pot suscita căutarea informațiilor de orice fel, să le descopere.

În alternativa educaționala PETAS forma specifică de activitate a copilului preșcolar este jocul; jocurile alese si activitățile frontale se intrepătrund, se influențeaza reciproc, se completează. Uneori jocurile și activitățile alese sunt o modalitate firească de completare, de consolidare, și de evaluare a cunoștințelor, priceperilor și capacităților insușite în cadrul activităților frontale. Alteori au menirea de a pregăti activitățile frontale în sensul familiarizării copiilor cu conținutul temei care urmează sa fie abordat. Se dau sarcini suplimentare copiilor capabili de performanțe și de asemenea se organizează activități recuperatorii cu copiii care au absentat. 

Pentru realizarea interdisciplinarității în cadrul activităților de educarea limbajului s-a avut în vedere specificul psihologic al copilului în dezvoltare, urmărind să satisfacem nevoile copilului care pentru noi educatoarele sunt cerințe educative importante. 

Astfel in cadrul jocului "SPUNE MAI DEPARTE" s-a consolidat capacitatea copiilor de a forma propozitii cu sens logic și corect din punct de vedere gramatical. Jocul l-am desfășurat în formație de cerc. Am început activitatea prin imitarea zborului albinelor, recitând versurile:"Zum, zum, zum/ Noi plecam la drum/ Albinuța se desparte/Tu spune mai departe/. În timp ce copii recitau versurile, conducătorul jocului a dat coronița cu antene unui copil.

La terminarea versurilor, copiii se opresc, se întorc cu fața către centrul cercului iar copilul care a primit coronița trece în mijlocul cercului și completează propoziția începută de conducător. Dacă răspunsul copilului a fost bun, el "zboară" în mijlocul cercului în timp ce grupa aplaudă și imită zumzetul albinelor.
Exemple:

În pădure trăiește……

Cireașa este un…….

Anotimpul iarna este……  

De asemenea prin jocurile didactice "GHICI DESPRE CE ESTE VORBA", "CINE E", "CĂLĂTORUL ISCUSIT", "ȘTII CU CE", am solicitat alcătuirea de propoziții după ilustrații și de asemenea am îmbogățit cunoștințele copiilor despre mijloacele de locomoție. 

Copiii au fost solicitați să denumească și să recunoască mijloacele de locomoție precizând și locul pe unde circulă. Materialul didactic folosit a fost un disc, având pe marginea lui lipite imagini. Copilul atins cu o baghetă a fost întrebat "GHICI DESPRE CE ESTE VORBA" copilul denumind mijlocul de locomoție reprezentat în imaginea de pe disc, precizând și locul pe unde circulă.

Paradigma culturală din perspectiva căreia este construită viziunea asupra educației, în studiul de față, este aceea a cosmodernității(transdisciplinarității). Cele ce urmează reprezintă doar o schiță, liniile de forță care ar trebui să configureze un nou (alt) mod de a gândi educația.

Înțeleasă la modul cel mai general, educația (faptul de a educa) este una dintre formele acțiuniisociale. Dar dacă a acționa la modul veritabil înseamnă, de fapt, a crea, atunci acțiunea în plan educativ trebuie să fie și ea o creație. A educa înseamnă nu a forma, ci a crea oameni. Educația integrală este educația prin care se creează oameni deplini.

Activitățile transdisciplinare sunt activități care abordează o tema generală din perspectiva mai multor arii curriculare construind o imagine cât mai completă a temei respective. Este tipul de activitate unde cunoștințele și capacitățile sunt transferate de la o arie curriculară la alta, urmărindu-se atingerea obiectivelor tuturor ariilor curriculare într-un context integrat.

 Jocul, cu toate formele lui, este considerat de preșcolari o recompensă. Dacă acesta se desfășoară pe echipe, copiii vor dori întotdeauna să facă parte din echipa câștigătoare, să fie primii. Este suficient să fie în fața clasei și să fie felicitați pentru succesul obținut prin aprecieri verbale, aplauze.

Din acest motiv educatoarea are în vedere să sublinieze în finalul jocului că toți copiii sunt câștigători, dar pe primul loc se află acela care a rezolvat cel mai bine cerințele date. Orice recompensă, cât de neînsemnată, pentru adulți, este pentru preșcolari un motiv de mândrie, constituind în același timp o modalitate prin care se dezvoltă motivația pentru învățare. Copiii vor dori să învețe mai bine, să cunoască mai multe despre temele propuse pentru a fi recompensați, felicitați în fața clasei.

Concursurile între copiii de aceeași vârstă, între grupe sau grădinițe, stimulează în cea mai mare masură dorința de a fi primii, voința de a fi câștigători. Atunci când primesc diplomele, aceștia se mândresc în fața celorlalți preșcolari, stârnind la aceștia dorința de a participa și ei și de a câștiga premii în cadrul concursurilor.

            Prin urmare, motivația pentru învățare se dezvolta de la cele mai mici vârste, mai întâi prin aprecierile verbale ale educatoarei asupra activității la clasă, apoi prin întreceri, jocuri, concursuri, toate acestea organizate cu scopul de a verifica capacități și comportamente dobândite pe parcursul procesului educativ.

CAP 2

2.1 Aspecte psihologice ale dezvoltarii personalitatii 4-5 ani

Dezvoltarea psihica se realizeaza in stadii care inglobeaza totalitatea modificarilor ce se produc in cadrul diferitelor componente psihice si al relatiilor dintre ele. Fiecare stadiu se delimiteaza printr-un anumit nivel de organizare a capacitatilor intelectuale, volitionale, afective,, a particularitatilor constiintei si personalitatii copilului.

Ideea dezvoltarii stadiale ofera un raspuns adecvat tuturor problemelor privitoare la dezvoltare, surprizand totodata ceea ce este specific in acest domeniu pe baza cercetarilor intreprinse si a rezultatelor la care s-a ajuns.

Din perspectiva intelectuala acest stadiu a fost caracterizat de J. Piaget ca fiind stadiul “preoperational” sau al “inteligentei reprezentative”, in sensul interdependentei ei cu reprezentarile, ca imagini cognitive ale realitatii.

Datorita dezvoltarii graduale a limbajului si implicit a abilitatii de a gandi in forme simbolice, specifice acestui stadiu sunt gandirea simbolica si preconceptuala.

Cele 4 concepte, preoperational, inteligenta reprezentativa, gandirea simbolica si gandirea preconceptuala sunt relevante pentru surprinderea unor nuante ale acestei dimensiuni. Comun si semnificativ pentru ceea ce releva aceste concepte este ideea potrivit careia activitatea cognitiva se realizeaza cu ajutorul reprezentarilor sau imaginilor.

Acest stadiu este caracterizat ca fiind preoperational deoarece copilul nu stapaneste inca operatiile logice. Paradoxal este faptul ca mentionarea absentei unei insusiri in loc sa restranga sansele descifrarii mecanismelor psihologice ale acestei perioade, constituie un mijloc de adancire in cunoasterea lor.

Un experiment efectuat de J. Piaget demonstreaza cele de mai sus. Aceeasi cantitate de lichid este turnata in doua pahare, unul mai inalt, cu diamentrul mai mic, celalat mai putin inalt, cu diametrul mai mare. Intrebat ce s-a intamplat cu cantitatea de lichid copilul va raspunde ca in paharul mai inalt si mai subtire se afla o cantitate de lichid mai mare. Raspunsul copilului este focalizat sau centrat doar asupra inaltimii, fara sa o puna in corelatie cu diametrul. Dominat de aspectul perceptivsi de modalitatile fizice care au intervenit in experimentul de mai sus, copilul va sustine nonconservarea cantitatilor de lichid. El nu poate abstractiza aspectele perceptive pentru a surprinde relatiile care s-au pastrat. Intelegerea unor asemenea relatii este posibila numai cu ajutorul capacitatii care implica reversibilitatea. Asta se va produce in stadiul urmator.

O alta trasatura specifica stadiului preoperational este egocentrismul. Copiii de aceasta varsta sunt centrati asupra propriilor perceptii si asupra propriilor imagini ale situatiei in care se afla. De aceea este dificil pentru ei sa inteleaga, de exemplu, ca mana lor dreapta nu este aceeasi parte cu a celor care se afla cu fata spre ei. Fenomenul are o conotatie intelectuala si nu una relationala asa cum s-ar putea crede la o privire superficiala.

Egocentrismul este prezent si in limbajul copilului. El vorbeste cu bucurie despre ceea ce face chiar daca nimeni nu-l asculta. Aceasta se poate intampla cand copilul este singur sau chiar cand se afla intr-un grup de copii, unde fiecare vorbeste fara a se incropi, de fapt, un dialog sau o conversatie. J. Piaget numeste acest lucru “monolog colectiv”.

Modelele umane cele mai apropiate sunt cele parentale, in consecinta copilul se straduieste sa se identifice cu cei doi parinti, identificarea fiind mai activa cu parintele de acelasi sex. Cercul persoanelor cu care se identifica se largeste incluzand si alte persoane, campul afectiv imbogatindu-se astfel cu noit rairi emotionale. Sursa acestora se afla in contradictia dintre trebuinta de autonomie si interdictiile impuse de adult. Psihologii au numit aceasta contradictie, criza de opozitie, care se exprima printr-un evantai de rivalitati fata de cei mai mari.

Colectivul de copii pe care il ofera gradinita, constituie o alta sursa generatoare de stari afective. Evantaiul acestora este practic nelimitat, de la starile pozitive de veselie, entuziasm, emulatie, incantare, altruism, generozitate, pana la cele negative de tristete, nemultumire, vinovatie. Modelul identificarii devine acum educatoarea, considerata un substitut al mamei.

Una din formele negative ale conduitei afective la aceasta varsta este negativismul, considerat concomitent o forma de dezadaptare si una de inadaptare. ( U. Schiopu, 1981) In primul caz, negativismul se exprima printr-un sir de reactii de nesupunere anumite interdictii sau reguli impuse de parinti sau adulti, in general. Aceasta ca urmare a unei neconcordante intre dorintele copilului, evident exagerate, si limitarile iminente ale posibilitatilor de satisfacere a lor. Cealalta forma, negativismul de inadaptare, se exprima prin dificultatile pe care le intampina copilul in a participa la activitati, altele decat cele din mediul familial. De data aceasta sunt cele de evitare, de refuz, de indiferenta ostentativa.

De mentionat ca la aceasta varsta se itrezaresc germenii unor emotii si sentimente superioare , morale, estetice si intelectuale. Dintre cele morale putem mentiona sentimentul datoriei, care prespunune recunoasterea unor consemne sau ordine venite din exterior concomitent cu acceptarea lor.

Tot aici putem include sentimentul rusinii, care apare in urma mustrarii pentru o fapta ce contravine regulii morale. Sentimentul prieteniei, exprimat prin dorinta de a se juca cu alti copii. Sentimentele estetice se exprima prin trairi emotionale pe care I le declanseaza natura, arta si comportamentele umane. Sentimentele intelectuale se manifesta prin curiozitate epistemica, prin bucurii si satisfactii intelectuale, prin indoiala si neliniste in fata unor fenomene necunoscute, prin mirare in contact cu imprevizibilul.

Din punct de vedere pedagogic, actiunile educative intreprinse la aceasta varsta urmeaza sa se concretizeze in urmatoarele directii: educatia simturilor, educatia imaginatiei si educatia caracterului.

Educatia simturilor implica exersarea analizatorilor, imbogatirea campului perceptiv cu imagini cat mai comlexe despre obiectele din lumea inconjuratoare. Elev vor constitui, de fapt, temeiul gandirii reprezentative, trasatura dominanta a intelectului la aceasta varsta. Procesul cunoasterii porneste de la perceptii de ansamblu, inca slab diferentiate, din care se desprind treptat detalii si nu invers.

Educatia simturilor debuteaza cu exersarea mainii. Ea este in viziunea psihologilor instrument de cunoastere si de creatie. Pipaitul este cel mai sigur dintre simturi, el corecteaza iluzia unor date senzoriale. Dezvoltarea motricitatii, globala la inceput, presupune exercitiul, modalitate de perfectionare a miscarilor si gesturilor, componenta de baza a motricitatii. Prin activitati de colorat, impletit, taiat, colaj, etc se realizeaza un antrenament indelungat de dezvoltare a motricitatii.

In perioada prescolara se afirma finetea acuitatii auditive. Sensibilitatea fata de ritm si melodie reprezinta o conditie a dezvoltarii auzului. Activitatile muzicale se cer alternate cu activitati si momente de tacere care au o valoare afectiva, dar si igiena mintala.

Educatia imaginatiei reprezinta, alaturi de educarea senzoriala, o alta fata a educatiei intelectuale la aceasta varsta. Prin forta si capacitatea imaginativa copilul intra in lumea umana. Ii plac istorioarele si povestile extraordinare, inventeaza el insusi personaje imaginare. Adesea amesteca realul cu imaginarul, scorneste tot felul de lucruri si este incantt de ceea ce inventeaza.

Mijloacele de educare a imaginatiei sunt povestile basmele, desenele animate, jocurile spontane si de creatie. In educarea imaginatiei se impune un anumit echilibru, o selectie, si masura intre imaginar si real in raport de copil.

Educarea caracterului este in relatie cu dezvoltarea functiilor psihice de cunoastere si exprima gradul de socializare a copilului, reflecta modalitatile si mijloacele de stabilire a legaturilor cu mediul social. La varsta prescolara socializarea face progrese datorita dezvoltarii limbajului si contactului cu un anturaj tot mai variat.

Se formeaza atitudini de simpatie si antipatie. Jocul in care se identifica cu mama si cu tata devine o activitate esentiala in educarea sensbilitatii, a atitudinilor ca si in relevarea propriilor dificultati, a imaginii despre sine ce incepe sa se contureze astfel.

Oricat am considera acest stadiu unul de tranzitie, trebuie sa acceptam ca el poseda un profil distinct in comparatie cu ceea ce il precede si cu ceea ce va urma. Daca, genetic, se inscrie in continuarea stadiului precedent, din perspectiva functionala si structurala desipune de o gama de parametri care ii circumscriu profilul.

Copilul reuseste sa se elibereze partial de limitele actiunilor motorii conrete, imediate, inlocuindu-le cu acte simbolice , acestea la randul lor fiind posibile numai datorita limbajului, componenta decisiva care-si pune amprenta asupra tuturor mutatiilor dina cest stadiu. Datorita specificului sau, ceea ce urmeaza sa construim acum prin actiunie ducative adecvate nu poate fi infaptuit in etapa anterioara sau reinfaptuit in stadiul urmator. Neimplinirile dintr-un stadiu sun cu mare greutate, uneori imposibil, de recuperat, in stadiul urmator.

Copiii de 4 ani incep sa se integreze in lume si sunt capabili sa se joace cu alti copii (dorind sa fie la fel ca prietenii lor si sa le faca pe plac), bucurandu-se de jocuri fizice si de povesti in egala masura. Invata acum sa constientizeze sentimentele si nevoile celor din jur si manifesta simpatie (intelegere) pentru altii, fiind capabili sa isi imparta jucariile si sa-si astepte randul (cel putin din cand in cand). Uneori se simt gelosi pe relatia dintre parinti, de aceea este bine sa le explicati cat de importanta este aceasta pentru voi si modul in care se diferentiaza de cea impartasita cu ei. In acelasi sens, multi copii adora jocurile de rol (in special de parinti si de superman) si uneori aceste roluri pe care si le asuma persista in viata obsinuita interferand cu valorile voastre.

2.2 Procese cognitive si de limbaj

Piaget a denumit prima copilarie stadiul preoperational al dezvoltarii cognitive, deoarece la aceasta varsta copiii nu sunt inca pregatiti sa efectueze operatii mentale logice, asa cum vor fi in stadiul operatiilor concrete, din copilaria mijlocie. O operatie este o actiune interiorizata prin care informatia din mediu poate fi aranjata asa cum doreste individul.

1. Gandirea. Principala caracteristica a gandirii prescolarului este intuitivitatea. Ea nu dispune inca de operatii si nu se extinde dincolo de perceptiv. Gandirea intuitiva imita doar actiunile reale si este influentata de perceptie.

Un alt aspect al gandirii in acest stadiu preoperational este intelegerea cauzalitatii. Copiii inca nu pot sa rationeze logic cu privire la cauza si efect, ei rationeaza prin transductie – tendinta copilului de a corela mental anumite fenomene, indiferent daca intre ele exista sau nu o relatie cauzala. Exemplu: Un baietel crede ca gandurile sale “urate”” au cauzat boala surorii sale.

Gandirea prescolarilor are o functie simbolica, acea capacitate de a folosi simboluri sau reprezentari mentale – cuvinte, numere sau imagini – carora acestia le-au atasat semnificatie. Simbolurile ii ajuta pe copii sa-si aminteasca si sa se gandeasca la lucruri care nu sunt prezente fizic.

Functia simbolica se remarca prin dezvoltarea imitatiei amanate (reprezentarea mentala a unui eveniment observat anterior), a jocului imaginativ si a limbajului. In jocul imaginativ (numit si joc de rol), copiii pot sa faca un obiect cum ar fi o papusa, sa reprezinte sau sa simbolizeze altceva, cum ar fi o persoana. Limbajul foloseste un sistem de simboluri pentru comunicare.

Cateva aspecte imature ale gandirii preoperationale:

centrarea – tendinta de concentrare pe un singur aspect al unei situatii si neglijarea celorlalte. O forma de centrare este egocentrismul – inclinatia de a percepe lumea doar in termenii propriei perspective, presupunand ca toata lumea gandeste si simte la fel;

incapacitatea intelegerii conservarii – constiinta faptului ca doua obiecte care sunt egale conform unei anumite masuratori, raman egale daca le este modificat aspectul exterior, in ciuda modificarii perceptive (de exemplu, nu pot intelege ca transformarea formei unui lichid prin turnarea sa intr-un alt recipient, nu schimba cantitatea acestuia);

ireversibilitatea – incapacitatea de a intelege ca o operatie sau o actiune poate fi facuta in doua sau mai multe sensuri. Prescolarii au tendinta de a se gandi la obiecte sau evenimente in ordinea in care au fost experimentate prima data, sunt incapabili sa refaca mental o secventa.

Intelegerea ideii de numar. Ordinalitatea sau conceptul compararii cantitatilor (mai mare, mai mic, mai mult sau mai putin) apare in jurul varstei de 12-18 luni, iar la 4 ani majoritatea copiilor cunoaste cuvinte pentru compararea cantitatilor. Cardinalitatea in numarare apare in jurul varstei de 3 ani si jumatate, iar la 5 ani copiii cunosc marimea relativa a numerelor de la 1 la 10. In jurul varstei de 6-7 ani majoritatea copiilor si-a format un simt elementar al numerelor ce include numaratul, ordinalitatea, transformarile numerelor, estimarea si recunoasterea tiparelor numerice („doi plus doi fac patru”).

2. Teoria despre minte se dezvolta intre 3 si 5 ani cand copiii ajung sa inteleaga ca gandirea se petrece in minte, ca aceasta opereaza cu lucruri imaginare sau reale, ca a gandi se deosebeste de a vedea, a sti, a vorbi. Dar ei nu inteleg ca mintea este activa in permanenta, ca oamenii gandesc in cuvinte sau pot ”vorbi cu ei insisi in minte”.

La varsta de 4 ani, copiii incep sa inteleaga ca oamenii au convingeri diferite cu privire la lume, ca acestea por fi adevarate sau eronate si ca le influenteaza actiunile. Tot de la 4 ani, copiii incep sa inteleaga diferenta intre aparenta si realitate, intre ceea ce este si ceea ce pare a fi.

Gandirea magica este deseori o modalitate de a explica evenimente ce nu par sa aiba explicatii realiste evidente (datorita lipsei cunostintelor), dar si un mod de a se bucura de satisfactiile prefacerii (de a avea un prieten imaginar, de exemplu). Dupa varsta de 3 ani, gandirea magica nu pare sa decurga din confuzia intre fantezie si realitate.

In mediile familiale in care este incurajat jocul imaginar, copiii incearca sa adopte perspectiva altor oameni si isi dezvolta mai rapid intelegerea sociala si empatia.

3. Memoria. Felul in care gandim este strans legat de modul in care ne amintim. In aceastaperioada volumul memoriei creste, iar continutul ei este format din rezultatele observatiilor directe, din ceea ce face efectiv, din dialogul cu adultul, din povesti si povestiri, din cantece si poezii. Memoria continua sa fie concreta. Pastrarea incepe sa fie mai extinsa in timp, pana la 4-5 ani, pastrarea unor evenimente mai deosebite este de cateva luni. Dupa 5 ani, se constituie amintirile, se retin evenimente cu mare incarcatura emotionala.

Copiii reproduc usor ceea ce i-a impresionat, ce are ritm si rima, ceea ce este legat de universul lor. Tot acum se instaleaza mecanismele memoriei voluntare in contextul jocului.

Cresterea memoriei de lucru permite cresterea functiei executorii, controlul constient asupra gandurilor, emotiilor si actiunilor pentru atingerea obiectivelor si rezolvarea problemelor. Schimbarile la nivelul functiei executorii intre 2-5 ani le permit copiilor sa elaboreze si sa foloseasca reguli complexe pentru rezolvarea problemelor.

Pe masura ce cresc, copiii devin tot mai priceputi in utilizarea mai multor strategii care ii ajuta in toate stadiile memorarii: encodarea informatiei, stocarea si reactualizarea ei. Acestea sunt tehnici folosite deliberat, descoperite in cea mai mare parte chiar de copii, repetitia fiind, probabil, cea mai des folosita.

Sistemul de memorie autobiografica se formeaza undeva in jurul varstei de 3 ani, cand copiii devin tot mai fascinati de trecut si incep sa vorbeasca despre ei intr-o maniera tot mai coerenta. Amintindu-si intamplarile trecute, copiii invata sa interpreteze evenimentele, precum si gandurile si emotiile legate de ele. Isi construiesc astfel un sentiment al continuitatii de sine in timp si invata ca propria perspectiva asupra unei experiente se poate deosebi de perspectiva altei persoane asupra aceleiasi experiente.

4. Atentia este o conditie energizanta de baza pentru desfasurarea proceselor cognitive.

Atentia involuntara este deosebit de activa, amplu manifestata si sustinuta de curiozitatea prescolarului. Atentia devine mobila – pot observa ceva si concomitent sa asculte si explicatiile adultului.

Atentia voluntara se instaleaza treptat pe masura ce se dezvolta functiile reglatoare ale limbajului, mai intai in cadrul jocului si apoi si in celelalte activitati. La 3 ani, copilul poate raspunde pentru scurt timp la comanda adultului de a fi atent, dar este vorba e o atentie involuntara, iar la 4-5 ani nu raspunde numai la comenzi exterioare, ci isi poate fixa un scop si se poate regla in vederea atingerii lui.

5. Limbajul reprezinta una dintre cele mai importante achizitii ale acestei perioade, dezvoltandu-se in acelasi timp cu gandirea.

La 3 ani, un copil poate cunoaste si folosi 900-1000 de cuvinte. La varsta de 6 ani, copilul obisnuit are un vocabuar activ (rostit) de 2.600 de cuvinte si un vocabular pasiv (receptiv) 20.000 de cuvinte. Largirea vocabularului se produce prin descifrare rapida, care ii permite copilului sa prinda sensul aproximativ al unui cuvant nou dupa ce il aude o data sau de doua ori in conversatie. Copiii de 3 ani vorbesc in propozitii simple, scurte si declarative („cutu vrea lapte”), pot sa puna intrebari folosindce si unde, si sa raspunda la intrebarile de acest fel, cunosc diferenta dintre eu, tu si noi, folosesc pluralul si timpul trecut. Intre 4-5 ani, propozitiile contin in medie 4-5 cuvinte si pot fi declarative, negative (Nu mi-e foame), interogative (De ce nu pot sa merg afara?) sau imperative (Prinde mingea!). La aceasta varsta, tind sa insire propozitii una dupa alta, in relatari lungi, continue (si…si…).

Intre 5 si 7 ani vorbirea devine asemanatoare cu cea a adultilor. Vorbesc in propozitii mai lungi si mai complicate, folosesc mai multe conjunctii, prepozitii si articole.

Pe masura ce deprind vocabularul, morfologia si sintaxa, copiii deprind pragmatica –   cunostinte practice de folosire a limbajului pentru a comunica. Aceasta include modul de a purta o conversatie, de a povesti sau a glumi, a cere ceva, de a-si adapta raspunsurile la perspectiva interlocutorului. Majoritatea copiilor de 5 ani poate sa isi adapteze spusele la ceea ce stie ascultatorul, utilizeaza un limbaj politicos si mai putine comenzi cand se adreseaza adultilor.

Solilocviul – vorbirea cu sine, cu voce tare, fara intentia comunicarii cu altii, este normal si frecvent intalnit pe parcursul copilariei mici. Piaget considera ca, fiind egocentrici, copiii mici sunt incapabili sa comunice cu sens, ci doar exprima tot ce le trece prin minte.

2.3 Procese afective

 In complementaritate cu celelalte procese psihice intelectuale si nonintelectuale, afectivitatea influenteaza in foarte mare masura activitatea didactica, intre educatie si acest proces psihic reglator instituindu-se permanente raporturi de interconditionare. Experienta pedagogica releva rolul deosebit al structurilor afectivitatii in activitatea educativa, in stransa interactiune cu procesele psihice cognitive.

            Fara a prezenta in mod exhaustiv intreaga problematica a afectivitatii, ne vom referi la principalele structuri afective implicate in activitatea educativa in mod deosebit in procesul de invatare. Se desprind in opinia psihologilor mai multe structuri ale afectivitatii, percepute ca procese, cum ar fi cele: primare, complexe, superioare.

            Fiecare din aceste procese influenteaza intr-o mai mare sau mai mica masura, pozitiv sau negativ activitatea desfasurata in invatamant. In ceea ce priveste aportul proceselor afective primare, un rol deosebit revine tonului afectiv, coroborat cu procesele cognitive, in primul rand cu cele rationale.

            Nu sunt lipsite de importanta nici trairile afective de provenienta organica sau dispozitiile afective endogene. Anumite maladii, cum ar fi cardiopatiile genereaza stari de alarma afectiva cu impact negativ in activitatea didactica, la fel bolile gastrointestinale care produc stari de indispozitie si care se rasfrang in planul activitatilor, implicit si in activitatea educativa, afectandu-i eficienta acesteia. Asemenea stari afective negative sunt produse si de alte dureri sau maladii si au influenta in activitatea educativa, ceea ce atentioneaza asupra necesitatii cunoasterii acestor corelatii dintre biologic si psihic-afectiv si a impactului produs in procesul de invatamant.

            In activitatea educativa o rezonanta deosebita o au afectele, prin aceasta structura fiind desemnate modalitatile elementare ale reactivitatii afective sau emotiile primare, caracterizate prin mare intensitate, expansivitate, durata redusa, dezvoltare unipolara si exprimare nemijlocita in comportament.      Exemple de afecte sunt: furia pana la abandonul de sine, agresivitatea oarba, disperarea, starea de groaza, accesele nestapanite de ras sau de plans s.a. Ele sunt insotite de o anumita ingustare a campului de constiinta, acesta fixandu-se asupra cauzei care a provocat procesul afectiv. P. Janet interpreteaza afectul ca o regresiune spre conduite inferioare, insotita de o diminuare a controlului constient. Reglajul cortical fiind redus, modificarile organice sunt deosebit de vii si au un caracter dezorganizator mai pronuntat. Sub imperiul afectului omul poate savarsi fapte necugetate, in contrast cu modul sau obisnuit de comportare. Dominarea sau stapanirea unui afect este posibila daca efortul de inhibitie se plaseaza in stadiul sau initial.

 Afectivitatea se resimte in activitatea educativa si prin alte structuri cum ar fi: nelinistea, teama, frica, groaza, grija, placerea, neplacerea etc. atat in predare cat mai ales in invatare. Toate aceste elemente sunt stari si reactii emotionale care se rasfrang asupra acestei activitati.

            Teama ca stare psihica si proces afectiv primar are surse intr-o insuficienta cunoastere, ceea ce conduce la confuzie, nesiguranta si, de aici, iminenta greselilor cu efectele lor anticipate, convergente spre esecul scolar. Ca stare emotionala, teama este mai puternica decat nelinistea, implicand raspunderea fata de ceea ce individul are de indeplinit si o anumita doza de risc, chiar un anumit pericol. Ca si starea de neliniste, teama poate avea in anumite imprejurari sensuri si efecte pozitive, impact resimtit si in cadrul activitatii de invatare. Este mai evident insa sensul negativ al emotiei de teama care apare in mod deosebit atunci cand individul este dominat de nesiguranta si de instinctul de conservare, avand de cele mai multe ori efecte distructive in plan afectiv si chiar rational.

            Pragul maxim al acestei emotii degenereaza intr-o alta stare emotionala, in panica, care are, de asemenea, un impact distructiv mai evident in intregul mecanism psihofiziologic al individului.

            In raport cu aceasta emotie actioneaza si frica, care din punct de vedere psihologic se constituie intr-o „reactie emotionala, de tipul afectului care survine cand subiectul ajunge intr-o situatie primejdioasa fara a fi pregatit pentru aceasta.” (P. Popescu-Neveanu, 1978, p.282). Intrucat intre teama si frica nu se poate realiza o delimitare semantica transanta, de cele mai multe ori aceste stari confundandu-se una cu cealalta, sunt percepute ca fiind similare. Spre deosebire de teama, care se refera la un obiect identificabil si care anticipeaza primejdia (teama in fata unui anumit examen sau chiar de un anumit profesor), frica implica un factor de surpriza si apare in situatii neobisnuite, atunci cand individul nu si-a elaborat modalitatile adecvate de actiune, sau in conditiile in care nu se prevede tot ceea ce ar putea surveni.

            Frica este specifica acelor imprejurari cand individul ajunge intr-o situatie primejdioasa fara a fi pregatit pentru aceasta. Ea se instaleaza mai degraba ca urmare a unor reprezentari si imaginatii si nu ca rezultat al unor contacte directe cu unele pericole sau amenintari. Frica apare, in primul rand, in fata unor stimuli – agenti stresori fictivi si interpretabili si nu a unora concreti – reali si usor identificabili. Spre exemplu: ti-e teama de examene si frica de intuneric, exemplele putand fi continuate.

            Pe langa procesele afective primare, in activitatea educativa un rol deosebit revine emotiilor si dispozitiilor afective, considerate ca procese afective complexe.

            Emotiile propriu-zise sunt procese sau desfasurari emotionale mai moderate in care functiile constiintei nu sunt blocate sau ingustate ca in afecte. Ele sunt efectul confruntarii dintre nevoile individului si datele reale sau prezumtive ale mediului. Spre deosebire de afecte, emotiile sunt tranzitive si pluritonale, se dezvolta gradat, procesual si poseda un grad mai mare de diferentiere si interiorizare.

Emotiile au o orientare determinata, o referinta obiectuala sau situationala: ti-e frica de o situatie anumita, te manie o intamplare precisa etc. Asadar, emotiile au un caracter situational, depind de actiunea nemijlocita a situatiei emotionale si apar frecvent ca efect al satisfacerii sau nesatisfacerii unor tendinte biologice. Valenta afectiva a datelor ambiantei este in parte determinata de informatia obiectuala (emotia nu este traita izolat ci in context cognitiv); prin starea afectiva se dezvaluie mai ales relatia dintre natura si trebuintele subiectului pe de o parte, si proprietatile evenimentelor externe pe de alta parte.

            Emotiile se asociaza in cupluri contradictorii (bucurie-tristete, manie-relaxare, admiratie-dispret, simpatie-antipatie, placere-insatisfactie etc.), imprimand acea polaritate caracteristica vietii afective. De aici dihotomia clasica: emotii stenice – care sporesc activitatea, maresc forta si energia persoanei – si emotii astenice, care diminueaza energia si activismul persoanei. Aceasta polaritate rezulta din corespondenta, respectiv discordanta dintre nevoile, convingerile, obisnuintele individului si situatiile sau evenimentele vietii.

            Emotiile se inscriu in tipare socio-culturale, ele se preteaza la invatare, activitatea educativa din scoala fiind o sursa considerabila de modelare sociala a emotiilor.

            Dispozitiile afective. Sunt stari emotionale difuze si generalizate, mai putin intense, relativ discrete dar durabile, care comunica o anumita tonalitate intregii noastre vieti psihice. Dispozitiile alcatuiesc un fel de fond emotional care coloreaza comportamentul intr-o perioada mai scurta sau mai lunga de timp, fond pe care se dezvolta procese locale. Dupa cum arata P. Popescu-Neveanu (1978), dispozitiile sunt premise dar si rezultat al acumularii si aglutinarii proceselor afective. Ele apar, asadar intr-o dubla ipostaza:

a)     ca premise pentru dezvoltarea unor noi formatii afective;

b)     ca expresie rezultativa a unor desfasurari emotionale, ca efect sumatoriu al imprejurarilor psihosociale pe care le parcurge persoana, a unor constante ale acestor imprejurari.

2.4 Dimensiuni ale personalitatii la 4-5 ani

Nevoia de activitate si explorare, prezenta in grad diferit de la un om la altul, influenteaza orientarea si formarea competentelor, a capacitatilor cognitiv aptitudinale, considerate drept manifestare a fortei si disponibilitatilor personalitatii in formare.

Aptitudinile sunt caracteristici individuale relativ stabile, rezultand dintr-o suprainvatare sau determinate genetic si identificate prin reusita in activitate (Doron si Parot, 1999). Zlate (2000, p.56) defineste aptitudinile ca "un complex de procese si insusiri psihice, individuale structurate intr-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activitati". Deci, nu orice insusire psihica poate fi considerata o aptitudine ci numai aceeea care permite subiectului sa realizeze performante superioare in activitate.

            Aptitudinile sunt produsul dezvoltarii psihice in ansamblu, sunt efectul unei evolutii psihice complexe si indelungate, in care au loc organizari profunde in latura activa, intima a personalitatii.

Bonchis (2000) identifica trei caracteristici care indica prezenta aptitudinilor la aceasta varsta: superioritatea in performante, precocitatea in aparitie si continuitatea in progresare sub influenta stimularilor si exercitiului. Cretu (2001) apeciaza ca aptitudinile se manifesta ca receptivitate crescuta fata de categoriile de stimuli corespunzatori, ca posibilitati de discriminare fina, stocare rapida de informatii semnificative, ca facila insusire de miscari si actiuni practice simple.

Referindu-se la dezvoltarea aptitudinilor, Wallon (1975) subliniaza:"dezvoltarea fiecarei manifestari sau aptitudini poate sa se inscrie sub forma 646c22g unei curbe continue, de la incercarile rare si imperfecte ale inceputului si pana la folosirea lor dupa nevoi si imprejurari, trecand prin perioada in care efectul este cautat cu nesat pentru el insusi, in cursul unei agitatii ludice."(p. 23-24 )

In perioada prescolara apare "o autentica nevoie de exprimare creativa" ( M. Garboveanu, 1962), ceea ce determina o extindere a ariei optionale care va cuprinde o gama ampla de manifestari: muzica, arte plastice, coregrafie, teatru, tehnica. Activitatile din gradinita ajuta la formarea unor capacitati elementare modelajul, desenul, posibilitatea interpretarii unui rol, a unei poezii.

Se dezvolta mult componenta senzoriala a diferitelor aptitudini, ca rezultat al maturizarilor neurofunctionale care au loc si datorita diversificarii activitatilor. La prescolar se manifesta cu precadere aptitudinile artistice, muzicale, de executie (instrument, voce) aptitudini de dirijor si chiar de creatie, aptitudini coregrafice si de gimnastica artistica, aptitudini plastice (desen si modelaj), dramatice, teatru, cinematografice si chiar tehnice (remarcabile in montajul pieselor in jocul de constructie). In cadrul aptitudinilor artistice se perfectioneaza deprinderile, inclinatiile, se amplifica interesele se dezvolta gustul artistic si capacitatile evolutive artistice (Schiopu, 1976).

Prescolaritatea este perioada in care se manifesta aptitudinile muzicale. In acest sens, ilustrativ este exemplul lui George Enescu care si-a manifestat pe la 3 – 4 ani auzul muzical exceptional, iar la 5 ani a compus o lucrare pentru pian "Tara Romaneasca".

CAPITOLUL III

GRUPA: Mijlocie

TEMA: „Cel mai bun povestitor ”

DOMENIUL DE ACTIVITATE: Limbă și comunicare

FORMA DE REALIZARE: Joc didactic

TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare

SCOPUL ACTIVITĂȚII: Consolidarea cunoștințelor despre poveștile și personajele cunoscute, exersând exprimarea într-un limbaj corect din punct de vedere gramatical și lexical, însușirea mesajului moral al poveștilor.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE

cognitive:

– să identifice povestea din care face parte imaginea;

– să identifice intrusul din poveste, acționând individual și în echipă;

– să povestească cu ajutorul imaginilor acțiuni din poveștile cunoscute;

– să desprindă mesajul moral din poveste.

b) motrice:

– să așeze jetoanele pe Poster în ordinea desfășurării evenimentelor;

– să completeze Diagrama Venn conform cerințelor.

afective:

– să-și exprime sentimentele față de personajele preferate din poveste;

– să prezinte interes pentru activitate.

SARCINA DIDAC TICĂ: Recunoașterea unor povești și personaje având la dispoziție imagini și jetoane , povestirea cu ajutorul imaginilor și jetoanelor, acțiuni din poveștile cunoscute.

REGULI DE JOC:

Copiii sunt împărțiți în două echipe: echipa galbenă și echipa roșie;

Copilul atins cu bagheta fermecată va rezolva o sarcină, astfel încât echipa din care face parte va fi recompensată cu aplauze.

ELEMENTE DE JOC: surpriza, bagheta fermecată coopererea, apluzele, mânuirea materialelor, recompensa.

STRATEGIA DIDACTICĂ

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, demonstrația, cooperarea, jocul, observația, metoda Posterului, Diagrama Venn.

RESURSE MATERIALE: imagini din poveștile cunoscute, jetoane ale personajelor din povești, cutia cu surprize,plicuri, coșulețe, medalioane colorate, carton A2, plansă Diagrama Venn, hârtie adezivă, panou, diplome.

RESURSE TEMPORALE: 30 – 35 minute

RESURSE UMANE: 23 preșcolari

RESURSE SPAȚIALE: sala de grupă

FORMA DE ORGANIZARE: individual, frontal, echipe.

FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: observarea comportamentului copiilor, chestionare orală, aprecieri verbale, globale și individuale.

BIBLIOGRAFIE:

1. M.E.C.I.- UMPIP-"Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008";

2. "Revista învățământul preșcolar nr. 3-4⁄2013", Ministerul Educației și Cercetării;

3. SILVIA BREBEN, ELENA GONGEA, GEORGETA RUIU, MIHAELA FULGA, Metode interactive de grup,Ed. ARVES,Pitești, 2006;

4.MIHAELA PĂIȘI LĂZĂRESCU, LILIANA EZECHIL, Laborator preșcolar, Editura V& I București – 2011.

DEMERS DIDACTIC

TEMA: ,,Când, cum și de ce se întâmplă ?”

SUBTEMA: ,,Jungla mai aproape de noi!’’

TEMA ZILEI: Animalele din junglă

ACTIVITATE PE DOMENII EXPERIENȚIALE:

Domeniul estetic-creativ (DEC): Jocul cu text și cânt ,,Elefantul Cici ’’

– predare

Joc muzical ,,Câte unul pe cărare’’ – repetare

TIPUL DE ACTIVITATE: Consolidare de cunoștințe și deprinderi 

FORMA DE REALIZARE: Activitate frontala

LOC DE DESFĂȘURARE: Sala de grupă

DURATA: 10 – 15’

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

Dezvoltarea memoriei muzicale, a imaginației, a auzului fonematic și a atenției voluntare la preșcolari. Consolidarea deprinderii de a asocia versurile jocului cu miscarile proprii.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Să respire corect în timpul cântecului;

Să respecte tonul și dicția în funcție de interpretarea demonstrativă a educatoarei;

Să interpreteze cântecul în mai multe variante: educatoare – copii, grupuri de copii, individual ;

Să-și coordoneze mișcările în funcție de textul jocului muzical ,,Câte unul pe cărare’’

Să cânte corect un cântec;

Dezvoltarea dragostei și a interesului pentru muzică;

Cultivarea dragostei pentru natura și frumusețile ei.

STRATEGII DIDACTICE

Metode și procedee:

conversația;

observația ;

surpriza ;

expunerea;

demonstrația ;

exercițiul;

explicația;

povestirea ;

interpretarea model, pe grupe și individual;

jocul.

Materiale didactice:

elefant din pluș;

planșe cu imagini sugestive.

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

Curriculum pentru învățământul preșcolar ( 3 – 6/7 ani), Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, 2008 ;

Maria, Dolgosev, Metodica educației muzicale în grădinița de copii, EDP., Bucuresti,1973 ;

Caietul profesional al educatoarei, Ed Omfal Esențial, București,2006.

SCENARIUL DIDACTIC

CONCLUZII

Fiecare perioada de vârsta îsi are însemnatatea ei în evolutia fiintei umane si în conturarea personalitatii, cred ca perioada prescolara este esentiala în formarea omului.De aceea, cei ce lucreaza cu copilul prescolar, îndeosebi educatoarele, trebuie sa cunoasca în detaliu psihologia copilului de vârsta prescolara si a fiecarui copil în parte pentru a contribui astfel la formarea si dezvoltarea personalitatii lui.
În acest sens, gradinita este o oaza educativa, este spatiul paradisului copilariei în care copilul traieste si îsi încarca rezervele energetice si psihice, un tarâm de basm si poezie, un cântec de veselie, este locul unde copilul îsi poate întregi experienta sociala generata de confruntarea cu cei care au aceleasi nevoi si dorinte, aceleasi capacitati fizice si psihice. Aportul gradinitei la formarea si dezvoltarea personalitatii copilului este conditionat de masura în care educatoarea cunoaste disponibilitatile rationale ale copilului, particularitatile lui temperamentale, personalitatea educatorului influentând, în mod semnificativ succesul desfasurarii procesului de învatamânt, personalitatea sa influentând formarea intelectuala si morala a copiilor cu care lucreaza, si carora trebuie sa le îndrepte pasii spre scoala. Nimic din ceea ce faureste omul în efemera sa existenta pe acest pamânt nu se ridica atâta la sublim, la creatie, daruire de sine, jertfa si împliminire, pe cât este cresterea, educarea,dezvoltarea copiilor, cea mai sensibila si deplina bucurie a vietii. Ei sunt însusi rostul nostru de a fi, de buna lor crestere,educare si cultivare depinzând viitorul umanitatii însasi, iar daca “radacinile sunt sfinte, atunci si ramurile vor fi sfinte”,îngaduind ca raul sa coboare spre radacini (spre copii) si sa le infesteze, atunci însusi trunchiul si ramurile natiunii se vor ofili, iar copacul va putrezi.