Receptarea Textului Epic In Gimnaziu Prin Metode Interactive. Studiu de Ca Caz Baltagul, de Mihail Sadoveanu

Cuprins

Argument

Această lucrare nu se vrea a fi neapărat un studiu al operei lui Sadoveanu (Baltagul), ci doar un punct de plecare, un pretext prin care ne propunem să evidențiem o serie de metode și mijloace de învățământ utilizate în cadrul orelor de limba și literatura română, la clasele V-VIII.

De ce am ales Sadoveanu? Mare prozator din perioada interbelică, fiu al pământului glorios al Moldovei,, M. Sadoveanu ne-a lăsat o operă monumentală, îmbogățind tradiția prozei de insipirație rurală.

Este mai mult decât un povestitor, este un pedagog cu talente de arheolog, ce redescoperă și încearcă să descifreze, să restaureze și să conserve tot ceea ce este esențial în sufletul românesc, în trecut, în simplitatea naturală a ființei umane.

Ca profesori de limba română nu putem ignora faptul că, acoperind aproape întregul gen epic (povestiri, evocări, nuvele, roman istoric, clasic, fluviu) și atingând în demersul său romantismul, sămănătorismul, realismul, naturalismul, analiza psihologică, Sadoveanu își convertește opera ăntr-un instrument didactic valoros pentru pedagogii de azi și de mâine. Sadoveanu singur e un manual de limba română, de românism, de viață.

Apropierea de el e sinonimă cu accesul la aventură, la istorie, la natura umană (ilustrate în portrete de haiduci, intelectuali, țărani, vânători, pescari, pădurari, războinici, bătrâni). În primul rând, scriitorul se oprește asupra vieții satului românesc: ”Țăranul a fost principalul meu erou” – discurs susținut la Academia Română.

În vasta sa operă, Sadoveanu a utilizat formule narative diferite, moderne. Opera sa, impresionantă, nu numai prin numărul mare de volume publicate, este aceea a unui rapsod cu o capacitate de evocare epopeică rar întâlnită. A debutat masiv cu trei volume de povestiri (”Povestiri”, ”Dureri înăbușite”, ”Crâșma lui Moș Precu”) și un roman (”Șoimii”) în anul 1904.

Între legendă și spirit haiducesc, evocarea sadoveniană străbate întreaga istorie socială și națională, eroică sau zbuciumată, de lupta pentru apărarea ființei naționale.

Remarcăm la Sadoveanu atitudinea acestuia față de text, care presupune o permanentă întoarcere la procedeul istorisirii. Narațiunea este străbătută de un fior rapsodic, pentru că, dincolo de fapte, sălăsluiește adeseori lirismul, chiar dacă există o anumită solemnitate a povestirii. Atitudinea lirică își află izvorul în marea dragoste pe care a purtat-o Sadoveanu acestor oameni, folosind fraza largă și muzicală. O încadrare riguroasă se face și în spațiu, nu numai prin toponime, ci mai cu seamă prin vocabular, dintre care nu lispesc fonetisme specifice ce localizează și indică personaje țărănești (regionalisme). De asemenea, farmecul bătrânesc este întâlnit și în romanele istorice (prin arhaisme).

Toate aceste caracteristici ale operei sadoveniene pot fi valorificate prin umeroase metode de predare moderne, fapt ce va conduce spre o mai bună înțelegere și receptare a textelor. De asemenea, textele pot constitui un suport de bază pentru cultivarea creativității elevilor.

În această lucrare vom urmări să demonstrăm faptul că metodele interactive vor stimula creativitatea și gândirea critică a elevilor, într-o măsură mai mare decât metodele tradiționale, utilizate de-a lungul anilor în orele de literatură.

În contextul actual al învățământului românesc, principala preocupare a profesorului de limba română este contactul direct al elevului cu opera literară, implicarea lui activă, redescoperirea pasiunii pentru lectură.

În ceea ce privește receptarea textului epic, profesorul nu trebuie să dicteze fără întrerupere și să ceară elevului reproducerea comentariului literar. Profesorul trebuie să lanseze provocări, să îndrume, să ghideze, să deschidă portițe, să asculte impresii de primă lectură ale elevului și să încurajeze opinia personală.

Pentru a realiza acest lucru, vom aplica, ca metodă de cercetare, experimentul didactic. Acesta se va organiza în comuna Negri, jud. Bacău, la Școala Gimnazială ”I.I. de la Brad”, Poiana, și la Școala Gimnazială ”C. Negri”, Negri. Vor fi antrenate două clase a VIII-a, clase care cuprind elevi de nivel egal.

Scopul experimentului este de a evidenția progresul realizat în urma utilizării metodelor activ-participative la grupul experimental, prin comparație cu progresul realizat la clasa martor (care va urma un parcurs didactic obișnuit).

Textele lui Sadoveanu oferă tuturor elevilor posibilitatea de a-și dezvolta creativitatea prin prezentarea unor situații de viață inedite.

Având convingerea că, dacă se aplică cele mai potrivite metode de predare a operei lui Sadoveanu în gimnaziu, elevii dau randament maxim, ne propunem o redescoperire a creației sadoveniene și o investigație științifică asupra orei de literatură cu o largă paletă de metode moderne, toate ca modalități da facilitare a accesului către universul literar.

Universul scrierilor lui M. Sadoveanu. Abordare tematică

Întreaga operă sadoveniană, de o perfectă unitate interioară, respiră un umanism delicat, în care emoția în fața existenței și fiorul naturii se armonizează într-o optică a nobleței sufletești.

„Lecția umană a lui Sadoveanu excelează în afirmarea valorilor etice perene”

Opera vastă a lui Mihail Sadoveanu a prelungit direcția populară și națională statornicită în a doua jumătate a secolului al XIX-lea. Prozatorul a continuat tradiția, lărgindu-i matca, prin monumentalitate monografică și etnografică în același timp.

Masiv, prin ceea ce a creat, prozatorul a rămas egal cu sine însuși și în perioada în care centrul de greutate din literatura română s-a deplasat spre alte înțelegeri modeme, revitalizând eposul popular durabil prin specificul și umanismul lui.

Opera sa reconstituie istoria socială a românilor, legând trecutul de prezent, prin ceea ce rămâne constant în lume, în viață, în societate.

Scriitor de factură clasică, dintre cei mai mari pe care i-a dat literatura europeană, clasicismul lui Mihail Sadoveanu se ilustrează în primul rând prin seninătatea concepției despre viață, pornită dintr-o înțelepciune milenară, care-i permite să judece dramele și nefericirile omenești de la un nivel înalt, superior, de unde provine, pe de o parte, o adâncă înțelegere a sufletului uman, iar pe de alta o fină și rafinată maliție, dublată de umor, ce joacă un adevărat rol terapeutic.

Sadoveanu nu a făcut doar peisagistică. Scrierile sale își au izvorul în cu totul alte rațiuni decât în înregistrarea picturală a unor priveliști, oricât ar fi ele de captivante. Peisajele sale nu trebuie considerate drept tablouri de gen, ci tentative de descifrare a unor sensuri dintre cele mai dificile referitoare la raportul individual cu el însuși. Omul l-a interesat întotdeauna. Un om ce s-a confundat adesea cu o colectivitate într-o superioară comuniune sufletească. Legătura cu pământul, suportul a numeroase personaje se arată un antidot al singurătății fără leac de care se simt copleșiți până la urmă cei pe care absența unui asemenea sentiment îi aruncă în amăgirile deșarte ale nestatorniciei. Pe „omul cel vechi al pământului”, pe care l-a căutat, de la Breb la ieromonahul Pavel, Sadoveanu a avut surpriza de a-1 afla adesea în el însuși, motiv de mândrie lipsită de vanitate: „pretutindeni și totdeauna am avut prilej de bucurie să mă regăsesc pe mine însumi în acest suflet colectiv de bunătate, prietenie și dragoste, de altceva, mai presus decât țărâna din care suntem alcătuiți.”

De aceea, repetata afirmație că poporul este părintele său literar se lărgește nu numai la existența sadoveniană, ci și la contextul spiritualității românești.

Raportat la curentele literare, Mihail Sadoveanu a fost caracterizat de critica literară „ drept un scriitor realist cu viziune romantică, și, în același timp, un romantic ce aduce detalii ca un realist, un contemplativ” .

Universul țărănesc la Sadoveanu

Tema spiritualității satului românesc este una din principalele teme ale operei sadoveniene, iar prima schițare a universului țărănesc ideal o descoperim în scrierile debutului (Crâșma lui Moș Precu). Crâșma e locul unde se răspândesc știrile din viața satului: dragostea dintre Zaharia și Anica, certurile dintre crâșmar și morar. Nu lipsesc nici claca, obiceiurile de sărbători și celelalte, pentru ca tabloul satului să fie complet. Această operă este considerată ca fiind întâiul roman țărănesc al lui Sadoveanu. Satul descris de el aici e „cel liber, răzeșesc, bazat pe o economie închisă și apărându-se de agresivitatea marii proprietăți feudale și apoi de pătrunderea elementului capitalist”.

Niciun scriitor n-a mai descris țăranul în ipostaze variate, așa cum a făcut-o Sadoveanu. În opera lui Sadoveanu, țăranii apar într-un tablou complet, apărând, fie retrospectiv, în peisajele unei istorii frământate, fie ca martori ai unui trecut mai apropiat, ori ai epocii contemporane. Ca într-o fresca amplă, se adună laolaltă pădurarul și pescarul, păstorul, pribeagul, omul bălților și singuraticul înălțimilor.

Sub aparența liniștii, în mediul rural pot fi descifrate drame felurite. Relațiile cu latifundiarii sau cu exponenții burgheziei generează dureri nenumărate. Nuvela Bordeenii e reprezentativă în acest sens. Departe de civilizație, oamenii de pe moșia boierului Avrămeanu, din pustietățile bălților Jijiei, trăiesc in bordeie sub pământ, în condiții inumane. Fugari, înfrânți, pribegi, bordeienii resemnați se mișcă lent, aflându-se într-o stare de lâncezeală aproape continuă. Boierul e un vechi dușman al satului, stăpânirea boierească e tiranică.

Țăranul lui Sadoveanu e într-o luptă permanentă cu administrația și boierii. Sunt urmărite diferite forme de protest. Astfel, ura înverșunată a țăranilor izbucnește la momentul potrivit, printr-o revoltă spontană și violentă (O umbră, Petrea Străinul). Uneori, ei iau calea codrilor, devin haiduci (Cozma Răcoare, Liță Florea din Nopțile de Sânziene). Tabloul este tulburător prin mizerie, arșiță și izolarea de civilizație (Bordeienii, În drum spre Hârlau). Din cauza pătrunderii relațiilor capitaliste la sate, țăranul e silit să migreze către oraș, în căutarea altei existențe, producându-se dezrădăcinarea. Un exemplu în acest sens îl constituie povestirea Ion Ursu. Ion Ursu, „biet român năcăjit” de la apa Moldovei, s-a angajat în fabrică la Pașcani, cu intenția „să iasă deasupra nevoilor” și să se întoarcă apoi la pământul sărac. Ambianța mizeră de târg, viața fără orizont îl degradează treptat. Ca și poporaniștii, Sadoveanu neagă orașul, considerat spațiu al înstrăinării.

În articolul Morala d-lui Sadoveanu, H. Sanielevici venea cu tablouri sinoptice care demonstrau frecvența viciilor oamenilor de la sat: betie, adulter, omor. Exemplele erau culese, mai ales, din volumele Dureri înăbușite și Crâșma lui Moș Precu. Ripostându-i lui Sanielevici, G. Ibrăileanu argumenta că „a zugrăvi societatea în culori reale, cu toate defectele ei, înseamnă a face o adevărată operă morală”.

Începând cu volumul Crâșma lui Moș Precu, Sadoveanu insistă asupra explicării relațiilor sociale dintre personaje, opera devenind un adevărat studiu social, moral și psihologic.

Putem spune că țăranii sadovenieni ai acestei etape reacționează diferit în fața realităților sociale. Două atitudini sunt tipice: la unii domină conduita enigmatică, împietrirea în durere și tristețe, la alții, deziluzia, durabilă și chinuitoare, se rezolvă în izbucniri individuale, mergând până la omor.

În Baltagul, Sadoveanu zugrăvește oameni hotărâți, de o mare demnitate etică. Nu numai Vitoria Lipan și soțul ei, ci mai toți locuitorii munților au trăsături impunătoare, ce sugerează dârzenia, tăria de caracter, mândria. Vitoria Lipan constituie in creația sadoveniană tipul reprezentativ al țărăncii dintotdeauna. Acest tip, selectat din mediul montan, cumulează virtuți variate: frumusețe, demnitate, statornicie morală, înălțime de caracter, inteligență vie și perseverență in atingerea scopurilor.

Romanul ilustrează în același timp viața arhaică, aspră a țăranilor de la munte, sufletul țăranului moldovean, ca păstrător al tradițiilor și al specificului național. Povestea Vitoriei Lipan se desfășoară pe fundalul unei existențe pastorale, într-un spațiu asemănător celui din balada Miorița. Vitoria și Nechifor sunt țărani de sub munte, cu așezări sociale, economice și deprinderi de viață caracteristice oierilor. Structura lor sufletească este rezultatul unui îndelung proces formativ de viață, în care comportamentul își trage seva din obiceiuri și tradiții străvechi. Rânduielile gospodărești sunt după datină: bărbatul, cu oile, femeia cu treburile casei, și copiii ce învață, la rândul lor, din experiența de viață a părinților. Romanul reconstituie aceste rânduieli care, în spiritul tradiției, dau demnitate omului și îi justifică existența, într-un circuit al vieții, pe același făgaș, cu drumuri care pornesc și se întorc, prin transhumanță, în aceleași locuri, după vechi obiceiuri și ritualuri, între evenimentele cruciale pentru destinul omului: nașterea, botezul, nunta, înmormântarea.

Țăranii lui Sadoveanu sunt „oameni tari”, așa cum observase G. Ibraileanu, însă în relațiile cu societatea feudala sau cu cea burgheză, numai unii din ei sunt cu adevărat tari. Înfrânții sadovenieni sunt cu mult mai numeroși .

Sadoveanu urmează o filozofie a naturii, așezând in centrul acesteia omul, care trebuie să fie stăpân, adică liber. Încătușarea libertății devine o ofensă, de aceea autorul durerilor înăbușite cultivă o morală a revoltei: „Cu masca lui de filozof liniștit, Sadoveanu e unul din marii revoltați ai literaturii noastre”, dupa părerea lui Constantin Ciopraga . Haiducii săi sunt niște justițiari. Vitoria Lipan nu urmărește răzbunarea, ci restabilirea dreptății, acționând dintr-un sentiment al justiției. Imaginii sămănătoriste despre sat, Sadoveanu îi opune o viziune realistă, autentică și prin această critică, în locul ciocnirii dintre medii, dintre sat și oraș, se concretizează conflictele între clase. Moșierii, arendașii sunt cauza pauperizării țărănimii. De aici ura, disprețul, revolta.

Țăranul reprezintă la Sadoveanu tipul omului nefalsificat de civilizație, simplu și curat la suflet ca natura care îi seamănă. Este profund și sincer în dragoste. Chiar când trece dragostea, focul pasiunii mocnește încă, lăsând urme adânci.

O altă trăsătură caracteristică a țăranului sadovenian este înclinația către povestire, către confesiune, plăcerea de a evoca întâmplări din trecut, petrecute în locuri specific sadoveniene: hanul, moara, crâșma (Hanu Ancuței).

Concluzionând, putem spune că lumea satului românesc și-a găsit în Sadoveanu un observator pătrunzător, realist.

Viața târgului de provincie

Universul prozei lui Sadoveanu cu subiect din viața târgurilor este închis, sufocant, în el se consumă destinele tragice ale familiei burgheze înecate de prejudecăți. Asemenea lui Balzac, Sadoveanu a fixat în tablouri de epocă, triste și apăsătoare, aspecte din viața orășelelor de provincie. Eroii sunt meșteșugari sărmani, slujbași mărunți, reprezentanți ai burgheziei. Până și copiii, de o precocitate neobișnuită, caută o soluție de salvare. Psihologia orfanului din Mormântul unui copil (1906) pare nepotrivită cu vârsta. Apariția în familie, a unui alt om decât tatăl, îl face să sufere progresiv. Cu toată dragostea bunicului, care încearcă să-și apropie nepotul, acesta se stinge, povestirea căpătând note tragice.

Sadoveanu descrie ambianța provincială dintre 1880 și primul război mondial, în strânsă legătură cu realitățile sociale ale epocii. Scriitorul surprinde momentul destrămării clasei boierești și consolidarea uneia noi: burghezia, văzută nu ca o clasă omogenă, ci un amestec.

Târgul în care se „ofileau” meseriașii mărunți, devenea o așezare hibridă. Constantin Ciopraga remarca: „Discontinuitatea și eterogenitatea, -iată coordonatele micului oraș de provincie” .

Operele reprezentative în care Sadoveanu descrie viața târgului de previncie și dramele sociale, destinele tragice ale indivizilor sunt: Balta liniștii, Haia Sanis, Floare ofilită, Apa morților, Locul unde nu s-a întâmplat nimic.

În Balta liniștii, „viața obișnuită a târgușoarelor” respiră o mare melancolie. Văzută de aproape, liniștea aceasta patriarhală ascundea un fond tragic.

În Haia Sanis, Sadoveanu descrie o lume care trăiește într-un spațiu închis, sufocant, dur, prea îngust pentru aspirații, pentru vis, pentru evadare. Personajele sunt prizonierii unui spațiu social și moral torturant, de care nu reușesc să scape. Banalitatea, monotonia vieții de care se lasă invadați, le spulberă orice aspirație. Peisajul exterior, dezolant al mahalalei evreiești vestește numaidecât mediocritatea personajelor. „În această lume de disperați, care veșnic se lovesc de voința unui destin implacabil, trăiește Haia Sanis. Haia vrea să se salveze, să iasă din cercul infernal al clanului asediat de mizerie, de mediocritate. Daca ceilalți s-au resemnat, au acceptat destinul, Haia i se împotrivește, îl sfidează, împotriva tuturor ea se apăra numai cu frumusețea și statornicia sentimentelor”.

Cele câteva zeci de pagini nu sugerează numai o atmosferă plumburie, Haia Sanis, fiind în același timp, o nuvelă psihologică și socială. Toate elementele contribuie la definirea unei eroine cu un sfârșit aproape predestinat. Concomitent cu apariția bărbatului în viața ei, Haia găsește în iubire (prima dragoste, de altfel), singura rază de soare din existența ei mizeră. Criza erotică izbucnește cu puterea unui torent ce nu mai poate fi oprit. Fiica lui Sanis vrea să înfrunte soarta ce i se pregătea. Neștiutoare, fata visează, se răzvrătește. Nici ruptura cu Tudorița, nici ciocnirile brutale cu tatăl, care i-a găsit un logodnic, nu diminuează intensitatea patimii.

Floare ofilită e un roman dedicat micilor funcționari de provincie. Eroina principală, Tincuța, fata cuconului Andrieș, se mărită cu Vasile Negrea, tânăr funcționar la primărie. Atras în cercul unor prieteni cheflii, Negrea își uită căminul recent întemeiat și cedează apoi farmecelor soției unui restaurator, Trifanov. Dacă în Madame Bovary, aspirația către altă viață a eroinei plictisite duce la o dramă răsunătoare, în cazul Tincuței, drama se mută. Nici slugile din casă nu trebuiau să știe cauza întârzierilor lui Negrea. Tincuța devine suspicioasă, în sufletul ei se nasc îndoieli, zdruncinări, după care urmează destrămarea fericirii. Personaj tipic, Tincuța se devitalizează, se consumă într-o asteptare vagă, devenind „o floare ofilită”. Dezolarea a intrat în obișnuință, eroina văzând înainte viitorul inplacabil: „o câmpie fără lumină multă și fără flori, prin care trebuie să treacă numaidecât alături de cel care-i fusese odată drag”.

Același mediu în care banalitatea și stereotipia caracterizează ritmul existenței burgheze, formează substanța romanului Apa morților. De această dată, personajul care suferă de pe urma mediului în care trăiește, este o femeie pornită de la țară, însă nu o țărancă. Maria Popazu nu-și găsește echilibrul moral, căsătoria cu vârstnicul maior Stahu, o dezamăgește. Mai evoluată sufletește ca Tincuța, Maria se simte invadată de nemulțumiri și apirații romantice, își părăsește soțul, care devine alcoolic, și caută fericirea în preajma unui bărbat tânăr, Voinea. Plictisul și singurătatea alternează cu unele călătorii la țară sau la mănăstiri. Cu toată schimbarea mediului, după doi ani, insatisfacția apare mai pregnantă. În acești doi ani, eroina a înțeles că „avânturile înflăcărate de odinioară, avânturi spre o lume deosebită și o iubire cum n-a mai fost, erau sortite zădărniciei” . Melancolia capătă in roman un nume sugestiv, devenit titlul operei: „Mirajul acesta al depărtărilor în bărăganuri are în popor un nume trist: apa morților” .

Reluând tema într-un alt roman al vieții de provincie-Locul unde nu s-a întâmplat nimic-rolul Mariei Stahu îl deține Daria Mazu, căsătorită fără convingere cu maiorul Ortac. Această căsătorie nu putea însemna pentru Daria o întâmplare fericită. Ceaiurile, o conversație în saloanele Argintarilor, efuziunile sentimentale din partea unui tânăr moșier se succed fără ecou, Daria negăsindu-și liniștea, în lipsa unui ideal tangibil, dezamăgirea ia forme acute. Daria își alcătuiește o lume himerică, imaginară, fiind comparată cu eroina din Doamna Bovary: „Daria e, într-un anume fel, o doamnă Bovary de târg moldovenesc”.

Ca o concluzie la această temă, putem spune că Sadoveanu, ca observator al provinciei, evidențiază dezolarea, închistarea și orizontul limitat. „Romanele provinciei reflectă, în dimensiuni mai ample biografii triste, surpări interioare, căderi în elementar. Nimeni nu se poate sustrage mecanizării gesturilor, nici uniformizării spirituale, nici destrămării implacabile. Limitarea sufletească e o trăsătură aproape generală, marcând existența unor oameni care devin simple ființe vegetative, copleșite de mediocritatea ambianței. Dacă satul, expus împilării multiple, releva dureri înăbușite, târgurile dezvăluie, la rândul lor, drame fără număr”.

Istoria în viziunea lui Mihail Sadoveanu

Considerat creatorul romanului istoric românesc, Sadoveanu a lăsat posterității opere reprezentative inspirate din trecutul nostru național: Frații Jderi, Neamul Șoimăreștilor, Șoimii, Nicoară Potcoavă, Nunta domniței Ruxanda, Zodia Cancerului sau Vremea Ducăi-Vodă.

În Creanga de aur, Sadoveanu ne introduce în timpul arhaic, în Dacia lui Burebista. În datele sale esențiale, romanul punctează momentele principale ale inițierii lui Kesarion Breb în vederea asumării funcției de preot și profet al lui Zamolxis. Fiu spiritual al înțeleptului preot Decheneu, Kesarion vădește în el harul care îl recomanda ca succesor al bătrânului. Dar pentru aceasta el trebuie mai întâi să se supună unui anevoios ritual inițiatic. Constantin Ciopraga remarca: „Angajat pe trasee antropologice arhaice, autorul Crengii de aur vorbește ca un inițiat”.

Titlul romanului e simbolic: „creanga de aur reprezintă legătura imaterială, trandescentă și eternă, prin care iubirea dintre Kesarion Breb și Maria e transfigurată și mântuită: rămâne în veci ca un arc celest incoruptibil, peste pământ și mare, între muntele ascuns al Daciei și insula Principilor”.

Sadoveanu e atras de istorie, mai cu seamă de istoria națională, astfel încât prin opera Frații Jderi redă cel mai frumos spectacol al existenței noastre, în care întâlnim toate aspectele și manifestările vieții unui popor. Scriitorul creează în această masivă construcție o mulțime de romane: romanul domniei, al epocii, al voievodului, al cetății, al clasei boierești, al clasei răzeșești, un veritabil bildungsroman (Ucenicia lui Ionuț), romanul clanului (Jder, Căliman), al familiei (Ilisafta), o cronică a războaielor purtate, a obiceiurilor moldovenilor, romanul de dragoste, evocări ale vieții religioase, povestiri ale practicilor magice, etc. Sadoveanu are vocația rememorării arhaice; el știe nu numai să evoce o durată a istoriei naționale, dar și să-i reînvie concret specificul. Romanul Frații Jderi reprezintă simbolic gloria Moldovei. Este cartea pregătirii războiului, război în care oamenii își dau fără șovăire viața, din dragoste pentru pământ și țară.

Cu Zodia Cancerului culminează seria romanelor care evocă vremuri întunecate, de suferință: Neamul Șoimăreștilor, Vremuri de bejenie.

Titlul romanului ar putea sugera că istoria merge ca racul, ea recade periodic în barbarie, după ce a cunoscut perioade înfloritoare. „Cancerul” reprezintă domnia lui Duca-Vodă, domnie ce este ca un blestem pentru popor. Urcarea sa pe tron s-a făcut prin crimă și trădare.

Condiția istorică a individului presupune la Sadoveanu, introducerea personajului în spațiu și timp, în formula evocării. Scriitorul reconstituie epic istoria Moldovei din timpul lui Ștefan cel Mare până la Duca-Vodă, dezvoltată într-o temă unică, lupta pentru independența națională și dreptate socială. Pe lângă personajele cunoscute în romanele istorice, scriitorul creează arhetipuri, modele exemplare care trăiesc într-o patrie eternă.

Sadoveanu vede istoria ca pe o scenă imensă, în care se schimbă comandanți de oști și mari voievozi, într-un spațiu epopeic, mitic și legendar.

În concluzie, scriitorul evocă trecutul prin integrare, lăsându-ne impresia că vorbește ca un contemporan al evenimentelor istorice. Sadoveanu are intuiția concretă a istoriei, fiindcă experiența ei a intrat în sângele lui ca o tinerețe fără de moarte.

Iubirea și moartea

Iubirea la Sadoveanu este în strânsă legătură cu moartea. Așa cum observa Zaharia Sângeorzan „nu e schiță, nu e nuvelă sau roman în care să nu descoperim ,o frumoasă poveste de dragoste, de cele mai multe ori cu un puternic strat eminescian, sau una sângeroasă, năprasnică de un excepțional realism dramatic”.

Capodoperele lui Mihail Sadoveanu pe eterna și inepuizabila temă a iubirii sunt: Haia Sanis, Cosma Răcoare, Zâna lacului, Păcat boieresc.

În volumul Povestiri (1904), sentimentul erotic se dezlănțuie violent, naturist. Dragostea pentru personajele sadoveniene este o boală, un fragment de eternitate trăită până la paroxism. Când se recurge la constrângeri, la durități, personajele devin inflexibile în revolta lor și atunci numai moartea le mai vindecă boala.

O caracteristică a erosului sadovenian, spre deosebire de erotica eminesciană, o constituie emanciparea femeii, depășirea condiției ei de partener subordonat bărbatului, afirmarea dreptului ei la opțiune. Exemplul clasic rămâne povestirea Cosma Răcoare, dar ideea poate fi ilustrată și prin referiri la Păcat boieresc, Pașttele blajinilor, Divanul persian.

Fănuș Băileșteanu face o clasificare a romanelor de dragoste sadoveniene: Divanul persian (roman al înțelepciunii, al iubirii tandre dintre Mehmet Caimacam și soția sa care transfigurează realitatea dură a închisorii în raze solare blând îmbietoare), Măria sa Puiul Pădurii (roman erotic schimbat într-unul al maternității), Frații Jderi (romanul căsniciei lui Simion Jder), Valea Frumoasei, Poveștile de la Bradu-Strâmb (romane ale iubirii casnice târzii).

Există la Sadoveanu o adevărată obsesie a morții. Felul în care personajele sadoveniene privesc sau definesc moartea ori transcendența, este deosebit de semnificativ, deoarece, vorbind despre moarte, oamenii își exprimă de atâtea ori atitudinea față de viață. Plecând din această lume, ei o califică, o regretă sau o detestă, după împrejurări. Aproape toți eroii sadovenieni au despre moarte o viziune optimistă, viața „de dincolo” li se pare mai bună. Moartea este un act natural, iar personajele îl percep ca atare, acest sentiment este privit cu seninătate și înțelepciune.

Sentimentul morții se găsește în aproape toate scrierile lui Sadoveanu. Operele mai importante ale scriitorului care abordează thanatosul, sunt Baltagul, Cântecul mioarei, Frații Jderi, Zodia Cancerului, Ochi de urs, Nicoară Potcoavă și altele.

Ca o concluzie la această temă a ersului, aflată în strânsă legătură cu thanatosul, putem afirma că, dacă erosul sadovenian are în fața morții o atitudine mioritică, specific românească, în schimb, sentimentul erotic de maximă intensitate, este trăit de către personajele lui Sadoveanu cu o exuberanță vitală, iubirea fiind un moment în viața personajelor ce le hipertrofiază simțurile, le scoate din letargia vieții cotidiene și le relevă înțelesurile profunde ale vieții.

Poezia naturii

Natura, prezență esențială în toate operele sadoveniene, romane istorice, povestiri romantice ori cărți de înțelepciune, constituie tema predominantă în cărți, precum: Valea Frumoasei, Împărăția apelor, Vechime, Țara de dincolo de negură, Nada Florilor. Pentru Sadoveanu, numit de critici „poet”, natura anunță în fiecare clipă o nouă metamorfoză: niciodată nu putem vorbi de o singură și repetabilă imagine a naturii. Fauna și flora trec prin sufletul lui Sadoveanu, trăiesc în el o viață neîntreruptă.

Țara de dincolo de negură este considerată de Zaharia Sângeorzan „poemul magnific al Deltei”, un „manual de vânătoare”. Natura apare în carte și sub ipostaza ei montană, cititorul fiind plimbat din grindurile Deltei la culmile Călimanului. Factorul comun îl constituie pasiunea pentru vânat și pescuit ca modalități de regresiune, de reîntoarcere la sufletul omului primitiv, aflat într-o comuniune deplină cu natura.

Împărăția apelor e „poemul vieții acvatice în veșnică metamorfoză”. Pescuitul e o inițiere în lumea poeziei apelor, îl apropie pe om de natură, dar mai ales dă satisfacția regăsirii de sine.

George Călinescu îl numește pe Sadoveanu un mare „poet al naturii”, îl socotește drept unul dintre cei mai grandioși contemplatori ai frumuseților universului din literatura de pretutindeni. „El vede și aude, înaintea lui totul se mișcă și cântă sau stă, într-o nemișcare vibrantă. Pădurile îmbracă pământul în valuri, lacurile lucesc în fundul prăpastiilor, revărsările de apă, stuhăriile, păpurișurile freamătă de vietăți, furtuna răscolește sălciile și încrețește luciul bălții, izvorul forfotește sub molizi, muntele se înalță himalaian, râpos, dezbrăcat de orice verdeață, plin de singurătăți. Priveliștea și simfoniile naturii sunt în cărțile lui Sadoveanu infinite, opera lui însuși e o țară pe care o străbatem mereu, uimiți de splendoarea și ineditul ei”.

În opera de maturitate a lui Sadoveanu apar nenumărați arbori: stejari, mesteceni, brazi, sălcii, etc. Populează aproape fiecare carte. Cel mai simbolic pare bradul. El e întâlnit peste tot unde apare muntele, (în Baltagul, Valea Frumoasei, Creanga de aur, etc.). mediul alpin acoperă o bună parte din creația sadoveniană. Bradul însumează numeroase semnificații la Sadoveanu: tinerețe veșnică, bravă și inflexibilă (observa George Călinescu), el a devenit un arbore sacru. Dacă în Creanga de aur se vede un simbol al forței invincibile a vieții împotriva morții, tot un simbol al triumfului vieții e de remarcat și în creanga de brad. Tainicul Izvor Alb din Frații Jderi este păzit de molizi.

Întreaga natură, tot universul cunoaște la Sadoveanu un proces de animare, de participare la fluxul vital. Apa, aerul, focul, lutul, elemente fundamentale ale cosmosului, se înfioară de existență, trăiesc. Fiind atent la cele mai subtile și mai variate aspecte ale naturii, pentru care dovedește infinită sensibilitate și pe care le evocă în pagini cu supremă forță de expresie, Mihail Sadoveanu ajunge să formeze un tot unitar cu natura, armonizându-se, devenind un duh întrupat al naturii românești.

Romanul realist-mitic. „Baltagul”

Realitate și ficțiune.

Încadrat armonios în operele de seamă ale lui Sadoveanu, Baltagul este o capodoperă reprezenativă a literaturii române și a autorului, prețuitor statornic al oamenilor de sub cetina brazilor.Creatorul modernismului românesc, exegetul Eugen Lovinescu, sublinia puternicul temperament liric al lui Mihail Sadoveanu și faptul că talentul său nu s-a putut obiectiva decât foarte rar, caracterul epic al operei sale rămânând pur, într-o formă specifică. Altfel spus, este foarte multu lirism în proza sadoveniană, pentru că în fața realității scriitorul ia o atitudine de încântare sau de compasiune, chiar dacă ne referim la romanele realiste sau la cele istorice, eroice. La niciunul dintre scriitorii români nu este atât de evident faptul că lumea din operă nu are neapărat dimensiunile realității, ci proporțiile pe care i le oferă sensibilitatea creatorului ei.

Romanul Baltagul, a apărut în anul 1930, face parte din a doua etapă a creației sadoveniene, iar în același an apare un alt roman reprezentativ al perioadei interbelice, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, romanul modernist-subiectiv al lui Camil Petrescu, care aduce o structură narativă nouă, proustianismul: narațiune la persoana întâi, memoria afectivă, introspecția, eroul intelectual, mediul citadin, și nu în ultimul rând, subiectivismul.

De remarcat faptul că, opera lui Sadoveanu este străbătută de un fior melancolic, nostalgic, prozatorul, evocând istorii din trecutul îndepărtat. Pentru personajul sadovenian, prezentul este doar o rememorare a clipelor trecute, în care se ascund datine strămoșești păstrate cu sfințenie, menite să îl pună într-o legătură mitică cu tainele universului.

Putem observa în romanul Baltagul ilustrarea unei impresionante echivalențe între ordinea cosmică și ordinea umană, între ordinea naturii și cea a individului, care aspiră la perfecțiune prin integrarea ritmurilor proprii în cele universale. Există o geografie mitică care se ascunde sub una reală, cu toponime identificabile pe hartă, la fel cum un episod mitic se ascunde în scenariul căutării lui Nechifor Lipan.

Călătoria parcursă de Vitoria Lipan din Măgura Tarcăului, prin valea Dornelor, până la Suha, este doar o călătorie în spațiul ancestral, deoarece ea este dublată de o coborâre în Infern, pe celălalt tărâm, în scopul înfăptuirii ordinii transcendente a ființei umane.

Deci, romanul Baltagul este un roman realismul mitic, însă prezentarea realității este o manifestare vizibilă a unor legi invizibile, pe care autorul le induce cititorului, spre o mai amplă înțelegere a semnificațiilor existenței.

Concepția despre lume înfățișată in acest roman (redus ca dimensiuni, dar epopeic ca forță de evocare) nu face excepție de la ampla perspectivă pe care o oferă Sadoveanu în toată creația lui. Paralelele dintre ordinea cosmică și cea umană sunt cuprinse într-o lege universală, pe care autorul și personajele sale o numesc „rânduială”. Uitarea ordinii lumii este una dintre marile primejdii ale vârstei moderne a umanității, așa că scriitorul o evocă pentru a o salva. Omul străvechi, plecat din mijlocul naturii autohtone, se confruntă cu modernitatea și pendulează nehotărât între a rămâne legat de izvorul care l-a creat sau a se rupe de el. Din această perspectivă, raportul romanului Baltagul cu balada Miorița dezvăluie sensuri care depășesc cu mult asemănările relevate de firul narativ. Nechifor Lipan, personajul „absent” al romanului, este obligat de mersul noii lumi să se desprindă de natura protectoare și să coboare în valea Dornelor, nu ca cioban, ci ca negustor, ceea ce diferă de motivul transhumanței din baladă.

Dacă în baladă moartea rămânea alegorică, în roman ea se îndeplinește. Vitoria parcurge un drum pe care putem să ni-l imaginăm că l-ar fi avut și măicuța bătrână, încercând să restabilească „datina creștină”. Balanța cu care femeia măsoară lumea civilizată, atât de diferită de lumea ei din Măgura Tarcăului, întărește părerea lui Al. Paleologu că romanul vorbește despre desacralizare, despre coborâre în profan. Pe de altă parte, prin intermediul Vitoriei, romanul reconstituie un „drum spre centru” (M. Eliade), pentru că orice act religios presupune ieșirea din profan și recuperarea timpului liturgic, sacru.

Ca roman realist, Baltagul prezintă lumea din punct de vedere al unui observator obiectiv, aflat în afara universului pe care îl construiește. Raportat la principiile realismului francez, romanul lui Sadoveanu renunță la ilustrarea fidelă, fotografică a realității. Lumea este, pentru autorul Baltagului, un nucleu construit , care nu are nevoie de gândire, ci de interpretare. De aceea realitatea este concentrată, esențializată, rezumată la evenimentele ei arhetipale. Daca lumea lui Rebreanu trebuie reprezentată spre a fi înțeleasă, lumea lui Sadoveanu trebuie interpretată.

Tema romanului ilustrează lumea arhaică a satului românesc, sufletul țăranului moldovean ca păstrător al lumii vechi, al tradițiilor și al specificului național, cu un mod propriu de a gândi, a simți și a reacționa în fața problemelor cruciale ale vieții, apărând principii de viață fundamentale, statornicite din vremuri imemorabile.

Titlul este simbolic, întrucât în mitologia autohtonă baltagul este arma magică și simbolică menită să împlinească dreptatea, este o unealtă justițiară. Ea este, în basmele populare, furată de forțele malefice (zmei) și redobândită de personajul pozitiv. Principala trăsătură a baltagului este că, atunci când este folosit pentru înfăptuirea dreptății, nu se pătează de sânge: „…unealta răului se dovedește a fi, întoarsă, arma binelui […]. baltagul dă prilej Vitoriei Lipan ca, prin abile întrebări, să-l ispitească pe Calistrat Bogza afară din tăcerea sa pentru a vorbi și a se demasca; în sensul basmului arhaic, baltagul este unealta magică, însușită de răufăcător și recucerită de erou. Obiectul pare învestit cu puteri uimitoare: atâta vreme cât se află în posesia lui, răufăcătorul se păstrează ascuns; pierzându-l, el apare cu adevărata sa înfățișare. Cartea lui Sadoveanu se cheamă Baltagul, asa cum se cheamă unele basme Nuielușa fermecată sau Paloșul năzdrăvan.

Cuvântul „baltag” poate veni și de la grecescul „labrys”, care înseamnă secure cu două tăișuri, dar și labirint. În roman este vizibil simbolul labirintului ilustrat de drumul șerpuit pe care îl parcurge Vitoria Lipan în căutarea soțului, atât un labirint interior, al frământărilor sale de la neliniște la bănuială, apoi la certitudine, cât și un labirint exterior, al drumului săpat în stâncile munților pe care îl parcursese și Nechifor Lipan. Acest labirint, cu drumurile sale șerpuite, amintește curgerea continuă a vieții spre moarte și a morții spre viață: Vitoria pornește în căutarea soțului din interior, din întuneric pentru a putea ajunge în exterior, la lumină.

În mitologia universală, labirintul este casa securii duble, sugerând dualitatea existențială, adică un simbol al vieții și al morții. Centrul acestui labirint este râpa dintre Suha și Sabasa, unde zac osemintele lui Nechifor Lipan.

Structura romanului.

Romanul Baltagul este alcătuit din șaisprezece capitole, deschise de un prolog cu un rol esențial în conturarea viziunii despre lume și a perspectivei narative.

Incipitul deschide romanul pe un ton liturgic, preluând parcă misiunea de a continua textul biblic al Genezei și de a dezvălui întâmplările care au urmat de la crearea lumii, pe plaiurile dinprejurul nostru: „Domnul Dumnezeu, după ce a alcătuit lumea, a pus rânduială și semn fiecărui neam”.

Finalul romanului prezintă ieșirea personajului principal din împărăția morții și reluarea ritmurilor firești ale existenței. Mandatul justițiar al Vitoriei s-a împlinit, ritualul integrării cosmice a celui dispărut s-a finalizat, deci viața poate să meargă înainte în familia Lipanilor, condusă de-acum de Gheorghiță. Putem observa că finalul intră în raport de simetrie cu incipitul, prin destinul exponentului exemplar al oamenilor de la munte, Vitoria.

Din cele șaisprezece capitole ale romanului, primele cinci dezvoltă o expozițiune amplă, necesară prezentării timpului, spațiului și personajelor. Gospodăria Lipanilor, sosirea lui Mitrea argatul, pregătirile pentru iarnă, alcătuiesc un plan al expozițiunii, care conturează aspectul monografic. Celălalt plan este centrat asupra Vitoriei, care face drumuri în cercul satului între preotul Daniil Milieș (să-i scrie carte pentru Gheorghiță) și baba Maranda, vrăjitoarea (să-i explice pe căile ei întârzierea lui Nechifor).

Faptul perturbator -intriga- este întârzierea nejustificată a bărbatului și decizia Vitoriei de a începe căutările. Venirea lui Gheorghiță acasă în prag de iarnă o hotărăște să-l trimită pe el, dar ezitarea flăcăului o face să se răzgândească.

Desfășurarea actiunii prezintă pregătirile de plecare și urmărește, cronologic, drumul nevestei și al feciorului, în disperata încercare de a reconstitui traseul celui dispărut și de a înnoda firul cunoașterii. Visul cel rău nu îi dădea pace, așa că drumul pe care trebuie să pornească este deja gândit ca o călătorie în lumea morții. Faptul că anunță autorităților dispariția nu este decât o formalitate, femeia înțelegând mai bine că datoria morală îi revine în totalitate ei.

După cele douăsprezece vineri de post și după închinarea la icoana Sfintei Ana, Vitoria pleacă în căutarea lui Nechifor, pe zece martie, când se scurseseră deja șaptezeci și trei de zile de absență a acestuia. Mama și fiul străbat drumul spre Dorna însoțiți inițial de negustorul David din Călugăreni, ajung la Fărcașa pe ninsoare și viscol și află de la moș Pricop că în toamnă potcovise calul unui bărbat cu căciulă brumărie. Participă conform tradiției la evenimentele care îi ies în cale (botezul de la Borca, nunta de la Cruci), sperând că în adunările acelea s-ar putea găsi cineva care să-i ofere indicii despre Nechifor. La Vatra Dornei, slujbașul neamț de la canțelarie găsește în registru tranzacția de oi făcută de Nechifor și îi oferă femeii informațiile care îi îndreaptă pașii la vale, spre Neagra. De peste tot citea semnele trecerii bărbatului cu căciulă brumărie, călare „pe-un cal negru țintat”. La Suha, la cârciuma lui Iorgu Vasiliu, semnele dispar, căci acolo nu mai apare cel căutat. Vitoria are acum certitudinea că drumul lui s-a frânt între Suha și Sabasa. Ajutată de nevasta hangiului, Vitoria îi întâlnește pe ucigași: Calistrat Bogza și Ilie Cuțui, în fața cărora joacă rolul soției îngrijorate, care apelează la ei ca la niște prieteni. Întoarsă la Sabasa, cu ajutorul domnului Toma dă de urma lui Lupu -câinele credincios al lui Lipan- așezat la o gospodărie unde găsise milă și adăpost, precum și un nou nume: Pripas. Lupu îi conduce –pe mamă și pe fiu- la râpa în care zac osemintele lui Nechifor. Cercetările asupra crimei comise printr-o lovitură de baltag intră în seama autorităților, iar Vitoria stă în umbra subprefectului Anastase Balmez și adresează vinovaților aluzii încriminatorii.

Capitolul final, al XVI-lea concentrează punctul culminant și deznodământul. La praznic, Bogza și Cuțui, aduși la exasperare de jocul Vitoriei, cedează nervos și, în consecință, sunt demascați. Câinele Lupu sare la beregata celui care a ridicat brațul ucigaș, iar Cuțui ajunge în mâna autorităților. Gheorghiță dovedește că poate folosi baltagul și intră în rândul maturilor.

Replica finală a romanului îi revine Vitoriei. Ea fixează etapele traseului de întoarcere acasă, subliniind importanța respectării rânduielilor. Gândul nu i se mai întoarce spre trecut, cu care a încheiat socotelile, ci se proiectează în viitor: orânduirea turmelor de la munte, pentru pășunea de vară, întoarcerea la Suha, alături de Minodora, parastasul de patruzeci de zile. Când îl anunță pe Gheorghiță că „nici c-un chip” nu se va învoi să o mărite pe Minodra cu feciorul dăscăliței, Vitoria nu transmite doar o atitudine, ci îi predă fiului ei responsabilitatea capului de familie, a celui care ia deciziile.

Timp și spațiu epic

Această coordonată a timpului în opera epică este foarte variată: de la ore, la zile, ani, secole. El poate fi precizat de autor sau poate fi dedus din desfășurarea faptelor. Desfășurarea în timp este sugerată prin ritmul povestirii, stil, ca dovadă a condiționării între elementele unei structuri. Există un timp „obiectiv”, al evenimentelor privite în succesiunea lor, și un altul „subiectiv”, al memoriei: „Memoria evenimentelor ca și memoria naratorului se conjugă într-un mod care decide natura particulară a evocării, a rememorării, dar și a relatării unor întâmplări în ordinea logică a succesiunii lor”. Între timpul faptelor (obiectiv) și cel al povestirii lor (subiectiv) există deosebiri esențiale, observa Tz. Todorov în Poetica sa. Dacă primul nu poate fi decât cronologic, deci unidimensional (întoarcerile și anticipările nefiind posibile), al doilea, al ficțiunii este plural, permițând și întoarcerea și anticiparea.

Introducerea unui personaj în unele construcții romanești este însoțită de o privire înapoi –presupunând o prezentare sintetică a sa, chiar a strămoșilor. Evocarea lui Nechifor Lipan în romanul Baltagul se face prin retrospecție. Folosirea în asemenea situații, cu frecvență deosebită a formelor verbale de perfect compus și mai mult ca perfect este în acord cu exprimarea unei acțiuni trecute, desfășurate într-o altă perioadă. Alteori li se adaugă un impersonal verbal sau chiar un adverb care subliniază distanța în timp: „demult, la nunți și cumătrii…”. Anticiparea –respectiv prospecțiunea- se poate realiza și prin titlul operei care sugerează momente ale acțiunii, eventual deznodământul. Literatura stiințifico-fantastică se caracterizează, în mod deosebit, prin capacitatea de anticipație. Plecând de la o ipoteză ieșită din comun, îndrăzneață, scriitorul construiește un sistem rațional, o lume deosebită, supunând fantasticul unei logici riguroase. Operând și cu retroviziunea, literatura de „science-fiction” este orientată de cele mai multe ori spre viitor (previziune), prefigurându-l în anumite aspecte –uneori esențiale. Cele două atitudini temporale se pot combina în aceeași operă literară. Timpul ficțiunii (deci al discursului literar) poate fi întrerupt de o asemenea privire retro- sau prospectivă și atunci vorbim de o anacronie (o digresiune de o mai mare sau mai mică amplitudine).

Romanul Baltagul se desfășoară pe două coordonate ale timpului: prezentul (timp exterior faptelor trăite în momentul în care Vitoria Lipan e îngrijorată din cauza întârzierii soțului ei, și trecutul evenimentelor trăite (timp interior), aduse într-un plan paralel cu primul prin rememorare.

Între discursul narativ care evocă întâmplarea și acțiunea propriu-zisă pot fi mari diferențe de timp: fie că acțiunea, cu o durată mai mare, este rezumată în planul ficțiunii, fie că scriitura este mai amplă prin folosirea digresiunilor, a descrierii, a unor reflecții generale. În cazul acestora din urmă (descrierea, reflecția) vorbim de timp inexistent. Alteori discursul artistic omite o întreagă perioadă pe care nu o ia în considerație, deși în planul realității a existat.

În timp narațiunea a renunțat, în unele cazuri, la prezentarea cronologică a acțiunii din scriitură în favoarea discontinuității, reținând ceea ce este esențial. Epicul apare, așadar, ca o relație permanentă între obiectiv și subiectiv, cu ponderea mai mare a unuia sau a celuilalt, determinată și de structura temperamentală a scriitorului. Desfășurată pe coordonata timpului, opera narativă e definită și de cea a spațiului. Anumite notații cu privire la etnografie și folclor ne conduc deopotrivă către fixarea momentului și a culorii locale (romanul Baltagul și povestirile sadoveniene).

Timpul epic este marcat în roman de calendarul popular în care se încadrează viața pastorală. Suprapunerea evenimentelor din destinul individual cu cele ale unui ciclu cosmic, este unul dintre cele mai importante aspecte dezvăluite în romanul Baltagul. Cititorul atent la indicii temporali observă că timpul evenimențial la care se raportează personajele se plasează între două mari sărbători creștine, cu corespondent în calendarul pastoral. Sâmedru (Sfântul Dumitru -26 octombrie), patronul iernii pastorale, „încuie” vara și desfrunzește codrul. Sângeorz (Sfântul Gheorghe -23 aprilie) readuce codrul la viață și alungă iarna. Cele două anotimpuri pastorale au un echivalent simbolic în ciclul viață-moarte, la care se raportează nu numai natura, ci și individul. Plecarea lui Nechifor de acasă coincide cu „drumul spre iarnă”, adică spre moarte; la polul opus, într-o perfectă simetrie, de Sângeorz va fi desăvârșit ritualul integrării lui în ritmurile universului, pentru a renaște într-o altă „primăvară”. Sărbătoarea Sfinților Mucenici este celebrată în preziua plecării Vitoriei și a lui Gheorghiță în călătorie, la 10 martie. În vechiul calendar precreștin, ea marca începutul de An Agrar, ziua în care se suprapuneau două sărbători ale timpului: sfârșitul iernii și începutul verii. În simbolistica romanului, ziua plecării nu poate fi altceva decât momentul în care începe acțiunea liturgică de transfigurare a morții pământești în viața eternă, cosmică.

Spațiul epic are valențe care îmbină planul real cu cel simbolic. Structurile antropologice ale imaginarului relevă opoziții semnificative între spațiul sacru al muntelui, situat în apropierea cerului și spațiul degradat al văii. O serie întreagă de opoziții se subordonează acesteia, păstrând intacte toate conotațiile valorice: ascensiune-coborâre, sacru-profan, arhaic-modern.

La confluența spațiului real cu cel simbolic se află și râpa, un substitut al Infernului în care coboară Gheorghiță în noaptea priveghiului –experiență inițiatică obligatorie în drumul spre maturitate. Deplina pustietate a locului dintre pământ și cer îl lasă pe fecior singur în fața morții, pentru a înțelege condiția umană: „Nu s-ar fi putut spune că are vreun dezgust, dar de când trăia pe lume nu-i fusese dată o asemenea cumplită vedere”. Valoarea râpei, ca spațiu al inițierii este susținută și de evenimentele cu caracter mitic, fabulos la care participă tânărul. Relevantă este prezența pajurei care planează deasupra văii, rotindu-se de două ori peste vale și pornind apoi spre zarea largă, cu un țipăt ascuțit. În vechile credințe românești, sufletul mortului se transforma în pasăre, iar pajura este –în mitologia autohtonă- o ființă fabuloasă, venită din „tărâmul de dincolo”, spre a cere o răsplată tinerilor participanți la un rit de inițiere.

Tehnici narative

„Structura epică este un sistem, ordonat după niște legi proprii genului, în legătură cu viziunea despre realitate a scriitorului, sistem în care partea se subordonează totului, întregului”. Structura este o realitate imanentă a operei ce decurge dintr-un sistem de relații între elementele alcătuitoare raportându-le la timp și motivându-le astfel, particularități modificabile dictate tocmai de concepția despre lume și viață a scriitorului.

Raportul dintre om (ca individ în sine sau ca reprezentant al umanității) și lume (universul în care acesta se include) exprimat prin intermediul anecdoticului particularizează structura epicului. Opera literară este deci o structură abstractă care trebuie descifrată și tradusă, ea fiind „expresia” „a ceva”, iar scopul studiului este de a sesiza acest „ceva” (de natură filozofică, psihologică, sociologică, etnologică) prin intermediul codului poetic. În același timp, ea este un rezultat firesc al relației dintre nou și vechi. Elementele ei alcătuitoare se armonizează cu timpul creației, cu cuceririle lui în toate domeniile vieții.

O structură convențională are expoziție, intrigă, personaje și probleme tip, un timp cronologic, preferință pentru a descoperi în fața cititorului tainele universului. Ea este urmarea unei viziuni raționalizatoare a scriitorului privind universul.

Pornind de la un aspect al vieții, același chiar, fiecare scriitor realizează o altă structură în care descoperim o realitate recreată, un alt adevăr deci, îmbogățit în semnificații prin raportare la punctul de plecare.

Epicul, gen variat, este caracterizat mai ales de nararea faptelor, văzute în desfășurarea lor de către scriitorul care se ipostaziază de cele mai multe ori într-un martor ocular. Mobil în timp și spațiu, epicul poate da sentimentul devenirii prin continuitatea timpului, mișcării, personajele fiind urmărite în transformarea lor materială și spirituală. Dinamic deci, el evoluează logic, firesc, către un deznodământ inevitabil.

Perspectiva narativă adoptată în incipitul romanului este construită pe un principiu telescopic. Legenda rostirii etniilor, auzită de Nechifor Lipan de la un baci înțelept, este evocată de Vitoria, „stând singură pe prispă în lumina de toamnă și torcând”. Bărbatul ei obișnuia să o spună uneori „la cumătrii și nunți”, adică în momente ritualice, care amintesc de ordine și rost. Prima „voce” pe care cititorul o aude în roman este a marelui absent, dar mediată prin conștiința femeii lui, surprinsă într-o atitudine cu numeroase valențe simbolice:torcând nu doar lâna din furcă, ci și caierul amintirii și al dorului. Treptat, după evocarea unor dialoguri cu tâlc ale celor două personaje, perspectiva narativă se schimbă, făcând loc unui narator neutru, cu focalizare zero, care însă se va nuanța pe tot parcursul romanului, alternând cu focalizarea internă și cu notația în stil indirect liber.

În alternarea planului exterior cu cel interior, un rol deosebit îl are modul în care autorul alege să facă trecerea în gândurile și conștiința tulburată de griji a femeii, marcând-o prin gesturi de închidere, de retragere în sine: „Vitoria își trase broboada peste gură și rămase dreaptă pe scăunașul ei, cu brațele încrucișate pe sâni, privind fără să vadă frământarea de-afară a stihiilor”.

În foarte multe situații, Vitoria preia rolul de personaj-reflector, prin intermediul căruia se realizează portretul lui Nechifor, dar și anumite etape ale acțiunii. Filtrată prin conștiința Vitoriei, lumea dobândește un tâlc care le scapă altora.

Schimbarea registrelor stilistice este o altă tehnică mânuită cu subtilitate de Sadoveanu. Un exemplu relevant este scrisoarea pe care Vitoria i-o dictează preotului și rezultatul final. Femeia spune „Gheorghieș dragul mamei”, iar popa „transcrie”: „Prea scumpul meu fiu!”. Ea continuă: „să știi că tatăl tău nu s-a întors la noi acasă”, iar preotul „traduce”: „află că, din mila lui Dumnezeu, sunt sănătoasă și doresc să aflu și despre tine la fel”. În trecerea de la registrul familial la cel oficial este surprinsă toată distanța care se instalează între sinceritatea frustă a țăranului și șlefuirea artificială a celui școlit.

Lumea descrisă în roman: oameni și obiceiuri

Spre a realiza un univers liniștitor pentru ochiul său, ce suferă de aglomerarea umană, scriitorul se slujește mereu de mișcări regresive. „Sadoveanu are simțul trecutului, un simț cu totul special care te face a povesti lucrurile de atunci într-o surdină misterioasă”.

Țărănimea este o lume care trăiește neschim,bată de două mii de ani. Urmărind țăranii din Baltagul, ai putea vedea cât de puține legături au acești oameni cu viața obișnuită. Vitoria Lipan își urmărește răzbunarea fără ai păsa de niciuna din rânduielile noastre judecătorești. Pentru toate întâmplările, ea are explicațiile și semnele ei. Iată care ar fi prima cauză a simpatiei scriitorului față de această clasă socială. O a doua cauză o constituie faptul că țărănimea, care este o categorie bună în resorturi sufletești și morale, are un caracter ferm, provenind de foarte departe, de când cinstea, loialitatea, simțul dreptății erau atribuite nealterate ale oamenilor simpli. Lui Sadoveanu îi place să caute dreptatea și este de părere că toate acestea nu le poți găsi decât fie într-un trecut foarte îndepărtat, fie în această țărănime care își păstrează o statornică bună-cuviință. Dragostea fierbinte a marelui nostru prozator față de masele țărănești, față de omul simplu, depozitar al înțelepciunii populare și al adevărurilor „neschimbate”, reprezintă o coordonată constantă a convingerilor și a sentimentelor sale intime, a atitudinii morale și civice, a crezurilor sale artistice. Umiliți și ofensați soartei, reprezintă categoria socială cea mai conservatoare în limbaj, port și obiceiuri, și din acest motiv scriitorul își manifestă înțelegerea față de țărănime.

Ritualul înmormântării este un alt element important al credințelor și datinilor strămoșești. Se constituie o adevărată concepție despre viață prin concepția despre moarte.

Acțiunea Baltagului se petrece în acea zonă a muntelui care reprezintă prelungirea în contemporaneitate a unei lumi arhaice. Tema dreptății ocupă un rol foarte important în roman, potrivit cu importanța și ficțiunea codului dreptății ancestrale în societățile arhaice. Vitoria îl caută pe vinovat cu o admirabilă îndărătnicie, dar și cu încredințarea nestrămutată că se va alege dreptatea. Răpus și aruncat într-o văgăună din munți, Nechifor dă porunci Vitoriei care nu mai are liniște până ce el nu-și găsește odihna. Ea trebuie să împlinească toate pentru alinarea răposatului. Astfel, înmormântarea creștinească face ca somnul celor muriți să fie posibil. Vitoria consideră sacrul un fel de conciliere cu eternul. Oamenii trăiesc concomitent în prezent și într-o durată mitică, într-un atunci. Muntele, care izolează, este simbolul unei lumi care se conduce după alte principii și norme morale. Toate aceste legi nescrise, reflectă o nostalgie pentru formele de viață adevărate. Personajele sadoveniene care își consumă lent și teatral existența în spațiul alpin au nostalgia paradisului pierdut, vocația unei existențe nefalsificate. Astfel, se păstrează mai bine tradițiile, valorile, trecutul fiind un etalon moral, iar datina –un element fundamental al existenței morale. Ceremonia înmormântării, descrisă în toată amănunțimea fastului ei primitiv, reprezintă, potrivit acelei concepții despre viață prin cncepția despre moarte reașezarea lui Nechifor Lipan în locul care i se cuvine, în acel univers complex al lumii arhaice, care cuprinde deopotrivă lumea celor vii și pe cea a răposaților. Interesant este sprijinul pe care Vitoria îl primește la tot pasul, în lumea ei, în universul arhaic supraviețuitor, de la necunoscuți, oameni pentru care este mai presus de firesc mecanismul multisecular al datinei.

Datina este o înțelegere mitică a lumii, care se exprimă prin norme de conduită: „să nu te mai prind că dai gunoiul afară în fața soarelui”. Datina impune un comportament tradițional în momentele fundamentale ale vieții. La înmormântarea soțului ei, Vitoria Lipan pune un pumn de țărână, dă o găină peste groapă, aduce pomeni, face praznic și precizează parastasele rânduite după datină. Înmormântarea lui Nechifor implică detalii: car cu boi, buciumași, bocitoare, consemnând tradiții. Datina este un model de viață arhaică, legică, de specific național format prin mituri, prin conceptul de armonie și echilibru specifice poporului român.

Descoperim în Baltagul nu atât un sat de acum mai bine de o jumătate de veac, cât mentalități arhetipale, gravitatea, dârzenia și altele fiind însemne ale etnopsihologiei alpine. Contrar satului real, devenit între timp altul, Tarcăul din roman e un sat pentru eternitate, în care experiența vieții s-a condensat în proverbe și ziceri, ca în oralitatea lui Creangă.

În roman, moartea, privită ca o instalare într-un tărâm nocturn, un fel de somn lung, alinător, cu condiția ca fantomele celor duși să fie însoțite de pietatea supraviețuitorilor. Baltagul pune în paranteză prezentul, introducând pe cititor în orizonturi ale altor timpuri. Practic, toate elementele de structură emană din fondul nuclear autohton; etnografia, istoria, bocetele, diversele ritualuri eschatalogice vorbesc de practici cu puternice amprente locale, Sadoveanu având grijă să le remarce tocmai pe acestea: „Domnul Toma avusese grijă să aducă la fața locului un car cu doi boi frumoși. Îl împodobise cu cetină și așezase în el sicriul gol. După porunca Vitoriei se aflau de față trei preoți și trei oameni cu buciume; și patru femei bocitoare. Le alesese domnul Toma: două din Borca și două din Sabasa, care știau să plângă și să bocească mai bine. În căruța dascălului a adus pomenile. Preoții își aveau și ei o nadișancă vopsită verde. S-au înșirat oamenii cu prapurile și cu crucea. Alții au coborât racla în râpă ș-acolo Vitoria singură, suflecându-și mânicile, a luat cu grijă bucățile soțului ei și le-a potrivit una câte una în cutia de brad, stropindu-le cu vin. Bărbații au opintit sus povara destul de ușoară, au așezat sicriul în car; au pus peste capac un lăvicer vrâstat negru și roș ș-au dat de veste: gata. Atunci cel de la coarnele boilor a îndemnat ș-a făcut semn și celor dinainte cu steagurile și crucea. La cel dintăi popas, preoții au coborât, au făcut rugăciune ș-au anunțat cântare. Vitoria singură umbla împrejurul slujbei, priveghind rânduielile și având la îndemână o babă cu sulurile de pânze pentru datina podurilor. Când au pornit iar, au sunat muntenii din buciume, dând veste spre depărtarea văilor. După ce au stat buciumașii, au prins a plânge și boci tare frumos femeile tocmite”.

Lumea operei sadoveniene ni se prezintă și în alte înfățișări ritualice. Una este aceea a obiectelor de vestimentație. Un personaj sadovenian va purta cu obligativitate o anume îmbrăcăminte; el este un reprezentant prin elemente sau printr-un complex de costumații. Un anumit fel de a se îmbrăca definește rapid, convingător statutul social al personajului. Oamenii se îmbracă într-un fel cu totul special, cam așa cum vorbesc (vorbire ritualică), respectând datoria imperioasă, de a arbora unele elemente obligatorii și sugestive pentru starea lor socială sau civilă, pentru vârsta sau dispoziția lor de moment. Nu „coc, valț și bluză” îi trebuie Minodorei. După rânduială, fata Vitoriei poartă „cămașă albă și catrință neagră vrâstată roș. Purta părul împletit cunună, fără nicio broboadă, după rânduiala fecioarelor. Era desculță, ciuboțelele cu potcoave galbene și cu vârful de glanț cumpărate de la Gheorgheni le ținea numai pentru hori și nunți și pentru drumurile de târg”. Oamenii sadovenieni nu se îmbracă pur și simplu, ei se împodobesc.

Societatea arhaică zugrăvită de Sadoveanu reprezintă un model învestit cu anumite caracteristici. Nu este vorba de societatea arhaică în calitatea i de realitate socială dată, ci societatea arhaică așa cum a realizat-o creativitatea scriitorului, deci ca realitate literară în primul rând. În ipostaza de creator sensibil, Sadoveanu a nutrit o sentimentală preferință pentru civilizația arhaică de tip patriarhal. Idealul său se sprijină pe ideea de dreptate socială și bunăstare pentru cei care trăiesc în condiții modeste. Universul artistic sadovenian e o realitate rotundă și unitară, ea este dominată de autoritatea acestui model al civilizației patriarhale și de sentimentul melancolic al inexorabilei treceri.

Caracterele principale ale societății arhaice în viziunea lui Sadoveanu sunt: concordanța omului cu natura, încrederea într-o morală și o justiție verificată de milenii, supraviețuirea credinței vechi într-un cod de datini care normează și dau ritm vieții omului. În lumea operei lui Sadoveanu, ritualul își pierde caracterul sacru, dar își păstrează un substrat secret în care reminiscențe mitice se alătură unor trăsături eroice și unui suflu poetic viu. Sentimentul prezentului ca decadență e activ, în schimb, umanitatea arhaică sadoveniană pare a fi depășit stadiul în care trăia într-un prezent continuu. Ritualul are, deci, în opera sadoveniană, menirea de a ne arăta convertirea sacrului în profan; valorile transcendente devin direct palpabile, datini, cutume. Se petrece astfel o diseminare a ritualului în cotidian. Ritualul inundă viața obișnuită a oamenilor sadovenieni.

După cum am arătat anterior, opera sadoveniană reprezintă o arhivă a poporului român, de istorie, geografie, ambele anționale, neparticipând la niciuna din tendințele înnoitoare ale prozei moderne. Prin formulă, dar și prin conștiință a literaturii, Sadoveanu este un scriitor de tip arhaic, epopeic, mitic și tragic.

Opera lui Sadoveanu e pătrunsă de respect pentru înțelepciunea bătrânilor. Speciala demnitate și noblețe a țăranilor este un semn, o moștenire directă a timpurilor vechi. Decis cu hotărâre spre moștenirea maternă, scriitorul caută să desprindă de timpuriu codul eticii acestei lumi străvechi. Scriitorul constată valoarea preceptelor de morală și cuviință răzeșească.

Civilizația patriarhală este deosebită de cea modernă prin valoarea codului ancestral. Prozatorul evocă traiul bătrânilor, întemeiat pe dreptate. În Baltagul principiul dreptății are tăria unei arme: „cine ucide un om nu se poate să scape de pedeapsa dumnezeiască. Blăstămat este să fie urmărit și dat pe față. Dator este să-l urmărească omul; rânduit este să-l urmărească fiarele și dobitoacele. Dacă ai cunoaște înțelesurile vântului și a țipetelor de paseri, și a scheunatului dihăniilor, și a umbletului gângăniilor, și a tuturor urmelor care sunt, dar nu se văd dintr-o dată –atuncea îndată ai ajunge la cel vinovat. De ajuns tot trebuie să ajungi la el, însă mai târziu”.

Figura tipic românească a societății arhaice înfățișată de artistul Sadoveanu este omul simplu de la țară, al cărui orizont intelectual se mărginește la metodele, transmise din generație în generație, pentru asigurarea existenței. Lipsa culturii livrești la țăranul sadovenian este compensată de înțelepciunea populară, cu principiile ei general valabile.

Eroii posedau informații nu din învățare de carte, ci din experiență sau din auzite. Oamenii sadovenieni nu au școli, știu însă că s-au născocit în alte părți de lume slove și cărți. Despre Dumnezeu știu, totuși, puțin. Cunosc însă puterea vântului și a valului, cerul fără margini, umbra amurgurilor, glasurile nopții, sunt puteri străvechi sub care se pleacă; cunosc semnele naturii. Fauna se integrează existenței morale și sociale. Totdeauna ea dă semne și glas. Câinele lui Lipan, care stătea cu luare aminte în coadă, privind văile ca un om, uitându-se la frumusețile lumii, este un element superior al faunei muntelui arhaic. Fenomenele naturii (ploaia, zăpada, vântul, ceața, etc.) au un rol hotărâtor în actul de cunoaștere intuitivă a Vitoriei. Acestea sunt în concordanță cu stările ei sufletești.

Toate acțiunile personajelor se petrec într-un anumit ceas al zilei. Când a fost atacat Lipan, „era vremea în asfințit”. Scena răzbunării a avut loc când „soarele era la asfințit”. Moartea lui Bogza s-a produs când „se făcuse întuneric”. Odată judecata terminată, Vitoria se întoarce la viața ei de dinainte „pe vreme bună”.

Acești oameni nu au nevoie de ceasuri pentru a cunoaște ora. Ei se uită la lună și la stele și își dau seama cât mai este până la răsăritul și asfințitul soarelui sau dacă are să vremuiască. Văzând dumbrăvencile zburând în cârduri, precum și norul cel negru de pe Ceahlău, argatul Mitrea se întoarce mai devreme cu oile, știind că sosește iarna cu viscolul: „Am văzut și eu dumbrăvencele zburând în cârduri spre soare. Se duc de unde-s ele. Dar mai ales m-am uitat la un nour cătră Ceahlău. Noru acela-i cu bucluc. De-acu vine iarna”. Vitoria pornește în căutarea lui Nechifor, urmând semne și porunci. I se pare că brazii în plină amiază sunt „mai negri decât de obicei…”. Ea așteaptă semnul cel bun, iar cocoșul care se așază în prag dă semne de plecare spre necunoscutul în care pășește cu sfială: „Vitoria privi cu uimire la cucoșul cel mare porumbac, cum vine fără nicio frică și se așează în prag. Inima-i bătu cu nădejde, așteptând semnul cel bun. Dar cucoșul se întorsese cu secera cozii spre focul din horn și cu pliscul spre poartă. Cântă o dată prelung și se miră el singur ”. când vântul contenește, căzând jos în vale și amuțind și el, semnul e vădit, -„mai înainte nu puteau trece”. Alt vânt „prăvălit de pe muntele cel mare, este semn de popas”. În categoria simbolismelor naturii, vântul este nelipsit în majoritatea volumelor sadoveniene, acționează ca un semn în convențiile dintre om și destin. Pentru clarificarea semnelor recurge la lămuririle Sf. Ana, dar concomitent operează cu exorcisme, cerând sfatul vrăjitoarei; în același univers conviețuiesc semnele credinței noi, oficiale, și ale celei ancestrale: „în dreapta, se ridica gospodăria părintelui Dănilă, cu case, cu șuri și heiuri. De partea cealaltă a bisericii mai era o căsuță, ca o ciupercă singură pe toloacă. Acolo trăia baba Maranda”. Așa cum se vede, țăranii sadovenieni acordă credit moral semnelor exterioare ale credinței religioase oficiale, dar, în secret, își încredințează sufletul și durerea celei vechi; deci: „Acolo trăia baba Maranda, pe întuneric, ca să n-o vadă nimeni”. Vrăjitoarea trăiește, în spațiul fixat, în eternitate de folclor: „Cum se apropie de ușă, se trezi înlăuntru un fel de chelălăit ciudat al unei dihănii de pe alt tărâm” .

Sadoveanu sugerează ideea că oamenii nu aveau nevoie de învățătură, inteligența populară spunându-și cuvântul și fiind de ajuns în plan existențial. Eroii sadovenieni dau dovadă de o inteligență nativă acută, de multă ingeniozitate și de o cunoaștere adâncă a fenomenologiei materiei. Vitoria este simbolul omului simplu, bun și drept, dârz și hotărât, pentru care valorile etice strămoșești sunt legi imuabile. Ea întărește ideea că opera lui Sadoveanu este o pledoarie pentru soarta țăranului român și pentru toți obidiții vechii orânduiri, dar e și o sinteză a virtuților fizice și morale ale acestui popor. Prin romanul Baltagul, Sadoveanu ne dă un exemplu relevant al intuiției și inteligenței populare, mintea ascuțită a Vitoriei Lipan concurând cu cea a unui detectiv versat. Ultimele capitole, când ea a prins capătul firului, sunt captivante mai ales prin jocul deducțiilor acestei femei fără știință de carte, dar în stare să citească pe chipul și gesturile oamenilore ca într-o carte. Vitoria îmbină mai multe metode, trecând de la agresivitate, la dulceață. Nu-și contenește investigațiile nici în momentul în care altă femeie ar fi fost învinsă de durere. Dacă ne gândim că Vitoria Lipan întreprindea pentru prima dată o asemenea investigație, putem spune că înțelepciunea populară, văzută din perspectiva acestei Vitoria Lipan, este un izvor nesecat de imaginație și cunoaștere, fiind zestrea milenară transmisă de moșii și strămoșii nștri pe cele mai diferite căi.

Sintetizând, lumea operei sadoveniene este una arhaică, datând, în ceea ce privește ocupațiile, psihologia, morala, obiceiurile, îmbrăcămintea –pe scurt întregul fel al vieții materiale și spirituale –din vremi imemoriale. Sadoveanu are certitudinea că „toate urmau ca pe vremea lui Borebista, craiul nostru cel de demult; stăpâniri se schimbaseră, limbile se prefăcuseră, dar rânduielile omului și ale stihiilor stăruiseră”. El împinge vechimea acestei lumi dincolo de orice reper istoric, schițând chiar o sociogonie mitică, având ca punct de plecare mitologia biblică: „Domnul Dumnezeu, după ce a alcătuit lumea, a pus rânduială și semn fiecărui neam.

Oamenii sunt legați de spațiul în care trăiesc și din care ies doar când e nevoie, întorcându-se neapărat, deoarece își duc viața într-o izolare a cărei conștiință o au și pe care o întrețin. Existența lor e guvernată mai puțin de legile schimbătoare ale stăpânirii, cât de datină și de natură.

De datină ține mai întâi sărbătoarea unor anumite momente ale ciclului cosmic și ale vieții individuale. Așa sunt, de pildă, petrecerile de iarnă, cu urările și colindele de Anul Nou. Sunt sărbători ale „solstițiului de iarnă”, când generațiile se bucură „de creșterea zilei și începutul anilor”. Așa sunt, de asemenea, petrecerile și ritualurile care însoțesc nașterea, nunta, moartea. Toate aceste obiceiuri datează, în conștiința eroilor sadovenieni, de la începutul lumii. Schimbarea calendarului e privită ca o tulburare a datinei și e de aceea respinsă: „după rânduielile cele nouă ieșite de la stăpânire și bătute cu darabana și spuse de crainic, călindarul s-a schimbat […]. noi nu vrem altfel și facem pe popa nostru cu de-a sila să se ție de lege” .

De datină, de tradiție nu țin însă numai sărbătorile, obiceiurile, ritualurile care exprimă și fixează raporturile omului cu cosmicul, ci și regulile nescrise ale comportamentului insului, acela care guvernează raporturile dintre oameni. Intrate în însăși structura lor sufletească, în psihologia lor, aceste reguli constituie norma morală a comunității arhaice. Ea are, datorită prestigiului vechimii, verificării în lungi șiruri de generații și acceptări generale, caracter de lege. Abaterile, chiar dacă rare, sunt sancționate sever. Iar crima e cu totul excepțională și privită ca efectul unui blestem. Ucigașul e văzut ca un corp străin la eliminarea căruia contribuie totul: oamnenii, animalele, vântul.

Participarea naturii la menținerea normei morale nu e accidentală. Natura e adânc implicată în întreaga existență a omului sadovenian. Ritmul activității umane este determinat de mișcările naturii, de ciclul anotimpurilor; cadrul permanent al vieții umane e natura, elementele de civilizație care alcătuiesc, în principiu, un strat despărțitor între om și natură fiind sumare: casa Lipanilor, de pildă, așezată în râpa muntelui, sub pădurea de brazi, în marginea unei ape, e un simplu adăpost; satul e aproape complet lipsit de instituții; sărbătorile au pentru ei semnificații legate de mișcarea cosmică, sufletul lor e modelat de trăirea în intimitatea naturii. Nu e de mirare deci că se mișcă în spăațiul lor geografic ca într-un cadru familiar, că înțeleg semnele ce prevestesc schimbarea vremii. Comuniunea cu natura devine deplină prin aceea că, supușii naturii, respectând valorile care sunt în acord cu ea. Oamenii aceștia atribuie la rândul lor, naturii, valori exclusiv umane: cele morale. În viziunea lui Sadoveanu, natura e, ca în clasicism, o natură morală. Personajul propriu-zis sadovenian e omul vechi al acestui pământ. Scriitorul îl caută peste tot și-l află în locuri în care civilizația nu a schimbat nici frumusețea peisajului, nici sufletul oamenilor.

Specificul disciplinei limba și literatura română. Modelul comunicativ funcțional și particularitățile receptării.

Strategiile lecturii

Lectura reprezintă o metodă didactică sau de învățământ în care predomină acțiunea de comunicare scrisă care propune elevului o cale de (auto)instruire eficientă, (auto)perfectibilă prin dobândirea unor tehnici intelectuale specifice. Astfel de tehnici asigură valorificarea deplină a procedeului „muncii cu cartea”, respectiv a „muncii cu manualul” sau cu alte materiale de acest gen, destinate special învățării.

Obiectivele pedagogice concrete, care pot fi proiectate prin intermediul lecturii, vizează: stăpânirea și aprofundarea cunoștințelor fundamentale și operaționale; perfecționarea capacităților generale și specifice de studiu individual; cultivarea aptitudinilor și atitudinilor cognitive deschise; identificarea unor noi probleme și situații-problemă.

Realizarea acestor obiective presupune antrenarea unor exerciții multiple cu valoare de procedee didactice, orientate special pentru formarea, perfecționarea și integrarea în activitatea de învățare a următoarelor deprinderi: deprinderea lecturii comprehensive (a înțelege corect cele citite), deprinderea lecturii esențializate (a conspecta, a lua notițe rezumative), deprinderea lecturii demonstrative (a sesiza, a rezolva probleme), deprinderea lecturii problematizate (a sesiza situații-problemă), deprinderea lecturii creative (a sesiza, a rezolva, a inventa situații-problemă).

Dezvoltarea lor angajează formarea unor deprinderi cu grad de funcționalitate maximă la nivel intelectual (regimul de activitate, orarul zilnic, dozarea efortului), la nivel psihologic (igiena alternanței intre efortul intensiv-efortul extensiv, între perioadele de activitate și perioadele de pauză, între tipurile de lectură lentă – rapidă, activ – pasivă, științifică – de divertisment etc), la nivel ergonomic (condițiile optime de activitate, asigurate în plan extern și în plan intern).

Metoda lecturii vizează formarea și cultivarea spiritului științific care presupune atingerea obiectivelor pedagogice evocate anterior și perfecționarea lor în sensul educației permanente și al autoinstruirii.

S-a insistat în repetate rânduri asupra rolului formativ important al lecturii. Ea servește nu numai la achitarea de o sarcină didactică imediată, ci marchează destinul omului. Un cititor format de timpuriu va găsi în carte un partener continuu de viață. A gândi viitorul lector se impune astăzi cu atât mai mult cu cât asistăm la ceea ce se numește „criza de lectură”, existentă și anterior, dar nu în proporțiile alarmante de acum. Invazia Internetului în lumea actuală a generat o îndepărtare de carte neatinsă vreodată până la ora actuală.

Sunt nenumărate mărturiile oamenilor de cultură care relatează impactul extraordinar pe care l-au avut asupra lor lecturile la vârsta copilăriei. Sub influența cărților citite și, mai ales recitite, ei nu numai că evocau momente extraordinare de noblețe, vitejie, aventură ale altora, dar se imaginau ca participanți activi ai acțiunilor din acele cărți. Copiii își asumau solidaritatea de a fi alături de eroii pozitivi și, în felul acesta, își stabileau de pe acum un tipar de personalitate.

Lectura elevilor se desfășoară, în mod obișnuit, sub îndrumarea cadrului didactic. în această activitate se angajează, uneori din proprie inițiativă, familiile elevilor, care pot avea un rol determinant în constituirea bibliotecii personale și în alegerea unui anumit tip de carte pentru citit.

Rolul important deținut de lectură – ca activitate intelectuală – este determinat de contribuția sa la dezvoltarea personalității elevilor din mai multe puncte de vedere :

Sub aspect cognitiv: le îmbogățește universul de cultură, mișcându-i pe verticale temporale și orizontale spațiale distincte, prezentându-le evenimente din existența universului, a comunităților umane și a indivizilor.

Sub aspect educativ: le oferă exemple de conduită morală superioară, le prezintă cazuri de comportamente care-i îndeamnă la reflexii, pentru a distinge binele de rău și a urma binele.

Sub aspect formativ: le dezvoltă gândirea, capacitatea de comunicare.

Scopul principal al activităților de lectură este dezvoltarea gustului pentru citit, căruia i se adaugă și alte deziderate: stimularea pentru cunoașterea realității, sporirea volumului de informații, îmbogățirea vieții sufletești, cultivarea unor trăsături morale pozitive etc.

În alegerea operelor literare, în vederea recomandării lor spre lectură, profesorul va avea în vedere ca acestea să corespundă următoarelor exigențe, pentru a-și putea găsi locul în orizontul de așteptare al elevilor:

să se potrivească gradului lor de dezvoltare din punctul de vedere al experienței de viață, al gândirii, al limbajului, al trăirilor psihice al imaginației (= accesibilitate);

să dețină valori estetice și etice (=exemplaritate);

să se refere la universul de viață propriu elevilor sau la un univers inteligibil (=simultaneitate).

Lectura nu înseamnă numai cărți de beletristică. începând cu vârsta de 10-12 ani, copiii se interesează de ceea ce a fost înainte și de ceea ce va fi, de expediții, de campanii militare, de descoperiri, de spații exotice, de explorările cosmosului. Interesul lor manifest și constant, pentru ceea ce este dincolo de apropiat și imediat, le deschide perspective noi. Profesorul de limba română va trebui să-l îndrume pe elev nu numai înspre cărțile beletristice, dar și spre literatura științifico-fantastică și spre cărțile de știință popularizată. Ele satisfac setea de nou și de necunoscut a copilului, nevoia lui de acțiune imaginară, răspund zborului imaginației. Religia, istoria și geografia, zoologia sau ecologia, știința sau tehnica, expuse pe înțelesul copiilor inițial, acceptate în forme științifice și elaborări mai complicate, pot să devină la această vârstă preferințe și să le marcheze personalitatea și destinul.

Un factor căruia trebuie să i se facă față în condițiile de acum este prețul cu totul și cu totul prohibitiv, pentru cei mai mulți copii, al cărților destinate lor. Dacă înainte cartea nu era o marfa de lux, în perioada postrevoluționară, cartea a devenit un instrument de învățare, recreare și delectare foarte scump. Lipsesc edițiile ieftine, accesibile oricărui buzunar, și astfel unii elevi, chiar dacă ar vrea să citească, sunt puși în imposibilitatea de a putea să-și procure lecturile dorite. Rămân bibliotecile – locale și școlare – nici acestea nu prea bine dotate, sau chiar în stare de nefuncționare.

Forme de desfășurarea a lecției de lectură

1. Povestirea

Se realizează de către profesor sau de către elevi. Povestirea poate fi integrală, dacă narațiunea se prezintă în întregime, sau parțială, dacă din povestire se narează un singur fragment din mai multe narațiuni înrudite tematic.

Lecția desfășurată pe bază de povestire va avea următoarea structură:

anunțarea titlului povestirii și a autorului;

comunicarea, succint, a ceea ce cuprinde textul;

povestirea;

discuții de orientare asupra conținutului, asupra personajelor, asupra semnificației finalului etc;

recomandări de lectură pentru ora următoare.

Este recomandabil ca profesorul să nu-și întrerupă povestirea, prin atenționări sau sublinieri excesiv didacticiste. Eventuale întrebări sau îndemnuri: „oare ce va face în situația aceasta?” sau „Să vedem ce se va întâmpla mai departe?” nu înseamnă întreruperi, ci sunt procedee orale de stimulare a interesului în momente de tensiune a relatării sau de constatare a slăbirii atenției elevilor.

2. Jocul literar

Îmbină conținutul literar cu forma ludică de desfășurare. Ca variantă a jocului didactic, jocul literar poate ocupa diferite poziții în structura unei lecții: în partea introductivă, pe parcursul lecției sau în partea finală.

Indiferent de locul și timpul deținute de jocul literar, el trebuie pregătit în detaliu. A-l pregăti înseamnă ca profesorul să stabilească locul în desfășurarea orei, obiectivele, conținutul tematic, regulile și modul de asigurare a însușirii lor,materialul,elementele avute în vedere pentru evaluare.

Jocul propus elevilor trebuie să îndeplinească mai multe calități:

să stimuleze interesul elevilor pentru citit;

să corespundă particularităților lor de vârstă, orizontului de cunoaștere și de preocupări;

să se adreseze tuturor elevilor;

să nu repete conținutul altor activități;

să se desfășoare în forme dinamice, antrenante;

să dezvolte spiritul de competiție loial, colegial.

În ceea ce privește conținutul, jocurile literare pot solicita elevii în mai multe direcții: să identifice opera literară pe baza ascultării unui fragment, să identifice opera (personajele, momentele acțiunii) pe baza unor ilustrații, să continue o narațiune întreruptă etc.

3. Medalionul literar

Este un tip de activitate realizabil la oricare clasă, în forme la îndemâna lor: expoziție de carte, expoziție de desene realizate de elevi după opera unui scriitor, proiecții de film, de casete video etc. Locul unei asemenea activități este variabil: sala de clasă, cabinetul de limba română, biblioteca orășenească, muzeul sau casa memorială.

Un medalion format dintr-o expunere a profesorului și participări pregătite din partea elevilor (lecturi, interpretări) are minime șanse de a obține un impact asupra elevilor. În schimb, finalizarea unor eforturi individuale și colective ale copiilor va avea influență clară asupra disponibilităților și gustului lor pentru citit și le va oferi satisfacția unei munci duse până la capăt. Este o ocazie bună pentru a organiza activitatea pe grupe pe elevi.

4. Întocmirea de însemnări asupra cărților citite

În unele lucrări metodice se sugerează ținerea de către elevi a unui caiet de note asupra celor citite de ei ca lectură recomandată. În cazul unei cărți notele ar trebui să se refere la elementele de identificare: autor, titlu, editură, colecție, număr de pagini, și la conținutul cărților: subiect (în idei sau în rezumat), personaje (cu indicarea calităților dominante), ce a plăcut cititorului, de ce consideră cartea interesantă.

În aceste sugestii își fac loc aspecte discutabile: spre exemplu, este neimportant numărul de pagini al unei cărți pentru actul intelectual al lecturii (eventual poate interesa din punct de vedere statistic, câte pagini citește un elev într-o unitate de timp determinată), după cum este inadecvat să ceri unui elev neformat în calitate de cititor să motiveze interesul său pentru o carte (cel mult această motivare se reduce la formule stereotipe, irelevante, de tipul: „Pentru că are o acțiune interesantă”). Iar ideea de a povesti cartea repetă o obligație – nu ușoară – din timpul orelor și îndepărtează elevul de lectură. De altfel, scriitorii sau oamenii de știință nu ne-au lăsat în memoriile lor o imagine din copilărie când să-și fi scris rezumate în caiete. Și elevii mai degrabă pot să-și noteze maxime sau caracterizări inspirate ale autorilor. Va fi un exercițiu interesant și eficient în planul formării lor.

Cel mai potrivit este ca elevul să posede un asemenea caiet, în care să noteze perioada lecturii, autorul și titlul cărții și ceea ce i-a plăcut / atras atenția în mod deosebit sau crede potrivit să rețină. Orice cerere de activitate suplimentară (asemănătoare temelor pentru acasă de la obiectele de învățământ) va avea un efect negativ asupra relațiilor dintre copil și carte, putând să le afecteze pe o durată mai îndelungată.

5. Întâlniri cu scriitori

Elevii vor fi anunțați din timp asupra întâlnirii, vor cunoaște numele invitatului, data și locul ei. Pregătirea profesorului și a elevilor constă în identificarea și procurarea cărților invitatului, citirea unui fragment sau a câtorva, alese după criteriul reprezentativității, printr-o repartizare a lecturilor la nivelul clasei, pentru a se cunoaște mai multe opere, și în pregătirea întrebărilor pentru a-i fi puse.

Elevii trebuie încurajați să pună întrebări; preluarea unora formulate de către profesor și comunicate (mai mult sau mai puțin) discret înainte de întâlnire nu are nici un rost (nu mai insistăm asupra aspectului imoral al procedeului). În loc să adreseze întrebări care nu le aparțin, mai bine să nu pună nici o întrebare. În schimb, profesorul va putea să pună întrebări ca oricare dintre participanți, formulându-le astfel încât, pe cât posibil, să răspundă intereselor elevilor și să le sugereze cum ar fi putut formula intervenții.

6. Memorialistica

Poate avea un rol important în educarea dragostei pentru lectură a elevilor parcurgerea în clasă a unor pagini de amintiri în care scriitori, oameni politici, artiști consemnează contactele lor cu cartea sau primele lor contacte.

În literatura consacrată problemelor lecturii copiilor, se atrage atenția rolului împrietenirii copilului preșcolar cu cartea, chiar dacă nu știe să citească, pentru că se realizează, în felul acesta, contactul lui cu spațiul imprimat.

Pentru ca rolul fundamental al profesorului să se realizeze deplin, este necesar ca el să-și înțeleagă și să-și asume cu responsabilitate datoriile. Un profesor care va preda la clasa a V-a trebuie să citească ceea ce ar fi firesc să citească elevii lui de această vârstă. A te menține la lecturi de tip „serios”, de liceu, și a refuza să intri în alt spațiu al lecturilor anulează orice posibilitate ca profesorul să fie util elevilor săi.

Din acest punct de vedere se impune o schimbare radicală în pregătirea și mentalitatea viitorilor profesori de limba și literatura română. Observațiile lui Nazareno Padellaro au o actualitate evidentă: „Concluzia, întrucâtva impertinentă, este aceasta: e necesar ca în privința lecturilor să-i educăm pe profesori. Profesorul citește și știe să citească bine. Dar dacă vrea să-i facă pe elevi să iubească lectura este necesar să nu-și satisfacă gustul său, ci să se ostenească să caute cărți construite în jurul polilor de atracție ai acțiunii și imaginației. Dacă nu le găsește în listele canonice, oficiale, să le caute în toate literaturile. Profesorul să procedeze ca mama lui Proust, adică să decupeze din stofa atâtor cărți costumul potrivit pentru elevul său, având mereu în minte că cele două dimensiuni ale acestui costum sunt imaginația și acțiunea.

*

În clasele V-VIII, elevii pătrund treptat în universul funcțional al operelor literare pe baza textelor supuse studiului, învață primele noțiuni de teorie literară și fac cunoștință cu procedeele interpretării fenomenului literar. Astfel, ei devin tot mai conștienți de specificul literaturii, de influența și farmecul ce-l poate exercita asupra cititorului.

Studiul operelor sau al fragmentelor recomandate și existente în manualele școlare alternative se face diferit, în funcție de obiectivele urmărite și de structura textelor respective. Acest studiu parcurge anumite trepte, de la prezentarea unui text, prin lectura inițială, până la interpretare amplă prin câteva procedee ale comentariului literar.

În receptarea textelor, elevii trebuie să capete anumite competențe: competență lectorală, literară, comunicativă.

De obicei, noțiunea de competență e cuplată cu cea de „performanță”. Prin competență se înțelege aptitudinea de a produce și de a înțelege un număr infinit de enunțuri. Competența lectorală presupune totalitatea cunoștințelor necesare citirii și înțelegerii textelor. Competența lectorală poate fi normativă, adică aparține lectorului implicit, când textul își „creează” propriul cititor, și descriptivă, adică aparține lectorului real, care este conștient de categoriile de cunoaștere pe care le solicită lectura.

Această competență se capătă treptat, adeseori este rezultatul procesului de receptare a textelor literare. Ce înseamnă a recepta? înseamnă „a primi, a fi afectat de, a lăsa să intre, a înregistra, a căpăta”, e vorba de reacția subiectului față de text, de ceea el „reține” din text, potrivit personalității sale. Sigur, reacția elevului depinde de calitatea textului, de felul cum profesorul îl pregătește și mobilizează chiar de predispozițiile subiectului. Acesta are rol activ în reconstituirea imaginarului, dar trebuie ajutat să intre în universul operei, să se identifice cu opera de acolo și să iasă îmbogățiți. Privindu-l prin optica cercetătorilor moderni (Wolfgang Iser), „Cititorul este în același timp scufundat în text și totdeauna dincolo de text”. Insă înainte de operația „scufundării”, există o etapă de pregătire a elevilor pentru contactul direct cu textul, desfășurată printr-o conversație lejeră care netezește apropierea de el și, totodată, le trezește curiozitatea.

În parcurgerea acestei prime trepte, profesorul se va folosi de mai multe criterii: va încerca să valorifice informația și experiența de viață a copiilor, oricât de restrânsă ar fi, reactualizarea unor cunoștințe, impresii și sentimente acumulate sau trăite de elevi cu prilejul unor excursii în natură, vizite la muzee, case memoriale; încadrarea fragmentelor în opera din care fac parte etc.

După această etapă de pregătire, care durează 5-10 minute, urmează lectura textului din manual.

Didactica lecturii: direcții dominante

Datorită valențelor informative și formative plurale, lectura-sursă de cunoaștere (a ști) și spațiu al căutării, al dibuirii (a oblici) – a stat întotdeauna în centrul orelor de limbă maternă. Timpul a modificat doar perspectivele asupra actului lecturii și asupra tipurilor de texte considerate esențiale în educație.

Istoria didacticii lecturii începe cu așa numita „viziune tradițională”, orientare ce a dominat integral secolul XX. Conform tezelor ei, calitatea comprehensiunii este determinată de cunoștințele de vocabular și gramatică, iar textul formativ prin excelență este textul literar, domeniu absolut al modelelor de limbă. Mai mult, lectura operei literare, în înțelesul de întâlnire cu marile spirite ale culturii naționale, este considerată calea regală a educației morale și civice și a formării gustului estetic. Și aceasta a fost, în linii mari, orientarea programelor și manualelor de limbă română anterioare reformei actuale.

A doua etapă a didacticii lecturii începe în Europa anilor ’70, prin tendințele ce pun în criză viziunea tradițională și pregătesc „modelul comunicativ”; în linii mari, modificările au vizat deopotrivă statutul textului literar și perspectiva asupra comprehensiunii. Noua viziune extinde și așează, într-un câmp fără ierarhii, creația literară alături de banda desenată, textul publicitar sau articolul de presă. Vechilor finalități estetice și morale ale studiului literaturii, li se substituie acum „obiective mai realiste (nevoia de comunicare), mai pedagogice psihologice (autonomia individului, dezvoltarea personală)”. Modificarea de statut a textului literar este secondată de o nouă perspectivă asupra procesului lecturii. Sub influența teoriilor cognitiviste, capacitatea de a înțelege un text nu mai este determinată doar de gradul de stăpânirii a limbii, ci de întreaga structură cognitivă a celui care citește (sintagma „structură cognitivă” desemnează sistemul de cunoștințe organizate în categorii de concepte sau, cu alte cuvinte, teoria despre lume a subiectului). Aplicată în didactica lecturii, noua viziune a însemnat centrarea atenției asupra modului în care elevul, angajat într-o căutare activă a sensului, tratează informația pe care textul o conține. Efectele concrete ale acestei perspective s-au lăsat văzute în formularea unor strategii de comprehensiune, strategii de apropiere a conținutului textelor.

Elementele esențiale ale acestei etape au fost integrate de modelul comunicativ. E vorba, în primul rând, de ideile legate de necesitatea unor demersuri didactice orientate înspre formarea unui cititor autonom și avizat; importanța cunoștințelor de limbă este și acum recunoscută, dar accentul cade, în mod evident, pe asimilarea unor tehnici de configurare a sensului textului.

E vorba de asemenea, de prezența textului non-literar alături de cel literar. În legătură cu acest ultim aspect, trebuie subliniată tendința de reașezare a textului literar în centrul didacticii lecturii, tendință manifestată, în țările francofone, încă de la începutul anilor ‘90. în esență, repunerea în drepturi a literaturii se face în virtutea dimensiunii sale estetice (textul literar este forma cea mai cizelată a expresiei verbale), culturale (textul literar este purtătorul codurilor socio-culturale ale epocii pe care o spune și / sau din care vine) și filosofice (textul literar este purtătorul unor mesaje spirituale anacronice); prin aceste coordonate literatura depășește valoarea formativă a tuturor celorlalte tipuri de texte și permite formarea orizontului și identității culturale. La o primă privire, perspectiva poate părea o reluare a viziunii tradiționale și, până la un punct, chiar este; accentele sunt însă distribuite altfel, semnificațiile altfel:

literatura nu mai este văzută ca un obiect al cunoașterii, ci ca o mediatoare a cunoașterii: ca un domeniu esențial al memoriei culturale, domeniu a cărui parcurgere permite împrietenirea cu fenomenul estetic, familiarizarea cu o serie de coduri socio-culturale și înțelegerea unor viziuni asupra lumii;

în raportul operă-cititor, privilegiat este elevul-cititor și dezvoltarea lui individuală; dezvoltarea înseamnă acum nu numai cunoașterea memoriei culturale și înțelegerea ei ca fundament al societății și ca sursă a ceea ce suntem; dezvoltarea înseamnă și formarea unor capacități reflexive și critice, dezvoltarea creativității, și nu în ultimul rând, maturizare afectivă.

Dincolo de aceste oscilații legate de statutul textului literar, direcțiile majore ale didacticii lecturii sunt, la ora actuală, cele conturate în anii ‘70 și concretizate în:

extinderea ariei lecturii dincolo de granițele textului literar;

structura unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor și asupra proceselor prin care construiește sens în actul lecturii.

De aici, și importanța alegerii textelor și a strategiilor. În privința selecției, criteriile cele mai importante vizează: diversitatea tematică, valoarea formativă a temelor și consonanța lor cu orizontul de așteptare al elevilor; calitățile lingvistice și formale ale textelor, precum și nivelul de lizibilitate. Marea majoritate a cărților școlare respectă toate criteriile.

În privința alegerii/structurării scenariilor, criteriile se referă la rolul atribuit cititorului și actului lecturii și la caracterul explicit și complet al demersului didactic. Modificările de viziune ce redimensionat didactica lecturii sunt: a) trecerea de la demersuri centrate pe text, la demersuri centrate pe cititor și pe învățarea unor strategii de lectură și interpretare și b) trecerea de la o perspectivă ce considera sensul înscris/ascuns în text, iar lectura o formă de receptare pasivă sau, în cazul literaturii, o încercare de decriptare, la o perspectivă ce consideră sensul constituit de cititor, prin actul lecturii.

„Figurile” centrale ale didacticii lecturii devin astfel cititorul și strategiile de constituire a sensului. Informată de principiile pedagogiei active, de teoriile cognitiviste asupra comprehensiunii și de teoriile lecturii, noua orientare este, în întregul său, expresia spiritului timpului, manifestat prin „insistența devenită aproape obsesivă, asupra momentului lecturii, al interpretării, al colaborării sau cooperării receptorului”.

Actul lecturii: definiții și variabile

Abordată din perspectiva schemei comunicării, lectura apare ca o formă de comunicare atipică, definită prin asimetrie (emițătorul și receptorul nu sunt coprezenți), non-reversibilitate (rolurile nu sunt interschimbabile, iar feed-back-ul nu este posibil) și decontextualizare (receptorul nu are acces la contextul enunțării, tot așa cum emițătorului îi este străin contextul receptării). De aici, caracterul dificil și fascinant al dialogului cu „departele” nostru.

Abordată din perspectiva comprehensiunii, lectura apare ca un proces personal, activ și holistic, proces ce presupune interacțiunea a trei factori: cititorul, textul și contextul lecturii. Atributele „activ” și „holistic” exprimă cele două aspecte esențiale prin care modelele actuale ale comprehensiunii se deosebesc de cele tradiționale. E vorba, în primul rând, de înlocuirea tezei, conform căreia lectura este receptare pasivă a mesajului textului, cu o viziune în care, lectura este construcție activă de sens, construcție realizată prin interacțiunea/cooperarea dintre cititor și text. E vorba, în al doilea rând, de înlocuirea viziunii conform căreia lectura presupune aplicarea succesivă a unor capacități (înțelegerea sensului cuvintelor, propozițiilor, identificarea ideilor principale…) cu un model global, ce pune accentul pe modul în care cititorul orchestrează cunoștințele și capacitățile în vederea constituirii sensului. „Toată lumea știe că un copil care a învățat să țină ghidonul, să pună frâna și să pedaleze nu știe neapărat să meargă pe bicicletă. Același lucru se poate spune și despre lectură. Lectura poate fi comparată și cu performanța unei orchestre simfonice; în fond pentru a interpreta o simfonie nu este suficient ca fiecare muzician să-și cunoască partitura; trebuie, de asemenea, ca toate partiturile să fie interpretate de ansamblul muzicienilor într-o manieră armonioasă”.

Noua perspectivă asupra comprehensiunii s-a concretizat intr-un model didactic focalizat deopotrivă asupra textului, cititorului și contextului lecturii.

Condiția fundamentală a reușitei lecției o constituie interacțiunea dintre cele trei variabile ale procesului lecturii. De aici decurge și importanța strategiilor ce urmăresc evitarea unor situații de interacțiune deficitară. Iată câteva exemple: a) interacțiunea cititor-text este carență în situația în care gradul de dificultate al textului este prea mare sau prea mic și/sau problematica lui nu se înscrie în orizontul de așteptare al elevului; b) interacțiunea cititor- context este problematică în situația în care textul, deși consonant cu așteptările elevului și accesibil este citit într-un mod ce defavorizează comprehensiunea: așa este, de pildă, situația în care elevul citește textul cu voce tare, în fața colegilor; c) interacțiunea cititor-text-context nu se realizează în situațiile în care textele sunt prea dificile, strategiile de comprehensiune, ineficiente, iar contextul, inadecvat; aceasta este situația tipică de eșec, situație în care motivația pentru lectură este minimă sau inexistentă.

Constituirea unui spațiu propriu întâlnirilor reale cu textul presupune cunoașterea celor trei componente ale triunghiului lecturii și pretinde tratarea atentă a fiecăreia.

Contextul

Coordonatele contextului sunt reprezentate de componenta psihologică, cea socială și cea fizică. Dimensiunea psihologică se specifică în interesul elevului pentru text și în intenția care îi orientează lectura. Se cunoaște faptul că nu toate textele reușesc să capteze atenția elevilor din primele rânduri; de aceea o deschidere a lecției printr-un moment construit în jurul întrebărilor „Ce știu despre subiect?” sau „De ce este importantă lectura textului?” nu sunt lipsite de sens. Se cunoaște, de asemenea, faptul că procesul de constituire a sensului poate orientat diferit în funcție de intenția cititorului și că informațiile, imaginile, întâmplările pe care lectura le restituie pot fi diferite în funcție de orientarea inițială a lecturii: astfel, lectura schiței D-l Goe… poate fi făcută din perspectiva unui copil răsfățat și ștrengar sau a unui elev disciplinat și conștiincios. în aprecierea modului în care elevul a înțeles textul, profesorul trebuie să țină cont de intenția de lectură. Mai mult, jocul perspectivelor de lectură poate informa relectura și poate da seama de complexitatea textului. Astfel, distribuirea unor roluri de cititori precum cel de „domn încruntat”, „mamă severă”, „mătușă acră”, „ștrengar” etc. poate evidenția complexitatea textului și poate motiva elevii pentru relectură.

Dimensiunea socială a contextului vizează toate formele de interacțiune profesor-elev și elev-colegi. Sub această incidență se așază: situațiile de lectură individuală silențioasă și cele în care lectura este realizată în fața unui grup; lecturile ghidate și cele fără fișe-suport; lecturile pregătite de explicații și cele începute abrupt etc.

Componenta fizică a contextului se referă la aspectele concrete ce determină lectura; menționez aici doar liniștea, claritatea tipăriturii, anticiparea corectă a duratei lecturii, elemente ce influențează din exterior calitatea comprehensiunii, tot așa cum influențează, de altfel, toate procesele de predare- învățare.

Textul

Textul este, alături de context și de cititor, unul din elementele „triunghiului lecturii”. Abordată din perspectiva didacticii, problematica textului poate fi circumscrisă în funcție de valențele lui formative și de accesibilitate.

Valențele formative ale unui text pot fi cuantificate prin raportarea problematicii sale la valorile conturate de idealul educațional, precum și prin raportarea structurii sale textuale la tiparele formale canonizate de instituțiile culturii. în cazul textului literar, valoarea formativă este dată și de prestigiul autorului, de prezența lui în seria personalităților reprezentative ale literaturii naționale.

Accesibilitatea unui text este dimensiunea ce se specifică: a) în gradul de lizibilitate al nivelului lingvistic; b) în claritatea macrostructurii textuale; c) în familiaritatea elevului cu domeniul referențial al textului și în interesul pentru subiectul tratat.

Lizibilitatea unui text poate fi aproximată în funcție de următorii descriptori: numărul de cuvinte prezente în frază; numărul de cuvinte ce aparțin vocabularului fundamental și numărul mărcilor textuale ale dialogului. Astfel lizibilitatea crește cu cât fraza este mai scurtă, cu cât cuvintele din vocabularul fundamental sunt mai multe, iar secvențele de dialog, mai mari. Pornind de la acești parametri și de la nivelul de performanță al elevilor, profesorul poate mări gradul de dificultate al textelor de la o etapă de învățare la alta. Textele narative (povestirea, schița, nuvela etc.) sunt considerate cele mai accesibile, motiv pentru care se recomandă prezența lor masivă în primii ani de gimnaziu.

Gradul de familiaritate al elevilor cu domeniul referențial al textului este un alt parametru al accesibilității. Cercetările au demonstrat că textele ale căror subiecte sunt familiare și interesante pentru cititor pot fi înțelese mai repede și mai corect. în situațiile în care textul nu îndeplinește aceste cerințe, se impun secvențe preliminarii explicative, secvențe ce urmăresc circumscrierea problemei tratate/ recreate de text (ex.: textele folclorice care transcriu aspecte ale mentalității arhaice, textele ce vorbesc despre epoci istorice puțin cunoscute sau necunoscute elevilor etc.)

Cititorul

A treia componentă a triunghiului lecturii și cea mai importantă din punctul de vedere al didacticii competențelor este elevul-cititor. Angajarea elevului în lectură presupune,deopotrivă, activarea unor structuri cognitive și afective complexe și desfășurarea unor procese diverse; ele se întind de la recunoașterea cuvântului sau selectarea ideii centrale a unei fraze, până la configurarea sensului global.

Structurile cognitive se referă, pe de o parte,la cunoștințele despre limbă (lexic, sintaxă și morfologie), despre text (structuri textuale prototipice) și discurs (modalitățile de structurare/adecvare a mesajului în funcție de situația de enunțare). Pe de altă parte, structurile cognitive cuprind și cunoștințele despre lume ale cititorului, informațiile pe care le are despre universul referențial al textului și absența cărora comprehensiunea este dificilă sau, uneori, imposibilă. De aici, importanța cunoștințelor asimilate prin studiul celorlalte discipline și prin lecturi extrașcolare.

Structurile afective se referă la atitudinea generală pe care elevul o are față de lectură și la interesele pe care și le dezvoltă în calitate de cititor: „În afară de orice situație de lectură concretă, o persoană poate manifesta atracție, indiferență sau poate chiar repulsie față de lectură. Această atitudine generală va apărea de fiecare dată când va fi confruntat cu o sarcină a cărei miză este comprehensiunea unui text. În ceea ce privește interesele specifice, ele pot fi formate integral în afara lecturii (ex.: muzică, animale, fotografie…), dar vor deveni un factor important în fața unui text specific”.

În sfera structurilor afective se înscriu, de asemenea, capacitatea de a-ți asuma riscuri, imaginea de sine, în general, imaginea de sine ca lector sau frica de eșec. Modelarea atitudinii față de lectură este unul din obiectivele cele mai importante și mai greu de atins ale orei de limbă maternă. În această zonă, didactica oferă soluții puține și carențe, așa încât reușita depinde de creativitatea profesorului și de modul în care le corelează pe cele existente. Din seria lor enumăr câteva: valorificarea lecturii extrașcolare în ore consacrate prezentării de carte; structura unei liste de lecturi suplimentare deschise în care să existe loc și pentru textul non-literar; alegerea unor texte consonante cu orizontul de așteptare al elevilor; valorificarea lecturii inocente și încurajarea interpretărilor plurale atât în lecția de literatură, cât și în jurnalul de lectură; dublarea activităților de lectură cu activități de producere de text.

Citite din perspectiva competenței lecturale, structurile cognitiviste și afective acoperă zona cunoștințelor și atitudinilor, în vreme ce categoria proceselor se referă la aplicarea și cizelarea capacităților. O lectură rapidă a modelului structurat de J.Giasson (pornind de la Irwin 1986) pune în evidență prezența unor procese distincte, pe care lectura le desfășoară simultan, dar care pot fi lucrate în secvențe didactice diferite. Seria lor cuprinde:

microprocesele, categorie ce permite înțelegerea informației conținute în frază; exersarea capacităților la acest nivel presupune lectura unor secvențe de text și redarea ei utilizând o structură didactică și semantică identică sau foarte apropiată de cea folosită de autor; calitatea microproceselor este vizată, de asemenea, prin exercițiile ce urmăresc îmbunătățirea ritmului lecturii și deducerea sensului cuvintelor necunoscute prin analiza contextului sau prin analiza morfologică a cuvântului;

procesele de integrare, categorie ce permite stabilirii legăturilor între propoziții sau între fraze: la acest nivel, exersarea capacităților înseamnă construirea unui enunț care să lege două propoziții / fraze care nu au fost legate în mod explicit de autor;

macroprocesele, categorie ce permite comprehensiunea globală a textului, stabilirea unor legături ce transformă textul într-un tot coerent; la acest nivel, exersarea capacităților presupune identificarea ideilor principale, structurarea informației în funcție de modelul textual dominant, formularea rezumatului sau a unor enunțuri generalizatoare;

procesele de elaborare, categorie ce depășește sfera propriu-zisă a comprehensiunii prin realizarea unor interferențe; în această categorie se înscriu predicțiile pe care cititorul le face pornind de la indiciile furnizate de text, reacțiile emoționale față de text sau corelațiile intertextuale;

procesele metacognitive, categorie ce permite cititorului să-și adecveze strategiile de lectură la specificul textului, să sesizeze disfuncțiile în comprehensiune și să-și evalueze întregul proces de lectură; formarea și exersarea acestor capacități se realizează prin secvențe de reflecție așezate la sfârșitul etapei de comprehensiune, prin fișele de control ce dublează lectura și prin fișele de autoevaluare.

Dar lectura nu este numai un eveniment ce angajează structuri și presupune desfășurarea sinergică a unor procese. Lectura este și un eveniment prin care structurile se extind, iar procesele se rafinează și devin din ce în ce mai coerente. De aici și ideea că activitățile de asimilare de cunoștințe și cele de învățare și exersare secvențială a unor strategii trebuie alternate cu activități de practică a lecturii, activități ce permit dezvoltarea și cizelarea cunoștințelor și capacităților sau, cu alte cuvinte, formarea competenței lecturale. Asemănător din punctul de vedere al complexității doar cu actul scrierii, actul lecturii este în mod esențial sporitor: sporitor pentru că lărgește nu numai sfera cunoștințelor de limbă, a cunoștințelor despre texte și a celor despre lume, ci și pentru că, în orizontul lui, se reunesc gânduri și sentimente, cunoaștere și trăire.

Lectura „model” a textului: felurile lecturii, tipurile de cititori

De obicei, prima lectură se face de către profesor și a căpătat în metodică denumirea pretențioasă de „lectură model”. Dacă textul e ușor și nu prezintă greutăți în pronunție, prima lectură o pot face unii elevi dotați cu voce plăcută și cu abilități probate anterior. După cum, dacă textul e imprimat pe un disc sau casetă în lectura unui mare autor sau chiar a scriitorului însuși, atunci prima lectură va fi suplinită de audierea discului.

În general, prima lectură trebuie să respecte anumite cerințe:

Întâi, ea va fi „fidelă” textului, identificându-se cu conținutul de idei și sentimente „comunicate” de scriitor;

În al doilea rând, ea va fi „adecvată și adaptată” prin ton și ritm, stării afective trăite de autor;

În al treilea rând, e necesar să fie „logică, expresivă și emoțională”, pentru a-i capta pe elevi.

Pentru ca prima lectură să aibă aceste atribute, profesorul este obligat să cunoască dinainte particularitățile esențiale ale textului, subliniindu-le prin tonalitate, prin schimbări temporare de timbru și ritm, ferindu-se de citirea liniară, monotonă. De exemplu: tonul duios și melancolic, punctat de inflexiuni ale tonului grav, e propriu lecturii poeziei Mama de G.Coșbuc, după cum în citirea fragmentului din Scrisoarea III, tonul sfătos, blajin și calm va alterna cu cel aspru și orgolios, în concordanță cu sentimentele pe care le trăiesc cele două personaje. Opere precum Domnu Trandafir, Amintiri din copilărie (povestirile și memorialistica) se citesc pe un ton sfătos și calm. Alte texte ca: La mijloc de codru, Somnoroase păsărele, Lacul și altele, solicită un ton scăzut, chiar șoptit în concordanță cu liniștea și calmul naturii.

Profesorul va ține seama că fiecare operă literară are o vibrație proprie. Precum în muzică, unde fiecare partitură componistică e redată pe tonalitatea ei specifică, și în cea literară trebuie sesizat tonul ei caracteristic, care exprimă cel mai bine conținutul de idei și sentimente. În acest sens, Tudor Vianu arăta că o bună lectură necesită măsură, absența oricărei gesticulații, sublinierea mijloacelor artistice cu ajutorul tonului, al pauzelor, al accentuării unor cuvinte etc. „La baza citirii și recitării trebuie să puneți un act de înțelegere critică. Distribuiți astfel accentele, ridicați sau coborâți tonul, accelerați sau coborâți debitul, astfel încât să mă faceți nu numai să simt conținutul emoțional al poeziei, dar și să înțeleg ce a voit poetul”.

Din motivele arătate mai sus, profesorul va manifesta grijă deopotrivă față de propria lectură și față de tehnica cititului corect și expresiv al elevilor. Va corija tendința unora de a silabisi ori de a omite sunete, de a accentua greșit sau regional unele cuvinte.

Citirea elevilor va fi însoțită de reamintirea semnelor de punctuație: să dea intonația potrivită propozițiilor exclamative și interogative, să facă pauzele indicate, să-și regleze adecvat respirația, să nu facă pauză la sfârșitul fiecărui vers, să lege versurile care conțin și dezvoltă aceleași idei și sentimente, poezia să fie citită și nu „cântată”, cum obișnuiesc elevii rămași la stadiul învățământului primar. De asemenea, elevii trebuie să-și formeze deprinderea de a citi variat un text. De pildă, pasajele narative dintr-un basm vor fi citite într-un ritm domol, cele dialogate într-unul vioi, iar cele în care se redau lupte (dintre Făt-Frumos și zmei) într-un ritm alert, adesea accelerat.

Toate aceste cerințe legate de citirea textului nu pot fi rezolvate prin citirea-model, ci vor sta în atenția profesorului permanent, fiind urmărite fie cu prilejul citirii selective, fie cu cel al citirii pe roluri, al recitării etc.

În lectura textelor literare profesorul e obligat să fie totodată un „model” pentru elevii săi, propunându-și să facă din ei cititori pasionați. De aceea el trebuie să fie la curent cu exegezele privind arta cititului, de la cele clasice până la cele moderne. În cartea sa „Arta de citi” , Emile Faguet afirma că cititul se învață încet, pe îndelete, deopotrivă pentru plăcere și pentru instruire. El include în categoria cititorului de cărți clasice pe profesorul de literatură și pe elevii săi. Aceștia citesc și recitesc mereu și în acest fel înțeleg mai bine, gustă amănuntele, apreciază stilul.

Tot referitor la tehnica lecturii și felurile ei, a mediat Radu Stanca. Regizor, pasionat de arta dramatică, el a fost preocupat de o tipologie a lecturii orale, adecvată semanticii textului și intenției educative a cititorului, fiind mai aproape de îndeletnicirile profesorului de literatură. În funcție de criteriul amintit, Radu Stanca distinge:

Dacă privim lectura din perspectiva practicii școlare vom observa două modalități principale de abordare a textului, care sunt, de obicei, succesive:

Încercând să facă ordine într-o „bibliografie încâlcită”, Paul Cornea înmulțește tipurile de lectură peste măsură, unele suprapunându-se peste altele, datorită criteriilor folosite. El trece în revistă următoarele: lectura liniară, receptivă, literară, informativă, exploratorie, de cercetare, rapidă etc. Reținem judecata dreaptă cu privire la lectura literară, pe care istoricul literar amintit o caracterizează astfel: este lectura ce impune cititorului o atitudine de consimțire la instalarea în ficțiune, cu reveniri și întreruperi, lectură condiționată de specificitatea textului: poem, roman clasic, roman modem etc.

De aceea sunt de apreciat clasificările tipurilor de lectură după un criteriu unic, cum procedează Mircea Malița atunci când distinge trei tipuri de a citi o carte după „timpul” afectat acesteia:

Cititul lent (de cinci pagini pe oră), cu creionul, hârtia, dicționare și alte instrumente alături;

Cititul normal (de 25 de pagini pe oră), cu mici clipe meditative, acompaniat de muzică, este cititul senin, obișnuit;

Citirea rapidă (de 125 de pagini pe oră) este numită și citire în „diagonală” sau „a da o raită prin vecini”, când se parcurge o carte într-o ședință.

Eseistul amintit afirmă că orice cititor, fără să se refere la vârsta acestora, „își formează ritmul și regimul propriu de lectură, așa cum își formează mersul”.

Pe de altă parte, actul lecturii poate fi privit și din perspectiva categoriilor de cititori pe care profesoral le poate descoperi între elevii săi. De pildă, Mircea Eliade distinge în tinerețe (1934) patra tipuri, fără să se refere strict la cititorii școlari:

Prima categorie este compusă din cititorii care asimilează atât de personal materia cărții, încât păstrează peste ani stare sufletească provocată de prima lectură;

A doua categorie îi cuprinde pe lectorii care rețin din cartea citită aspecte în jurul cărora pot reflecta;

A treia categorie este formată din cititorii prodigioși, dar care nu pot vorbi decât vag despre cărțile citite;

A patra îi cuprinde pe cititorii care, deși nu au reținut ansamblul cărții, pot memora și comenta cu ușurință amănunte din cartea respectivă.

Mai aproape de cititorii școlari se află Mircea Herivan atunci când descoperă patru tipuri de lectori la acest nivel:

Tipul A îi cuprinde pe cititorii cu disponibilități de transpunere totală sau parțială în ficțiunea literară, lectori care se identifică,de obicei, cu eroul principal;

Tipul B este reprezentat de cititorul care proiectează în opera literară stări de spirit și pentru care eroul literar este o modalitate de cunoaștere nemijlocită a propriei naturi;

Tipul S (superior) este ilustrat de cititorul în a cărui proiecție în opera literară, în eroul romanesc sau liric, intervine judecata de valoare pe plan etic și estetic;

TipulE (estetul) îi cuprinde pe cititorii care privesc dincolo de personaje și acțiune, căutând elemente de natură strict estetică. Observăm aici o suprapunere a ultimelor două tipuri de cititori, însă ele reflectă o realitate școlară posibilă, lista acestora se poate completa mereu.

Aceste judecăți ale unor personalități binecunoscute nu descriu trecerea firească de la citirea „hipo” la cea „hiperlogografică”. De aceea vom apela la un cercetător străin, la danezul Jansen, care distinge, pe baza experimentelor sale, patru faze succesive pe care le parcurg cititorii-școlari:

Prima fază este de inițiere, când lectura începe pe la 9-10 ani și este o activitate plăcută, fără scop definit;

În a doua fază, cititorul, de 11-12 ani, are o capacitate sporită de înțelegere; își poate controla într-o anumită măsură ritmul lecturii, poate răspunde unor întrebări privind conținutul celor citite, scăpând de tirania „cuvântului de cuvânt”;

În a treia fază, pe la 13-14 ani, elevul începe să practice o lectură critică, când textul e supus interogațiilor, când cititorul descoperă fie puncte vulnerabile, fie contradicții, devenind „sursă de valorizare”;

În a patra fază, 15-16 ani, lectura devine „fiabilă” (este făcută cu siguranță și ușurință), selectivă, exploratorie și global-informativă, desfășurată cu viteze și modalități variate, iar cititorul este capabil să compare și să esențializeze, printr-un „dialog” cu sine însuși sau cu autorul textului.

În ce ne privește, credem că aceste „faze” nu se succed „matematic” (în timp) pentru toți cititorii-elevi: unii rămân la prima fază, cei mai mulți se stabilesc la a doua și a treia, pentru ca puțini dintre ei să practice cu lejeritate lectura fiabilă.

Referitor la lectura cu „voce tare” practicată de elevi la insistențele dascălilor, Paul Cornea consideră că această activitate este o „gravă eroare pedagogică” pentru că ea îi împiedică pe elevi „să exerseze decodarea directă a semnelor grafice”, abilitate indispensabilă spre a ajunge la însușirea unei lecturi hiperlogografice. În argumentarea sa, istoricul literar amintit devine exagerat de drastic: „faptul că o serie de absolvenți ai școlii generale au statutul practic de semianalfabeți, că ei știu să descifreze, dar nu să formeze sens, e o tristă consecință a unui învățământ rutinier”.

După părerea mea, nu numai aceasta este cauza, ci mult mai multe. Insă citirea cu voce tare este o practică necesară și utilă din două motive: în faza inițială, elevii mici învață cum se citește un text comparându-se cu profesorul, cu un coleg, cu un frate sau o soră mai maturi etc. Apoi, citirea cu „voce tare” în fața clasei este un mod de verificare și autoevaluare a stadiului în care se află elevul respectiv. E adevărat, elevii pot citi corect un text fără să-l înțeleagă, dar cu timpul lectura devine comprehensibilă, corectitudinea cititului va fi dublată de descoperirea semanticii textului.

Este unanim acceptată ideea că, la începători, înțelegerea textului nu se realizează concomitent cu cititul. Lectura comprehensivă se realizează numai parcurgându-se simultan trei operații: perceperea vizuală, pronunțarea cuvintelor și perceperea auditivă. În condiții normale, pe la vârsta de 11-12 ani, când elevul depășește ciclul primar, exersându-se în cel gimnazial, el devine capabil să practice tipuri de lectură apropiate de ale adultului avizat. De aceea, simplificând actul lecturii, cercetătorii ieșeni consideră că prima lectură cunoaște două etape. Prima este lectura sensibilizatoare, când rolul predominant îl deține intuiția artistică, înțeleasă ca facultate care mobilizează „totalitatea psihică a omului”: memoria, voința, intuiția afectivă, intelectul. Acum cititorul percepe multiple sugestii necristalizate și nediferențiate, producându-i înțelesuri vagi și un fior de neliniște. Urmează faza lecturii clarificatoare, care tinde, prin repetate reveniri la text, la anumite părți ale acestuia, să identifice relații subtextuale care configurează o structură de semnificații menită să deschidă diferite perspective de interpretare. Lectura de acest tip solicită gândirea operațională, imaginația reproductivă și creatoare.

Din cauza atâtor teorii și clasificări s-ar putea ca profesorii să împingă pe plan secundar calitățile elementare ale lecturii practicate la clasele gimnaziale și liceale, de aceea le voi aminti:

Pentru a arăta și contura rostul profesorului ca „model” în această treaptă a receptării literaturii în școală, e necesar să-l alăturăm criticului literar și cercetătorului, comparându-le maniera de a citi, înțelege și evalua operele literare:

Aplicații metodico-științifice în gimnaziu

Dimensiunile schimbărilor care se petrec în societatea contemporană reprezintă o provocare serioasă pentru cei a căror menire este să-i pregătească pe copii pentru secolul XXI. Cadrele didactice se confruntă cu problema de a-i pregăti optim pe elevi pentru a reuși, pentru a fi prosperi și productivi într-un viitor pe care nu-1 putem prevedea în detaliu. Este imposibil de anticipat ce vor face actualii elevi de gimnaziu când vor termina liceul și vor intra în rândul forței de muncă. În fabrici sau în bănci, în sănătate sau alte servicii, greu ne putem imagina ce fel de ocupații noi vor apărea. În Statele Unite se crede că 25% din meseriile secolului viitor nu există în prezent și că cele existente acum și care vor supraviețui în prima parte a secolului următor vor fi considerabil diferite. Pentru a funcționa cu eficiență în lumea viitorului va fi adesea nevoie de cunoștințe și perspective complet noi.

În prezent, informația apare într-un ritm fără precedent. Mulți estimează că în următorii zece ani, tot ceea ce știm astăzi va constitui doar 10% din baza de cunoștințe existentă. Mai mult, oamenii de știință sunt de acord că majoritatea lucrurilor pe care le știm sunt valabile zece ani sau chiar mai puțin, după care devin inexacte sau depășite.

În paralel cu această explozie informațională, se desfășoară o explozie tehnologică în domeniul transmiterii informației. Cu tehnologia CD-ROM, toate bibliotecile din lume devin accesibile de acasă sau de birou cu ajutorul unui telefon și al unui computer. Volumul enorm de informații disponibile face să devină imposibil, ba chiar ridicol să credem că volumul de cunoștințe acumulat în școală ar putea fi semnificativ în comparație cu totalul. Informațiile directe pe care le învață elevii noștri nu vor reprezenta decât o fracțiune din tot ceea ce se știe într-un domeniu și o fracțiune foarte mică din ceea ce va trebui ca ei să știe în cursul vieții lor.

*

Cuvântul metodă provine din grecescul methodos (odos=cale, drum și metha=către, spre; methodos=cercetare, căutare, urmărire), ceea ce înseamnă „drum spre…”, „cale… de urmat” în vederea atingerii unor scopuri determinate, a obținerii unor rezultate așteptate.

Indiscutabil, procesul de învățământ este și un ansamblu de metode, de „căi” de instruire.

Esența metodei de învățământ rezultă din esența însăși a activității de învățare, ca formă specifică a cunoașterii umane, supusă în principiu acelorași legi ale dialecticii cunoașterii științifice (artistice). Cu alte cuvinte, metoda constituie o cale de acces spre cunoașterea și transformarea realității, spre însușirea științei și a tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane în general.

În acest sens metoda poate deveni o formă concretă de organizare a învățării (J. Brunner).

O metodă pune în evidență o modalitate de lucru, o manieră de a acționa practic, sistematic, metodic și planificat, definindu-se și aici ca un mers chibzuit, programat, premeditat, menținut în atenția și sub reflecția continuă a profesorului, apt să conducă spre soluționarea în cele mai bune condiții a unei probleme instructiv-educative.

Metoda de învățământ îndeplinește o funcție instrumentală, operațională, de ordin tehnic, în sensul că mijlocește atingerea unor obiective, devine un instrument al transformării naturii umane.

Metodologia didactică îl învață pe educator să-și aleagă căile cele mai bune, mai eficiente ce conduc spre un real progres educativ.

Pentru un profesor autentic, metoda rămâne componenta cea mai intim legată de exercitarea funcțiilor ce-i revin, de relevarea personalității sale. În mâna lui, metoda devine un instrument de organizare a condițiilor învățării.

De subliniat e faptul că una și aceeași metodă, în mâna unor profesori diferiți, dă rezultate diferite. În niciun caz, nu poate fi vorba de un model al metodelor didactice eficient pentru orice profesor și în orice condiții. Un dascăl bun, dublat de o metodă bună, va ajunge la rezultate și mai bune, iar un dascăl slab, dacă folosește o metodă științifică verificată este posibil să ajungă și el la rezultate mai bune.

De asemenea, nicio metodă nu poate fi considerată la fel de eficientă pentru orice categorie de elevi și mai ales pentru toți elevii. Astfel, expunerea îmbracă forma povestirii sau a descrierii faptice și concrete pentru elevii claselor mai mici sau a prelegerii și expunerii pentru vârstele mai mari.

Metodele de învățământ nu trebuie privite ca ceva exterior conținutului, ci ca elemente cuprinse în însăși logica organizării conținutului de instruire. Stabilirea conținutului include, așadar, în sine, într-un anumit fel, și o determinare a căilor prin care se obține transmiterea și însușirea acestuia.

Este vorba de o adecvare firească a metodologiilor de aplicat, a strategiilor de predare-învățare la conținuturile de instruire.

Chiar în cadrul uneia și aceleiași discipline, alegerea metodei variază în funcție de particularitățile diferitelor teme din materia de învățământ. O metodă nu trebuie, deci, să devină o procedură exterioară materialului studiat, sterilă, lipsită de eficiență, ci trebuie să derive din conținutul intern al lecției.

Între conținutul învățământului și metodele de predare-învățare există un raport de interdependență. Relația conținut-metodă are un sens biunivoc; ea pune în evidență o legătură reciprocă.

În concluzie, metoda intervine ca o modalitate prin care se dirijează și se controlează desfășurarea unei acțiuni programate și sistematice de însușire, în condiții cât mai active, a materiei de învățământ.

Într-o lecție poate predomina metoda explicației (expunerii), în alta, metoda experimentului. Și într-un caz și în celălalt, pentru diferitele secvențe, dascălul recurge la anumite procedee, înțelese ca operații exterioare elementare, limitate. Cu alte cuvinte, în cadrul metodei, procedeele sunt moduri limitate de acțiune, sunt elemente, detalii sau componente particulare subordonate și integrate întru totul acesteia. Astfel, „comparația”, „prezentarea prin contrast”, „substituirea, demonstrația grafică”, „exercițiul aplicativ”, „fișele de muncă individualizată”, „analogia istorică”, „paralela”, „analiza pe text” etc. constituie procedee care, aplicate în mod adecvat, sporesc randamentul unei metode reale de învățământ.

Metoda nu este atotputernică; valoarea ei este întotdeauna condiționată, diminuată sau amplificată de aspectele subiective sau obiective ale felului în care este aplicată. În anumite împrejurări, ea poate fi foarte eficientă, în altele, lipsită de randament sau cu totul inadecvată, inaplicabilă.

Se poate spune că nu există metode bune sau rele, ci metode adecvate, bine sau prost utilizate, se impune regândirea și reconstituirea în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele.

Sarcina perfecționării și optimizării metodelor nu poate fi lăsată doar pe seama cercetătorilor științifici propriu-ziși; fiecare profesor poate să facă din clasa de elevi cu care lucrează un adevărat laborator de încercare și descoperire a eficienței diferitelor sale metode și procedee de predare.

Profesorul trebuie să analizeze în spirit critic, creator, metodele și procedeele, și nu să le accepte în mod pasiv, fără să le treacă prin filtrul reflecției personale, să le adapteze situației concrete de învățare.

În urma inițierii Proiectului pentru învățământ rural, cadrele didactice din mediul rural au învățat să aplice noi metode de predare / învățare care activizează elevii, îi motivează, îi determină să aplice ceea ce au învățat.

Cercetările asupra memoriei, în condițiile unei atenții voluntare, cu un grad optim de concentrare arată că, în general, în urma unei activități de învățare reținem:

-10% din ceea ce citim;

-20% din ceea ce auzim;

-30% din ceea ce vedem;

-50% din ceea ce vedem și auzim în același timp;

-80% din ceea ce spunem;

-90% din ceea ce spunem și facem în același timp (Pavel Mureșan – învățarea eficientă și rapidă).

Toate aceste metode modeme încearcă să facă elevul să gândească independent, să înțeleagă cu mai multă ușurință, să rețină mai ușor și pentru o perioadă mai lungă de timp noțiunile asimilate, să aplice cât mai eficient ceea ce a învățat.

De asemenea, se folosesc metode care permit elevului să-și folosească tipul de inteligență predominant (după Howard Gardner): verbal-lingvistică (a cuvintelor), logico-matematică (a numerelor și a rațiunii), vizual-spațială (a imaginilor, desenului și a picturii), muzical-ritmică (a tonului, ritmului și a timbrului), corporal-kinestezică (a corpului), interpersonală (a interacțiunilor sociale), intrapersonală (a autocunoașterii) și naturalistă (a tiparelor, regularităților și a comportamentelor).

Printre metodele mai sus amintite se numără: metoda ciorchinelui, brainstorming-ul, turul galeriei, metoda cubului, bulgărele de zăpadă, mozaicul, eseul de 5 minute, metoda predării / învățării reciproce, o perspectivă modernă a prelegerii, metoda cadranelor, jurnalul cu dublă intrare, jocul de rol etc.

Metoda ciorchinelui

Metoda ciorchinelui constă în scrierea unui cuvânt-cheie în centrul tablei și găsirea unor cuvinte ( idei, sintagme sau cunoștințe) de către copii, din câmpul lexical al celui dat. Rezultatul poate fi o analiză a cuvântului central, caracterizat de cele găsite, sau o sinteză care va duce la un alt cuvânt-cheie necesar în lecție. Elevii sunt îndemnați să gândească independent, să-și exprime părerea, să facă legături între concepte. Se trag linii între toate cuvintele care par a fi conectate. Activitatea se oprește când se termină ideile sau când a expirat timpul (Fig. 1).

Pentru realizarea acestei metode sunt necesare următoarele etape:

se scrie un cuvânt sau o propoziție – nucleu în centrul tablei sau foii de hârtie; (ex. romanul)

Fig. 1. Metoda ciorchinelui

se scriu cât mai multe cuvinte sau sintagme care par să aibă legătură cu tema desemnată prin cuvântul sau propoziția – nucleu, fără ca aceste idei să fie evaluate în vreun fel; (ex. gen epic, dimensiuni, acțiune, timp, spațiu, personaje, narațiune, subiect, întâmplări, narator etc.)

se evidențiază conexiunile care par să existe între propozițiile – nucleu și ideile generate de ea sau între aceste idei; evidențierea se face cu ajutorul unor linii, important fiind ca aceste conexiuni să fie cât mai numeroase și variate.

Este bine ca tema propusă să le fie familiară elevilor, mai ales atunci când ciorchinele se utilizează individual. Poate fi folosit și în perechi sau pe grupe, iar ciorchinele individual poate fi comunicat fie unui partener, fie grupului.

Ca exemplu de aplicare a acestei metode se propune noțiunea: Romanul, având ca text suport opera lui M. Sadoveanu, Baltagul. Profesorul le transmite elevilor regulile utilizării tehnicii ciorchinelui (Fig. 2):

Scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la tema propusă;

Nu judecați/evaluați ideile propuse, ci doar notați-le;

Nu vă opriți până nu epuizați toate ideile care vă vin în minte, insistați până apar idei noi;

Lăsați să apară cât mai multe și mai variate conexiuni între idei;

Nu limitați numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.

Fig. 2. Metoda ciorchinelui aplicată în cazul romanului Baltagul

Schema ce rezultă va fi comentată de elevi.

După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noțiunile și legăturile create pentru a dezvolta idei concrete despre conceptul propus. Prin acest exercițiu se încurajează participarea întregii clase.

Atenția va fi concentrată pe formarea de competențe și deprinderi: stimulează conexiunile între idei, iese în evidență modul propriu de a înțelege o temă anume, realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor, caută căi de acces spre propriile cunoștințe, credințe, convingeri.

Pentru accentuarea caracterului stimulativ al activităților participarea întregii clase la realizarea „ciorchinelui” este lansată ca o provocare și determină o întrecere de a descoperi noi conexiuni legate de termenul propus.

Referitor la adecvarea managementului de grup la activitățile de formare, elevii vor fi grupați în semicerc la mesele de lucru. Fiecare va avea o foaie pe care va construi propriul ciorchine – completat și de conexiunile făcute de colegi. Participarea la completarea foii comune va fi dirijată de profesor, care trebuie să încurajeze participarea tuturor elevilor.

La final se va comenta întreaga structură

Metoda Brainstorming

Brainstorming-ul (evaluarea amânată, furtuna de creiere sau asaltul de idei) constă în dezvoltarea unor idei noi pe baza unei teme stabilite. Cantitatea mare de idei (liber exprimate) va genera calitatea. După ce s-au emis toate ideile, fără a fi criticate, se alege cea mai bună idee, care dă soluția finală. Avantajele acestei metode sunt: obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor de rezolvare; costuri reduse; aplicabilitate largă; stimulează participarea activă; dezvoltă creativitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate; dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.

În acest sens, se fac următoarele recomandări privind activitatea grupului de brainstorming:

evitarea oricărei critici în emiterea ideilor noi;

acceptarea oricăror idei (chiar fanteziste) prin eliberarea de frânele posibile ale autocontrolului inhibitiv sau ale evaluării care poate bloca ritmul căutărilor noi;

extinderea cât mai mare a numărului de idei pentru a amplifica astfel șansele de apariție a soluțiilor noi și valoroase;

valorificarea constructivă (novatoare) a ideilor altora prin reformularea și combinarea originală a lor, pentru sporirea disponibilității creatoare a grupului.

După desfășurarea ședinței, ideile, care au fost consemnate cu fidelitate, se supun unei analize critice în vederea găsirii soluției adecvate la problema pusă.

Exemplu de aplicare în cazul romanului Baltagul de Mihail Sadoveanu:

După efectuarea lecturii integrale a romanului, elevii sunt încurajați să-și noteze pe caiete câteva date referitoare la tema și titlul operei, știut fiind faptul că opera, deși este aceeași pentru toți cititorii, va fi procesată în mod diferit. Urmează o dezbatere în urma căreia se va ajunge la explicarea corectă a temei, titlului.

Tema operei

Autorul se oprește, în primul rând, asupra vieții satului românesc. În toată creația sadoveniană se simte nostalgia vechimii, deci romanul ilustrează lumea arhaică a satului românesc puternic ancorată în tradiție.

Firește, tema dreptății ocupă un loc important în roman, căci Vitoria Lipan, eroina centrală, îl caută pe vinovat cu o admirabilă îndărătnicie dar și cu credința că dreptatea va triumfa: „trebuie să iasă împotriva dușmanului, din porunca lui Dumnezeu, toate dovezile ”.

Insistând în cercetarea aspectelor fundamentale ale cărții, tema Baltagului o putem formula și astfel: căutarea adevărului. Motivul central este cel al labirintului pentru că labirintul este o metaforă a căutării adevărului. La rândul lui, acesta se leagă de motivul întrebării luat din balada Miorița. Vitoria întreabă: „Cine ați văzut un om de pe la noi călare pe un cal negru, țintat în frunte și în cap cu căciulă brumărie?”

Deci, modalitatea prin care tema se realizează în opera literară este motivul. Dar, ceea ce dă valoare romanului în discuție nu este doar tema, motivul sau ideea fundamentală (semnificația profundă a operei), ci toate acestea învăluite în expresia artistică unică și irepetabilă.

Titlul operei

Condiția operei literare este ca realitatea să se transforme în ficțiune, astfel acel produs unic și irepetabil (opera literară) devine produsul imaginației, al fanteziei. Scriitorul, Mihail Sadoveanu, creează o operă care reprezintă o unitate indisolubilă între conținut și formă, între titlu și întregul roman. Deci originalitatea romanului se manifestă încă din titlu. La o privire sumară am putea spune că titlul este doar un substantiv care desemnează o unealtă și așa, cum spune DEX este un „topor cu coadă lungă, întrebuințat și ca armă”.

Dar, ca în majoritatea operelor literare, și de această dată, titlul romanului are multiple semnificații dacă îl raportăm la conținut

Pornind de la motto -ul ales de autor: „Stăpâne, stăpâne, / Mai cheamă ș-un câne !”, am putea arăta că munteanul, oierul, are nevoie de acel obiect de apărare – baltagul – deoarece cutreieră locuri singuratice și primejdioase. Poartă baltag și Vitoria și Gheorghiță în drumul lor prin labirintul adevărului. Dacă ne gândim la valoarea lui simbolică, luată în sensul basmului, am putea spune că baltagul este o unealtă miraculoasă, magică; îl folosește omul rău care-1 încarcă malefic, și în felul acesta baltagul stă drept mărturie a unor fapte cumplite (Vitoria vede sânge pe baltagul purtat de Calistrat Bogza), îl poate folosi și omul bun – pentru a se apăra – și în felul acesta, va crea și un echilibru în natură căci nu degeaba Vitoria îl sfințește la preot înainte de a pleca la drum. Insoțind-o, baltagul îi dă puteri nebănuite, magice pentru că în momentul când Calistrat Bogza se manifestă agresiv și se repede la Gheorghiță, acesta se apără lovindu-1 cu muchia baltagului. Așa face un gest justițiar, gest care adâncește semnificația titlului. Baltagul este o armă justițiară.

Baltagul ne vorbește și de o anumită lume, o lume arhaică, primitivă, dar și o lume mai evoluată în timp, a păstorilor de la munte. El e cel de care se folosește omul și pentru a-1

ajuta să-și procure și să-și pregătească hrana sau să comercializeze lemnul, pentru că nu trebuie să uitam că unii munteni erau tăietori de lemne.

Titlul este foarte semnificativ dacă îl raportăm la conținutul romanului, care dezvăluie cititorului o lume dură, deci dură trebuie să fie și unealta de apărare.Titlul pregătește cititorul pentru întâlnirea cu această lume având rolul de avertisment.

Turul galeriei se referă la analiza lucrărilor elevilor prin observarea lor de către ceilalți colegi. Colegii stabilesc ce caracteristici are lucrarea respectivă și dacă aceasta a respectat toate cerințele. Se apreciază lucrările prin diferite procedee: se dau puncte, se lipesc etichete pe lucrările apreciate pozitiv etc.

Metoda cubului

Metoda cubului este o strategie de predare utilizată pentru studierea unei teme, a unui subiect, a unei situații, din mai multe perspective. Se realizează un cub pe fețele căruia sunt scrise diferite sarcini de lucru: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează (Fig. 3). Se poate aplica pe niveluri diferite, cu o altă exprimare a sarcinilor de lucru.

Elevii împărțiți în grupuri, primesc câte o sarcină înscrisă pe cub, pe care o tratează în grupul respectiv. La sfârșit se realizează sistematizarea cunoștințelor asimilate.

Tabel 1. Metoda cubului

Metoda pune accent pe concentrarea atenției, pe formarea de competențe, atitudini și deprinderi, stimulează atenția și gândirea, oferă posibilitatea elevilor să-și dezvolte competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.

Etapele metodei, aplicate în cazul operei Baltagul:

a) Se realizează un cub pe ale cărui fețe, care pot fi acoperite cu hârtie de culori diferite, se notează cuvintele/instrucțiunile: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;

b) Anunțarea temei/subiectului pus în discuție: Subiectul operei literare Baltagul Momentele subiectului.

c) împărțirea grupului în 6 subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze tema aleasă din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului, astfel:

Descrie: momentele subiectului (li se cere elevilor ca, timp de câteva minute, să scrie liber ceea ce ei își imaginează în legătură cu fiecare moment al subiectului)

Compară: Ce este asemănător și ce este diferit? Vor realiza o comparație cu alte noțiuni asemănătoare sau diferite, o paralelă între: expozițiune – intrigă – desfășurare a acțiunii – punct culminant – deznodământ (elevii vor stabili asemănările și deosebirile dintre momentele subiectului operei literare).

Asociază: La ce te îndeamnă să gândești? Momentele subiectului suportă o gradație a tensiunii emoționale pe care opera o transmite cititorului (elevii vor scrie ce fel de amintiri le provoacă subiectul pus în discuție și altele familiare).

Analizează: Analizează conceptul. Din ce se compune? Expozițiunea (situația inițială, timp, spațiu, personaje/Intriga (schimbarea situației inițiale, elementul care duce la apariția conflictului/Punctul culminant (dimensiunea maximă a conflictului) etc.Vor scrie care sunt părțile componente;

Aplică: Ce poți face cu el? Cum poate fi folosit? Subiectul operei literare este una din trăsăturile definitorii atât pentru roman, cât și pentru genul epic (se cere precizarea utilității ideii puse în discuție).

Argumentează pro/contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale. Elevii vor fi îndemnați să ia atitudine, să noteze o serie de motive care vin în sprijinul afirmațiilor emise.

Fig. 3. Metoda cubului – romanul Baltagul

Opera în discuție prezintă structură clasică fără prolog și epilog.

După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noțiunile înscrise pentru a demonstra sistematizarea cunoștințelor. Astfel participanții identifică idei novatoare pe care le includ într-o fișă a grupei. Prin acest exercițiu se încurajează participarea fiecărui elev și a lucrului în echipă. Este și o provocare determinând o întrecere în a demonstra asimilarea corectă și completă a cunoștințelor. Forma finală a conținuturilor realizate de fiecare grupă este împărtășită întregii clase. La finalul exercițiului se va comenta și se va completa întreaga structură cu explicațiile de rigoare. Pentru facilitarea învățării profesorul pune la dispoziția elevilor imagini, texte etc.

Bulgărele de zăpadă poate fi o metodă care să completeze metoda cubului. Dacă la cub se fac operații de analiză, la bulgărele de zăpadă se realizează o sintetizare a cunoștințelor.

Etapele de parcurs sunt:

împărțirea grupului în echipe;

enunțarea temei;

notarea ideilor: fiecare membru notează pe un post-it una sau mai multe idei și le pune pe centrul mesei;

ierarhizarea ideilor: fiecare membru citește toate ideile și le ierarhizează; se vor reține primele 2-3 idei.

Se reunește tot grupul cu cele 2-3 idei de la fiecare și se repetă algoritmul. Se vor reține doar aspectele / ideile pe care grupul le consideră relevante.

Metoda predării / învățării reciproce

Este o strategie de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. Se poate desfășura pe grupe sau cu toată clasa.

Este centrată pe patru strategii de învățare :

rezumare;

punere de întrebări;

clarificarea datelor;

prezicerea (prognosticarea).

Clasa este împărțită în patru grupe, pentru studiul unui text. Fiecare grup va realiza o sarcină din cele enumerate, apoi vor învăța reciproc lucrurile descoperite.

O altă variantă este cea a repartizării rolurilor de rezumator, întrebător, clarificator și prezicător în interiorul grupului.

Proiectul

Și-a făcut apariția în sistemul didactic din Europa în jurul anilor 1980. Reușita unui proiect depinde de mai multe condiții. Dacă acestea nu sunt realizate, proiectul va eșua ca formă de evidențiere a studiului și preocupării și ca formă de evaluare. Date fiind dificultățile unei asemenea elaborări, proiectul nu va fi aplicat la clasele care, prin vârsta reprezentată, prin gradul de cultură, capacitățile de interpretare într-un domeniu determinat, nu prezintă experiență de lectori – de exemplu – ai textului literar.

În consecință, elaborarea unui proiect implică din partea elevilor să dețină:

experiență culturală – înseamnă parcurgerea, într-un timp mai îndelungat, a diverse surse de informare: biblioteci, Internet, iar în cadrul acestora spațiile de literatură, cinematografie, lingvistică, arte plastice etc.

experiență de organizare a unui text în scris, adică:

înțelegerea a ceea ce trebuie să facă pentru proiect;

capacitatea de a recurge la surse de informare autentice;

priceperea de a selecta și organiza ideile într-un tot unitar.

Printr-un proiect, elevii au posibilitatea să-și aprofundeze cunoștințele într-un anumit domeniu: în legătură cu nivelurile de organizare textului literar, cu specificul anumitor categorii de texte, cu raporturile dintre ele etc.

Proiectul este, concomitent, și o metodă de învățare și de evaluare, care presupune implicarea unei persoane sau a mai multor persoane în studierea unui obiect, văzut din perspective diferite. Din cauza noutății în sistemul de învățământ și a dificultăților inerente, determinate de specificul metodei, este mai puțin aplicată în sistemul instrucțional din România. Greutățile se referă la volumul de muncă implicat, la timpul necesar pentru îndeplinirea lui, la necesitatea de stabilire în mod judicios a sarcinilor și de realizare a lor în termenul prevăzut.

Profesorul are un rol important în desfășurarea, defalcarea pe componente a proiectului, finalizarea și în valorificarea lui. înainte de a trece la munca propriu-zisă, profesorul comunică bibliografia minimală.

Se pot realiza proiecte pe următoarele teme:

realizarea unei expoziții;

editarea unei reviste a școlii sau a clasei;

pregătirea unei broșuri de informare pe o temă stabilită de comun acord;

studierea anumitor fenomene lingvistice (în cazuri negative, proiectul prevede comunicarea unor posibilități de ameliorare a situației).

Activitatea se finalizează printr-o întâlnire a tuturor participanților și comunicarea rezultatelor, prin editarea lor în revista școlii sau prin realizarea unui minicaiet de studii.

Într-o pedagogie a proiectului, rolul profesorului nu mai este acela de transmițător de informații. El organizează activitățile și sprijină elevul/elevii pentru a duce la bun sfârșit proiectul. încurajează, ajută, sugerează, oferă surse suplimentare de informații.

Învățarea asistată pe calculator

Prezența tot mai importantă a calculatorului și multimediei în viața noastră de zi cu zi nu poate să nu determine reconsiderări și mutații în procesul instructiv-educativ, din punctul de vedere al mijloacelor de învățământ utilizate. A face abstracție de facilitățile oferite de dezvoltarea actuală a tehnicii înseamnă nu numai a desconsidera altitudinea intelectuală a zilei de azi, dar și a priva, voluntar, elevii de mijloace de informare și autoformare de valoare.

La dispoziția elevilor stau actualmente mai multe suporturi modeme care să-i ajute în procesul de învățare: Internet, CD-ROM, casete video, dicționare electronice, cărți de poezie sau proză pe suport electronic.

Aducerea în școală a calculatorului și multimediei răspunde unor cerințe și preocupări personale ale elevilor și înlesnește rezolvarea unor sarcini didactice, după cum îi stimulează interesul pentru fenomenul cultural și literar. Se asigură accesul la informații, care nu ar putea fi obținute pe altă cale – decât mai greu – sau într-un timp atât de scurt.

Prin apelul la Internet se pot multe dintre sarcinile propuse de profesor: bibliografia unei opere, a unei probleme de literatură, a unui scriitor, obținerea de informații în legătură cu circulația unei opere literare, receptarea unui scriitor într-un spațiu stabilit, abordarea în studiile de critică și istorie literară a unei teme, a unui motiv literar, noi apariții editoriale etc.

A limita utilizarea Intemetului la obținerea de informații strict planificate are ca efect pierderea unor disponibilități mari ale tehnicii. De aceea, elevii trebuie încurajați să aibă o atitudine activă și creativă în timpul utilizării multimediei. În ultima perioadă, tocmai datorită impactului real al multimediei asupra actualității, și datorită virtuților ei formative și informative, s-a dezvoltat o pedagogie a creativității în ceea ce privește mijloacele audio-vizuale.

Medalionul literar

Este un tip de activitate realizabil la orice clasă, în forme la îndemâna lor: expoziție de carte, expoziție de desene realizate de elevi după opera unui scriitor, proiecții de film, de casete video etc. Elevii vor fi înștiințați dinainte, se va comunica scriitorul avut în vedere și modul de desfășurare a activității. Locul unei asemenea activități este variabil: sala de clasă, cabinetul de literatură română, biblioteca, muzeul sau casa memorială. Un medalion format dintr-o expunere a profesorului și participări pregătite din partea elevilor are minime șanse de a obține un impact asupra elevilor. în schimb, finalizarea unor eforturi individuale și colective ale copiilor (căutări, alegeri, asamblări, aranjări în vitrine) printr-o expunere de materiale va avea influență clară asupra disponibilităților și gustului lor pentru citit și le va oferi satisfacția unei munci duse până la capăt.

Jocurile didactice în predarea limbii și literaturii române.

De-a lungul timpului, jocul nu a întrunit opiniile tuturor pedagogilor și psihologilor în favoarea prezenței sale în activitatea de învățare. I s-au adus chiar și acuze: că proclamă fantezia și nu ia în serios realitatea, că se reduce la plăcerea provocată de acțiune și nu are în vedere scopuri mai îndepărtate sau că, prin practicarea jocului, elevii ar învăța numai să se joace. Sunt prea multe evidențele care pledează în favoarea jocului, cu funcție de mijloc instructiv, însoțit de efecte educative, încât contestările să mai poată fi luate în seamă. Jocul este o activitate lipsită de umbrele inhibitoare ale pedepselor. în timpul jocului, elevul se poate regăsi cu plăcere în ceea ce privește dorințele și plăcerile lui, nevoia de mișcare și de elaborare. Regăsindu-se în joc, el va participa activ la acesta.

Jocurile contribuie la înlăturarea stării de plictiseală. Ele au un rol stimulator în procesul instructiv.

Activitatea didactică oferă și permite multiple forme de integrare a jocului în lecții. Profesorul însuși se poate juca cu elevii săi. Aceștia vor fi încântați să-și vadă profesorul cu ei și se vor angaja mai serios și mai dinamic în joc.

Un exemplu de joc, desfășurat în scris, putând fi adaptat la specificul clasei și la lecturile recomandate pentru aceasta, este cel care solicită potrivirea titlurilor operelor literare cu autorii lor. Sau, să descopere intrusul (elevii trebuie să descopere din ce punct de vedere un cuvânt nu este compatibil cu celelalte. Elementul de diferențiere va fi ales astfel încât să se raporteze la o temă aflată în discuție în timpul orei). Sau, în cadrul activităților de compunere, se poate propune un joc de-a scriitorul. Profesorul le propune să elaboreze împreună (sau numai ei) o povestire. Intr-o oră se hotărăsc, pe bază de sugestii din mai multe părți, cine sunt eroii, cum se numesc, ce sunt ei, prin ce întâmplări vor trece etc. Povestirea va fi scrisă pe rând, cu dreptul fiecărui autor de a scrie cum vrea el, de a deplasa acțiunea cum dorește, de a introduce sau de a elimina personaje etc. Elevii se angajează pe bază de voluntariat; nu va fi refuzat nici unul, indiferent de situația lui școlară. Primul elev aduce partea sa la școală și o citește în fața celorlalți; se discută în mare textul: ce e potrivit, dacă întâmplarea e credibilă, dacă s-a înțeles de ce un personaj a procedat așa și nu în alt fel etc. Caietul este preluat de al doilea, apoi de al treilea, procedându-se la fel de fiecare dată. Va fi povestirea/romanul clasei. Dacă reușim să îmbrăcăm procesele instructive, în special pe cele cu caracter de exerciții, în forme de joc, plăcerea funcțională ce acționează în timpul jocului va crea o nouă formă de interes și de participare care nu poate ajunge la nivelul calitativ al unor interese obiective nemijlocite, dar care va fi însă, în orice caz, mult superioară atenției realizate prin constrângere.

Metoda cadranelor

Ca metodă presupune extragerea esențialului dintr-un text analizat și aranjarea ideilor sub forma unui tabel cu patru cadrane, care se completează de către elevi după citirea textului și primirea indicațiilor:

Metoda focus grup

Presupune o discuție focalizată ce tinde să ofere cât mai multe variante, informații despre o temă dată. Ideea centrală este de „a colecta” date și de a urmări constituirea „opiniei de grup”. Este o metodă complexă și eficientă pentru că apropie participanții într-un grup natural (influențele vor fi puternice), dezvoltă plăcerea/interesul pentru discuții, impune climat pozitiv și induce o manieră pozitivă de focalizare pe o sarcină.

pasul 1 – constituirea grupurilor de lucru, din care fac parte 4 elevi, care fiecare au o altă sarcină de lucru, pe o altă parte a materialului;

pasul 2 – împărțirea materialului și a sarcinilor (de preferat ca sarcinile de lucru să fie echilibrate);

pasul 3 – constituirea grupurilor de experți alcătuite din membrii grupurilor inițiale care au aceeași sarcină de lucru; experții studiază materialul și pregătesc o soluție comună;

pasul 4 – revenirea elevilor în grupurile inițiale astfel încât fiecare expert într-o sarcină de lucru să le prezinte colegilor săi din grupul inițial soluția găsită. Prezentarea soluțiilor se va face de fiecare expert în parte.

Scopul acțiunii este ca fiecare elev să își însușească întregul material. Metoda poate fi urmată de o evaluare în cadrul căreia elevii să demonstreze însușirea întregului material.

Explozia stelară

Asemănătoare brainstorming-ului ea constă în generarea întrebărilor care conduc la formularea de alte întrebări (pe grupe, Fig. 5).

Fig. 5. Explozia stelară

Metodologia:

se împarte clasa în grupuri de 6;

se împart cele 6 pălării:

câte una în fiecare grup (elevii grupului cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări);

câte 6 de culori diferite în fiecare grup, fiecare interpretează un rol.

Tehnica „pălăriilor gânditoare” este o metodă care corespunde diferitelor tipuri de gândire:

Pălăria albastră – este liderul, managerul, conduce jocul. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate.

Pălăria albă – este povestitorul, cel ce redă pe scurt conținutul textului.

Pălăria roșie – este psihologul care-și exprimă sentimentele față de personajele întâlnite.

Pălăria neagră — este criticul, este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor.

Pălăria verde – este gânditorul care oferă soluții alternative.

Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, creează finalul.

Metoda cvintetului este o metodă nouă care pune accentul pe forța creativă a elevului și de acest lucru m-am convins chiar eu, de-a lungul orelor de limba și literatura română, dar și a celor de dirigenție. CVINTETUL este o poezie care impune sintetizarea unor informații, conținuturi în exprimări clare care descriu sau prezintă reflecții asupra temei date sau subiectului dat. Este o poezie de 5 versuri a cărei construcție are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este de 5-7 minute. Elevilor li se dă un subiect (un cuvânt-cheie din lecția zilei respective sau din lecția anterioară), iar ei, în timpul dat, trebuie să dovedească capacitatea lor de a crea și de a fi receptivi la cele discutate în clasă. E o metodă eficientă care combină utilul cu plăcutul.

Regulile de întocmire a unui cvintet:

primul vers este format din cuvântul tematic (un substantiv);

al doilea vers este format din 2 cuvinte (adjective care să arate însușirile cuvântului tematic);

al treilea vers este format din trei cuvinte (verbe la gerunziu care să exprime acțiuni ale cuvântului tematic);

al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție prin care se afirmă ceva esențial despre cuvântul tematic;

al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt (de obicei, verb), care sintetizează tema/ideea.

Metoda SINELG

Este o tehnică de predare-învățare, de monitorizare a înțelegerii, menită să servească drept referință convenabilă pentru nivelul cunoștințelor elevilor la un moment dat; este o modalitate prin care se pot obține informații despre ce ar dori elevii să afle în raport cu o temă anume. Metoda este un instrument util pentru că le permite elevilor să înțeleagă ceea ce citesc.

Modalitate de realizare:

se realizează brainstorming-ul axat pe cunoștințele elevilor despre subiectul unui text;

li se cere elevilor să marcheze astfel textul:

pasajele care confirmă ceea ce știau deja se vor marca cu √;

pasajele care contrazic sau care diferă de ceea ce știau sau credeau că știu se vor marca cu -;

informațiile noi, neașteptate se vor nota cu + ;

pasajele în legătură cu care au întrebări se vor nota cu ?

astfel, pe măsură ce citesc, elevii vor pune pe margine patru semne diferite în funcție de cunoștințele și înțelegerea lor;

etape ale metodei: realizarea sensului, evocare, susținerea elevilor în monitorizarea propriei înțelegeri, reflecția.

Fiecare dintre metodele enumerate mai sus prezintă avantaje și dezavantaje, important fiind momentul ales pentru desfășurarea lor. Pedagogul este acela care are puterea decizională și capacitatea de a alege ceea ce știe că se poate desfășura în propriul colectiv de elev.

Acestea sunt o parte a metodelor modeme de predare / învățare care se dovedesc a fi practice, aplicabile, motivează elevii, folosesc diferite sarcini pentru mai multe tipuri de inteligență.

Problematizarea

Problematizarea „reprezintă una dintre cele mai apreciate metode active, cu valențe euristice, formative recunoscute în practica educațională” . A mai fost denumită de către R. M. Gagne „predare prin rezolvare de probleme sau rezolvarea productivă de probleme”. W. Okon precizează că „această metodă constă în crearea unor dificultăți practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie consecința activității proprii de investigare efectuată de elev”.

După I. Nicola, problematizarea „constă dintr-o suită de procedee prin care se urmărește crearea unor situații-problemă care antrenează elevii în surprinderea diferitelor relații între obiectele și fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe, prin soluțiile pe care aceștia (sub îndrumarea profesorului) le elaborează”.

Pe plan psihologic, situația-problemă reprezintă „o stare conflictuală care rezultă din trăirea simulată a două relații: experiența anterioară (cognitiv-emoțională) și elementul de noutate și de surpriză – „necunoscutul” cu care se confruntă subiectul. Acest conflict imprimă „un sens explorator” gândirii elevului, îl incită la investigare, descoperire, aflarea unor soluții. O întrebare devine situație-problemă atunci când declanșează: curiozitatea, tendința de declanșare, de depășire a obstacolelor. În problematizare, importantă este crearea situațiilor problematice și mai puțin punerea unor întrebări.

Se consideră că pot fi delimitate mai multe etape posibile în abordarea unei situații – problemă:

definirea punctului de plecare și a scopului urmărit;

punerea problemei prin cunoașterea profundă a situației de plecare și selectarea informației;

organizarea informației transformarea informației pe calea raționamentului, inducției și deducției, a intuiției și analogiei, inclusiv a utilizării și a altor procedee paralogice în vederea identificării soluțiilor posibile;

luarea deciziei – opțiunea pentru soluția optimă;

verificarea soluției alese și a rezultatelor”.

Din punct de vedere genetic, I. Nicola „delimitează trei momente succesive:

un moment pregătitor, declanșator, constând în crearea situației problemă;

un moment tensional exprimat în intensitatea contradicțiilor dintre ceea ce se dă spre rezolvare (se cere) și cunoștințele anterioare ale elevilor;

un moment rezolutiv – descoperirea soluției și confirmarea ei prin întărire pozitivă/negativă de către profesor. Pot fi utilizate mai multe căi de rezolvare: algoritmice, euristice, creatoare”.

Utilizarea acestei metode necesită respectarea unor condiții:

existența, la elev, a unui fond aperceptiv suficient;

dozarea progresivă a dificultăților;

alegerea momentului potrivit de plasare a problemei în lecție;

manifestarea unui interes pentru rezolvarea problemei.

Antrenând toate componentele personalității (intelectuale, afective, volitive), problematizarea contribuie la stimularea interesului, curiozității, spiritului de explorare al elevilor. Elevii își formează treptat un stil individual de muncă, își dezvoltă independența în gândire, autonomia, curajul în argumentarea și susținerea unor opinii personale.

Problematizarea se poate folosi în lecția de caracterizare a personajului Nechifor Lipan, în partea introductivă când se realizează categorisirea personajului. Prin conversație catihetică, sunt reactualizate noțiunile teoretice privind sintaxa personajului literar (ce este personajul literar, cum pot fi caracterizate personajele după diferite criterii, care sunt modalitățile – directe sau indirecte – prin care sunt surprinse trăsăturile fizice și morale). Reactualizarea noțiunilor se poate îmbina cu exemple din operele epice studiate anterior. Noțiunile de teorie literară vor apărea pe tablă și în caietele elevilor sub formă de schemă.

Prin întăriri pozitive/negative imediate se asigură feedback-ul (dacă este necesar, elevii vor fi corectați de către colegi – corectare reciprocă – sau profesor).

Profesorul solicită elevilor să categorisească personajele operei, respectiv să identifice personajele principale, personajele secundare și episodice. Elevii vor îndeplini sarcina primită motivându-și opțiunea.

În acest moment al lecției, profesorul creează o situație-problemă invitându-i pe elevi să încadreze personajul Nechifor Lipan, dacă nu au facut-o deja, în una din aceste tipologii.

Se poate lucra și pe grupe de elevi așa încât fiecare lider să emită aprecieri pro sau contra, la problema creată, argumentând de fiecare dată.

Elevii vor observa, dacă nu sunt conduși ulterior, că opera are două structuri narative. Prima este aceea în care factorul dominant, ordonator, este Vitoria care în primele capitole covârșește totul. Treptat, însă, se insinuează cealaltă structură de fapte și întâmplări, al căror actant este Nechifor Lipan, și astfel prima, fără a se diminua cantitativ, trece în plan secund. în final, măiestria scriitorului face ca umbra mortului să copleșească, impunând respectarea legii.

În momentul declanșării acțiunii romanului, Nechifor și-a încheiat drumul existențial; cititorul îi va cunoaște figura, comportamentul, profilul spiritual puțin câte puțin. Această tehnică a amânării generează o puternică tensiune care se acumulează exploziv până în clipa descoperirii osemintelor în râpa din Sabasa. Drumul său la Doma, popasurile, negoțul, pornirea spre casă și sfârșitul tragic sunt reconstituite prin inteligența și iscusința Vitoriei. Cititorul îl cunoaște cu adevărat abia la sfârșit, după ce diverși naratori și martori dezvăluie cum l-au cunoscut. Aceasta pentru că Nechifor este personajul absent.

Din roman aflăm că el avea „mustața aceea neagră, ochii cu sprâncene aplecate și înfățișarea îndesată și spătoasă”. Vitoriei îi „fusese drag din tinerețe Lipan, așa îi era drag și acum, când aveau copii mari cât dânșii”. Portretul pe care i-1 face autorul amintește de portretul ciobănașului din Miorița, iar feciorul lui îi seamănă, așa cum remarcă soția negustorului David.

Dacă Vitoriei i-au rămas amintirile, prin retrospectivă, celelalte personaje, ca domnul David, îl socotesc „strașnic bărbat” căci și el, Nechifor, deși e oier, este un „locuitor de sub brad” și e deci un personaj exponențial. Este o emblemă a lumii oierilor munteni.

Concluzia la care se ajunge este că Nechifor Lipan este personajul absent în operă, dar un erou central ca și Vitoria.

Demonstrația

Demonstrația „constă în prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale acestora sau în executarea/producerea unor acțiuni, fenomene, experiențe în vederea asimilării unor informații noi despre acestea și a familiarizării elevilor cu executarea corectă a acțiunilor respective. Se asigură astfel un suport concret-senzorial necesar pentru cunoașterea adecvată a unor aspecte ale realității sau reproducerea unor acțiuni ce vor fi integrate în comportamentele practice, profesionale ale elevilor”.

A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte, fenomene reale sau substitute ale acestora, la baza demonstrației aflându-se întotdeauna o sursă sau un model intuitiv (obiecte naturale, material figurativ, simbolic, grafic, etc.).

În funcție de materialul intuitiv utilizat, se pot identifica mai multe tipuri de demonstrații:

demonstrația pe viu a unor obiecte și fenomene sau acțiuni, în starea lor naturală de existență și manifestare (demonstrarea operațiilor motrice, experimentul demonstrativ, demonstrația unor comportamente);

demonstrația figurativă (cu ajutorul imaginilor, fotografiilor, planșelor, reprezentărilor grafice);

demonstrația cu ajutorul desenului la tablă;

demonstrația cu ajutorul modelelor (fizice, grafice);

demonstrația cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecții fixe și dinamice, secvențe);

demonstrația prin exemple etc.

Dat fiind caracterul său activ participativ, se poate recurge la metoda demonstrației în mai multe etape de predare a operei sadoveniene în gimnaziu. De pildă, pe baza unei scheme întocmite anterior, profesorul le solicită elevilor să demonstreze că opera sadoveniană Baltagul este epică.

Baltagul – operă epică

Compunere de argumentare a apartenenței la gen

Este operă epică fiindcă modalitatea de expunere și de organizare compozițională dominantă este narațiunea (realizată la persoana a treia). Epicul include însă și unele elemente lirice generate de structura romantică a personajului și de unele momente legate de prezentarea naturii.

Narațiunea se împletește de altfel cu descrierea, dialogul și monologul interior într-o structură epică de mare complexitate. Prin narațiune este înfățișat cititorului un șir de întâmplări: cele prin care este nevoită să treacă Vitoria Lipan alături de fiul său, Gheorghiță, cu intenția de a descoperi adevărul. Aceste întâmplări, aduse la cunoștința cititorului prin intermediul unei voci narative (vocea auctorială), configurează acțiunea, organizată într-un subiect ale cărui momente suportă o anumită gradație a tensiunii. Ca în orice operă epică, acțiunea este plasată în timp și în spațiu.

Mihail Sadoveanu i-a fixat romanului Baltagul un anumit spațiu și un anumit timp. Acțiunea cărții este cuprinsă între munții și valea Tarcăului și regiunea Domelor. Numele satului Lipanilor, adică Măgura, este fictiv. El nu figurează pe hartă; există însă, deasupra pârâului Tarcău, un munte cu acest nume. Celelalte nume sunt reale. Deci, vom întâlni Piatra Neamț, Călugăreni, Fărcașa, Borca, Sabasa, Broșteni, Suha ,Cristești etc.

Referitor la timp, acțiunea este aproape de anul apariției romanului, dar întâmplările au un caracter mitic, de aceea indicații temporale precise nu se dau. Intuitiv s-ar putea crede că este vorba de anul 1924 pentru că în operă apare o discuție despre introducerea noului calendar iar Gheorghiță călătorește cu trenul de la Cristești la Piatra Neamț. Faptele se petrec la sfârșitul secolului al XIX-lea – începutul secolului al XX-lea, într-o societate patriarhală străpunsă de zorii civilizației.

Mircea Tomuș consideră că o antinomie fundamentală a operei lui Sadoveanu este aceea între trecut și prezent Cele două fețe ale timpului se opun una alteia, iar trecutul domină prin măreția lui. Se observă predilecția lui Sadoveanu pentru trecutul mitic în care înâmplările au o aură legendară.

Așadar, autorul a evitat precizia temporală pentru a da o nouă semnificație romanului, pentru a-l situa la limita dintre mit și legendă.

Ca orice operă epică, și aceasta are un subiect structurat pe momente ale subiectului. (Se știe că identificarea momentelor subiectului unei opere literare face parte din programa Testării Naționale de aceea elevii vor fi dirijați către îndeplinirea acestei sarcini).

Subiectul operei.

Momentele subiectului.

Expozițiunea

Romanul debutează cu imaginea eroinei principale, Vitoria Lipan, stând pe prispă și torcând într-o zi de toamnă, amintindu-și de o poveste pe care soțul ei o spunea deseori „la cumătrii și la nunți”. Se zice că muntenii au ajuns ultimii la împărțirea darurilor de către Domnul Dumnezeu. Acesta, nemaiavând bunuri materiale de împărțit, i-a înzestrat cu inimă ușoară, ca să se poată bucura de tot ce au. „Să vă pară toate bune, să vie la voi cel cu cetera și cel cu băutura; și s-aveți muieri frumoase și iubețe”. Povestea, de esență mitologică, plină de tâlc, fixează parcă în eternitate destinul greu al munteanului, asupra căruia Vitoria chibzuiește: „viața muntenilor e grea, mai ales viața femeilor… Munteanului îi e dat să-și câștige pânea cea de toate zilele cu toporul ori cu cață. Cei cu toporul dau jos brazii din pădure și-i duc la apa Bistriței […] îi fac plute pe care la mână până la Galați […]. Cei mai vrednici întemeiază stâni la munte. Acolo stau cu Dumnezeu și cu singurătățile, până ce se împuținează ziua. Asupra iernii coboară la locuri largi și-și pun turmele la iernat în bălți.”

Nechifor Lipan, soțul Vitoriei, a fost întotdeauna priceput în ale oieritului. Avea stâni bine orânduite, cu baci ascultători, pricepuți în tainele „laptelui acru și-a brânzei de burduf”.

Intriga

Elementele de intrigă ale romanului sunt dispersate în expozițiune. Gândind la viața grea și plină de lipsuri a oierilor, despărțiți pentru mult timp de familiile lor, Vitoriei îi sporește îngrijorarea, căci soțul ei, plecat de mai bine de două luni la Doma, ca să cumpere niște oi, nu se mai întorsese. Mai întârziase el și altădată, dar niciodată așa mult; atunci ea știuse cauzele întârzierilor: popasuri la crâșmă, în compania lăutarilor și a ochilor „negri sau albaștri”. După asemenea întârzieri; ea se arăta supărată, ostilă chiar. Certurile izbucneau brusc și se sfârșeau tot așa de brusc, căci „Lipan își pleca fruntea și arăta mare părere de rău și jale”. Dragostea Vitoriei pentru soțul ei nu se stinsese, rămăsese la fel ca în tinerețe chiar și acum, după mai bine de douăzeci de ani de conviețuire, „când aveau copii mari cât dânșii”.

Din șapte copii cu câți îi dăruise Dumnezeu, mai trăiau doar doi: o fată, Minodora, trimisă spre creștere și educație la Mănăstirea de maici de la Văratic, și pe care tatăl o „dezmierda” mai mult, și un flăcău, Gheorghiță, botezat așa după numele celălalt al tatălui său, pe care Vitoria îl șoptea „în clipele de taină”, în lipsa tatălui, băiatul fusese trimis la Jijia, pentru supravegherea rânduielilor turmei, alături de baciul Alexa.

De la o vreme încoace, Vitoria era din ce în ce mai neliniștită, căci întârzierea prelungită a soțului nu prevestea nimic bun. Temerile ei sunt întărite de un vis în care Lipan trecea călare o apă, dar avea fața întoarsă de la ea. Frământările o fac să meargă la părintele Daniil, pe care-1 roagă să-i alcătuiască o scrisoare către Gheorghiță, aflat cu turmele în bălți, la Cristești, ca să-l cheme grabnic acasă, împărtășindu-i preotului temerile sale, îl mai roagă să scrie și autorităților de la Doma, pentru a cere lămuriri despre trecerea lui Lipan pe acolo. Din cauza neliniștii și a gândurilor, nu s-a putut bucura nici de sărbătorile de iarnă care, pentru prima dată, i-au fost „străine și îndepărtate”, încrezătoare în puterea credinței, Vitoria se roagă în fața icoanei Sfintei Ana, de la Mănăstirea Bistrița, și ține post negru mai multe zile de vineri. Superstițioasă, o vizitează pe baba Maranda, vestită pentru descântece și vrăji, în gând, comunică cu Nechifor ca și când i-ar fi alături:

„—Gheorghiță, … să-mi răspunzi dacă ești cu alta”. Iar în sinea ei își spune că l-ar ierta pentru orice, dar „Nechifor Lipan nu-i răspunse”.

Sosirea fiului acasă o bucură și, cu mare grijă, îi împărtășește planul ei de a pleca împreună în căutarea lui Lipan, motivând aceasta prin faptul că el era acum singurul bărbat în gospodărie, deci singurul ei sprijin. Pregătirile de drum includ și confecționarea unui baltag, binecuvântat de preotul Daniil. Vitoria stabilește de la bun început condițiile în care va înceta călătoria impusă de situație: „N-am să mai am hodină cum n-are pârâul Tarcăului, pân’ ce nu l-oi găsi pe Nechifor Lipan”.

Desfășurarea acțiunii

Înainte de plecare, femeia se spovedește și se împărtășește preotului, pentru a se curăți „de orice gânduri, dorințe și doruri, în afară de scopu-i neclintit”, iar gospodăria o lasă în grija baciului Mitrea. în drumul său, Vitoria alege traseul pe care bănuiește că l-ar fi ales și Lipan, face popasuri, întreabă oamenii și i se confirmă că merge pe drumul cel bun. Astfel, după popasul de la Bicaz, se oprește în Călugăreni, la David, unde află că Lipan „a plecat la drum asupra nopții”. Vremea se strică, începe viscolul și ei ajung cu greu la Fărcașa, la fierarul satului, moș Pricop, care le potcovește caii și care își aduce aminte că, în toamnă, potcovise și calul lui Lipan, pe care-1 numește „vrednic român”. Tot aici, Vitoria se adresează subprefectului Anastasie Balmez, căruia îi spune temerile ei. Ajunși la Borca, nimeresc la un botez. Oamenii locului, ospitalieri și cu chef de petrecere, îi poftesc înăuntru, să ospăteze. „Vitoria a trebuit să se supuie”, descâlecând și intrând la lehuză pentru a-i oferi darurile cerute de datină și cinstind pe noul născut cu douăzeci de lei. La Cruci au dat peste o nuntă. Vornicul i-a poftit să guste din ploscă și să facă urări mirilor. Și la aceasta Vitoria s-a supus, arătând „veselă față și limbă ascuțită, deși s-ar fi cuvenit să fie scârbită, căci se ducea la răi datornici, la Doma”.

De cum au intrat în țara Domelor, neliniștea i-a sporit, presimțind parcă ceva și, treptat, si-a întărit convingerea „că aici avea să se aleagă o rânduială nouă, a vieții ei”. La Vatra Domei află că Lipan cumpărase trei sute de oi, dintre care o sută le-a dat înapoi unor gospodari care nu mai găsiseră altele să cumpere. Au cinstit la crâșmă târgul încheiat și au plecat mai departe spre Neagra. Urmând traseul celor trei, Vitoria ajunge în localitatea Sabasa, unde crâșmarul și soția lui își amintesc doar de doi ciobani, nu de trei. Cucoana Maria cunoștea și numele acestora: Calistrat Bogza și Ilie Cuțui, despre care oamenii vorbeau că s-au îmbogățit dintr-o dată, iar nevestele lor fac risipă și trăiesc în lux. La Suha, Vitoria îl găsește pe Lupu, câinele de încredere al lui Lipan, pripășit la un gospodar. Ageră la minte, ea deduce că tragedia s-a petrecut între Suha și Sabasa, iar presupunerile i se întăresc după întâlnirea cu cei de la Primărie. Femeia simte în aceste momente „o sfârșeală bolnavă”, dar și o bucurie, pricinuită de certitudinea că toate căutările ei au luat sfârșit și de regăsirea câinelui, „găsind în animal o parte din ființa celui iubit”. Neobosită, ea cercetează împrejurimile, chibzuind unde ar putea da peste osemintele lui Lipan, în dram spre locul numit Cmcea Talienilor, câinele dă semne de neliniște. Este lăsat liber și el coboară într-o prăpastie. Flăcăul îl urmează și, ajuns jos, trimite „o chemare înfricoșată”. „Vitoria își dădu drumul alunecos, pe urma băiatului” pe care îl găsi plângând încet lângă o grămadă de „oase risipite, cu zgârciurile umede”; alături se aflau „botforii, tașca, chimirul […] căciula brumărie” ale lui Lipan. Ceva mai încolo zăcea scheletul calului.

Toată durerea sufletului femeii izbucni intr-un strigăt grozav: „—Gheorghiță!”. Dar ea nu striga numele băiatului, ci al celuilalt, al lui Nechifor, numele lui adevărat care i-a fost schimbat în urma unei boli, potrivit unei vechi superstiții, aceasta fiind ca un fel de prevestire funestă. Cercetând cele aflate, ea vede căpățâna spartă de baltag. înăbușindu-și durerea, femeia trece la îndeplinirea rânduielilor sacre: aprinde lumânarea la căpătâiul mortului, începe să facă planuri pentru priveghi și înmormântare. Ea are grijă ca totul să se desfășoare după datină, în semn de cinstire și de iubire față de cel dispărut. Ajutată de domnul Toma, crâșmarul, și de soția acestuia, cucoana Măria, munteanca orânduiește priveghiul, bocitoarele, coșul cu merinde pentru pomenire, găina de dat peste groapă. Invită la înmormântare autoritățile și vine multă lume. Sicriul este purtat de un car cu doi boi, în fruntea cortegiului merg oamenii cu crucea și praporii, iar pe drum preoții se opresc după datină, la încrucișarea dintre drumuri, făcând rugăciuni. La coborârea sicriului în groapă, Vitoria trăiește un sentiment de disperare, știind că „n-are să-l mai vadă până la învierea din veci” și a strigat după cel mort cu atâta durere: Gheorghiță, de ce m-ai lăsat?!” încât toți cei de față s-au cutremurat.

Punctul culminant

Acțiunea devine extrem de tensionată și se precipită spre un punct culminant, căci la praznicul de pomenire au fost invitați și Calistrat Bogza și Ilie Cuțui, alături de subprefect, de gospodarii satului și de alți străini veniți de peste munți. Cu abilitate și inteligență, condusă implacabil de dorința de dreptate și de răzbunare, ea reconstituie în minte întâmplările care au dus la crimă, presupunând cum s-au petrecut ele. Discută cu ce cei doi și aduce vorba despre baltag, pe care îl cere de la Calistrat Bogza. îl incită pe cel despre care presupune că este autorul crimei cu o întrebare capcană, adresată aparent fiului ei: „—Ce te uiți, Gheorghiță, așa la baltag? […] este scris pe el ceva?”. Urmărind reacțiile presupusului criminal, mărind tensiunea cu fiecare clipă, ea adaugă: „—Gheorghiță […], mi se pare că pe baltag e scris sânge și acesta-i omul care a lovit pe tatu-tău.” La reacțiile violente ale celui vinovat, ajutată de o intuiție ieșită din comun și izvorâtă din dragostea pentru bărbatul ei, Vitoria răspunde calm, făcând o descriere minuțioasă a drumului oierilor între Suha și Sabasa, a sfatului celor doi de a-1 omorî pe Lipan pentru a-i lua oile. Calistrat Bogza își pierde cumpătul și se aruncă asupra lui Gheorghiță, care dă drumul câinelui. Ca și cum doar atât ar fi așteptat, câinele se repede la beregata celui recunoscut ca ucigaș al stăpânului său, „mestecând mormăiri sălbatice cu sânge”. Gheorghiță îl lovește pe ucigaș cu baltagul în frunte. Nemaiavând încotro și căindu- se mult prea târziu, muribundul cere să se spovedească, mărturisind crima: „ — […] fac mărturisire să se știe că eu am pălit într-adevăr pe Nechifor Lipan și l-am prăvălit în râpă […] Am făcut fapta asta ca să-i luăm oile”. Celălalt, Ilie Cuțui, este arestat de jandarmi.

Vitoria se simte acum mai ușurată, știind că s-a făcut dreptate. Ea se gândește la fel de limpede la îndeplinirea până la capăt a datinei, orânduind pomenile mortului la nouă zile și la patruzeci de zile. Ca o adevărată eroină tragică, ea lasă pentru mai târziu, când toate se vor fi îndeplinit, jalea profundă și lacrimile încremenite acum în ochii uscați de atâta durere și înverșunare.

Deznodământul

Deznodământul o înfățișează cu planurile ei de viitor, căci vrea să aducă pe Minodora la mormântul tatălui ei și să reintre în posesia turmei furate, aflată la Rarău.

Rânduiala s-a împlinit, dreptatea a fost făcută, iar viața își va urma de aici înainte cursul firesc, eroina fiind o iubitoare a vieții și nu a morții mioritice.

Ca orice operă epică, Baltagul scoate la iveală puternice conflicte a căror existență și evoluție creează situații tensionate, realizându-se astfel dinamica interioară a operei.

Expunerea cu oponent

Expunerea cu oponent este prezentată ca o „variantă dramatizată a expunerii”. Unul sau mai mulți profesori pregătesc momente ale intervenție în cadrul expunerii, sub forma unor întrebări, polemici, crearea unor situații problematice, declanșarea unui conflict cognitiv ce determină implicarea activă a elevilor imprimând un caracter euristic demersului rezolutiv.

Îndrumați de profesor, elevii se vor implica pentru a reliefa ideea că de-a lungul timpului, romanul Baltagul a putut fi receptat în mai multe feluri fiind considerat roman total. Fiecare elev va urmări un anumit aspect pe care îl va susține cu exemple din operă. Se pot alcătui grupe de elevi, fiecare grupă aducând argumente pro sau contra acestor interpretări.

Roman monografic – oglindă a unei lumi care luptă pentru a-și apăra tradițiile și valorile etice;

Monografia este un studiu științific asupra unui anumit subiect tratat din toate punctele de vedere. În Baltagul, observația realistă a faptelor și oamenilor se proiectează pe un plan mitic „al adevărurilor” rămase de la începutul lumii.

Autorul înfățișează o societate arhaică ale cărei caracteristici sunt următoarele:

bogăția sufletească a omului din popor (la înmormântarea lui Nechifor, munteanca primește ajutor de la necunoscuți pentru care, mai presus de orice, era respectarea tradiției);

comuniunea și concordanța omului cu natura (oamenii cunosc semnele vremii – vântul devine busolă a sufletului neliniștit și evenimentelor; la găsirea osemintelor lui Lipan, vântul „căzuse jos în vale și amuțise și el”);

întemeierea pe o morală și pe o justiție verificată de milenii ( prin labirintul adevărului, munteanca nu ține seamă de niciuna dintre rânduielile noastre judecătorești, pentru toate interpretările bazându-se pe explicațiile și semnele ei);

supraviețuirea credinței vechi într-un cod de datini care normează („-Nici eu, nici bunica ta, nici bunica mea n-au știut de acestea – și-n legea noastră trebuie să trăiești și tu”).

Aceste coordonate sunt descrise cu mare artă de către Sadoveanu care, după cum am mai spus, înfățișează satul românesc, moldovenesc, de acum câteva decenii, fundamentul acestei civilizații fiind transhumanța. Scriitorul descrie această societate de tip arhaic în toate aspectele: alimentație, vestimentație, credințe, superstiții, limbaj, relații interumane, ceremonii.

Existența Vitoriei Lipan se desfășoară pe fundalul unei existențe pastorale de specific național, cu așezări sociale, economice și cu deprinderi specifice oierilor. Spațiul romanului este mioritic, cuprinzând așezările oierilor din partea dinspre munte a Moldovei, iar existența păstorească este urmărită mai ales prin familia Vitoriei.

Monografia satului are în vedere descrierea satului, a caselor, a ocupațiilor, conservatorismul, psihologia oamenilor de la munte, credințe, superstiții, calendar, obiceiuri (botez, nuntă, înmormântare ).

Rânduielile gospodărești sunt după datină: bărbatul cu oile, femeia cu problemele casei. Casa are ogradă cu adăpost pentru vite fiind construită cu toate cele de trebuință: piei de miel în pod, faină de porumb adusă în desagi de la câmp. Satul are ulicioare lungi și cotite, are crâșmă și biserică.

În sat viața se desfășoară calendaristic între plecarea turmelor la pășunat și întoarcerea lor la iernat. Vremea este înțeleasă după semne. In viața oierilor nimic nu iese din tradiție. Obișnuința, datina sunt singura lege. Oamenii nu știu carte, ei se adresează preotului pentru citirea și scrierea scrisorilor și actelor. Satul este izolat încât oamenii abia au auzit de poștă și tren.

M. Sadoveanu evocă o lume arhaică, departe de binefacerile civilizației. Oamenii sunt conservatori; cred în superstiții, vise, semne. Sadoveanu insistă asupra tradițiilor și obiceiurilor legate de momentele importante ale vieții: botezul, nunta, sărbătorile religioase, înmormântarea

Roman mitic – preluare și dezvoltare a motivelor principale din balada populară Miorița (al labirintului, al întrebării, al animalului credincios, al căutării, al visului) sau din unele mituri universale (mitul lui Isis și Osiris, mitul morții și renașterii naturii, totemul – obiect sau animal sacru, credințe și superstiții);

Roman inițiatic – imagine a transformării lăuntrice a personajelor care traversează experiențe fundamentale (ieșirea Vitoriei din spațiul cunoscut al satului de munte; formarea și maturizarea lui Gheorghiță);

Roman polițist – urmărire a cauzelor și a circumstanțelor unei crime, pentru descoperirea și pedepsirea făptașilor.

Roman de dragoste – privit din perspectiva celor doi soți; căsnicia Lipanilor nu este lipsită de umbra dragostelor pasagere ale lui Lipan și ale izbucnirilor de gelozie ale Vitoriei urmate de corecții dure și împăcări.

Evaluarea la ora de limba și literatura română

Generalități. Definiții, etape, funcții ale evaluării

Într-un sens larg, evaluarea este „procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare”.

Complexitatea evaluării este dată de faptul că ea nu poate fi considerată doar o operație sau o tehnică de control și măsură; evaluarea presupune un ansamblu de operații „mintale și acționale, intelectuale, atitudini, afecte despre care se presupune că precizează:

conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate;

în ce scop și în ce perspectivă se evaluează (perpectiva deciziei de evaluat);

când se evaluează (la începutul învățării, pe parcursul acesteia, la sfârșit de bilanț);

cum se evaluează;

în ce fel se prelucrează datele și cum sunt valorizate informațiile;

pe baza căror criterii se apreciază”.

Actul evaluării presupune trei etape relativ distincte :

1) Măsurarea – operație de cuantificare a rezultatelor școlare; ea înseamnă, în sensul cel mai larg, atribuirea de numere/simboluri exacte unor fapte și fenomene. Principala modalitate de exprimare cantitativă a rezultatelor constatate și de validare a lor este notarea, operație ce se obiectivează (materializează) prin anumite semne (simboluri) convenționale, denumite note (I. Nicola, C. Cucoș, Op.cit.).

2) Aprecierea – emiterea unei judecăți de valoare referitoare la rezultatele măsurate. La rândul ei, se exprimă prin: calificative (foarte bun, bun, satisfăcător, suficient, insuficient), ce marchează nivelul de performanță sau eficiență atins de cel examinat, dar și prin mențiuni speciale, laude, observații critice, comentarea rezultatelor constatate pe baza verificării.

3) Acțiunea de elaborare a deciziilor, de stabilire a modalităților corective și ameliorative (C. Postelnicu, C. Cucoș, Op.cit.).

După cum s-a observat, în didactica modernă, evaluarea nu mai este văzută exclusiv ca un proces distinct, bi- sau trifazat. La ora actuală, se vorbește despre „împletirea și contopirea celor trei funcții și componente ale procesului de învățământ – predare, învățare și evaluare – de existența unui proces unitar de predare, învățare și evaluare, de demersuri euristice cu caracter evaluațiv, de evaluare continuă, formativă și formatoare ș.a.m.d.” .

Funcțiile evaluării

Literatura de specialitate (I. Nicola, I. Maciuc ș.a., Op.cit.) identifică trei funcții principale ale evaluării:

Funcția de constatare a rezultatelor activității școlare, constând în inventarierea achizițiilor pe care le are elevul în momentul examinării, a progresului sau, dimpotrivă, a regresului înregistrat de el, de la o etapă la alta a instruirii.

Funcția de diagnosticare a activității, care vizează analiza datelor colectate și stabilirea măsurilor corespunzătoare (corectarea, modificarea strategiilor ineficiente, modificarea stilului de predare sau a comportamentului didactic etc.).

Funcția de prognosticare (predictivă), prin care se anticipează nivelul de realizare și ritmul de desfășurare a activității de predare-învățare în etapele viitoare și, implicit, rezultatele și performanțele posibile ale elevilor.

Li se adaugă, la unii sau alții dintre pedagogi, alte funcții ca :

funcția de clasificare și selecție (C. Postelnicu), ce constă în ierarhizarea elevilor – în cadrul clasei, în clasificarea și admiterea la examene, concursuri și olimpiade școlare ; această funcție este numită și funcție de decizie (C. Cucoș) sau funcție de selecție/de discriminare (I.T. Radu);

funcția de informare (C. Cucoș) a părinților, a factorilor de decizie, a societății, în general, asupra randamentului procesului instructiv-educativ, funcție numită și funcție socială (C. Postelnicu);

funcția de certificare (C. Cucoș), de recunoaștere a statutului dobândit de către candidat în urma susținerii unui examen sau a unei evaluări normative;

funcția formativă, care se referă la faptul că evaluarea îl ajută pe elev, dar și pe profesor să conștientizeze progresele sau regresele înregistrate în învățare, eficiența sau ineficiența metodelor folosite, direcția și modalitățile de acțiune, pentru îmbunătățirea stilului de învățare și a rezultatelor școlare și să se autoevalueze; această funcție este numită și funcție pedagogică (C. Cucoș).

Procedee și instrumente alternative de evaluare

Portofoliul

Este considerat în ultima vreme „un pact între elev și profesorul care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să știe și ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învățare. La începutul demersului educativ se realizează un diagnostic asupra necesităților de învățare ale elevilor pentru a stabili obiectivele și criteriile de evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor și este discutat cu elevul implicat în evaluare” (Crenguța-Lăcrămioara Oprea, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, 2003).

Specialiștii identifică și prezintă în general tipuri de portofolii:

Portofoliu de prezentare sau introductiv (ce conține o selecție a celor mai valoroase lucrări ale elevului respectiv).

Portofoliu de progres sau de lucru (ce conține toate elementele desfășurate de-a lungul unei activități).

Portofoliu de evaluare (ce conține obiectivele, strategiile și instrumentele evaluării, tabelele de rezultate etc.).

Se observă și din consemnarea de mai sus faptul că portofoliul devine, pe termen lung, o modalitate eficientă prin care profesorul poate urmări progresul la disciplina pe care o predă. De asemenea, cuprinzând o selecție bine făcută a celor mai reușite lucrări ale elevului, reprezintă o „carte de vizită” a acestuia, ce îi oglindește cel mai bine aptitudinile, talentele, pasiunile.

Structura unui portofoliu este, în principiu, cunoscută. Acest instrument alternativ de evaluare poate conține:

la început, desigur, sumarul (titlul fiecărei componente și pagina la care se găsește);

argumentația, care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă fiecare în parte și cum se articulează ele în viziunea de ansamblu ;

rezumate ale operelor literare citite, indiferent dacă ele au fost sau nu studiate și la clasă;

eseuri cu tematică diversă, adaptată oricum vârstei și interesului elevului, sugerată de profesor;

articole, cronici, recenzii la diverse cărți;

fișe individuale de studiu;

fișe de lectură;

proiecte individuale sau de grup;

teme curente;

teste și lucrări semestriale;

observații pe baza unor ghiduri de observații;

scheme, portrete, postere, colaje, diferite alte reprezentări grafice/vizuale care să ilustreze diferite scene din operele literare sau ilustrații posibile de carte, realizate în cadrul activităților ce mizează pe TIM – Teoria inteligențelor multiple);

înregistrări, fotografii care reflectă activitatea individuală sau de grup a elevului (de exemplu, vizite la case memoriale și muzee, excursii literare, vizionări de ecranizări ale cărților valoroase sau spectacole de teatru etc.);

definiții și descrieri ale conceptelor operaționale, mai ales ale celor care se regăsesc în programa de testare națională sau de bacalaureat;

autoevaluări (ale elevului însuși sau ale grupei/grupelor cu care a colaborat mai bine);

interviuri cu diverse personalități culturale sau literare;

comentarii suplimentare și evaluări ale profesorului sau ale unor colegi din grupul de lucru.

Pe parcurs, portofoliul poate include și alte materiale spre care se îndreaptă interesul elevului sau pe care el vrea să le aprofundeze.

Evaluarea portofoliului presupune prezentarea lui de către elev, eventual un interviu luat acestuia de către profesor, apoi trecerea în revistă a materialelor, pe baza unor criterii stabilite în prealabil: conformitatea la materia predată, dar și creativitatea, originalitatea lucrărilor anexate; în ansamblu, în evaluarea portofoliului trebuie să primeze calitatea, nu cantitatea.

Literatura de specialitate sugerează reunirea criteriilor de apreciere a portofoliului și a indicilor stabiliți într-un tabel de tipul următor:

Avantajele utilizării portofoliului:

permite aprecierea și evaluarea unor lucrări care în mod normal sunt trecute vederea/subapreciate;

flexibilitatea și adaptabilitatea la specificul disciplinei, al clasei sau la particularități și aptitudinile elevilor;

lipsa de tensiuni negative, de stresul obișnuit în cazul altor forme tradiționale evaluare;

dezvoltă capacitatea de autoevaluare a elevului;

încurajează creativitatea elevului, diversificarea deprinderilor și a abilităților exersat ca și implicarea lui în propria evaluare ;

poate fi utilizat cu real succes în evaluarea elevilor cu inteligență vizuală, muzicali naturistă, kinestezică;

poate alcătui, singur, și imaginea unei clase sau a unei școli întregi, oferind părințik sau unor factori de decizie informații despre activitățile și abilitățile elevilor dii această clasă/școală etc.

Dezavantajul portofoliului este că, dintre toate metodele de evaluare, este cu siguranță cel mai greu de evaluat – necesită un timp îndelungat și un barem strict, dificil de alcătuit.

Cercetarea psihopedagogică. Aspecte experimentale privind utilizarea problematizării în comentarea textului literar la gimnaziu.

Dezvoltarea cantitativă, dinamică, a cunoașterii și culturii se corelează cu amplificarea calitativă, prin restructurări și reformulări ale unor idei, structuri, cognitive, teorii etc. Revoluționarea generală a cunoașterii obligă omul să învețe mai mult și în maniere diferite, într-un ritm accelerat și cu o diversificare a strategiilor de instruire, în condițiile în care își face loc o altă concepție despre știință, o altă filozofie a cunoașterii. Dacă obiectivul esențial al filozofiei tradiționale a învățământului era o transmitere de cunoștințe nelegate întotdeauna de practica vieții reale, noua filozofie pragmatică, din perspectiva căreia cunoașterea științifică este simbol al geniului creator al omului, apare ca idee în acțiune directă de transformare a realului.

Un învățământ dominat de această concepție are ca prioritate transformarea cunoașterii în și prin acțiune, pregătind competențe intelectuale și profesionale, trecând de la mai vechea paradigmă a “conținutului”, bazată pe a ști, la cea de “curriculum”, bazat pe a ști să aplici cunoștințele, adică a ști să faci, a demonstra competențe.

“Educația cognitivă”, bazată pe acțiune, meditație socială și metacogniție, imprimă un alt stil de cunoaștere, obligă la compararea demersurilor educaționale proprii cu cele realizate de colegi, la adoptarea unei atitudini critice în selectarea surselor de documentare, flexibilitate în (re)formularea ipotezelor etc.

În prelungirea acestor idei, concepția (“filozofia”) cercetării prefigurate urmărește dezvoltarea competenței de comunicare la nivelul tuturor componentelor sale: lingvistică, textuală, discursivă și culturală, prin valorificarea speciilor eposului folcloric ca “structuri didactice deschise” spre interpretări diverse, întrucât rolul didacticii speciale nu se limitează la crearea unor strategii adecvate cunoștințelor disciplinei, ci este și cel de a contura perspective integratoare, prin analiza finalităților studiului limbii și literaturii române, selectarea orientărilor inovatoare, compatibile trecerii de la simpla acumulare de cunoștințe la formarea de competențe prin viziuni extensive, deșablonizate. Aceste orientări subliniază prezența în centrul activității a subiectului implicat in comunicare, lectură sau interpretare, datorită unor strategii și unor activități de tip atelier de dezbatere, interviu, atelier de scriere și lectură, expunere orală sau prin metode de evaluare centrate simultan asupra rezultatelor și procesului învățării: proiectul, portofoliul, jocul de rol, studiul de caz, eseul etc.Am optat pentru cercetarea operațională, “cea mai eficace trăsătură de unire între cercetătorul specialist și practician, între cercetarea fundamentală și practica școlară”

Nu am exclus contribuțiile cercetării sistematice, completate de cele ale celei spontane, dar am pus accent pe un model provocator, cercetarea-acțiune (cu stagiul “diagnostic” și cel “terapeutic”), deoarece în domeniul educației, ea “reprezintă o formă de abordare autoreflexivă, realizată de participanții la situații sociale, (inclusiv educaționale) cu scopul de a îmbunătăți: a) raționalitatea și justețea propriilor practici sociale sau educaționale; b) înțelegerea acestor practici și a situațiilor în care se desfășoară practicile respective.

Obiectul cercetării îl reprezintă practicile educaționale, transformarea unor componente, a unor mentalități privind folclorul literar printr-o inițiativă strategică experimentală ce presupune provocarea intenționată a unor fenomene și desfășurarea de acțiuni educaționale ale căror rezultate sunt analizate pentru a li se stabili eficacitatea. Lucrarea studiază comparativ aspecte ale sistemelor naționale de educație și învățământ; este organizată pe termen lung (“longitudinală”), presupune și abordări în plan istoric, diacronic, dar și transversal, sincronic, pe eșantioane-clasă, în anumite momente. Este un studiu de referință, de predicție, pentru a stabili modele ale schimbărilor produse deja și pentru prefigurarea unor decizii manageriale, de politică educațională.

Ipotezele de lucru, scopul și obiectivele cercetării

Folosirea sistematică a problematizării în procesul studierii literaturii în școală necesită elaborarea pentru fiecare text literar a unui traseu oarecum prestabilit, care ar putea duce, cu timpul, la apariția în lecții a unor momente de activitate rutinieră, când interesul elevilor s-ar putea diminua, într-o oarecare măsură. Deci, se pune, în mod firesc, întrebarea dacă utilizarea intermitentă a problematizării, în funcție de anumite aspecte ale textului comentat, de anumite obiective și de anumite momente ale lecției nu ar constitui o modalitate de a menține mai viu interesul elevilor pe tot parcursul activității întreprinse în ora de literatură.

În această eventualitate, demersul analitic nu ar mai consta în rezolvarea unui lanț de sarcini mai mult sau mai puțin problematizante, ci într-o activitate în care, pe prim-plan, s-ar afla folosirea unor modalități diverse (lectură, povestire, expunere, conversație), marcată de intervenția câte unui moment de problematizare (fie la începutul, fie la mijlocul sau la sfârșitul orei).

Se pune de asemenea întrebarea dacă utilizarea intermitentă a problematizării (în cadrul unei lecții sau în cadrul unui număr de lecții consacrate unei teme) poate duce la efecte pozitive nu numai în planul atitudinii elevilor față de lecția de literatură, dar și în planul formativității lor, cu alte cuvinte, în planul stimulării gândirii, creativității și capacității de exprimare. Am indicat, astfel, ipotezele de lucru ale experimentului ce urmează a fi prezentat.

Scopul demersului nostru stă în a arăta cum se poate proceda, sub aspect metodic, la interpolarea problematizării în procesul comentariului de text literar și care este eficiența folosirii intermitente a metodei în stimularea interesului elevilor pentru literatură, a gândirii și a limbajului creativ, în comparație cu modalitatea tradițională, fără preocupări speciale pe linia problematizării lecției de literatură. În acest sens, obiectivele propuse sunt următoarele:

Utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a alevilor în diferite etape (inițial și final) și adecvarea sau elaborarea altora noi;

Dezvoltarea capacității de comunicare expresivă, orală/scrisă a propriilor observații, gânduri, stări sufletești

Argumentarea unui punct de vedere personal asupra unor texte date;

Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicarea orală/scrisă, prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți;

Sporirea implicării în perfecționarea propriei exprimări;

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;

Evoluția rezultatelor școlare și promovarea unor noi produse ale învățării;

Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testul inițial și final;

Metodologia cercetării

Experimentul

Este apreciat ca fiind cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective. Greenwood consideră că două aspecte sunt esențiale pentru experiment: capacitatea acestuia de a verifica ipotezele cauzale; posibilitatea pe care o oferă pentru a controla situațiile experimentale. Astfel, spre deosebire de observație, unde cercetătorul așteaptă apariția și manifestarea fenomenului studiat, principala caracteristică a experimentului constă în provocarea intenționată a manifestării fenomenului, pe de o parte și în varierea condițiilor de manifestare a acestora, pe de altă parte.

În științele socio-umane, experimentul constă în analiza efectelor unor variabile independente asupra variabilelor dependente într-o situație controlată, în scopul verificării ipotezelor cauzale.

Factorul cu care operează și pe care-l variază experimentatorul constituie variabila independentă, iar modificările ce s-au produs și care urmează să fie măsurate și explicate constituie variabila dependentă.

Variabilele intermediare sunt cele care mijlocesc relațiile dintre variabilele independente și cele dependente și sunt constituite din factori sociali și psihici (ex: cooperare, conflict ș.a.). pentru stabilirea unor legături cauzale cât mai sigure, experimentatorul trebuie să mențină un control riguros asupra tuturor condițiilor care ar putea influența activitatea psihică a subiectului, fiind modificată numai variabila independentă conform planului elaborat.

Ca și în cazul altor metode de cercetare, și în experiment este necesar ca în prealabil să se determine problema de cercetat și să fie elaborată ipoteza de lucru. Aceasta, în timpul cercetării, va fi confirmată sau infirmată (în cazul din urmă ea fiind corectată sau abandonată).

Declanșarea unui experiment psihologic trebuie precedată de un set de întrebări, care sugerează în același timp și etapele cercetării:

Care este problema?

Care este ipoteza?

Care este variabila independentă?

Care este variabila dependentă?

Cum voi măsura variabila dependentă?

Ce control este necesar?

Ce procedee voi folosi în conducerea experimentului?

ce aparate sunt necesare?

cum și în ce secvențe voi planifica experimentul?

cum voi analiza rezultatele?

Voi utiliza rezultatele experimentului pentru a confirma sau infirma ipoteza? Am făcut vreo greșeală?

Prin urmare, principalele etape ale cercetării experimentale pot fi sintetizate astfel:

Delimitarea și formularea problemei ce urmează a fi elucidată;

Formularea ipotezei/ipotezelor;

Alegerea/stabilirea variabilelor (independentă, dependentă, în funcție de ipoteza avansată);

Pretestarea pentru a ne asigura că toți subiecții au înțeles sarcina experimentului, ca variabilă independentă acționează efectiv asupra lor (de exemplu, cum influențează învățarea interactivă motivația elevilor și implicit randamentul lor școlar);

Stabilirea situației experimentale — opțiunea pentru experimentul de laborator, pentru cel natural sau psihopedagogic, aparatura necesară pentru producerea stimulilor, de înregistrare a reacțiilor, condițiile concrete în care se desfășoară experimentul. Acum trebuie stabilit dacă va fi realizat experimentul cu două grupuri și măsurare numai după, experimentul cu un singur grup, cu măsurare „înainte și după”, cu introducerea repetată a variabilei independente sau experimente multivariate (cu mai multe variabile independente a căror influență poate fi luată în considerare).

Au fost descrise și alte modele experimentale pe baza relației dintre S (stimul) și R (reacțiune), mediată de P (personalitate):

prezentarea repetată a aceluiași stimul și înregistrarea progresului ca urmare a acestei repetări (de exemplu, vrem să stabilim influența exersării citirii asupra vitezei lecturii elevilor la clasa a VIl-a, sau rolul exercițiului în memorarea unui text, în formarea unor deprinderi);

prezentarea unor stimuli diferiți uneia și aceleiași persoane, fapt soldat cu reacții diferite (de exemplu, care tip de învățare este mai productiv: frontal sau individualizat, personalizat ș.a.);

același stimul acționează asupra unor persoane diferite, obținându-se reacții diferite (de exemplu, modelarea situațiilor de învățare colectivă și identificarea rolului diferențelor individuale în procesul învățării);

Constituirea eșantionului experimental și de control;

Administrarea factorului experimental pe eșantionul experimental.

Manipularea variabilelor constituie un moment esențial, fiind întâlnite patru modalități principale:

izolarea de ceea ce este neesențial;

menținerea constantă a condițiilor;

efectuarea unui control practic și teoretic (măsurarea condițiilor);

amplificarea parametrilor unor variabile pentru a verifica influența lor în sistemul lor de interdeterminări.

Cercetătorul poate manipula variabilele chiar prin instrucțiunile date subiecților, într-un fel pentru cei din eșantionul experimental și altfel pentru cei din eșantionul de control.

Folosirea raportului „fals” reprezintă o modalitate eficientă de manipulare a subiecților în ambele forme de experiment (de laborator și natural). De exemplu, putem determina creșterea motivației învățării unei clase de elevi prin aprecierea superlativă a activității celorlalte clase de elevi.

Faza înregistrării, prelucrării, analizei și interpretării rezultatelor și a stabilirii diferențelor.

între cele două faze (finală și inițială) în cadrul eșantionului experimental;

diferența între cele două faze (finală și inițială) ale eșantionului de control (unde s-a administrat factorul experimental)

diferența dintre eșantionul experimental și cel de control, ca urmare a intervenției factorului experimental.

Redactarea raportului de cercetare.

În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri sau forme de experiment, luându-se în considerare criterii precum: gradul și specificul intervenției cercetătorului în manipularea variabilelor, nivelul controlului variabilelor, natura variabilelor modificate, locul experimentului în cadrul cercetării ș.a.

Cele mai multe lucrări se opresc la următoarele tipuri: experiment de laborator, experiment natural și experiment psihopedagogic, o variantă a celui natural.

Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din ambianța lui obișnuită de activitate și introducerea într-o ambianță anume creată, fiind folosite diferite aparate, materiale etc. Este considerată cea mai precisă și mai sigură metodă de cercetare. Experimentul de laborator oferă posibilitatea de a desprinde, cu mai mare precizie și siguranță, relațiile cauzale dintre fenomenele studiate; oferă date de ordin cantitativ și calitativ; dispune de un grad mai mare de rigurozitate. El are și anumite „limite”, dintre care enumerăm: modificarea reacțiilor subiectului ca urmare a introducerii acestuia într-o ambianță artificială; subiecții au tendința de a prezenta într-o „lumină favorabilă”; uneori, cercetătorul poate sugera involuntar ce așteaptă de la subiecți; situațiile experimentale de laborator (variabilele) sunt adesea mult diferite de cele naturale, din viața reală.

Experimentul natural oferă mai mari posibilități pentru studierea fenomenelor psihopedagogice în condiții naturale de viață, îmbinând avantajele experimentului cu acelea ale metodei observației. Subiecții simt supuși studiului în condițiile familiare, obișnuite de viață și de activitate (ex.: în școală, grădiniță etc.). Și acest experiment presupune schimbarea (varierea) condițiilor de manifestare a diferitelor fenomene; dar el poate fi organizat în așa fel încât subiecții să nu-și dea seama că reprezintă obiect al cercetării experimentale. Totuși, acest experiment este mai puțin precis, subiectul putând fi influențat de numeroși factori care ar putea denatura rezultatele.

Experimentul psihopedagogic.

O formă particulară a experimentului natural, utilizată în condițiile procesului instructiv-educativ, este experimentul psihopedagogic. El poate fi de două feluri: constatativ și formativ. Cel constatativ vizează măsurarea și consemnarea unei situații, fenomen etc., existente la un moment dat. de exemplu, se poate urmări în ce măsură volumul limbajului sau structura sa gramaticală depind de vârsta subiecților, de experiența lor cognitivă, de condițiile culturale din familie.

Experimentul formativ presupune intervenția în grupul școlar în vederea determinării anumitor schimbări prin introducerea unor „factori de progres”. Astfel, dacă vrem să verificăm superioritatea unei strategii didactice (problematizare, învățarea bazată pe descoperire, învățarea interactivă etc.), trebuie parcurse câteva etape:

testarea inițială a grupului experimental și a grupului martor în vederea evaluării nivelului dezvoltării intelectuale sau numai a nivelului cunoștințelor asimilate;

introducerea „factorului de progres”, respectiv a noii strategii de predare-învățare în lotul experimental (în lotul martor nu se face nicio intervenție);

retestarea (testarea finală) celor două grupuri prin aplicarea probelor folosite în evaluare inițială și compararea performanțelor pentru evidențierea rolului „factorilor de progres” în stimularea randamentului școlar, sau în dezvoltarea intelectuală a elevilor etc.

Utilizat de obicei de către cadrele didactice, experimentul psihopedagogic furnizează date de ordin cantitativ și calitativ, cu grad sporit de precizie, rigurozitate; ele sunt concludente și ușor de prelucrat și interpretat cu ajutorul metodelor și tehnicilor statistico-matematice. Poate fi folosit, de asemenea, în scop diagnostic (constatativ) pentru evidențierea deosebirilor psihice individuale. De exemplu, prin intermediul povestirii, după o suită de planșe- tablouri, pot fi desprinse unele tipuri de percepție: analitic/sintetic, explicativ/descriptive. Prin organizarea și desfășurarea unor secvențe de activitate independentă a elevilor, în condiții de liniște și în prezența factorilor perturbatori, pot fi studiate modificările apărute în productivitatea activității, influențele asupra însușirilor atenției etc.

Limitele acestei forme de experiment provin din faptul că el se desfășoară în condiții multiple și variate ce nu pot fi în totalitate ținute sub control. De aceea, rezultatele obținute se pot datora atât factorilor de progres introduși în experiment, cât și influențelor exercitate de aceste condiții.

Observația

S-a folosit pe tot parcursul experimentului și a urmărit reacția elevilor în cadrul lecțiilor (prin asistențele efectuate), modul de a se antrena în rezolvarea unor probleme, interesul lor față de cele discutate.

Metoda testării

Pentru a măsura calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor, înainte, pe parcursul și după efectuarea experimentului, s-au întocmit și folosit probe (teste) speciale, elaborate de noi, ținând seama de specificul disciplinei și de obiectivele prevăzute de programa școlară. S-a urmărit atât verificarea cunoștințelor, cât și nivelul de dezvoltare a unor deprinderi (de exprimare în terminologia de specialitate, mai ales). Testele au cuprins sarcini cu caracter problematizant, fiecare sarcină fiind cotată cu un anumit număr de puncte, în funcție de gradul de dificultate.

Metoda statistico-matematică

Pentru a pune mai clar în evidență rezultatele obținute de elevii celor două clase antrenate în experiment, s-au folosit următorii indicatori și teste statistice:

a. Media aritmetică

unde:

xi – valorile individuale înregistrate,

n – numărul de înregistrări

b. Abaterea standard

unde:

xi – valorile individuale înregistrate,

n – numărul de înregistrări,

μ – media aritmetică.

Acest indicator arată gradul de împrăștiere a valorilor înregistrate față de media aritmetică a eșantionului. Pătratul abaterii standard poartă numele de dispersie sau varianță.

c. Coeficientul de variabilitate

Reprezintă gradul de omogenitate al eșantionului statistic analizat; prin omogenitate se înțelege faptul că valorile înregistrate nu prezintă salturi extreme . În literatura de specialitate se consideră că un grup este omogen dacă valoarea acestui indicator este inferioară pragului de 30-35%.

d. Testul Student (t) pentru eșantioane independente

Testul Student este utilizat în analiza statistică pentru compararea mediei unei caracteristici la doua populații. Mai exact, testul este folosit pentru a decide dacă diferența dintre mediile obținute de populații se datorează hazardului sau unor cauze controlate.

Caracteristica studiată trebuie să fie o caracteristicã cantitativă, măsurabilă. În cazul comparării a două medii statistice se pot face două ipoteze:

H0 (ipoteza de nul) – mediile celor două populații sunt egale, μ1 = μ2. În acest caz, cele două populații sunt de fapt identice (eșantioanele fac parte din aceeași populație și nu există diferențe între ele)

H1 (ipoteza de test) – mediile celor două populații diferă între ele. În acest caz se consideră că cele două populații diferă între ele datorită unor cauze ce nu țin de procesul de eșantionare (hazard).

Testul Student pentru eșantioane independente se aplică atunci când se dorește studierea fenomenelor de tip cauză-efect. În acest sens, se aleg două eșantioane (grupe), convențional numite eșantion martor și eșantion experimental. Asupra grupei experimentale se acționează cu un stimul (tratament medicamentos, program de instruire/antrenament, metodă didactică, etc) care nu este prezent în cazul grupei martor, măsurându-se o caracteristică comună (parametru fiziologic, rezultatul unei probe sportive, nota obținută la o materie, etc). Procesul de măsurare a caracteristicii se desfășoară în două momente-cheie: la începutul experimentului (momentul inițial) și la finalul acestuia (momentul final).

Pentru ca testul Student pentru eșantioane independente să poată fi aplicat, este necesar a fi îndeplinite următoarele condiții:

1. eșantioanele să aibă, cumulat, un număr mai mic de 120 de subiecți

2. varianțele (dispersiile) să fie identice, cu excepția cazului în care cele două eșantioane au același volum (același număr de subiecți).

Testul Student pentru eșantioane independente folosește următorii indicatori:

Numărul gradelor de libertate

,

unde n,m – numărul de subiecți din cele două eșantioane

Dispersia cumulată

unde:

σ1 și σ2 – abaterile standard ale celor două eșantioane

n,m – numărul de subiecți din cele două eșantioane

Indicele t calculat

în care variabilele au semnificațiile de mai sus.

În practică există două modalități de validare a testului Student:

a) Indicele t calculat se compară cu indicele t teoretic, care este tabelat și se calculează folosind numărul de grade de libertate și un prag de semnificație α, ce reprezintă probabilitatea de a greși dacă respingem ipoteza de nul. În teoria statistică, pentru α se aleg valori standard de 0,1% 1% sau 5% (0,001; 0,01; 0,05). Dacă indicele t calculat este mai mare decât cel tabelat, atunci ipoteza de nul este respinsă și ipoteza de test este admisă.

b) Pentru indicele t calculat, se determină pragul de semnificație ce ar conduce la aceeași valoare pentru indicele t teoretic. Dacă pragul de semnificație este mai mic decât 5%, atunci ipoteza de nul este respinsă.

Exprimarea rezultatului testului Student se face astfel

Astfel, un rezultat de forma se citește: ”valoarea indicelui t calculat pentru 28 de grade de libertate și la un prag de semnificație de 5% este de 4,317”.

Mărimea efectului în cazul testului Student pozitiv este dată de indicele lui Cohen, d:

Mărimea efectului se consideră mică dacă d<0,2, medie dacă d=0,5 și mare dacă d >0,8.

e. Testul Levene

Acest test este folosit pentru a decide dacă două eșantioane au varianță egală (această condiție este necesară pentru aplicarea testului Student clasic). La fel ca și testul Student, testul Levene folosește o ipoteză de nul (varianțe egale) și una de test (varianțe inegale) și calculează un indice, notat F (indicele Fischer) precum și un prag de semnificație. Dacă pragul de semnificație este mai mic de 5%, ipoteza de nul este respinsă, în caz contrar ea este acceptată.

Alte metode de investigație

S-a apelat, frecvent, la convorbirea cu elevii și cu profesorii școlii; la studiul documentelor școlare și al produselor activității elevilor (cataloage, caiete de compuneri).

Locul de desfășurare, subiecții și durata experimentului

În cazul cercetării noastre, experimentul a fost organizat în comuna Negri, jud. Bacău, la școala gimnazială ”C. Negri”, în anul școlar 2014-2015 și a cuprins 2 clase a VIII-a (clasa a VIII-a A – grupa martor, cu un efectiv de 14 elevi și clasa a VIII-a B –grupa experimentală, cu un efectiv de 16 elevi).

Activitatea experimentală a început în luna octombrie 2014 și s-a încheiat la sfârșitul anului școlar 2014-2015.

Desfășurarea experimentului

Pentru cunoașterea cu aproximație a nivelului de pregătire a elevilor celor două clase înaintea începerii experimentului, s-a dat o probă de cunoștințe și deprinderi, aceeași pentru ambele clase (pretest). Proba a cuprins întrebări care vizau procese intelectuale precum: spiritul de observație, gândirea, imaginația, implicit creativitatea, capacitatea de exprimare, cu privirea concentrată asupra folosirii terminologiei de specialitate și, în fine, durabilitatea cunoștințelor. Prin consultarea fișelor de cititor, s-a urmărit și măsura în care elevii frecventează biblioteca. Voi reda, în cele ce urmează, conținutul și punctajul acordat probei (pe întrebări și în ansamblu) și felul în care a fost aplicată.

Test de evaluare (Pretestul)

Citiți fragmentele și răspundeți la întrebări:

a. „Ce castel e acesta? întrebă Sobieski când, ridicând capul, zări pe sprânceana dealului, înălțându-se trufașă dinaintea lui, cetățuia Neamțu. Cu bună seamă vreun cuib a tâlharilor acestor de moldoveni

– La vreme de război, aici domnii Moldovei obicinuiesc a-și trimite averile lor, răspunse Potoțki. ”

b. „D-alelei, fecior de lele

Și viteaz ca o muiere,

Nu fugi, că n-am dat vamă,

Nu fugi, c-o să dai seamă!

Vreme multă nu pierdea,

Mațele că-și aduna

Cu brâu lat se încingea,

Mijlocelul că-și strângea.”

1. Identificați titlurile operelor din care s-au extras fragmentele și numele autorilor – 5 puncte.

2. Ce specie literară reprezintă poezia din care s-a extras al doilea citat? Dați definiția acestei specii, numiți și alți autori care au scris asemenea poezii – 20 puncte.

3. Identificați, în fragmentele citate, figurile de stil studiate și dați definiția lor – 25 puncte.

4. Explicați sensul cuvintelor: trufașă, tâlharilor, ținând seama de contextul în care apar – 15 puncte.

5. Numiți și definiți (dând și exemple) procedeul artistic prin care sunt caracterizate personajele din primul text – 20 puncte.

6. Caracterizați personajul care rostește cuvintele din cel de-al doilea fragment – 15 puncte.

Maxim de puncte – 100

Proba s-a dat concomitent la ambele clase care urmau să fie antrenate în experiment, elevii având la dispoziție 50 de minute de lucru efectiv. Supravegherea a fost asigurată de profesorii școlii, iar corectarea s-a efectuat de către doi profesori de specialitate, fiecare lucrare fiind citită și notată, independent, de ambii profesor, iar nota finală stabilindu-se prin rotunjire.

Situația constatată, după corectarea și notarea lucrărilor, o prezentăm, în continuare, sub forma unui tabel statistic (Tabel 2).

Tabel 2. Tabel cu evidența cunoștințelor și deprinderilor elevilor claselor a VIII-a, înaintea experimentului

Legendă:

După cum se poate constata, nivelul de pregătire al celor două clase este apropiat. Diferențele manifestate în cazul parametrilor urmăriți sunt destul de mici, unele înclinând de partea clasei cu statut experimental (4, 6, 7, 10, 11, 12), altele în favoarea clasei martor (5, 8, 9, 13). S-a considerat astfel că baza de pornire a experimentului e suficient de edificatoare pentru eventualitatea producerii și măsurării unor diferențe calitative în pregătirea elevilor celor două clase, ca urmare a modalităților de lucru diferite ce vor fi aplicate.

Optimizarea receptării textului epic prin intermediul problematizării.

Pe parcursul experimentului, la clasa martor s-a folosit modalitatea tradițională de predare, recomandată de metodicile mai vechi. În prim-plan s-a aflat activitatea profesorului, care a „predat”, adică a apelat, prioritar la „expunere”, el fiind cel care a rezolvat aproape toate aspectele comentariului literar. S-a vehiculat un material ilustrativ bogat, s-a utilizat, când a fost cazul, aparatura audio-vizuală, s-au prezentat ediții deosebite, s-au efectuat vizite la bibliotecă.

Clasa a fost solicitată să participe la lecții prin întrebări, elevilor li s-au oferit, atunci când au solicitat, explicații suplimentare. In general, s-au susținut lecții bogate în informații și explicații, dar nu s-a folosit, în niciun fel, metoda problematizării.

La clasa experimentală, activitatea de comentare a textului literar a fost organizată diferit, îmbinând modalități didactice clasice cu modalități activizante, lăsând loc mai mare participării efective a elevilor la discuții. Procesul didactic al comentării textelor literare a fost parțial problematizat, aplicându-se diferite variante de problematizare, pe care le prezint, succint, în continuare.

În lecțiile de literatură de la clasa experimentală s-au formulat, în funcție de particularitățile textelor comentate, și întrebări-problemă cu necunoscut.

Notăm în acest caz câteva exemple.

Comentarea fragmentelor din Baltagul de Mihail Sadoveanu a prilejuit punerea unor întrebări-problemă, printre alte modalități de lucru cu textul (lectura expresivă, povestirea, conversația, identificarea unor trăsături ale limbajului). Consemnez două exemple:

În toiul discuțiilor despre călătoria Vitoriei împreună cu fiul ei, Gheorghiță, profesorul formulează întrebarea: Se vede clar că Vitoria are un gând ascuns, luându-l cu ea, la drum, pe Gheorghiță. Cum reușește Gheorghiță să se maturizeze pe parcursul acestui drum în căutarea tatălui?

Textul Baltagul oferă mai multe detalii în legătură cu atitudinea Vitoriei față de viață, moarte, familie, tradiție și datorită complexității romanului, se creează ambiguitate. De aceea, întrebarea pusă a creat o oarecare dificultate pentru elevi. Dar datorită farmecului deosebit al lui Sadoveanu în care relatează, ei s-au antrenat cu deosebită plăcere în rezolvare problemei, discuțiile căpătând aspectul unei pasionante competiții, elevii întrecându-se în a propune soluții și, mai des, în reproducerea de aspecte și citate din text, de cele mai multe ori date din memorie. S-au propus mai multe soluții, cum spuneam, textul însuși favorizând interpretările multiple: Gheorghiță se maturizează când o observă pe mama sa cu câtă tărie de caracter se comportă pe drum, când își dă seama că a rămas bărbatul casei.

În contextul dezbaterii pe tema atitudinii naratorului față de întâmplările relatate, față de universul copilăriei și al satului românesc, s-a formulat și o altă întrebare-problemă: Citind și discutând narațiunea lui Sadoveanu am fost cu toții stăpâniți de emoție, am zâmbit, ne-am înduioșat, când Vitoria și Gheorghiță trec prin diverse situații. Spuneți de ce considerați romanul Baltagul un roman al familiei, dragostei, al tradiției?

S-a produs o avalanșă de răspunsuri, fiecare exprimând câte o preferință, deci nota particulară a efectelor lecturii asupra receptorilor respectivi. A trebuit, un timp, ca elevii să fie temperați, pentru a se putea realiza condițiile desfășurării dialogului în mod normal.

Toate răspunsurile au fost susținute cu exemple. Trecerea lor în revistă, prin modalitatea dialogului liber, spontan, a constituit, implicit, și o specificare a elementelor artei narative a scriitorului.

În cadrul comentariilor literare efectuate la clasa experimentală, s-au formulat și întrebări-problemă a căror rezolvare solicita organizarea cunoștințelor acumulate într-o „formulă-sinteză” dată.

Fișă de lucru

Subiectul I

Este Vitoria o femeie credincioasă? Cum se împacă superstițiile cu credința? înainte de a pleca la drum a trecut pe la baba Maranda.

Din răspunsurile copiilor s-a constatat că o consideră pe Vitoria o femeie cu fiica lui Dumnezeu, dar, disperată fiind, a mai apelat și la niște practici străvechi, așa cum obișnuiesc femeile de la țară. Ei admit faptul că ea este totuși o femeie complexă, o femeie complicată – cu multă dragoste. În momentul în care suferă, crede și în semne mistice pentru că e o femeie simplă, de la țară, care va ajunge să se depășească, să se autocunoască.

Subiectul II

Cum este reprezentată tradiția prin personajul Vitoria și chiar familia Lipan în romanul Baltagul? De ce este considerat Baltagul un roman mitic?

Răspunsurile copiilor au fost variate, fiecare privind tradiția așa cum au perceput-o ei: apar în roman detalii despre îmbrăcămintea moldovenilor de la munte, aspecte privind îndeletnicirile lor și reprezentarea celor trei momente importante din viața omului: nașterea, botezul și moartea. Toate elementele pitorești arată rătăcirile adânci ale personajelor în vatra strămoșească, dragostea și mândria față de familie.

Elevii clasei experimentale au fost solicitați să rezolve și un alt tip de situații-problemă și anume situații în care se indică un material conflictual și se pronunță enunțarea problemei de către elevii înșiși. E o modalitate de problematizare care presupune un efort de gândire mai intens decât în celelalte cazuri, dar nu s-a dovedit inabordabilă în clasele gimnaziale.

Prezentarea și analiza rezultatelor

Pe parcursul primei etape a experimentului, rezultatele activității elevilor au fost urmărite prin formele curente de verificare și notare (răspunsuri orale la întrebări în cadrul comentariilor, observarea modului de participare a elevilor la discuții, a rezultatelor la teste). Adevărata eficiență a modului de lucru experimentat – utilizarea intermitentă a problematizării în cadrul comentării textului literar – s-a considerat a fi verificabilă după trecerea unei anumite perioade de timp. In consecință, s-a dat o probă de verificare la sfârșitul anului școlar, care a marcat astfel cea de a doua etapă a experimentului. Procedând în felul acesta, gradul validității rezultatelor devenea mult mai realist, mai ales sub aspectul formativității modalității didactice experimentate.

În cazul testelor pentru evaluare inițială și finală s-a procedat la o notare riguroasă, în baza baremelor prezentate în capitolul precedent. S-au acordat note de la 1 la 10, fără punct din oficiu.

În cazul testării inițiale s-a întocmit un test, cuprinzând sarcini care au urmărit aceleași obiective ca și în cazul probei de evaluare a cunoștințelor și deprinderilor elevilor înainte de începerea activității experimentale (adică: spiritul de observație, gândirea, imaginația, sensibilitatea, creativitatea, exprimarea și interesul pentru lectură).

Evaluare inițială

”Baltagul”, de M. Sadoveanu

Date despre autor (10 puncte)

Date despre roman (15 puncte)

Tema romanului (15 puncte)

Identificați momentele subiectului, completând tabelul de mai jos (20 puncte):

Stilul artistic (20 puncte)

Spațiul și timpul (20 puncte)

Testul a fost administrat, concomitent, la ambele clase (experimentală și martor), elevii având la dispoziție 50 de minute de lucru. Corectarea și notarea s-au efectuat în același mod ca și în cazul probei date la începutul experimentului.

Pentru o cât mai riguroasă evaluare s-au făcut observații pentru fiecare elev în parte. Ele au fost înregistrate în tabele precum cel prezentat mai jos, și au constituit baza pentru demersul ulterior al autorului.

Tabel 3. Rezultate testarea inițială – grupa martor

Tabel 4. Rezultate testarea inițială – grupa experimentală

Graficul 1. Histograma comparativă a notelor obținute de cele două eșantioane – testarea inițială

Graficul 2. Diagrama areolară – grupa experimentală – inițial

Din analiza tabelelor 3-4 și din graficul 1 observăm următoarele:

a) ambele grupe, la începutul experimentului, prezintă valori asemănătoare pentru punctajele obținute la testare. În cazul grupei martor, punctajul total mediu este de 5,49, iar în cazul grupei experimentale punctajul mediu obținut este de 6,01

b) abaterea standard este de 1,66 (martor) și 1,91 (experiment), ceea ce ne indică faptul că rezultatele obținute de subiecții grupelor sunt apropiate între ele (varianțe egale). Pentru a testa dacă grupele studiate prezintă varianțe egale și nu sunt diferite din punct de vedere statistic am efectuat un test Student pentru eșantioane independente, folosind programul SPSS, v17. Rezultatul testului Student este prezentat în tabelul 5

Tabel 5. Testul Student pentru eșantioane independente – testare inițială

Din tabelul 5 observăm că testul Levene pentru testarea varianțelor egale este pozitiv (pragul de semnificație este 0,660>0,05), ceea ce înseamnă că ipoteza de nul (varianțe egale) trebuie acceptată. În acest context, indicele t al testului Student ne arată că ipoteza de nul (grupele sunt identice din punct de vedere statistic) trebuie acceptată, întrucât pragul de semnificație este 0,230 > 0,05 (t28,p>0,05=-1,226)

c) Coeficientul de variabilitate este ridicat (cca. 20%), ceea ce ne indică faptul că, în cadrul fiecărei grupe, subiecții sunt ușor neomogeni din punct de vedere al rezultatelor obținute.

Concluzia ce se poate trage în urma etapei inițiale a experimentului este aceea că subiecții implicați în cercetare sunt selectați din aceeași populație statistică, având același nivel de pregătire și parametri psiho-somatici aproximativ identici.

La sfârșitul celei de-a doua etape a experimentului s-a dat proba finală cu itemi în măsură să testeze cunoștințele elevilor, durabilitatea lor, procesele psihice antrenate frecvent în receptarea textului literar, folosirea termenilor de specialitate în exprimarea proprie.

Redau în continuare conținutul probei, cu punctajul pentru fiecare item și pe ansamblu și felul în care a fost administrată.

Evaluare finală

1. Scrie numele autorului și al operei în care vei regăsi aluzii la toponimele și la hidronimele menționate în desen. (10 puncte)

2. Arată care este semnificația titlului operei respective. (15 puncte)

3. Transcrie numele localității care este punctul central al universului operei. (20 puncte)

4. Indicați semnificația drumului făcut de Vitoria și Gheorghiță. (25 puncte)

5. Precizează numele a câte unui personaj episodic al operei, legat de toponimele indicate pe hartă și realizează, în maximum cinci rânduri, portretul unuia dintre acestea. (30 puncte)

Punctaj maxim: 100

Numărul total de puncte obținut se convertește în notă, prin împărțirea lui cu 10.

Timp de lucru efectic : 50 minute

Ca și în cazurile anterioare, proba a fost dată, concomitent, la ambele clase. A fost multiplicată, în prealabil, așa înât fiecare elev a primit pe bancă un exemplar, împreună cu două coli albe de hârtie, pentru consemnarea răspunsurilor la problemele cerute în ordinea indicată. Li s-a cerut elevilor să-și scrie numele și prenumele, clasa din care fac parte și școala în colțul din dreapta sus al colii albe și să numeroteze răspunsurile cu cifre arabe în partea stângă a foii, în dreptul primului rând care marchează începutul răspunsului la problema respectivă.

Corectarea și notarea lucrărilor s-a efectuat ca și în cazul probelor date anterior (adică independent, fiecare probă a fost corectată și notată de doi profesori).

Atributele conștiinței vizate (spirit de observație, gândire, imaginație, sensibilitate) au fost apreciate după prezența elementelor personale identificate având în vedere exemplele date, surprinderea elementelor semnificative, argumentele folosite, asociațiile și disociațiile operate, supozițiile formulate, organizarea tuturor acestora în text.

Performanțele din domeniul vocabularului au fost evaluate după bogăția și precizia termenilor, în special al termenilor de specialitate utilizați în răspunsuri, avându-se în vedere și corectitudinea structurilor sintactice în care acești termeni sunt integrați.

Durabilitatea cunoștințelor s-a apreciat după exactitatea informațiilor, datelor, faptelor, citatelor etc. invocate în răspunsuri, ținând cont de faptul că testul s-a administrat spre sfârșitul anului școlar.

Rezultatele probei sunt sintetizate, statistic, în următoarele tabele:

Tabel 6. Rezultate testarea finală – grupa martor

Tabel 7. Rezultate testarea finală – grupa experiment

Graficul 3. Punctaje medii obținute – testarea finală

Graficul 4. Diagrama areolară – grupa experimentală, final

Analizând situația prezentată în tabele 6-7 și graficul 2 observăm:

a) grupa experimentală prezintă un progres semnificativ față de grupa martor (punctajul total mediu obținut este de 8,01 față de 6,37)

b) comparativ cu testarea inițială, ambele grupe prezintă un progres; în cazul grupei martor progresul este de aproximativ 0,82, iar în cazul grupei experimentale progresul este de aproximativ 1,58 pe fondul ameliorării coeficientului de variabilitate (18,26% – martor, 14,34% – experiment)

Graficul 5. Evoluția rezultatelor inițial/final

c) Abaterea standard se menține relativ constantă în cazul ambelor grupe, ceea ce ne indică posibilitatea ca varianțele să fie egale. Pentru a valida ipoteza conform căreia grupa experiment diferă de grupa martor din punct de vedere statistic, am efectuat un test Student pentru eșantioane independente, prezentat în tabelul 8.

Tabel 8. Testul Student – etapa finală

Se observă că testul Levene pentru egalitatea varianțelor este pozitiv (pragul de semnificație este 0,538>0,05, ipoteza de nul trebuie acceptată). De asemenea, testul Student este pozitiv, pragul de semnificație este 0,009<0,05, ceea ce înseamnă că ipoteza de nul (egalitatea statistică) trebuie infirmată (t28,p<0,05=-4,384). Cu alte cuvinte, progresul înregistrat de grupa experimentală nu se datorează hazardului ci programelor de pregătire aplicate.

Pentru a vedea mărimea efectului în etapa finală, s-a calculat indicele Cohen, obținându-se valoarea d=1,61, ceea ce, conform pragurilor definite de Cohen, indică un efect foarte pronunțat al programului ameliorativ propus de noi.

Rezumând situația statistică prezentată, notăm, mai întâi, creșterea calității cunoștințelor și deprinderilor de la începutul experimentului și până la sfârșitul lui, la ambele clase, fapt vizibil în sporirea numărului de elevi cu note mediocre și slabe. Ceea ce impune a consemna este însă măsura în care această creștere s-a manifestat în cazul fiecăreia din cele două clase.

La clasa a VlII-a experimentală, creșterea calității cunoștințelor și deprinderilor este net superioară față de creșterea înregistrată la clasa a VlII-a martor, unde s-a predat în stil tradițional. Este suficient să comparăm situația notelor (bune și foarte bune, mediocre și slabe din tabelele de mai sus), pentru a motiva această afirmație. Acest aspect este unul din argumentele majore care pledează pentru eficiența sporită a metodelor activizante, cu deosebire a problematizării, în studierea literaturii în școală. Astfel, în timp ce la clasa a VlII-a experimentală, numărul elevilor cu note bune și foarte bune a crescut de la o perioadă la alta, la clasa a VlII-a martor numărul acelorași note s-a menținut relativ la același nivel. Explicația ar fi că în timp ce elevii clasei experimentale au beneficiat de circumstanțe activizante, fiind puși să lucreze efectiv în clasă și, în felul acesta, antrenându-se în a observa, gândi și exprima, colegii lor de la clasa martor, fiind mai puțin activi, datorită sistemului de predare bazat, majoritar, pe expunerea profesorului, s-au menținut în limitele unor performanțe mai puțin mobile, determinate de un stil de lucru individual, cu care fiecare elev s-a obișnuit.

Notăm în al doilea rând, creșterea substanțială manifestată în planul unor atribute psihice la elevii clasei experimentale, față de o creștere mult mai puțin spectaculară, în cazul clasei de elevi control.

Temeinicia cunoștințelor, ilustrată de persistența în timp a acestora, înregistrează un spor calitativ la clasa experimentală, confirmând, încă o dată, principiul că ceea ce se învață văzând și făcând rămâne bine imprimat în conștiință.

Utilizarea terminologiei de specialitate, de asemenea, mult mai bine reprezentată în exprimarea elevilor clasei experimentale, decât în aceea a colegilor de la clasa martor. Explicația trebuie căutată în faptul că elevii clasei experimentale au fost puși, în repetate rânduri, în cadrul comentariilor textelor literare, să-și expună propriile observații nu numai răspunzând, sumar, la întrebări, ci, mai ales, sub forma unor expuneri coerente pe baza unei probleme.

Aspectele experimentale prezentate confirmă ipotezele de la care s-a pornit. Ele au arătat, direct, prin atitudinea manifestată de elevi pe parcursul lecțiilor și, indirect, prin rezultatele înregistrate în urma administrării testelor de control, că elevii devin mult mai interesați la lecție, atunci când li se pun în față probleme de rezolvat, pornind de la aspectele caracteristice ale textelor literare, în asemenea situații ei devin activi, dispuși să-și arate cunoștințele, posibilitățile de interpretare, gata să polemizeze.

S-a observat, clar, că atitudinea lor față de lecție diferă în funcție de tipul de relație stabilit între profesor și elevi, la un moment dat. Când profesorul deținea rolul de personaj principal al lecției, citind, povestind, comentând, scriind la tablă, elevii erau neutri, liniștiți, fără a ști însă dacă, în forul lor intim, deliberează asupra celor prezentate de către profesor, în schimb, când li se punea spre rezolvare o situație dilematică, atmosfera era cu totul alta, ei deveneau febrili, trăiau problematica lecției, ceea ce trădau privirile lor, devenise, deodată, altele, mai vii și mai agere, mimica, mai expresivă, gesturile, mai variate și mai agitate solicitărilor de a-și expune punctele de vedere. Folosirea interminentă a problematizării în comentariul literar introduce în lecție elementul supriză, în stare a electriza elevii. Alternarea acestei metode cu alte metode (lectură, povestire, conversație obișnuită) dă lecției de literatură mai multă varietate și culoare, punând elevii în situația de a fi mereu interesați, activi, pe tot parcursul activităților.

S-a confirmat și supoziția că folosirea cu interminență a problematizării poate avea efecte ameliorative și formative deosebite asupra elevilor. Nu numai atitudinea lor față de lecție se schimbă, ci și cunoștințele lor devin mai trainice în timp, priceperile și deprinderile de a comenta și de a se exprima capătă profunzime și se dezvoltă într-un ritm mai accentuat. Gândirea, creativitatea și capacitatea de exprimare devin mai suple, mai nuanțate, mai precise și mai expresive.

Ilustrând cu destule exemple modul în care s-au formulat și rezolvat situațiile-problemă în comentarea unor opere literare la clasa experimentală, considerăm că cercetarea de față și-a atins scopul mărturisit de la început, acela de a oferi și unele aspecte privind metodica integrării problematizării în procesul didactic al comentării textului literar.

Concluzii

Într-o lume în pericol să-și piardă valorile și să nu-și mai recunoască identitatea, reîntoarcerea spre Sadoveanu poate reprezenta un demers salvator de introspecție și autoreflexivitate a sufletului românesc în ceea ce are el autentic, primitiv, pur, ancestral.

Din punct de vedere structural, prezenta lucrare este alcătuită din patru capitole, precedate de un argument și se încheie cu concluziile, bibliografia și anexele.

Secțiunea științifică a studiului include primele două capitole. În primul capitol „Universul scrierilor lui M. Sadoveanu. Abordare tematică”, am încercat o pătrundere în spațiul creației sadoveniene, în fond, o prezentare generală a prozei scriitorului.

Opera lui Sadoveanu cuprinde numeroase probleme sociale concrete, o privire limpede asupra autenticelor relații sociale din mediul rural, precum raporturile boier-vechil-țăran, și reflexele unui program social destul de bine articulat; poziția de pe care se realizează această observație socială și tezele consecutive ei este una de asemenea foarte clar expusă. Este poziția țărănimii tradiționale moldovene, a răzășimii, față de care scriitorul își simte și mărturisește atașamentul și adeziunea totală. In mod firesc, această poziție hotărăște orientarea precis determinată a programului social sadovenian: poporanismul său luminat, democratismul conservator, cum însuși îl numește.

În cazul de față, însă, suntem datori cu cel puțin două importante precizări în plus: una privește coloratura specială a atitudinii lui Sadoveanu care, pe lângă calitatea ei de ideologie social politică, o are și pe aceea de opțiune, de atașament organic la întreaga sferă de viață și problematică a unei anumite colectivități umane. Căci poporanismul sadovenian are și semnificația unei înregimentări sufletești care-și caută temeiuri de sânge și vechime. De aici, a doua împrejurare ce ni se impune: vasta perspectivă de concepție în care se definește ideologia social-politică sadoveniană; ea își caută resurse și spațiu de argumente și manifestare în perspectiva largă și profundă a destinului național în întregimea sa, căci răzășimea, al cărei exponent sufletesc în primul rând se simte scriitorul, este, în concepția lui, însuși nucleul esențial al naționalității, partea ei originară și de rezistență; și nu numai atât: destinul național scrutat în esența lui este considerat și în întregimea desfășurării lui istorice și transistorice.

Ideologia politico-socială a lui Mihail Sadoveanu cuprinde teritoriile duratei, în întregime, nu ca pe o simplă împrejurare de factură estetică, ci ca justificare principală. Chiar dacă implică anumite elemente de afectare și unele exagerări, explicabile pentru un temperament de poet epic, răzășismul lui Sadoveanu este autentic și profund, cu un rol determinat în calitatea și orientarea structurii de ansamblu a operei sale.

Prin această fibră, scriitorul își descoperea și justifica vechimea și rezistența lui și ale celor apropiați lui: calitatea de răzăș echivalează cu o noblețe, având, în plus față de aceasta, și galoanele de preț ale democratismului: „Noi, răzășii, mai ales noi răzășii din Țara-de-Sus, suntem bărbați care nu ne spăriem cu ușurință de unii și de alții. Nouă ne-au dat Domniile ocini și ne-au așezat spre goliști, ca să facem țară și să ținem rânduială, așa că noi de lungă vreme, din strămoși, cunoaștem ce-i aceea slujba Domniei; și noi cu cloncanii cei mai boierești n-avem nimic; dumnealor or fi având slujbe, dar și noi suntem neamuri, adică tot boieri; și afară de Dumnezeu și de Vodă, noi nu cunoaștem pe cineva mai mare.”

În al doilea capitol, intitulat „Specificul disciplinei limba și literatura română. Modelul comunivativ funcțional și particularitățile receptării”, am vorbit despre locul privilegiat deținut de obiectul Limba și literatura română în planul de învățământ. Modelul comunicativ-funcțional e un rezultat al noii perspective asupra studiului limbii și literaturii române conținuturile programei fiind regrupate și diversificate sub forma a trei arii: lectura, practica rațională și funcțională a limbii, elemente de construcție a comunicării. Învățarea e privită atât ca asimilare de cunoștințe, cât și ca integrare a unor strategii complexe de reflecție și interpretare. Pentru a face o analiză corectă a relației receptare-interpretare, am adus în discuție specificitatea artistică a literaturii. Fiind considerată o artă a cuvântului, profesorul nu trebuie să urmărească în școală doar predarea literaturii, ci și receptarea ei.

În contextul actual al învățământului românesc, principala preocupare a profesorului de limba română este contactul direct al elevului cu opera literară, implicarea lui activă, redescoperirea pasiunii pentru lectură, apropierea fără reticență de scriitorii-etalon ai literaturii române, comunicarea reală, fără restricții, profesor – elev. Am abordat în acest sens problema activizării procesului de predare în partea metodică a lucrării. Conștienți de efectul ușor demoralizator și de saturație pe care îl provoacă prezența romanului Baltagul în programele de examen, am fost cu atât mai mult dornici să aflăm o cale adecvată de a face plăcut contactul cu opera, de a stârni interesul dincolo de alte considerente oficiale care inhibă.

Pledând pentru o didactică incitativă, am ajuns, așadar, la următoarele concluzii:

cel mai eficient profesor este acela are își cunoaște foarte bine elevii;

este necesar un feedback permanent în contextul comunicării;

orele de curs trebuie să fie puneri în scenă ;

fiecare participant la oră își are rolul său: profesorul creează condiții favorabile, elevul reacționează autonom, în stil propriu, e participant activ;

învățarea trebuie să pună accent pe creativitate, pe implicare.

Am susținut atât teoretic cât și practic – prin aplicarea concretă la catedră – modelul profesorului care nu dictează fără întrerupere, nu cere reproducerea fidelă a propriilor idei, nu impune memorarea comentariilor literare. Acest tip de profesor lansează provocări, îndrumă, ghidează, deschide porți, e gata să asculte impresii de primă lectură ale elevului, încurajează opinia personală, viziunea subiectivă.

Recunoaștem că Sadoveanu se înscrie în categoria scriitorilor care sperie și intimidează prin locul suprem care le-a fost acordat în istoria literaturii, prin urmare, o abordare spontană, proaspătă, inedită, ni s-a părut a fi mai mult decât necesară. Am oferit în acest sens, o gamă largă de metode de abordare a operei literare, atât tradiționale cât și moderne.

În acest capitol am descris principalele metode interactive de receptare a operei epice în gimnaziu, utilizate în romanul „Baltagul”. Fiecare metodă este însoțită de o descriere bine documentată și de sugestii de aplicare ilustrate din romanul menționat. Toate acestea sunt instrumentele. Profesorul le prezintă. Elevul operează cu ele. Doar astfel, aplicațiile oferite vor reuși să valorifice cunoștințele elevului, să le solicite gândirea, creativitatea, gustul critic, imaginația, receptivitatea.

Al treilea capitol, „Cercetarea psihopedagogică. Aspecte experimentale privind utilizarea problematizării în comentarea textului literar la gimnaziu”, cuprinde formularea ipotezei, scopul și obiectivele cercetării. S-a confirmat supoziția că utilizarea problematizării poate avea efecte ameliorative și formative asupra elevilor. Profesorul creează condiții favorabile învățării, învățarea se declanșează individual, expunerea se restrânge, lăsând loc pentru întrebări, pauze, intervenții creative.

În ultimul capitol, „Prezentarea și analiza rezultatelor”, sunt sistematizate, statistic, sub formă de tabele și reprezentări grafice, rezultatele obținute de cele două eșantioane de elevi. Analiza evidențiază progresul realizat de grupa experimentală, ca urmare a intervenției ameliorative, prin contrast cu progresul realizat de clasa martor, care a urmat un parcurs didactic obișnuit.

Concluziile vin să valideze ipotezele cercetării. Desfășurarea experimentului a arătat, direct, prin atitudinea manifestată de elevi pe parcursul lecțiilor și, indirect, prin rezultatele înregistrate, că elevii și-au valorificat cunoștințele noi, solicitându-le gândirea, creativitatea, gustul critic și imaginația.

Considerăm că tratarea lecțiilor de predare a operei lui M. Sadoveanu trebuie să se situeze la limita dintre tradiție și inovație. Noțiunile de tradițional și modern în materie de tehnologie didactică nu trebuie să stea în opoziție. Numai astfel, folosind moștenirea didactică sub semnul înnoirii și tehnologia nouă văzută cu un ochi critic și în legătură cu tradiția, predarea în gimnaziu a operei lui Sadoveanu este pe teren sigur.

Bibliografia cuprinde o listă cu principalele surse informative, iar în Anexe sunt prezentate câteva dintre creațiile elevilor, modele de teste și planuri de lecție, concepute într-o manieră modernă.

Bibliografie

I. Opere

Hanu Ancuței. Baltagul, – ediție îngrijită de Constantin Mitru, București, Editura Minerva, 1979

Divanul persan. Soarele în baltă sau Aventurile șahului. Poveștile de la bradul strâmb. Fantezii răsăritene, – ediție îngrijită de Constantin Mitru, București, Editura Minerva, 1971

Țara de dincolo de negură. Împărăția apelor. Valea Frumoasei. Vechime, – ediție îngrijită de Constantin Mitru, București, Editura Minerva, 1971;

Frații Jderi, – ediție îngrijită de Constantin Mitru, repere istorico- literare de C. Simionescu, București, Editura Minerva, 1971

Cântecul Amintirii. Bordeenii. Cocostârcul albastru, – ediție îngrijită Constantin Mitru, București, Editura pentru literatură, 1969

Nopțile de Sînziene. Paștele blajinilor, – prefață și tabel cronologic de Mircea Braga, București, Editura Minerva, 1980

Romane istorice, – ediție îngrijită de Constantin Mitru și Comeliu Simionescu, București, Editura Cartea Românească, 1980; vol. I: Neamul Șoimăreștilor. Zodia Cancerului sau Vremea Ducăi Vodă, vol. II: Nunta Domniței Ruxanda. Nicoară Potcoavă

Demonul tinereții, – ediție îngrijită de Constantin Mitru, prefață de Gabriel Dimisian, tabel cronologic de Mihai Drăgan, București, Editura Minerva, 1979

Zodia Cancerului, – ediție îngrijită de Constantin Mitru, repere istorico-literare de Ruxandra Niculescu, București, Editura Minerva, 1975

Creanga de Aur. Nopțile de Sînziene, ediție îngrijită de Constantin Mitru, repere istorico-literare de Andrei Rusu, București, Editura Minerva, 1986

Povestiri de dragoste, – București, Editura Cartea Românească, 1970

Crâșma lui Moș Precu, – București, Editura Cartea Românească, 1934

Anii de ucenicie, – București, Editura Cartea Românească, 1944

II. Bibliografie generală

Băileșteanu, Fănuș, – Introducere în opera lui Mihail Sadoveanu, Editura Minerva, București, 1977

Bălu, Ion, – Natura în opera lui Mihail Sadoveanu, Editura Ion Creangă, București, 1987

Bulgăre, Gheorghe, – Trei scriitori clasici (Mihail Sadoveanu, T. Arghezi, M. Eliade), Editura Saeculum și Vestala, București, 1988

Cazacu, Mihai, – Sinteza Sadoveniană, Editura Litera, București, 1982

Călin, Liviu, – Mihail Sadoveanu sau dubla existență posibilă, în volumul Recitind clasicii, Iași, Editura Junimea, 1975, pp. 127-133

Călinescu, George, – Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Ediția a II-a, prefață de Al. Piru, Editura Minerva, București, 1986

Ciopraga, Constantin, – Mihail Sadoveanu. Fascinația tiparelor originare, Editura Eminescu, București, 1981

Codreanu, Theodor, Mihail Sadoveanu în volumul Provocarea valorilor, Galați, Editura Porto-Franco, pp. 152-160

Comarnescu, Petru, – Stilul epopeic al domnului Mihail Sadoveanu față de romanul istoric al lui Walter Scott, în volumul Kalokagathon, București, Editura Eminescu, 1985, pp. 106-315

Coman, Mihai, – Sadoveanu – epos și mitos, în volumul Izvoare mitice, București, Editura Cartea Românească, 1980, pp. 249-256

Corespondența debutului (1898-1904). Ediție îngrijită, note și studiu introductiv de Savin Bratu și Constantin Mitru, București, Editura Minerva, 1977

Cornea, Paul, – Introducere în teoria lecturii, Editura Polirom, Timișoara, 2004

Crohmălniceanu, Ovidiu, – Cinci prozatori în feluri de lectură, Editura Cartea Românească, București, 1984

Dan, Ilie, – Studii despre opera lui Mihail Sadoveanu, Editura Albatros, București, 1977 (Colecția LICEUM)

Drăgan, Mihai, – Mihail Sadoveanu. Lecturi din romanul istoric. Tehnica povestirii, în volumul Clasici și moderni, București, Editura Cartea Românească, 1987, pp. 237-263.

Dumitrescu-Bușulenga, Zoe, Sadoveanu. Magul înțelepciunilor tradiționale, în volumul Itinerarii prin cultură, București, Editura Eminescu, 1982, pp. 64-89

Dumitrescu-Bușulenga, Zoe, – Valori și echivalențe umaniste, Editura Univers, București, 1973

Florea, Doina, Mihail Sadoveanu sau magia rostirii, București, Editura Cartea Românească, 1986

Foucoult, Michel, – Cuvintele și lucrurile, Editura Univers, București, 1984

Frigioiu, Nicolae, Romanul istoric al lui Mihail Sadoveanu, Iași, Editura Junimea, 1987

Ibrăileanu, G., – Scriitori români și străini, Editura Viața Românească, Iași, 1926

Leonte, Liviu, Prozatori contemporani, Iași, Editura Junimea,

Lovinescu, Eugen, – Mihail Sadoveanu, București, Editura Eminescu, 1973

Luca, Eugen, – Mihail Sadoveanu sau elogiul rațiunii, București, Editura Minerva, 1972

Manolescu, Nicolae, Sadoveanu sau utopia cărții, București, Editura Eminescu, 1976

Mareea, Pompiliu, – Lumea operei lui Sadoveanu, Editura Eminescu, București, 1976

Mareea, Pompiliu, – Umanitatea sadoveniană de la A la Z, Ed. Eminescu, București, 1977

Mănucă, Dan, – Pe urmele lui Mihail Sadoveanu, Editura Sport Turism, București, 1982

Mitrache, Gheorghe, Mihail Sadoveanu, București, Editura Recif, 1994

Mitra, Constantin, Sadoveanu despre Sadoveanu [biografie documentară], București, 1977

Oprișan, Ion, – Opera lui Mihail Sadoveanu, volumul I: Natură- om-civilizație în opera lui Mihail Sadoveanu, Editura Minerva, București, 1986

Paleologu, Alexandra, Treptele lumii sau calea spre sine a lui Mihail Sadoveanu, Editura Vitraviu, București, 1995

Papadima, Ovidiu, – Scriitori și înțelesurile vieții, Editura Minerva, București, 1971

Papadima, Ovidiu, – Creatori în lumea lor, Editura Fundația Ryde, București, 1943

Parascan, Constantin, – Monografie sadoveniană toponimico- literară, Editura Timpul, Iași, 2004

Perpessicius Panaitescu, D, – Scriitori români, IV, Editura Minerva, 1989

Roland, Barthes, – Romanul scriiturii, Editura Univers, București, 1976

Sadoveanu, Profira, – Viața lui M. Sadoveanu, Editura Tineretului, București, 1957

Sanielevici, H., – Morala d-lui Sadoveanu, Editura Socec, București, 1921

Sângeorzan, Zaharia, – Mihail Sadoveanu – teme fundamentale, Editura Minerva, București, 1976

Simion, Eugen, Scriitori români de ieri și de azi, vol. II, București, Editura Cartea Românească, 1976, pp. 5-27.

Spiridon, Monica, – Sadoveanu – Divanul înțeleptului cu lumea, Editura Albatros, București, 1982

Strauss-Claude, Levi, – Antropologie structurală, Editura Polirom, București, 1978

Streinu, Vladimir, – Pagini de critică literară, Editura Minerva, 1974

Tohăneanu, G.I., – Arta evocării la Sadoveanu, Editura Facla, Timișoara, 1979

Tomuș, Mircea, – Mihail Sadoveanu — universul artistic și concepția fundamentală a operei, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1978

Ursache, Petru, – Sadovenizând, Sadovenizând – studiu stilistic și estetic, Editura Junimea, Iași, 1994

Vianu, Tudor, – Arta prozatorilor români, Editura pentru Literatură, București, 1966

Vlad, Ion, – Cărțile lui Mihail Sadoveanu, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 1981

Vlad, Ion, – Povestirea. Destinul unei structuri epice, Editura Minerva, București, 1975

III. Bibliografie didactică

Cerghit, Ioan, – Metode de învățământ, București, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976

Chereja, Florica, – Dezvoltarea gândirii critice în învățământul gimnazial, Editura Humanitas Educaționale, București, 2000

Cojocariu, Venera-Mihaela, – Teoria și metodologia instruirii, EDP, București, 2002

Cucoș, Constantin, (coordonator), – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998

Dumitriu, Constanța, – Introducere în cercetarea psihopedagogică, EDP, București, 2004

Dumitriu, Gheorghe; Dumitriu, Constanța, – Psihopedagogie, EDP, București, 2003

Gherghina, Dumitru; Dănilă, Ioan, – Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Editura Didactica Nova, Craiova, 2005

Hussar, Elena; Aprodu, Diana, (coordonatori), – Școală incluzivă – Școală Europeană, Concepte, metode, practici, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău, 2007

Parfene. Constantin, (coordonator); Busuioc, Paula; Dănilă, Ioan; Șerban, Sergiu, – Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în școală. Editura „Alexandru loan Cuza”. Iași, 2000

Parfene, Constantin, – Metodica studierii limbii și literaturii române, Ed. Polirom, Iași, 1999

Păcurari, Otilia; Târcă, Anca; Sarivan, Ligia – Strategii didactice inovative, Ed. Centrul Educația, București, 2000

Programa școlară pentru limba și literatura română, clasele V-VIII, București, 2006

Sacară, Liliana, – Psihopedagogie, Editura Alma Mater, București, 2007

ANEXE

Anexa 1. Proiecte didactice

Proiect didactic 1

Obiectul: Limba și literatura română

Numele profesorului: Simion Adina

Școala Gimnazială „Costache Negri”, com. Negri, jud. Bacău

Clasa: a VIII-a

Subiectul: Baltagul, de Mihail Sadoveanu

Obiective cadru:

Sistematizarea și consolidarea cunoștințelor referitoare la elementele de conținut și stil;

Identificarea valorilor stilistice ale elementelor de fonetică, lexico- semantice, de morfologie și sintaxă.

Obiective de referință:

să citească fluent, coerent și expresiv un text la prima vedere;

să identifice și să comenteze elementele de realizare artistică ale unui text literar.

Obiective operaționale:

A. Cognitive – pe parcursul și la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:

OC1 – să cunoască datele esențiale legate de autor și opera fundamentală a acestuia:

nivel minimal: recunoașterea titlului;

nivel mediu: recunoașterea titlului și a autorului;

nivel maximal: recunoașterea titlului, a autorului și a secvențelor din text.

OC2 – să prezinte elementele importante ale fiecărui capitol:

nivel minimal: prezentarea, pe scurt, a compoziției fiecărui capitol;

nivel mediu: prezentarea compoziției fiecărui capitol, specificând și data apariției;

nivel maximal: prezentarea compoziției, data apariției și relatarea evenimentelor fiecărui capitol.

OC3 – să identifice elementele prin care se prezintă tradițiile moldovenilor.

OC4 – să precizeze timpul și spațiul în care se petrec întâmplările.

B. Motrice

OM1 – să păstreze poziția corectă în bancă pe durata desfășurării lecției;

OM2 – să scrie corect și estetic pe caiete în ritm rapid;

OM3 – să-și reprime tendința de a practica mișcări inutile în timpul lecției.

C. Afective

OA1 – vor exprima interes pentru actul comunicării și corectitudinea lucrului pe fișe;

OA2 – se vor mobiliza pentru rezolvarea sarcinilor propuse de către profesor.

Strategia didactică

Metode și procedee: conversația, dezbaterea, lectura, problematizarea, explicația.

Mijloace de învățare: fișa de lucru

Resurse:

bibliografice:

Sadoveanu, Mihail, Baltagul,

Eftenie, N., Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române,

Budău, Eugen, Literatura română – fișe de studiu

temporale: 50 de minute

Forme de organizare: frontală, independentă, pe grupe.

Baltagul de M. Sadoveanu

Obiective operaționale

Obiective cognitive:

elevii să cunoască modalitatea integrării unui fragment în ansamblul operei;

reactualizând cunoștințele dobândite anterior, să fie în stare să adâncească cunoașterea unei opere literare, descoperind noi piste de analiză;

să organizeze sinteza informațiilor dobândite, fiind în măsură să realizeze o compunere-comentariu, valorificând fondul discuțiilor purtate în clasă și structurându-le cu ajutorul unui plan organizat în introducere, cuprins și încheiere;

să știe să-și sprijine ideile prin citate semnificative și să stăpânească tehnica integrării acestor citate în compunerea- comentariu;

să folosească cunoștințele lexicale dobândite la situația concretă a unui context și să disceamă valoarea stilistică a unor elemente de vocabular.

Obiective afective:

să fie dispuși să recepteze noile informații, să se angajeze decis în soluționarea sarcinilor didactice și să participe la dezbaterea în clasă a problematicii operei;

să aibă sentimentul că se află în prezența unei mari opere literare și să trăiască, prin decodificarea ei, sentimentul estetic;

să aibă sentimentul mândriei patriotice generat de conștiința marilor valori spirituale create de-a lungul vremii de către poporul nostru.

Stabilirea performanței

Nivel standard al performanței: realizarea comentariului literar pe baza unui plan, valorificând conținutul discuțiile purtate. Nivel minim al performanței standard: reproducerea clară și corectă a conținutului fragmentului discutat și consemnarea a cel puțin două mijloace prin care se exprimă arta literară a scriitorului.

Elaborarea strategiei didactice

Selectarea metodelor didactice: sistem de receptare dirijată; elevii sunt împărțiți în trei grupe diferențiate valoric (ABC);

Profesorul va elabora sistemul de receptare dirijată, va adapta problematica la nivelul celor două clase (a VUI-a) și va comunica din timp claselor sistemul și organizarea lecțiilor.

Timp afectat receptării operei: 3 ore.

Selectarea materialului didactic: înregistrare; imagini din ecranizarea romanului Baltagul.

Scenariul didactic

Captarea atenției (6 min.)

Se vizionează ecranizarea romanului Baltagul.

După terminarea proiecției, profesorul spune: Sadoveanu este unul dintre marii scriitori ai literaturii române. Ca forță creatoare și dimensiune spirituală a operei, el poate fi apropiat de Eminescu, Creangă, Arghezi.

„Sadoveanu nu scrie despre o lume. Nu este produsul memoriei, după cum nu este al observației. Memoria sadoveniană este o pură imaginație și opera cea mai universal documentară din literatura noastră, este integral o operă de imaginație. Nu este dramă socială sau umană pe care raporturile omului cu oamenii sau cu natura, sau cu Dumnezeu, politica, religia, instituțiile și moravurile se află în ea. Dar această sinteză inefabilă a unui popor bătrân, a existenței și a miturilor lui, a istoriei și a fanteziei lui, nu este o «comedie umană», ci o mitologie care-și are zeii, riturile și eroii ei legendari.”

Vă propun să ne bucurăm împreună de cea mai importantă dintre operele sale, cu mândria conștiinței că ea aparține artei universale și convingerea că vom desluși, portretul și obiceiurile moldovenilor prin exemplul familiei Nechifor Lipan și Vitoria.

Enunțarea obiectivelor (2 min.)

La sfârșitul celor trei ore, veți putea comenta ultimul capitol al scrierii lui Sadoveanu, selectând cele mai semnificative citate, referindu-vă la structura compozițională și la lexicul operei și relevându-i valoarea artistică.

Organizarea și dirijarea procesului de receptare

Ora 1

Secvență introductivă (12 min.)

Reactualizarea unor cunoștințe dobândite anterior (sistem de receptare dirijată, clasa a VlII-a):

opera și personalitatea scriitorului

încadrarea fragmentului în ansamblul operei

Baltagul – un roman al familiei de oieri Idei – ancoră:

document social și etnografic

document psihologic

dragostea pentru familie

Secvență analitică (30 min.)

Plecând de la cele discutate până acum, să comentăm afirmațiile a doi importanți critici:

Ov.S. Crohmălniceanu observa că: „Sadoveanu ar fi cel mai strălucit poet al naturii din literatura română. Descripțiile sadoveniene trădează intr- adevăr o excepțională forță de transfigurare poetică. Ele sunt adevărate „etats d’âme”, și nu doar în sens romantic, ca la Rousseau sau Chateaubriand, ci chiar în sensul „corespondențelor ” baudelairiene. Oamenii lui Sadoveanu par desprinși direct din țesutul cadrului natural. Privirile muntencelor de la apa Moldovei sclipesc aidoma jocului undelor repezi. „In pâraiele primăverii, lumina scânteia ca ochii de femeie. ” (Cocostârcul albastru). Plutașii bistrițeni sunt oameni asemănători locurilor, înalți, iuți, gata să sară cu agilitate peste bușteni purtați într-o rostogolire fantastică de apele înspumate. ”

Pompiliu Mareea afirma următoarele: „ Vitoria Lipan este una dintre cele mai vii și mai adevărate femei din literatura română și fără nicio exagerare, din cea universală. Vitoria este tipul muntencei. ”

Există o similitudine între cele două citate, în ceea ce privește „portretul muntencei”? Argumentați-vă punctul de vedere.

Opinia profesorului

Din cele două citate reiese o interesantă distincție între peisajul montan și cel campestru, între oamenii acestor locuri. în timp ce femeile de la câmp sunt „secătuite” de munca aspră de la câmp și „privesc” cu tristețe lumea, la munte „muierile sunt zvelte și subțiri în brâu”, au mereu „pieptănătura proaspătă în cunună”, sunt „totdeauna gătite ca de sărbătoare”, căci ele „nu muncesc pământul ca nevestele din șesuri.” „Pe muntence le-a lăsat Dumnezeu pentru bucuria bărbatului.” Deși în vârstă, ținând seama de faptul că are fată de măritat, totuși nu prea vârstnică dacă ne gândim că în lumea satului fetele se căsătoresc de tinere, având după toate indiciile, în jur de 40 de ani, Vitoria păstrează puternice urme de frumusețe, ba este chiar o femeie frumoasă. încă în introducere scriitorul ne lasă să deducem acest lucru. Muntenii, veniți la Dumnezeu pe urmă, au fost, între altele, binecuvântați astfel: „Și s-aveți femei frumoase și iubețe.”

Acest excepțional personaj sadovenian nu posedă doar o frumusețe fizică, ea reproduce la dimensiuni individuale însuși destinul nostru ca popor: trecând prin încercări grele și învingându-le, luând viața de la început cu chibzuință și înțelepciune strămoșească, cu dârzenie și vigoare aproape de necrezut. Capacitatea sa de rezistență, aproape mitologică, nu se poate explica altfel. Trebuie să recunoaștem că, în perpetuarea existenței, femeile au avut un rol determinant.

În romanul postum Cântecul Mioarei, Sadoveanu face considerații dintre cele mai interesante cu privire la rolul femeilor în perpetuarea noastră ca popor: „Mamele noastre au călăuzit familiile, pe când bărbații pribegeau cu oile. Ca niște preotese între zeii lor au cântat fragilitatea naturii noastre omenești.”

Ce se poate spune despre influența baladei Mioriței asupra romanului Baltagul?

Sadoveanu a modernizat mitul prin proză. Se privește din altă perspectivă, nu ca în Miorița din unghiul celui ce trebuie să moară, ci a celui (celei) ce va suporta greul absenței. Contactul cu legea morții, în Miorița, privește pe cel ce-i suportă rigorile, depășirea tragicului prin înțelegerea necesității și contopirea cu natura, înțelese a resemnare, ca soluție inadecvată în cazul inevitabilului. Atenția s-a concentrat asupra accidentului epic (asasinarea), pierzându-se din vedere planul mitic care cuprinde condiția de condamnat la moarte, adică o inevitabilitate biologică.

Or, în Baltagul, nu cunoaștem nimic din reacțiile lui Nechifor Lipan (el moare fulgerător); atenția se îndreaptă spre înfruntarea morții ca absență. Rezolvarea durerii prin rit și înfăptuirea dreptății provoacă liniștea finală. După activitatea de detectiv, Vitoria rămâne după expresia lui Sadoveanu „fără speranță și fără milă.”

Cum se exprimă artistic acest sentiment de taină în înzestrarea personajelor lui Sadoveanu?

Observați, cu atenție, următoarele trei texte în care este vorba despre același aspect al realității. Primul text aparține lui Sadoveanu: „Și începu să cânte priveghetoarea. (…). Un cântec de dragoste fără cuvinte – un cântec așa de înțeles și de puternic! Fiecare înmlădiere își avea răsunetul și tălmăcirea în sufletul nostru. Adieri sfioase, tremurări delicate și dulce strecurate ca-ntr-o piculină încă necunoscută care va rămâne totdeauna o taină. Pe urmă pornea bătaia privighetorii așa de pasionată și de expresivă, chemări repetate urmate tremurări prelungi — triluri care începeau puternic, apoi descreșteau domol până ce abia se auzeau, până ce rămânea un fel de susur al tăcerii”.

Al doilea text aparține lui Al. Brătescu-Voinești: „Mai ales una, chiar în grădină la mine, într-o salcie pletoasă, cânta… Doamne Dumnezeule! De câte ori începea făcea într-un fel nou (…). Uneori făcea fi, fi, fi, tiha!, tiha!, chiau!, chiau!, clings!, iar când isprăvea într-o cascadă de triluri, zău, dacă nu-ți venea s-o aplauzi ca pe o primadonă… ”

Al treilea text aparține lui Ion Creangă: „De-acum, giupăneșică dragă, dormi fără grijă, că acuș se face ziuă. Na, c-am stăns focul și am uitat să-mi aprind luleaua! Da las ’ că am scăpărători. Bată-vă pustia, privighetori, să vă bată, că știu că vă drăgostiți bine! ”

Ce comentarii se pot face în legătură cu aceste trei fragmente?

Asemenea creatorilor populari, Sadoveanu evită, în opera sa, descrierea, adoptând formule stilistice rezumative, de o concentrație și o concizie maxime.

Ora 2

Evaluare (10 min.): se evaluează, oral, asimilarea problematicii abordate.

Secvență analitică — în continuare (40 de min.)

Din perspectiva rezervei manifestată față de descriere, sunt și capitole care constituie o excepție.

Scoateți pe fișe, sub formă de citate, descrierile din romanul Baltagul.

Enumerația este una dintre figurile de stil frecvent folosite de M. Sadoveanu în Baltagul.

Scoateți pe fișe, sub formă de citate, enumerațiile din acest text.

Ce efect artistic se realizează prin folosirea lor?

Se completează exemplele prezentate de elevi, insistându-se, mai ales, asupra prezenței enumerației în pasajele descriptive ale textului.

Ora 3

Secvență analitică — în continuare (20 min.)

Sadoveanu a fost un mare povestitor și foarte interesant este acordul lexicului cu fiecare dintre dispozițiile sufletești pe care le-am identificat.

Feed-back (3 min.)

Profesorul apreciază activitatea grupelor, pe parcursul celor trei ore de discuții și face eventuale recomandări.

Evaluare (25 min.)

temă pentru activitatea independentă desfășurată în clasă: alcătuiți planul unui comentariu literar al textului discutat (15 min.);

discutarea unuia din planuri, aprecierea și îmbunătățirea lui, prin contribuția întregii clase la discuții.

Asigurarea retenției și transferului (2 min.)

Tema pentru acasă:

perfecționați planul realizat, în perspectiva discuțiilor purtate;

pe baza planului, alcătuiți comentariul scris al textului comentat în clasă;

încercați să găsiți un titlu expresiv pentru compunerea voastră.

Proiect didactic 2

Profesor: Simion Adina

Școala Gimnazială „Costache Negri”, com. Negri, jud. Bacău

Clasa: a VIII-a

Disciplina : Limba și literatura română

Subiectul lecției: Baltagul, de Mihail Sadoveanu

Tipul de lecție: de formare a deprinderilor de reflecție, stabilirea de legături între text și propria curiozitate și / sau experiență a elevilor: realizarea sensului.

Conținuturi: romanul Baltagul, de Mihail Sadoveanu

Obiective speciale:

cultivarea receptivității literar – artistice a elevilor;

dezvoltarea exprimării scrise și orale a elevilor.

Obiective operaționale:

O1 stimularea atitudinii pozitive în sensul receptării active și practice a unor informații, imagini din textul literar;

O2 dezvoltarea competențelor școlare;

O3 îmbunătățirea imaginii de sine a elevului;

O4 creșterea încrederii în forțele proprii a acestora;

O5 stimularea învățării în grup sau independente.

Strategia didactică

Metode și tehnici: conversația euristică, lucrul în echipă, lucrul independent, „jurnalul cu dublă intrare”, „turul galeriei”.

Forme de organizare a activității elevilor: activitate frontală , alternativ cu activitate independentă.

Resurse: fragmente de text literar din romanul „Baltagul”, M. Sadoveanu; capacitățile receptive și emoționale ale elevilor.

Produse ale activității: fișele de lucru ale elevilor, comentarii sau întrebări relevante pentru stilul sau tehnica lui M. Sadoveanu.

Desfășurarea activității:

Elevii sunt împărțiți în 3 grupe a câte 5(6) membri.

Activitatea începe cu precizările introductive ale profesorului de română (3 min.), cu explicarea metodei care va fi utilizată, metoda jurnalului cu dublă intrare, și cu enunțarea sarcinilor de lucru (2 min.), cu identificarea modalităților prin care se pot obține datele/informațiile necesare. După aceasta, conducătorii de grupă vor primi fișele de lucru, pe care le vor distribui colegilor, și le vor prezenta și acestora sarcinile de lucru.

Se cere elevilor ca, în 10 minute, să comenteze, să-și pună întrebări în legătură cu fragmentul observat etc.

Fiecare grupă își prezintă abordările asupra fragmentului de text literar observat, folosind metoda turului galeriei, realizându-se astfel evaluarea interactivă și profund formativă a produselor lucrului în echipă (10 min.).

După turul galeriei, grupurile reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte și citesc comentariile făcute despre produsul lor (5 min.).

Profesorul face aprecieri asupra activității desfășurate de elevi, evidențiind seriozitatea cu care s-au implicat în rezolvarea sarcinilor primite, ceea ce a condus atât la îmbunătățirea performanței școlare, cât și a relațiilor dintre ei.

În final se cere elevilor ca, ținând cont de cele evidențiate pe parcursul activității, să elaboreze, ca temă, o compoziție cu titlul: Valoarea literară a epicului sadovenian.

Anexa 3. Modele de teste

TEST 1

Partea I (46 puncte)

Citește cu atenție textul de mai jos pentru a răspunde următoarelor cerințe:

,, — Nu erau doi, zise cu liniște Vitoria. Erau trei.

— Ba erau doi.

Vitoria clipi din ochi asupra unui întuneric care-i izbucnise înăuntru. Domnu Iorgu Vasiliu își repeta afirmarea. Ca și cum întunericul care se iscase în ea avea să se deschidă, munteanca stătu așteptând și cugetând. Acuma vedea adevărat și bine că vântul a contenit. Căzuse jos, în vale, și amuțise și el. Semnul era vădit. Mai înainte nu putea trece. Trebuia să se întoarcă îndărăt. Nu avea în ea nici cea mai mică îndoială că între cei doi, Nechifor nu se afla. Păn-aici nu ajunsese, nici nu se mai găsea nimic viu din el.

— Doi erau? întrebă ea cu luare-aminte și liniște. Era unul mare, cu buza de sus crestată ca un iepure, și altul mititel și negricios.

— Intr-adevăr, încuviință domnul Vasiliu. Aceștia erau: oameni pe care mi se

pare că-i cunosc”

(M. Sadoveanu – Baltagul)

1. Menționează două elemente care arată apartenența fragmentului la o operă epică 2p.

2. Numește personajele care discută în fragmentul citat 2p.

3. Transcrie personificarea din text 2p.

4. Scrie, într-o frază, de ce afirmă autorul despre personajul feminin că un „întuneric…îi izbucnise înăuntru”? 2p.

5. Transformă în vorbire indirectă ultimele două replici din textul citat 2p.

6. Menționează două consecințe ale folosirii cratimei în structura „că-i cunosc” 4p.

7. Scrie câte un sinonim pentru locuțiunile „a nu avea îndoială”, „luare-aminte” 4p.

8. Notează patru cuvinte derivate de la cuvântul „liniște” 4p.

9. Menționează valorile gramaticale ale cuvântului „și” în construcția „Căzuse jos în vale, și amuțise și el” 4p.

10. Transcrie, din text, două verbe de conjugarea I și două de conjugarea a II-a 4p.

11. Scrie două adverbe de loc din text 4p.

12. Notează funcțiile sintactice ale cuvintelor din propoziția „care-i izbucnise înăuntru” 4p.

13. Transcrie prima propoziție subordonată atributivă din fragmentul citat și realizează contragerea acesteia 4p.

14. Rescrie o propoziție principală incidență din text 4p.

Partea a doua (10 puncte)

Transformă scrisoarea Vitoriei Lipan către Gheorghiță, într-o telegramă de maximum 10 cuvinte, păstrând informațiile și respectând convențiile acestui tip de text.

„Prea scumpul meu fiu! (…) află că, din mila lui Dumnezeu, sunt sănătoasă și doresc să aflu și despre tine la fel. Am să vând producte din magazie și-ți voi trimete banii de care ai necesitate ”. (M. Sadoveanu -Baltagul)

Partea a III-a (34 puncte)

Argumentează într-o compunere că fragmentul citat la partea I, ilustrează o creație epică.

TEST 2

Partea I (46 puncte)

Citește cu atenție textul de mai jos, pentru a răspunde următoarelor cerințe:

„Cotiră pe o hudiță, supt o râpă. în fund sta închisă o gospodărie bine întocmită. Cum ajunseră la zaplazul de scânduri, domnu Toma bătu cu toiagul în poartă. Îndată răspunseră câinii. Vitoria se grăbi să treacă înainte și împinse portița. își trase de la subsuoară bețișorul, ca să se apere. Domnu Toma păși în urma ei, întinzând cu luare-aminte gâtul într-o parte, ca să vadă ce se întâmplă.”

(M. Sadoveanu – Baltagul)

1. Menționează două elemente care arată că fragmentul face parte dintr-o operă epică 2p.

2. Scrie trei termeni care fac parte din masa vocabularului 2p.

3. Enumeră personajele menționate în text 2p.

4. Identifică o locuțiune și precizează felul acesteia 2p.

5. Transcrie două cuvinte: unul care să conțină hiat, altul diftong 2p.

6. Găsește două expresii care să conțină cuvântul „bate” 4p.

7. Transcrie o propoziție simplă și una dezvoltată 4p.

8. Găsește o prepoziție simplă și alta compusă 4p.

9. Scrie două verbe la modul conjunctiv 4p.

10. Numește, în ordine, funcțiile sintactice ale cuvintelor din propoziția: „Cotiră pe o hudiță, supt o râpă.” 4p.

11. Construiește o frază formată din două propoziții în care să apară un predicat verbal și unul nominal 4p.

12. Transcrie ultima propoziție subordonată din textul citat, indicând felul acesteia 4p.

13. Alcătuiește o propoziție în care „în urma” să aibă altă valoare decât în text 4p.

14. Rescrie două propoziții aflate în raport sintactic de subordonare 4p.

Partea a II-a (10 puncte)

Transformă scrisoarea baciului Alexa către Vitoria într-o telegramă de maximum 20 de cuvinte, păstrând informațiile esențiale și respectând convențiile acestui tip de text.

,,A treia zi după scrisoarea lui Gheorghiță, poștașul sunase din nou din trâmbiță și Vitoria coborâse la pârâu, ca să mai primească un răvaș. Acesta era un răspuns de la baciul Alexa.

«Precât am înțeles, stăpână, din epistolia pe care ai trimis-o lui Gheorghiță, ești tot singură acasă; iar Nechifor Lipan, stăpânul nostru ș-al oilor, nici pe aici nu s-a arătat. Așa că având noi musai nevoie de parale pentru simbrii și hrana dobitoacelor și a noastră, să faci bine să ne trimeți. Dai în târg la Piatra paralele la ooștă și acei de acolo scriu la poșta din Iași să ne plătească nouă atâția și atâția bani și după aceea se întâlnesc ei și se socotesc ce-au dat ș-au luat, treba lor. Asta-i bună rânduială și-mi place, nu-i nevoie să faci un drum călare pân-aici, nici lotrul nu te pradă. Iar dacă socoți altfel, scrie poruncă feciorului să vindem unele din oile cele bătrâne. Tot trebuie să vie Nechifor Lipan stăpânul, s-aducă oile pentru care știm c-a plecat la Dorna.» ” (M. Sadoveanu – Baltagul)

Partea a IlI-a (34 de puncte)

Redactează o compunere în care să argumentezi că opera Baltagul, scrisă de M. Sadoveanu, este un roman.

TEST 3

Partea I (46 de puncte)

Citește cu atenție textul de mai jos, pentru a răspunde următoarelor cerințe :

„Nu cunoșteau locul. Umblau așa pe ulița cea mare a satului, înălțând nasurile când spre dreapta, când spre stânga. Veneau asupra lor aripi cenușii și-i băteau peste ochi. Deodată vârtejul trecu și luci soarele. Deasupra se făcu albastru, înainte, ca și cum li s-ar fi deschis o altă lume, ulița cotea scurt, și, pe un tăpșan, o adunare strânsă de oameni se frământa. Cei de la spate voiau să treacă peste cei dintâi. Vorbea cineva, cu glas tare, pe prispa casei. Adunarea se desfăcu lăsând loc de trecere unui om mititel, negricios, cu capul mare. Părea să fie o persoană a stăpânirii. Purta căciulă țuguiată de astrahan și blană cu guler de vidră. înălțând nasul, privi după vârtejul de ninsoare, care fugea către apus”

(M. Sadoveanu – Baltagul)

1. Menționează două elemente care arată că fragmentul face parte dintr-o operă epică 2p.

2. Transcrie două cuvinte sau expresii care se referă la portretul personajului din finalul textului citat 2p.

3. Scrie un epitet și o personificare din text 2p.

4. Rescrie pasajul din care reiese starea mulțimii 2p.

5. Notează două construcții folosite de autor pentru a sugera starea vremii 2p.

6. Transcrie, din text, un cuvânt care să conțină triftong și altul care să conțină diftong 4p.

7. Alcătuiește câte o propoziție în care cuvintele deasupra și scurt să aibă altă valoare gramaticală decât cea din text 4p.

8. Găsește două expresii în care să apară cuvântul cap 4p.

9. Transcrie o prepoziție simplă și o prepoziție compusă 4p

10. Scrie două verbe la modul gerunziu întâlnite în text 4p.

11. Numește, în ordine, funcțiile sintactice ale cuvintelor din propoziția „Veneau asupra lor aripi cenușii” 4p.

12. Construiește o frază formată din două propoziții în care să apară două predicate

nominale 4p.

13. Transcrie ultima subordonată din text și realizează contragerea acesteia în partea de propoziție corespunzătoare ca sens 4p.

14. Rescrie două propoziții principale coordonate 4p.

Partea a Il-a (10 puncte)

Alege un personaj din romanul lui M. Sadoveanu, Baltagul, și, folosind informațiile oferite de text, scrie-i un curriculum vitae.

Partea a IlI-a (34 de puncte)

Scrie o compunere în care să caracterizezi un personaj dintr-un roman studiat în clasă.

Anexa 4.
Sadoveanu văzut prin ochi de copil

Figura 1. Argatul Mitrea, întorcându-se mai devreme de la păscut

Figura 2. Vitoria îl găsește pe Lupu, câinele lui Lipan

Figura 3. Nechifor Lipan pe unul din drumurile transhumanței