Recuperarea Si Integrarea Sociala a Copiilor cu Cerinte Educationale Speciale Prin Terapie Psihomotrica

Recuperarea și integrarea socială a copiilor cu cerințe educaționale speciale prin terapie psihomotrică

CAPITOLUL I. INTRODUCERE

„Multe dintre lucrurile de care avem nevoie pot să aștepte, copilul nu poate. E perioada în care se formează din punct de vedere fizic, când mintea i se dezvoltă.

El nu înseamnă mâine; el înseamnă azi".

Gabriela Mistral

Educația a fost și este o temă de actualitate permanentă în viața mea, și în mod special din momentul în care am luat decizia de a deveni cadru didactic. Cum se dezvoltă abilitățile sociale, cum ne dezvoltăm noi și ce ne încurajează în a schimba anumite obiceiuri sau trăsături, în ce măsură suntem influențați de cei din jur si rolul pe care îl joacă atitudinea societății vizavi de educație, mai ales în cazul integrării sociale a copiilor cu CES este foarte importantă atunci când dorim integrarea socială a acestora.

Fundamentul unei bune sănătăți mentale se circumscrie dezvoltării psiho-emoționale care are loc în copilărie. Această dezvoltare se află într-o strânsă legătură cu calitatea și frecvența răspunsurilor pe care le primește copilul din partea părinților sau a celor în grija cărora se află principalele modele din viața sa. Acest răspuns al părinților la emoțiile și exprimările copilului generează de obicei o strânsă legătură între cei implicați. Această legătură se dezvoltă încă din primele luni de viață și se află în strânsă legătură cu răspunsul comportamental al părintelui și interacțiunea continuă dintre cei doi. Prin urmare oamenii, în general și copii în special depind de legătura, de atașamentul cu o anumită persoană de obicei unul dintre părinți și cel mai adesea mama. Acest atașament are o influență profundă asupra dezvoltării altor relații interpersonale mai târziu în viață și va influența și modul în care acel individ va interacționa cu proprii copii.

Adevărul după care omul este o ființă eminamente socială se adeverește cu atât mai mult în cazul copilului de vârstă preșcolară, deoarece, trecut de vârsta copilăriei mici, el deja începe să conștientizeze legăturile cu ceilalți și să facă deosebire între membrii grupului din care face parte, prin modul în care își dozează involuntar sau voluntar afecțiunea.

Așa cum este definit atașamentul, el reprezintă o puternică formă de legătură afectivă și apare la copil încă din forma embrionară. Conform teoriei atașamentului, toți copiii se atașează de persoanele cu responsabilități de îngrijire, în primul rând de mamă, tată, indiferent de felul în care sunt tratați. Cu alte cuvinte, atașamentul reprezintă o nevoie primară a copilului.

Dacă un copil experențiază un mediu călduros, intim și o prezență constantă a mamei sau a altei persoane se va dezvolta armonios. În opoziție un părinte neimplicat, agresiv care lezează atât fizic cât și emoțional sau care răspunde în mod nepotrivit cerințelor copilului va crește șansele ca acesta să devină anxios, nesigur și agresiv în relațiile sale viitoare (Schaffer, 2005).

Asigurarea posibilităților accesului la educație a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiți sunt ei, presupune în primul rând identificarea căilor prin care acesta să fie integrat social, acesta contribuind la rândul lui ca parte activă la societate.

Fiecare copil, indiferent de tipul de deficiență de care acesta suferă trebuie privit ca agent activ la actul predării și învățării, pentru că fiecare aduce cu sine în cadrul procesului complex al învățării o experiență, un anumit stil de învățare, interacționează în propriul său ritm, într-un anumit context cultural de care acesta aparține.

Integrarea copiilor cu diferite dizabilități în școala publică, în învățământul de masă poate fi privită ca o reacție necesară și firească a societății prin care se asigură normalizarea și reformarea condițiilor de educație pentru copiii cu CES.

Din experiența didactică, am observat că o integrare mai facilă din punct de vedere social și educațional a copiilor cu cerințe educaționale speciale corespunde unei vârste cât mai fragede, și anume vârstei preșcolare. Tocmai de aceea, în cadrul acestei lucrări „Recuperarea și integrarea socială a copiilor cu cerințe educaționale speciale prin terapie psihomotrică” grupul de studiu este format din copii preșcolari care fac parte din cadrul Grupei Combinate a Școlii Gimnaziale Speciale Baia Mare. Acești copii cu deficiență mintală sunt o adevărată ,,piatră de încercare” pentru profesor, așa cum experiența școlară este o provocare dificilă pentru acești elevi. Deficiența mintală trebuie înțeleasă ca o deficiență globală care influențează semnificativ adaptarea socio-profesională, gradul de competență și autonomie socială și personală, afectând întreaga personalitate. Activitatea psihică a deficientului mintal, în comparație cu cea a copilului normal, se desfășoară în limite inferioare. Se poate observa stagnarea sau chiar involuția unor funcții. Printre caracteristicile personalității copilului deficient mintal se pot enumera infantilismul, puerilitatea, labilitatea, acestea remarcându-se la nivelul tuturor proceselor și funcțiilor psihice.

Aspectele expuse mai sus constituie un argument care motivează alegerea temei acestei lucrări. Am ales realizarea unei cercetări asupra preșcolarilor cu deficiență mintală datorită provocărilor frecvente întâlnite în activitatea profesională. Având în vedere dificultățile semnificative de învățare vizibile la acești copii, se impune tratarea diferențiată, precum și includerea în programul de terapii specifice și de compensare, respectiv terapia psihomotrică. Cunoașterea particularităților de vârstă și a celor psihointelectuale oferă fiecărui cadru didactic posibilitatea de a interveni și sprijini pe fiecare elev, pentru a atinge un nivel optim în activitatea de învățare.

CAPITOLUL II. ASPECTE PSIHOLOGICE PRIVIND DEZVOLTAREA, INTEGRAREA ȘI RECUPERAREA COPIILOR CU CES

2.1 Dezvoltarea copiilor în perioada preșcolară

Perioada preșcolarității poate fi împărțită în 3 perioade : preșcolarul gupei mici (3-4 ani), preșcolarul grupei mijlocii (4-5 ani) și preșcolarul grupei mari (5-6 ani). Activitatea dominantă a acestui interval rămâne jocul care se corelează cu sarcinile de ordin educativ.

Preșcolarul gupei mici poate fi caracterizat prin puternica expansiune a explorării mediului. Preșcolarul mic trece de la centrarea pe satisfacerea trebuințelor imediate spre activități în care trebuințele devin mai complexe, în special de tip psihologic.

Preșcolarul grupei mijlocii are o adaptare mai ușoară la mediul din grădiniță, jocul se bazează pe acțiuni, activitățile obligatorii devin mai solicitante. Achizițiile despre mediul înconjurător se îmbogățesc considerabil. Preșcolarul mijlociu receptează într-un mod mai alert informații leagte de mediul încojurător își dezvoltă percepția, devenind un proces orientat, care cuprinde sarcini și modalități de realizare proprii.

Emoțiile și reacțiile devin mai controlate în acord cu cerințele persoanelor din proximitatea sa. Socializarea și nevoia acestuia de a socializa devine mai pregnantă. Se unele trăsături de caracter conturând viitoarea personalitate.

Preșcolarul grupei mari 5-6\7 ani. Activitățile acestuia devin mai sistematice chiar dacă activitatea de bază rămâne jocul în pregătirea lui pentru școală. Percepția se transformă în observație, exersersarea devine pricepere, limbajul evoluează și de dezvoltă, e mai sistematizat și închegat se constituie după regulile gramaticale; acum prinde rădăcini și gândirea logică, orientată spre observare și sistematizare;  se poate observa că preșcolarul mare utilizează procedee de memorare;  atât atenția voluntară cât și cea concentrată devine de mai lungă durată.

Perioada preșcolarității este una în care copilul se dezvoltă din toate punctele de vedere. Cuprinde una dintre cele mai importante etape de cunoaștere, asimilează modele de viață și se conturează trăsăturile definitorii de personalitate determinând integrarea lui în viața socială. Modelele cu o mare influență în viața preșcolarului sunt reprezentate de persoanele din proximitatea acestui, fiind reprezentate de cele din mediul școlar și din mediul familial. Pentru a înțelege ideea de creștere și dezvoltare a copilului într-un cadru determinat, așa cum este familia, este, de asemenea, nevoie de clarificarea termenului de personalitate umană.  Personalitatea umană este un concept complex care trimite la dezvoltarea ființei umane de-a lungul vieții sale, pornind de la un substrat genetic destul de dificil de deslușit. 

Alegerea familiei dintre factorii care influențează creșterea și dezvoltarea copilului se datorează locului pe care aceasta îl deține în ansamblul componentelor vieții sociale și a rolului pe care l-a avut și continuă să îl aibă în procesul de dezvoltare umană și socială.
Conform dicționarului (DEX, 1998), familia este nucleul social constituit din părinți, copii și toate rudele de gradul I și II. Familia este cadrul în care se naște copilul, în care crește și se dezvoltă până la vârsta la care poate să construiască la rândul său o altă familie.
Pornind de la aceste câteva notații, apare ca evident rolul acestui factor în creșterea și educarea copilului, dar ar fi prea mult să se susțină că doar familia poate să influențeze întrutotul formarea copilului ca om și cetățean.

Teoriile de dezvoltare cognitivă a preșcolarilor încearcă să explice progresele intelectuale, cantitative și calitative, ce au loc în timpul dezvoltării. Una dintre teoriile de dezvoltare cognitivă cu un impact deosebit aparține psihologului elvețian Jean Piaget. El a afirmat (1970) că, în general, copiii trec prin patru faze, menționând că aceste faze nu diferă doar prin informația cantitativă acumulată în fiecare fază, ci și prin calitatea cunoștințelor și a modului de înțelegere. Abordând un punct de vedere interactiv, J. Piaget a considerat că trecerea de la o fază la următoarea apare în momentul în care copilul atinge un nivel corespunzător al maturității și a fost expus la tipuri de experiențe relevante. Fără asemenea experiențe, copiii ar fi incapabili să atingă nivelul cel mai înalt de creștere cognitivă. Cele patru stadii stabilite de psihologul J. Piaget sunt: a. senzorio-motor (senzorio-motric); b. preoperațional; c. stadiul operațiilor concrete; d. stadiul operațiilor formale-abstracte. 

Conversația cu copiii poate deveni o modalitate eficientă de cunoaștere, reglare și centrare pe copil a demersului didactic dar și a preocupărilor educative ale părinților. Laura Goran subliniază că în procesul educației vorbim despre cel puțin doi agenți umani: educatorul (cel care educă) și educatul (cel ce se lasă educat), pentru fiecare din aceștia existând mecanisme specifice de comunicare, receptare, adaptare etc, iar efectul acțiunii educative depinde atât de calitatea agenților, educator și educat, cât și de relația dintre ei. (Goran, 2013).

Atunci când avem în vedere socializarea copilului – ca proces de integrare a copilului în grupul social, mai întâi familial și concomitent și ulterior în cel extrafamilial, devine importantă cunoașterea nevoilor copilului (ce obține copilul, care sunt așteptările sale) și, concomitent, cunoașterea diferitelor stiluri parentale pe care psihologul trebuie să le evalueze și să le gestioneze.

Studiile au indicat faptul că stilul parental prezice starea de bine a copiilor în domeniile competenței sociale, performanței academice, dezvoltării psiho-sociale și comportamentului problematic. În general, măsura în care părinții răspund la nevoile copiilor prezice competența socială și funcționarea psihologică a copiilor, în timp ce așteptările părinților sunt asociate cu competența instrumentală și controlul comportamental. 

Dacă ne raportăm la educația oferită în școli, atunci se poate afirma că nu toate potențialele sunt dezvoltate în egală măsură de către profesori. Unele aptitudini sunt identificate, exersate și susținute, iar altele sunt uitate, sau chiar descurajate, în funcție de ceea ce este considerat drept cel mai bine pentru copil și asigură un anumit echilibru social.
Educația trebuie să țină seama de ceea ce este copilul, de ceea ce este el în stare să înțeleagă, să interiorizeze, de ceea ce îi place sau nu să facă.

2.1.1 Dezvoltarea fizică

Copilul începând cu vârsta de 3 ani se dezoltă din punct de vedere al dimensiunilor și al proportionalităților corpului. Cresc și de dezvoltă sistemului osos și cel muscular membrele inferioare și cele superioare, dar și sistemul nervos. O imporatnță deosebită în această perioadă o are nutriția celui mic (o nutriție deficitară cu proteine puține, calciu insuficient etc. poate duce la întârzieri în dezvoltarea fizică).

Scrimshow a demonstrat ca dezvoltarea circumferinței craniene (creșterea și osificarea ei) este corelată cu calitatea alimentației.

În această perioadă are loc finalizarea dentiției primare, permitându-i copilului o alimentație mai diversificată. Se poate observa un comportament inert (suptul degetului), care poate reprezenta prezența într-o formă incipientă a unei forme de nevroză sau pur și simplu dorința copilului de a atrage atenția. Comportamentul copilului poate fi considerat periculos în măsura în care poate afecta dezvoltarea corectă a dinților și/sau a întregii zone bucale. Dacă acest comportament persistă mai mult de 5 ani, se recomandă consutul unui consilier.

2.1.2 Dezvoltarea motricității

Poate fi diferită în funcție de sex, sistemul osos și muscular este mai bine dezvoltat la copii de sex masculin (ei pot executa cu mai multă siguranță și ușurință o serie de mișcări: lovirea unei mingi, urcatul și coborâtul scărilor, diferite sărituri) decât la cei de sex feminin (mișcările sunt de mai mare finețe, o coordonare motrică mai bună și un echilibrul mai stabil) dar în ambele cazuri este una rapidă. Diferențele dintre fete și băieți pot exista și la nivelul educațional, nu doar la cel ce privește dezvoltarea fizică a acestora.

2.1.3 Dezvoltarea intelectuală

La vârsta preșcolarității se dezvoltă abilitățile cognitive și intelectuale pe o pantă ascendentă. În această etapă a vieții se dezvoltă simbolurile, limbajul și capacitatea de învățare.

Teoriile de dezvoltare cognitivă încearcă să explice progresele intelectuale, cantitative și calitative, ce au loc în timpul dezvoltării. Una dintre teoriile de dezvoltare cognitivă cu un impact deosebit aparține psihologului elvețian Jean Piaget. El a afirmat (1970) că, în general, copiii trec prin patru faze, menționând că aceste faze nu diferă doar prin informația cantitativă acumulată în fiecare fază, ci și prin calitatea cunoștințelor și a modului de înțelegere. Abordând un punct de vedere interactiv, J. Piaget a considerat că trecerea de la o fază la următoarea apare în momentul în care copilul atinge un nivel corespunzător al maturității și a fost expus la tipuri de experiențe relevante. Fără asemenea experiențe, copiii ar fi incapabili să atingă nivelul cel mai înalt de creștere cognitivă. Cele patru stadii stabilite de psihologul J. Piaget sunt: a. senzorio-motor (senzorio-motric); b. preoperațional; c. stadiul operațiilor concrete; d. stadiul operațiilor formale-abstracte.

Teoria lui J. Piaget susține că la finalul perioadei senzorio-motorii apare și funcția semiotică cu referire la posibilitatea reprezentării unui lucru (obiect din realitate) și care servește reprezentării pentru limbaj, gest symbolic și imagini mentale. Aceasta este o capacitate care se dezvoltă după vârsta de un an și jumătate dând naștere la două tipuri de instrumente: simboluri și semen. Simbolurile reprezintă semnificații apropiate de realitate, iar semnele nu mai păstrează contactul, asemănarea cu realitatea pe care o desemnează, ele pot fi mai mult sau mai puțin fidele realității. Ele sunt colective și convenționale, fiind preluate de copii ca modele exterioare.

Conduita ce implică construirea sau folosirea semnificațiilor în procesul de reprezentare a unui obiect sau eveniment:

1. imitația amânată;
2. jocul simbolic
3. desenul;
4. imaginea mentală;
5. evocarea verbală – limbajul.

Stadiile de dezvoltare

Stadiul senzorio-motor: preșcolarul dezvoltă o mai bună capacitate de memorare a informațiilor și de conservare a acestora. În același timp, gradul de ințelegere a noțiunilor învățate și a noțiunilor legate de cauzalitate, utilizarea simbolurilor și structurarea reprezentărilor se dezvoltă mult în această perioadă.

Stadiul preoperațional: dacă în stadiul senzorio-motor achiziționarea informațiilor se bazează pe senzații, în stadiul preoperațional copilul folosește anticiparea, gândirea, reprezentarea și simbolurile. Tot acum se dezvoltă și jocul simbolic și initația amânată.

Piaget atribuia egocentrismului o serie de de greșeli de gândire cum ar fi răspunsul exterior datorat informațiilor achiziționat și centrarea pe sine ca unicitate. Studiile recente au relevat faptul că greșelile de gândire, pot fi datorate și capacității de înțelegere a sarcinilor, și nu doar unui mod de gândire centrat pe unicitate, sau pe informațiile pe care copilul le are achiziționate. Egocentrismul afectiv, poate da o serie de exemple care prin înțelegerea contextuală pot exlica unele comportamente ca fiind încarcate de altruism.

Piaget atribuie relația cauză-efect și într-o etapă ulterioară. Totuși, situațiile în care copii explică un anumit eveniment sunt frecvente. Utilizarea frecvente a întrebării “de ce?” relevă faptul că acel copilul poate înțelege relația cauza-efect.

Animismul. Copiii au tendința de a însufleți obiectele lipsite de viață,ei manifestând animismul frecvent în această etapă de vârstă.

2.1.4 Dezvoltarea memoriei

Dezvoltarea memoriei în această perioadă de vârstă sunt mai puțin cunoscute. Memoria poate funcționa relativ limitată poate datorită unui volum mic de informații sau poate datorită unor abilități limitate de a transforma informațiile stocate din memoria de scurtă durată în cea de lungă durată.

La această vârstă memoria ân general este bună, dar fixarea informațiilor este mai slabă decât capacitatea de recunoaștere.

2.1.5 Dezvoltarea afectivă

Dezvoltarea afectivă se află într-o corelație semnificativă cu dezvoltarea inteligenței. Un copil activ, care are inițiativă, mobilitate, poate da dovadă de o mai mare asertivitate, astfel obținând un nivel mai ridicat de inteligență.

Profilul descris de Clark Stewart pentru părinții care au copii cu performanțe foarte bune pentru scalele de inteligență: sunt părinți senzitivi, liniștiți și protectori în relația cu copilul lor, care sunt toleranti și le susțin acestora curiozitatea. Acești părinți când doresc să modifice un comportament al copiilor, ei se folosesc de argumentări și exemplificări pentru o înțelegere cât mai ușoară a copiilor și nu impun regulile cu autoritate. În relația cu copiii această categorie de părinți folosesc un limbaj matur, încurajându-i pe copii prin susținerea independenței și a creativității acestora.

Studiile relevă faptul că nu există diferențe între mame și tați ci dor între relațiile stabilite între mamă-copil și tată-copil, tata are o influență mai ridicată asupra copilului, el reprezintând un model. Imitatia poate fi cu atat mai puternică cu cât tații sunt percepuți de copil mai puțin autoritar. Rolul și influența tatălui asupra copilului poate fi foarte complexă. Cert este, că o impunerea tatălui autoritară poate fi asociată cu un esec școlar mai tarziu. În societățile clasice în care tatal este valorizat, absenta lui poate duce la apariția unor comportamente de eșec școlar sau social.

2.1.6 Dezvoltarea limbajului

Perioada preșcolarității este perioada întrebării „de ce?”. În cadrul aceastei perioade discursurile celor mici sunt corect gramatical. Copii formulează propozitii de 3 – 4 cuvinte în jurul vârstei de 4 ani, iar în jurul vârstei de 6 ani formulează propozitii ce pot conține până la 10 cuvinte.

Tipurile de limbaj specifice vârstei:

limbaj egocentric;

monologul colectiv;

limbaj social.

Perspective teoretice privind dezvoltarea personalitatii în perioada preșcolară:

Freud:

copii descoperă zona genitală;

diferentiază rolurile sexuale și apartenența sexuală;

curiozități legate de concepere și naștere;

pot apărea complexele Oedip si Electra.

Dezvoltarea inițiativei copilului îi permite acestuia să exerseze activități cu elemente de noutate cu ajutorul cărora vor dezvolta o imagine corectă a propriilor forțe. Erikson sfătuiește părinții să susțină comportamentele pentru a le asigura construcția imaginii de sine cu o valoare cât mai corectă. În cazul copiilor unde inițiativele nu sunt sustinute de părinți, va exista riscul ca la vârsta adultă, să dezvolte o serie de boli psihosomatice bazate pe structurarea unui sentiment de vinovăție din acea perioadă. Există de asemenea posibilitatea ca aflați la vârstă adultă, să compenseze criza nedepășită din copilărie prin adoptarea unor comportamente exagerate (sportivi de performanță, apar performanțe sexuale ieșite din comun sau atitudini de intoleranță raportate la diverse instincte (proprii sau ale celorlalți). Toate acestea pot fi asociate cu o stare de disconfort psihic. Rezolvarea conflictului initiațivă-vinovăție, la vârsta adultă îi va transforma în persoane cu simț al responsabilității, tolerante, apte de a se bucura de viața cotidiană.

Identificarea are o importanță majoră în structurarea identității. Este un proces constant în adoptarea atitudinilor, credințelor, valorilor și comportamentelor unui adult din imediata apropiere, adică a unui model. Modelul este de regulă o persoană din proximitatea lui, acesta poate lua înfățișarea unuia dintre parinti, dar și de către educatoare sau alte persoane de referință. Modelul nu trebuie privit ca o imitație în oglindă, este de fapt o combinație de caracteristici care îi trezesc copilului sentimente de protecție și care sunt foarte puternice.

Kagaen – procesele dezvoltării:

copii de identifică și doresc să fie precum modelul;

copiii își imaginează și se transpun în pielea modelului pe care doresc să îl urmeze, adoptând comportamente și atitudini ale acestora, imitându-le;

copiii empatizează și preiau din sentimentele modelului;

copiii își modifică comportamentul în accord cu cele ale modeluliu.

Copii prin identificare au credințe despre anumite caracteristici ale adultului, asumânduși-le. Dacă adultul de referință este copetent, puternic, echilibrat, el va încerca să le copieze. Daca adultul de referință este inapt, slab, și copilul va nutri sentimente de nefericire sau insecuritate.

Învățarea limbajului se bazează pe trei secvențe a dezvoltării acestuia care sunt interdependente :

dezvoltarea cognitivă care se referă la capacitatea de recunoaștere, identificare, discriminare și manipulare;

dezvoltarea capacității de comprehensiune și discriminare a vorbirii;

dezvoltarea abilității de a produce sunete și succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulților.

În perioada preșcolarității se dezvoltă și latura fonetică a limbajului chiar dacă pronunția nu este perfectă.

Problemele de pronunție pot fi datorate deși particularități ale aparatului fonator, și/sau ale analizatorului verbo-motor și/sau ale celui auditiv. De asemenea substituirile, omisiunile sau inversiunile de sunete sunt frecvent întâlnite la această vârstă. Până în momentul intrării în școală copii ajung să pronunțe corect aproape toate sunetele, erorile regăsindu-se din ce în ce mai rar.

Volumul vocabularului crește exponențial odată cu înaintarea în vârstă de la 700 – 800 de cuvinte la 3 ani la 1000 de cuvinte la 4 ani până la 2500 de cuvinte la 6 ani crescând preponderența vocabularului activ comparativ cu cel pasiv.

Dacă ne referim la codul lingvistic limbajul copilului se îmbogățește cu substantive verbe, adjective și pronume.

În această perioadă, în cadrul dezvoltării limbajului are loc:

La 3,6 ani – copilul poate reda 2 strofe;

La 4 ani – folosește pluralului pronumele („eu“, „tu“, „noi“, „voi“)

La 5 ani – folosește cel puțin două adverbe („azi“, „mâine“)

– relatează despre 3 ilustrații cu detalii

La 5,6 ani– folosește 3 adverbe de timp, reușește să recită poezii de câteva strofe folosind intonația corectă

La 6 ani – folosește corect 3 adverbe

relatează despre 3 ilustrații

recunoaște corect 3 – 4 litere.

Caracteristic pentru acestă perioadă este și dezvoltarea limbajului intern. Limbajul intern este limbajul interiorizat, care se structurează pe baza unor mecanisme ale vorbirii sonore, și poate cuprinde componente auditive, vizuale, kinestezice și motorii. Ea are o funcție cognitivă și de reglaj. Dezvoltarea limbajului intern are loc în momentul eliberării vorbirii și legătura acesteia cu acțiunea concretă. Restrângerea lui are loc în consecința activității școlare.

Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc și dezvoltarea celor mai importante funcții ale sale și anume: funcția de comunicare, de fixare a experienței cognitive, și de organizare a activității (U. Șchiopu, 1993).

2.1.7 Dezvoltarea inteligenței și gândirii

La finele perioadei senzorio-motorii, apare și funcția semiotică cu referire la posibilitatea reprezentării unui obiect din realitate servind la celelalte mecanisme implicate, și anume: limbaj, imagine mintală, gest simbolic.

Funcția semiotică:

reprezintă capacitatea de a reprezenta un lucru în absența sa. Funcția semiotică există începând cu vârsta de 1,5 ani;

cu ajutorul aceastei funcții se dezvoltă:

simbolurile ca semnificații;

semnele care apar ca fiind convenționale și colective, fiind preluate de copil ca pe niște modele exterioare;

cu ajutorul acestei funcții ei reușesc să preia prin imitație semnele colective care pot fi mai mult sau mai puțin fidele cu realitatea.

Conduite care implică construcția sau utilizarea semnificațiilor pentru reprezentări:

imitația amânată

imitația privită ca o prefigurare a reprezentării neutilizată în procesul de gândire;

imitația amânată în absența modelului prefigurând reprezentarea propriu-zisă;

jocul simbolic

apare la vârsta 2 – 3 ani și 5 – 6 ani;

jocul simbolic reprezentat de exercițiul de familiarizare a copilului cu situațiile noi, uneori dificile sau problematice care, prin utilizarea simbolurilor copilul reușește să le rezolve;

jocul simbolic care poate evidenția conflicte inconștiente: interese sexuale, fobii, apărarea împotriva angoasei, agresivitate sau identificare cu agresorii;

desenul

imaginea mintală privite ca imitații interiorizate, reproductive și/sau anticipative, ele pot lua formă statică, cinetică sau de transformare. După 7 – 8 ani apar imaginile mentale cinetice

limbajul privit ca o evocarea verbală

2.2 Copii cu cerințe educaționale speciale – dezvoltarea socială și psihofizică în mediul familial și școlar

Așa cum afirmă Grațiela Sion „Familia este recunoscută ca cel mai puternic agent socializator în dezvoltarea copiilor” (Sion, 2007). Familia este esențială în dezvoltarea psihică a copilului, constituind o sursă vitală de dragoste și afecțiune. Ea este cea care trebuie să satisfacă nevoile fiziologice și psihologice ale copilului. Aici copiii dobândesc toate achizițiile necesare dezvoltării (motorii, cognitive, afective), influența familiei fiind factorul esențial al creșterii și educării copilului (Sion, 2007).

Pentru a înțelege ideea de creștere și dezvoltare a copilului într-un cadru determinat, așa cum este familia, este, de asemenea, nevoie de clarificarea termenului de personalitate umană.

Personalitatea umană este un concept complex care trimite la dezvoltarea ființei umane de-a lungul vieții sale, pornind de la un substrat genetic destul de dificil de deslușit. Personalitatea presupune un ansamblu unitar, de însușiri, procese și structuri care îi conferă o anumită conduită în raport cu ceilalți și astfel adaptarea la mediu este originală având o activitate eficientă, creativă și conștientă (Roșca, 1976).

Dezvoltarea personalității umane este supusă influenței a două tipuri de factori:

factorul endogen – mediul intern;

factorul exogen – mediul extern.

Acești doi factori nu pot fi eliminați, dar pe primul loc se situează, în timp, factorul endogen. Personalitatea se conturează în urma influențelor genetice și socio-culturale. Al doilea factor, mediul în care aceștia sunt educați, le modelează copiilor destinul. Copiii sunt sensibili la toate influențele încă de la naștere. Fiind receptivi la influențele morale și spirituale, vor trece mai ușor peste eșecuri dacă în perioada copilăriei sunt educați cu înțelepciune.

Se știe că primii șapte ani sunt deosebit de importanți în formarea și dezvoltarea caracterului și personalității adultului de mai târziu.

Deși H. Wallon își publică studiile în anii 40 ai secolului trecut, multe din afirmațiile sale au rămas valabile până azi. Pentru Wallon (1941/2002), dezvoltarea personalității copilului în perioada 3-6 ani cuprinde substadiile:

3-4 ani perioada de opoziție

4-5 ani perioada de grație

5-6 ani perioada de imitație

Personalitatea se naște în perioada de opoziție, iar eu-l tinde să se valorizeze în perioada de grație când caută aprobarea, se dă în spectacol având un comportament narcisist.

Imitația este un concept care face legătura între inteligența situațională și inteligența discursivă. Se continuă imitația propriu-zisă din perioada precedentă cu o imitație a tuturor acțiunilor adultului progresiv amânată (Wallon, 1941/2002).

Integrarea copilului în colectivitate, la grădiniță, la vârsta de 3 ani este o condiție esențială pentru dezvoltarea optimă a lui. Astfel el asimilează modele de viață, experiențe necesare dezvoltării capacității de cunoaștere și personalității. Acum descoperă că nu este identic cu ceilalți, conștientizează efectul propriilor acțiuni ceea ce îl determină să fie mai responsabil.

Prin joacă, copilul interacționează cu cei din jurul lui, dobândind împliniri pe plan afectiv, învățând să se comporte, adunând informații despre lume și viață, trăind astfel „vârsta de aur a copilăriei” (Șchiopu, Verza 1997, Sion, 2007; Crețu 2001, Vrăsmaș, 1999).

Integrarea și cooperarea eficientă cu cei din grupul de joacă ajută la ridicarea nivelului socializării, formându-se trăsăturile de personalitate: sensibilitatea, spiritul de întrajutorare, încăpățânarea, egoismul, aroganța.

Interacțiunea dintre părinte si copil este cea mai importantă din punctul de vedere al eficienței educaționale, care se adeverește în cazul copiilor cu părinți iubitori, care le oferă căldură, le fructifică calitățile și nu defectele, le dezvoltă personalitatea prin atitudini democratice, rezultatul ducând la copii fericiți și încrezători. O comunicare mai puțin optimă cu copilul se întâlnește în cazul metodelor bazate pe autoritate excesivă, când folosirea pedepsei fizice și „strivirea” personalității copilului conduce la o imagine de sine negativă și comportamente agresive.

Climatul familial joacă un rol important în explicarea existenței unui comportament agresiv la copiii de vârstă preșcolară și școlară. Specialiștii arată că o bună cunoaștere a mediului în care copilul se dezvoltă stă la baza cunoașterii personalității sale, a trăsăturilor intelectuale și de caracter.

Trăsăturile de personalitate formate în această perioadă se vor dezvolta în continuare în perioada școlară.

Pentru educator/ psihopedagog faptul că un copil este tăcut și retras poate fi un posibil indiciu al supraprotejării în familie. Pe de altă parte, autoritatea exagerată a părinților poate să conducă la un comportament neadecvat al copilului manifestată prin revoltă, mânie, indisciplină, iar în situația în care copilul are autonomie de timpuriu se poate ajunge la o subminare a autorității.

Dacă în familie se stabilesc reguli clare de conduită, permisiunile și restricțiile sunt dozate corespunzător, se acordă controlul și libertatea între anumite limite, se asumă responsabilitatea faptelor, toate acestea conduc la un climat familial favorabil dezvoltării optime a copilului.

Orice abatere de la rolul benefic pe care trebuie să-l aibă familia în viața copilului conduce inevitabil la apariția carențelor afective și educative, în ipostaza lor de frustrări de durată, cu diminuarea posibilităților de dezvoltare armonioasă a personalității viitorului adult.

Familia a avut și are un rol important în viața copilului, o importanță fundamentală fiind acordată relației mamă – copil. În viața fiecărui copil, familia reprezintă primul mediu de socializare caracterizat prin securitate afectivă, susținere, sprijin, cooperarre, viață comună, aspirații și interese comune. Printre cele mai importante concepte socio-psihopedagogice amintim: solidaritatea dintre generații, armonia intrafamilială, comunicarea dintre membrii, negocierea din cadul familiei, identificarea și automatizarea copilului, coeziunea familiei, calitatea raporturilor dintre membrii, în special dintre părinți, formarea și educația parentală (Greguț, 2005).

Principalele carateristici ale familiei care influențează în mod fundamental dezvoltarea socială a copilului sunt:

Legătura biologică de bază a persoanei care îi conferă identitate și îl susține în dezvoltarea intelectuală, afectivă și morală;

Primul grup social în care copilul exersează comportamente sociale și se descoperă pe sine;

Asigură climatul de securitate afectivă necesar dezvoltării armonioase și echilibrate a personalității;

Cadrul optim de dezvoltare a individualității și de valorizare a potențialului copilului.

Percepția socială a copilului cu deficiențe nu este totdeauna constantă și foarte favorabilă, ea variind de la o societate la alta, furnizând semnificații diferote, în funcție de cultura și de valorire promovate în societate. Copilul, diferit de ceilalți copii se adaptează destul de greu la relațiile interpersonale, de aceea părinții și cadrele didactice trebuie să intervină și să joace un rol de tampon, de mediator între copil și persoanele străine. Din nefericire, uneori părinții au tendința de a dramatiza excesiv reacțiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând la aceasta o falsă rea intenție într-un gest oricât de neutru. În alte situații, ei neagă tot ceea ce copilul observă în jurul său legat de propria deficiență, insistă pe răutatea și ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând la copil convingerea că lumea în care trăiește este rea. Pe de altă parte, unii părinți refuză să țină cont de dificultățile sociale determinate de deficiență, în acest fel împiedicându-i pe copii să înțeleagă și să accepte toate aspectele legate de propria deficiență.

Reacțiile părinților în fața unui copil cu deficiență sunt foarte importante, astfel părinții pot reacționa prin supraprotecție, acceptare, negare sau respingere. Pornind de la aceste reacții întâlnim următoarele categorii:

Părinți echilibrați;

Părinți indiferenți;

Părinți exagerați;

Părinți autoritari/ rigizi;

Părinți inconsecvenți.

În momentul în care în familie se naște un copil cu deficiență, majoritatea părinților se simt vinovați. Prezența unui copil cu deficință într-o familie poate produce o modificare mai mult sau mai puțin profundă a relațiilor din cadrul familiei, afectând atât echilibrul interior, cât și echilibrul exterior care vizează relațiile familiei cu societatea. Însănătoșirea familiei și a climatului familiial, intervenția terapeutică și și consilierea familiei reprezintă priorități ale unui program de intervenție în cazul unui copil cu deficiențe.

Din punct de vedere al atitudinii adptate de părinți față de copilul deficient, cercetările demonstrează că ea depinde de mai mulți factori, și anume:

Gradul deficienței sau anomaliei prezentă la copil;

Factori afectivi, sociali sau culturali ai anturajului ce condiționează modul în care părinții trăiesc acestă realitate;

Nivelul de aspirație familială;

Măsura în care copilul satisface așteptările părinților în sensul unei realizări sociale sau intelectuale.

2.3 Activități de terapie educațională – Terapia psihomotrică

Recuperarea și integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale prin terapia psihomotrică include metode, procedee și tehnici special destinate recuperării, ameliorării și dezvoltării anumitor structuri perceptiv-motrice de o importanță majoră și mai ales, care se dezvoltă în perioada copilăriei mici. Aceste conduite și structuri perceptiv-motrice la care fac referire sunt: lateralitatea, orientarea spațială, realizarea motrică, schema corporală, etc.

Programele terapeutice privind educația pshomotricității includ:

Recuperarea întârzierilor în dezvoltarea motrică;

Influențarea pozitivă a reprezentării schemei corporale;

Recuperarea tulburărilor de lateralitate;

Recuperarea tulburărilor de orientare, organizare și structurare spațială;

Recuperarea tulburărilor de orientare și structurare temporală;

Identificarea și discriminarea structurilor perceptive de formă și culoare;

Recuperarea instabilității psihomotorii;

Recuperarea tulburărilor de tipul disgrafiei, dispraxiei, apraxiei;

Recuperarea tulburărilor de echilibru și coordonare;

Recuperarea tulburărilor de sensibilitate;

Activități practice, de relaxare, sportive, de comunicare și de expresie corporală (dans, gimnastică ritmică, aerobică etc.).

(Greguț, 2005)

2.3.1 Activitatea motorie și formarea abilităților vizual-perceptive

Activitatea motorie și învățarea trebuie înțeleasă ca un proces complex cu rolul de a organiza și echilibra mintal specificul cunoașterii copiilor cu cerințe educaționale speciale, copii al căror fenomen de organizare a cunoașterii este perturbat.

Se constituie din acțiuni și programe compensatorii care facilitează înțelegerea lucrurilor, fenomenelor, persoanelor și situațiilor de viață în dimensiunea lor instrumental-integratoare. Copiii cu cerințe educaționale speciale care prezintă o formă de deficiență mintală, necesită structurarea stimulilor exteriori, adaptate tipologiilor de organizare mintală. Această perturbare cognitivă se exprimă pe niveluri multiple; acestea sunt la nivelul cunoașterii teoretice, la nivelul cunoașterii psihosociale, determinând schimbări fundamentale în personalitatea acestuia, motiv pentru care intervenția asupra comportamentului cognitiv este esențială pentru sistemul de terapie (re)educatională.

Elementele esențiale formării abilităților vizual-perceptive sunt:

Coordonarea vizual-motorie – capacitatea de coordonare vizual-motrică; cu ajutorul ei percepem spațiile. Un deficit pe acest plan va corespunde unei dificultăți de adaptabilitate la cerințele mediului, de exemplu: dificultăți în ceea ce privește mișcarea, îmbrăcarea, adaptare la jocuri, modelare, desenare, scriere, orientare spațio-temporală, menținere a echilibrului, etc.. Recuperarea coordonării motorii trebuie initiată în familie și continuată prin programul de grădinită care trebuie să includă exercitii pentru fiecare grup de mușchi, precedate de exercitii de mișcare a ochilor, de dezvoltare a echilibrului static și dinamic, de perceptie corectă a unor imagini, de formare a schemei corporale etc.; acestea vor continua cu exercitii pentru dezvoltarea progresiei stânga-dreapta, exercitii pentru stimularea vederii periferice, exercitii pentru focalizarea ochilor cu mișcarea capului urmate de focalizarea ochilor fără mișcarea capului etc.;

Exerciții de coordonare motrică generală – urmăresc dezvoltarea capacității de coordonare pentru mișcări din ce în ce mai complexe ale corpului și se adresează tuturor segmentelor anatomice, incluzând o mare diversitate de activități, având caracter ludic și cu asocieri senzoriale pentru a fi percepute mai ușor de către copii și cu reprezentări ale unor obiecte, forme, spații și elemente din mediu, anterior cunoscute, care întregesc gama de exerciții stimulând interesul copiilor;

Coordonarea motricității fine – urmăresc dezvoltarea capacității de coordonare a musculaturii mâinii în vederea efectuării unor mișcări fine și precise;

Exerciții pentru formarea imaginii corporale și pentru cunoașterea schemei corporale – reprezintă exercițiile care vor urmări dezvoltarea și identificarea corectă a părților componente ale corpului uman și raportarea acestora la diverse elemente din jur;

Percepția poziției în spațiu și a relațiilor spațiale – se referă la percepția corectă a obiectelor din jur prin raportarea lor la propriul corp sau în raport cu alte obiecte și repere spatiale din jur, toate acestea au în vedere activităti desfășurate cu obiecte tridimensionale și valorifică la maximum experienta copilului cu privire la cunoașterea corectă a propriului corp și a imaginii corporale în general.

Aceste elementele esențiale formării abilităților vizual-perceptive se învață prin intermediul unor activități precum:

gruparea unor imagini sau obiecte după anumite criterii;

asocierea unor imagini sau obiecte după anumite criterii;

corespondarea unu-la-unu;

numerotarea folosind criteriul ordinii;

stabilirea de relații între diferite obiecte sau imagini;

ordonareaunor sunete/ imagini care compun o povestire care poate fi însoțită și de relatarea povestirii;

asocierea unor sunete și/ sau litere denumind obiecte și/ sau imagini;

sortarea unor obiecte sau imagini după anumite criterii;

Formarea și dezvoltarea proceselor psihice prin exerciții senzorio-motorii și perceptive care țin de procesul de formare a abilităților implicate în învățarea actului lexic, grafic, de calcul, de cunoaștere în general și își găsește fundamentarea, în activitatea senzorio-motorie.

2.3.2 Dezvoltarea abilităților manuale

Abilitatea manuală presupune maniera în care un individ reușește să efectueze anumite acțiuni cu un scop bine determinat, care solicită precizie, dexteritate, adaptare suplă și eficiență.

Astfel, în cadrul activităților de abilitare manuală copilul execută exerciții precum:

scoaterea de obiecte dintr-un recipient;

bate din palme;

face un turn din cuburi;

răsucește butoane sau mânere;

întoarce pagini una câte una;

deșurubează jucării cu filet;

face biluțe din plastilină;

rostogolește o minge;

taie cu foarfecele;

decupează de-a lungul unei linii curbe;

decupeaza un cerc;

prinde cu ambele mâini o minge de cauciuc (cu diametrul 7-8 cm) după ce o face să sară în fața lui;

asezat în loc fix, lansează mingea vertical, cu ambele mâini, puțin deasupra capului și apoi o prinde cu ambele mâini, fără a se deplasa de la locul său;

aruncă mingea în arc cu o mână și o prinde cu cealaltă mână;

asamblează/ dezasamblează o jucarie;

recompune un puzzle;

confecționează manual obiecte din carton sau material cerat;

este așezat pe covor, culcat pe spate, cu brațele pe lângă corp; aflat în această poziție, i se solicită să îndoaie, alternativ, cât mai repede, câte un braț (în timp ce un braț este îndoit, celălalt stă întins pe lângă corp); cotul rămâne aproape de corp, antebrațul se flexează până când degetele sunt apropiate de umăr. Dacă bratul și antebrațul iau o altă poziție diferită de cea solicitată, se corectează și se reia mișcarea alternativă a brațelor.

Dezvoltarea abilităților manuale apare în momentul în care copilul începe să manipuleze jucăriile. Aceste jocuri solicită abilitățile manuale fine, fiind excelente pentru coordonare.

Învățarea motorie trebuie înțeleasă ca un proces permanent determinat de schimbările consecutive dezvoltării și maturizării sistemului nervos și ca un rezultat direct al dezvoltării și experienței personale, dependente de informații senzoriale și de procesele de feedback. Manifestările din sfera motricității trebuie privite în relație strânsă cu dezvoltarea intelectuală, expresia verbală și grafică, maturizarea afectiv-motivațională și calitatea relațiilor inter-individuale. Dificultăți în trecerea de la o mișcare la alta sau în executarea unor mișcări pe baza unor comenzi verbale, lipsă de expansivitate, lentoare, inerție sau uniformitate în mișcări, toate acestea constituindu-se în informații cu privire la nivelul de dezvoltare în plan psihomotric al copilului.

Obiective specifice dezvoltării abilităților manuale:

conștientizarea mișcărilor posibile și normalizarea răspunsului motor (voluntar și automat);

asigurarea forței și rezistenței musculare în schemele de mișcare necesare realizării activităților de bază și profesionale;

creșterea forței musculare;

creșterea rezistenței musculare prin folosirea ortezelor și a altor dispozitive;

ameliorarea coordonării mișcărilor corpului;

remedierea și îmbunătățirea mobilității articulare;

prevenirea și eliminarea contracturilor și retracturilor provocate de dezechilibrul de forță musculară, prin întărirea muschilor antagoniști.

Principalele etape în elaborarea programelor de recuperare kinetoterapeutică a tulburărilor motorii sunt:

stabilirea diagnosticului clinic;

recomandările și contraindicatiile medicului în raport cu diagnosticul stabilit;

evaluarea complexă a persoanei și identificarea resurselor biologice, neurofiziologice, psihologice și sociale care pot susține activitatea de recuperare;

stabilirea obiectivelor programului kinetoterapeutic și a principiilor de acțiune care să corespundă fiecărui copil în parte;

stabilirea strategiilor operaționale de derulare a programului de kinetoterapie;

stabilirea conținutului programului de recuperare.

Intervenția kinetoterapeutică se fundamentează pe o serie de principii care pot căpăta accente specifice de la un caz la altul, în funcție de particularitățile anatomo-fiziologice și neuropsihice ale subiectului:

toate ființele umane au potențial latent care poate fi valorificat în activitățile de recuperare;

deprinderile motorii timpurii sunt dominate de activitățile reflexe și caracterizate prin mișcări spontane, care oscilează între extrema flexie și extensie;

deprinderile motorii ale adultului sunt susținute sau întărite de reflexele posturale;

etapele dezvoltării componentelor motorii au o succesiune ordonată, între ele existând suprapuneri de la o etapă la alta (copilul nu își încheie dezvoltarea unei etape înainte de a trece la următoarea etapă);

locomoția are la bază contracția reciprocă a flexorilor și extensorilor;

frecvența stimulilor și a activităților repetitive sunt folosite pentru a dezvolta forța și rezistența musculară și pentru a susține învățarea actelor motorii.

În recuperarea copiilor cu tulburări neuropsihomotorii se impune cunoașterea normelor și etapelor învătării motorii, pentru a putea folosi eficient și în scop terapeutic exercițiul fizic.

Principalii parametri ai unui exercițiu motric sunt :

durata mișcării;

forța necesară efectuării mișcării;

direcția/ direcțiile de efectuare a mișcării;

amplitudinea mișcării;

tensiunea psihică și fizică implicată în realizarea mișcării;

nivelul rezistenței musculare, solicitată de mișcare;

nivelul solicitărilor cardio-respiratorii;

gradul de participare al receptorilor.

Dezvoltarea și antrenarea musculaturii fine a degetelor și a mâinii este importantă pentru efectuarea unor mișcări cu un grad mare de precizie.

Deprinderile privind abilitarea manuală presupun învățarea stereotipului dinamic necesar în orice activitate profesională. Această învățare este foarte importantă pentru activitățile care presupun unele abilități fizice și mai ales pentru copiii cu deficiențe fizice.

2.3.3 Structura psihomotricității

Principalele direcții de manifestare ale psihomotricității sunt:

a) relația cu sine – cuprinde în special coordonarea posturală bazată pe reflexe, cu componentele sale spatiale, ritmice și energetice;

b) relația cu cei din jur – se realizează prin contactul tegumentelor, mimică, surâs, voce, privire;

c) relația cu mediul înconjurător – contactul tegumentelor cu agentii fizici, manipularea obiectelor din jur, descoperirea spatiului apropiat și îndepărtat etc.

2.3.4 Obiectivele programelor de intervenție

Programele de interventie asupra componentelor motrice pot valorifica mai multe direcții recuperator-terapeutice:

a) terapii bazate pe stimulare – urmăresc antrenarea controlului motoriu în conformitate cu parametrii dezvoltării neuromotorii, respectiv:

mobilitatea – capacitatea inițierii și executării unei mișcări în limita amplitudinii fiziologice;

stabilitatea – capacitatea de menținere a echilibrului în pozitiile de balans;

mobilitatea controlată – capacitatea de mentinere a echilibrului postural în timpul mișcării;

abilitatea – capacitatea de a executa mișcări precise cu extremitățile distale în scop funcțional.

Intensitatea, durata și frecvența stimulărilor sunt condiționate de particularitățile neuropsihice ale subiecților; astfel, un subiect apatic, depresiv impune aplicarea unor stimulări mai intense, în timp ce un subiect hiperactiv va necesita o stimulare mai redusă. Tehnicile de stimulare pot fi: proprioceptive, exteroceptive și vestibulare sau senzoriale. Principalele strategii și direcții de acțiune vor urmări îmbunătățirea mobilității, a stabilității, a mobilității controlate și a abilităților motrice prin categorii diverse de exerciții adresate segmentelor și grupelor musculare interesate;

b) terapii bazate pe inhibiție – urmăresc antrenarea engramelor motorii de la nivel central, coordonarea și precizia mișcărilor, îmbunătățirea vitezei și cursivității acestora prin intermediul activităților și exercițiilor destinate influențării proceselor de inhibiție a neuronilor motori care nu sunt implicați direct în efectuarea mișcării;

c) terapii bazate pe facilitare – urmăresc reducerea spasticității musculaturii, corectarea posturii și a mobilității segmentelor corpului prin exerciții și procedee specifice;

d) facilitarea neuromusculară proprioceptivă – prin tehnici care intervin asupra grupelor musculare antagoniste și tehnici care determină relaxarea;

e) terapii ocupaționale – includ, în cazul persoanelor cu deficiențe neuropsihomotorii, activități practice și recreative care să dezvolte forța și rezistența musculară, activități de muncă și sportive care să permită dezvoltarea mobilității și activități diverse care să asigure un echilibru și un confort psihic constant.

Analizând psihomotricitatea din perspectiva formării sistemului de mișcări pe baza cărora persoana să poată acționa în orice condiții, putem identifica următoarele obiective:

Obiective generale ale programelor de intervenție privind dezoltarea psihomotrică:

cunoașterea și înțelegerea elementelor constitutive ale psihomotricității;

controlul componentelor psihomotricității pentru obținerea unui comportament adecvat și realizarea unei interacțiuni eficiente cu mediul ambiant;

identificarea precoce a tulburărilor de psihomotricitate pentru aplicarea programelor de educare/ reeducare timpurie în vederea diminuării/ eliminării efectelor neplăcute;

creșterea potențialului psihomotric prin intermediul expresiei, comunicării și realizării motrice;

Obiective specifice programelor de intervenție privind dezoltarea psihomotrică:

dezvoltarea kinesteziei și a percepției complexe a mișcării;

dezvoltarea capacității de mișcare a organismului și de adaptare la diferite solicitări din mediul înconjurător;

evaluarea potențialului psihomotric pentru punerea în evidență a nivelului de dezvoltare, a raportului dintre vârsta cronologică și cea psihomotric;

dezvoltarea priceperilor și deprinderilor motrice de bază (mers, alergare, sărituri, echilibru, etc.);

dezvoltarea corespunzătoare a calităților motrice (forță, viteză, rezistență, îndemănare).

2.4 Aspecte psihologice privind recuperarea, integrare școlară și socială a copiilor cu CES

Atunci când avem în vedere socializarea copilului- ca proces de integrare a copilului în grupul social, mai întâi familial și concomitent și ulterior în cel extrafamilial, devine importantă cunoașterea nevoilor copilului (ce obține copilul, care sunt așteptările sale) și, concomitent, cunoașterea diferitelor stiluri parentale pe care psihologul trebuie să le evalueze și să le gestioneze.

Nevoile includ următoarele categorii:

nevoi esențiale, care sunt legate de supraviețuire;

nevoi legate de adaptarea la mediul social;

nevoi ale sănătății fizice și psihice a copilului;

nevoi emoționale.

Împlinirea acestor nevoi are loc diferențiat, în funcție de caracteristicile fiecărui copil în parte. Psihologia dezvoltării a fost mereu preocupată de modul în care părinții își influențează copiii. Identificarea unor legături cauzale între anumite comportamente specifice ale părinților și comportamentele ulterioare ale copiilor este dificilă. Unii copii, deși au crescut în medii foarte diferite, pot să își dezvolte personalități similare și invers, copiii aceleiași familii pot contura personalități destul de diferite. În ciuda acestor dificultăți, specialiștii au identificat anumite conexiuni între practicile parentale și efectele acestora asupra copiilor.

În scopul unei reușite depline a integrării copiilor cu dizabilități/ cerințe educative speciale într-o școală de masă, este nevoi de parcurgerea în timp a mai multor etape distincte prin care se urmărește asigurarea condițiilor optime pentru o nouă formă de organizare a școlii ași a curriculumului aplicat în școala respectivă.

Integrarea presupune egalitatea de participare socială și egalitatea de șanse în realizarea accesului la educație. Printre valorile actuale și de perspectivă ale integrării societății democratice din lume le considera dominante pe urmatoarele:

acceptarea tuturor diferențelor;

respectul diversității;

solidaritatea umană și mai ales cu persoane diferite;

lupta împotriva excluderii și marginalizării;

lupta împotriva inegalității sociale.

Integrarea este un proces complex care presupune :

a educa acei copii cu cerințe speciale în școli obișnuite alături de ceilalți copii normali;

a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere școlară, asistență medicală și socială) în școala respectivă;

a acorda sprijin personalului didactic a managerilor școlii în procesul de proiectare și aplicare a programelor de integrare;

permiterea accesului efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii obișnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri de sport etc.);

a încuraja relațiile de prietenie și comunicarea între toți copii din clasă/școală;

a educa și ajuta toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei;

a ține cont de problemele și opiniile părinților, încurajându-i să se implice în viața școlii;

a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu CES;

a accepta schimbări radicale în organizarea și dezvoltarea activităților instructiv-educative din școală.

Integrarea socială se referă la ansamblul relațiilor sociale stabilite între persoanele cu cerințe speciale și ceilalți membri ai comunității (vecini, colegi de serviciu, oameni de pe stradă, funcționari publici); aceste relații sunt influențate de atitudinile de respect și stimă și de ansamblul manierelor de interacțiune dintre oamenii normali și cei cu cerințe speciale.

Integrarea socială nu poate fi separată de integrarea școlară, ea nu este doar post-școlară, ci se construiește treptat, pe măsura devenirii copilului prin educație, ca adult „ființă socială” școala fiind însăți o parte a vieții sociale, ca atare progresul în direcția dobândirii autonomiei, „competențe” sociale trebuie să constituie la fel ca și dezvoltarea intelectuală, o finalitate educațională.

Reușita succesului programelor de intervenție individualizate depinde, în mod esențial, de vârsta copilului; cu cât programul este aplicat la vârste mici și foarte mici, când copilul receptează mai ușor influențele externe, cu atât șansele de reușită sunt mai mari, iar urmările provocate de natura deficiențelor vor scădea simțitor, fiind posibilă chiar dispariția unor efecte traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.

Decizia asupra integrarii unui copii cu cerințe educative speciale în învățământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării factorilor direct implicării în acest proces și a evaluării situațiilor de risc.

CAPITOLUL III. OBIECTIVE ȘI IPOTEZE

Obiectivele cercetării

Evidențierea caracteristicilor psihomotorii ale copiilor cu cerințe educative speciale.

Compararea caracteristicelor de dezvoltare psihomotorii și a abilităților motorii a celor două grupuri de preșcolari: grupul de cercetare și cel de control.

Ipotezele cercetării

1. Presupunem că există diferențe semnificative între grupul de cercetare și grupul de control în ceea ce privește dezvoltarea psihomotorie.

2. Presupunem că există diferențe semnificative între grupul de cercetare și grupul de control în ceea ce privește abilitățile motorii: motricitate grosieră, motricitate fină și prerechizite pentru scris.

CAPITOLUL IV. METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1 Design-ul cercetării

Design-ul acestei cercetări este unul cvasiexperimental. Categorizarea participanților în una dintre cele două grupe se va face pe baza variabilei independente, variabilă cu două modalități: copii cu cerințe educative speciale și copii fără dizabilități.

Acest tip de design este unul de bază (un singur factor manipulat de către experimentator) poate fi reprezentat prin tabelul de mai jos.

Tabelul 1. Design-ul cercetării

4.2 Instrumentele cercetării

A. Fișa de evaluare a dezvoltării copiilor (3-7 ani)

Această fișă (Ionescu și Benga) are ca obiectiv urmărirea copilului pentru evaluarea dezvoltării acestuia și a pregătirii lui pentru următoarele trepte de învățământ. Evaluarea se bazează pe observarea unor indicatori comportamentali în patru domenii: funcționare cognitivă, competențe sociale și emoționale, autonomie personală și abilități motorii.

Fișa a fost elaborată în perioada 2004-2008, având la bază:

– literatura de specialitate de ultimă oră – teorii recente și date experimentale care le susțin – din psihologia dezvoltării,

– date obținute prin observația directă a copiilor în grădinițe, la toate nivelurile de vârstă vizate (înregistrări video),

– interviuri nestructurate cu educatoarele pe baza înregistrărilor realizate la grupe,

– programele pentru învățământul preșcolar din perioada 2000-2008.

Realizatoarele fișei au expertiză în psihologia dezvoltării și psihologia școlară, cu formare și în domeniul învățământului preșcolar. Ele realizează cercetări experimentale și aplicative în ariile menționate mai sus.

Subscale ale intrumentului: Functionare cognitivă, Competențe sociale și emoționale, Autonomie personală, Abilități motorii.

În raport cu instrumentele de evaluare existente, fișa propusă are următoarele avantaje:

oferă indicatori comportamentali foarte fini, care sunt markeri ai proceselor cognitive, socio-emoționale și motorii la vârsta preșcolară,

itemii propuși pentru fiecare nivel de vârstă sunt elaborați la intersecția datelor experimentale de ultimă oră (literatura de specialitate din ultimele două decenii) cu observațiile efectuate în grădinițe,

ea ține cont de faptul că nu toți copiii se dezvoltă în același ritm; în consecință, această fișă nu reprezintă un "pat al lui Procust", ci este un instrument de lucru care punctează competențele copiilor ce ar trebui să fie dobândite până la sfârșitul perioadei menționate (de exemplu, indicatorul "răspunde corect la întrebări verbal" pentru etapa 3-4 ani ar trebui atins spre vârsta de 4 ani).

B. Scala Ozeretzki de evaluare a dezvoltării motrice

Scala Ozeretzki de evaluare a dezvoltării motrice se aplică copiilor care au vârste cuprinse între 4-13/ 14 ani, stabilește gradul de dezvoltare normală a mișcărilor (motricității). Ea operează cu conceptul de vârstă motrică sau de vârstă a motricității și realizează evaluarea gradată a motricității și realizează evaluarea gradată a normalității dezvoltării motrice de la 4 la 14 ani. Cuprinde câte 6 probe pentru fiecare an, diferențiate pentru fete și băieți (începând de la vârsta de 9 ani). Mișcările se realizează la comandă verbală a evaluatorului, iar evaluarea se face ca la testele clasice Binet – Simon, adică se calculează întârzierea sau avansul vârstei motrice care se raportează la vârsta cronologică. În anumite situații, scala poate pune în evidență aptitudini motrice specifice activităților sportive.

Mod de administrare:

Probele sunt aplicate copiilor conform vârstei lor cronologice (copiilor de 4 ani li se aplică probe pentru 4 ani, celor de 5 ani li se aplică proele pentru 5 ani, etc.). Vârsta cronologică se stabilește în funcție de numărul de luni în plus; dacă subiectul a depășit cu până la 6 luni anii cronologici, i se aplică proba pentru anii respectivi, dacă a trecut de 6 luni, se încadrează în anul cronologic următor.

Examinarea începe cu probele corespunzătoare vârstei cronologice la care se încadrează copilul. Probele reușite se notează cu plus, cele nereușite se notează cu minus.

Când un copil nu trece toate probele fixate pentru vârsta sa cronologică, i se vor aplica probele vârstei inferioare, până când reușește să rezolve toate probele corespunzătoare unei vârste.

Dacă toate probele unei vârste sînt notate cu plus și doar una cu ½ plus, se va trece la aplicarea probelor vârstei următoare.

pentru probele pînă la 10 ani, inclusiv, fiecare plus obținut de copil la probele superioare vârstei lui cronologice echivalează cu 2 luni vârstă motrică (fiecare ½ plus echivalează cu 1 lună vârstă motrică);

pentru probele de 11-12 ani și 13-14 ani, un test reușit cu ambele membre va fi notat cu 2 plus, iar dacă a fost reușit cu un membru va primi 1 plus.

Se întrerupe examinarea la acea vârstă la care copilul nu reușește nici una din cele 6 probe.

Vârsta motrică se determină astfel: se ia ca bază anul pentru care au fost reușite toate probele, la care se adaugă plusurile obținute la celelalte vârste (ex. Subiectul are 4 ani și a reușit la toate probele acestei vârste, apoi le rezolvă pe toate cele corespunzătoare vârstei de 5 ani, iar la 6 ani reușește două probe cu plus și una cu ½ plus). Așadar: 2 probe cu plus 2 luni # 4 luni

1 probă cu ½ plus 1 lună # 1 lună total: 5 luni

Deci, copilul are vârsta cronologică de 4 ani și cea motrică de 5 ani și 5 luni.)

Semnificația rezultatelor pentru cazuri de nereușită este următoarea:

întârziere motrică ușoară – avem o întârziere de 6 luni -1 an față de VC;

deficiență motrică – o întârziere de 1½ – 3 ani;

deficiență motrică severă – o întârziere de 3 – 5 ani;

deficiență motrică profundă – o întârziere de peste 5 ani.

Cotare :

Motricitate globală – începe de la mijlocul covorului “așezat, sus, așezat, culcat pe spate, așezat, culcat pe față, sus"

0 – precis, elegant, rapid, o bună schemă corporală

½ – puțin rapid, dar viu

1 – ajutorul mâinilor puțin accentuat

1½ – rigid, mișcări parazitare

2 – se ajută mult cu mâinile, suficient de viu

2½ – individul confundă uneori spatele cu fața, dar se corectează singur

4 – lent, foarte greoi, se ridică cu brațele, aruncă trunchiul

4½ – face multe erori ale schemei corporale

5 – fără eleganță, se lasă să cadă pe sol, lungă așteptare pentru a reacționa

Orientare – copilul, în picioare pe covor, reperează la solicitare două direcții opuse în axul longitudinal al covorului (ex. o fereastră în fața lui, o ușă în spate). Comenzi: “culcă-te pe spate, cu capul către fereastră”, “așează-te privind fereastra”, “culcă-te pe burtă, cu capul către ușă”, “culcă-te pe spate, cu picioarele la fereastră”.

0 – rapid, clar, bun

½ – mică ezitare la început, apoi mișcarea este bună

1 – două secunde de reflecție, dar execuția este rapidă și exactă

1½ – câteva mici erori schițate, imediat corectate

2 – trei secunde de reflecție, dar bun

2½ – erori schițate și imediat corectate

3 – lent, ezitat, reflectând mai mult de 5 secunde, dar bun

3½ – se oprește, gândește, ezită, eroare autocorectată

4 – se ridică pentru a schimba direcția

4½ – eroare de direcție fără constatare personală

5 – nimic valabil

Detența picioarelor – în picioare, cu picioarele apropiate, sari mergând către fereastră

0 – elegant, viu, bine ritmat, suplu, eficace

½ – ritm neregulat

1 – picioarele se deplasează lejer în sensul lungimii, fără a fi în contact

2 – salturi scurte, joase, dare se detașează de sol

3 – greu, rău amortizat, picioarele cu latul, lent

4 – scurt în jurul centrului de greutate, un salt din 5 cu picioarele apropiate

5 – nici un salt cu picioarele apropiate

și 5. Ridică un picior, sare cu celălalt

0 – elegant, vioi, bine ritmat, eficace

1 – săritură rău amortizată, fără timp de oprire

2 – salturi prea scurte

3 – greoi, picioarele cu latul, lent

4 – pune celălalt picior de 3 ori din 5

5 – nu sare într-un picior

Prinde mingea cu cele două mâini, o faci să sară în fața ta și o reprinzi cu cele două mâini

0 – rapid, precis, o prinde după prima săritură înapoi

1 – predominanta unei mâini la lansare și la primire, cealaltă ajută

2 – nu o aruncă la sol, o lasă să cadă, flexează genunchii pentru a o reprinde

3 – lent, lansează prea tare mingea și o reprinde “în lingură” la coborâre sau o blochează la corp

4 – nu o reprinde decât după a doua coborâre

5 – nu o reprinde

și 8. Cu o mînă, apoi cu cealaltă, acțiunea de la 6

0 – aceleași calități ca la 6 și prinde mingea dedesubt

1 – reprinde cu palma “în lingură”

2 – nu poate reprimi cu palma deasupra eșec la început, reușește “în lingură”

3 – palma dedesubt, eșec la început, apoi reușită

4 – greșește o lansare din două, se ajută cu cealaltă mână

5 – nu o prinde

Cu ambele mâini, lansează mingea în aer, un pic mai sus decît capul

0 – lansează bine vertical, recepția suplă, relansează imediat la 1 m deasupra capului

1 – predominanța unei mâini la lansare și la prindere, cealaltă ajută

2 – lansează “în clopot” în față sau înapoi, se deplasează un pas pentru a prinde, se stabilizează după 2-3 lansări

3 – nu se stabilizează, se deplasează fără a se opri, mâini dure, aruncă mingea

4 – lansează jos, la 20-25 cm deasupra mâinilor, se deplasează

5 – nu prinde niciodată mingea

și 11. Arunci mingea în sus cu o mînă și o reprinzi

1 – la prima primirea controlează cu cealaltă mînă, apoi execuție bună

2 – alte notații identice cu cele de la punctul 9

Tu ridici călcîiele, ridicîndu-te pe vîrfuri, revii și imediat reîncepi, rămîi în echilibru fără să te miști (15”)

0 – echilibru și suplețe, călcâiele ridicate și rămîne perfect 10-15”

½ – ușoară tremurătură

1 – depărtează gleznele și le apropie, fără a se mișca de pe vîrfuri

1½ – ușoare mișcări ale brațelor

2 – ușoare oscilații ale corpului față-spate, care apoi se opresc

2½ – brațele se apropie și se depărtează de corp

3 – mișcă, face un pas, apropie picioarele și rămâne imobil

3½ – mișcări ale brațelor (supraadăugate pct. 3)

4 – părăsește din timp în timp echilibrul, pune călcâiele jos, apoi revine

4½ – mișăcări ale brațelor (supraadăugate pct. 4)

5 – nu ajunge să păstreze echilibrul

și 14. Ridică un picior ca și cum ai sări într-un picior și nu mai mișca

0 – piciorul bine așezat pe sol, corpul suplu și imobil

1 – se ridică pe vârful piciorului și apoi depune călcâiul pentru a controla echilibrul

2 – apucă cu mâna piciorul ridicat

3 – sare la început, apoi se oprește

4 – pune frecvent piciorul jos, dar reface din când în când echilibrul

5 – nu reușește să se oprească

-16.-17. Echilibru pe ambele picioare, apoi pe un picior și pe celălalt. Imediat ce copilul a luat poziția, se recomandă “închide bine ochii”. Copilul este așezat cu spatele la lumină.

1 – aceleași notări ca pentru 12-13-14

Subiectul este culcat pe spate, cu brațele în lungul corpului. îndoaie brațul. (Dacă brațul rămâne pe sol, cotul aproape de corp, antebrațul se flectează și mâna vine suplă, degetele aproape de umăr, exercițiul continuă. Altfel, poziția trebuie corectată. Se notează mâna de pornire.)

0 – o alternanță precisă și suplă

1 – un braț nu revine totdeauna la sol

2 – lent, “ține piept” accelerației, dar bine alternat

3 – sacadat de la început, alternant uneori

4 – bun când este încet, rămâne în urmă la accelerare, apoi simultan, dar corijează singur

5 – nimic valabil

Lasă brațele pe sol, îndoaie un genunchi, pune talpa pe covor, pune gamba la loc și îndoaie celălalt picior.

0 – flectează corect și alternativ ambele gambe, fără explicații

alte notații identice celor de la 18

Îndoaie un braț și celălalt picior.

0 – brațul și gamba opusă se flectează și se întind armonios

1 – bună alternanță, lentă la început, apoi se accelerează

2 – nu poate accelera, dar bun

3 – începe cu mâna și piciorul de aceeași parte, dar corijează singur

4 – gamba este flectată după braț, începe de o parte și nu se corijează singur

5 – nimic valabil

NOTĂ: Exercițiile 4,5,6,7,8,9,10, 11 permit notarea timpului de execuție. Tulburările de ritm care apar se notează cu ½ punct adăugat la valoarea exercițiului. Pentru exercițiile 13 și 14 se adaugă ½ punct dacă execuția mișcărilor este însoțită de agitarea mâinilor.

OBS. – Utilizarea culorilor diferite față de examenul anterior ușurează compararea câștigurilor sau pierderilor.

– De la 7 la 4 și de la 8 la 5 imaginea grafică evidențiază partea (stângă, respectiv dreaptă) preferențială, constantă în alegere.

– Când lateralitatea nu este precizată, examenul permite semnalarea că subiectul începe toate exercițiile cu dreapta, dar că el le reușește mai bine cu stânga, lăsând la ceilalți să precizeze “stângăcie contrariată”.

4.3 Eșantion

În cercetare va participa un lot de 34 de subiecți, format din preșcolari cu vârsta cuprinsă între 4 și 6 ani, împărțit în două eșantioane independente.

Primul eșantion (de studiu) va fi format dintr-un număr de 17 de subiecți cu un interval de vârstă cuprins între 4 și 6 ani, de la Școala Gimnazială Specială Baia Mare.

Al doilea eșantion (de control) este format din 17 de subiecți cu vârsta, cuprinsă între 4 și 6 ani, care nu prezintă deficiențe. Subiecții au fost selectați din cadrul Grădiniței cu Program Prelungit nr. 25 din Baia Mare.

Preșcolarii din cadrul Școlii Gimnaziale Speciale frecventază grădinița zilnic la program prelungit începând de la vârsta de 3 ani, o parte dintre ei fiind reorientați din cadrul grădinițelor din învățământul de masă, datorită rezultatelor slabe înregistrate și în urma evaluării Comisiei de Orientare Școlară. Acești copii au deficiențe mintale medii sau ușoare și reprezintă grupul experimental al cercetării.

4.4 Procedura de lucru

Pentru atingerea obiectivelor stabilite am inclus în cercetarea un număr de 17 preșcolari ai Grupei Combinate, cu vârsta cuprinsă între 4 și 6 ani de la Școala Gimnazială Specială Baia Mare și 17 preșcolari ai Grupei Mari (cu vârsta cuprinsă între 4 și 6 ani) din cadrul Grădiniței cu Program Prelungit nr. 25 din Baia Mare. Rezultatele înregistrate de aceștia au fost comparate cu un grup de preșcolari ai Grădiniței cu Program Prelungit nr. 25 din Baia Mare cu vârste, istoric educațional și frecvența unui program educațional similar grupului experimental, care vor reprezenta grupul de control al studiului efectuat.

Instrumentele au fost aplicate în perioada februarie – martie 2015. Rezultatele înregistrate au fost prelucrate cu ajutorul programului SPSS 17.

CAPITOLUL V. PREZENTAREA REZULTATELOR

BIBLIOGRAFIE

Ardelean, Delia, (2009), Adolescența, dincolo de mituri, Editura Universității de Nord, Baia Mare

Ardelean, Delia, Mariana, (coordonator conținut didactic), (2010), Ghid metodologic de aplicare la clasă a curriculumului integrat, inter și transdisciplinar, pentru domeniile științific și umanist, lucrare elaborată în cadrul Proiectului „Proces educațional optimizat în viziunea competențelor societății cunoașterii”, MECTS-UMPFE, București

Atkins, D. C., Baucom, D. H., & Jacobson, N. S. (2001), Understanding infidelity: Correlates in a national random sample. Journal of Family Psychology, 15, 735–749.

Bratton, S., & Ray, D. (2000). What the research shows about play therapy. International Journal of Play Therapy, 9(1), 47.

Cosmovici A., Iacob L. (1999), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași.

Cucoș, Constantin, (2014), Pedagogie: Ediția a III-a, Editura Polirom, Iași.

Ferrari, E., Robins, B., & Dautenhahn, K. (2009, September). Therapeutic and educational objectives in robot assisted play for children with autism. In Robot and Human Interactive Communication, 2009. RO-MAN 2009. The 18th IEEE International Symposium on (pp. 108-114). IEEE.

Freud, S., (2001), Opere 6. Studii despre sexualitate. Editura Trei, București.

Freud, S., (2004), Opere 3. Psihologia inconștientului. Editura Trei, București.

Greguț, Alois, (2005), Sinteze de psihopedagogie specială. Editura Polirom, Iași.

Hendriks, A. H., De Moor, J. M., Oud, J. H., & Franken, W. M. (2000). Service needs of parents with motor or multiply disabled children in Dutch therapeutic toddler classes. Clinical rehabilitation, 14(5), 506-517.

Iamandescu, I.B., (1997), Psihologie medicală. Editura Infomedica, București.

Jaba, Elisabeta; Grama, Ana (2004). Analiza statistica cu SPSS sub Windows. Editura Polirom, Iași.

Marele dicționar al psihologiei, Larousse, (2006), Editura, Trei București.

Peuskensb, J., & Knapend, G. P. K. (2005). Comparison of changes in physical self-concept, global self-esteem, depression and anxiety following two different psychomotor therapy programs in nonpsychotic psychiatric inpatients. Psychother Psychosom, 74, 353-361.

Popa, Marian (2008) Statistica pentru psihologie. Editura Polirom, Iași.

Prof. Dr. Radu, I.; Miclea, M.; Albu, Monica; Nemeș, Sofia; Moldovan, Olga; Szamoskozi, Ștefan (1993). Metodologie psihologica și analiza datelor. Editura Sincron, Cluj Napoca.

Rateau, Patrick (2004). Metodele și statisticile experimentale în științele umane. Editura Polirom, Iași.

Sava, Florin (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologica. Editura ASCR, Cluj Napoca.

Stan, Liliana, (2014), Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, Editura Polirom, Iași.

Swillen, A., Devriendt, K., Legius, E., Eyskens, B., Dumoulin, M., Gewillig, M., & Fryns, J. P. (1997). Intelligence and psychosocial adjustment in velocardiofacial syndrome: a study of 37 children and adolescents with VCFS.Journal of Medical Genetics, 34(6), 453-458.

Șchiopu, Ursula, Verza, Emil, (1997), Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, Ed. a 3-a, București.

Van Coppenolle, H., Simons, J., Pierloot, R., Probst, M., & Knapen, J. (1989). The Louvain observation scales for objectives in psychomotor therapy.Adapted physical activity quarterly, 6, 145-153.

Verza, Emil, (1993), Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, București.

Vohr, B. R., Wright, L. L., Dusick, A. M., Mele, L., Verter, J., Steichen, J. J., … & Kaplan, M. D. (2000). Neurodevelopmental and functional outcomes of extremely low birth weight infants in the National Institute of Child Health and Human Development Neonatal Research Network, 1993–1994. Pediatrics,105(6), 1216-1226.

Vrăsmaș, Ecaterina, (1999), Educația copilului preșcolar, Editura Pro Humanitate, București.

Zlate, M., (1996), Introducere în psihologie, Editura Șansa, București.

ANEXE

Anexa 1. FIȘA DE EVALUARE A DEZVOLTĂRII COPIILOR (3-6 ANI)

3 – 4 ANI

4. ABILITĂȚI MOTORII

A. motricitate grosieră

– merge drept cu privirea înainte

– stă într-un picior (5 secunde)

– stă pe vârfuri 10 secunde

– lovește mingea cu piciorul

– coboară scările pășind alternativ fără să se țină de balustradă

– merge în cerc

– aleargă și schimbă direcția cu oprire

– sare pe ambele picioare și într-un picior

– sare înainte

– sare într-un picior

– transmite mingea în cerc

– merge pe o linie lată de 15 cm

B. motricitate fină

– face un puzzle simplu

– face un pod din 3 cuburi

– face un turn din mai mult de 9 cuburi

– decupează urmărind o linie dreaptă

– potrivește sau alege obiectele doar pe baza indicilor tactili: rece/cald, ud/uscat, lipicios

– modelează plastilina

 Prerechizite pentru scris

– are poziție adecvată la măsuța de lucru

– ține creionul cu trei degete

– așază cel puțin șase cuișoare în suport

– îndoaie hârtia de trei ori

– înșiră cel puțin opt mărgele mici

– desenează imitând adultul: – cercul

– pătratul

4 –5 ANI

4. ABILITĂȚI MOTORII

A. motricitate grosieră

– se ridică după ce stă întins fără a-și pierde echilibrul

– realizează pas adăugat în față

– sare într-un picior 5-7 pași înainte

– aruncă o minge mică aproape

– prinde o minge mare aruncată de altcineva

– face patru pași pe o băncuță

B. motricitate fină

– desenează schematic un om

– conturează modelul palmei

– reproduce o construcție din cuburi dintr-o imagine

– lipește hârtie sau alte materiale

– decupează pătrate, triunghiuri sau alte imagini după contur

– potrivește sau alege obiectele doar pe baza indicilor tactili: tare/moale, îngust/gros, cerc/triunghi/dreptunghi, ușor/greu

 Prerechizite pentru scris

– colorează interiorul unui cerc

– copiază o figură geometrică după un model

– trasează linii diagonale și zigzag

– desenează un triunghi imitând un adult

– trasează o linie între 2 linii paralele

5- 6 ANI

4. ABILITĂȚI MOTORII

A. motricitate grosieră

– coboară scările ducând un obiect

– aleargă printre obstacole

– face abdomene

– sare din poziția ghemuit

B. motricitate fină

– colorează în interiorul contururilor diferite figuri

– desenează un romb după model

– desenează o imagine cu cel puțin 3 obiecte

– face puzzle complex

– construiește un pod din 5 cuburi

– taie material textil

– decupează figuri complexe

 Prerechizite pentru scris

– potrivește literele identice

– deplasează mouse-ul în locația dorită pe ecranul calculatorului

– scrie: – litere și cifre, copiind după model

– cifre și litere fără model

Anexa 2. SCALA MOTRICĂ DE DEZVOLTARE OSERETZSKI

4 ANI

Stă cu ochii închiși, în picioare, mâinile la cusătura pantalonilor, picioarele în linie dreaptă unul înaintea celuilalt, în așa fel încât călcîiul piciorului drept să atingă vîrful piciorului stîng. DURATA – 15”. Testul nu este reușit dacă se balansează sau deplasează corpul. Este permisă o a doua încercare.

Ochii închiși, atinge vîrful nasului cu indexul mâinii drepte și apoi cu cel al mâinii stîngi. Testul nu este reușit dacă atinge alt loc sau dacă înainte de a atinge nasul atinge alt loc. Pentru fiecare mînă se permit câte 3 încercări, din care 2 trebuie să fie pozitive.

Săritul cu ambele gambe ușor îndoite la nivelul genunchiului, fără a se lua în considerare înălțimea saltului. DURATA – 5” pentru cel puțin 7-8 sărituri. Testul nu este reușit dacă nu ridică ambele picioare în același timp, dacă nu cade pe vîrfuri ci pe genunchi.

Depunerea a 20 de piese într-o cutie cu maximum de viteză (cu dreapta la dreptaci și cu stînga la stîngaci). Cutia de carton are 15/15 cm și este așezată în fața copilului la o distanță ca de la cot la vîrful degetului mijlociu. Piesele au 2 cm diametru și se așează în linie, înaintea cutiei, la 5 cm una de alta. La semnal, copilul depune piesele în cutie, una câte una, cât de repede posibil, începînd de la orice margine și în orice ordine, dar fără a le arunca. DURATA – 10”. Testul nu este reușit dacă nu sînt toate piesele în cutie.

Descrierea, în spațiu, a unor circumferințe cu indexul celor 2 mâini, brațele fiind întinse orizontal. Mărimea circumferinței poate fi aleasă, dar trebuie să fie egală pentru ambele brațe. Brațul drept va descrie circumferințe în sensul acelor de ceasornic, cel stîng invers. DURATA – 10”. Testul nu este reușit dacă nu sînt forme regulate, dacă circumferințele sînt descrise în același sens sau dacă sînt una mai mică și alta mai mare. Sînt permise 3 încercări.

Experimentatorul întinde mîna către subiect, spunîndu-i să i-o strîngă cu putere cu ambele mâini, pe rînd. În acest timp, se observă dacă mișcarea de strîngere se generalizează la alte grupe și zone de mușchi (închiderea mâinii opuse, contractarea feței, încrețirea frunții, deschiderea gurii, strîngerea buzelor).

5 ANI

Stă în picioare, pe vîrfuri, cu ochii deschiși, mâinile la cusătura pantalonilor, călcîiul și vîrful picioarelor trebuie să se atingă. DURATA – 10”. Testul nu este reușit dacă subiectul părăsește locul sau atinge solul cu călcîiele. Flexiunea genunchilor, balansarea corpului, înălțarea și coborîrea pe vîrfurile picioarelor nu se socotesc eșecuri, dar se notează în protocol. Se permit 3 încercări.

Se dă subiectului o hîrtie de 5/5 cm și i se cere să o facă mototol cu degetele mâinii drepte, întoarse cu podul palmei în jos. Se interzice intervenția mâinii opuse. DURATA – 15” pentru dreapta și 20” pentru stînga la dreptaci, invers la stîngaci. Testul nu este reușit dacă se depășește timpul fixat sau dacă mototoalele nu sînt destul de compacte. Testul este cotat pozitiv 1 plus cînd este reușit cu ambele mâini și cu ½ plus cînd este reușit cu o singură mînă (și se notează care). Se permit câte 2 încercări pentru fiecare mînă.

Cu ochii deschiși, se sare pe o distanță de 5 m pe gamba stîngă, apoi pe cea dreaptă. Copilul îndoaie gamba la genunchi în unghi drept, cu mâinile de-a lungul coapsei și sare la semnal, iar la capătul celor 5 m pune gamba pe sol. După 30” se reia cu stîngul. Nu se ține seama de timp. Testul nu este reușit dacă copilul deviază de la linia dreaptă mai mult de 50 cm, dacă atinge solul cu cealaltă gambă, dacă balansează brațele. Testul este pozitiv 1 plus dacă este reușit cu ambele gambe și cu ½ plus dacă a reușit cu o gambă (se notează care). Se permit câte 2 încercări pentru fiecare gambă.

Infilarea unui fir pe bobină cu maximum de viteză (subiectul ține în mîna stîngă un capăt al bobinei, de care atîrnă un fir de 2m, prinde firul între police și indexul drept și la semnal îl deapănă de pe bobină cu maximă viteză). Procedează apoi invers. În timpul acțiunii, mîna care susține bobina trebuie să stea nemișcată, dacă descrie cu ea mișcări circulare se întrerupe examenul și se reîncepe. Pentru cei evident retardați este permis și să susțină cu mîna în care au bobina. DURATA – 15” pentru dreapta și 20” pentru stînga la dreptaci, invers la stîngaci. Testul nu este reușit dacă se depășește timpul fixat. Se notează cu 1 plus dacă este executat cu ambele mâini și cu ½ plus dacă este executat cu o singură mînă (se notează care).

Subiectul este așezat înaintea unei mese și în față i se pune o cutie de chibrituri (la o distanță la care poate ajunge ușor cu brațul îndoit la nivelul cotului). La stînga și la dreapta cutiei se așează vertical câte 10 chibrituri (la distanță de 2 chibrituri ce cutie) unul în fața celuilalt. La semnal, se cere să se ia simultan între index și police câte un chibrit și să se așeze simultan în cutie. DURATA – 20” în fiecare mînă (chiar dacă numărul este egal pentru fiecare mînă) dacă mișcările brațelor nu sînt simultane (chiar dacă de fiecare parte s-a luat un număr egal de chibrituri). Se notează la numărător numărul chibriturilor rămase la dreapta și la numitor cele rămase la stînga. Cînd testul este reușit, fracțiunea este egală cu 1. Este permisă a doua încercare.

Subiectul este solicitat să-și arate dinții. Testul nu este reușit dacă copilul face mișcări suplimentare (încrețește nările, fruntea sau ridică sprîncenele).

6 ANI

Ochii deschiși, stă cu gamba stîngă în unghi drept, la nivelul genunchiului, cu coapsa stîngă paralelă cu dreapta ușor în abducție, mâinile la cusătura pantalonilor. Cînd gamba stîngă se lasă în jos se ia poziția indicată. După 30” se inversează. DURATA – 10”. Testul nu este reușit dacă subiectul lasă în jos mai mult de 3 ori gamba ridicată, dacă atinge o singură dată solul cu gamba ridicată, dacă părăsește locul, dacă a sărit sau s-a ridicat pe vîrful picioarelor, dacă s-a balansat. Se notează cu 1 plus reușita cu ambele picioare și cu ½ plus reușita cu unul (se notează care).

Cu o minge de cauciuc se atinge o țintă fixă la 1,5 m distanță, la înălțimea capului copilului, pe un platou de 25/25 cm. Copilul ia mingea de 8 cm diametru cu mîna dreaptă și o aruncă în linie dreaptă pe un panou, fără avînt, avînd înainte gamba stîngă și invers. Nu se permit călcîiele unite sau vîrfurile picioarelor depărtate. Mingea poate atinge centrul sau latura panoului. Băieții trebuie să lanseze mingea de 3 ori, fetele de 2 ori. Testul nu este reușit pentru băieți dacă au atins ținta mai puțin de 2 ori cu dreapta și niciodată cu stînga. Se notează cu 1 plus pentru reușita cu ambele mâini și ½ plus pentru una (se notează care). Nu se reia proba.

Se sare cu picioarele înainte deasupra unei corzi întinse la 20 cm de pămînt, fără avînt, cu gambele îndoite la nivelul genunchiului. Un capăt al coardei este fixat, celălalt ținut cu o greutate pentru a cădea ușor dacă este atinsă. Se observă dacă subiectul cade pe călcîie sau pe vîrfurile picioarelor. Sare de 3 ori. Testul este reușit dacă sare 2 din 3. Nu este reușit dacă, deși a sărit coarda, cade sau atinge pămîntul cu mâinile. Se permite o a doua încercare.

Desenarea unor linii verticale. Copilul este așezat în fața mesei, avînd în față o coală de dictando. Cu creionul în mîna dreaptă și brațul sprijinit, trage – la semnal – linii verticale (pot fi inegale) între liniile orizontale, cât de repede poate. DURATA – 15”. Testul nu este reușit dacă a tras mai puțin de 20 de linii cu dreapta și mai puțin de 12 cu stînga (invers la stîngaci). Liniile peste și sub cele orizontale nu se socotesc, dacă depășesc 3 mm. Se notează 1 plus pentru reușita cu ambele mâini și cu ½ plus pentru una (se notează care). Se permite o a doua încercare pentru fiecare mînă.

Mergînd, copilul ține în mîna stîngă o bobină din care desface un fir pentru a-l depăna pe indexul mâinii drepte, după 5-10” se reia cu stînga. DURATA – 15”. Testul nu este reușit dacă în timp ce se execută mișcările cu mâinile schimbă de mai mult de 3 ori ritmul mersului, dacă se oprește pentru a desface firul, dacă merge și uită să desfacă firul, dacă nu execută cu ambele mâini. Pentru fiecare mînă se permite a doua încercare. Se indică în protocol dacă testul este reușit pentru o mînă (care).

Se dă copilului un ciocan și i se cere să lovească cu el de cât mai multe ori în masă, întîi cu dreapta, apoi cu stînga. Testul nu este reușit dacă se fac mișcări suplimentare (arată dinții, încrețește fruntea, strînge din buze) sau dacă reușește numai cu o mînă. Se permite o a doua încercare.

Anexa 3 – TABEL CU CARACTERISTICI DE NORMALITATE

MOTOR: M1 – echilibru în ortostatism

1 ½ – prag de echilibru

– mersul echilibrat

2 ½ – săritura peste obstacole

– săritura de pe un picior pe celălalt

M2 – plierea hîrtiei și mișcarea pe coordonata ochi-mînă

– desenarea după model a unor figuri geometrice

M3 – coordonare generală, corporală și pe segmente

– mișcări de orientare în schema corporală proprie

COGNITIV: C1 – identificarea unor poziții spațiale, percepția însușirilor obiectelor

1 ½ – identificarea unor poziții spațiale, construirea în spațiu

2 ½ – percepția lungimii

3 ½ – percepția mărimii, greutății și culorii

C2 – activități de reprezentare: amintirea unor omisiuni pe desene

C3 – percepția temporală, noțiunea de orientare temporală

1 ½ – diferențierea momentelor zilei

2 ½ – diferențierea anotimpurilor anului

3 ½ – diferențierea zilelor săptămînii

C4 – activități de memorie și gîndire

1 ½ – înțelegerea unor relații necesare

2 ½ – operarea cu noțiuni generale în gruparea de imagini

3 ½ – operare mentală asupra unor noțiuni generale și subordonate

4 ½ – recunoașterea utilității unor obiecte

5 ½ – definirea de noțiuni

6 ½ – operații de gîndire

7 ½ – asimilarea simbolului numeric

VERBAL: V1 – achiziția de categorii gramaticale

1 ½ – utilizarea unor categorii gramaticale

V2 – vorbire și exprimare corectă

1 ½ – folosirea pluralului

V3 – limbaj vorbit și limbaj citit

1 ½ – reproducerea de poezii, relatarea de povestiri pe imagini

2 ½ – recunoașterea de litere

SOCIAL-AFECTIV: S1 – manifestări de independență, deprinderi de autoservire

1 ½ – autonomie în îmbrăcare

2 ½ – autonomie în dezbrăcare

3 ½ – executarea unor sarcini casnice

4 ½ – deprinderi igienice, sarcini casnice

S2 – activități de joc

1 ½ – jocuri de diferite tipuri

S3 – relații cu adulți și copii

BIBLIOGRAFIE

Ardelean, Delia, (2009), Adolescența, dincolo de mituri, Editura Universității de Nord, Baia Mare

Ardelean, Delia, Mariana, (coordonator conținut didactic), (2010), Ghid metodologic de aplicare la clasă a curriculumului integrat, inter și transdisciplinar, pentru domeniile științific și umanist, lucrare elaborată în cadrul Proiectului „Proces educațional optimizat în viziunea competențelor societății cunoașterii”, MECTS-UMPFE, București

Atkins, D. C., Baucom, D. H., & Jacobson, N. S. (2001), Understanding infidelity: Correlates in a national random sample. Journal of Family Psychology, 15, 735–749.

Bratton, S., & Ray, D. (2000). What the research shows about play therapy. International Journal of Play Therapy, 9(1), 47.

Cosmovici A., Iacob L. (1999), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași.

Cucoș, Constantin, (2014), Pedagogie: Ediția a III-a, Editura Polirom, Iași.

Ferrari, E., Robins, B., & Dautenhahn, K. (2009, September). Therapeutic and educational objectives in robot assisted play for children with autism. In Robot and Human Interactive Communication, 2009. RO-MAN 2009. The 18th IEEE International Symposium on (pp. 108-114). IEEE.

Freud, S., (2001), Opere 6. Studii despre sexualitate. Editura Trei, București.

Freud, S., (2004), Opere 3. Psihologia inconștientului. Editura Trei, București.

Greguț, Alois, (2005), Sinteze de psihopedagogie specială. Editura Polirom, Iași.

Hendriks, A. H., De Moor, J. M., Oud, J. H., & Franken, W. M. (2000). Service needs of parents with motor or multiply disabled children in Dutch therapeutic toddler classes. Clinical rehabilitation, 14(5), 506-517.

Iamandescu, I.B., (1997), Psihologie medicală. Editura Infomedica, București.

Jaba, Elisabeta; Grama, Ana (2004). Analiza statistica cu SPSS sub Windows. Editura Polirom, Iași.

Marele dicționar al psihologiei, Larousse, (2006), Editura, Trei București.

Peuskensb, J., & Knapend, G. P. K. (2005). Comparison of changes in physical self-concept, global self-esteem, depression and anxiety following two different psychomotor therapy programs in nonpsychotic psychiatric inpatients. Psychother Psychosom, 74, 353-361.

Popa, Marian (2008) Statistica pentru psihologie. Editura Polirom, Iași.

Prof. Dr. Radu, I.; Miclea, M.; Albu, Monica; Nemeș, Sofia; Moldovan, Olga; Szamoskozi, Ștefan (1993). Metodologie psihologica și analiza datelor. Editura Sincron, Cluj Napoca.

Rateau, Patrick (2004). Metodele și statisticile experimentale în științele umane. Editura Polirom, Iași.

Sava, Florin (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologica. Editura ASCR, Cluj Napoca.

Stan, Liliana, (2014), Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, Editura Polirom, Iași.

Swillen, A., Devriendt, K., Legius, E., Eyskens, B., Dumoulin, M., Gewillig, M., & Fryns, J. P. (1997). Intelligence and psychosocial adjustment in velocardiofacial syndrome: a study of 37 children and adolescents with VCFS.Journal of Medical Genetics, 34(6), 453-458.

Șchiopu, Ursula, Verza, Emil, (1997), Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, Ed. a 3-a, București.

Van Coppenolle, H., Simons, J., Pierloot, R., Probst, M., & Knapen, J. (1989). The Louvain observation scales for objectives in psychomotor therapy.Adapted physical activity quarterly, 6, 145-153.

Verza, Emil, (1993), Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, București.

Vohr, B. R., Wright, L. L., Dusick, A. M., Mele, L., Verter, J., Steichen, J. J., … & Kaplan, M. D. (2000). Neurodevelopmental and functional outcomes of extremely low birth weight infants in the National Institute of Child Health and Human Development Neonatal Research Network, 1993–1994. Pediatrics,105(6), 1216-1226.

Vrăsmaș, Ecaterina, (1999), Educația copilului preșcolar, Editura Pro Humanitate, București.

Zlate, M., (1996), Introducere în psihologie, Editura Șansa, București.

ANEXE

Anexa 1. FIȘA DE EVALUARE A DEZVOLTĂRII COPIILOR (3-6 ANI)

3 – 4 ANI

4. ABILITĂȚI MOTORII

A. motricitate grosieră

– merge drept cu privirea înainte

– stă într-un picior (5 secunde)

– stă pe vârfuri 10 secunde

– lovește mingea cu piciorul

– coboară scările pășind alternativ fără să se țină de balustradă

– merge în cerc

– aleargă și schimbă direcția cu oprire

– sare pe ambele picioare și într-un picior

– sare înainte

– sare într-un picior

– transmite mingea în cerc

– merge pe o linie lată de 15 cm

B. motricitate fină

– face un puzzle simplu

– face un pod din 3 cuburi

– face un turn din mai mult de 9 cuburi

– decupează urmărind o linie dreaptă

– potrivește sau alege obiectele doar pe baza indicilor tactili: rece/cald, ud/uscat, lipicios

– modelează plastilina

 Prerechizite pentru scris

– are poziție adecvată la măsuța de lucru

– ține creionul cu trei degete

– așază cel puțin șase cuișoare în suport

– îndoaie hârtia de trei ori

– înșiră cel puțin opt mărgele mici

– desenează imitând adultul: – cercul

– pătratul

4 –5 ANI

4. ABILITĂȚI MOTORII

A. motricitate grosieră

– se ridică după ce stă întins fără a-și pierde echilibrul

– realizează pas adăugat în față

– sare într-un picior 5-7 pași înainte

– aruncă o minge mică aproape

– prinde o minge mare aruncată de altcineva

– face patru pași pe o băncuță

B. motricitate fină

– desenează schematic un om

– conturează modelul palmei

– reproduce o construcție din cuburi dintr-o imagine

– lipește hârtie sau alte materiale

– decupează pătrate, triunghiuri sau alte imagini după contur

– potrivește sau alege obiectele doar pe baza indicilor tactili: tare/moale, îngust/gros, cerc/triunghi/dreptunghi, ușor/greu

 Prerechizite pentru scris

– colorează interiorul unui cerc

– copiază o figură geometrică după un model

– trasează linii diagonale și zigzag

– desenează un triunghi imitând un adult

– trasează o linie între 2 linii paralele

5- 6 ANI

4. ABILITĂȚI MOTORII

A. motricitate grosieră

– coboară scările ducând un obiect

– aleargă printre obstacole

– face abdomene

– sare din poziția ghemuit

B. motricitate fină

– colorează în interiorul contururilor diferite figuri

– desenează un romb după model

– desenează o imagine cu cel puțin 3 obiecte

– face puzzle complex

– construiește un pod din 5 cuburi

– taie material textil

– decupează figuri complexe

 Prerechizite pentru scris

– potrivește literele identice

– deplasează mouse-ul în locația dorită pe ecranul calculatorului

– scrie: – litere și cifre, copiind după model

– cifre și litere fără model

Anexa 2. SCALA MOTRICĂ DE DEZVOLTARE OSERETZSKI

4 ANI

Stă cu ochii închiși, în picioare, mâinile la cusătura pantalonilor, picioarele în linie dreaptă unul înaintea celuilalt, în așa fel încât călcîiul piciorului drept să atingă vîrful piciorului stîng. DURATA – 15”. Testul nu este reușit dacă se balansează sau deplasează corpul. Este permisă o a doua încercare.

Ochii închiși, atinge vîrful nasului cu indexul mâinii drepte și apoi cu cel al mâinii stîngi. Testul nu este reușit dacă atinge alt loc sau dacă înainte de a atinge nasul atinge alt loc. Pentru fiecare mînă se permit câte 3 încercări, din care 2 trebuie să fie pozitive.

Săritul cu ambele gambe ușor îndoite la nivelul genunchiului, fără a se lua în considerare înălțimea saltului. DURATA – 5” pentru cel puțin 7-8 sărituri. Testul nu este reușit dacă nu ridică ambele picioare în același timp, dacă nu cade pe vîrfuri ci pe genunchi.

Depunerea a 20 de piese într-o cutie cu maximum de viteză (cu dreapta la dreptaci și cu stînga la stîngaci). Cutia de carton are 15/15 cm și este așezată în fața copilului la o distanță ca de la cot la vîrful degetului mijlociu. Piesele au 2 cm diametru și se așează în linie, înaintea cutiei, la 5 cm una de alta. La semnal, copilul depune piesele în cutie, una câte una, cât de repede posibil, începînd de la orice margine și în orice ordine, dar fără a le arunca. DURATA – 10”. Testul nu este reușit dacă nu sînt toate piesele în cutie.

Descrierea, în spațiu, a unor circumferințe cu indexul celor 2 mâini, brațele fiind întinse orizontal. Mărimea circumferinței poate fi aleasă, dar trebuie să fie egală pentru ambele brațe. Brațul drept va descrie circumferințe în sensul acelor de ceasornic, cel stîng invers. DURATA – 10”. Testul nu este reușit dacă nu sînt forme regulate, dacă circumferințele sînt descrise în același sens sau dacă sînt una mai mică și alta mai mare. Sînt permise 3 încercări.

Experimentatorul întinde mîna către subiect, spunîndu-i să i-o strîngă cu putere cu ambele mâini, pe rînd. În acest timp, se observă dacă mișcarea de strîngere se generalizează la alte grupe și zone de mușchi (închiderea mâinii opuse, contractarea feței, încrețirea frunții, deschiderea gurii, strîngerea buzelor).

5 ANI

Stă în picioare, pe vîrfuri, cu ochii deschiși, mâinile la cusătura pantalonilor, călcîiul și vîrful picioarelor trebuie să se atingă. DURATA – 10”. Testul nu este reușit dacă subiectul părăsește locul sau atinge solul cu călcîiele. Flexiunea genunchilor, balansarea corpului, înălțarea și coborîrea pe vîrfurile picioarelor nu se socotesc eșecuri, dar se notează în protocol. Se permit 3 încercări.

Se dă subiectului o hîrtie de 5/5 cm și i se cere să o facă mototol cu degetele mâinii drepte, întoarse cu podul palmei în jos. Se interzice intervenția mâinii opuse. DURATA – 15” pentru dreapta și 20” pentru stînga la dreptaci, invers la stîngaci. Testul nu este reușit dacă se depășește timpul fixat sau dacă mototoalele nu sînt destul de compacte. Testul este cotat pozitiv 1 plus cînd este reușit cu ambele mâini și cu ½ plus cînd este reușit cu o singură mînă (și se notează care). Se permit câte 2 încercări pentru fiecare mînă.

Cu ochii deschiși, se sare pe o distanță de 5 m pe gamba stîngă, apoi pe cea dreaptă. Copilul îndoaie gamba la genunchi în unghi drept, cu mâinile de-a lungul coapsei și sare la semnal, iar la capătul celor 5 m pune gamba pe sol. După 30” se reia cu stîngul. Nu se ține seama de timp. Testul nu este reușit dacă copilul deviază de la linia dreaptă mai mult de 50 cm, dacă atinge solul cu cealaltă gambă, dacă balansează brațele. Testul este pozitiv 1 plus dacă este reușit cu ambele gambe și cu ½ plus dacă a reușit cu o gambă (se notează care). Se permit câte 2 încercări pentru fiecare gambă.

Infilarea unui fir pe bobină cu maximum de viteză (subiectul ține în mîna stîngă un capăt al bobinei, de care atîrnă un fir de 2m, prinde firul între police și indexul drept și la semnal îl deapănă de pe bobină cu maximă viteză). Procedează apoi invers. În timpul acțiunii, mîna care susține bobina trebuie să stea nemișcată, dacă descrie cu ea mișcări circulare se întrerupe examenul și se reîncepe. Pentru cei evident retardați este permis și să susțină cu mîna în care au bobina. DURATA – 15” pentru dreapta și 20” pentru stînga la dreptaci, invers la stîngaci. Testul nu este reușit dacă se depășește timpul fixat. Se notează cu 1 plus dacă este executat cu ambele mâini și cu ½ plus dacă este executat cu o singură mînă (se notează care).

Subiectul este așezat înaintea unei mese și în față i se pune o cutie de chibrituri (la o distanță la care poate ajunge ușor cu brațul îndoit la nivelul cotului). La stînga și la dreapta cutiei se așează vertical câte 10 chibrituri (la distanță de 2 chibrituri ce cutie) unul în fața celuilalt. La semnal, se cere să se ia simultan între index și police câte un chibrit și să se așeze simultan în cutie. DURATA – 20” în fiecare mînă (chiar dacă numărul este egal pentru fiecare mînă) dacă mișcările brațelor nu sînt simultane (chiar dacă de fiecare parte s-a luat un număr egal de chibrituri). Se notează la numărător numărul chibriturilor rămase la dreapta și la numitor cele rămase la stînga. Cînd testul este reușit, fracțiunea este egală cu 1. Este permisă a doua încercare.

Subiectul este solicitat să-și arate dinții. Testul nu este reușit dacă copilul face mișcări suplimentare (încrețește nările, fruntea sau ridică sprîncenele).

6 ANI

Ochii deschiși, stă cu gamba stîngă în unghi drept, la nivelul genunchiului, cu coapsa stîngă paralelă cu dreapta ușor în abducție, mâinile la cusătura pantalonilor. Cînd gamba stîngă se lasă în jos se ia poziția indicată. După 30” se inversează. DURATA – 10”. Testul nu este reușit dacă subiectul lasă în jos mai mult de 3 ori gamba ridicată, dacă atinge o singură dată solul cu gamba ridicată, dacă părăsește locul, dacă a sărit sau s-a ridicat pe vîrful picioarelor, dacă s-a balansat. Se notează cu 1 plus reușita cu ambele picioare și cu ½ plus reușita cu unul (se notează care).

Cu o minge de cauciuc se atinge o țintă fixă la 1,5 m distanță, la înălțimea capului copilului, pe un platou de 25/25 cm. Copilul ia mingea de 8 cm diametru cu mîna dreaptă și o aruncă în linie dreaptă pe un panou, fără avînt, avînd înainte gamba stîngă și invers. Nu se permit călcîiele unite sau vîrfurile picioarelor depărtate. Mingea poate atinge centrul sau latura panoului. Băieții trebuie să lanseze mingea de 3 ori, fetele de 2 ori. Testul nu este reușit pentru băieți dacă au atins ținta mai puțin de 2 ori cu dreapta și niciodată cu stînga. Se notează cu 1 plus pentru reușita cu ambele mâini și ½ plus pentru una (se notează care). Nu se reia proba.

Se sare cu picioarele înainte deasupra unei corzi întinse la 20 cm de pămînt, fără avînt, cu gambele îndoite la nivelul genunchiului. Un capăt al coardei este fixat, celălalt ținut cu o greutate pentru a cădea ușor dacă este atinsă. Se observă dacă subiectul cade pe călcîie sau pe vîrfurile picioarelor. Sare de 3 ori. Testul este reușit dacă sare 2 din 3. Nu este reușit dacă, deși a sărit coarda, cade sau atinge pămîntul cu mâinile. Se permite o a doua încercare.

Desenarea unor linii verticale. Copilul este așezat în fața mesei, avînd în față o coală de dictando. Cu creionul în mîna dreaptă și brațul sprijinit, trage – la semnal – linii verticale (pot fi inegale) între liniile orizontale, cât de repede poate. DURATA – 15”. Testul nu este reușit dacă a tras mai puțin de 20 de linii cu dreapta și mai puțin de 12 cu stînga (invers la stîngaci). Liniile peste și sub cele orizontale nu se socotesc, dacă depășesc 3 mm. Se notează 1 plus pentru reușita cu ambele mâini și cu ½ plus pentru una (se notează care). Se permite o a doua încercare pentru fiecare mînă.

Mergînd, copilul ține în mîna stîngă o bobină din care desface un fir pentru a-l depăna pe indexul mâinii drepte, după 5-10” se reia cu stînga. DURATA – 15”. Testul nu este reușit dacă în timp ce se execută mișcările cu mâinile schimbă de mai mult de 3 ori ritmul mersului, dacă se oprește pentru a desface firul, dacă merge și uită să desfacă firul, dacă nu execută cu ambele mâini. Pentru fiecare mînă se permite a doua încercare. Se indică în protocol dacă testul este reușit pentru o mînă (care).

Se dă copilului un ciocan și i se cere să lovească cu el de cât mai multe ori în masă, întîi cu dreapta, apoi cu stînga. Testul nu este reușit dacă se fac mișcări suplimentare (arată dinții, încrețește fruntea, strînge din buze) sau dacă reușește numai cu o mînă. Se permite o a doua încercare.

Anexa 3 – TABEL CU CARACTERISTICI DE NORMALITATE

MOTOR: M1 – echilibru în ortostatism

1 ½ – prag de echilibru

– mersul echilibrat

2 ½ – săritura peste obstacole

– săritura de pe un picior pe celălalt

M2 – plierea hîrtiei și mișcarea pe coordonata ochi-mînă

– desenarea după model a unor figuri geometrice

M3 – coordonare generală, corporală și pe segmente

– mișcări de orientare în schema corporală proprie

COGNITIV: C1 – identificarea unor poziții spațiale, percepția însușirilor obiectelor

1 ½ – identificarea unor poziții spațiale, construirea în spațiu

2 ½ – percepția lungimii

3 ½ – percepția mărimii, greutății și culorii

C2 – activități de reprezentare: amintirea unor omisiuni pe desene

C3 – percepția temporală, noțiunea de orientare temporală

1 ½ – diferențierea momentelor zilei

2 ½ – diferențierea anotimpurilor anului

3 ½ – diferențierea zilelor săptămînii

C4 – activități de memorie și gîndire

1 ½ – înțelegerea unor relații necesare

2 ½ – operarea cu noțiuni generale în gruparea de imagini

3 ½ – operare mentală asupra unor noțiuni generale și subordonate

4 ½ – recunoașterea utilității unor obiecte

5 ½ – definirea de noțiuni

6 ½ – operații de gîndire

7 ½ – asimilarea simbolului numeric

VERBAL: V1 – achiziția de categorii gramaticale

1 ½ – utilizarea unor categorii gramaticale

V2 – vorbire și exprimare corectă

1 ½ – folosirea pluralului

V3 – limbaj vorbit și limbaj citit

1 ½ – reproducerea de poezii, relatarea de povestiri pe imagini

2 ½ – recunoașterea de litere

SOCIAL-AFECTIV: S1 – manifestări de independență, deprinderi de autoservire

1 ½ – autonomie în îmbrăcare

2 ½ – autonomie în dezbrăcare

3 ½ – executarea unor sarcini casnice

4 ½ – deprinderi igienice, sarcini casnice

S2 – activități de joc

1 ½ – jocuri de diferite tipuri

S3 – relații cu adulți și copii