Realizati un basm, [616540]

1

UNIVERSITATEA ,,DUNĂ REA DE JOS”, GALAȚI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:
Prof. univ. dr. SIMONA ANTOFI

Candidat: [anonimizat]. SURDEANU GEORGIANA -ADRIANA (CIOCÂRLAN )

SERIA 2017 -2019

2

ASPECTE METODICE
ALE PREDĂRII -ÎNVĂȚĂRII -EVALUĂRII
BASMELOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
GIMNAZIAL

3

CUPRINS

Argument………………………………………………………………………… ……………………………..5
CAPITOLUL 1 : PARTICULARITĂȚILE DE CONSTRUCȚIE ȘI DE SEMNIFICAȚII
ALE SPECIEI LITERARE A BASMULUI ROMÂNESC
1.1. Basmul – noțiuni teoretice ………………… ………………………….. ……………………………7
1.2. Basmul popular ………………………………………. ……… …………………………………….. ..12
1.3 Basmul cult……………………………………………………………………… 22
1.4 Perspectivă comparativă asupra basmului popular/cult………………………… .32
CAPITOLUL AL II – LEA : PONDEREA SPECIEI LITERARE A BASMULUI
POPULAR ȘI CULT ÎN DOCUMENTE CURRICULARE
2.1. Basmul – procedeu educativ eficient …………. ………………….. ………… ………………..35
2.2. Analiza programei de Limba și literatura română pentru gimnaziu din perspectiva
capacităților de comunicare ale elevilor …………… ………………….. …………………………….40
2.3. Analiza manualelor și auxiliarelor didactice din perspectiva dezvoltării capacităților de
comunicare ale elevilor …………….. …………………………… …………………… ……………………53
CAPITOLUL AL III -LEA : MODALITĂȚI DE PREDARE -ÎNVĂȚARE -EVALUARE
A SPECIEI BASMULUI POPULAR ȘI CULT ÎN GIMNAZIU
3.1 Conceptul de strategie didactică, clasificări ……………………….. …………………………59
3.2 Metode activ -participative utilizate în procesul educativ…….. …………………………65
3.2.1 Conversația didactică…………………………………………. …………………………68
3.2.2 Brai nstorming -ul sau asaltul de idei…………………….. …………………………69
3.2.3 Explozia stelară………………………………………………….. ………………………..70
3.2.4 Metoda 6/3/5………………………….. ………………………. …………………………..71
3.2.5 Metoda cadranelor……………………………………………. ………………………….71

4

3.2.6 Sinectica……………………………………………………….. …………………………….72
3.2.7 Cvintetul……………………………………………………………………. ………………..73
3.2.8 Metoda cubului………………………………………………….. ………………….. …….73
3.2.9 Metoda PRES……………………………………………………. …………………………74
3.2.10 Cubul virtuților………………………………………………….. ………………………..75
3.2.11 Interviul (cu eroul basmului)………………………………. …………………………76
3.2.12. Să inventăm o poveste……………………………………….. ……………………….76
3.2.13 Găsește…momentul potrivit…………………… ………… ……………………………77
3.2.14 Zodiacul……………………………………………………………. …………………………77
3.2.15 Critică -l, laudă -l…………………………………………………. …………………………78
3.2.16 Panseluța…………………………………………………………………….. ………………..78
3.2.17 Compară personajul……………………………………………… ………………………. .78
3.2.18 Cine ai vrea să fii?…………………………………………….. …………………………..79

CAPITOLUL AL IV-LEA : EXPERIMENT DIDACTIC
4.1. Ipoteza și obiectivele cercetării……………………………………………………………… ……….80
4.2. Subiecții……………………………………………………………………………. …………………………80
4.3. Metode și tehnici ut ilizate………………………………………………………………… ……………8 1
4.4. Desfășurarea cercetării ……………………………………………………….. …………………………84
4.4.1. Etapa inițială………………………………………………………………………………. ……84
4.4.2. Etapa formativă……………………………………………………. ………………………….93
4.4.3. Etapa finală………. …………………………………………………. ………………………..103
4.5. Analiza și interpretarea rezultatelor………………………………………. ………………………..118

CAPITOLUL AL V-LEA : CONCLUZII ȘI PROPUNERI…………. ……………………..121

Anexe ……………………………………………………………………………………… ………………………..124
Bibliografie …………………………………………………………………………….. …………………………153

5

ARGUMENT

Indiscutabil, basmele populare sau culte constituie o lectură instructiv – formativă
pentru copiii care nu s -au rupt încă de lumea basmului, ele mijlocind trecerea firescă de la o
literatură bazată pe fantastic și miraculos spre una exactă.
Basmele au un puternic substrat real, deoarece au izvorât din năzuința poporului pentru
o viață mai bună, din dorința de a invinge răul și greutățile provocate fie de forțele naturii, fie
de asuprirea claselor dominante. Poporul a introdus în basme expresia dorinței sal e de
libertate, de dreptate, de bine și de frumos. Neînțelegând anumite fenomene din natură,
poporul cu imaginația, înțelepciunea și iscusința sa, le -a întruchipat adesea în ființe fantastice
din basme.
Basmele oglindesc primele istorii ale relațiilor ome nești și ale luptei omului cu mediul.
Din basme se desprinde începuturile luptei dintre cei asupriți și asupritori, basmele povestesc
despre săraci și bogați, despre buni și răi, ele arată cum pedepsește colectivitatea pe răufăcători
și reliefează năzuințe le oamenilor de a se elibera de ignoranță, de a -și alcătui instrumente de
luptă și de eliberare, de a-și ușura munca și viața.
Lucrarea de față își propune să prezinte aspecte metodice ale predării -învățării –
evaluării basmelor în învățământul gimnazial . Valoarea instructiv -educativă a basmelor este
deosebită. Ele aduc o prețioasă contribuție la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, proceselor
afective, la formarea trăsăturilor de voință și caracter – în general la dezvoltarea personalității
copiilor.
Această lucrare este structurată pe două părți: cea teoretică și cea practică . Partea de
teorie este formată din trei capitole. Capitolul I „ Particularitățile de construcție și de
semnificații ale speciei literare a basmului românesc ˮ pr ezintă concept ul de basm,
exemplificări ale basmului popular și ale basmului cult, precum și o perspectivă comparativă
asupra celor două tipuri de basme menționate anterior. Capitolul al II -lea „ Ponderea speciei
literare a basmului popular și cult ˮ conturează ponderea pe care o are această specie
literară în documentele curriculare: în manuale sau auxiliare didactice, în sincronie și
diacronie. Capitolul al III -lea „ Modalități de predare -învățare -evaluare a specie basmului
popular și cult în învățământul gimnazial” prezintă aspecte metodologice precum strategiile
și metodele utilizate în procesul instructiv -educativ. Partea a doua este re prezentată de
capitolul al IV -lea „ Experimentul didactic ˮ care prezintă procesul aplicativ prin care s -a

6

urmărit demonstrarea faptului că utilizarea unor metode și procedee activ -participative în
cadrul orelor de limba și literatura română va determina o creștere a nivelului comunicării și
creativității elevilor. Am încheia t cercetarea cu un capitol, al V-lea, destinat concluziilor . În
urma analizelor , am concluzionat faptul că activizarea elevilor în procesul de predare -învățare
contribuie la dezvoltarea și stimularea comunicării și creativității.
În procesul instructiv -educativ nu poate fi utilizată numai o metodă sau un anumit grup de
metode, ci un întreg sistem de strategii didactice care să contribuie la activizarea permanentă a
elevilor, la sporirea calității învățării. Dezvoltarea potențialului comunicativ și creativ nu se
realizează de la sine, ci este nevoie de acțiuni continue.
Bibliografia și webografia au reprezentat sursele de inspirație ale prezentei lucrări.
În Anexe se regăsesc o serie de proiecte didactice pe care le -am utilizat în vederea
demonstrării faptului că există diver se aspecte metodice ce pot dezvolta comunicarea și
creativitatea prin studiul basmelor populare sau culte în cazul elevilor de gimnaziu dacă vor fi
utilizate strategii didactice diversificate.
Basmul este valoros atât pentru educarea artistic ă cât și pentru dezvoltarea limbajului.
Copiii sesizează odată cu conținutul de idei și expresiile poetice și , însușindu -și-le, își
îmbogățesc vocabularul cu expresii din limba vie a poporului, ajutându -i să-și însușească mai
bine limba maternă, cu expresivitatea și bogăția ei, cu frământările de limbă, cu zicătorile
pline de înțelepciune, care aduc o însemnată co ntribuție la dezvoltarea personalității elevul ui.
Citind basme, copiii întâlnesc mereu expresiile care le sunt cunoscute și se bucură atunci când
le știu. Ei memorează cuvintele cu care încep și se încheie basmele, precum și acelea care se
repetă, astfel e xpresiile proprii limbii a poporului intră în limbajul lor.
Consider că tema lucrării este de actualitate, având în vedere contextul actual al
procesului de învățământ, iar rolul profesorului de limba și literatura română este important în
ceea ce privește îndrumarea și formarea elevilor pentru a face față cu succes cerințelor
societății în care aceștia urmează a fi integrați.
Exprimând înțelepciunea și năzuințele poporului, necazurile și bucuriile sale, lupta cu
forțele naturii, relațiile dintre oameni, basmele îi ajută pe copii să înțeleagă complexitatea
aspectelor vieții.
Admirând întreaga comoară de înțelepciune pe care o cuprind basmele, – creații
specifice ale poporului cu o complexă și multiplă valoare, – copiii învață să prețuiască poporul
pentru înaltele și deosebitele sale calități.

7

CAPITOLUL 1: PARTICULARITĂȚILE DE CONSTRUCȚIE ȘI DE
SEMNIFICAȚII ALE SPECIEI LITERARE A BASMULUI ROMÂNESC

1.1. Noțiuni teoretice

Un loc important, în folclorul românesc, îl ocupă poveștile sau basmele. Basmul este
creația populară care se bucură a fi cea mai vastă și cea mai răspândită.
Există mai multe teorii1 legate de originea basmelor, dintre acestea cele mai importante
fiind:
 Teoria mitologică,
 Teoria antropologică,
 Teoria originii totemice ,
 Teoria onirică .
Teoria mitologică , sustinuta de Max Muller , afirmă că basmele provin din vechile
mituri indoeuropene, fiind preluate ș i dezvoltate de fiecare popor după desparțirea de unitatea
indoeuropeană .
Teoria antropologică sau poligenetică , emisa de E. B. Tylor si A . Lang, ajunge, pe
baza constatării similitudinii motivelor ș i tiparelor narative la popoare aflate la distanț e care
fac improbabil contactul între ele, la concluzia că basmele sunt supraviețuiri din substratul de
credinț e primiti ve comun speciei umane și s -au nă scut independent la popoare diferite.
Teoria originii totemice, aparț inându-i lui A. van Gennep, conform că reia bas mele ar
fi rezultatul transformării succesive a credințelor î n sacralitatea un ui animal protector al
comunității, este argumentată prin rolul animalelor din basme în evoluția naraț iunii.

1 http://cerceteaza.blogspot.com/2011/07/basmul -clasificare -caracteristici -si.html

8

Teoria onirică, avâ ndu-i ca autori pe F. Laistner si B. P. Ha sdeu, propune o ipoteza
genetică psihologică, sistematizâ nd elementele basmului care pledează pentru or iginea acestei
specii î n starea de vis.
Teoriile elaborate cu privire la geneza basmului reflectă în mare măsură diversitatea
orientărilor științifice aplicate unui obiect atât de complex. S -a încercat prin comparar ea
basmelor lumii reducerea mulț imii tipurilor la un arhetip inițial. Elementele de fond și formă
comune basmelor din toate ari ile geografice au facut posibilă elaborarea unor cataloage
temat ice ale basmelor, printre care ș i cel m ai cunoscut index de motive alcătuit de A. Aarne și
completat d e S. Thompson. În același timp, stereotipia de teme ș i motive a basmului a fa cilitat
cercetarea structurală a acestei categori i, prin descompunerea basmelor în unitățile lor de
conținut relevante și analiza combinațiilor posibile î ntre aceste unitati, care duc la generarea
textelor propriu -zise.
Istoria sacră, mitul, ce se înscrie în timpul „circular,reversibil și recuperabil” prezintă
informații legate de zei, de ființe fantastice cu abilități pentru călătorii terestre și cosmice. Se
induce ,totodată, id eea de o lume ce există în anumite tipare arhaice,atemporale, încă de la
începuturi. Poporul a introdus în basme dorința de dreptate, de bine, de libertate, de frumos, de
o viață mai demnă și mai ușoară. Unele gesturi sunt magice , cum ar fi scuipatul de trei ori în
urmă; la fel, petele de sânge de pe batistă pot arăta că fratele de cruce este mort. Plantele pot
adăposti copii: un dafin are î n el o fată care iese doar noaptea pentru a culege flori. Zmeii sau
balaurii aleargă după carne de om sau o miros de departe când se întorc acasă și aruncă
buzduganul de la distanță. Unele pedepse, cum ar fi aceea a decapita persoan a și a o arde,
aruncând cenușa în patru direcții, sunt de certă inspirație arhaică, din comunitățile primitive.
Relația dintre basm și mit a fost stabilită de frații Grimm , de Wesse lski și de Propp2:
basmul are ca sursă certă de inspirație mitul, iar cele două specii au existat de la început la
popoarele arhaice, uneori confundându -se. Cu timpul, însă, mitul a pierdut importanța pe care
o avea prin degradarea sacrului și transformarea lui în profan, zeii și eroii mitici fiind înlocuiți
cu personaje umane, cu puteri însă supranaturale, în basmul fantastic, sau cu personaje
comune, în cel nuvelistic. Pe această pantă a desacralizării, zeitatea supremă a pădurii devine
Strâmbă -Lemne, adică un personaj cu puteri specifice mediului în care trăiește; foarte băutor,

2. Hadrian Soare, Gheorghe Soare Limba și literatura română – îndrumător pentru manualele alternative , Editura
Carminis, Pitești, 2000

9

devine Setilă, în timp ce zeul ubicuu, uriașul care pășește de pe un munte pe altul, devine
Munte Vânăt, avînd capacitatea de a fi peste tot, de a sta cu picioarele pe lună și cu capul sub
un stej ar, calități pe care le întalnim la Păsări -Lăți-Lungilă.
Teoriile moderne vorbesc de poligeneza basmelor, de originea multiplă, de influențele
reciproce, ca și de structurarea unei tipologii coerente a acestei specii literare.3
Basmul este definit ca f iind o specie a epicii populare și culte, în proză sau în versuri,
cu o mare răspândire, în care se narează întâmplări fantastice împletite cu întâmplări reale ale
unor personaje imaginare (zâne, feți -frumoși,animale năzdrăvane) ce se află în luptă cu foțe le
nefaste ale societății (zmei,balauri,zgripțuroaice,vrăjitoare) sau ale naturii, ajungând în final a
le birui.4
Conform lui George Călinescu, basmul e „un gen vast, depășind cu mult romanul, fiind
mitologie,etică, știință, observație, morală. Caracteristica lui este că eroii nu sunt numai
oameni, ci și anumite ființe himerice,animale. Ființele neomenești din basm au psihologia lor
misterioasă. Ele comunică cu omul, dar nu cu oamenii. Când dintr -o narațiune lipsesc acești
eroi himerici, nu avem de-a face cu basmul.”5
G. Fierescu și Gh. Ghiță considerau basmul ca fiind „o specie a genului epic, o
narațiune în proză și mai puțin în versuri, în cuprinsul căreia, cu ajutorul mijloacelor
tradiționale se povestesc întâmplări fantastice, puse pe seama unor personaje sau forțe
supranaturale din ireal.”6
Basmul (din sl. basnŭ: nascocire, scornire) este , alaturi de povestire, snoava si legenda,
una dintre cele mai vechi specii ale literaturii orale, semnalata inca din antichitate, raspandita
intr-un numa r enorm de variante la toate popoarele. Acest termen evidențiază caracterul fictiv
al acestei scrieri a cărei temă generală este lupa dintre bine și rău, concretizată diferit, ca o
luptă între dreptate și nedreptate, adevăr și minciună, curaj și lașitate, bunătate și răutate,
hărnicie și lene, generozitate și egoism. Termenii de „basm” și „poveste” sunt considerați, în
general, sinonimi, povestea fiind cel mai adesea în limbajul popular.

3 https://dokumen.tips/documents/vladimirproppimorfologiabasmului1.html
4Al. Săndulescu, Dicționar de termeni literari, București , Editura Academiei, 1976,p 18)
5 G. Călinescu , Estetica basmului , București,Edi tura pentru literatură,1965,p.9
6 G. Fierescu, Gh. Ghiță, Mic îndrumător în terminologia literară , București, Editura Ion Creangă, 1979, p.280

10

Specia basmului este prezentă în literatura populară și cultă, din timpuri foarte vechi și
până astăzi, în opere de o valoare excepțională. Amintesc doar câteva nume ale celor mai
remarcabili culegători de basme din folclor:
I. Culegători ro mâni: Petre Ispirescu, Ion Pop -Reteganul, Gh. Dem. Teodorescu,
Ovidiu Bârlea.
II. Culegători și creatori:
1 În literatura română: Ion Creangă, Mihai Eminescu, Ioan Slavici, Alexandru
Vlahuță, Barbu St. Delavrancea , Mihail Sadoveanu , Victor Eftimiu, I.C. Vissarion.
2 În literatura universală: Ch. Perrault, Frații Grimm, H.Cr. Andersen, A.S.Pușkin ,
S.Petofi, M.Gorki, R.Kipling, T. Storm, C. Sandburg, A.de Saint -Exupery, S.
Lagerloff.
Mesajul fundamental al basmului este victoria bine lui asupra răului. Așezarea într -o
puternică antiteză a valorilor binelui și ale răului oferă modele de ținută morală, contribuie la
crearea unei atmosfere pline de optimism. Sublinierea valorilor etern umane conferă basmului
deosebite valențe educative. U neori victoria finală aparține răului, dintr -o intenție vădită de a
se avertiza mai convingător asupra forțelor răului.
Indiferent de tip, basmul diferă de restul scrierilor fantastice, precum nuvela , prin
aceea că prezintă evenimente și personaje ce posedă caracteristici supranaturale, fără a
pretinde că acestea sunt reale sau seamănă cu realitatea, miraculosul din basme purtând, as tfel,
numele de fabulos și reprezentând, de fapt, un fantastic convențional , previzibil, ce vine în
contrast cu fantasti cul autentic modern, unde desfășurarea epică și fenomenele prezentate sunt
imprevizibile, insolite și se manifestă în realitatea cotidiană, drept o continuare a ei.
După caracteristicile personajelor, specificul și tematica acțiunii, predominanța
elemen telor miraculoase sau a aspectelor concrete de viață, basmele se clasifică în:
-fantastice , cele mai semnificative și mai răspândite, desprinse de regulă din mit, cu o
pregnanță a fenomenelor miraculoase;
-animaliere , provenite din dezvoltarea narativă a l egendelor totemice despre animale, chiar
despre plante sau unele obiecte simbolice;

11

-nuvelistice , având ca punct de pornire snoava, în narațiune semnalându -se o puternică
inserție a aspectelor reale, concrete de viață.7
Basmul fantastic urmează același model structural ca și celelalte basme, diferența
constând în faptul că aici fantasticul predomină. Acțiunea se desfășoară dinspre real spre
imagin ar, personajele sunt atâ t reale , cât și imaginare și iau parte la situații cu adânci
substra turi de viață. Sugestivă este definiția dată basmului de George Călinescu:”oglindire a
vieții în moduri fabuloase” ș i, deși firul epic pare să se focalizeze pe evenim ente, pe acțiune,
în substrat omul împreună cu trăirile sale se află î n prim -plan.
Basm ul animalier are structural forma unei fabule, personajele fiind animale cu
comportamente umane, omul având, î n cadrul acestui tip de basm , rol secundar. Intriga
basmul ui are la bază unul sau două motive, iar deznodământul integrează sugestii etico –
morale.8
Basmul nuvelistic este o creație relativ recentă, iar unii folcloriș ti (Mihai Pop, Pavel
Ruxandoiu, Ovidiu Barlea) tind să o considere chiar subspecie a basmului p ropriu -ziu. Î n
cadrul acestui tip de basm , fantasticul este redus substanțial, personajel e nu mai au trăsă turi
supranaturale , ci sunt oameni obișnuiți care trec prin situații câ t se poate de norm ale,
problematica fiind centrată pe relațiile familiale ș i sociale.
În funcție de autor, basmele pot fi clasificate astfel :
-populare , fiind creații ale unei colectivități anonime;
-culte , fiind creații ale unor autor i cunoscuți .

7 https://dokumen.tips/documents/vladimirproppimorfologiabasmului1.html
8 Florica Bodistean, Literatura pentru copii si tineret dincolo de “story”, Cluj-Napoca, Editura Casa Cartii de
Stiinta, 2007, pag. 25

12

1.2 BASMUL POPULAR

Parte a memoriei col ective, „ inconș tient co lectiv”9, basmul popular povestește
peripeț ii fantasti ce din care se desprinde concepția de viață a poporului. Creaț ie a unui autor
necunoscut, basmul popular este , în acelaș i timp, poezia dorințelor împlinite pentru că tot ce
nu este posibil în lumea reală devine realizabil î n basm.
Basmul popular, creație a oamenilor din popor, înfățișează aspecte al e vieții reale,
dorinț a omului simp lu de libertate, dreptate, bine și frumos . Tema basmului popular reflectă
astfel aspecte ale realității surprinse î n mod literar. Exemple de teme: dragostea, ura, natura,
destinul. Subordonate temei sunt motivele care se clasifică î n: dinamice (schimbă situația
eroului sau firul narativ) ș i statice (nu afectează firul narativ). Subiectele bas mului sunt de o
mare varietate și se regăsesc aproximativ asemănă toare la mai multe popoare.
Basmul popular își are punctul de plecare î n realitate a pe care o transformă in
suprare al. Compozi tia basmului popular este aceeași cu a celui cult, timpul și spatiu l nu sunt
precizate cu exactitate. Timpul este u nul fantastic, la fel cum este ș i subiectul basmelor și este
sugerat în speci al de formulele inițiale, mediane ș i finale. Coordonate lor temporale din
formulele inițiale au o notă de -a dreptul umoristică și ironică :
-“când se potcovea purecele”;
-“ când puricii î n cer zburau și pe sfinți î i chișcau”;
-“ când mâncau ș oarecii pe pisici”;
-“ când găinile aveau dinț i”;
-“în vremurile de demult”;
-" când o umblat Dumnăzău cu Sfântu Pătru pă Pământ, când erau viteji cu urieș i";
– “de când făcea plopsorul pere și răchita micș unele”;
-“de când se bă teau urșii î n coade”;

9 Jung

13

-“de când se lua u de gât lupii cu mieii de se sărutau înfrăț indu-se”;
-“ de câ nd se potcov ea puricele la un picior cu nouăzeci și nouă de oca de fier și s –
arunca î n slava cerului de ne aducea poveș ti”;
-“ de când scria musca pe pă rete, / Mai mincinos cine nu crede. "
-“când porcii vorbeau î n versuri”;
-“când se ducea șoarecele la mâță și -o gâdila sub țâță ”;
-“când erau muștele cât galuștele de le prindeau vânătorii cu puș tile”.
Timpul este uneori exprimat și î n cadrul formulelor mediane, c ând autorul dorește să
mențin ă atenția cititorului. Aici se arată durata unor fapte ale eroil or, durata unor evenimente: :
"Și se luptară, / Și se luptară, / Zi de vară până seară" sau: "Zi de vară/ Până seară, / Cale
lungă, / Să -i ajungă". Î n formulele finale , timpul apar e sub aspect ul imposibilului, când, de
exemplu, autorul susține că ș i “azi ” cei de la palat trăiesc ș i se veselesc:“Și a ținut veselia ani
întregi, și acum mai ține încă. Cine se duce acolo bea și mănâncă. Iar pe la noi, cine are bani
bea și mănâncă, iară cine nu, se uită și rabdă. ”
Spațiul este î n basme neveridic, sau nepreciz at. El poate fi menționat atât î n formul ele
specifice basmului, fie pe întreg parcursul acestuia. Spațialitatea în basm este nelimitată,
fabuloasă, stârnește curiozitatea și imaginația cititorului. Fie ca spațiu al petrecerii acț iunii
este”undeva, departe”, ”la răsărit”, ”peste munți”, ”pe tărâmul celă lalt”, ”undeva”, ”unde se
bat munții în capete”, ”la capătul lumii”, ”în cer”, ”dincolo de mări și țări”, locuri „cu
neputință de găsit”, ”în padure”, ”într -o casa din pădure”, ”în bârlogul ursului”, în împărăț ia
șoarecilor, a peștilor, a zânelor, în palate de aur, argint, cleștar, gheață, e.t. c, el este descris
într-un mod f abulos, cu totul aparte, stimulând imaginația ș i creativitatea citi torul ui de a -și
construi în minte acest spațiu. Bineînțeles că î n cadrul acestor descrieri se regăsesc și elemente
ale vieții reale, ale vieții de la sat. Un rol important în evocarea spațiului din basm î l are
descrierea.
Formulele introductive, mediane și finale stâ rnesc hazul p rin exprimarea specific
populară ș i prin neverosimilitatea lor .

14

Formulele introductive au ca scop prezentarea altor valori ale timpului și ale
spațiului, desprinderea din logica realului. Unele sunt succinte ca:
– „A fost odată c a niciodată ”,
altele însă se realizează în proză ritmată și cuprind numeroase elemente de umor:
– „A fost odată ca niciodată, că de n -ar fi nu s -ar povesti; pe când făcea plopul pere și
răchita micșunele; pe când se bateau urșii în coadă; pe când se luau de gât lupiicu mieii
și se sărutau,înfrățindu -se; pe când se arunca în slava cerului de ne aducea povești ”.
– „De când se iscălea musca pe perete,
Mai mincinos cine nu crede;
A fost un împărat mare și o împărăteasă… ”
(Tinerețe fără bătrânețe și viață fă ră de moarte)
Formulele mediane subliniază principalele momente ale acțiunii , iar cele finale
reamintesc necesitatea întoarcerii la realitate, a revenirii din lumea prezentată alegoric.
Întâmplările se desfășoară într -o anumită ordine:
– o situație iniț ială de echilibru ( un crai are trei feciori),
– un evenime nt sau mai multe care dereglează echilibrul inițial (împăratul are nevoie de
un moș tenitor),
– refacerea echilibrulu i prin ră splata eroului.
Motivul b asmului popular este specific: împăratul are trei feciori, călătoria este
inițiatică , motivul celor trei probe. Formulele de început(“A fost odată ca niciodată”),
mediane(“ca cuvântul din poveste, î nainte mult mai este”) și finale (“S -am incalecat pe -o sa, si
v-am spus povestea asa”) sunt specific e basmului popular.
În numeroasele peripeții din basmul popular, întâmplările fantastice se împletesc cu
faptele reale asemănătoare celor din viață . Lupta lui Greuceanu cu toate primejdiile se face
prin eliberarea soarelui ș i a „lunei” , a căror lum ina ușurează viața oamenilor ( î n basm e,

15

desigur, un simb ol). Faptele reale din basmul „Greuceanul” pot fi ș i uneltirile sfetnicului
împăratului împotriva lui Greuceanu și faptul că acesta face drumul către împărăție într -o
căruță, trimițând înainte pe fr atele său să -l vestească pe împărat, precum și căsătoria cu fata
împăratului. Dar sunt numeroase ș i elementele fantast ice: metamorfoza lui Greuceanu în
porumbel, în muscă ș i apoi in buzdugan, p recum și faptul că el poate ține soarele în mâna
dreaptă și lu na în mâna stângă . Tot din sfera fantasticului sunt zmeii și zmeoaicele tinere, care
se prefac una într -un păr cu pere de aur, alta într -o gradină cu flori frumoase și cu apă limpede
și rece, zmeoaica bătrână care î nghite ch ipul de fier al lui Greuceanu, înroșit î n foc
Pretutindeni, basmul popular înfățișează o lume exotică, populată de tipuri umane de o
frumusețe ideală și de un rar simț cavaleresc, precum Făt -Frumos și Ileana Cosânzeana. De
asemenea ceează tipuri stranii, monstruoase, situate la polul op us eroilor pozitivi. În ce
privește etica, basmul dezvoltă o poezie a relațiilor sociale bazate pe idei morale și
democratice. Ca specie literară autorul anonim cultivă ironia și umorul, visul și nonsensul.10
În toate basmele existența eroilor și a personaj elor este o condiție esențială, pentru că
nu se poate imagina peripeții și aventuri fără feți – frumoși și zmei, așa încât acțiunea este
atrasă de cei care o înfăptuiesc ca „pilitura de fier către magnet”. Eroii sunt stimulați de
anumite dorințe, între ei s e stabilesc anumite relații de opoziție sau de compensare, de rudenie
sau de prietenie. În basm, ca în orice operă literară, „eroul apare ca urmare a constituirii
subiectului, pe de -o parte, ca un procedeu de inșirare a materialului, iar pe de altă parte, ca o
motivare personificată a legăturii dintre motive” .11
Criticul literar V.I.Pripp împarte personajele basmului în următoarele categorii:
– răufăcă torii;
– ajutoarele ce -l însoțesc pe eroul principal ;
– donatorii care î i oferă personajului ceva car e-l va ajuta la un moment dat să
depășească un impas.

10 Gheorghe Vrabie, Structura poetică a basmului , București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1977, p. 29.
11 Boris Tomașevski, Teoria literaturii. Poetica , București, Ed. Univers, 1973, p. 279 -280.

16

Personajele posedă, de obicei , puteri supranaturale, având în general o trăsătură
definitorie care este accentuată pe tot parcursul operei. Ele sunt de vârstă , sex, stare socială ,
structură etică diferite, reale sa u fantastice, miraculoase, dar construite în esență după aceleași
modele. Frumusețea fizică se armonizează cu marile valori etice, iar infirmitatea fizică
urâțenia, cu defectele morale. Ele devin simboluri ale binelui sa u ale răului, ale frumosului sau
ale urâtului, au forța modelului, fiind purtătoarele mesajului.
Elementele de miraculos și fantastic sunt prezentate fie prin înzestrarea personajelor cu
forțe supranaturale, fie prin metamorfozarea unora sau chiar prin structura inițială a eroilor.
Imaginația creatoare a ajuns să animeze natura, să plăsmuiască forme fantastice de existență,
înzestrându -le cu valori simbolice. Fantasticul îmbracă forme diferite dupa momentul concret
istoric, geografic. Natura, prin elemen tele ei personificate, vine în sprijinul personajelor
principale mesagere ale binelui. Plăsmuirile miraculoase pot fi și întruchipări ale răului,
precum: zmei, zgripțori, mume ale pădurii, balauri sau diavoli.
Personajele se clasifică, în basm , în două grupe principale:
– pozitive
– negative,
Însă în funcție de caracterul lor, putem î ncadra p ersonajele î n patru grupe:
– senex,
– virilis -virilia,
– actanț i
– opozanț i.
În subiectul basmului, fiecare din cei amintiți ocupă o anumită poziție, sunt introduși
folosindu -se de o manieră specifică, de limbaj și gesturi tipice, se comportă după anumite
reguli, de la care nu se abat, așadar au un statut și un profil psihic și mor al incofundabil. Unele
personaje sunt simpatizate de cititori, chiar îndrăgite, iar celelalte trezesc repulsie.
Grupa personajelor bătrâne și pasive îi cuprinde pe împărați, pe sihastru, pe moșneag,
și pe babă, pe frații mai mari ai eroului. Împărați bătr âni ori chiar mai tineri suferă pentru că

17

nu au copii. Aceștia pot apărea cu o singură fiică, cu o fată și un fecior, însă de ce mai multe
ori, cu trei fii sau trei fiice.
Funcționând după regula pasivă, personajul din această categorie nu întreprinde nim ic
în planul acțiunii. Chiar când declară război, împăratul nu se remarcă prin fapte de vitejie,
cursul evenimentelor este schimbat de feciorul cel mic și oropsit. Rolul împăratului se
limitează la declanșarea acțiunii basmului. Deci personajul de acest fe l se caracterizează prin
nepuțință, senilitate. Unii nu au copii datorită sterilității, alții au un elev năzdrăvan, dar la
bătrânețe. În alte basme, fata împăratului rămâne însărcinată de un „vântișor”, iar unii bătrâni
găsesc diferite obiecte transformate miraculos în copii.
Cu toate defectele amintite, rolul acestui personaj în discursul fabulos al basmului este
necesar. Prin prezența lui se stabilește cadrul de început al acțiunii, care este unul arhaic,
exotic și pitoresc, înlesnind efuziuni lirice. Or iunde în basme , ipostaza împăratului este
ștearsă, pasivă, el nu hotărește nimic, nici chiar când este vorba de familia sa. De pildă, în
basmul : Fata de împărat și fiul văduvei , unde fiica împăratului păcătuiește cu un „vântișor” și
rămâne însărcinată, iar pentru rușinea adusă casei, împăratul convoacă „sfatul împărăți ei” spre
a o judeca și pedepsi: „ Sfatul împărăției găsi cu cale că spre a se spăla o așa grozavă necinste,
fata cu moarte să se omoare. Unii ziceau ca să se arză de vie. Alții ca să -i scoată o chii și să se
gonească în pustietăți spre a fi mâncată de fiare sălbatice. Alții iară ziceau ca să i se lege o
piatră de gât și să se dea pe Dunăre.”12
În general, „împărații din basmele populare românești sunt conturați asemănător regilor
din basmele occid entale. Ei simbolizează ideea imperială, care are rădăcini în tradiția romană,
completată de splendoarea și prestigiul c urților împărătești bizantine”.13 Faptul că în
producțiile românești ei sunt denumiți și prin culori: Roșu -Împărat, Verde -Împărat etc. Nu are
corespondență cu anumite valori morale, ci denumirile respective sunt simple nume
distinctive. Precum cei din basmele altor popoare, împărații din cele românești sunt atât de
bătrâni „ de își ridică genele cu cârja”, fiind preocupați fie de rotunjirea împărăției, fie de
destinul odraslelor lor. În unele narațiuni , împărații devin năzdrăvani, se prefac în urși sau
balauri pentru a testa curajul feciorului sau fetei hotărâți să plece în lume. La fel de

12 Petre Ispirescu, Basme, legende, snoave , București, ESPLA, 1960, p. 217.
13 Victoria Nișcov , A fost pe unde n -a fost. Basmul popular românesc , București, Ed. Humanitas, 1996, p. 75.

18

inconștientă este împărăteasa. Dacă este geloasă, îș i alungă fiica de acasă. Prea puțin interesată
de condiția ei de împărăteasă, ci e preocupată de datoriile ei materne, de ocrotirea copiilor.
Din grupa eroilor activi fac patre cei cu inițiative. Ei se „caracterizează prin spirit de
aventură, prin curaj ș i replică juvenilă, eroică.”14
Personajul sau eroul central al basmului popular românesc este fiul cel mic(Prâslea)
caracterizat prin antiteză cu frații săi mai mari. De obicei, el este numit Făt -Frumos, „făt” este
un cuvânt arhaic și înseamnă „bărbat tânăr ”. Alteori numele sugerează obârșia eroului: Pip ăruș
Petru, Măzăran Vasilică . În câteva basme, numele eroului indică aparența sub care se ascunde:
Cenușotca – adică cel care viețuiește în cenușar, Cheleș -Împărat – adică cel cu chelie falsă.
Protagonistul p oate fi „năzdrăvan” din naștere și atunci este viril, activ, energic, înfăptuind
acțiuni de unul singur. Dar, în majoritatea cazurilor, protagonistul este un neajutorat și atunci
reușita lui depinde de „auxiliari”, pe care trebuie să știe cum să -i câștige de partea sa.
Fiind opus fraților și adversarilor, Făt -Frumos se distinge prin bunătate, înțelepciune,
curaj – calități pe care le dovedește treptat. Datorită adjuvanților, el știe să lupte, să moară și
apoi să reînvie. În această ipostază este fără pată ș i fără reproș, fiind animat de sprit
cavaleresc. De exemplu când își găsește dușmanul dormind, el așteaptă până se trezește apoi il
ucide in luptă dreaptă.
În partea de început a narațiuni, viitorul erou este înfățișat cititorului lipsit de trăsături
eroice menite să -i justifice ascensiunea. El este fiul cel mic, slab și neajutorat, chiar prostănac,
de care râd frații și părinții.
Sigur, în basmul fantastic mai există și alte personaje pozitive, dar unul singur devine
erou (sau eroină), celelalte sunt sub ordonate lui. Reușita lui Făt -Frumos depinde de o serie de
condiții:
-de nașterea neobișnuită;
-de calitățile lui pozitive;
-de patosul eroic;
-de ajutorul confidenților și adjuvanților (cal, perie, gresie, oglindă etc.)
-de sursa și forța adversarului.
Toate aceste elemente ale narațiunii trezesc, de la început curiozitatea micilor cititori,
pentru că orientează anecdotica basmului spre zone fabuloase, ilogice.

14 Gheorghe Vrabie, op. cit., p. 43.

19

După naștere, la fel de miraculoasă este creșterea viitorului erou: „Când era de -un an,
parcă era de cinci, iară când era de cinci, parcă era de cincisprezece, și de ce creștea, d -aia se
făcea mai frumos și mai drăgălaș.”15
Deși nașterea și creșterea eroului, precum și o parte din isprăvile sale aventuroase au
caracter fantastic, miraculos ca mod d e înfățișare, el este conceput de creatorul anonim la
dimensiunile reale ale pământenilor, adică nu este dotat cu o forță fizică supraomenesc, ci își
învinge adversarii fie prin istețime, fie cu ajutorul auxiliilor. Apoi, pe plan moral, el
întruchipează id ealuri populare și de aceea victoria va fi totdeauna de partea lui.
Singur, Făt -Frumuos nu poate înfăptui nimic. El are nevoie de „confidenți”, care îi dau
sfaturi bune, arătându -i drumul fără pericole (calul năzdrăvan, Sf. Duminic ă etc.), pe drum
capătă adjuvanț i (animale, păsări, gâze etc.) care -l ajută pentru că el a fost generos când i -a
întâlnit.
Pe tot parcursul călătoriei, eroul se află într -o continuă inițiere prin care el rămâne
pământean. Dacă era o ființă fantastico -mitologică, atunci nu mai av ea nevoie de inițiere.
Eroina din basmul popular românesc și din multe basme culte este „fata de împărat”,
cu nume ornate, compuse cu rime și alternanțe euforice, precum: Ileana Consânzeana; Ileana –
Consânzeana – din-grădină -floare -i-cântă -nouă -împărații -ascultă; Zâna -Dobrozâna etc.
Calitatea dominantă a eroinei este frumusețea strălucitoare, comparată cu astrul zilei:
„la soare te puteai uita, dar la dânsa ba”. Ea locuiește într -un lăcaș inaccesibil pentru omul
obișnuit: în lumea de dincolo, pe muntele de glajă, în cășuța din vârful copacului cu crengi în
cer. Alteori se află în stană de piatră sau în dafin. De cele mai multe ori este prizonera unui
zmeu sau a unei vrăji, care o ține captivă într -o piele de animal.
Mai există în basmele fantastice anumite subiecte în care rolul lui Făt -Frumos este
interpretat de fiica cea mică a împăratului cu trei fete (Ileana Simziana din colecția lui Petre
Ispirescu). B asmul acesta nu evidențiază calitățile ei de fată, pentru că întregul comportament
este al eroului, car e dovedește bărbăție și curaj, încât, pănă la urmă, ea este transformată din
fată în băiat, confirmând concepția populară după care isprăvile din basm pot fi săvârșite doar
de Făt -Frumos.
Deși nu sunt personaje active, zânele apar în basmele fantastice ca antiteza
zmeoaicelor. Ele simbolizează tinerețea cu toate frumusețile ei. Zânele sunt ființe cu farmec,
cu calități morale ideale. Pentru frumusețea și puritatea lor angelică, eroii se îndrăgostesc de

15 Petre Ispirescu, op. cit., p. 88.

20

ele și uneori se însoțesc cu ele pentru restul vieții. În narațiunile fantastice, zânele pot apărea
metamorfozate în broaște, păsări etc, însă au puterea miraculoasă de a se da de trei ori peste
cap devenind zâne gingașe, plăpânde și frumoase.
Grupă opozanților îi cuprinde pe cei care se împotrivesc eroilor virili: zmei, balauri,
monstruozități. Fiind operă epică, basmul se axează pe ideea de intrigă și coflict. Eroilor le
stau în cale opozanții. În timp ce eroii sunt iubiți prin felul lor de a lupta, adversarii sunt
respinși prin veclinia și perfidia lor. Di ntre opozanții de diferite categorii și grade, zmeii apar
cel mai des, apoi balaurii, Muma Pădurii, Gheonoaia, Scorpia, diavolul. Lor li se adaugă frații
răutăcioși, mamele viclene etc.
Datorită celor dauă tabere, în basm se dezvoltă constant ideea de con flict, fapt care
menține interesul cititorului. „De felul său, zmeul este nemuritor și invicibil, știe dinainte de
existența eroului, singurul care -l poate răpune. Nu încearcă să -l ucidă cu arme, cu labele sau
cu colții, ci se străduiește să -l bage în pămâ nt pentru a -l distruge”. 16
Zmeul este oponentul cel mai puternic al lui Făt -Frumos. Mai rele decât zmeii sunt
zmeoaicele. Zmeoaicele bătrâne își iubesc cu patimă feciorii, răzbunându -i cu cruzime când
sunt omorâți. Ea are puteri uriașe: zboară, se cațără p e munți, îi împietrește pe dușmani,
mănâncă pomii, găurește piatra etc. În general, zmeul este o ființă dizgrațioasă, dușman al
naturii omenești.
Confidenții sunt necesari mișcării epice și -i conferă basmului mult pitoresc. Ei dau
sfaturi eroului și -i arată drumul cel bun. Pot fi confidenți ființe precum: un moș sau o babă, un
câine, calul, Sf. Dumunică, Sf. Lună, Soarele, Vântul turbat, Gheonoaia etc. Deși confidenții
au rol minor fără ei nu se poate închega subiectul.
Adjuvanții eroului formează o clasă bogată și diversă, pentru că el săvârșește acte
generoase tovarășilor vremelnici de drum. pentru binele făcut ființelor umile, ele îi fac, drep
recompensă, daruri și la nevoie, îl ajută. Apoi, în lupta lor pentru victoria binelui, eroii sunt
ajutați de pe rsonaje cu însușiri supranaturale, create de fantezia populară, cum sunt Flămândul
și Setosul. Unii întruchipează forțele și anomaliile naturii, fenomene metereologice:Muma
Crivățului Vântoasele; personifică momentele zilei:Miază -Noapte, Murgilă, Serilă; a poi zilele
săptămânii:Sf. Luni, Sf. Miercuri, Sf. Vineri; apar ființe care sunt o hiperbolizare a simțurilor
omenești:Fugilă, păsări -Lăți-lungilă, Gerilă, Setilă, Flămânzilă. Cu toții îl ajută pe Făt -Frumos

16 V. I. Propp , Rădăcinile istorice ale basmului fantastic , București, Ed. Univers, 1973, p. 268

21

bazându -se pe deformarea lor fiziologică. Eroii s unt ajutați de ursitoare – prevestitoare bune
sau rele ale vieții omului.
Din rândul adjuvanților fac parte:
-ființe – animale și păsări;
-creații curioase ale fanteziei populare;
-abstracții cosmice însuflețite;
-obiecte și lucruri care înlesnesc succesul eroului.
Stilul ba smului popular se caracterizează prin oralitate, spontaneitate realizate prin
mai multe mijloace artistice:
– cuvinte ș i expresii populare (“ajunse vremea la nămiezi”, “merseră până li se î nfurci
calea”);
– forme specifice graiului popular (“trânti ndu-mi-l”, “fii -mi milostiv”);
– regionalisme; structuri anacolute;
– folosirea vocabularului, a mijloa celor de exprimare a afectivității interjecțiilor și a
exclamaț iilor;
– struct uri elitice, formule receptive ș i tautologice.
Limbajul basmului se caracterizează prin energia ș i simplitatea ex presivității; este o
limbă simplă, vorbită de pop or cu expresii semnificative: “încălecai p -o șa”, “d -aia își istețea
loviturile”, “se opriră si poposiră ”. Nu lipsesc nici proverbe sau zicători: “Nu toate muș tele fac
miere”. Expresiile folosite sunt cele specifice lumii satului, dar încărcate de figuri de stil. C a
specific, întâlnim în basmul popular repetiția, în sensul că scenariul epic se repetă aproximativ
identic: fiul de împărat pornește în căutarea prințesei pe care o salvează din mâ inile zmeului,
luptând cu acesta și omorându -l. Totul se încheie cu o nuntă mare, cu o petrecere pe măsură,
cu o masă îmbelșugată ș i cu vesel ie. Ca procedee literare, apar în basmul p opular naraț iunea,
descrierea, , d ialogul, monologul, predominantă fiind naraț iunea. . Figurile de stil cel e mai
importante sunt antiteza ș i hiperb ola. Creatorul anonim utilizează ca tehnica narativă, nararea
lineară, ascendentă \descendentă, nararea „în pa lier”, „în trepte” și „în cercuri”.17

17 Goia Vistian, Literatura pentru copii si tineret, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2003, pag. 110

22

1.3 BASMUL CU LT. SCURT ISTORIC.

Unii scriitori care s -au ilustrat și î n alte domenii ale literaturii au poziționat basmul cult
la o bună distanță, stilistic mai ale s, de prototipurile autentic populare și de versiunile sale de
culegător. Basmul cult își are originea în basmul popular, însă se deosebeș te de acesta prin
numeroase aspecte. Ele nu sunt nici repovestiri, nici simple prelucrări ale unor basme
populare, ci – păstrându -se aproape de etimonul lor popular – sunt creații originale, purtând
marca originalității creatoare a autorului lor. Spre deosebire de basmul popular , basmul cult
este creaț ia unui singur autor cunoscut, care se implică în acțiune, participă af ectiv la
evenimente. Acțiunea este prezentată cronologic, prezentând eroul de la naștere până la
căsătorie ș i investire ca împă rat.18 Timpul ș i spatiu l au coordonate ireale, temele și motivele
sunt asemănă toare cu cele din basmul popular. Personajele repr ezintă ș i aici tipologii umane,
iar unele dintre ele au în basm funcț ii foarte bine determinate. Compozitional, structura
basmul ui cult este aceeaș i cu cea a basmului popular, formulele inițiale, mediane și finale fiind
și aici prezente. În ceea ce priveșt e procedeele literare, naraț iunea se împletește cu dialogul
care are o dublă funcț ie: aceea de a aduce acțiunea în faț a cititorulu i și de a caracteriza i ndirect
personajele. Finalul e î ntotdeauna fericit, basmul terminându -se cu înfrângerea răului și cu
împlinirea personajelor.
Paralel cu eforturile de fixare î n scris a basmului popular, apare ba smul cult, care preia
motivele ș i tehnicile narative ale acestuia. Chiar culegatorii de folclor devin povestitori, ca î n
cazul lui Pe tre Ispirescu, care actualizează și recreează basmul, păstrând funcț iile principale,
formule fixe, oralit atea , anumite expresii, dar adăugând o tentă uș or moralizatoare sau aluzii
mitologice de sorginte livrească. Scritorii devin ei înșiși autori de basme, cunoscuț i fiind Io n
Creanga, Mihai Eminescu, I.L.Caragiale, Alexandru Odobescu, Nicolae Filimon, Ioan Slavici,
Barbu St.Delavrancea, Mihail Sadoveanu.
Basmu l cult, implicit printr -o inserție expresivă specifică stilului marilor scriitori, își
armonizează structuri le narative, dobândind unitate și fluență discursivă, preluâ nd viziunea
scriitorului și integrând teme ș i motive caracteristice ale operei acestuia. Scriitorul respectă,
de regulă, structura ș i tipologia basmului p opular, dar poate aduce modifică ri ale vi ziunii

18 Cojocaru Mihaela, Limba si literatura romana, Bucuresti, Editura Regis, 2004, pag. 67

23

naratorului, alternâ nd persoana a treia cu persoana întâi și a doua, creâ nd o comunicare mai
directă cu cititorul și dâ nd uneori o nu anță subiectivă a expunerii faptelor. În acelaș i timp, se
pot identifica particularități ale stilului, modalități po rtretistice și motive proprii autorului în
scenariul basmului, care îi conferă originalitate ș i atractivitat e. Mihai Eminescu face, de pildă,
în “Făt -Frumos din lacrimă ”, numeroase popasuri descriptive, în care se recunoaște natura
eminesciană din poezie, iar Ion Creangă excelează prin arta dialogului și prin oralitatea
specifică întregii sale opere, dată de o continuă schimbare a planurilor n arative între autor și
cititor și prin selecț ia expresiilor populare stric t adecvate respectivelor secvențe narative .
Personajele dobândesc și ele particularități comune universului operei: Făt -Frumos din lacrimă
este un pe rsonaj romantic tentat de atracț ia absolutului și de aventură, în timp ce Harap -Alb
este un Nică a Petrei ghinionist, ușor de păcălit, însă mai noroc os decât acesta, pentru că,
urmărind linia narativă a basmului, iese în cele din urmă din încurcătură . Personajele din
basmele lui Caragiale au ceva din “Cănuță, om sucit”,păstrând comicul situațiilor în care se
află acesta. Mai pregn ant conturate, persona jele oferă și prilejul observaț iei psiho logice, fiind
mai reflexive decâ t personajul basmul ui popular, uneori dilematice, înclinate că tre con flicte
lăuntrice, motivându -și acț iunile pr in sentimente puternice, mai puțin convenț ionale.
Basmul cult estompează de cele mai multe ori miraculosul și fantasticul, dâ ndu-le o mai
mare verosimilitate ș i, în acelaș i timp , reduce caracterul conven țional al unor secvențe
narative, adăugându -le semnificații ș i efecte specific literaturii culte.
Basmul românesc se bucură de o mare apreciere din partea celor mai buni cunoscatori ai
folclorului universal, datorită diversității sale tematice ș i bogației de sentimente profund
omenești de care sunt animate eroii să i.
Petre Ispires cu este unul dintre primii povestori de basme. Prima sa culegere, care apare
în 1872, este semnată cu modestie: „Un culegator tipograf”. În această culegere, I spirescu
menționează locul ș i persoana de la car e a auzit basmul. Dupa alte două ediții, el publi că , în
1882, culegerea intitulată “Legendele sau basmele rumănilor”. Culegând basme de la mai
mulți povestitori, Ispirescu reușește cu un talent deosebit să le repovestească, păstrând neatins
stilul basmului româ nesc.

24

Aleodor, eroul basmului lu i Ispire scu, este un om cu suflet, bun și milos cu cei nevoiași.
Modestia cu care își recunoaște vina de a nu fi ascultat sfaturile părintesti, hotărâ rea cu ca re
lupta pentru a -și răscumpara greșeala î l apropie de inima cititorului.
Eroul princip al din basmul „Greuceanul”, prin calitățile sale sufletești și prin hotărârea
cu care lupta împotriva nedreptăț ii, se apropie de figura haiducului din baladel e noastre
populare. Ciobanașul cel isteț , eroul basmului cu acelaș i nume din culegerea lui Ispir escu,
întruchipează istețimea omului din popor care înfruntă și biruie pe boierii înfumuraț i.
Mihai Eminescu, pasionat din copilărie de bogaț iile si farmec ul folclorului nostru, a
cules și publicat câteva basme de o rară frumuseț e. Cadrul feeric al basmului eminescian
aduce în fața cititorului o lume de vis în care codrul și marea, muntele și valea prăpăstioasă
prin viață. In acelaș i timp, Eminescu păstrează autenticitatea basmului popular, cu expr esiile
sale caracteristice, cu repetările și cu formulele sale tradiț ionale.
De la „Punguța cu doi bani” și „ Capra cu trei iezi” atâ t de iubite de elevi și până la
„Harap Alb”, citit cu pasiune de ce i mai mari, Ion Creangă a lăsat creații valoroase și variate.
Creangă n-a respectat numai schem a basmului popular, dar a folosit cu fidelitate expresiile,
frazele ș i formulele traditionale; ceea ce îl deosebeste de ceilalț i povestitori este realismul
basme lor sale. Calul înaripat al lui Harap Alb vorbește ca un moșneag înțelept. Moșul și baba
din „ Povestea porcului” sunt , de fapt , doi țărani autentici, bătrâni și necăjiti, la fel cum soacra
și cele trei nurori n -au facut nim ic din supranaturalul basmului „ Soacra cu trei nurori”, atât
sunt de asemănă toare cu femeile satelor noastre.19
Considerat de G. Ibrăileanu o „epopee a poporului român”, Povestea lui Harap -Alb
este cel mai reprezentativ basm al lui Creangă, o plăsmuire artistică a realității cu multiple
valențe psihologice, etice și estetice, o sinteză a spiritualității românești ce cuprinde o întreagă
filozofie asupra vieții, un mic roman de aventuri cu un subiect fabulos în care sunt valorificate
teme și motive de circulație universală.

19 https://dokumen.tips/documents/vladimirproppimorfologiabasmului1.html

25

Cel mai complex d intre basmele lui Ion Creangă , „Povestea lui Harap -Alb”, a apărut la
1 augus t 1877 î n paginile revistei „Convorbiri literare ” și s-a impus în conștiința generaț iilor
de cititori ca “veritabil bildungsroman fantastic al epicii noastre” (G. Munteanu).20
Tema este reprezenta tă de lupta dintre bine și rău. În afară de motivel e prelua te din
basmul popular, î n „Povestea lui Harap -Alb” este enunțat motivul interdicției, a tabu -ului (în
basm sunt în număr de 2: feciorul de împărat este sfătuit sa se ferească de Spân și de Omul
Roș).
Semnificaț ia titlului, a numel ui Harap -Alb, reiese di n scena în care Spânul îl păcălește
pe fiul craiului să intre în fântâ naă. Naiv, lipsit de experiență ș i exc esiv de credul, fiul craiului
își schimbă statutul din nepot al împaratului Verde, î n acela de slugă a Spânului: „De -acum
înainte să știi că te chea mă Harap -Alb, aista ți -i numele, ș i altul nu”. Numele lui are sensul de
„rob alb”, deoarece „harap” înseamnă negru, rob.
Subiectul este simplu, speci fic basmelor populare, cu eroi ș i motive populare , în care
supranaturalul este î mpletit cu realul personajelor ță ranești din Humuleștii lui Creangă . După
formula de început consacrată („Amu cică era odată într -o țară”), prima secvență are la baza
motivul a legerii eroului destinat peripeț iilor pe baza une i probe: din cei trei frați doar cel mai
mic reuș este să treacă podul, înfruntând ursul uriaș, datorită calului, hainelor și armelor care
fuseseră ale tată lui ca mire. Mezinul le ceruse ca urmare a s fatului Sfintei Vineri pe care îl
câștigase prin milă ș i bunătate. Înainte să înceapă călătoria în vederea formării sale, este
enunțată interdicția din partea tatălui, sub formă de povață. Trecâ nd podul, hotar simbolic între
tărâmul cunoscut al grijii și povețelor părinteș ti, fiul c raiului intră într -un univers străin lui, în
care are loc rătăcirea simbolică. Pădurea apare în numeroase basme ca spațiu labirintic, ca
probă capitală în drumul eroului, aici se adăpostesc forțele răului a căror întâlnire nu poate fi
evitată, aș a cum este anticipată de sfatul craiului.
Forțele negative nu sunt, în acest basm, cele tipice poveștii populare. Ele aparțin
registrului uman, semn că marile și adevăratele pericole sunt ticaloșia, minciuna, viclenia.
Spânul, marcat prin chiar aspectul fizic, poa rtă masca umilinței și a bunăvoinței, care îl induc
în eroare pe eroul novice, neînvățat încă să distingă esența de aparență. Căderea în capcana
Spânului nu apare ca o pedeapsa a neascultării sfatului părintesc, căci mezinul încearcă să

20 https://vdocuments.net/basmul -cult.html

26

evite să -l ia călă uză, ea pare a fi chiar voia soartei, echivalând cu momentul intrării eroului
într-o aventură esențială pentru formarea sa. Nici calul nu -și ajută stăpânul, iar fiul craiului se
lasă in voia soartei, mai exact „în ș tirea lui Dumnezeu”.
Coborârea în fântâ nă echivaleaza cu o moarte simbolică a fiului de crai care trebuie să –
și recâști ge prin calitățile sale condiția inițiala. El „re -naște” în postura de sluga, intrând astfel
într-o lungă probă a umilinței necesară în procesul formării unui conducă tor autenti c. Noua
condiție inferioară este sugerată și prin onomastica oximoronică (fiul de crai primeș te numele
de Harap -Alb).
Urmează apoi cele trei încercări menite să -l ducă la pieire, ordonate de Spâ nul care i -a
luat locul ca nepot și urmaș la tronul unchiulu i. Cea dintâi încercare este aducerea „sălăților”
din gră dina ursului, a doua, aducerea capului cerbului fabulos împodobit cu pietre preț ioase ,
iar cea de -a treia, aducerea Împă ratului Rosu, vestita f armazoana, ca mireasa pentru Spâ n.
Aceasta a treia î ncercare presupune însa călcarea celei de -a doua interdicț ii, de a nu avea de -a
face cu omul ros și ca atare, prilejuiește un alt drum cu multe peripeții și probe de încercare.
Numă rul probelor la care este supus Harap -Alb la mereu mâniosul Impărat Roș u este m ult mai
mare, dar îmbinate ingenios și umoristic: în calitate de oaspeți, Harap -Alb și tovarășii săi
trebuie să facă față întâi modului în care gazda lor aplică legile ospeției, oferindu -le adăpost
supraîncălzit, hrană și băutură în cantităț i gigantice. Mai apoi trebuie să -și dovedească
vrednicia alegâ nd macul din ni sip, spiritul de observație distingând -o pe fata împăratului de
sosia ei, încercă ri trecute cu bine datorita furnicilor ș i albinelor, iar , în cele din urmă, să o
păzească pe fata împă ratului care, f iind mare farmazoană (vrăjitoare), se transformă într -o
pasăre și se ascunde î n dosul lunii. Ordinea binelui este restabilită prin pedepsirea Spânului de
către calul năzdrăvan și î nvierea e roului cu ajutorul apei moarte și apei vii, de fata împă ratului.
Harap -Alb este un Fă t-Frumos din basmele populare, capabil și curajos, dar rămâne î n
zona uman ului, fiind prietenos, cuminte și ascultător, ca un flacau din Humulești. Călă toria pe
care o face pentru a ajunge împărat este o inițiere a flăcăului î n vederea formă rii lui pentru a
deveni conducator. Semnificația nume lui reiese din scena în care Spânul îl păcălește pe fiul
craiului să intre în fântână. Naiv, lipsit de experiență ș i exc esiv de credul, fiul craiului își
schimbă statutul din nepot al Împă ratului Ve rde în acela de slugă a Spânului: „De -acum
înainte să știi că te cheama Harap -Alb, aista ți -i numele ș i altul nu”. Numele lui are sensul de
„rob alb”, deoarece harap înseamnă negru, rob. Devenit sluga Spânului,își asumă ș i numele de

27

Harap -Alb, dovedind, î n acelasi timp , loialitate și credință față de stăpânul să u, întrucât jurase
pe paloș . Cins tit din fire, Harap -Alb nu -l trădează niciodată pe Spân, deși un stăpâ n tiran ca
acesta ar fi meritat.
Faptele eroului rămân și ele î n limita umanului, iar probele care depăș esc sfera realului
sunt trecute cu ajutorul cel orlalte personaje, î nzestrate cu puteri supranaturale. Probele la care
îl supune Spâ nul sunt menite a -l deprinde pe flăcău cu greutățile vieții, cu faptul că omul
trebuie să învingă toate piedicile i vite în viața sa, pregătindu -l pentru viitor. Î n trecerea acestor
probe, Harap -Alb e ste umanizat, el se teme, se plânge de soartă . De asemenea, sufletul lu i bun,
dragostea pentru albine și furnici îl face să le ocrotească și să le ajute atunci câ nd le inta lnește
în drumul să u. De aceea, Harap -Alb are capacitatea de a-și face prieteni adevarați, loiali, care
să-l ajute î n orice împrejurare dificilă a vieț ii. O experiență determinantă pentru ma turizarea
eroului o constituie întâlnirea cu omul roș , care este un alt pericol de care ar fi trebuit să se
ferească, așa c um îl sfătuise tatăl. Deși înzestrat cu importante calităț i, Harap -Alb parcurge o
perioada de formare a personalităț ii.
Basmul cult „Pove stea lui Harap -Alb” are ca sursă de inspiraț ie basmul popul ar, de la
care autorul păstrează motivele (călătoria, înc ercarea puterii, peț itul, probele), personajel e
fabuloase, ajutoarele venite î n sprij inul binelui, formulele tipice și poartă amprenta autorului
prin umanizarea fantasticului , prin comportamentul, ges tica, psihologia ș i limbajul
personajelor astfel că lume a fabuloasă a basmului tradițional primeș te atribute caracteristice
lumii satului.
Umorul, jovialitatea, oralit atea povestirii particularizează stilul ș i talentul p rozatorului,
definind arta naraț iunii la Creangă. Arta naraț iunii se contureaza cu totul a parte în proza lui
Creangă prin ritmul rapid al povestirii, fără descrieri suplimentare, prin dialogul dramatizat,
prin umorul debordant, prin oralitatea stilului, dar mai ales prin folosirea numeroaselor
proverbe. Numele persona jelor constituie o particul aritate a basmului lui Creangă, deoarece
ele definesc trăsătura dominantă de caracter: Setilă poate fi bețivul satului, Flămânzil, țăranul
lacom și mâncă u.
Oralitatea stilului lui Ion Creangă este dată de impresia de spunere a întâmplărilor în
fața unu i public care ascultă ș i nu pentru cititori.
Modalități de realizare a oralităț ii stilului:

28

• dialogul: „ -Râzi tu, râzi, Harap -Alb, zise atunci Fl ămânzilă […]”;
• folosirea dativului etic: „Ș i oda tă mi ți -l înșfă cai, unul d e o mână și altul de cealaltă ”;
• exclamații, interogații, interjecții: „ – Măi, Pă sărilă, iacată -o-i, ia!”, „Ei, apoi? Lasă -te în
seama lor daca vrei să rămâi fără cap”;
• expresii onomatopeice (onomatopee = Cuvânt care, prin elementele lui so nore, imită
sunete, zgomote din natură ): „și când să pună mâna pe dâ nsa, zbrr!…pe vâ rful unui munte ”
• imprecații, apostrofe: „Na! așa trebuie să pățeasca cine calcă jurămâ ntul!”;
• adresare directă: „Ce -mi pasă mie? Eu sunt dator să spun povestea și vă rog să
ascultaț i”;
• diminutive: trebușoara , fețișoara, păsă rica;
• formule specifice oralităț ii: „toate ca toate”, „vorba ceea”, „de voie,de nevoi e”, „vorba
unei babe”, „vorba câ ntecului”;
• proverbe și zicători: „Capul de -ar fi sănă tos, ca belele curg gârla”, „omul sfințeș te
locul” etc.
• Versuri populare sau fraze ritmate: „La plăcinte, /Înainte/ Și la război, /Î napoi”;
• Cuvinte ș i expre sii populare, regionalisme: hatâ rul, farmazoana, arzuliu (fierbinte);
Umorul este dat de starea per manentă de bună dispoziție a autorului, plă cerea lui de a
povesti pentru a stârni veselia „ascultătorilor”. Absența satirei deosebește, în principal, umorul
lui Creangă de comicul lui Caragiale, povestitorul având o atitudine de înțelegere față de
păcatele omenești, ba chiar făcâ nd haz de necaz.
Modalitati de reali zare a umorului:
• Exprimarea poznașă, veselă: „Doar unu -i împaratul Roș , vestit pri n meleagurile aceste
pentru bunătatea lui nepomenită și milostivirea lui cea neauzită .”;
• Combinaț ii neasteptate de cuvinte: „Tare -mi ești drag!…Te -aș vâri în sân, dar nu î ncapi
de urechi…”;

29

• Caracterizări pitorești: fata de împărat este „o zgâtie de fată ”;
• Vorbe de duh: „Vorba ceea: dă -i cu cinstea, să piară ruș inea”;
• Caracterele personajelor: î mparatul Ro ș are „inima haină, nu se mai sătura de a vărsa
sânge omenesc”;
• Situațiile și întâmplările î n care sunt puse personajele;
• Poreclele personajelor: Setilă, Flămânzilă .
Fiind o capodoperă a lui Creangă, un veritabil buildungs roman fantastic cu valențe
mitice, psihologice și filozofice, „Povestea lui Harap -Alb” este romanul omului ameliorabil
prin trăire, ce dezvoltă în mit destinul formării autorului. Ion Creangă a ilustrat în opera sa
propria experiență de viață, pe care a povestit -o sub formă de memor ial, a învăluit -o în mit și a
sugrumat -o într -o experiență fantastic ă, valabilă pentru om în genere, și el a luptat cu spânul,
cu primejdiile și nevoile, și el s -a făcut frate cu dracul, ca să treacă punțile vieții, iar nemurirea
și-a dobândit -o din apa vi e și apa moartă a creației lui artistice.
Asa cum basmele lui Creanga amintesc de satul moldovenesc, cele ale lui Ioan Slavici
vorbesc despre viaț a romanilor transil văneni. S lavici a ascultat de la bunici și de la parinți
basmele pe care apoi , la îndemnul lui Eminescu, le -a scris ș i le-a publicat. Din aceste basme
se simte marea si mpatie a autorului pentru cei sărmani. El răstoarnă de multe ori schema
tradiț ionala a basmului, înlocuiește personajele, schimbă acțiunea din mersul ei obișnuit, dâ nd
astfel textu lui un farmec nou. La Slavici găsim fete care se luptă întocmai ca Făt -Frumos ș i
baieți care se comportă ca o Ileana Cosânzeană; în locul piticilor din „Alba ca zăpada”,
scriitorul născocește o banda de hoți care sunt reeducati de Florița din codri și care, de dragul
ei, se lasă de faptele rele. Datorită profundului caracter etic, se vădește și valoarea educativă a
basmului „Floriț a din codru”. Deosebitele sale cali tăți mor ale sunt modele demne de urmat și
pentru micii ascultă tori sau cititori.
Marii scriitori ai literaturii universale au contribuit în mod deosebit la cunoașterea ș i
dezvoltarea basmului . Ch. Perrault , mare scriitor ș i membru al Academiei F ranceze, a ră mas
celebru prin basmele sale. Ide ea de a le scrie i -a venit lucrâ nd la un studiu intitulat “Paralela
între autentici ș i mod erni”. El a comparat legendele ș i basmele din mitologia greco -romană cu
basmele bretone culese din regiunea sa natală ș i a ajuns la descoperirea unor asemănă ri nu

30

numai tematice, dar chiar și in desf ășurarea acțiunii, în înnodarea conflictului, î n conturarea
personajelor. Fermecat de frumuseț ea acestor basme, Perrault le -a publicat într -o culegere care
a apărut î n 1961 cu titlul “Histoaires et conte s du temps passé” ( Istorioare și poveș ti din
vremuri le trecute). Dintre cele mai cunoscute basme și î ndragite de cei mici putem aminti:
„Motanul încălțat”, „Scufița Roș ie”, „Cenușăreasa sau pantofiorul de sticlă”, „Frumoasa din
pădurea adormită ”, „Barbă -albastră ”.
În Germania, la începutul sec. a l XIX -lea, frații Jacob și Wilhem Grimm, doi savanț i cu
mare renume, au descoperit și ei frumusețea basmelor populare. Culegâ nd texte dialectale
necesare studiilor de lingvistică , ei au ascultat și notat nenumărate basme, legende ș i snoa ve pe
care le -au pu blicat apoi î n trei volume mari sub titlu l “Kinder und Hausmarchen”. Fraț ii
Grimm au notat aceste povestiri cu respect față de textul popular, păstrând forma scurtă ,
dialogul viu, d inamismul acț iunii, caractere specific basmului german.
Din volum ul „Povești pentru copii” amintim: „Cenușăreasa”, „Alba -ca-Zăpada”,
„Frumoasa -Adormită”, „Scufița -Roșie”, „Fata moșului cea cuminte și fata babei cea haină și
urâtă”, „ Pomul cu mere de aur”, “Cră iasa albinelor”.
Dac Ch. Perrault a fost mai m ult culegator de basme, iar Frații Grimm, doi prelucratori
ai basmului popular germ an, H.Ch. Andersen este un adevărat creator al acestei specii în
literatura daneză . Hans Christian Ander sen a rămas celebru în literatura universală , nu prin
poeziile s au piesele sale, ci prin basme și povestiri. Aceste creații pornesc de la tema populară,
ridicându -se apoi pe treptele înalte ale inspirației, purtând amprenta talentului neî ntrecut al
scriitorului. De mic copil, Andersen a învățat să prețuiască și să iubească pove știle care -i
dezvăluiau figura ș i carac terul omului din popor: modest ș i harnic, credincios prietenilor și
plin de demnitate în fața asupritorilor. Umorul și duioșia sunt cele două extreme î ntre care
Andersen p limba inimile cititorilor. Duioșia însoțește d escrierea vieții grele a oamenilor
nevoiași, în schimb figurile împăraț ilor sau ale curtenilor sunt de multe ori atât de caraghios
prezentate încât stârnesc râ sul copiilor. Dintre ba smele îndragite de copii amintim: „ Hainele
cele noi ale împăratului”, „Leb edele”, „Sirena cea mica”, „ Privighetoarea”.
Caracteristici asemănătoare sunt prezente și în basmele și povestirile lui A.S. Pușkin.
Elementul specific național ș i satira as cuțită, îndreptate împotriva țarismului autocrat, ridică
aceste povestiri la nivelul unor creaț ii liter are deosebit de valoroase. Plecând de la basmul

31

popular, Pușkin dă o nouă frumuseț e cadrului feeric al povestirii, amplifică conflictul, îmbracă
povestea într-o haină poetică creâ nd astfel cunoscutele sale basme -poem.
La Pușkin găsim snoave asemănă toare cu cel e intalnite la Grimm, la Creangă sau la
Slavici. Aș a este, de exemplu, povestea cu „Popa și cu argatul să u Balda” care se apropie mult
de întâmplările cu Dănilă Prepeleac din literatura noastră. Alteori, basme le lui Pușkin sunt
adevarate poeme, în care poporul ocupă un loc de frunte. În lupta pentru apărarea patriei și
pedepsirea celor mișei, „Cocoșelul de aur” veghează ca niciun duș man s ă nu calce hotarele
țării și este necruțător cu țarul desfrânat și mișel c are-și trădează poporul.
Printre basmele î ndragite de cei mici se numără și: „Povestea pescarului și a
peștișorului”, ,Basmul cu domnița adormită și cei ș apte voinici” , „Povestea ț arului Saltan, a
feciorul ui sau Gvidon voievod Viteazul și a frumoasei cră iese Lebada”.
În basmele diferitelor popoare se gă sesc subiecte sau personaje asemănătoare, fapt care
dovedește apropierea spirituală a popoarelor, identitatea lor de aspirații de -a lungul veacurilor
și pe întreaga suprafață a globul ui. Astfel uni versalitatea basmelor e dovedită prin asemănarea
subiectelor și prin prezența acelorași personaje î n bas mele diferitelor popoare. Același motiv și
aceleaș i personaje ca re apar î n „Motanul încălțat” de Ch. Perrault se găsesc și î n povestea
popular rusească „Kuzma cel peste noapte îmbogățit”. Motive asemănătoare au și „Alba ca
Zăpada” a Fraților Grimm, „Basmul cu domnița adormită și cei ș apte voinici” creat de
A.S. Pușkin și „Floriș a din codru” de I.Slavici. Același subiect și aceleaș i person aje au ș i
basmele scriitorului Ch. Perrault, ale scriit orului rus Jukovski sau ale Fraților Grimm care
vorbesc despre „Cenușăreasa”, despre „Scufița Roșie” sau despre „Frumoasa adormită ”.

32

1.4 PERSPECTIVA COMPARATIVĂ ASUPRA BASMULUI POPULAR/CULT

Deși prezent inițial doar î n epica populară , basmul a pătruns și în literatura cultă la
începutul secolului al XIX -lea (perioada de afirmare a estetici i romantice), prin culegerea
apărută î n anul 1812, a fraților Wilhelm și Jacob Grimm, „ Basme pentru c opii ș i familie".21
Principala caracteristică a basmului popular o constituie stereotipia. Astfe l,
personajele(eroi, donatori, ș i ajuto are), aparent diferite, prezintă anumite caracteristici
fundamentale,const ante,conturate cu precizie de către acțiune, a cărei desfășurare, de
asemenea, se încadrează într -un tipar: eroul pleacă la drum pentru a -și îndeplini scopul, se
confruntă cu răufăcătorii și reușește, în cele din urmă, să își îndeplinească misiunea, având
alături ajutoarele ș i donatorii. Contribuția e ste reprezentată de modalitatea pri n care
povestitorul popular reușește să asambleze anumite secvențe prestabilite și să le combine
pentru a da coerență povestirii.
Aparținâ nd folclorului, basmul popular are caracteristici sp ecifice: caracter oral
(info rmația cuprinsă în el putâ nd fi tr ansmisa prin viu grai, de unde și oralitatea ca trăsătură
definitorie a acestei s pecii), caracter anonim (intrucât nu deținem informaț ii cu privire la
autorul sau), caracter colectiv (variante, comportare, improvizație – suferă anumite modificări
în transmiterea sa pe cale orală ), caracter sincretic(există o asociere a produsului folcloric cu
alte sisteme de limbaj:coregrafie, gesturi), caracter traditional (ca urmare a izvoarel or de
inspirație aparținând fo lclorului).Acțiunea este liniară, structurată pe momen tele subiectului,
conform unui șablon, î mpletind elementele reale cu cele fantastice, timpul nu este precizat
( folosindu -se adverbe de timp precum: „odată", „demult", „câ ndva"), iar spațiul este vast și se
desfășoara pe două tărâmuri: unul real ș i altul fantastic, fabulos.
Exista formule specifice basmului: inițiale, care introduc ascultătorii/ cititorii în lumea
fantastică a basmelor, într -un spațiu ș i timp nedeterminate , realizându -se o pendul are între real
și ireal, fapt care reprezintă chiar definiția fantasticului în concepția lui Tzvetan Todorov („a
fost odata ca niciodată", „Amu cică era odată într -o țară un crai care avea t rei
feciori");mediane, care mențin atenț ia ascultătorilor, sporind totodată suspansul, indispensabil

21 https://rdz.ro/referat/referat -romana/epic a-populara.html

33

în conturarea dinamismului acțiunii („merse ce merse", „se luptar„ zi de var„ până -n
seara");finale, care readuc ascultătorii la realitate și evidențiază nomadismul celui ce
povestește („încă lacai pe-o șa și v -o spusei du mneavoastră aș a").Finalul este unul optimist,
având o valoare educativa.
Ca alcătuire, basmul cult, în ciuda faptului că este o creație originală, nu se
îndepărtează esenț ial de modelul canonic precizat anterior. Așadar, basmul de factură cultă are
o structură identică precedentului, cuprinzând situația inițială de echilibru, partea pregătitoare,
punctul de încordare al intrigii, apariția donatorilor și a ajutoarelor, desfășurarea acțiunii
propriu -zise ș i, binen înțeles, epilogul (dezn odămâ ntul). Deosebire a constă în procedeul
original al fiecă rui scriitor de a prelucra materialul pe care îl are la dispoziție, punându -și
amprenta asupra operei lite rare, care devine astfel o creație hibridizată țn urma influenț ei
folclorice. De asemenea, sp re deosebire de ba smul popular în care eroul întruchipează idealul
de cinste, dreptate ș i adevar, constituind o imagine a bi nelui, iar autorul anonim pune în
concordanță frumusețea morală cu cea fizică, la care se adaugă împletirea însușirilor omeneș ti
cu cele supranaturale ( forța impresionantă, fiind capabil să se lupte cu balauri și zmei și să -i
înfraângă , capacitatea de a se metamorfoza), basmul cult, al cărui autor este cunoscut,
înfățișează parcurgerea drumului maturizării de că tre erou, prin intermed iul ajutoarelor și al
donatorilor care, înzestrați cu puteri fabuloase, îl sprijină î n indeplinirea scopului propus.
Basme populare: „Prâslea cel voinic și merele de aur", „Greuceanu", „Aleodor
Împă rat".
Basme culte: „Făt -Frumos din lacrimă " de Mihai Eminescu, „ Povest ea lui Harap -alb"
de Ion Creangă .
"Povestea lui Harap -alb" văzut drept un b ildungsroman
Fără a nesocoti canoanele spec iei literare pe care o abordează, și acest basm al lui
Ion Creangă pă strează formulele stereotipe care jalonează, î n plan form al, derularea epicului,
facilitând relaț ia narator -ascultă tor (cititor), și subliniind, elegant ș i atent, momentele narative
de excepț ie. Capodopera talentatului humuleș tean este, cu toate acestea, o creație originală, și

34

George Călinescu îl consideră un autor „genial, basmele lui sunt autentice ș i trebuie sa fie
luate în considerare î n studiile f ilosofice"22 .

22 G. Călinescu , Estetica basmului , București,Edi tura pentru literatură,1965

35

CAPITOLUL AL II – LEA : PONDEREA SPECIEI LITERARE A BASMULUI
POPULAR ȘI CULT ÎN DOCUMENTE CURRICULARE

2.1 Basmul – procedeu educativ eficient

În contextul de zvoltării vorbirii elevilor, literatura are un rol deosebit de important. Dar
pentru a se manifesta liber, elevul trebuie să dispună de un volum de cunoștințe, să
stăpânească instrumentele gândirii , să aibă o comportare adecvată, să aibă simțul datoriei și al
răspunderii față de sine și față de alții. De exemplu, un elev nu va putea să povestească dacă
nu are niște reprezentări clare și nu stăpânește schema unei povestiri: începutul, desfășurarea
întâmplărilor într -o anumită succesiune, încheierea.
Lumea basmului îi dezvoltă elevul ui capacitatea de a -și construi și verbaliza trăirile,
proiecțiile. În călătoriile i maginare elevul se simte fericit, participând afectiv și însoțind
protagoniștii basmelor în tărâmuri fictive. Este necesar să oferim copiilor unele exemple de
viață în mod indirect, prin intermediul basmului, decât un învăț, o povață fără suport intuitiv.
Elevul aflat la vârsta întrebărilor este satisfăcut cu ajutorul imaginarului din basme și povești
dându -i-se posibilitatea de a -și da seama că e înconjurat de răspunsuri posibile, imaginarul îi
dă posibilitatea să trăiască momente asemănătoare eroilor în drăgiți, elevul își construiește
singur canoane, asemeni eroilor din basme, își creează obligații la care nici adulții nu gândesc.
Lumea basmului oferă micilor ascultători o complexitate de personaje și teme de unde elevul
își va alege modele etice.
Copi ii iubesc și citesc cu plăcere basmele pentru că răspund necesității lor de a ști, de a
cunoaște, de a înțelege, cum se împlinesc năzuințele spre mai bine, spre mai frumos. Pornind
de la această idee, educația morală prin basm a copiilor este posibilă și n ecesară. Este posibilă
la această vârstă, deoarece elevul dovedește mare maleabilitate psihică, fapt ce ne dă
posibilitatea să intervenim educativ sub aspect formativ și informativ; gândirea elevul ui trece
de la cea intuitivă la gândirea concret -operatori e; limbajul se îmbogățește, se dezvoltă
comunicarea cu copiii și cu adulții, se înregistrează o afectivitate crescută. Este necesară
întrucât, la această vârstă, se înregistrează cele mai multe acumulări, cu rezultate deosebite în

36

plan intelectual, afectiv și moral. Cu toate acestea, actuala programă in structiv -educativă nu
face referiri speciale la basm, ca procedeu educativ deosebit de eficient.
În activi tatea desfășurată am constatat că, în timp ce se derulează /citește conținutul
basmului, copiii part icipă afectiv -imaginativ la acțiune, încât se iden tifică cu personajul
preferat. Basmul, datorită aspectului preponderent imaginar, stimulează cu precădere
afectivitatea, care este fundamentală în formarea caracterului moral al conștiinței și al
compo rtame ntului . Dată fiind importanța fundamentală a educației morale în formarea
personalității elevul ui, este necesar să se apeleze și la povești și nu numai la ele, ci la toate
mijloacele adecvate unei asemenea finalități. Această problemă supune atenția citito rilor și ca
urmare a faptului că programa este marcată de omisiuni în această direcție. În plus, emisiunile
de televiziune și jocurile mecanice (electronice) care se găsesc peste tot prezin tă copiilor , în
fiecare zi, sub diferite forme , nenumărate ,,basme” , fără ca receptarea acestora de copii și
impactul asupra lor să constituie pre ocuparea unor specialiști. Insistăm asupra acestei
probleme, plecând de la faptul că, de cele mai multe ori, aceste zise basme exercită un efect
neașteptat și de necontrolat din punct de vedere ped agogic, pe care noi, profesorii nu-l putem
corela cu intenția noastră de formare a caracterului moral prin basme și povestire. Menționăm
și faptul că este vorba de un pseudonim, întrucât cel autentic se caracterizează printr -o legătură
directă, imediată, vie între cel ce povestește și cel ce ascultă. Ficțiunea, pentru elev, are
valoarea ei de trăire ,,aievea”. Ceea ce este imposibil, pentru el se transformă în real, cu valori
stimulative pe planul imaginarului care, pornind de la bucuri a de ,,a face ca…”, de a trăi o
existență care nu e a lui, contribuie la treptata dezvoltare a altruismului. Elevul se transpune în
locul unui personaj, se închipuie un alt ,,eu”, realizându -se perspectiva dualistă de care are
nevoie comunicarea interumană .
Prin ,,asimilarea” eroilor din basm, se produce pe plan mintal o lume a rolurilor, o
lume prin definiție a reprezentărilor sensibile despre o altă lume, decât cea cunoscută prin
experiența personală. Lum ea basmelor le dezvoltă școlarilor capacitatea de a-și organiza și
verbaliza trăirile, dezvoltându -le curajul de a se lupta pentru dreptate. De exemplu,
prezentându -le basmul ,,Prâslea cel voinic și merele de aur”, de P.Ispirescu, copiii se transpun
în personajul principal, caută soluții; în acest caz ei își imaginează poziția pe care trebuie să o
ia, basmul influențează comportarea morală a copiilor pentru că ei ascultă povestea, retrăiesc
întâmplările din realitate și proiectează altele proprii, posibile prin adoptarea punctului de

37

plecare. Astfel, elevu l își imaginează fără să confunde planurile și le trăiește paralel, elevul
prin basm are posibilitatea să călătorească imaginar, iar el este fericit, participând afectiv și
însoțind eroii pe tărâmuri fictive sau în țări reale, pentru el, deși fantastice, t oate sunt posibile
pe baza premiselor acceptate. Prin ecourile sale afective, basmul îl ancorează pe elev în real,
pentru că el nu rămâne în ,,țara zânelor”, decât spre a privi lumea din jurul său, dintr -o
perspectivă m ai largă și mai accesibilă lui.
După părerea lui Charles Perrault, copiii nu pot gusta în abstract virtutea, ea trebuie să
le fie administrată în doze mici, abil învăluite în ficțiune, aspect pe care educatoarele îl pot
realiza, dacă și ele depun suflet în ceea ce fac. Ieșirea eroilor din i mpas echivalează cu o ieșire
la lumină, latura morală și educativă a basmului fiind astfel evidentă. Pe tot parcursul
desfășurării basmului, câte o reflecție judicioasă vine să întrerupă mirajul povestirii,
deznodământul fericit cheamă, negreșit, morala. D etaliile realiste cuprinse în basm întăresc
miracolul, dându -i un fundament veridic, acțiunea basmului se corelează treptat și cu alți
factori intelectuali și etici. Basmul, cu partea lui de previzibil și imprevizibil, trezește interesul
elevul ui. Imaginar , el participă la rezolvarea unor conflicte, este încântat să fie martorul
peripețiilor, al întâmplărilor prin care trec eroii.
Miracolul de basm apare ca o cale de ,,asimilare a noului” de către elev, iar tema
basmului apare elevul ui stranie, pentru că personajele cu caracterul lor extraordinar îl tulbură.
,,Dinamismul îl impresionează puternic pe elev și, de mai multe ori, cei mai sensibili
reacționează prin lacrimi și proteste, elevul nu suportă, de pildă, ca lupul să o mănânce pe
Scufița Roșie sau Albă ca Zăpada să moară. De asemenea, se înspăimântă la apariția Zmeului
sau a Zgripțuroaicei, cu toate acestea elevul dorește să asculte povestea până la sfârșit și simte
plăcerea de a trece încă o dată prin emoțiile primei ascultări, d e a se întrista sau a se
înspăimânta de fiecare dată și așteaptă ca la o nouă poveste să treacă prin stări asemănătoare”.
Astfel, elevul este satisfăcut nu numai de deznodământul basmului, dar și de întreaga lui
acțiune, el nu admite ,,să se sară” peste ep isoade, cerând reproducerea întocmai a momentelor
basmului și odată cu eroii basmului, el își închipuie că învinge monștri. În această situație,
alături de personajele basmului, crede că poate înfrunta cele mai mari primejdii și cele mai
înspăimântătoare a menințări, este stăpânit de teama pe care și -o înfrânge și luptă cu zmeii și
alți vrăjmași pe care îi biruie. Asemenea situații nu decurg din caracterul ireal al întâmplărilor
de sine, ci din cadrul în care se produce însuși actul ascultării. Elevul revine mereu cu plăcere

38

asupra itinerariilor parcurse de eroi, întrucât îi dă satisfacție regăsirea acelorași formule ca și
efortul de a le reține în memorie cu rigurozitatea unei ordini de nezdruncinat, gravă ca într -un
ritual și animată de bună voie ca în joc.
În basm, cu ajutorul stereotipiei, se realizează imagini afective, reprezentări de
personaje cu comportamente stabile ce devin astfel portrete față de care elevul își manifestă
simpatia sau antipatia și din care își alege modele etice sau față de care își exprimă
respingerile. Imaginarul capătă ponderea unui univers al criteriilor morale, inteligibile pentru
elevul care se regăseșt într -o lume în care virtuțile sunt răsplătite, iar ticăloșiile sunt pedepsite.
El trăiește imaginar întâmplările eroilor p referați, simțindu -se viteaz și frumos ca Făt -Frumos,
deși se știe mic, încearcă să devină mare curajos, puternic. Elevul nu i se ,,alătură” lui Făt –
Frumos, ci ,,se confundă” cu acesta într -un fel de ,,condensare” ca în vis, care îi permite,
imaginar, să f ie în același timp el și altul, după cum celălalt este, în același timp, distinct de
sine și confundat cu sine. Basmul îl face pe elev să se simtă puternic, să trăiască satisfacția
învingătorului pentru că el se identifică pe plan imaginar cu eroul basmulu i. Ascultân d/citind
basmul cu atenție, el reface drumul străbătut de eroul pozitiv, intrând dintr -o dată în rândul
oamenilor mari. Povestea eroului, terminându -se în c hip fericit, îl determină pe școlar să treacă
prin realitatea gravă a faptelor, care -l duc de la neștiință și imaturitate la vârstele adultului.
După cum arată unul dintre cei mai consacrați metodol ogi ai povestirii pentru copii, Sarah
Cone Bryant: ,,bucuria copiilor rezultă și din gimnastica intelectuală care li se cere pentru a
urmări, fără să ceară ceva, o înlănțuire de peripeții. Această înlănțuire nu este atât de grea încât
să nu mai fie amuzantă, dar nici atât de ușoară încât să le lase mintea neocupată”. Din
desfășurarea peripețiilor basmelor p e care le descoperă în clasă , elevul ,,înțel ege” și astfel
,,învață” că și el va trebui să treacă prin încercări care -i vor verifica înțelepciunea, curajul,
îndrăzneala, puterea de a păstra o taină, de a -și impune legi de conduită, de a asculta sfaturile
celor mari, de a nu se lua după aparențe și a nu se lăsa amăgit de ele. Receptivitatea basmelor
o garantează eroii lui, care, mereu alții, își urmează drumul spre fericire, întâlnind zmei, uriași
și alte ființe cu dimensiuni de însușiri ieșite din comun. Această receptivitate se datorează și
întâmplă rilor basmului, întâmplări care respectă un tipic folosit mereu cu ,,împărați de peste
nouă mări no uă țări” cu păduri misterioase.
Cum această afirmație nu este suficientă, se impune atenției modalitățile folosite, grație
cărora devine cu putință o atare transformare. După cum se știe, o condiție principală pentru

39

validarea eficienței metodelor de educație și învățare, în oricare domeniu, trebuie să fie
verificată prin cercetări aplicative. Dintre acestea, experimentul și observația sunt deosebit de
utile. În desfășu rarea activităților am folosit: lectura, povestirea, dramatizarea directă și
indirectă, convorbirea și desenul ca metode experimentale, completate cu metoda observației.
Povestirea de către elev a basmelor constituie o autointroducere pe calea verbală în lumea
basmului, lucru ce mijlocește astfel un fel de introducere participativă a lui la viața acestei
lumi. Totodată, această autointroducere, având loc pe cale verbală, pregătește intrarea pe
nesimțite și în mod practic în universul estetic și etic al basmului și, astfel, în frumusețea și
moralitatea limbii propriului său popor.
Lectura basmului de către profesor/elev este primul contact al elevul ui cu basmul,
acum se trezesc și primele elemente ale educației morale, trăirea afectivă alături ș i împreună
cu personajele îndrăgite din basm. Lect ura basmului își poate îndeplini funcția cognitivă de
educație morală, dacă este urmată de metoda convorbirii pe marginea textului citit, pentru a
clarifica diversele sensuri morale pe care basmul respectiv le vehiculează și prin metoda
convorbirii între copii, metodă care, având forma de dialog, pregătește și susține aplicarea
metodei principale, metoda dramatizării directe și indirecte, folosind teatrul de păpuși. Metoda
observației este o metodă adiacentă și este import antă pentru că oferă profesorului posibilitatea
de a urmări pe chipul elevul ui și în reacțiile lui fizice exterioare, prin gesturi, procesele interne
care duc la formarea caracterului lor moral. De o mare utilitate în aplicarea acestei metod e
sunt fotografia și înregistrarea audio -vizuală a comportamentului și a comentariilor verbale ale
copiilor.
Experimentarea metodelor menționate a arătat că metoda dramatizării este cea mai
adecvată realizării în practică a complimentării dintre basm, po veste și elev, cea mai eficace
în privința transformării informațiilor vehiculate de basm și povești. În ceea ce privește trăirea
de către elev a fondului moral al basmelor și traducerea acestei trăiri de către ei în fapte
morale este evidentă. De mențion at, este și rolul desenului, a scenelor de basm, a acțiunilor
eroilor ca și a chipului acestora pe care le readuc ei. Prin desen, bunăoară, copiii realizează
vizualizarea înăuntrul conștiinței lor a concretizării vii a evenimentelor și eroilor față de care
ei își dezvăluie opțiunile, cărora dramatizarea le dă împlinire faptică.

40

2.2 Analiza programei de Limba și literatura română pentru gimnaziu
din perspectiva capacităților de comunicare ale elevilor
Programa școlară de Limba și literatura română a apărut în forma de astăzi din anul
2009, pentru clasele a VI -a, a VII -a și a VIII -a, iar din anul 2017 pentru clasa a V -a, când
modelul vechi, structurat pe baza noțiunii de obiective, este reorganizat după modelul
european având ca scop formarea la elevi a unor competențe.
Așadar, la elevii din ciclul gimnazial programa actuală prevede ca „ Pe parcursul
învățământulu i obligatoriu, elevii trebuie s ă-și formeze în primul rând competen țele de
comunicare indisp ensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională:
să se exprime corect, clar și coerent în limba român ă, să asculte, să înțeleagă și să producă
mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare. Fiind deopotrivă o discip lină din
curriculumul național și limbă de școlarizare, studierea limbii române asigur ă formarea
competențelor de comunicare necesare în toate domeniile de cunoaștere și de activitate.”23
Structura programelor actuale este diferită de cea anterioară, cupri nzând:
Programa școlară apărută în 2009
(clasele a VI -a – a VIII -a) Programa școlară apărută în 2017
(clasa a V -a)
• Notă de prezentare;

• Competențe generale;

• Valori și atitudini;

• Competențe specifice și conținuturi
asociate acestora;

• Conținuturi;

• Sugestii metodologice. • Notă de prezentare

• Competențe generale

• Competențe specifice și exemple de
activități de învățare

• Conținuturi

• Sugestii metodologice

23 Programa școlară de Limba și literatura română. Clasele a VI -a-a VIII -a, București, 2009, Ministerul Educației,
Cercetării și Inovării.

41

Încă din „Nota de prezentare ” este evidențiat scopul programelor act uale, ținând cont
că, trăind într -o societate aflată în continuă schimbare, elevul trebuie să dea sens în mod critic,
creativ și productiv, universului informațional infinit: „ Scopul studierii limbii și literaturii
române în perioada școlarității obligator ii este acela de a forma un tân ăr cu o cultură
comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să
interacționeze cu semenii, să -și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru
rezolvarea unor probleme con crete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a
existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de
om.”24
Se poate spune că, încă de la început, apare ideea de a stimula capacitățile de
comunicare ale elevilor, folosind cunoștințele asimilate pentru rezolvarea unor noi probleme,
deoarece societatea îi pune în fața unor noi situații în care trebuie să găsească soluții, în care
trebuie să aplice în mod creativ anumite informații, necesitând ca elevii să fie atât informați pe
parcursul școlarității, dar,mai ales, formați intelectual, psihologic, emoțional,etc. De aceea, s -a
trecut de la centrarea pe conținuturi la centrarea pe elev, ceea ce presupune deplasarea
accentului în activitatea didactică de la aspectele teoretice la aspectele practice, de la contitate
la calitate, de la monolog la dialog, de la elevul pasiv la elevul activ, de la stilul autoritar al
profesorului la cel de parteneriat între profesor și elev, de la competiție la cooperare.
Limba și lite ratura română este cel mai cunoscut domeniu în care elevii învață să fie
comunicativi și creativi prin diverse modalități prin intermediul jocurilor de cuvinte, al
comentariilor, al interpretărilor de texte, al compozițiilor școlare. Profesorul poa te oferi viziuni
valoroase asupra predării și învățării acestei discipline. El contribuie major la dezvoltatrea
capacităților comunicative și creative în funcție de modul cum percepe acest proces.
Programa de Limba și literatura română are la bază modelul comunicativ -funcțional
comun pentru aria curriculară „Limbă și comunicare”. Acest model se bazează pe faptul că
orice act de comunicare necesită două tipuri de procese: producerea mesajelor (scris și oral) și
receptarea mesajelor. Astfel, se urmărește for marea la elevi a patru deprinderi fundamentale
care interacționează pe parcursul comunicării: înțelegerea după auz,vorbirea, lectura, scrierea.

24 Programa școlară de Limba și literatura română. Clasele a VI -a-a VIII -a, București, 2009, Ministerul Educației,
Cercetării și Inovării

42

Disciplina Limba și literatura română cuprinde trei domenii/componente :
Programa școlară apărută în 2009
(clasele a VI -a – a VIII -a) Programa școlară apărută în 2017
(clasa a V -a)
Domenii de conținuturi :
a. Lectura;
b. Practica rațion ală și funcțională a
limbii;
c. Elemente de construcție a
comunicării. Componente25:
• componenta lingvistică, aparținând
științelor limbii, care asigură uzul corect,
conștient și eficient al limbii;
• componenta interrelațională,
aparținând științelor comunicării, care
favorizează inserția socială a individului;
• componenta estetică și culturală,
aparținând literaturii, ca artă a cuvântului,
care asigură dezvoltarea complexă a
personalității umane.

În gimnaziu, o pondere importantă o constituie studiul limbii, al elementelor de
construcție a comunicării, adică formarea la elevi a competențelor de comunicare. Sunt
prevăzute ur mătoarele competențe:
Programa școlară apărută în 2009
(clasele a VI -a – a VIII -a) Programa școlară apărută în 2017
(clasa a V -a)
COMPETENȚE GENERALE, SOCIALE ȘI
CIVICE
1. Receptarea mesajului oral în di ferite
situații de comunicare
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii
române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologată și
dialogată
3. Receptarea mesajului scris, din texte COMPETENȚE GENERALE

1. Participarea la interacțiuni verbale în
diverse situații de comunicare, prin receptarea
și producerea textului oral
2. Receptarea t extului s cris de diverse
tipuri
3. Redactarea t extului scris de diverse
tipuri

25 Programa școlară de Limba și literatura română. Clasele a V -a-a VIII -a, București, 2017, Ministerul Educației
Național e

43

literare și nonliterare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii
române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri
diverse 4. Utilizarea corectă, adecvată și
eficientă a limbii în proce sul comunicării
orale și scrise
5. Exprimarea identității lingvistice și
culturale proprii în context național și
internațio nal

Pot spune că, în ceeace ce privește literatura română, aceasta nu mai este un domeniu
static, în care elevii studiază anumite texte, ci devine un domeniu dinamic, în care șiteratura
presupune atât cunoaștere, cât și comunicare, utilizarea cunoștințelor teoretice privind
realizarea de texte , prin interpretarea figurilor de stil, prin compuneri descriptive, reflexive,
argumentative, etc. Astfel, se produce schimbarea accentului de la produs (opera literară) la
proces (lectura operei literare) și intrarea receptorului într -un dialog deschis cu textul literar.
În lucrarea „Metodica predării literaturii române”, Constantin Șchiopu analizează
efectele învățământului euristic asupra formării și dezvoltării atât intelectuale, cât și psihice:
„învăț ământul de tip euristic duce nu numai la formarea gândirii independente și creatoare, a
unui stil de abordare a problemelor, ci și la educarea unor trăsături de personalitate, cum ar fi
sporirea atenției, imaginației, etc”.26
În programa școlară pentru clasele a VI -a –a VIII -a domeniul limbii are o altă
dimensiune, deoarece „nu învățarea regulilor gramaticale este prioritară, ci felul în care elevii
pot aplica cele învățate în propria comunicare (în receptarea și producerea mesajelor)27, de
aceea, acest d omeniu se numește „elemente de construcție a comunicării”.
Astfel, în programă se specifică faptul că „în școală, predarea -învățarea va urmări
„limba în funcțiune”, în variantele ei orală și scrisă, normată și literară, iar nu „limba ca sistem
abstract”. Interesează viziunea comunicativ -pragmatică a programei, nu interesează predarea
în și pentru sine a unor cunoștințe gramaticale, ci abordarea funcțională și aplicativă a acestora
în calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei comunicări corecte și eficiente .
În acest sens, se recomandă, în toate cazurile, exerciții de tip analitic (de recunoaștere, de
grupare, de motivare,de descriere, de diferențiere) și de tip sintetic( de modificare, de

26 Constantin Șchiopu, Metodica predării literaturii române, Ed. Carminis, Pitești, 2009
27 Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, Didactica limbii și literaturii române, vol I, 2011, p 15

44

completare, de exemplificare, de construcție). S e vor evidenția aspecte ținând de ortografie, de
punctuație și de ortoepie, de exprimare corectă în toate situațiile care impun o asemenea
abordare. Se sugerează ca, în predarea problemelor noi, profesorul să se sprijine de fiecare
dată pe actualizarea cun oștințelor asimite anterior de către elevi, pornind de la un text, de la o
situație concretă de comunicare, și nu de la noțiunile teoretice.”28
De exemplu, la clasa a V -a, sunt precizate anumite competețe specifice și conținuturi
asociate care îl determină pe cadrul didactic să creeze mediul necesar și să -i implice pe elevi în
diferite activități care să le stimuleze capacitățile creative și de comunicare:
Programa școlară apărută în 2009 (clasele a VI -a – a VIII -a)
Competența generală: Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje
orale în situații de comunicare monologată și dialogată
Competențe
specifice Competențe asociate
2.1 înlănțuirea
clară a
ideilor într –
un mesaj oral 2. propoziția simplă și propoziția dezvoltată;
3. formularea
ideilor principale și a celor secundare dintr -un text citit/ascultat;
4. expunere orală – individual sau în grup – a unui plan simplu și/sau
a unui plan dezvoltat de idei, pornind de la o temă dată;
5. rezumarea orală a unor texte narative citite sau ascultate;
6. *constituenții textului oral;
7. povestire orală, pornind de la cuvinte -cheie;
8. formularea unor aprecieri personale referitoare la mesajele ascultate/
textele studiate;
2.4 adaptarea
vorbirii la
parteneri și
la situația de
comunicare/
situații de
comunicare
diverse – rolul de emițător și rolul de receptor;
– prezentarea succintă a unor texte literare sau nonliterare;
– exprimarea unor puncte de vedere și justificarea acestora în funcție de
context;
– dialoguri simple pe diverse teme de interes pentru elevi;

28 Programa școlară de Limba și literatura română. Clasele a VI -a-a VIII-a, București, 2009, Ministerul Educației,
Cercetării și Inovării

45

– *acte de vorbire;
– pronunție corectă și fluentă în limba român ă, pentru clasele cu elevi
aparținând minorit ăților etnice;
*elemente verbale și nonverbale în comunicarea orală

Programa școlară apărută în 2017 (clasa a V -a)
Competența generală: Participarea la interacțiuni verbale în diverse situații de comunicare prin
recepta rea și producerea textului oral
Competențe specifice Competențe asociate
1.1 Identificarea temei, a
unor informații
esențiale și de detaliu, a
intențiilor de
comunicare explicite
și/sau a
comportamentelor care
exprimă emoții din
texte narative,
monologate sau
dialogate − scrierea unor cuvinte/grupuri de cuvinte ilustra tive pentru
tema textului oral;
− extragerea informațiilor esențiale și de deta liu din diferite
texte;
− identificarea stărilor /emoțiilor /sentimentelor emițătorului
din diferite texte;
− recunoașterea vorbitorului din diferite înregistrări audio,
făcute de elevi, având drept criteriu o idee enunțată anterior de
acesta;
− identificarea elementelor nonverbale/paraverbale care
facilitează comunicarea, transferându -le în alte situații de
comunicare;
− formularea ideilor principale și secundare dintr -un text oral
aparținând unui prieten/coleg;
− descoperirea ideilor care pot structura un plan
simplu/dezvoltat, prin dialog cu un partener.
1.2 Prezentarea orală, pe
baza unor repere date
de profesor, a unor
informații și a unor
idei, exprimând opinii, − exerciții de ordonare cronologică a unor informații și
idei dintr -un set de texte cu aceeași temă;
− reformulare a unei idei/informații audiate;
− completarea, în dialog cu un partener, a unor enunțuri,
pornin d de la ideile principale identificate într -un text studiat.

46

emoții și sentimente
prin participarea la
discuții pe teme
familiare, de inter es sau
pornind de la textele
ascultate/citite

1.4 Realizarea unei
interacțiuni verbale cu
doi interlocutori,
folosind strategii
simple de ascultare
activă și manifestând
un comportament
comunicativ politicos
față de interlocutor(i)

− construirea unei comunicări dialogate folosind formule
specifice date;
− exerciții de inițiere, de menținere și de finalizare a unui
dialog, cu utili zarea formulelor de prezentare;
− continua rea unui dialog pe o temă dată;
− exerciții de ascultare activă, selectând un enunț/mai
multe enunțuri care exprimă o atitudine a u nui interlocutor în
comunicare;
− exerciții de exprimare orală a ideilor, por nind de la
texte citite/auzite;
− completarea unor enunțuri cu elemente care să exprime
manifestarea atenției și a empatiei față de interlocutori (de
exemplu: formule de adresare, formule de politețe);
− exerciții de construcție a mesajului unei comunicări în
funcție de comportamentul dife rit al interlocutorilor;
− identificarea punctelor tari și a celor care necesită
îmbunătățire în conversațiile cu un prieten/coleg.

Programa școlară apărută în 2009 (clasele a VI -a – a VIII -a)
Competența generală: Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje
scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse
Competențe specifice Competențe asociate
4.1 Redactare unor lucrări
scurte pe o anumită
temă, urmărind un plan
– părțile componente ale unei compuneri;
– așezarea corectă a textului în pagină;

47

– structurarea notițelor la diferite discipline; elemente
auxiliare (sublinieri, paranteze) care evidențiază ideile
principale prin raportare la cele secundare;
– plan de idei pentru un text propr iu;
– povestirea unor întâmpl ări reale sau imaginare;
– transformarea textului dialogat în text narativ;
– aprecieri personale referitoare la anumite secvențe
ale textelor studiate (moduri de expunere, figuri de stil) sau la
personaje;
– compuneri du pă un suport vizual;
4.4 Redactarea unor texte
imaginative

-scriere imaginativă (continuarea unor texte, schimbarea
finalului, a perspectivei din care se povestește etc.);
– scriere reflex ivă (relatarea unor fapte și întâmplări,
scrierea pe marginea textelor citite);
– autoevaluare a propriilor texte redactare .

Programa școlară apărută în 2017 (clasa a V -a)
Competența generală: Receptarea textului scris de diverse tipuri
Competențe specifice Competențe asociate
2.1 Identificarea
informațiilor importante
din texte literare și
nonliterare, continue,
discontinue și
multimodale

− formularea unor enunțuri în care se solicită scurte
informații despre intențiile și despre propriile emoții în diverse
situații de comunicare;
− exerciții de lectură predictivă;
− extragerea informațiilor esențiale ș i de detaliu dintr -un
text dat;
− imaginarea unei con tinuări a întâmplărilor narate;
− exerciții ghidate de lectură a imaginii;

48

2.2 Identificarea temei și a
ideilor principale și
secund are din texte
diverse

− identificarea cuvin telor-cheie din diferite texte;
− recunoașterea reperelor spațiale și temporale din texte
diverse;
− transcrierea unor cuvinte/grupuri de cuvinte ilustr ative
pentru tema textului dat;
− alcătuirea planului simplu și dezvoltat de idei în
funcție de tematica textului și de tipul acestuia;
− exerciții de ordonare cronologică a unor idei dintr -un
text dat;
– exerciții de lectură selectivă pentru desprinderea
informațiilor esențiale și de detaliu dintr -un text citit, pe baza
unui organizator grafic.
2.4 Manifestarea interesului
și focalizarea atenției în
timpul lecturii unor
texte pe teme familiare

− reluarea lecturii după anumite criterii;
− identificare a unei idei în mai multe texte;
− extragerea dintr -un text a elementelor specifice, pentru
a susține o opinie referitoare la informația asimilată;
− abordarea unor teme din perspectivă interdisciplinară
(literatură – arte plastice – muzică – istorie – geografie –
religie – matematică etc.);
− observa rea valorii expresive a părților de vorbire din
textele abordate.
2.5 Observarea
comportamentelor și a
atitudinilor de lectură,
identificând aspectele
care necesită
îmbunătățire − exerciții de citire fluentă și expresivă a textului scris;
− antrenare în dialoguri simple, pe teme de interes, de
tipul „întrebare – răspuns”, pentru a verifica dacă mesajul
textului a fost înțeles.

49

Programa școlară pentru Evaluarea Na ționala apărută în 2015 (clasa a V III-a)
Competența generală: Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri
diverse29

Competențe specifice Competențe asociate
1.1

Dovedirea înțelegerii
unui text literar sau
nonliterar, pornind de la
cerințe date

– Idei principale, idei s ecundare; ordinea logică și temporală a
ideilor/ a întâmplărilor dintr -un text;
– moduri de expunere (narațiune, descriere, dialog);
– structuri în textele epice (logica acțiunii, timp, spațiu,
modalități de caracterizare a personajelor, relațiile dintre
personaje, naratorul) și lirice (concordanța dintre forma grafică
a poeziei și ideea transmisă de aceasta, eul liric);
– subiectul operei literare, momentele subiectului;
– procedee de expresivitate artistică în textele studiate (figuri
de stil: personifica rea, alegoria, repetiția fonetică/ aliterația,
metafora, hiperbola, epitetul, comparația, repetiția, enumerația,
antiteză);
– sensul propriu și sensul figurat al unor cuvinte într -un context
dat;
– elemente de versificație (măsura, rima, piciorul metric,
ritmul, versul, strofa);
– trăsăturile specifice genului epic, liric și dramatic în opere
literare studiate sau în texte la prima vedere;
– trăsături ale speciilor literare: schița, basmul popular,
pastelul, fabula, nuvela, romanul, doina populară, balada
populară;
– texte literare (populare și culte – aparținând diverselor genuri
și specii); texte nonliterare;

29 Programa de examen pentru disciplina Limba și literatura română, Evaluarea Națională pentru absolvenții
clasei a VIII -a, București,2015, Centrul Național De Evaluare Și Examinare, Minis terul Educației Naționale.

50

Formarea la elevi a acestor competențe determină utilizarea unor metode moderne și a
unor strategii didactice care să -l determine pe elev să se manifeste într -un mode creative.
Programa de Limba și literatura română este orientate spre ceea c e ar trebui s ă știe și să poată
face elevul pentru a reuși în viață. Conținuturile pot fi diverse, acestea rămânând la alegerea
cadrului didactic. De aceea, nu se studiază textul X sau Y, ci tipuri de texte care oferă
posibilitatea de utilizare a competențelor de lectu ră, a celor de interpretare, a competențelor de
redactare de noi t exte. De la un accent preponderent informativ și reproduc tiv se trece la
formarea capacității de a aplica acele cunoștințe în crearea de noi produse ale activității.
Programa a fost concepută ca un parcurs eșalonat, în cadrul cărui a fiecare ciclu sau an
de studiu are o dominantă ce este evidențiată prin abordarea anumitor conținuturi. Astfel, în
gimnaziu, literatura este abordată din perspectiva genurilor și speciilor literare. Studii nd
trăsăturile genului epic, elevul le poate identifica cu ușurință în orice text literar propus, dar le
poate utiliza și în crearea unor compuneri pe diferite teme. De aceea, în programa actual ă:
– pentru clasele a VI -a – a VIII -a se specifică „ Se vor selecta 6 -8 texte literare de bază,
destinate studiului aprofundat. Între acestea vor fi incluse în mod obligatoriu și fragmente din
operele scriitorilor clasici ai lite raturii române. Ele pot fi înso țite de scurte texte auxiliare
(literare sau nonliterare , inclusiv contemporane). Se sugerează ca textul de bază să nu
depășească, de regulă, două pagini. Din textele mai lungi pot fi oferite fragmente
semnificative, lectura integrală urmând a constitui obiect al lecturii personale a elevilor.
Autorii de manual e și profesorii au libertatea să aleagă texte -suport în măsură să evidențieze
noțiunile cuprinse la punctele 1.2.1 – 1.2.3 și 1.3.1 – 1.3.2. Aceste texte trebuie s ă respecte
următoarele criterii: valoric -estetic, format iv, adecvare la vârsta elevilor .”30
– pentru clasa a V -a se oferă anumite „sugestii pentru alegerea textelor – texte literare
și nonliterare/ficționale și nonficționale (text integral sau fragment; fără definirea conceptelor):
texte continue (alcătuite din enunțuri organizate în paragrafe): p oezii, proză clasică și
contemporană, din literatura pentru copii, română și străină, postări online, text e
autobiografice, instrucțiuni. Pentru narativul literar și descriptivul literar, se vor selecta, în
primul rând, texte literare de bază, din operele autorilor clasici ai literaturii române. Profesorii
au libertatea să aleagă texte -suport în măsură să sprijine formarea competențelor specificate în

30 Programa școlară de Limba și literatura română. Clasele a VI -a-a VIII -a, București, 2009, Ministerul Educației,
Cercetării și Inovării

51

programă. Textele selectate trebuie să respecte următoarele criterii: valoric, estetic, formativ și
adecvar e la vârsta elevilor. ”31
Modelul curricular care exprimă modul de structurare, de organizare a programei la
Limba și literatura română la ciclul gimnazial este modelul concentric, deoarece în majoritatea
anilor școlari se reia la nivel s uperior conținutul parcurs. Dacă în clasa a V -a, elevii descoperă
existența basmului, în clasa a VI -a, aceste informații sunt reluate, dar se îmbogățesc prin
descoperirea altor tipuri de texte, urmând ca în clasa a VIII -a să fie consolidate în vederea
susținerii Evaluării N aționale. De aceea , repetarea acelorași informații pe parcursul celor trei
ani nu creează monotonie, rutină , fapt resimțit de elevi ca fiind plăcut, provocându -le
curiozitate față de această disciplină. Am constatat că implicarea elevilor în diverse activi tăți,
care îi determină să fie comunicativi, creativ i, nu numai că îi ajută la dezvoltarea gândirii
creative, ci vor lucra cu plăcere, uneori descoperind chiar ei că au anumite aptitudini.
Din punct de vedere sincronic, programa de limba și literatura ro mână conține o
tematică permisivă în vederea abordării simultane deoarece orice conținut al lecturii se
interferează cu noțiuni de comunicare și de limbă, fiind o continuă determinare între cele trei
domenii. De aceea, uneori nu se poate realiza o distincț ie clară între dominantă dintre cele trei
componente ale disciplinei, ci mai degrabă o interferență tematică. Cele patru competențe
generale, sociale și civice, dar și competențele specifice și conținuturile asociate atestă această
sincronie practică, inte rdependența, aspectul global al disciplinei, chiar sugestiile metodice ale
documentului de bază atestă aceste tendințe:
1. Lectura
1.1. Cartea – obiect cultural. Titlul. Autorul. Tabla de materii. Așezarea în pagină.
Volumul. Biblioteca.(…)
1.2. Teoria lit erară(…)
1.3. Textul(…)
2. Practica rațională și funcțională a limbii
2.1. Comunicarea orală(…)

31 Programa școlară de Limba și literatura română. Clasele a V -a-a VIII -a, București, 2017, M inisterul Educației
Naționale

52

2.2. Comunicarea scrisă(…)
3. Elemente de construcție a comunicării

3.1. Lexicul(…)
3.2. Noțiuni de fonetică.(…)
În toate clasele gimnaziului, modalitatea tradițională sau de altă natură, de ordonare,
de combinare și de tratare didactică a unităților de conținut din acest capitol ține exclusiv de
opțiunea autorului de manual și a profesorului. Se recomandă ca abordarea acestor aspecte
să fie corelată cu stud iul textului literar și nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al
valorilor stilistice, exigență absolut necesară, mai ales în cazul elementelor de lexic.
Concepția pe care s -a întemeiat prezentul curriculum este că, în școală, predarea -învățarea
va ur mări „limba în funcțiune”, în variantele ei orală și scrisă, normată și literară, iar nu
„limba ca sistem abstract”. Interesează viziunea comunicativ -pragmatică a prezentei
programe, nu interesează predarea în și pentru sine a unor cunoștințe gramaticale, ci
abordarea funcțională și aplicativă a acestora în calitatea lor de elemente care contribuie la
structurarea unei comunicări corecte și eficiente. În acest sens, se recomandă, în toate
cazurile, exerciții de tip analytic (de recunoaștere, de grupare, de motivare, de descriere, de
diferențiere) și de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcție).
Se vor evidenția aspecte ținând de ortografie, de punctuație și de ortoepie, de exprimare
corectă în toate situațiile care impun o asemenea abordare. Se sugerează ca, în predarea
problemelor noi, profesorul să se sprijine de fiecare dată pe actualizarea cunoștințelor
asimilate anterior de către elevi, pornind de la un text, de la o situație concretă de
comunicare, și nu de la noțiuni le teoretice.32
Limba și literatura română conține premisele unei abordări integrate, prin sincronia
tematică, prin interferențele conținuturilor, prin libertatea cadrului didactic de a organiza
demersul didactic prin contexte considerate concludente, pri n activizarea si implicarea
continuă a elevilor, prin valorificarea unor oportunități culturale, tehnologice, sociale, aspecte
care pot genera competențele vizate, dar care pot dezvolta și variabile ale unui parcurs
educațional deficitar.

32 www.edu.ro, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, Programe școlare. Limba și literatura română. Clasele
a V-a – a VIII -a, București, 2009, p.11

53

2.3 Analiza manualelo r și auxiliarelor didactice din perspectiva
dezvoltării capacităților de comunicare ale elevilor

Consider că manualul este un instrument didactic flexibil, un suport pentru lucrul la
clasă, o variantă de interpretare a programei școlare. Aceasta atrage după sine o libertate a
profesorului atât în alegerea pe care o face, cât și în modul de a folosi respectivul manual la
clasă. Pentru a putea alege manualul cel mai potrivit dintr -o ofertă mai largă, aș putea spune că
e nevoie de:
– Cunoașterea progra mei, document oficial care ajută la înțelegerea modelului
disciplinei, scopurile pe care trebuie să le aibă în vedere, cunoștințele, abilitățile,
deprinderile, competențele pe care să le dețină elevii;
– Cunoașterea nivelului elevilor, a dezvoltării intelect uale a acestora, a
capacităților psihice de care dispun.
Este foarte important că, în învățământul actual, profesorul are libertatea de a
adapta manualul și auxiliarul didactic la interesele reale ale elevilor și la nivelul de
înțelegere al celor cu care lucrează.
Posibilitățile de „personalizare a demersului didactic”33 în raport cu manualul
sau auxiliarul didactic ales sunt diverse:
 Restructurarea unităților de învățare sau reordonarea conținuturilor într -o
succesiune considerată mai accesibilă grupulu i-țintă sau mai logică din punctul
de vedere al logicii disciplinei;
 Înlocuirea unor texte, a unor sarcini de lucru, a unor teste de evaluare
considerate nepotrivite grupului -țintă (texte prea dificile sau care nu intră în
sfera de preocupări ale elevilor, sarcini de lucru neclare sau nerelevante pentru
obiectivele/competențele stabilite pentru secvența didactică realizată,etc.);
 Omiterea unor noțiuni care nu sunt obligatorii în programă, dar sunt incluse în
manual;

33 Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, Didactica limbii și literaturii române, vol. I, 2011, p.37

54

 Adăugarea unor conținuturi (texte) sau ac tivități de învățare și sarcini de lucru
prin care elevii să aprofundeze o noțiune mai puțin înțeleasă, să exerseze o
strategie de comunicare în situații diverse pentru îmbunătățirea capacității de
adecvare la context, etc.
Spre deosebire de manualele alternative, auxiliarele didactice operează o selecție
permisivă a conținuturilor din care rezultă un ansamblu variabil de informații, în care
profesorul și elevul au spațiu de creație. În manualul și auxiliarul modern informațiile sunt
prezentate astfel î ncât să stimuleze interpretări alternative, deschise, devenind un mecanism de
stimulare a gândirii critice.
În procesul didactic utilizez manuale și auxiliare didactice de la editurile Art, All,
Humanitas și Delfin, după cum urmează:
 Clasa a V -a – autori Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca
Davidoiu -Roman , Grupul Editorial Art, București, 2017;
 Clasa a V -a (Caietul elevului) – autori Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica
Halaszi, Anca Davidoiu -Roman, Horia Corcheș, Grupul Editorial Art, București, 2017
 Clasa a VI -a – autori Anca Șerban, Sergiu Șerban, Editura All Educațional, București,
2000;
 Clasa a VII -a și a VIII -a – autori Sofia Dobra, Alexandru Crișan, Florentina
Sâmihăian, Editura Humanitas Educațional, București 2011
 Clasa a V III-a (Ghid complet pentru Evaluarea Națională 2018) – autori Claudia
Topan, Mimi Dumitrache, Marius Popa, Lavinia Fetti, Adrian Nicolae Romonți,
Editura Delfin, 2017 .

Manualul de la Editura All
1) Puncte tari:
a) La sfârșitul fiecărui text literar propus este prezentă secțiunea „Vocabular” ce cuprinde
cuvinte necunoscute de elevi însoțite de explicația corespunzătoare, fapt ce ajută la
înțelegerea textului de către elevi;

55

b) Capitolul „Exerciții lexicale” îi determină pe elevi să identifice diferitele sensuri ale
cuvintelor, să le utilizeze în contexte noi, să caute sinonime/antonime, etc.;
c) Oferă profesorului un posibil demers pentru ca elevii să înțeleagă informațiile
teoretice;
d) Secțiunea „Întrebări pe marginea textului” facilitează înțelegerea mesajului de către
elevi, dar stimulează gândirea creativă a copiilor, ca de exemplu „Cum apreciați
basmul de aur al Toamnei?” (basmul cult – „Basmul toamnei”, de Ionel Teodoreanu,
clasa a VI -a)
e) Sunt folosite scheme, tabele, informațiile importante fiind notate cu alte cu lori sau
încadrate în căsuțe colorate, ceea ce îi ajută atât pe elevi să învețe mai ușor, cât și pe
cadrul didactic să îi orienteze pe aceștia;
f) Predarea informațiilor este anticipată de anumite exemple sau exerciții în care sunt
implicați elevii fiind util izată învățarea prin descoperire;
g) La finalul fiecărei unități de învățare sunt prezente posibile lecturi suplimentare spre
care pot fi îndrumați elevii de către cadrul didactic;
h) Textele literare propuse, printre care și basmul, sunt diverse, în strânsă con cordanță cu
programa școlară și cu nivelul de vârstă și dezvoltare al elevilor;
i) Secvența „Descoperiți -vă creativitatea” îi ajută pe elevi să-și dezvolte capacitățile
creative prin exerciții ca:
Alcătuiți propoziții pentru a exprima valoare de epitet a par ticipiului
următoarelor verbe:34

a se coace
a aduna a culege

a ambala
a depozita
a munci

34 Manual pentru clasa a VI -a – autori Anca Șerban, Sergiu Șerban, Editura All Educațional, București, 2000, p
107 TOAMNA

56

2) Puncte slabe
a) Textele literare nu sunt de actualitate și nu stârnesc curiozitatea elevilor;
b) Personajele pe care le propun nu îl mai determină pe elev să se identifice cu acestea.
Un copil nu mai este fascinat de petrecerea timpului în curtea bunicii pentru a aduna
recolta, ci petrece mult timp în fața calculatorului, folosește jocuri mult prea violente
pentru vârsta lu i și își face temele cu muzica dată tare;
c) Nu mai fascinează elevul prin crearea unui univers ficțional;
d) Nu sunt atractive prin modul în care sunt structurate și prin coloritul folosit;
e) Sunt mult prea încărcate pentru vârsta elevilor, mai ales la clasa a V -a unde bagajul
informațional este bogat.

Manualul de la Editura Art

1) Puncte tari
a. Textele literare și nonliterare sunt însoțite de imagini sugestive;
b. Exercițiile propuse respectă creșterea în dificultate în mod progresiv;
c. După lectura unui text sunt propuse „Impresii după prima lectură”, precum
și exerciții care urmăresc înțelegerea textului;
d. Manualul este structurat pe unități de învățare, fapt ce ușurează munca
profesorului;
e. Informațiile teoretice sunt încadrate într -un chenar al cărui titlul este
„Repere”;
f. Fiecare aspect teoretic este anticipat de un exercițiu prin care elevul
descoperă înformațiile ce urmează a fi explicate de cadrul didactic;
g. Este prezentă o rubrică numită „Aplicații” ce îi îndeamnă pe elevi să
realizeze diferite scheme, tabele. Spre exemplu, ex.1/p.148, din manualul
de clasa a V -a le propune elevilor o Hartă mentală :

57

h. Textele propuse respectă nivelul de vârstă al elevilor, mesajul fiind ușor de
înțeles de către aceștia;
i. La sfârșitul fiecărei unități de învățare este propusă o recapitulare, după
care o evaluare, itemii respectând materia parcursă, stimulând creativitatea
elevilor prin cerințe precum „Redactează un text de 10 -15 rânduri în care să
descrii ființa fabuloasă care fură merele de aur.”
2) Puncte slabe:
a. La fiecare unitate de învățare manualul prezintă formularea cerințelor după
același algoritm;
b. Nu există criterii tematice după care să fie organizate textele.
Neajunsurile pe care le au manualele alternative pot fi remediate prin alegerea
auxiliarelor adecvate prin selecta rea exercițiilor de către cadrul didactic, fiind știut faptul că
elevii din gimnaziu rămân încântați când li se oferă șansa să -și exprime gândurile și
sentimentele în moduri cât mai variate și originale. În acest scop, jocurile de creativitate ,
povestirea cu schimbarea formei, intercalarea, în textul narativ, a unor noi episoade, ilustrarea
textelor literare, dramatizarea basmelor, elaborarea compozițiilor, alcătuirea propozițiilor după
anumite scheme, transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă su nt posibilități ample de
dezvoltare a capacității de comunicare și de creație a elevilor .
Ex 3/p.109, din auxiliarul didactic al editurii Art

58

Auxiliarul editurii Delfin propus pentru clasa a VIII -a le oferă elevilor, ce urmează
a susține examenul de Evaluare Națională, fișe de lucru ample în care elevii își vor aminti
anumite repere teoretice, se vor familiariza cu un model de redactare a unei compuneri
argumentative, după care vor trebui ei să aplice ceea ce și -au însușit anterior) .
De exemplu, la p agina 65, din Ghidul complet pentru Evaluarea Națională 2018, elevii
vor întâlni „Fișa de lucru II – Basmul popular” ( definiție, trăsături, model de redactare și două
texte suport ce vor urma a fi argumentate ca aparținând speciei literare propuse).

59

CAPITOLUL AL III -LEA : MODALITĂȚI DE PREDARE -ÎNVĂȚARE -EVALUARE
A SPECIEI BASMULUI POPULAR ȘI CULT ÎN GIMNAZIU

3.1 Conceptul de strategie didactică, clasificări

Strategia didactică „ urmărește apariția și stabilizarea unor relații optime între
activitatea de predare și cea de învățare prin care se urmărește declanșarea mecanismelor
psihologice ale învățării potrivit particularităților de vârstă și individuale ale elevilor și a
condițiilor concrete în care are loc această învățare(…) acționează într-un câmp de factori și
de posibilități (…) impune îmbinarea între activitatea profesorului și cea a elevului.” „Orice
strategie este, în același timp, rezultatul interacțiunii mai multor procedee, este o succesiune
de operații, urmărind multiple obi ective didactice.” „Strategia include într -un tot unitar
tehnica de lucru și concepția pe care o adoptă (…) este concomitent tehnică și artă
educațională.”35
Conceptul de strategie didactică relaționează metodele și procedeele cu conținuturile
selectate și asamblate prin filtrul viziunii pedagogice a profesorului de limbă și literatură
română în scopul formării competențelor specifice și generale la nivelul fiecărui elev. Acest
mod de a structura situația de instruire presupune respectarea unor criterii:36
– concepția pedagogică dominantă, ceea ce presupune o operaționalizare fictivă a
alternativelor în vederea aplicării celei care prezintă cele mai multe șanse de reușită în
raport cu sintalitatea și cu tipologia conținuturilor;

– obiectivele operaționale stab ilite;
– natura conținutului;
– tipul de învățare: prin receptare necesitând un demers deductiv bazat pe metode
expozitive, pe comunicare orală sau pe lectură, prin descoperire, ceea ce presupune strategii
inductive cu

35 Ioan Nicola , lucr. cit ., p. 374
36 Andrei Barna, Georgeta Antohe, lucr. cit ., p. 136

60

observație, experiment, studiu de caz, modelare, prin algoritmi, prin dirijare, prin repetare
sau transfer etc.;
– caracteristicile subiecților: particularitățile psihopedagogice individuale și de vârstă ale
elevilor, dar și de tipul de profesor, de tactul său pedagogic;
– principiile didactice, a tât cele generale, dar mai ales specifice limbii și literaturii române;
– caracteristicile spațiului școlar, dotarea didactico -materială prin tehnologia și prin
mijloacele la care are acces clasa;
– timpul școlar este un reper convențional necesar deoarece lec ția nu trebuie să fie haotică,
iar durata fiecărui moment trebuie respectată.
Există o serie de clasificări în studiile de specialitate la finalul cărora, pedagogii
pledează pentru strategiile mixte, îmbinate după specificul conținuturilor, al competențe lor
vizate și al elevilor, mai ales în contextul dezvoltării conceptului de mastery learning ,
învățare absolută de către fiecare elev într -un inteval diferențiat în conformitate cu
capacitatea individuală.37
Tipologiile stabilite de Ioan Cerghit38 vizează mai multe criterii de clasificare:
1. După natura activității:

Strategii

Cognitive
Acționale sau Afectiv – emoționale
(de prelucrare a
(de învățare prin trăire
psihomotorii
informațiilor)
afectivă)

Fig. 1. Clasificarea strategiilor didactice după natura activității

37 Andrei Barna, Georgeta Antohe, lucr. cit ., p. 139
38 Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Ed. Polirom,Iași,
2002, p. 280

61

2. După implicarea creatoare sau noncreatoare a profesorului în activitatea
didactică:
Strategii

Bazate pe
Bazate pe complexe
Novatoare
Imitative
obișnuință, pe
de deprinderi

automatism

Fig. 2. Clasificarea strategiilor didactice după implicarea creatoare sau noncreatoare a
profesorului
Strategi ile novatoare dau frâu imaginației și inteligenței profesorului, acesta putând
combina în mod creator noi tipuri de practici, pentru a asigura eficiența acțiunii valorificând
trăsăturile psihopedagogice ale clasei, ale fiecăriu elev, viziunea sa didactică, pa rticularitățile
conținuturilor, vastitatea culturală și flexibilitatea gândirii.
3. După modul de grupare a elevilor, avem:

Frontale
De grup (colective)
De microgrup (echipă)

Strategii De lucru în perechi (duale)
Individuale (bazate pe lucrul individual, independent)
Mixte

Fig. 3. Clasificarea strategiilor didactice după modul de grupare a elevilor

62

4. După logica gândirii propusă elevilor:

Inductive Strategia academică
Deductive (axiomatice) ,
în variantele Strategie explicativ ă

Transductive, divergente Strategia explicative –
intuitivă (conduc la elaborarea de soluții (demonstrativă)
/alternative noi /originale,
stimulând gândirea lateral
Strategia conve rsativ
euristică
Dialectice, cu accent pe
interacțiunile / conexiunile Strategia problematizantă
problematizante dintre idei

Ipotetice (rezolutive), care Strategia explicativ –
Strategii stimulează gândirea divergentă / reproductivă
gândirea convergentă (expozitivă)

Analogice

Analitice – de analiză până
în detalii

Integrative sau de sinteză, bazate pe
îmbinarea gândirii cu acțiunea, a
teoriei cu practica

Descriptive

Interpretativ

Ludice

Mixte (combinatorii), de tip inductiv –
deductiv, deductiv – inductive

Fig. 4. Clasificarea strategiilor didactice după logica gândirii propusă elevilor
Strategiile analogice – de învățare prin construire și prin utilizare de modele axate pe
metode modelării, sunt prezentate sub denumirea de parcursuri și de Corneliu Crăciun39

39 Corneliu Crăciun , Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Ed. Emia, Deva, 2011,
p.137

63

5. După gradul de dirijare a învățarii elevului, avem:

Strategii

Fig. 5. Clasificarea strategiilor didactice după gradul de dirijare a învățarii elevului

6. După originea motivației învățării:

Strategii

Fig. 6. Clasificarea strategiilor didactice după originea motivației învățării

“Un loc aparte ocupă, în acest grupaj, strategiile interactive, eficiente prin aceea că
încurajează interacțiunile pozitive dintre membrii grupului (relații de cooperare, de
competiție), bazate, deci, pe învățarea prin colaborare ori prin competiție just înțeleasă.”40

Se mai remarcă și clasificarea în funcție de “ acțiunea predominantă în cadrul
activității de predare și învățare”41 , prin care strategia preia numele metodei dominante:

40 Ioan Cerghit, lucr. cit., p. 283
41 Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea și învățarea disciplinelor socio -umane. Elemente de didactică
aplicată., Editura Polirom, Iași, 2000, p. 95 Algoritmice Euristice Mixte Creative

Externe, activitățile sunt susținute Interne, de auto -construire a propriei
motivațional din exterior, de către profesor cunoașteri, motivate din interior

64

Explozive

Euristice

Bazate prioritar pe acțiunea de cercetare a elevilor
Strategii
Algoritmice

De manifestare a personalității elevilor

De evaluare

Conceptele pedagogice s -au fundamentat de -a lungul unor nenumărate teze ale
specialiștilor consacrați la nivel internațional: John Locke, John Dewey, Jean -Jacques
Rousseau, Maria Montessori, Johann Friedrich Herbart, dar și ale unor pedagogi români
vizionari: Spiru Haret, Ioan Nicola ale căror idei au rezonat cu direcțiile universale.
Anumite polemici din domeniu au generat noi direcții, iar altele aparent clarificate au
determinat noi viziuni, în această situație se află și raportul dintre procedee, metode,
strategie didactică.

65

3.2 Metode ac tiv participative utilizate în procesul educativ
Deși este certă r elația de incluziune a fiecărui concept în cel ce urmează,
procedeul didactic constituie o component a metodei, un pas din calea spre cunoaștere,
metoda presupunând o succesiune de procedee în realizarea ei, totuși în contemporaneitate
se distinge o direcț ie de transformare a unor procedee didactice în metode. În acest sens,
metodele considerate moderne, active -participative: sunt, de fapt, etape ale unor metode
consacrate, procedee, pași din realizarea unei căi spre cunoașterea didactică; exercițiul
poate fi identificat în ceea ce presupune ciorchinele, cubul, turul galeriei, diagram Venn,
harta textului, SINELG, mozaicul; alteori forma de organizare a clasei creează impresia
unei alte metode față de cea tradițională: Philips 6 și 6, pălăriile gânditoare, c vintetul,
jurnalul dublu etc.
Metoda didactică (gr. metha = spre, către, odos = drum, cale) se referă la drumul sau
la calea de urmat în activitatea instructive -educativă în vederea realizării obiectivelor
operaționale prin funcțiile: comunicativă, cognitivă, normativă, motivațională, operațional –
instrumentală, formativ -educativă. Pe când procedeul didactic constituie o componentă a
metodei, o tehnică mai restrânsă de acțiune, un pilon de fundamentare, uneori este un mod
concret de valorificare a metodei. Raportul dintre metodă și procedeul didactic este
dialectic, de complementarit ate deoarece de -a lungul lecției în care predomină expunerea,
efectuarea unui experiment, a unei demonstrații poate interveni ca procedeu, iar într -o altă
ipostază didactică experimentul poate fi metoda de bază în jurul căreia să se plieze altele
utilizate la nivel mai restrâns, deci transformate în procedee. În ultimii ani, clasificările
unor cursuri de formare continuă înregistrează metode activ -participative precum: metoda
pălăriilor gânditoare, explozia stelară, tehnica lotus, diagrama Venn, turul galer iei etc.,
clasificare nereperabilă în studiile de pedagogie sau de metodică, conceptul de metode
moderne: descoperirea, problematizarea, modelarea, simularea, cooperarea, asaltul de idei,
studiul de caz, conform criteriului istoric, devenind neactual dator ită integrării acestora în
practica didactică. Această categorie de căi didactice reprezintă forme actualizate,
postmoderne ale unor metode tradiționale, fiind receptate drept procedee din cadrul
propriu -zis al unor metode enunțate anterior, forme contempo rane de redare a unor pași ai
metodelor anterior abordate și puncte eficiente de globaliazare a noțiunilor, de stârnire a
interesului elevilor, dar cu mențiunea că nu sunt metode în sine, ci procedee ale unei
metode mai bine închegată, mai ample.

66

Strategi ile didactice prefigureaza traseul metodic considerat de profesorul de limba
și literatura română drept cel mai logic, mai eficient și mai potrivit pentru abordarea unei
situații concrete de predare, de învatare și de evaluare într -un context dinamic și in tegrat în
ceea ce privește conceptele corespunzătoare disciplinei vizate în vederea prevenii eșecului
școlar. În acest sens, dascălul poate valorifica și îmbina toate elementele tehnologiei
didactice: procedee, metode, forme de organizare, conținuturi în s trategii diverse, dinamice,
adaptate sintalității și particularităților psihopedagogice ale elevilor.

Fig. 7. Clasificarea metodelor de învățământ42

Strategiile didactice sunt concretizate pe baza metodelor de predare, de învățare, de
evalu are, acestea nu se suprapun metodei sau metodologiei didactice deoarece metoda vizează
o activitate, o secvență, o componentă a întregului, iar strategia constituie procesul de
instructiv -educativ în ansamblul unei lecții. Este evidentă integralitatea meto delor în cadrul
strategiei, coeziunea acestor componente subsumate. Metoda definită ca plan de acțiune
educativă în contextul orelor de limba și literatura română conține o succesiune de operații
mentale și acționale, în vederea dobândirii de cunoștințe de limbă, de literatură și de

42 Ioan Cerghit, Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași, 2006, p. 98

67

comunicare, formării de deprinderi de muncă intelectuală, în vederea dezvoltării capacităților
intelectuale, valorificării aptitudinilor specifice orientate atât spre receptarea de mesaje scrise
și orale, cât și spre producerea de texte.

Interdependența metodelor în cadrul strategiilor se remarcă prin concretizarea lor în
instrumente de lucru în activitatea de cunoaștere, de formare a abilităților în funcție de
conținuturile de limbă, de comunicare și de literatură, în raport cu obiectivele operaționale.
Tehnica pe care profesorul și elevii o folosesc pentru realizarea predării, a învațării și a
evaluării asigură partea practică, aplicativă, operațională a unei activități inițial proiectate
mental, conform unei strategii didact ice care să înglobeze și să fuzioneze prin integrarea
componentelor. Metodele cuprind și dinamizează elemente pedagogice teoretice adaptate
specificului disciplinei de învatamânt: conținut, obiective, specificului activitatilor didactice,
nivelului de preg ătire al elevilor vizând eficientizarea demersului didactic prin îmbinarea
creativă.
Demersul didactic de limba și literatura română în care elevul este subiectul învățării
se realizează la fiecare obiect prin mijlocirea unor metode și procedee care faci litează
transpunerea și asimilarea conținuturilor. În istoria pedagogiei și în practica învățământului
românesc, toate acestea au cunoscut viziuni diferite și dihotomii de tipul: tradiționale vs
moderne, pasive vs activ -participative, dar în esență s -au ra portat la aceleași fundamente. Deși
tendința determinată de schimbarea idealului educațional și de supremația componentei
lingvistice a generat o focalizare pe metodele moderne în detrimentul celor tradiționale, totuși
și cele din urmă au cunoscut o serie de modificări în scopul adaptării la imperativele
educaționale contemporane și nu au fost înlăturate. Metodele expozitive, catehetice nu au
dispărut, ci li s -a imprimat un caracter activ, integrativ. Vom sesiza treptat aspectele care
facilitează studiul in tegrator al limbii și literaturii române în contemporaneitate.
Modurile sau formele de organizare a activității didactice determină activități frontale,
de grup sau individuale, dar toate axate pe transmiterea acelorași conținuturi și pe atingerea
diferențiată, dinamică a acelorași obiective.

68

Pentru declanșarea și s timularea diverșilor factori ai potențialului creator, profesorul
trebuie să folosescă metode43 și procedee speciale care să vizeze, în mod special, factorii
psihici ai creativității: gândire, aptitudini, imaginație, motivație, caracter.

3.2.1 Conversația didac tică44 – stimulează și di rijează activitatea de învățare prin
intermediul întrebărilor și răspunsurilor.

Această metodă cunoaște două forme principale: conversația euristică și conversația
catehetică, iar cea care ajută la dezvoltarea creativității elevilor este cea dintâi. Conversația
euristică îl conduce pe elev printr -o serie de întrebări la descoperirea de noi adevăruri. Acest
lucru este posibil penru că întrebările îl determină pe elev să efectueze o investigație în
universul informațiilor de c are dispune și să facă o serie de conexiuni care să -l conducă la
descoperirea unor noi aspecte ale realității.
De exemplu, în predarea trăsăturilor basmului, ca specie literară, se pot folosi întrebări de
genul:
– Cu ce frază debutează textul?
– Ce vă sugereaz ă această formulă de început?
– Unde se desfășoară acțiunea?
– Ce reprezintă cele două tărâmuri în care se desfășoară faptele?
– Cine este protagonistul textului „Prâslea cel voinic și merele de aur” ?
– De ce credeți că Prâslea iese întotdeauna învingător?
– Care sunt faptele lui?
– De ce trăsături dă dovadă personajul pe parcursul acțiunii?

În folosirea acestei metode este importantă formularea întrebărilor de așa natură încât
să determine curiozitatea elevilor, să -i determine pe elevi să caute diferite informați i, să
realizeze conexiuni între cunoștințele pe care le dețin deja.
De asemenea am folosit această metodă și în receptarea textului „Greuceanu”, la clasa
a VIII -a, adresând elevilor întrebări precum:
Î: Ce este basmul?

43 Marilena Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române , București, 2010, p. 265 -290
44 Andrei Barna, Curs de pedagogie.Teoria instruirii și evaluării , Galați, 2006, p. 79

69

R: Basmul este specia genului epic în proză, în care întâmplări reale se împletesc cu cele
fantastice, la care participă personaje ce simbolizează binele și răul, aflate în confruntare.
Î: Explicați semnificația titlului basmului.
R: Titlul este un elemen t sugestiv și rezumativ ce orienteaz ă lectura cititorului. Din punct de
vedere structural, titlul basmului este analitic, fiind format dintr -un singur substantiv propriu
ce sugerează numele protagonistului basmului.
Î: Ce sugerează formula finală a basmului?
R: Formula finală a basmului are rolul de a scoate cititorul din lumea ireală a basmului,
aducându -l înapoi la realitate.
Conversația euristică nu se poate folosi la dxescoperirea unor informații cu totul noi, ci
la desprinderea unor trăsături, la stabilirea unor definiții, la formularea unor concluzii și
generalizări. Pentru a spori eficiența acestei metode este foarte important ca profesorul să -i
determine pe elevi să formuleze singuri întrebări, să folosească materiale care să -i invite la
formularea de întrebări, să -și stabilească timp ul necesar pentru a formula răspunsul în funcție
de dificultatea întrebării, fiind încurajați de profesori pe parcursul discuției.

3.2.2 Brainstorming -ul sau asaltul de idei45 – a fost inițiată d e psihologul american
Alexander Osborn (1953) și are funcția de a înlesni căutarea și gă sirea celei mai
adecvate soluții unei probleme de rezolvat, printr -o intensă mobilizare a ideilor
tuturor participanților la discuție.
Această metodă reprezintă și un exercițiu de stimulare și cultivare a creativității în grup,
de afirmare a opiniilor personale. Specificul metodei constă în disocierea timpului de
producere a ideilor – faza de producție de idei și de timpul în care se evaluează aceste idei –
faza aprecierii critice a ideilor emise. Această disociere se face în sco pul stimulării gîndirii
divergente, creșterii producției de idei. În procesul de învățământ, brainstorming -ul se
folosește mai ales în cadrul unor lecții de sinteză cu caracter aplicativ, în activitățile de cerc, în
definirea unui termen literar.
De exemp lu: întreba rea „Ce semnifică titlul basmului „Povestea lui Harap Alb ˮ de
Ion Creangă? ˮ anticipează trăsăturile basmului .

45 Marilena Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române , București, 2010, p. 265 -290

70

3.2.3 Explozia stelară sau starbursting46 – provine din limba engleză: star = stea,
burst = a exploda și este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, individuale și de
grup, similară brainstorming -ului. Scopul ei este de a obține cât mai multe întrebări și
totodată cât mai multe conexiuni între concepte.
Organizată în grup, explozia stelară facilitează participarea întregului colectiv și
stimulează crearea de întrebări la întrebări. Se scrie pe o foaie problema a cărei soluție trebuie
descoperită, apoi se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu aceasta. U n bun punct de
plecare îl constituie cele de tipul „Ce?, Când?, Cum?, Cine?, De ce?ˮ.
Această metodă presupune unele etape, cum ar fi:
– Am propus problema;
– Am organizat clasa în patru grupuri de câte 5 -6 elevi, fiecare notând problema pe o
coală A3;
– Fiecare grup a formulat cinci întrebări diverse având ca legătură tema propusă;
– Fiecare echipă și -a ales un reprezentant care a citit varianta propusă;
– Am notat pe tablă cele mai interesante întrebări, apeciind munca fiecărei echipe.
Am prezentat mai jos o variantă notată și pe tablă:
Cine îl ajută pe Harap Alb pentru a trece
cu bine de probe?

Ce fel de personaje apar în text? Când apare antagonistul?

Cum este considerat calul? De ce îl trimite împăratul pe fiul
său în această călătorie?

În urma aplicării acestei metode, am constatat că este o metodă relaxantă, la care elevii
au participat cu plăcere, stimulând competiția, dar și cooperarea, determinând crearea de
întrebări la întrebări, având un rol esențial în stimularea creativității de grup și creativității
individuale.

46 Marilena Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române , București, 2010, p. 265 -290 „Povestea lui Harap
Albˮ de Ion Creangă

71

3.2.4. Metoda 6/3/547 – presupune împărțirea clasei în grupe de câte șase membrii, ce
notează pe o foaie trei soluții fiecare la o pro blemă dată, timp de cinci minute. Foaia
este împărțită în trei coloane și se va da de la unul la celălalt după notarea
răspunsurilor.

Am aplicat această metodă la clasa a VIII -a având ca obiectiv interpretarea titlului
basmului „Povestea lui Harap -Alb” de Ion Creangă. Am împărțit clasa în grupe a câte 6 elevi,
formulând cerința și explicând modalitatea de lucru: elevii primesc o foaie de hărtie, împărțită
în trei coloane, pe care vor nota soluțiile, dând foaia după cinci minute colegului din dreapta și
primind foaia col egului din stânga. Cel care primește foaia analizează soluțiile colegilor și le
ameliorează. La sfârșitul activității fiecare echipă a prezentat rezultatul și au fost notate cele
mai bune interpretări.
Ce semnifică titlul basmului „Povestea lui Harap -Alb” de Ion Creangă
Stabilește trei variante posibile.
Elevul 1
Elevul 2
Elevul 3
Elevul 4
Elevul 5
Elevul 6
Am constat că folosind această metodă, elevii care sunt mai timizi și mai puțin
comunicativi formulează răspunsuri corecte în scris, dezvoltându -și procesele gândirii, dar și
imaginația, creativitatea și atenția.

3.2.5. Metoda cadranelor48 – este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut
informațional, solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea adecvată a
acestuia.
Elevii sunt solicitați să noteze în cele patru cadrane diverse informații întâlnite în
basm ul cult „Pov estea lui Harap -Alb”, de Ion Creangă.

47 Marilena Pavelescu, Metodica predării limbii și literat urii române , București, 2010, p. 265 -290
48 Marilena Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române , București, 2010, p. 265 -290

72

Cadranul I

Formulele specifice basmului

Cadranul II

Personajele

Cadranul III

Modurile de expunere

Cadranul IV

Elemente ale oralității

3.2.6. Sinectica – urmărește să inducă stări psihologice și face apel la empatie, prin jocul cu
idei, implicare, detașare și folosirea nerelevanței. Rolul acesteia este de a favoriza
inspirația și de a stimula creativitatea.
Aceasta mai este numită și metoda analogiilor sau metoda asociațiilor de idei și se
bazează pe folosirea metaforelor, presupunând descoperirea noului sub forma jocului.
Această metodă este utilizată în orele de literatură română , presupunând parcurgerea
mai multor etape:
– Stabilirea temei și a sarcin ii de lucru, profesorul propunând rezolvarea unei probleme
neobișnuite, cum ar fi „Asemănarea dintre basmul „Povestea lui Harap -Alb” de Ion Creangă și
romanul „Baltagul” de Mihail Sadoveanu;
– Transformarea problemei prezentate din ceva neobișnuit în ceva ob ișnuit. Sunt
încurajați toți participanții să facă sugestii, să -și exprime părerea: motivul drumului,
maturizarea personajelor, simboluri și semnificații.

73

3.2.7. Cvintetul – este o tehnică ce vizează dezvoltarea capacităților de a rezuma
informațiile, de a surprinde esențialul, complexitatea ideilor doar în câteva cuvinte.
Este o poezie formată din cinci versuri care necesită sintetizarea informațiilor care
exprimă r eflecții asupra subiectului:
– Primul vers – este format dintr -un cuvânt care reprezintă subi ectul (un substantiv):
„basmul ˮ
– Al doilea vers – este format din două cuvinte care descriu subiectul ( dou ă adjective):
„expresiv, fantastic ˮ
– Al treilea vers – este format din trei cuvinte ce exprimă acțiuni (trei verbe, de obicei la
mod geunziu): „emoționând, ilustrând, descifrândˮ
– Al patrulea vers – este format din patru cuvinte ce exprimă sentimente f ață de subiect:
„descrie transformarea personajului principal ˮ
– Al cincil ea vers – este format dintr -un cuvânt ce exprim ă esența subiectului:
„maturizare ˮ.

3.2.8. Metoda cubului – este o strategie de predare -învățare, care se folosește pentru
studierea unei teme din perspective diverse, permițând o abordare complexă și
integ ratoare a temei respective.
Se poate aplica prin folosirea materială a unui cub sau prin folosirea simbolică a acestuia,
cerându -li-se elevilor să efectueze sarcini corespunz ătoare celor șase fețe.
Se împarte clasa în 6 grupe. Fiecare grupă are de îndeplinit câte una din cele 6 sarcini
(descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează).
Un elev -expert va conduce discuția folosind fețele cubului. În acest timp propunătorul
monitorizează activitatea, intervenind doar când apar greșeli sau opinii diferite.
Arată fața 1 a cubului, iar colegii din grupa 1 precizează ce au descris în fișă. Arată
fața 2 a cubului și grupa 2 scoate în evidență asemănări și deosebiri între Ileana -Cosânzeana și
fata Genarului. Se întoarce fața 3 a cubului, “As ociază”, și sunt prezentate însușirile
personajelor date din lectura studiată. Grupa 4 arată răspunsurile date la întrebări și grupa 5
prezintă textul alcătuit în completarea lecturii. Ultima grupă argumentează și explică desenul
realizat inspira t din „Făt-Frumos – din – Lacrimă ”, de Mihai Eminescu.

74

3.2.9. Metoda PRES – este utilizată în exprimarea opiniei elevilor cu privire la problema
abordată în opera literară, dezvoltând capacitatea de argumentare.
Această metodă presupune patru pași care trebuie prezentați după expunerea problemei:
„Cum e descris ă maturizarea protagonistului în basmul „Povestea lui Harap -Albˮ de
Ion Creangă ?ˮ 1. DESCRIE
– ce personaje vezi:
– ce culori vezi:
– ce sunete auzi:
– ce miroși:
– ce simți: 2.COMPARĂ
Compară pe Ileana –
Cosânzeana cu fata
Genarului; 3. ASOCIAZĂ
Găsește însușiri (din text și
nu numai) pentru următoarele
cuvinte: Făt-Frumos, Ileana,
Mama -Pădurilor, Genarul,
castel, buzdugan, apă, lună,
luntre, cămașă, ochi, stele.
4.ANALIZEAZĂ
De ce feciorul împărătesei
și al împăratului a primit
numele Făt -Frumos – din –
Lacrimă?
De ce a orbit Ileana?
Ce simte feciorul de
împărat, prietenul lui Făt –
Frumos, față de Mama –
Pădurilor?
De ce credeți că Făt –
Frumos a reuși t să iasă
victorios din toate peripețiile
sale? 5.APLICĂ
Continuă povestirea
spunând ce crezi că s -a
întâmplat mai departe cu
Făt-Frumos și Ileana.

6.ARGUMENTEAZĂ
Realizează un desen
inspirat din textul Făt-Frumos
– din – Lacrimă, de Mihai
Eminescu, ilustrând elementele
fabuloase din basm.

75

– Punct de vedere : Naratorul își ex primă sentimentul de admirație provocat de lupta
protagonistului cu încercările la care este supus .
– Raționament al punctului de vedere: Admirația este provocată de faptul că Harap -Alb
este supus la nenumărate încercări, parcurgând un drum al maturizării.
– Exemplu pentru susținerea punctului de v edere: Secvența „De-acum inainte sa stii ca te
cheama Harap -Alb, aista ti -i numele si altul nu” accentuează una dintre nenumăratele
încercări la care este supus protagonistul.
– Sumar al punctului de vedere: Exemplul și raționamentul prezentate susțin faptul că
Harap -Alb parcurge un drum greu, la capătul căruia are loc o schimbare, maturizarea
sa.
.
3.2.10. Cubul virtuților49 – Este un joc didactic foarte ușor de realizat, cu multiple posibilități
de aplicare și care acoperă doar 15 -20 de minute din ora de curs. Sunt consolidate
cunoștințele despre eroul basmului și îi pregătește pe elevii de clasa a V -a pentru
caracterizarea personajului literar.
Elevii sunt repartizați în cel puțin trei și cel mult cinci echipe egale numeric.
Repartizarea se face după criterii aleatorii sau impuse de profesor (de exemplu: ordinea din
catalog, ordinea din bănci, după simpatii / „bisericuțe” etc.). În cadrul fiecărei echipe, un elev
va fi desemnat rapo rtor (va raporta în fața clasei produsul echipei sale), un altul va fi timer (va
gestiona minutele alocate).
Profesorul va avea pregătit un cub de carton sau de plastic, pe ale cărui fețe sunt scrise
șase trăsături morale ale eroului din basmul studiat ( spre exemplu: generozitate; vitejie; spirit
de sacrificiu; modestie; credință în Dumnezeu; istețime; curaj; hărnicie; tenacitate etc.). La
fiecare echipă profesorul va rostogoli cubul, pentru a repartiza o virtute pe care elevii să o
evidențieze prin rapor tare la textul literar. Se precizează timpul alocat muncii în echipă (șase
minute) și se dă startul. Elevii vor dezbate în cadrul grupului lor, fără să aibă voie să
folosească manualul sau caietul. Când timpul a expirat, profesorul le cere raportorilor să iasă
în fața clasei și să prezinte, fiecare, oral, produsul echipei. Se apreciază calitatea muncii
fiecărei grupe și se aduc completări sau, după caz, corectări.

49 http://limbaromana.md/index.php?go=articole&n=894

76

3.2.11 Interviul (cu eroul basmului)50 – Acest joc didactic este foarte apreciat de elevi,
solicitând o bună cunoaștere a textului și o profundă înțelegere a personalității eroului
din basm.
Se formează grupe din câte patru -cinci elevi, iar din fiecare echipă se desemnează un
reporter (cel care va adresa întrebarea / întrebările). Elevii pregătesc (timp de patru -șase
minute) una sau cel mult două întrebări, care vor fi adresate unui elev devenit „eroul”
basmului studiat. Este de preferat ca „eroul” să fie ales de către profesor, care cunoaște cel mai
bine gradul de emotivitate al copiilor, siguranța de s ine a acestora, capacitatea lor de a
răspunde rapid și coerent întrebărilor primite. „Eroul” vine în fața clasei și poate lua loc la
catedră. Echipele de ziariști pun întrebările. După fiecare întrebare intervievatul răspunde, apoi
se trece la următoarea î ntrebare. Profesorul va supraveghea ca întrebările să fie în spiritul
textului și al semnificațiilor lui. Nu trebuie admise întrebări aberante sau stupide. În final,
profesorul (împreună cu elevii) va comenta răspunsurile „eroului”, urmărind încadrarea lor în
matricea spirituală și comportamentală a unui personaj principal de basm. Va fi declarată
câștigătoare echipa care a formulat cele mai surprinzătoare / interesante întrebări.
Exemplificare: „Când zgripțuroaica v -a mai cerut o bucată de carne, de ce nu ați protestat,
spunându -i că v -ați ținut promisiunea și că deja a mâncat cele o sută de bucă ți, așa cum fusese
învoiala?”.
De asemenea, „eroul” va primi, din partea clasei, un calificativ care să oglindească felul în
care a reușit să intre în rol.

3.2.12. Să inventăm o poveste51 (oral) – Este un joc didactic folosit ca metodă de consolidare
a cunoștințelor dobândite, după predarea basmului.
Mai întâi, profesorul sistematizează – oral – cu ajutorul elevilor și al schemelor /
notițelor din maculator, portofoli u, fișe de lucru etc. caracteristicile basmului, ca specie epică,
apoi enunță regulile jocului: pe rând, fiecare elev va construi unul sau cel mult două enunțuri,
legate logic între ele, astfel încât să întocmească un nou basm. Spre exemplu, primul elev va
spune o formulă inițială specifică basmelor (A fost odată…). Al doilea va propune o
expozițiune, de pildă Într -o țară foarte, foarte îndepărtată trăia un împărat mare și foarte
priceput în arta războaielor… Al treilea elev trebuie să continue povestea și tot așa, urmărind

50 http://limbaromana.md/index.php?go=articole&n=894
51 http://limb aromana.md/index.php?go=articole&n=894

77

un fir epic logic, construit ad -hoc. Ultimul elev va trebui să încheie basmul cu formula
specifică. E bine ca elevii să stea cu fața unii la alții, astfel încât să poată urmări evoluția
basmului. În situația în care elevii nu au curaj ul să înceapă povestea, e recomandabil ca
profesorul să le ofere atât formula inițială, cât și expozițiunea, ba chiar și ruperea echilibrului
(prejudiciul), astfel încât să le sugereze o cale de urmat. Elevii vor prelua firul epic și vor duce
mai departe p ovestea. Ca temă pentru portofoliu, li se cere elevilor să construiască – în scris –
un basm de cel mult 50 -60 de rânduri. Cele mai reușite creații vor fi afișate la panoul clasei,
sau vor fi publicate în revista școlii.

3.2.13. Găsește… momentul potrivit!52 – Acest joc didactic urmărește verificarea
cunoștințelor dobândite de elevi, referitoare la firul epic al basmului studiat la clasă.
Elevii vor fi împărțiți în patru -șase echipe, egale numeric. Profesorul scrie la tablă,
într-un tabel, momentele subiectul ui (expozițiune; intrigă….. etc.). Apoi împarte echipelor
bilețele, (în număr egal) pregătite din timp, pe care sunt scrise anumite idei secundare ale
textului studiat (spre exemplu, o echipă a primit patru bilețele pe care este scris: Prâslea se
luptă c u al treilea dintre zmei; Frații trădători sunt omorâți de propriile săgeți; Mezinul familiei
se oferă să păzească mărul; Corbul îi oferă ajutor lui Prâslea etc.). Profesorul le lasă elevilor
un timp de gândire și dezbatere (aproximativ trei minute), apoi le cere să lipească fiecare
bilețel în rubrica potrivită, adică să identifice momentul subiectului în care se încadrează
secvența notată pe bilețel. La final, se discută munca fiecărei echipe și se desemnează
câștigătorii.

3.2.14. Zodiacul53 – Este un joc menit să dezvolte în rândul elevilor capacitatea de a înțelege
profilul moral al personajelor literare.
Clasa de elevi este împărțită în trei sau patru grupe, în interiorul lor desemnându -se
câte un raportor. Fiecare grupă primește o coală de hârtie pe care sun t trecute cele 12 zodii,
având menționate câte patru -cinci trăsături (de exemplu,Vărsător:receptivlanou; îndrăzneț;
generos; simpatic; altruist). Elevilor li se alocă un timp de lucru de maximum 10 minute și li
se cere să stabilească zodia cea mai potrivit ă în care se încadrează personajul literar din
basmul studiat la clasă. După expirarea timpului, raportorii ies în fața clasei și numesc zodia

52 http://limbaromana.md/index.php?go=articole&n=894
53 http://limbaromana.md/index.php?go=articole&n=894

78

hotărâtă în grupa lor, justificând fiecare trăsătură morală. Câștigă echipa care susține cel mai
credibil / perti nent alegerea făcută.

3.2.15. Critică -l, laudă -l!54 – Jocul este foarte ușor de aplicat și durează doar câteva minute.
Colectivul de elevi se împarte în patru sau șase grupe, acestea desemnându -și câte un
raportor. Grupele cu număr fără soț vor avea de criticat un aspect (fizic sau moral, la alegere)
al personajului din basm, iar grupele cu număr par vor lăuda personajul, de asemenea pentru
un singur aspect (fizic sau moral, la alegere). La terminarea timpului alocat lucrului, raportorul
va justifica în fața clas ei alegerea făcută de grupa sa. Prin acest joc didactic se urmărește
cunoașterea personajului și prezentarea lui sub aspectele pozitive și negative ale personalității.
Aplicând acest joc, elevii vor sesiza mult mai ușor ideea că eroul basmului poate fi con siderat
un bun model moral. Rolul profesorului este de a urmări și de a clarifica justificarea calității /
a defectului ales de fiecare grupă în parte.

3.2.16. Panseluța55 – Acest joc se adresează mai ales claselor / grupelor de elevi cu randament
școlar mai scăzu t.
Profesorul formează echipe de câte patru -cinci elevi și repartizează fiecărei echipe câte
o coală de hârtie pe care a desenat o floare cu patru petale mari. În centrul florii stă scris
numele eroului din basmul studiat la clasă. Li se cere elevilor s ă noteze în cele patru petale
cele mai importante / reprezentative patru trăsături ale personajului. Timp de lucru – opt
minute. Apoi raportorii vor citi rezultatul muncii lor. Profesorul va insista asupra faptului că
unele trăsături apar pe foile mai mult or grupe (curajul; vitejia; bunătatea etc.), ceea ce conduce
la ideea că personajele basmelor se înscriu într -un tipar de calități morale apreciate de poporul
român.

3.2.17. Compară personajul!56 – Este joc care îi conduce pe elevi spre simbol, spre
esențializare și spre metaforă.
Elevii clasei sunt repartizați în cinci -șase echipe, egale numeric și valoric. Se
desemnează câte un raportor și câte un timer pentru fiecare echipă. Se stabilește timpul de
lucru: 10 -12 minute. Jocul constă în găsirea unui coresponde nt (animat sau nonanimat) al

54 http://limbaromana.md/index.php?go=articole&n=894
55 http://limbaromana.md/index.php?go=articole&n=894
56 http://limbaromana.md/index.php?go=articole&n=894

79

personajului de basm, cât mai sugestiv și insolit. (Li se poate sugera elevilor să -l compare cu o
floare, cu o pasăre, cu un fenomen al naturii, cu un sentiment etc.) Important este să găsească
argumente care să justifice compa rația propusă. Va fi declarată câștigătoare echipa care
propune și argumentează cea mai neașteptată comparație. (Exemplificare: Prâslea poate fi
comparat cu un ghiocel, deoarece pare plăpând și neajutorat – așa îl consideră tatăl său – dar,
așa cum ghiocel ul este singurul care înfruntă frigul iernii și reușește să străpungă zăpada
înaintea altor flori, Prâslea este singurul care restabilește echilibrul în împărăție.)

3.2.18. Cine ai vrea să fii? – Este un joc didactic sub formă de temă facultativă pentru acasă.
Se lucrează pe o pagină distinctă, care va fi păstrată în portofoliu.
Li se cere elevilor să scrie o compunere, de 15 -20 de rânduri, în care să arate ce
personaj (din basmele cunoscute de ei) ar dori să fie și de ce. Vor fi citite câteva compuneri și
profesorul va comenta alegerea elevului, apreciindu -le pe cele în care copiii s -au identificat cu
personaje pozitive.

Prin metodele, procedeele și mijloacele folosite folosite, profesorul urmărește creativitatea
manifestă, întreaga sa preocupare ur mărind să se concentreze asupra mecanismelor prin care
aceasta se înfăptuiește. Relația profesor -elev este cea care concentrează și conferă valențe
creative sporite tehnologiei didactice. Acestea depind de atitudinea profesorului față de
conduita elevilor creativi. Se impune ca profesorul să delimiteze nonconformismul ca
indicator al creativității de nonconformismul ca manifesare indisciplinară și să procedeze
diferențiat.

80

CAPITOLUL AL IV -LEA : EXPERIMENT DIDACTIC

4.1 Ipoteza și obiectivele cercetării
Cercetare a pornește de la ipoteza: dacă aspectele metodice ale predării – învățării –
evaluării basmelor în învățământul gimnazial pot dezvolta comunicarea și creativitatea
elevilor .
Obiectivele propuse sunt:
– identificarea potențialului creati v al elevilor și stabilirea performanței școlare
individuale;
– urmărirea progreselor înregistrate de elevi pe linia procesului de dezvoltare a
creativității;
– identificarea aspectelor metodice care să faciliteze dezvoltarea comunicării și a
creativității;

4.2 Subiecții
Grupul socio -educațional reprezintă un câmp social microstructural, produs al
interacțiunii membrilor, grup ce este organizat și care funcționează ca un grup de muncă
specific, în vederea desfășurării procesului instructiv -educativ în cele mai bune condiții. El
este o realitate socială de sine stătătoare și nu o sumă de individualități, are forțe și
disponibilități distincte, o problematică care îi este proprie, un destin. Generează norme sau
relații cu valoare educativă și ar e personalitate proprie.
Îmi desfășor activitatea ca profesor de Limba și literatura română la Ș coala Gimnazială
„Fănuș Neagu ”, din Brăila . Mi -am propus ca cercetarea să se desfășoare la clasa a VI II-a,
clasă formată din 22 de elevi: 10 fete și 12 băieți. Elevii au vârste cuprinse între 13 și 15 ani și
provin din medii sociale diferite . Aceștia provin fie din familii biparentale sau fie din familii
monoparentale, aflându -se în grija mamei, a tatălui sau a bunicilor.
Nivelul dezvoltării intelectuale al cl asei este unul mediu spre ridicat , iar la începutul
clasei a VI II-a am constatat că elevii nu au formate foarte bine priceperi și deprinderi de
exprimare orală și în scris, ceea ce pentru unii dintre ei constituie adevărate probleme.

81

Motivația pentru învăța re a colectivului este constituită (fără ca elevii să conștientizeze)
din activități interesante, atractive, materiale intuitive deosebite, fișe de lucru și metode de
predare moderne.
Sunt evidențiate relațiile de colegialitate și prietenie, iar elevii luc rează cu plăcere pe
grupe fără să țină seama de apartenența socială sau intelectuală. Degajarea cu care lucrează
determină la cei mai mulți conformism, acceptare și favorizează o atmosferă destinsă de lucru
între membrii acestuia.
Ambianța în care se desfă șoară activitatea didactică este una deosebită, bazată pe
cooperare, pe munca în echipă și pe exprimarea l iberă a părerilor fiecărui elev , precum și pe
încurajarea dezvoltării personalității fiecăruia. De ace ea, comunicarea dintre cadru didactic și
elevi s e face în ambele sensuri.
În calitate de c adru didactic ce predă la această clasă , îmi propu n pentru anul școlar în
curs să le dezvolt și să le sporesc comunicarea și creativitatea, contribuind la dezvoltarea
vocabularului și a orizontului de cunoaștere .

4.3 Metode și tehnici utilizate
Am adoptat o formă de cercetare -acțiune, un tip de metodologie investigatoare prin care
am implementat cercetarea în activitatea pedagogică concretă la clasă, urmărind nu numai
obținerea și înregistrarea datelor , ci și optim izarea activității instructiv educative, prin
intervenții moderatoare. Am considerat că acest tip de cercetare servește direct și, în mare
măsură, obiectivul principal al cercetării și finalitatea ei, optimizarea activității de instruire și
educare a elevi lor, sporirea eficienței actului pedagogic concret.

a. Metoda observației (metodă nonexperimentală de colectare a datelor)
S-a elaborat în prealabil un plan de observație, precizându -se și obiectivele urmărite.
Datele observației au fost consemnate imedia t, fără ca cei observați să -și dea seama de acest
lucru. Observațiile s -au efectuat în condiții și împrejurări variate pentru a putea avea
posibilitatea confruntării datelor obținute. Avantajul folosirii acestei metode constă în faptul că
problema cercetăr ii poate fi urmărită în condiții obișnuite, permițând stabilirea locului și
rolului pe care îl are problema respectivă în sistemul unitar al muncii instructiv -educative.
Înregistrarea, prin observație, a unui eveniment sau a unui comportament, se realizeaz ă
pe baza unei grile de observație, care oferă un cadru de sistematizare a obiectivelor urmărite.

82

Astfel, pe baza comportamentului observat, cadrul didactic își poate forma o opinie în ce
privește dezvoltarea psihică a elevului. Având în vedere faptul că î ntr-o sesiune de observație
nu poate fi urmărit întregul comportament al elevului, este necesar să se stabilească un aspect
care să fie urmărit într -o sesiune anume și notarea comportamentelor specifice care apar în
perioada de observare sub forma unor ind icatori comportamentali care reprezintă descrieri ale
comportamentului elevului.
Prin această metodă am urmărit gradul de reușită al fiecărui moment al lecției, eficiența
strategiilor folosite, încadrarea în timpul afectat și reacția elevilor în diferite s ituații ale
activității în clasă. În cadrul lecțiilor de limba și literatura română, am observat modul de
participare a copiilor, capacitatea de efort intelectual, ritmul de lucru, interesul și îndemânarea,
curiozitatea. Este important ca observarea să se bazeze pe un comportament natural de tratare
a subiectului în activitate. În vederea analizării și înregistrării rezultatelor am întocmit o grilă
de observație.

b. Metoda experimentului (metodă de intervenție)

Metodă fundamentală de investigație, aceasta a avut caracterul intențional clar de a
schimba realitatea educațională prin introducerea unei modificări în desfășurarea procesului
instructiv -educativ și constatarea efectelor acestora.
În aplicarea acestei metode s -au urmărit trei etape:
1. etapa premergă toare, în care sunt asigurate condițiile în care se va desfășura
experimentul ceea ce presupune stabilirea variabilei independente, testarea grupului
experimental și precizarea strategiei desfășurării experimentului.
2. etapa de efectuare, de administrare a f actorului experimental. Pe parcursul ei, la
nivelul grupului experimental se introduce elementul de noutate. Este etapa cea mai
lungă.
3. etapa de evaluare în care se înregistrează și se măsoară rezultatele
experimentului.
Am considerat că această metodă serv ește direct și, în mai mare măsură, la obiectivul
principal al cercetării ei și la finalitatea ei (optimizarea activității de instruire și educare a
elevilor, sporirea eficienței actului pedagogic concret).

83

c. Metoda analizei produselor activității și a c ercetării documentelor
Aplicând această metodă am avut posibilitatea să studiez materialele realizate de elevi
pe parcursul cercetării (teste, fișe de grup și individuale), reușind să identific date referitoare la
rezultatele acțiunii educaționale desfășurate în timpul investigației. În analiza obiectivă a
materialelor am urmărit următoarele criterii: corectitudinea și fluența exprimării, activizarea și
nuanțarea vocabularului, originalitate și creativitate.

d. Metoda testelor
Pe parcursul cercetăr ii, am aplicat probe psihologice standardizate, care mi -au fost utile
în cunoașterea profilului psihologic al elevilor. Acestea au oferit un punct de pornire pentru
dezvoltarea curriculum -ului și tratarea diferențiată a elevilor în activitatea educațională din
școală. Am utilizat teste care să cuprindă o arie cât mai largă de activitate și care să
corespundă unor cerințe metodologice diversificate, pentru a solicita gândirea creatoare a
elevilor, atât în cadrul activităților independente cât și în cadrul ce lor mediate de profesor.
Rezultatele obținute au fost comparate cu scopul de a verifica ipoteza cercetării.

e. Metode de prelucrare, interpretare și prezentare a datelor cercetării
Multitudinea fenomenelor care apar în derularea propriu -zisă a acțiunii e ducaționale sunt
prin excelență de natură calitativă. Diversitatea interacțiunilor dintre variabilele psihologice și
cele pedagogice implicate în acțiunea educațională se lasă greu supuse unei evaluări
cantitative.
Măsurarea, în general, constă în evaluare a cantitativă a fenomenelor cu ajutorul faptelor
de limbă.
S-au folosit următoarele forme de măsurare:
 numărarea (înregistrarea), clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului);
 compararea (raportarea);
Metodele utilizate pentru stabilirea concluziilor referitoare la dezvoltarea creativității
elevilor au fost:
 întocmirea tabelului cu rezultate;
 reprezentări grafice.

84

Datele înregistrate în tabele au fost reprezentate prin histogramă (reprezentată prin de
diferite înălțimi) și prin diagrame areolare (vizua lizarea diagramei sugerează proporțiile
fiecărei mărimi în cadrul întregului), colorând diferit rezultatele cu scopul evidențierii lor.
Toate metodele enumerate au fost aplicate într -un sistem de complementaritate, cu grija
permanentă de a le utiliza corec t.

4.4 Desfășurarea cercetării
Cercetarea s -a desfășurat în anul școlar 2017 -2018 , la Școala Gimna zială „Fănuș
Neagu ”, din județul Brăila, având ca subiecți elevii clasei a V III-a.
Caracteristic pentru clasa experiment este faptul că asupra ei se acționează cu ajutorul
factorului experimental în conformitate cu cele presupuse în ipoteza cercetării în vederea
producerii unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale.
Cercetarea a cuprins trei etape:

4.4.1 Etapa inițială
În perioada martie – aprili e 2017, am aplicat testul inițial pentru a constata punctul de
plecare în desfășurarea cercetării. Testul trebuia rezolvat pe durata a 50 de minute.
Obiectivele testului sunt:
1. Să identifice personajele apărute în basmul citat;
2. Să transcrie un indice tempor al;
3. Să formuleze anumite idei principale/secundare ale fragmentului citat;
4. Să precizeze trăsături ale genului literar identific at;
5. Să prezinte semnificația titlului fragmentului de text citat;
6. Să redacteze o compunere argumentativă prin care să justifice apartenența
fragmentului citat la specia literară a basmului popular.

85

Test de evaluare – Basmul popular – Clasa a VIII -a
 Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul de lucru este de 50 de minute.
 Se acordă 10 puncte din oficiu.

Citește textul de mai jos și rezolvă sarcinile de lucru formulate:
„ A doua zi, când se revărsa ziorile, ei se pregăteau să treacă pădurea. Făt -Frumos înșeuă și
înfrână calul, și chinga o strânse mai mult dec ât altă dată, și porni; când, auzi o ciocănitură
groaznică. Atunci calul îi zise:
– Ține-te, stăpâne, gata, că iată se apropie Gheonoaia.
Și când venea ea, nene, dobora copacii: așa de iute mergea; iar calul se urcă ca vântul până
cam deasupra ei și Făt -Frumos îi luă un picior și, când era gata a o lovi cu a doua săgeată,
strigă ea:
– Stăi, Făt -Frumos, că nu -ți fac nimic!
Și văzând că nu o crede, îi dete scris cu sângele său.
– Să-ți trăiască calul, Făt -Frumos, îi mai zise ea, ca un năzdrăvan ce este, căci de nu era
el, te mâncam fript; acum însă m -ai mâncat tu pe mine; să știi că până azi niciun muritor n -a
cutezat să calce hotarele mele până aicea; câțiva nebuni carii s -au încumes a o face d -abia au
ajuns până în câmpia unde ai văzut oasele cele multe.
Se duser ă acasă la dânsa, unde Gheonoaia ospătă pe Făt -Frumos și -l omeni ca pe un
călător. Dar pe când se aflau la masă și se chefuiau, iară Gheonoaia gemea de durere, deodată
el îi scoase piciorul pe care îl păstra în traistă, i -l puse la loc și îndată se vindec ă. Gheonoaia,
de bucurie, ținu masă trei zile d -a rândul și rugă pe Făt -Frumos să -și aleagă soție pe una din
cele trei fete ce avea, frumoase ca niște zâne; el însă nu voi, ci îi spuse curat ce căuta; atunci ea
îi zise:
– Cu calul care îl ai și cu vitejia ta , crez că ai să izbutești.”
(Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte , basm cules de Petre Ispirescu)
Rezolvă următoarele sarcini de lucru formulate:

86

1. Enumeră personajele care apar în fragmentul de basm propus. 6p
2. Transcrie o structură care indică timpul desfășurării acțiunii. 2p
3. Precizează un element fabulos prezent în textul dat. 4p
4. Identifică o cifră magică folosită în fragmentul citat. 2p
5. Transcrie o comparație specifică basmului din fragmentul dat. 6p
6. Formulează două idei principale/se cundare din textul citat mai sus. 6p
7. Precizează două trăsături care să justifice apartenența fragmentului propus la genul
literar corespunzător. 6p
8. Explică, în 30 -50 de cuvinte, semnificația titlului Tinerețe fără bătrânețe și viață fără
de moarte. 6p
9. Redactează o compunere de 150 -250 de cuvinte în care să motivezi apartenența la
specie a basmului popular Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte ,
valorificând textul dat. 40p
În compunerea ta, trebuie:
– să precizezi patru trăsături ale basmului popular;
– să prezinți detaliat două trăsături, valorificând fragmentul dat;
– să respecți structura specifică tipului de compunere cerut;
– să te încadrezi în limita de spațiu precizată.

NOTĂ! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este oblig atorie. Vei primi 12
puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției – 1 punct ; coerența textului
– 2 puncte ; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 2 puncte ;
ortografia – 3 puncte ; punctuația – 2 puncte ; așezarea corectă în pagină, lizibilitatea – 2
puncte ).
Barem de corectare și notare

1. Identificarea corectă a personajelor: Făt -Frumos, calul, Gheonoaia. 3x2p
2. Transcrierea corectă a structurii cerute: „a doua zi”/„când se revărsa ziorile”. 2p
3. Precizarea elementului fabulos: discuția dintre cal și Făt -Frumos, „ el îi scoase
piciorul pe care îl păstra în traistă, i -l puse la loc și îndată se vindecă .” 4p

87

4. Identificarea cifrei magice: „trei”. 2p
5. Transcrierea unei c omparații specifice basmului: „ calul se urcă ca vântul”. 6p
6. Exemple de idei principale/secundare: Gheonoaia vine în pădure. Gheonoaia îl
ospătează pe Făt -Frumos. 2x3p
7. Prezentarea a două tră sături specifice genului epic ( de exemplu: prezența
perso najelor, prezența naratorului, apariția modurilor de expunere, relatarea pe
momentele subiectului a unei acțiuni fixate într -un context spațio –
temporal,etc.). 2x3p
8. Prezentarea adecvată a semnificației titlului, în limitele de spațiu indicate 6p/
prezentarea parțial adecvată a semnificației, în limitele de spațiu indicate 3p/
încercare de prezentare 1p.
9. – câte 4 puncte pentru precizarea oric ăror patru trăsături ale basmului popular
4 x 4 p. = 16 p
– câte 5 puncte pentru ilustrarea oric ăror d ouă trăsături ale basmului popular,
valorificând textul dat 2 x 5 p. = 10 p
(Punctele pentru ilustrarea fiecărei trăsături a basmului popular se acordă astfel:
 ilustrarea adecvată a trăsăturii – 5 p.
 prezentare superficială a trăsăturii/schematism – 2 p.)
– adecv area conținutului la cerință – 2 p.; adecvarea parțială a c onținutului la ce rință – 1 p. 2 p
– respectarea pre cizării numărului de cuvinte – 2p

12 puncte se acordă pentru redactare , astfel:
– unitatea compoziției 1p
– coerența textului 2p
– registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului:2p; adecvarea parțială:1p
2 p
– punctuația (0 erori – 2 p.; 1 -2 erori – 1p.; 3 sau mai multe erori – 0 p.) 2 p

88

– ortografia (0 erori – 3 p.; 1 -2 erori – 2 p.; 3 -4 erori – 1p.; 5 sau mai m ulte erori – 0 p.) 3p
– așezarea corectă a textului în pagină 1 p
– lizibilitatea 1 p

89

Rezultate obținute pe itemi:
Nr. Crt. Numele și
prenumele
elevului 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Red. Of. Total
6p 6p 6p 6p 6p 6p 6p 6p 30p 12p 10p
16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1
1. B.Ș. 6 6 6 6 6 6 6 6 16 10 2 2 1 2 2 2 2 1 1 10 99
2. B.Ș. 6 6 6 4 6 6 6 – 12 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 88
3. C.R. 6 6 6 6 6 6 6 1 10 10 2 2 1 1 2 2 3 – 1 10 87
4. C.E. 6 6 6 4 6 6 3 1 12 10 1 2 1 2 2 2 2 – 1 10 83
5. D.A. 6 6 6 6 6 6 6 6 16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 100
6. D.R. 6 6 6 4 6 6 6 3 16 10 2 2 1 2 2 2 3 – – 10 93
7. D.R. 6 6 6 6 6 6 6 1 14 10 1 2 1 2 2 2 3 – – 10 90
8. E.E. 6 6 3 4 6 6 3 2 8 5 2 – 1 2 2 2 3 – – 10 71
9. M.A. 6 6 – 4 – 6 6 4 14 10 1 2 1 2 2 2 3 – – 10 79
10. M.D. 6 6 6 6 6 6 6 4 16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 98
11. M.C. 6 6 6 4 6 6 6 1 16 10 2 – 1 2 1 2 3 1 1 10 90
12. M.L. 6 6 6 4 6 6 6 – 12 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 88
13. M.S. 6 6 6 6 6 6 3 1 12 10 1 – 1 2 1 2 3 1 – 10 83
14. N.I. 6 6 – 6 6 6 3 3 12 10 1 2 1 2 2 2 3 1 1 10 83
15. P.L. 6 6 6 6 6 6 6 3 16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 97
16. S.A. 6 6 6 6 6 6 6 6 16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 100
17. S.C. 6 6 6 6 6 6 6 6 16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 100

90

18. S.A. 6 6 6 4 6 6 6 5 16 10 1 2 1 1 1 2 3 1 – 10 93
19. S.A. 6 6 6 6 6 6 6 1 16 10 1 2 1 1 1 2 3 1 – 10 91
20. S.R. 6 6 – 6 6 6 5 4 12 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 87
21. Ț.G. 6 6 6 4 6 6 6 4 16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 – 10 95
22. V.D. 6 6 6 6 6 6 6 6 16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 100

Rezultate obținute pe obiective urmărite:
Obiectiv Răspunsuri
corecte Răspunsuri
incorecte Observații
O1 22 – 100% dintre elevi identifică corect personajele apărute în textul dat.
O2 22 – 100% dintre elevi transcriu corect indicele temporal cerut.
O3 22 – 100% dintre elevi reușește să formuleze diverse idei principale sau secundare ale fragmentului citat.
O4 17 5 80% dintre elevi au identifica t corect trăsăturile genului epic, dar nu au exemplificat .
20% dintre elevi au rema rcat trăsăturile genului epic, dar nu au exemplificat în totalitate .
O5 5 17 50% dintre elevi au încercat, dar fără succes, să ofere o semnificație a titlului fragmentului dat;
25% dintre elevi au oferit o semnificație parțial corectă;
25% dintre elevi au oferit semnificația corectă a titlului, fără a se încadr a în limita de spațiu indicată.
O6 9 13 45% dintre elevi nu au scris cele patru trăsături cerute;
5% dintre elevi nu a exemplificat o trăsătură a genului literar cerut;
50% dintre elevi nu au un scris lizibil sau nu au respectat așezarea textului în pagină.

91

012345678910
note sub 5 5.00 – 5.99 6.00 -6.99 7.00 -7.99 8.00 – 8.99 9.00 – 9.99 10n
u
m
ă
r
n
o
t
e
interval noteReprezentarea histografică a rezultatelor
obținute în urma aplicării testării inițiale
număr note
Note sub 5
0%5-5.99
0%6-6.99
0%
7-7.99
9%
8-8.99
32%
9-9.99
41%Nota 10
18%Diagrama aureolară a rezultatelor obținute în
urma aplicării testării inițiale

92

Analiza S.W.O.T a rezultatelor obținute la testarea inițială
Puncte tari Puncte slabe
– elevii recunosc personajele textului;
– descoperă cu ușurință un element
fabulos ;
– elevii identifică indicele temporal ;
– majoritatea elevilor precizează corect
cifra magică identificată în text;
– elevii transcriu corect comparația
specifică basmului;
– mulți dintre elevi precizează corect
trăsăturile genului literar prezent. – nu toți elev ii dau exemple pentru trăsăturile
precizate ;
– ezitare în identific area trăsăturilor genului
literar prezent ;
– nu toți elevii respectă limita de spațiu indicată;
– mulți dintre elevi nu pot explica semnificația
titlului fragmentului citat;
– în redactarea comp unerii, majoritatea elevilor
au greșeli de ortografie și punctuație;
– limbaj sărac, inexpresiv, demonstrând lipsa
lecturii elevilor;
– neres pectare a așezării în pagină a textului;
– scrisul unor elevi nu este citeț,lizibil.
Oportunități Amenințări
– dorința elevilor de autodepășire. – interesul scăzut al elevilor față de lectură;
– influe nța internetului și a mass -mediei în ceea
ce privește dezvoltarea comunicării.
0510152025
O1 O2 O3 O4 O5 O6Reprezentarea histografică a răspunsurilor
distribuite pe obiectivele testului inițial
Răspunsuri corecte
Raspunsuri incorecte

93

Analizând rezultatele obținute, procentele pe obiective, se constată că mai mult de
jumătate din elevii clasei au înțeles și rezolvat sarcina de lucru obținând note cuprinse între 7
și 10, iar ceilalți au rezultate mai slabe ce urmează a fi îmbunătățite.
Primul pas în reorganizarea instruirii l -a constituit analiza produselor activității elevilor,
observarea pedagogică, convorbirea, problematizarea, folosirea unor exerciții – joc și jocuri,
mai exact a unei strategii interactive care să dezvolte capacitatea de comunicare a copiilor și să
asigure înțelegerea de către fiecare elev a sarcinilor cerute și posibilitatea rezolvării cu
ușurință a acestora.
Evaluarea inițială, realizată prin intermediul acestei prob e, mi -a permis o diagnosticare a
pregătirii elevilor, îndeplinind o funcție de predicție privind condițiile în care va fi organizat
noul program de instruire: modul adecvat de predare -învățare, organizarea unui program de
recuperare a elevilor cu rămâneri în urmă. Testul mi -a oferit informații despre capacitatea
elevilor de a descoperi și de a crea, precum și care sunt zonele din conținutul de instruire
asupra cărora trebuie insistat și grupele de elevi care se diferențiază prin omogenitatea lor.

4.4.2 Etapa formativă
În urma rezultatelor obținute la testarea inițială am stabilit necesitatea aplicării unei
strategii didactice diversificate în vederea formării competenței de comunicare.
Într-o primă fază s -a proiectat și realizat învățarea dirijată la clasă, al e cărei obiective
sunt:
 aplicarea de proiecte didactice variate și riguroase, pentru a determina însușirea
conținuturilor esențiale de către elevi;
 realizarea de activități didactice eficiente, bazate pe metode de activizare a elevilor.
În Anexe am propus câteva proiecte.
În captarea atenției am încercat să abordez o serie de metode și strategii didactice prin
care să le captez și să le mențin atenția elevilor, declanșându -le dorința de a învăța în mod
activ, cu un efort minim. Pentru a realiza acest lucru am apelat la jocul didactic, stimulări
didactice, implicarea în sarcină. Deși elevii au trecut într -un nou ciclu de învățare sunt încă la
vârsta copil ăriei și simt nevoia unei treceri mai ușoare de la activitatea ludică la cea de
învățare de tip școlar. Îm binarea armonioasă a elementului instructiv și a exercițiului pe de o
parte, cu procedeele de joc care -i conferă caracterul distractiv, pe de altă parte, determină
trăsătura fundamentală a acestui tip de activitate. De asemenea , stările emoționale complexe

94

determinate de specificul acestui tip de joc stimulează și intensifică procesele de muncă
intelectuală antrenate, fixează cu mai multă ușurință cunoștințe, priceperi și deprinderi
specifice.
Atunci când s -a realizat enunțarea obiectivelor am avut în veder e să le enunț pe
înțelesul elevilor, pentru a determina conștientizarea acestora în procesul de învățare ce urma
să aibă loc, încercând în același timp să îi motivez intrinsec.
În vederea actualizării „ancorelor învățării” nu m -am limitat la simpla verific are a
cunoștințelor predate anterior , ci am încercat să verific întreaga materie parcursă de elevi
verificând noțiunile esențiale, fără a intra în amănunte. De fiecare dată am încercat să verific
elevi diferiți, pentru a antrena cât mai mulți în această et apă a lecției și pentru a reactualiza și
„sedimenta” noțiunile învățate. Chiar dacă nu toți elevii reușeau să -și amintească noțiunile
învățate, actualizarea acestora de către ceilalți ducea la amintirea noțiunilor, facilitând
continuarea învățării. După as igurarea că toți elevii pot continua învățarea am trecut către noul
pas, transmiterea sarcinilor de lucru, cu precizarea condițiilor necesare în realizarea acestora.
În situația de învățare am integrat și informațiile de care elevii aveau nevoie pentru a
realiza sarcinile primite, evitând, totuși, simpla predare a cunoștințelor, lăsându -i pe ei să fie
subiecți activi, așa cum se dorește în învățarea modernă. În realizarea fiecărei sarcini de lucru
primite s -a avut în vedere stabilirea unui timp limită, care a fost făcut cunoscut elevilor,
cerându -li-se să se încadreze în el. Au fost ajutați elevii cu un ritm mai lent de învățare, astfel
încât aceștia să -și adapteze resursele interne ale învățării la fiecare sarcină primită.
Un moment important a fost evaluar ea progresului instruirii , ce a fost concepută ca un
sprijin acordat elevilor pentru a -și fixa cunoștințele și a -și identifica dificultățile și lacunele
dobândite în învățare. Pe parcursul evaluării nu li s -au acordat elevilor indicații în rezolvarea
cerin țelor și nici nu li s -a permis în vreun fel cooperarea .
Pe baza rezultatelor testelor de progres s -au putut stabili sarcini diferențiate de lucru
pentru acasă, pentru a acoperi lacunele descoperite la unii elevi, a intensifica retenția
cunoștințelor pentru toți elevii și pentru a sprijini transferul acestora pe verticală
(aprofundarea, adâncirea cunoștințelor, întărirea capacităților formative) și pe orizontală
(lărgirea cunoștințelor, adăugarea detaliilor la conținuturile esențiale).
Prin caracterul reglat or al evaluării formative se furnizează informații constante asupra
adaptării procesului la necesitățile sau posibilitățile individului, permițând modificarea
aspectelor în care apar disfuncționalități.

95

Evaluarea formativă a constat în aplicarea unui test la începutul lunii aprilie, alcătuit din
itemi semiobiectivi și subiectivi.
Obiectivele testului au fost următoarele:
 Să precizeze expresii care să conțină termenul oferit;
 Să ofere sinonime pentru cuvintele date ;
 Să identifice elemente reale și fantastice din fragmentul propus;
 Să scrie trăsături corecte ale specie i literare căreia îi aparține fragmentul citat;
 Să comenteze, în limita de spațiu indicată, secvența dată ;
 Să numească o particularitate a limbajului desprinsă din fragmentul propus;
 Să redactez e o compunere argumentativă prin care să demonstreze apartenența la
specie a basmului cult;

Test de evaluare – Basmul cult – Clasa a VIII -a
 Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul de lucru este de 50 de minute.
 Se acordă 10 puncte din oficiu.

Se dă următorul text:
“Și mai merg ei cât mai merg, și de ce mergeau înainte, de ce lui Harap -Alb i se tulburau
mințile, uitându -se la fată și văzând -o cât era de tânără, de frumoasă și plină de vină -ncoace.
Sălățile din Grădina Ursului, pielea și capul cerbului le -a dus la stă pânu -său cu toată inima.
Dar pe fata împăratului Roș mai nu -i venea s -o ducă, fiind nebun de dragostea ei. Căci era
boboc de trandafir din luna lui mai, scăldat în roua dimineții, dezmierdat de cele întâi raze ale
soarelui, legănat de adierea vântului și neatins de ochii fluturilor. Sau, cum s -ar mai zice la noi
în țărănește, era frumoasă de m ama focului; la soare te puteai uita, iar la dânsa ba. Și de -aceea
Harap -Alb o prăpădea din ochi de dragă ce -i era. Nu -i vorbă, și ea fura cu ochii, din când în
când, pe Harap -Alb, și în inima ei parcă se petrecea nu știu ce… poate vreun dor ascuns, care
nu-i venea a -l spune. Vorba cântecului:
Fugi de -acole, vină -ncoace!
Șezi binișor, nu -mi da pace!

96

sau mai știu eu cum să zic, ca să nu greșesc? Dar știu atâta, că ei mergeau fără a simți că merg,
părându -li-se calea scurtă și vremea și mai scurtă; ziua c eas și ceasul clipă; dă, cum e omul
când merge la drum cu dragostea alăturea.
Nu știa sărmanul Harap -Alb ce -l așteaptă acasă, căci nu s -ar mai fi gândit la de -alde
acestea. Însă vorba cântecului:
De-ar ști omul ce -ar păți,
Dinainte s -ar păzi!
Dar iaca ce m-am apucat de spus. Mai bine vă spuneam că turturica ajunsese la împăratul
Verde și -l înștiințase că vine și Harap -Alb cu fata împăratului Roș.”57
(Povestea lui Harap -Alb, de Ion Creangă)
Cerințe:
1. Scrie patru expresii/locuțiuni care să conțină cuvântul „p iele” 8p
2. Propune sinonime contextuale pentru următorii t ermeni: „nebun”, „o prăpădea” 6p
3. Încadrează textul într -o specie literară, prin patru argumente furnizate de fragmentul
dat. 8p
4. Identifică două elemente reale și do uă fantastice în textul dat . 8p
5. Comentează, într -un text de aproximativ 6 -10 rânduri, secvența următoare: „Căci era
boboc de trandafir din luna lui mai, scăldat în roua dimineții, dezmierdat de cele întâi
raze ale soarelui, legănat de adierea vântului și neatins de ochii fluturilor” . 6p
6. Motivează folosirea persoanei I în cadrul relatării: „… mai știu eu cum să zic…”: „…
iaca ce m -am apucat de spus…” . 4p
7. Precizează din care parte a textului este fragmentul citat (început, mijloc, încheiere) și
argumentează cu o formulă narativă tipică . 4p
8. Numește două particularități ale limbaj ului, desprinse din fragment . 4p
9. Redactează o compunere de 150 -250 de cuvinte în care să motivezi apartenența la
specie a basmului cult Povestea lui Harap -Alb, de Ion Creangă , valorificând textul
dat. 30p
În compunerea ta, trebuie:
– să precizezi patru trăsături ale basmului cult;
– să prezinți detaliat patru trăsături, valorificând fragmentul dat;

57 https://www.identitateromaneasca.ro/literatura/item/126 -povestea -lui-harap -alb-de-ion-creanga/126 -povestea –
lui-harap -alb-de-ion-creanga

97

– să respecți structura specifică tipului de compunere cerut;
– să te încadrezi în limita de spațiu precizată.
NOTĂ! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este oblig atorie. Vei primi 12
puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției – 1 punct ; coerența textului
– 2 puncte ; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 2 puncte ;
ortografia – 3 puncte ; punctuația – 2 puncte ; așezarea corectă în pagină, lizibilitatea – 2
puncte ).

Barem de corectare și notare

1. Scrierea cor ectă a patru expresii/locuțiuni care să conțină cuvântul „piele” ( de
exemplu: „a fi piele și os”, „a -și băga pielea la saramură”, „ a se face pielea de
găină”, „a -i pune pielea pe băș”, etc.) ; 4x2p
2. Câte 3 puncte pentru numirea fiecărui sinonim pentru sensul din text al
cuvintelor date (de exemplu: „nebun ” – zăpăcit, atras, vrăjit ; „prăpădea” –
topea, etc. ) 2x3p
3. Câte 2 punct e pentru precizarea corectă a fiecărei trăsături a basmului cult
prezentă în text ( de exemplu: prezența formulei narative specifice basmului, a
personajelor cu puteri supranaturale, a cifrei magice, a reperelor spațio –
temporale,etc.) 4x2p
4. Câte 2 puncte pentru fiecare dintre cele patru elemente reale/fabuloase
identificate (de exemplu: reale – soarele, vân tul, drumul; fabuloase – turturica
vorbitoare, ursul,etc.) 4x2p
5. – Comentarea secvenței citate 5p
 comentare adecvată și nuanțată 5p.
 comentare schematică, ezitantă 2 p.
 încercare de comentare 1 p.
– Respectarea precizării privind numărul de cuvinte 1 p
6. Răspuns corect : prezența naratorului subiec tiv 4p
7. Fragmentul citat este extras din partea de mijloc a textului. ; formula narativă
mediană este „și mai merg ei cât mai merg” . 2x2p

98

8. Câte 2 punct e pentru fiecare din cele două particularități ale limbajului
identific ată în fragmentul citat. (exemplu de răspuns:
– adresare directă : „…iaca ce m -am apucat de spus…” ;
– diminutive: turturica;
– formule specifice oralitatii: „vorba câ ntecului”;
– Versuri populare sau fraze ritmate: „Fugi de -acole, vină -ncoace! / Șezi
binișor, nu -mi da pace! ” ) 2x2p
9. – câte 4 puncte pentru precizarea oricăror patr u trăsături ale basmului 4x4p
– câte 3 puncte pentru ilustrarea oricăror patru trăsături ale basmului popular,
valorificând textul dat 4x2p
(Punctele pentru ilustrarea fiecărei trăsături a basmului cult se acordă astfel:
 ilustrarea adecvată a trăsăturii – 2p.
 prezentare superficială a trăsăturii/schematism – 1 p.)
– adecv area conținutului la cerință – 3 p.; adecvarea parțială a c onținutului la cerință – 1 p. 3 p
– respectarea precizării numărului de cuvinte 3p
12 puncte se acordă pentru redactare , astfel:
– unita tea compoziției 1p
– coerența textului 2p
– registrul de comunicare, stilul și vocabu larul adecvate conținutului:2p; adecvarea parțială:1p
2 p
– punctuația (0 erori – 2 p.; 1 -2 erori – 1p.; 3 sau mai multe erori – 0 p.) 2 p
– ortografia (0 erori – 3 p.; 1 -2 erori – 2 p.; 3 -4 erori – 1p.; 5 sau mai m ulte erori – 0 p.) 3p
– așezarea corectă a textului în pagină 1 p
– lizibilitatea 1 p

99

Rezultate o bținute pe itemi:
Nr. Crt. Numele și
prenumele
elevului 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Red. Of. Total
8p 6p 8p 8p 6p 4p 4p 4p 30p 12p 10p
16 8 3 3 1 2 2 2 3 1 1
1. B.Ș. 8 6 8 8 6 4 4 4 16 8 2 3 1 2 2 2 3 1 1 10 99
2. B.Ș. 8 6 8 6 6 4 4 4 12 4 3 3 1 2 2 2 3 1 1 10 90
3. C.R. 8 6 2 – 6 2 – 4 12 5 3 – 1 2 2 2 3 1 1 10 70
4. C.E. 6 6 8 8 6 4 – – 12 6 3 3 1 2 2 2 3 1 1 10 84
5. D.A. 8 6 8 8 6 4 4 4 16 8 3 3 1 2 2 2 3 1 1 10 100
6. D.R. 8 6 8 8 6 4 4 – 16 8 3 3 1 2 2 2 3 1 1 10 96
7. D.R. 8 6 8 8 2 2 4 2 16 8 2 3 1 2 2 2 3 1 1 10 91
8. E.E. 6 6 4 4 6 4 4 4 8 5 2 – 1 2 2 2 3 – – 10 73
9. M.A. 8 6 7 8 6 2 4 – 8 8 3 3 1 2 2 2 3 1 1 10 85
10. M.D. 8 6 8 8 6 4 4 4 16 8 3 3 1 2 2 2 3 1 1 10 100
11. M.C. 8 6 8 8 4 4 2 – 16 8 3 3 1 2 2 2 3 1 1 10 92
12. M.L. 8 6 8 8 6 4 4 2 8 8 2 3 1 2 2 2 3 1 1 10 89
13. M.S. 6 6 8 8 6 4 4 2 8 8 2 3 1 2 2 2 3 1 1 10 87
14. N.I. 8 6 4 8 6 4 4 2 8 8 2 3 1 2 2 2 3 1 1 10 93
15. P.L. 6 6 8 8 6 4 4 4 16 8 3 3 1 2 2 2 3 1 1 10 98
16. S.A. 8 6 8 8 6 4 4 4 16 8 3 3 1 2 2 2 3 1 1 10 100
17. S.C. 8 6 8 8 6 4 4 4 16 8 3 3 1 2 2 2 3 1 1 10 100

100

18. S.A. 8 6 8 8 – 4 4 4 12 8 3 3 1 2 2 2 3 1 – 10 88
19. S.A. 6 6 8 8 6 4 4 – 16 8 3 3 1 2 1 2 3 1 – 10 92
20. S.R. 8 6 8 8 6 – 2 4 12 6 3 3 1 2 2 2 3 1 1 10 88
21. Ț.G. 8 6 8 4 6 3 4 4 12 8 3 3 1 2 2 2 3 1 1 10 95
22. V.D. 8 6 8 8 6 4 4 4 16 8 3 3 1 2 2 2 3 1 1 10 100

Rezultate obținute pe obiective urmărite:
Obiectiv Răspunsuri
corecte Răspunsuri
incorecte Observații
O1 17 5 80% dintre elevi scriu corect patru expresii care să conțină cuvântul dat.
20% dintre elevi scriu corect doar trei expresii care să conțină cuvântul dat.
O2 22 – 100% dintre elevi propun corect sinonime pentru cuvintele date .
O3 18 4 82% dintre elevi reușesc să identifice corect două elemente reale și două elemente fantastice
18% dintre elevi nu reușesc să identifice cele patru elemente cerute .
O4 18 4 82% dintre elevi au identificat corect trăsăturile basmului cult .
18% dintre elevi au remarcat trăsăturile genului epic, dar nu au exemplificat în totalitate.
O5 19 3 86% dintre elevi a u oferit o semnific ație adecvată a secvenței citate ;
7% dintre elevi au oferit o semnificație parțial corectă;
7% dintre elevi au oferit o semnificația corectă , fără a se încadra în limita de spațiu indicată.
O6 14 8 60% dintre elevi nu au identificat corect cele două particularități ale limbajului;

101

40% dintre elevi au identificat corect doar o singură particularitate a limbajului.
O7 11 11 Cu toate că toți elevii au redactat compunerea, doar 50% dintre aceștia au respectat regulile de
alcătuire a unui astfel de text (părți componente, numirea a patru trăsături specifice basmului cult
regăsite în text,ilustrarea corectă a trăsăturilor i dentificate în text,conținut adecvat cerinței și
respectarea limitei de spațiu)
50% au redactat compunerea, însă, nu au respectat tipul de cerință, iar unele elemente precizate la
repere nu s -au regăsit în text.

012345678910
note sub 5 5.00 –
5.996.00 -6.99 7.00 -7.99 8.00 –
8.999.00 –
9.9910n
u
m
ă
r
n
o
t
e
interval noteReprezentarea histografică a rezultatelor
obținute în urma aplicării testării formative
număr note

102

0%
0%0%
9%
27%
41%23%Diagrama aureolară a rezultatelor obținute în
urma aplicării testării formative
note sub 5
5.00 – 5.99
6.00 – 6.99
7.00 – 7.99
8.00 – 8. 99
9.00 – 9.99
10
0510152025
O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7Reprezentarea histografică a răspunsurilor
distribuite pe obiectivele testului formativ
Răspunsuri corecte
Raspunsuri incorecte

103

Analiza S.W.O.T a rezultatelor obținute la tes tarea formative
Puncte tari Puncte slabe
– elevii propun corect sinonime contextuale;
– elevii recunosc elementele reale sau
fantastice din textul dat;
– descoperă cu ușurință expresii care să
conțină cuvântul dat;
– elevii identifică corect din ce parte a
textului face parte fragmentul citat ;
– majoritatea elevilor precizează corect
semnificația secvenței citate;
– cunosc trăs ăturile speciei literare „basm
cult” – nu toți elevii de scoperă cele patru expresii
cerute ;
– ezitare în interpretarea unei secvențe ;
– nu toți elevii ex emplifică trăsăturile
basmului cult în cadrul compunerilor;
– în redactarea comp unerii, majoritatea
elevilor au greșeli de ortografie și
punctuație;
– limbaj sărac, inexpresiv, demonstrân d
lipsa lecturii elevilor;
– nerespectarea așezării în pagină a textului.
Oportunități Amenințări
– dorința elevilor de autodepășire. – interesul scăzut al elevilor față de lectură;
– influența internetului și a mass -media în
ceea ce privește dezvoltarea comunicării.

4.4.3 Etapa finală
Evaluarea finală reprezintă estimarea globală, corespunzătoare perioadei de cercetare,
care îi vizează atât pe elevi, cât și cunoștințele însușite de aceștia. Prin aplicarea testului final
mi-am propus măsurarea gradului de rea lizare de către fiecare elev a obiectivelor urmărite pe
parcursul desfășurării prezentei cercetări.
Ca punct de plecare am avut două texte suport „Prâslea cel voinic și merele de aur ”/
„Povestea lui Harap – Alb”, de Ion Creangă pe baza cărora să poată fi aplicat e noțiunile din
sfera basmului (moduri de expunere, personaje , instanțe narative , semnificația unor secvențe
din tex t, elementele specifice basmului popular/cult , exprimarea liberă a opiniei etc.).
Evaluarea finală a constat în aplicare a unui test la sfârșitul lunii aprilie, alcătuit din itemi
semiobiectivi și subiectivi.

104

Obiectivele urmărite au fost:

O1: să sesizeze asemănările și diferențele dintre basmul popular și
cel cult ;
O2: să prec izeze semnificația titlului ;
O3; să prezinte reperele spațio -temporale ;
O4: să identifice tema textului ;
O5: să interpreteze prima frază a celor două texte suport ;
O6: să motiveze apartenența unui fragment la specia literară ,,basm
popular/cult ’’

105

106

Test de evaluare – Basmul popular/Basmul cult – Clasa a VIII -a
Prâslea cel voinic și merele de aur/ Povestea lui Harap – Alb
A.
„A fost odată ca niciodată etc.
Era odată un împărat puternic și mare și avea pe lângă palaturile sale o grădină
frumoasă, bogată de flori și meșteșugită nevoie mare! Așa grădină nu se mai văzuse până
atunci, p -acolo. În fundul grădinei avea și un măr care făcea mere de aur și, de când îl avea el,
nu putuse să mănânce din pom mere coapte, căci, după ce le vedea înflorind, cres când și
pârguindu -se, venea oarecine noaptea și le fura, tocmai când erau să se coacă. Toți paznicii din
toată împărăția și cei mai aleși ostași, pe care îi pusese împăratul să pândească, n -au putut să
prinză pe hoți. În cele mai de pe urmă, veni fiul cel mai mare al împăratului și -i zise:
– Tată, am crescut în palaturile tale, m -am plimbat prin astă grădină de atâtea ori și am văzut
roade foarte frumoase în pomul din fundul grădinei, dar n -am putut gusta niciodată din ele;
acum a dat în copt, dă -mi voie ca nopțile astea să păzesc însumi, și mă prinz că voi pune mâna
pe acel tâlhar care ne jefuiește.
– Dragul meu, zise tată -său, atâția oameni voinici au păzit și n -au făcut nici o ispravă. Doresc
prea mult să văz la masa mea măcar un măr din acest pom care m -a ținut atâta sumă de bani și
de aceea, iată, mă înduplec și te las ca să pândești, măcar că nu -mi vine a cre de că o să
izbutești.” (Prâslea cel voinic și merele de aur, cules de Petre Ispirescu)

B.
„Amu cică era odată într -o țară un crai, care avea trei feciori. Și craiul acela mai avea un frate
mai mare, care era împărat într -o altă țară, mai depărtată. Și împăratul, fratele craiului, se
numea Verde -împărat; și împăratul Verde nu avea feciori, ci nu mai fete. Mulți ani trecură la
mijloc de când acești frați nu mai avură prilej a se întâlni amândoi. Iară verii, adică feciorii
craiului și fetele împăratului, nu se văzuse niciodată de când erau ei. Dar ia să nu ne depărtăm
cu vorba și să încep a depăna f irul poveștii.
Amu cică împăratul acela, aproape de bătrânețe, căzând la zăcare, a scris către frăține -său
craiului, să -i trimită grabnic pe cel mai vrednic dintre nepoți, ca să -l lase împărat în locul său
după moartea sa. Craiul, primind cartea, îndată ch emă tustrei feciorii înaintea sa și le zise:

107

— Iaca ce -mi scrie frate -meu și moșul vostru. Care dintre voi se simte destoinic a împărăți
peste o țară așa de mare și bogată, ca aceea, are voie din partea mea să se ducă, ca să
împlinească voința cea mai de p e urmă a moșului vostru.
Atunci feciorul cel mai mare ia îndrăzneală și zice :
— Tată, eu cred că mie mi se cuvine această cinste, pentru că sunt cel mai mare dintre frați; de
aceea te rog să -mi dai bani de cheltuială, straie de primeneală, arme și cal de călărie, ca să ș i
pornesc, fără zăbavă…” (Povestea lui Harap – Alb, de Ion Creangă)

1. TRĂSĂTURILE BASMULUI
Citiți cu atenție următoarele caracteristici ale basmului. Identificați apoi
elementele specifice basmului cult și cele reprezentative pentru basmul popular,
precizați și trăsăturile comune:
 Tema luptei dintre forțele binelui și forțele răului
 Motive specifice: împăratul fără urmași, superioritatea mezinului,
călătoria inițiatică, probele, recompensele eroului
 Formule inițiale, mediane și finale
 Caracterul stereotip al acțiunii și personajelor
 Prezența a două tărâmuri: real și ireal
 Personaje ajutătoare
 Prezența donatorilor
 Personaje animaliere
 Personaje care întruchipează valori etice: binele și răul
 Timpul și spațiul sunt vagi, nedeterminate
 Folosirea de cifre și obiecte magice
 Caracterul moralizator – educativ
 Scopul e unul educativ
 Autorul e anonim
 Intenționalitate artistică a autorului, scrie definitoriu pentru arta sa
 Prezența originalității, a fi novator înseamnă a fi valoros
 Prezența cr eativității
 Este un tablou al vieții, având uneori intenție umoristică explicită

108

 Tabloul vieții e filtrat prin viziunea scriitorului. Amprenta stilului e
definitorie
 Accidentul, inefabilul constituie esența basmului, stereotipul e pe plan
secund
 Reprodus î n forma sa veridică de transmitere
 Autenticitatea este îndepărtarea de șablon
 Surprinde situații tipice din viață
 Situații de viață individualizate
 Predomină dialogul, narațiunea urmează un tipar, descrierea e minimă
 Descrierea e amplificată, dialogul e dr amatizat, narațiunea complexă
 Viziunea din final e optimistă
ELEMENTE SPECIFICE ELEMENTE
COMUNE ELEMENTE SPECIFICE
BASM POPULAR BASM CULT

2. Precizează, în 30 -50 de cuvinte, semnificația titlului unuia dintre cele două fragmente
citate:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

109

____________________________________________________________________ _____
________________________________________________________________ _________
Identificați substantivul propriu din titlu. Oferiți o interpretare acestuia.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________ ___________________________ _____________________
3. TEMA TEXTULUI
Tema basmului o regăsim în caracteristicile acestei specii. Numiți -o.
____________________________________________________________________________
______________________________________________ ______________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________ __________

4. ASPECTE ALE INCIPITULUI
a. Interpretați prima frază a celor două texte:
____ ____________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
____ _______________________________________________________

b. Interpretează structura CICĂ regăsită în fraza din incipitul celui de -al doilea
text suport.
________________________________________________________________
__________________________________________ ______________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
___________________________________________________________

110

c. În incipit sunt prezente reperele spațio tempo rale. Identificați -le, apoi fixați
locul și momentul acțiunii:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
______________________________ _______________________________

5. Redactează o compunere de minim 150 de cuvinte în care să motivezi apartenența la
specie a basmului popular, Prâslea cel voinic și merele de aur, cules de Petre
Ispirescu , valorificând textul dat.
În compunerea ta, trebuie:
– să precizezi patru trăsături ale basmului popular;
– să prezinți detaliat două trăsături, valorificând fragmentul dat;
– să respecți structura specifică tipului de compunere cerut;
– să te încadrezi în limita de spațiu precizată.

Barem de corectare
Basmul popular/Basmul cult – Clasa a VIII -a
Prâslea cel voinic și merele de aur / Harap – Alb

1. TRĂSĂTU RILE BASMULUI 3X6p
ELEME NTE SPECIFICE ELEMENTE
COMUNE ELEMENTE SPECIFICE
BASM POPULAR BASM CULT
Scopul e unul educativ
Autorul e anonim
Este un tablou al vieții,
având uneori intenție
umoristică explicită
Reprodus în forma sa Tema luptei dintre forțele binelui și
forțele răului
Motive specifice: împăratul fără
urmași, superioritatea mezinului,
călătoria inițiatică, probele,
recompensele eroului Intenționalitate artistică a
autorului, scrie definitoriu
pentru arta sa
Prezența originalității, a fi
novator înseamnă a fi valoros
Prezența creativității

111

veridică de transmitere
Predomină dialogul,
narațiunea urmează un
tipar, descrierea e
minimă

Formule inițiale, mediane și finale
Caracterul stereotip al acțiunii și
personajelor
Prezența a două tărâmuri: real și
ireal
Personaje aj utătoare
Prezența donatorilor
Personaje animaliere
Personaje care întruchipează valori
etice: binele și răul
Timpul și spațiul sunt vagi,
nedeterminate
Folosirea de cifre și obiecte magice
Caracterul moralizator – educativ
Viziunea din final e optimistă
Tabloul vieții e filtrat prin
viziunea scriitorului.
Amprenta stilului e definitorie
Accidentul, ine fabilul
constituie esența basmului,
stereotipul e pe plan secund
Autenticitatea este
îndepărtarea de șablon
Situații de viață
individualizate
Surprinde situații tipice din
viață
Descrierea e amplificată,
dialogul e dramatizat,
narațiunea complexă

2. TITLUL 2x6p
Anunță tema textului, prezentarea întâmplărilor din viața protagonistulu i, caracterul
fictiv, nerealist al întâmplărilor .
Harap – Alb – numele protagonistului, primit de la Spân, este un oximoron, surprinde
dualitatea personajului: stăpân și slugă .
3. TEMA TEXTULUI este l upta dintre bine și rău 6p
4. ASPECTE ALE INCIPITULUI
a. Formula inițială specifică basmului, realizează legătura dintre planul realității și
cel fabulous. 4p
b. Autorul nu își asumă toată responsabilitatea pentru veridicitatea întâmplărilor .
4p
c. O țară, odată – sfera vagului, ambiguității, nedeterminării – universalitatea
evenimentelor și a personajelor. 4p
5. – câte 4 puncte pentru precizarea oricăror patru trăsături ale basmului popular
4 x 4 p. = 16 p

112

– câte 5 puncte pentru ilustrarea oric ăror două trăsături ale basmului popular /cult, valorificând
textul dat 2 x 5 p. = 10 p
(Punctele pentru ilustrarea fiecărei trăsături a basmului popular /cult se acordă astfel:
 ilustrarea adecvată a trăsăturii – 5 p.
 prezentare superficială a trăsăturii/schematism – 2 p.)
– adecv area conținutului la cerință – 2 p.; adecvarea parțială a c onținutului la cerință – 1 p. 2p
– respectarea precizării numărului de cuvinte – 2p

12 puncte se acordă pentru redactare , astfel:
– unitatea compoziției 1p
– coerența textului 2p
– registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului:2p; adecvarea parțială:1p
2 p
– punctuația (0 erori – 2 p.; 1 -2 erori – 1p.; 3 sau mai multe erori – 0 p.) 2 p
– ortografia (0 erori – 3 p.; 1 -2 erori – 2 p.; 3 -4 erori – 1p.; 5 sau mai m ulte erori – 0 p.) 3p
– așezarea corectă a textului în pagină 1 p
– lizibilitatea
1 p

113

Rezultate obținute pe itemi:
Nr. Crt. Numele și
prenumele
elevului 1 2 3 4 5 Red. Of. Total
18p 6p 6p 6p 4p 4p 4p 30p 12p 10p
16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1
1. B.Ș. 18 6 6 6 4 4 4 16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 100
2. B.Ș. 13 6 6 6 4 – 4 16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 91
3. C.R. 13 6 6 6 4 4 4 12 5 2 2 1 2 2 2 0 1 1 10 88
4. C.E. 18 6 6 – 4 – 4 12 10 2 2 1 2 2 2 3 1 – 10 85
5. D.A. 18 6 6 6 4 4 4 16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 100
6. D.R. 15 6 6 6 4 4 4 16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 97
7. D.R. 17 6 6 6 – – 4 16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 93
8. E.E. 10 6 6 6 4 4 4 8 5 2 – 1 2 2 2 3 – – 10 75
9. M.A. 9 6 6 6 4 4 4 12 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 87
10. M.D. 18 6 6 6 4 4 4 16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 100
11. M.C. 15 6 6 6 4 – 4 16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 93
12. M.L. 16 6 6 6 4 4 4 12 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 90
13. M.S. 16 6 6 6 4 4 4 12 10 2 2 1 1 1 2 1 1 1 10 87
14. N.I. 18 6 6 – 4 4 4 16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 94
15. P.L. 18 6 6 6 4 4 2 16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 98
16. S.A. 18 6 6 6 4 4 4 16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 100
17. S.C. 18 6 6 6 4 4 4 16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 100

114

18. S.A. 15 6 6 6 4 4 4 16 10 2 2 1 1 1 2 3 1 – 10 94
19. S.A. 15 6 6 6 4 4 2 16 10 2 2 1 1 1 2 3 1 – 10 92
20. S.R. 15 6 6 6 4 – 2 16 10 2 2 1 2 1 1 3 1 – 10 88
21. Ț.G. 16 6 2 6 4 4 4 16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 96
22. V.D. 18 6 6 6 4 4 4 16 10 2 2 1 2 2 2 3 1 1 10 100

Rezultate obținute pe obiective urmărite:
Obiectiv Răspunsuri corecte Răspunsuri incorecte Observații
O1 18 4 82% dintre elevi ident ifică corect mărcile asemănările și diferențele
dintre basmul popular și basmul cult ;
18% identi fică parțial asemănările și diferențele .
O2 21 1 95% dintre elevi reușesc să formuleze diverse opinii personale adecvate
aspectului referitor la interpretarea titlului, ceea ce d emonstrează faptul
că textul a fost recepționat și interpretat corect ;
5% dintre elevi realizează o semnificație parțial adecvată .
O3 19 3 86% dintre elevi precizează corect reperele spațio -temporale .
14% dintre elevi precizează fie repere temporale, fie repere spațiale .
O4 20 2 91% dintre elevi s -au familiarizat cu noțiu nile referitoare la tema
textului, precizându -o în mod corect.
9% întâmpină încă probleme în identificarea temei textului .
O5 21 1 95% au interpretat corect și adecvat prima frază a textului .

115

5% dintre elevi au oferit o interpretarea parțial adecvată .
O6 16 6 Cu toate că toți elevi i au redactat compunerea, doar 73 % dintre aceștia
au respectat regulile de alcătuire a unui astfel de text (precizarea a patru
trăsături ale basmului popular/cult , exemplificarea adecvată a celor patru
trăsături ce se regăsesc în text,conținut adecvat cerinței și respectarea
limitei de spațiu).
27% au redactat compunerea, însă, nu au respectat tipul de cerință și au
redactat un text în care nu se regăseau toate elementele precizate la
repere sau exem plificarea trăsăturilor basmului popular/cult era
superficială.

116

0 0 01510
6
024681012
sub 5 5,00 – 5,99 6,00 – 6,99 7,00 – 7,99 8,00 – 8,99 9,00 – 9,99 10,00n
u
ă
r
n
o
t
e
interval noteReprezentarea histografică a rezultatelor
obținute în urma aplicării testului final
0%0%0%
5%
23%
45%27%Diagrama aureolară a rezultatelor
obținute în urma aplicării testului final
sub 5
5,00 – 5,99
6,00 – 6,99
7,00 – 7,99
8,00 – 8,99
9,00 – 9,99
10,00

117

Analiza S.W.O.T a rezultatel or obținute la testarea finală
Puncte tari Puncte slabe
– majoritatea elevilor descoperă asemănările
și diferențele dintre basmul popular și
basmul cult;
– descoperă cu ușurință elementele spațio –
temporale ;
– elevi i identifică tema textului ;
– majoritatea elevilor precizează corect
trăsăturile basmului popular/cult;
– interpretează corect prima frază a textului. – nu toți elevii prezintă corect semnificația
titlului unei opere;
– ezitare în alegerea trăsăturilor specifice
fiecă rui tip de basm ;
– nu toți elevii ex emplifică trăsăturile
basmului identificate în text;
– în redactarea comp unerii, unii elevi au
greșeli de punctuație;
– limbaj sărac, inexpresiv, demonstrând
lipsa lecturii elevilor;
– nerespectarea așezării în pagină a textului.
Oportunități Amenințări
– dorința elevilor de autodepășire. – climatul socio -economic al familiilor din
care provin majoritatea elevilor;
– interesul scăzut al elevilor față de lectură;
– influența internetului și a mass -media în
ceea ce privește dezvoltarea comunicării.

0510152025
O1 O2 O3 O4 O5 O6Reprezentarea histografică a răspunsurilor
distribuite pe obiectivelor testului final

118

4.5. Analiza și interpretarea rezultatelor
Analizând rezultatele înregistrate mai sus, e ușor de remarcat s -a înregistrat o evoluție
clară și o îmbunătățire a situaț iei generale, cu excepția unei eleve care se mențin e la nota 5, în
ciuda măsurilor luate. Acest lucru se explică și prin situația familiară precară și cultura
educațională a acesteia. Nu reușește să identifice trăsăturile specifice basmului și nici să
redacteze o compunere argumentativă.
Media pe clasă a cre scut din etapa inițială, de la 9,06 la 9,31 în etapa finală, iar
promovabilitatea s -a menținut la 100 % de la testul inițial până la cel final.
De asemenea, se observă faptul că numărul elevi lor care au obținut note între 7,00 -7,99,
în etapa inițială a scăz ut în etapa finală de la 2 la 1. În etapa finală, au apărut 5 note cuprinse în
intervalul 8,00 -8,99, în etapa inițială fiind 7 note. Numărul notelor cuprinse în inte rvalul 9,00 –
9,99 a crescut în etapa finală de la 9 la 10, iar celor 4 note de 10 din etapa inițială li s -au mai
adăugat 2, ajungând, astfel, la 6 note maxime. Se observă că notele cuprinse în intervalele
menționate au crescut cu câteva sutimi față de cele din etapa inițială. Acest lucru denotă că
elevii și -au însușit noțiunile re feritoare la una dintre speciile genului epic, basmul , recunosc
trăsăturile acestuia și își exprimă argumentat opinia despre texte la prima vedere, etc.
Prezint mai jos, histografic și areolar, compararea rezultatelor elevilor pe parcursul
cercetărilor, respectiv etapa in ițială și cea finală.

119

0246810
1234567n
u
m
ă
r
n
o
t
e
interval notePrezentarea comparativă a rezultatelor
obținute de subiecți la testul inițial și cel
final (histografic)
etapa inițială
etapa finală
02468101214161820
1 2 3 4 5 6 7n
u
m
ă
r
n
o
t
e
interval notePrezentarea comparativă a rezultatelor
obținute de subiecți la testul inițial și cel
final
etapa finală
etapa inițială

120

Rezultatele obținute de subiecții cuprinși în eșantionul cercetării, chiar dacă au o valoare
predictivă, confirmă ipoteza cercetării, evidențiind rolul și valoarea metodelor utilizate care
prin mecanismele lor motivaționale și reglatoare au îmbunătățit în mod real comunicarea și
creativitatea elevilor din învățământul gimnazial. Evaluarea a asigurat o modalitatea distinctă
de analiză cantitativă și calitativă a rezultatelor învățării pe tot parcursul întregii etape
experimentale. Atât metodele moderne, cât și cele tradiționale desfășurate sub diverse forme,
au constituit pentru elevi o modalitate stimulativă, de antrenare la lucru, de motivare a
învățării.
Progresul elevilor este evidențiat de creșterea gradului de realizare al obiectivelor
instruirii, creșt ere materializată în mărimea notelor și deprinderilor atinse.
Dacă la testarea inițială, elevii întâmpinau dificultăți în exprimare, nu aveau un
vocabular destul de bine dezvoltat, după etapa de intervenție și ameliorare prin aplicarea de
strategii active, elevii au realizat un progres simțitor de dezvoltare a capacității de receptare și
interpretare a textelor literare, rezultatele fiind îmbucurătoare.
Prin testele aplicate am încercat să ilustrez importanța metodelor și strategiilor didactice
utilizate pe ntru dezvoltarea comunicării și creativității, faptul că elevii rezolvă cu mai mult
interes și plăcere itemii care conțin în esență aceeași cerință, dar într -o formă diferită,
atractivă.
Rezultatele înregistrate pe parcursul cercetării atât prin aplicarea testelor, fișelor de lucru
și a metodelor moderne îmi permit să afirm că în urma desfășurării acestui experiment s -a
conformat ipoteza de la care am pornit, aceea că, dacă voi folosi strategii didactice
diversificate în dezvoltarea comunicării și creativit ății elevilor, voi obține efecte pozitive în
dezvoltarea capacității de receptare și interpretare a unor texte literare, precum și asupra
dezvoltării capacității de interrelaționare a elevilor.
Consider că scopul propus a fost confirmat și că dezvoltarea comunicării și creativității
în cazul elevilor de gimnaziu se datorează în mare parte capacităților intelectuale ale acestora,
cât și a însușirii corecte a metodelor de predare a acestor cunoștințe .

121

CAPITOLUL AL V -LEA – CONCLUZII ȘI PROPUNERI

Basmul este cea mai bună modal itate de evadare din realitate într -o lume plină de
fantezie ș i miraculos .
Dascălii au datoria de a găsi aspecte metodice adecvate pentru predarea – învățarea –
evaluarea basmelor în învățământul gimnazial .
Strategiile didactice tradiționale cât și cele moderne utilizate trebuie să vizeze formarea
creativității, să -i motiveze pe elevi și să asigură o învățare activă și formativă. De aceea,
cadrului didactic îi revine sarcina de a alege și îmbina metodele, pro cedeele și mijloacele
didactice cu formele de activitate, ținând cont de particularitățile de vârstă și individuale ale
elevilor, de sintalitatea clasei, pentru a solicita gândirea, voința, experiența și capacitatea de
comunicare a acestora.
Prin lucrarea de față mi -am propus să demonstrez existența și utilitatea aspectelor
metodice ale predării -învățării -evaluării basmelor în învățământul gimnazial. Astfel,
strategiile didactice diversificate pot contribui la dezvoltarea creativității e levilor prin studi ul
basmelor culte sau populare și, introduse treptat în anumite secvențe ale lecției , duc la
diminuarea efortului intelectual în rezolvarea unor situații problematice noi, la scăderea
numărului de erori și la creșterea randamentului, în ansamblu.
Comparare a rezultatelor obținute de elevi în urma acestui experiment mi -a oferit
suficiente date pentru a susține validarea ipotezei de lucru propuse.
Din observarea sistematică a comportamentului și activităților elevilor, realizată pe tot
parcursul cercetării, cu precădere a celor obținute în etapa formativă, am constatat că o parte
din metodele utilizate s -au dovedit a fi eficiente în formarea și dezvoltarea comunicării și
creativității elevilor din ciclul gimnazial. Dintre toate acestea un real succes l-au avut metode
precum , explozia solară , metoda cadranelor , metoda 6/3/5 , reușind să -i antreneze pe elevi
în activități interesante.
Câteva metode precum metoda cubului , metoda cadranelor , expozia solară m-au
ajutat să formez diferențiat competența. Au fost și metode mai puțin utile în dezvoltarea
competenței de comunicare precum brainstormingul , având în vedere că cercetarea a fost
realizată pe subiecți de clasa a VI II-a nu a putut fi aplicată frecvent această metod ă, deoarece

122

elevii nu au dezvoltate suficient capacitățile de analiză, sinteză și gândire critică care ar face
posibilă punerea în practică a acesteia. De asemenea, consider că și metoda PRES și
sinectica , deși sunt metode interactive, bazate pe acțiune, n u pot fi utilizate foarte des în cazul
elevilor de clasa a VI II-a deoarece elevii încă nu conștientizează ceea ce trebuie să realizeze și
presupune un efort ridicat din partea cadrului didactic și un timp îndelungat de desfășurare.
Metodele realizate prin muncă independentă precum exercițiul, lectura mi -au permis
formarea unei imagini clare asupra lacunelor elevilor sau a progresului înregistrat, ajutând la
preîntâmpinarea rămânerii în urmă, dar și la stimularea unei aptitudini creatoare.
Se observă că prin joc didactic, elevul, deși inițial, inconștient, participă cu plăcere la
activitățile propuse de cadrul didactic, reușind să realizeze activități serioase, care să sprijine
într-un mod formativ înțelegerea problemelor, fixarea și formarea deprinderilor du rabile
precum și a unei personalități armonioase.
După implementarea programului educațional s -a confirmat ipoteza elaborată. A fost
demonstrat faptul că prin îmbinarea unor metode tradiționale cu metode moderne se produc
anumite schimbări în dezvoltarea comunicării și creativității elevilor.
Printre propunerile pe care mi le permit să le fac în urma experimentului realizat se
regăsesc: desfășurarea unor activități diferențiate în funcție de potențialul fiecărui elev, pentru
a-i ajuta în realizarea unui pro gres, oricât de mic ar fi acesta, propunerea unor activități bazate
pe metode activ -participative, care să -i atragă și antreneze, stimulând colaborarea, interesul și
motivația pentru învățare, selectarea metodelor activ -participative care sunt într -adevăr utile
procesului instructiv -educativ, a metodelor care produc schimbări calitative în dezvoltarea
competențelor urmărite, introducerea elementelor de cercetare în procesul instructiv -educativ
pentru a cunoaște „schimbările” care se produc în personalitatea elevului ca urmare a aplicării
strategiei didactice, propunerea unei game variate de texte / fragmente de text din diverse
domenii care să -i ajute pe elevi să -și dezvolte capacitatea de exprimare orală sau scrisă.
Basmele conț in aspecte importante lega te de familie, societate, natură , mor alitate,
prezentate într -o formă accesibilă și destul de uș or de interpretat. Prin citirea și ascultarea
basmelor, copiii își formează reprezentări și noț iuni despre dreptate, curaj, harnicie, bunătate,
sau, din contră, despre răutate, lă comie sau lene. Basmul contr ibuie la dezvoltarea creativității,
a gustului artistic, a plăcerii de a citi, la formarea și întărirea unor calităț i mora le, la cultivarea
dragostei față de folclor ș i față de creațiile înaintaș ilor, la lărgirea orizontului copiilor, la
dezvoltar ea tuturor proceselor psihice(gândirea, memoria, imaginația și atenț ia), a limbajului

123

sub toate aspectele sale, la educaț ia morală și estetică a copiilor. Valoarea instructiv -educativă
a basmului constă în calitate a de a stimula și dezvolta personalitatea elevului în mod complex:
în plan intelectual, în plan afectiv, î n plan moral și comportamental.
Consider că ilustrările făcute sunt suficiente pentru a sublinia ideea că dezvoltarea
comunicării și creativității ele vilor este un act complex ce implică o mare responsabilitate din
partea profesorului. A -i învăța pe elevi să învețe să interpreteze și să creeze presupune o
muncă laborioasă din partea cadrului didactic, deoarece comunicarea ocupă cel mai mult timp
din exi stența omului. Profesorul are în vedere dezvoltarea creativității elevilor și creșterea
calitativă a nivelului acesteia, abordând astfel, curriculumul dintr -o perspectivă inter – și
transdisciplinară care să valorifice creator potențialul acestora. Cadrului didactic îi revine
menirea de a crea atitudini precum aprecierea diversității culturale și manifestarea interesului
pentru lectură.

124

ANEXE
Proiecte didactice
Proiectul nr. 1

Școala Gimnazială „Fănuș Neagu”, Brăila
Județul Brăila
PROIECT DIDACTIC

Propunător: prof. Georgiana -Adriana Ciocârlan
Clasa: a VIII -a C
Obiectul: Limba și literatura română
Subiectul: Basmul popular
Tipul lecției: însușire de noi cunoștințe
Durata: 1 oră
Competențe specifice:
 recunoașterea secvențelor de dialog, de narațiune și de descriere în
basmul popular;
 stabilirea celor mai importante însușiri ale personajelor, precizând
însușirile reale și supranaturale ale acestora;
 distingerea poziției personajelor ca forță a binelui, în opoziție cu cele care reprezintă
forța răului;
 sesizarea formulelor tradiționale, specifice basmului popular;
 identificarea trăsăturilor basmului popular .
Resurse:
– elevi 22, capacități medii spre bune;
– fișe de lucru – Basmul Aleodor împărat;
– spațiul: sala de clasă.
Metode și procedee didactice: conversația, problematizarea, algoritmizarea, diagrama Venn,
diamantul.
Forme de activitate : individuală, pe grupe, frontală.

125

Material didactic: manual, fișă de lucru, volum de basme populare românești.
Material didactic: Valentina Rotaru, Basmul românesc cult, ed. Aula, Brașov, 2001;
M.Pop, P.Ruxăndoiu,Folclor literar românesc.

126

SCENARIU DIDACTIC
NR.
crt. Momentele lecției Activitatea profesorului Activitatea elevului Timp
de lucru Metode
didactice Resurse
1. Moment organizatoric
(avanpremieră) Pregătirea atmosferei de muncă
intelectuală 1
2. Verificarea cunoștințelor
dobândite anterior Verificarea temei de casă, în
paralel cu noțiunile de teorie
însușite Vor prezenta modul de
efectuare a temei și vor
argumenta cu noțiuni de teorie
dobândite (2 -3 elevi;
descoperirea calităților și
defectelor personajelor) conversa –
ția,
problema –
tizarea
3. Tranziția spre noua
învățare – însușirea de noi
cunoștințe Comunicarea titlului lecției și a
scopului acesteia –
Basmul (trăsături); caracterul
moralizator: învinge întotdeauna
cel bun, cinstit, onest); scrierea
titlului pe tablă. Elevii vor scrie titlul în
caiete: Basmul (trăsături) tablă
4. Dirijarea noii învățări a
însușirii de noi cunoștințe Precizarea poziției lui Aleodor -ca
forță a binelui în opoziție cu
Pocitania Pământului, ca forță a
răului(compararea lor cu alte Elevii vor enumera oral
trăsăturile pozitive ale lui
Aleodor și cele negative ale
Pocitaniei (trăsăturile lui conversa –
ția

127

personaje Prâslea, zmeii)
Prâslea, ale zmeilor)
Care sunt personajele care intervin
în ajutorul binelui? Elevii vor răspunde oral:
corbul, stiuca, tăunele (în
Prâslea.. zgripțuroaica, fata de
împărat, împăratul) conversa –
ția
Care sunt personajele care
reprezintă răul? Elevii vor răspunde oral:
Pocitania (în Prâslea frații,
zmeii) conversa –
ția
Justificarea victoriei finale a lui
Aleodor. De ce câștigă în final? Elevii vor răspunde: Aleodor
câștigă datorită ajutorului
primit și datorită bunătății sale. conversa -ția
O primă trăsătură a basmului:
Binele învinge întotdeauna
răul. Profesorul scrie pe tablă. Elevii scriu în caiete prima
trăsătură.
Identificăm tipologia
personajelor : pozitive (Făt-
Frumos -fiu de împărat sau fiu de
oameni săraci, Ileana Cosânzeana,
zâne, Sf.Vineri, Sf .Duminică,
Sf.Miercuri – adjuvanți, împăratul, Elevii vor scrie în caiet ce scrie
profersorul pe tablă, dar în
același timp vor participa la
înșiruirea person ajelor. Conversa –
ția

128

animale (cele mici); negative:
zmeii, zgripțuroaica,
animale (obstacole,au trăsături
supranaturale susținute ades ea de
viclenie: urs, cerb);
Obiecte miraculoase (cloșca cu
puii de aur, solzișor, pufuleț, paloș,
suliță, hainele și armele tatălui din
tinerețe)
Reluarea povestirii întâmplărilor și
gruparea lor pe întâmplări reale –
întâmplări fantastice. Elevii vor avea de grupat
întâmplările pe cele două
grupe. Vor rezolva exercițiul
de pe fișa nr.1 Algoritmi –
zarea,
exercițiul Fișă de
lucru
Vom ajunge la concluzia că există
atât elemente reale cât și imaginare
în basm.
Profesorul scrie pe tablă o altă
trăsătură a basmului: elementele
reale se îmbină cu cele
supranaturale. Elevii vor scrie și ei în caiete. Conversa –
ția
Identificarea enunțurilor de la Elevii vor citi um începe

129

începutul și sfârșitul basmului. basmul Aleodor și cum se
sfârșește.
Vom identifica astfel formulele
tradiționale ale
basmului.Profesorul le va scrie pe
tablă. Formule inițiale : „A fost
odată ca niciodată…”.(introducere
în atmosfera miraculoasă a
basmului; timp și spațiu
imaginar;formule finale :”Iară eu
încălecai pe -o șea și v -o spusei
dumneavoastră așa”, îl readuc pe
cititor la realitate; formule
mediane : „și-nainte cu poveste că
d-aicea mul t mai este”,(asigură
continuitatea comunicării prin
solicitarea sau verificarea atenției
ascultătorilor. Elevii vor scrie în caiete.

Elevii vor specifica oral alte
formule din poveștile
cunoscute.

Conversa –
ția

Care este cifra întâlnită mai des în
bamul nostru? Dar în Prâlea?
Profesorul va nota pe tablă: Elevii vor răspunde cifra trei.
Vor exemplifica: trei încercări,
trei aliați: știucă, tăune, corb. Conversa –
ția

130

prezența des întălnită în basm a
cifrei trei. În Prâslea: trei frați, trei fete,
trei mere.
Elevii vor nota în caiete.
După ce am identificat aceste
trăsături încercăm să dăm o
definiție a basmului.
Profesorul va scrie pe tablă
definiția basmului :specie a
literaturii epice (în proză), în care
se povestesc întâmplări fantastice
puse pe seama unor personaje sau
forțe supranaturale în luptă cu
forțele răului pe care le înving.
Se va discuta despre basmul
popular.
Ce fel de basm este Aleodor…? Se
vor purta discuții despre personaje,
obiecte miraculoase, formule
specifice basmulu i pe care le
întâlnim și în basmele culte. Elevii vor încerca să
definească basmul oral pe baza
trăsăturilor enumerate mai sus.
Elevii vor scrie în caiete
definiția basmului.

Elevii vor răspunde: basmul
popular pentru că nu are
autor.(caracterul anonim)
Feed -back Pe baza exercițiilor 4 și 2 de pe Elevii vor lucra pe grupe exercițiul Manual

131

fișă profesorul fixează și
consolidează cunoștințele privind
trăsăturile basmului. exercițiul nr.4 și vor numi
personajele pozitive și cele
negative ale basmului.
Elevii vor înșira oral trăsăturile
basmului: elementele reale se
îmbină cu cele supranaturale,
personajele pozitive, negative,
obiecte miraculoase, cifre
magice,
Timp și spațiu imaginar,
formule tradiționale: inițiale,
mediane, finale, binele î nvinge
întotdeauna răul.
Evaluare

Se împart fișele nr.2.Profesorul
verifică oral.

Se împart fișele nr.3. Diamantul va
fi rezolvat pe tablă după ce elevii
l-au rezolvat în caiete.. Având fiecare elev Fișa nr.2,
lucrând independent vor bifa
care sunt elementele
caracteristice basmului
popular.
Elevii vor rezolva individual
diamantul , cel care va termina
primul va veni și – l va realiza Exercițiul,
Problema –
tizarea

diamantul Fișă de
lucru

Fișă de
lucru

132

la tablă.
5. Temă de casă Profesorul indică elevilor tema
pentru ora viitoare: să
argumenteze, într -o compunere de
150-250 de cuvinte, că opera
literară Greuceanu aparține
basmului popular.
Elevii își notează tema.

133

FIȘA NR.1 (a) Basm

Grupați întâmplările în două grupe:reale și imaginare:

 -existența împăratului și a fiilor săi;
 -existența lui Jumătate -de-om-călare;
 -călcarea moșiei lui Jum ătate -de-om-călare pe jumătate -de iepure șchiop;
 -dorința pocitaniei e a se căsători cu fata lui Verdeș Împărat;
 -cruțarea vieții unei știuci, a unui corb și a unui tăune;
 -ajutorul dat de noii prieteni îl ajută pe Aleodor să învingă;
 -pocitania pământului „pleznește de ciudă”;
 -nunta lui Aleodor.

134

FIȘA NR. 1(b) Basm
(activitate pe grupe)

Grupați întâmplările în două grupe: reale și imaginare:

 existența împăratului și a fiilor săi;
 existența mărului cu mere de aur;
 furtul merelor de către zmei;
 pătrunderea lui Prâslea pe tărâmul
celălalt;
 lupta lui Prâslea cu zmei i;
 discuția cu corbul;
 salvarea lui Prâslea de către
zgripțuroaică;
 transformarea palatelor în mere;
 furca de tors și cloșca de aur;
 nunta lui Prâslea.

135

FIȘA NR. 2 Basm

Bifați elementele caracteristice basmului:

 personaje excepționale;
 predomină dialogul;
 lupta dintre bine și rău;
 elemente reale;
 victoria răului asupra binelui;
 limbaj literar, presărat cu
neologisme;
 elemente fantastice;
 limbaj popular;
 predomină narațiunea;
 modelul eroului salvator;
 elementele reale se îmbină cu
cele fantastice;
 plasat într -un spațiu și timp
imaginar;
 sfârșit fericit.

136

FIȘA NR. 3 DIAMANTUL

Adjective

Verbe

gerunzii

O
propozitie
(sau o
sigtagmă)

O propozitie
(sintagmă)

Substantiv

ALEODOR
ÎMPĂRAT

137

Proiectul nr. 2

Școala Gimnazială „Fănuș Neagu”, Brăila
Județul B răila

Profesor : Georgiana -Adriana Ciocârlan
Clasa : a VIII -a C
Obiectul : Limba și literatura română
Unitatea de învățare : Basmul
Subiectul : Basmul cult58
Tipul lecției : mixtă

COMPETENȚE SPECIFICE:
Analiza principalelor componente de structura, de compozitie si de limbaj specifice
textului narativ
Folosirea unor modalitati diverse de intelegere si interpretare a textelor
. Receptarea adecvată a sensului / sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de texte
. Folosirea adecvată a strategiilor și a regulilor de exprimare orală în monolog și în dialog

OBIECTIVE :
Sa identifice particularitatile de constructie a subiectului
Sa prezinte subiectul basmului

58 www.didactic.ro

138

Sa stabileasca particularitatile discursului narativ
Sa sesizeze semnificatiile basmului

VALORI ȘI ATITUDINI
 Cultivarea interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi și a gustului estetic în
domeniul literaturii
 Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje
receptate
 Forma rea unor reprezentări culturale privind evoluția și valorile literaturii
române
TIPUL LECȚIEI: insusire de noi cunostinte
RESURSE EDUCAȚIONALE:
a) Capacitățile de receptare ale elevilor;
b) Timpul: 45 minute.
METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, problematizarea, , discuția frontală,
observația.
MIJLOACE: fișe de lectura, ,volumele cu opera studiata, manualul, tabla, instrum ente de
scris, videoproiectorul
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII ELEVILOR:
– Activitate frontală;
– Activitate independentă

139

140

SCENARIU DIDACTIC
MOMENTELE
LECȚIEI ELEMENTE ESENȚIALE DE CONȚINUT TIMP STRATEGII DIDACTICE OBS.
METODE ȘI
PROCEDEE MIJLOACE DE
ÎNVĂȚĂMÂNT
1. Moment
organizatoric Asigurarea condițiilor necesare bunei desfășurări a lecției
(pregătirea manualelor, a fișelor, a cretei, buretelui, etc.) 2 conversația
2. Captarea atentiei  Se propune elevilor sa noteze in coloane diferite
sensuri pe care le dau cuvintelor “alb” si “negru”
 Se concluzioneaza ca “alb “ inseamna bine, frumos,
adevar, lumina…, iar “negru” urat, intuneric,
diavol…
 Se propune elevilor vizionarea unui mic film in care
albul da frumusete negrului, si invers 3

4 Breistorming

Vizionarea
filmului Flipchartul

videoproiectorul
3. Anuntarea temei si a
obiectivelor Facandu -se legatura cu momentul anterior , se anunta tema
si obiectivele 1
4. Dirij area
sistematizarii si
consolidarii Constructia discursului narativ :
 Titlul :
-se cere elevilor sa explice sensurile cuvantului
« pove ste » si sa stabileasca ce sensuri are cuvantul in
contextul dat
-se solicita ca elevii sa explice sensul cuvantului 2

Conversatia
euristica

Descoperirea

Dictionare

141

“harap” si sa –si exprime parerea despre alaturarea
contradictorie de cuvinte
– se defineste oximoronul si se dau exemple
 Secvente narative :
-se atrage atentia ca secventele sunt delimitate de motivul
podului si se stabilesc semnificatiile acestui motiv
-elevii vor completa fisele de lucru, in care vor surprinde
episoadele din fiecare secventa
– se vor face observatii in legatura cu simetria textului si cu
semnificatia cifrei 5 care sta la baza simetriei
– vor urmari imagini din piesa “Povestea lui Harap Alb” si
vor recunoaste episoadele din fotografii
-se reaminteste notiunea de bildungsroman si se trece la
explicarea semnifica tiei fiecarui episod important:
– intalnirea cu sfanta duminica,
– alegerea calului( calul, jarul, bubele)
– episodul de la pod
– padurea
– intovarasirea cu Spanul
– coborarea in fantana
– salatele

5

5

15

activitate pe
grupe

explicatia
problematiza -rea
discutia frontala

Fise de lectura
Fise de lucru

142

– pietrele pretioase
-albinele si furnicile
-urialii
-casa de arama…etc
 Elevii vor observa ca ca fiecare episod este o
lectie de viata pentru erou si ca fiecare reprezinta
o treapta in evolutia lui spirituala( cifra cinci –
cifra de trecere, cifra hierogamica), deci basmul
este un bildungsroman
 Li se cere elevi lor sa reprezinte grafic drumul
parcurs de erou, subliniind etapele evolutiei

5

Activitate pe
grupe
5. Evaluarea Se va face prin autoevaluare
Se vor face observații și aprecieri 2
6. Tema pentru acasă Li se cere elevilor ca pentru ora urmatoare sa urmareasca
personajele si sa alcatuiasca un eseu in care sa sustina ca
basmul Povestea lui Harap Alb, de Ion Creangă aparține
speciei literare a basmului cult. 1

143

Fisa de lucru – grupa nr. 1
Prezentati episoade le din prima secventa narativa.
Fisa de lucru – grupa nr.2
Prezentati episoadel e din a doua secventa narativa.
Fisa de lucru – grupa nr.3
Prezentati episoadel e din a treia secventa narativa.
Fisa de lucru – grupa nr.4
Pune ti in ordine episoadele din basmul Povestea lui Harap -Alb:
 Incercarile fratilor
 Aducerea salatelor
 Intalnirea cu uriasii
 Episodul de la pod
 Primirea cartii
 Intalnirea cu Sfanta Duminica
 Salvarea furnicilor si a albinelor
 Alegerea calului
 Casa de arama
 Intovarasirea cu spanul
 Aducerea pietrelor pretioase
 Aducerea apei vii, a apei moarte si a smicelelor
 Intalnirea cu spanul
 Moartea si invierea
 Aducerea pietrelor pretioase
Fisa de lucru
Imaginati schematic d rumul parcurs de erou(un grafic)

144

Proiectul nr. 3

Școala Gimnazială „Fănuș Neagu”, Brăila
Județul B răila

Profesor : Georgiana -Adriana Ciocârlan
Clasa : a VIII -a C
Obiectul : Limba și literatura română
Unitatea de învățare : Basmul
Subiectul : Basmul popular. Basmul cult 59
Tipul lecției : mixtă

DEMERSUL DIDACTIC

1. MOTIVAȚIA : este o lecție valoroasă din perspectiva metodelor activ – participative,
în sprijinul dezvoltării interesului pentru lectură și a gustului estetic; lecția se sprijină
pe priceperile și deprinderile deja formate în decodarea mesajului artistic și urmărește ,
în principal, perfecționarea continuă a capacității de comunicare prin valorificarea
noțiunilor însușite și de investigare a unui text literar.

2. A . COMPETENȚE GENERALE:
1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologată și dialogată ;

59 http://euinvat.bluepink.ro/wp -content/uploads/2011/08/0_00proiectul_meu.doc

145

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse;
B. COMPETENȚE SPECIFICE :
1.1 identificarea informațiilor dintr -un mesaj oral, în scopul înțelegerii sensului global
al acestuia;
1.5. aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui comportament
comunicativ adecvat;
2.1. înlănțuirea clară a ideilor într -un discurs oral;
2.2. selectarea elementelor de lexic adecvate situației de comunicare;
2.4. adaptarea vorbirii la parteneri și la situația de comunicare/ situații de comunicare
diverse;
2.5. participarea la diferite situații de comunicare;
3.2. recunoașterea modurilor de expunere utilizate într -un text narativ;
4.1. redactarea unor lucrãri scurte pe o anumitã temã, urmãrind un plan .

3. OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
La sfârșitul activității didact ice, elevii vor fi capabili să:
a) Cognitive:
O1: să definească basmul;
O2: să precizeze particularitățile basmului;
O3; să motiveze apartenența unui fragment la specia literară
,,basm’’;
O4: să conștientizeze diferența între autor, narator, personaj;
O5: să sesizeze diferența dintre basmul popular și cel cult;
O6: să caracterizeze personajele basmului ;
O7: să redacteze un cvintet.
b) Afective

146

O1’: să manifeste spirit de colegialitate și cooperare în cadrul
echipei;
O2’: să manifeste spirit de competiție;
O3’: să-și dezvolte capacitatea de a discerne între bine și rău,
urmând forța moralizatoare a exemplului
c) Psihomotorii
O1’’: să utilizeze corect mijloacele auxiliare folosite și spațiul
tablei, respectiv al caietului

4. CONDIȚII PREALABILE:
– clasă la nivel mediu;
– elevii cunosc textul literar;
– elevii vor lucra pe grupe compacte și vor expune rezultatele produselor lor.
5. STRATEGIA DIDACTICĂ:
a) Metode și procedee: conversația, conversația euristică, jocul didactic, exercițiul,
,,harta povestirii’’, ,,cadranele”, munca diferențiată, muncă independentă, munca în
echipă, gândirea critică, descoperirea, explicația, problematizarea, elementul –
surpriză
b) Mijloace de învățământ: fișe de lucru, planșe didactice, textul suport, două
monitoare, cretă color ată, markere, imagini cu personaje din basme
c) Forme de organizare a activității: activitate frontală, activitate individuală,
activitate pe echipe
d) Resurse și managementul timpului : – capacități normale de învățare ale
elevilor;
– cunoștințele lor anterioare;
– timpul de învățare: 50 minute.
BIBLIOGRAFIE:
– ,,Metodica predării limbii și literaturii române ’’, Valeriu Marinescu, ed. Fundației
România de mâine, București, 2002;

147

– ,,Hermeneutică și naratologie aplicată ’’, Emilia Boghiu, Lăcrămioara Mutoiu, ed.
Eurocart, Iași, 2003;
– ,,Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română ’’–
învățământ primar și gimnazial, Ministerul Educației și Cercetării, 2002

148

SCENARIU DIDACTIC
Nr.
crt Etapele lecției
Ob.
oper.
Timp Conținutul învățării Strategia didactică Evaluare
Metode și
procedee Mijloace de
învățământ Forma de
organizare

1

Moment
organizatoric

1’ Se asigură conditiile necesare
defășurării optime a activității:
asigurarea liniștei, pregătirea
materialului didactic.

Conversa –
ția

Activitate
frontală

2 Verificarea temei
scrise și a
cunoștințelor
anterior însușite

5’ Profesorul verifică tema –atât
cantitativ, cât și calitativ. Conversa –
ția

Activitate
frontală
frontală
orală

3
Captarea atenției

7’ Captarea atenției se face printr -o
prezentare în power point . Conversa –
ția
Prezentare
power point
monitoare Activitate
frontală

4

Anunțarea temei și
a obiectivelor

2’ Profesorul anunță tema și
obiectivele lecției: ,,Astăzi vom
continua discuția despre basm , iar
la sfârșitul activității trebuie să știți:
– ce este basmul;
– de câte feluri pot fi basmele;
-care este mesajul unui basm.
Profesorul notează data și titlul la

Conversa –
ția

Cretă
colorată

Activitate
frontală

149

tablă, iar elevii notează pe caiete.

5

Prezentarea noului
conținut și
dirijarea învățării

O2

O6

20’ Se subliniază faptul că ,,Prâslea cel
voinic și merele de aur’’ este un
basm popular si se enunță
caracterele acestuia (oral, anonim,
colectiv, popular).
Se identifică în textul suport
particularitățile basmului:
– prezența formulelor specifice:
– elementele reale se împletesc cu
cele fabuloase;
– personajul principal este înzestrat
cu numeroase calități;
– personajele sunt reale sau
fabuloase, pozitive sau negative.
Cele pozitive sunt considerate
ajutătoarele personajului principal,
iar cele negat ive împiedică
înfăptuirea binelui;
– existența a două tărâmuri: acesta,
unde se află personaje reale, și

Conversa –
ția euristică

Gândirea
critică

Problema –
tizarea

Textul -suport

Activitate
frontală

Activitate
frontală

Orală
Frontală

Formativă

Orală

Frontală

150

O4

O2’

celălalt.
– prezența cifrelor magice (3,7,9) și
a obiectelor miraculoase;
– în final, binele învinge răul.
Exercițiul nr.1
Elevii, împărțiți în patru echipe, vor
primi sarcini de lucru, fiecărei
echipe revenindu -i cîte un text
suport:
Echipa 1: Prâslea cel Voinic si
merele de aur
Echipa 2: Aleodor Impărat
Echipa 3: Făt-Frumos din lacrimă,
de M. Eminescu
Echipa 4: Povestea lui Harap -Alb,
de I. Creangă

Fiecare echipă va trebui să
întocmească ,,harta povestirii”
pentru fiecare basm.
Se vor discuta lucrările elevilor din
Conversa –
ția euristică

Muncă
diferenția -tă

Fișe de lucru

Activitate pe
echipe

Activitate pe
echipe

Profesorul
supraveghează
munca în
cadrul
echipelor și
implicarea
tuturor
elevilor în
rezolvarea
sarcinilor de
lucru.

Formativă

Scrisă

Individuală

151

O1’

O2’

O4

O5

perspectiva : autor, nartor,
personaj.
Elevii vor descoperi două basme au
,,autor’’, realizându -se astfel
diferențierea între basmul popu lar
(cu autor necunoscut) și basmul cult
(cu autor cunoscut).
Profesorul notează pe tablă
clasificarea, cerându -le elevilor să
dea exemple pentru fiecare situație.
Cu ajutorul elevilor, profesorul
reface definiția basmului; se notează
la tablă și pe caiete .

Exercițiul nr. 2
Elevii sunt costumați în personaje de
poveste. Profesorul le propune un
joc didactic:
,,Alcătuiți un cvintet cu titlul
personajului pe care îl reprezentați,
respectând următoarele cerințe:
Exercițiul

Descope –
rirea

Conversa
ția

conversa -ția
euristică

Fișe de lucru

Cretă
colorată

Activitate
frontală

Activitate

Indiviuală

Scrisă

Profesorul
supraveghează
munca în
cadrul echipe –
lor și implica –
rea tuturor
elevilor în
rezolvarea
sarcinilor de
lucru.

Formativă

Scrisă

Individuală

152

O1

O7

O6 – primul vers să conțină un
substantiv;
– al doilea vers – două adjective;
-al treilea vers – trei verbe;
– al patrulea vers – o propoziție din
patru cuvinte
– al cincilea vers – un cuvânt care
exprimă esența.

Jocul
didactic
individuală

Activitate
frontală

Orală

Formativă

6

Asigurarea feed –
back -ului

O3

O2

O3’

O1’

10’ Obținerea performanței se
realizează printr -o fișă de lucru,
fiecărei echipe revenindu -i cîte o
sarcină de lucru(,,metoda
cadranelor’)

Se verifică activitatea elevilor, se
corectează eventualele greșeli și se
reface fișa în format mare (planșa).
Cadrane le

Muncă pe
echipe

Fișe de lucru

cadranele

Activitate
independentă

Activitate
frontală

Individuală

Scrisă

Frontală

Orală

Asigurarea

Se fixează tema: Realizati un basm,
plecând de la unul din titlurile
propuse în clasă.
Profesorul face aprecieri despre

153

7 retenției și a
transferului

O2

5’ gradul de participa –
re a elevilor la activitate, evidențiind
și notând elevii care s -au remarcat
prin corectitudinea, originalitatea și
promptitudinea răspunsurilor. Conversa –
ția

Explicația

Activitate
frontală Orală

Frontală

154

BIBLIOGRAFIE

I. Critică literară, manuale, programe școlare

1. Andrău, Ioan, Elementele teoriei literare , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1986.
2. Antologie de texte literare , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004
3. Călinescu, George, Estetica basmului , București, Editura pentru Literatură, 1965.
4. Călinescu, George, Istoria literaturii române de la origini până în prezent , Ed.
Minerva, Bucure ști, 1982;
5. Cornea, Paul, Studii de literatură română modernă , Editura pentru literatură, 1962;
6. Creangă, Ion, Povești , Editura Minerva, București, 1983;
7. Goia, Vistian, Literatura pentru copii și tineret , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2003;
8. Ispirescu, Petre, Basme, legende, snoave , ESPLA, București, 1960;
9. Ispirescu, Petre, Basmele Românilor , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2007;
10. Nișcov, Victoria, A fost pe unde n -a fost Basmul popular românesc , Buc urești, Editura
Humanitas, 1996;
11. Odobescu, Alexandru, Basme , Edi tura Corint Junior, București, 2004;
12. Pop, Mihai; Pavel, Ruxăndoiu, Folclor literar românesc , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1991;
13. Propp, V., I., Rădăcinile istorice ale basmului fantastic , București, Editura Univers,
1973;
14. Roșianu, Nicolae, Stereotipia basmului , Editura Univers, București, 1983.
15. Schullerus, Adolf, Tipologia basmelor românești și a variantelor lor , Editura
Saeculum, București, 2006;
16. Slavici, Ioan, Basme , Editura Cartex, 2000
17. Vrabie, Gheorghe, Structura poetică a basmului , Buc urești, Editura Didactică și
Pedagogică, 1977.

155

II. Studii de metodică, psihopedagogie și cercetare pedagogică

1. Barna, Andrei, Curs de pedagogie. Teoria instruirii și evaluării , Ed. Istru, Galați,
2006;
2. Bruner, Jerome, Pentru o teorie a instruirii , București, EDP, 1970.
3. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii , Ed. Polirom, Iași, 2002;
4. Cucoș, Constantin (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și
grade didactice , Ed. Poli rom, Iași, 1998;
5. Cucoș, Constantin, Psihopedagogie , Iași, 2009;
6. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară , Ed. Aramis, București, 2003;
7. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise ,
Ed. Paralela 45, București, 2003;
8. Parfene, Constantin, Metodica predării limbii și literaturii române , Ed. Universității,
București, 2001;
9. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid
teoretico -aplicativ , Ed. Polirom, Iași, 1999
10. Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române , Ed. Corint,
București, 2010;

III. Documentație ele ctronică

1. www.edu.ro
2. www.didactic.ro
3. www.slideshare.net
4. limbaromana.md
5. www.identitateromaneasca.ro