REALIZAREA FINALITĂȚILOR DISCIPLINEI ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN [302031]

[anonimizat], CLUJ-NAPOCA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

REALIZAREA FINALITĂȚILOR DISCIPLINEI „ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE” ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR SIMULTAN

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Conf. Univ. Dr. [anonimizat]: [anonimizat]. Înv. Primar ALEXANDRA ANGELA BĂRBOS

(CĂS. REVNIC)

Seria 2017-2019

Cluj-Napoca

CUPRINS

PAGINA

Introducere…………………………………………………………………………………………………3

Capitolul I

FINALITĂȚILE LA DISCIPLINA „Arte vizuale și abilități practice”

1.1. Rolul și scopul artelor vizuale în clasele primare…………………………………………4

1.2. Obiectivele artelor vizuale în clasele primare………………………………………………8

1.3. Dimensiunile culturale ale artelor vizuale…………………………………………………..13

Capitolul II

PARTICULARITĂȚI ALE JOCURILOR CREATIVE LA ȘCOLARUL MIC

2.1. Specificul creativității la școlarul mic………………………………………………………..20

2.2. Învățarea creativă prin intermediul jocului la vârsta școlară mică…………………..27

2.3. [anonimizat] a formării personalității copiilor….30

2.4. Factorii frenatori ai creativității la școlarul mic și eficiența jocului…………………31

2.5. Metodologia investigării creativității la școlarul mic……………………………………36

[anonimizat]

3.1. Justificarea studiului de caz……………………………………………………………………..51

3.2. Metodologia cercetării…………………………………………………………………………….66

3.3. Viziuni din partea profesorilor………………………………………………………………….77

3.4. Particularizarea cercetării la nivel simultan ………………………………………………..82

3.5. Analiza rezultatelor…………………………………………………………………………………93

RECOMANDĂRI……………………………………………………………………………………….96

CONCLUZII………………………………………………………………………………………………97

REZUMAT…………………………………………………………………………………………………98

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………………….100

ANEXE…………………………………………………………………………………………………… 104

Introducere

Multe sisteme educaționale se bazează pe instructorii generali pentru a [anonimizat]. Predarea artelor la un standard înalt este o provocare, deci nu este surprinzător să constatăm că profesorii din învățământul primar nu au încredere în predarea artelor.

Se pare că este necesar să se ia în considerare atât pregătirea inițială a [anonimizat], [anonimizat].

Modalitățile de monitorizare a calității predării în artă nu au fost foarte atente în studiile recente, deși există referințe frecvente la preocupările privind variabilitatea standardelor și necesitatea de a oferi experiențe de învățare de înaltă calitate în școli a subliniat o problemă structurală care inhibă dezvoltarea educației artistice coerente în școli.

Responsabilitățile guvernamentale pentru artă și educație sunt adesea împărțite între două sau mai multe ministere separate de educație și cultură și, uneori, de tineret și sport, ceea ce poate face dificilă realizarea unei înțelegeri comune a nevoilor și priorităților. El a susținut că, acolo unde au fost reunite ministere separate anterior, există beneficii reciproce în ceea ce privește înțelegerea sporită, eficiența și eficacitatea îmbunătățite.

Este necesar să se monitorizeze progresul elevilor pe parcursul curriculum-ului, însă evaluarea în domeniul artelor este considerată o provocare deosebită. Evaluarea educației artistice și culturale într-un context european. Ea susține că scopul principal al evaluării artelor ar trebui să fie acela de a focaliza, clarifica și contura mai bine obiectivele pentru cursanți în cadrul unui program.

Provocările pentru evaluarea artelor includ tendința spre abordări mai integrate în educația artistică și culturală și faptul că responsabilitatea pentru evaluarea artelor este adesea împărțită între mai multe agenții care trebuie să colaboreze și să planifice împreună. Bamford atrage, de asemenea, atenția asupra necesității ca evaluarea să fie un act creativ, argumentând că metodele de evaluare trebuie să surprindă diferitele tipuri de învățare a experiențelor copilului în calitate de interpret sau apreciator, precum și un producător.

Capitolul I

FINALITĂȚILE LA

DISCIPLINA „Arte vizuale și abilități practice”

1.1. Rolul și scopul artelor vizuale în clasele primare

În majoritatea școlilor europene unele aspecte ale "artelor" au fost stabilite în cadrul curriculum-ului de bază. Deși gradul în care artele sunt incluse în curriculum-ul național variază, ar putea fi argumentat că majoritatea politicilor pentru școala de stat – ca instituție – încurajează tinerii să participe la viața socială, economică și culturală.

Artele vizuale și muzica sunt cel mai probabil incluse în curriculum-ul școlar, în timp ce artele dramatice, dansul, artele de media și arhitecturale se regăsesc arareori în programa școlară.

Se pune foarte puțin accentul pe radio, televiziune sau mass-media digitală și în loc să transforme artele într-un program de bază a instruirii școlare, în ultimii ani s-au dezvoltat o serie de alte programe și proiecte suplimentare în afara școlii, cu speranța de a compensa deficitele structurale existente.

De la începutul anilor 1990, a existat o mișcare constantă către medii mai apropiate de piață pentru școli și o mai mare devoluție a deciziilor la nivelul consiliului școlii. Din acest moment, teoriile de piață și oferirea de opțiuni utilizatorilor de servicii au devenit influențe puternice ale politicii educaționale. Se afirmă că oferirea mai multor opțiuni ar putea conduce la o mai bună calitate și eficiență.

În trecerea producției materiale la producția imaterială există multe dovezi că arta poate contribui la creșterea economică și prosperitatea. În acest context, Consiliul Uniunii Europene a adoptat o serie de recomandări și concluzii care subliniază importanța dobândirii de competențe culturale și creative în școală și în afara școlii pentru a satisface cerințele industriilor creative și culturale.

În acest context, importanța artelor în ceea ce privește competența-cheie "conștientizarea și exprimarea culturală" este subliniată în Recomandările învățării pe tot parcursul vieții din 2006 când se face referire la "aprecierea importanței exprimării creative a ideilor, experiențelor și emoțiilor în intervalul a mass-mediei, inclusiv a muzicii, a artelor spectacolului, a literaturii și a artelor vizuale ", precum și în Concluziile Consiliului din 2011 privind competențele culturale și creative.

Educația artistică face parte din noul Curriculum Național. Cu toate acestea, pentru o implementare reușită, curriculum-ul din școala primară necesită ca profesorii să fie capabili și încrezători să predea toate artele vizuale.

Organizațiile internaționale au manifestat un interes din ce în ce mai mare pentru educația artistică în ultimii ani, ducând la evoluții politice importante care stau la baza acestui studiu. UNESCO a fost o forță lider în dezvoltarea inițiativelor politice în educație și cultură în ultimul deceniu.

În 1999, directorul general al UNESCO a făcut apel tuturor părților interesate din domeniul educației artistice și culturale să facă ceea ce este necesar pentru a se asigura că învățământul artelor câștigă un loc special în educația fiecărui copil, de la grădiniță până la ultimul an al liceului. Aceasta a fost urmată de o conferință mondială de la Lisabona pentru a marca culminarea unei colaborări internaționale de cinci ani între UNESCO și partenerii săi în domeniul educației artistice.

Conferința a afirmat necesitatea de a stabili importanța educației artistice în toate societățile și acest lucru s-a dovedit a fi un impuls pentru factorul Wow: compendiu global de cercetare privind impactul artelor în educație și harta UNESCO pentru educația artistică. Foaia de parcurs urmărea să ofere advocacy și îndrumare pentru consolidarea educației artistice. Documentul afirmă că educația artistică contribuie la: susținerea dreptului omului la educație și la participarea culturală; dezvoltarea capacităților individuale; îmbunătățirea calității educației; și să promoveze exprimarea diversității culturale.

Evoluții similare în domeniul politicilor au avut loc în Europa. În 1995, Consiliul Europei a lansat un proiect major care se axează pe Cultură, Creativitate și Tineri. Aceasta a examinat prevederea existentă pentru educația artistică în școlile statelor membre, precum și implicarea artiștilor profesioniști și disponibilitatea activităților extra-curriculare.

A rezultat un studiu al educației artistice din Europa și un colocviu internațional. În 2005, Consiliul Europei a lansat o Convenție-cadru privind valoarea patrimoniului cultural pentru societate, care a identificat necesitatea ca țările europene să conserve resursele culturale, să promoveze identitatea culturală, să respecte diversitatea și să încurajeze dialogul intercultural. Articolul 13 al cadrului a recunoscut locul important al patrimoniului cultural în cadrul educației artistice, dar a recomandat, de asemenea, dezvoltarea legăturilor dintre cursurile din diferite domenii de studiu. În 2008, Consiliul a publicat o Carte albă privind dialogul intercultural, care a oferit o abordare interculturală pentru gestionarea diversității culturale.Mai multe evoluții au avut loc și în contextul Uniunii Europene. În 2006, în cadrul Președinției austriece a Consiliului Uniunii Europene, a fost organizată o conferință internațională pe tema Promovarea educației culturale în Europa (Președinția austriacă a UE 2006). Conferința a fost precedată de o reuniune a Rețelei europene a funcționarilor publici care lucrează în domeniul artei și educației culturale, care a fost informată cu privire la un glosar menit să stabilească un teren comun pentru definirea "educației culturale" și a altor termeni conecși.

În mai 2007, Comisia a elaborat o comunicare privind o agendă europeană pentru cultură într-o lume în proces de globalizare. Comunicarea a fost răspunsă în noiembrie 2007 printr-o rezoluție a Consiliului privind o agendă europeană pentru cultură.

Acest lucru a recomandat încurajarea educației artistice și participarea activă la activitățile culturale în vederea dezvoltării creativității și inovării. Rezoluția a fost urmată de un plan de lucru pentru cultură 2008-2010. Comisia a recunoscut importanța culturii și a creativității prin desemnarea anului 2008 drept Anul european al dialogului intercultural, iar anul 2009 este anul creativității și inovării.

Rezoluția Consiliului din 2007 a introdus, de asemenea, o nouă metodă deschisă de coordonare (OMC) în domeniul culturii. În cadrul acestui OMC, a fost creat un grup de lucru privind sinergiile dintre cultură și educație pentru a promova competența-cheie a conștiinței și exprimării culturale. Grupul de lucru a fost însărcinat cu validarea celor mai bune practici și formularea de recomandări pentru noile inițiative de promovare a cooperării dintre culturi și educație (inclusiv educația artistică) în statele membre.

În martie 2009, Parlamentul European a adoptat o rezoluție privind studiile artistice în Uniunea Europeană. Recomandările cheie au inclus: educația artistică ar trebui să fie obligatorie la toate nivelurile școlare; predarea artelor ar trebui să utilizeze cele mai recente tehnologii de informare și comunicare; predarea istoriei artei trebuie să implice întâlniri cu artiști și vizite la locuri de cultură. Pentru a face progrese pe marginea acestor chestiuni, rezoluția solicită o mai mare supraveghere și coordonare a educației artistice la nivel european, inclusiv monitorizarea impactului învățământului artistic asupra competențelor studenților din Uniunea Europeană.Pe lângă aceste evoluții majore în cooperarea internațională și europeană, au existat o serie de conferințe și inițiative mai mici, dintre care unele au dus la schimbări în politica educației artistice și culturale.

În plus, în cadrul artelor, anumite forme de artă (în special arta vizuală și muzică) tind să fie prioritizate față de altele (cum ar fi dramă și dans). Un studiu al educației artistice în Europa a avut loc în cadrul inițiativei Consiliului Europei privind cultura, creativitatea și tinerii.

Studiul a constatat că toate declarațiile de politică națională privind educația subliniază în mod curent importanța dimensiunii culturale și necesitatea de a promova abilitățile artistice și creative ale tinerilor. În practică, statutul și oferta artelor în educație au fost mai puțin proeminente. Principalele discipline predate au fost arta și muzica. În majoritatea sistemelor naționale, artele erau obligatorii în învățământul primar și în primii doi sau trei ani de învățământ secundar. Dincolo de acest punct, aproape universal, artele erau opționale. În toate cazurile examinate, artele aveau un statut mai scăzut decât matematica și știința. În unele țări s-au făcut încercări de reducere a prevederilor existente pentru arte în curriculum în favoarea unor subiecte care au fost considerate a fi mai direct relevante pentru succesul economic sau academic.

Constatări similare au fost raportate în studiile internaționale ulterioare. Au fost identificate două abordări principale privind încadrarea artelor în documentele naționale de orientare: un domeniu de artă generică (denumit și „zonă integrată") sau subiecte separate.

Una dintre preocupările legate de abordarea bazată pe subiect a fost locul de dramă și dans, care au fost adesea subsumate în alte domenii. În special, a fost recunoscut faptul că ar putea fi dificil să se promoveze calitățile expresive ale dansului într-o zonă subiecte axate pe exerciții fizice și sport.

Statutul relativ scăzut acordat disciplinelor artistice se reflectă în lipsa relativă a atenției acordate evaluării și monitorizării standardelor în predarea artelor. De asemenea, cercetările au evidențiat îngrijorarea că timpul alocat în mod oficial pentru educația artistică și timpul acordat efectiv în cadrul școlilor este insuficient pentru a oferi un curriculum larg și echilibrat.

Lipsa de timp, spațiu și resurse a fost identificată ca factori cheie care inhibă succesul educației artistice.

1.2. Obiectivele artelor vizuale în clasele primare

Există presiuni crescânde asupra educației artistice pentru a îndeplini o varietate de obiective, pe lângă învățarea despre arte. Sistemele educaționale recunosc din ce în ce mai mult importanța dezvoltării creativității copiilor și a contribuției la educația culturală, dar nu este neapărat clar modul în care artele ar trebui să contribuie fie ca subiecți individuali, fie prin colaborarea cu alte domenii de curriculum.

Taggart și colaboratorii au constatat că aproape toate cele 21 de țări/state din studiul lor internațional au avut scopuri similare pentru curriculum-ul artelor. Acestea includ: dezvoltarea abilităților artistice, cunoașterea și înțelegerea, implicarea într-o varietate de forme de artă; creșterea înțelegerii culturale; împărtășirea experiențelor artei; și să devină consumatori de arte discriminatorii și contribuabili.

În plus față de aceste rezultate artistice, rezultatele educației artistice în majoritatea țărilor au fost așteptate ca rezultate personale și sociale/culturale (cum ar fi încrederea și stima de sine, expresia individuală, munca în echipă, înțelegerea interculturală și participarea culturală).

În special, în scopurile educației artistice se evidențiază un nou accent pe creativitate (adesea în legătură cu importanța sa în inovare) și educația culturală (în ceea ce privește identitatea individuală și promovarea înțelegerii interculturale). Acest lucru ridică întrebări cu privire la capacitatea curriculumului artistic de a îndeplini obiective atât de diverse și de amploare.

Așa cum subliniază Bamford, multe sisteme educaționale se bazează pe suplinitori pentru a preda discipline de artă, în special copiilor mai mici. Predarea artelor la un standard înalt este o provocare, deci nu este surprinzător să constatăm că majoritatea cadrelor didactice pentru ciclul primar nu sunt motivate să predea artele vizuale.

Se pare că este necesar să se ia în considerare atât pregătirea inițială a cadrelor didactice pentru a preda disciplinele artistice, cât și aranjamentele pentru dezvoltarea profesională continuă, pentru a permite profesorilor de arte să își actualizeze cunoștințele și să-și dezvolte abilitățile.

Modalitățile de monitorizare a calității învățământului în artă nu au primit prea multă atenție în studiile recente, deși există referințe frecvente la preocupările privind variabilitatea standardelor și nevoia de a oferi experiențe de învățare de înaltă calitate în școli.

Responsabilitățile guvernamentale pentru artă și educație sunt adesea împărțite între două sau mai multe ministere separate de educație și cultură și, uneori, de tineret și sport, care pot face dificilă realizarea unei înțelegeri comune a nevoilor și priorităților. El a susținut că, acolo unde au fost reunite ministere separate anterior, există beneficii reciproce în ceea ce privește înțelegerea sporită, eficiența și eficacitatea îmbunătățite.

Este necesar să se monitorizeze progresul elevilor pe parcursul curriculum-ului, însă evaluarea artelor este considerată o provocare deosebită. Evaluarea educației artistice și culturale într-un context european. Ea susține că scopul principal al evaluării artelor ar trebui să fie acela de a focaliza, clarifica și contura mai bine obiectivele pentru cursanți în cadrul unui program.

Evaluarea poate fi folosită atât formativ (în timpul învățării) cât și sumativ (la sfârșitul unei secvențe de învățare) pentru a furniza dovezi ale învățării elevilor. Provocările pentru evaluarea artelor includ tendința spre abordări mai integrate ale educației artistice și culturale și faptul că responsabilitatea pentru evaluarea artelor este adesea împărțită între mai multe agenții care trebuie să colaboreze și să planifice împreună.

Evaluarea să fie un act creativ, argumentând că metodele de evaluare trebuie să surprindă diferitele tipuri de învățare a experiențelor copilului în calitate de interpret sau apreciat, precum și un producător.

Studiile anterioare au arătat că evaluarea în materie de arte, unde este necesară, este în mod obișnuit responsabilitatea profesorilor care pot sau nu să primească o instruire și îndrumare adecvată pentru această sarcină. Principalele metode de evaluare utilizate de către profesori au fost să le solicite elevilor să producă o lucrare ca răspuns la o temă dată și să ia în considerare procesul de proiectare al elevilor, înregistrat în portofoliile lor.

Au fost identificate trei abordări principale ale evaluării. Primii profesori obligați să facă o judecată profesională individuală în raport cu obiectivele și conținutul curriculum-ului. Al doilea a implicat profesorul în marcarea performanțelor elevilor față de un standard comun așteptat pentru un anumit grup de vârstă. Al treilea a cerut profesorului să atribuie un nivel de progres fiecărui elev folosind o scară gradată, indiferent de vârstă.

Importanța desenului este esențială și mereu prezentă în procesul de creație artistică și de aceea este foarte greu de definit. De fapt, desenele sunt în esență liniare și modeste de mărime și acestea sunt realizate cu un instrument de marcare pe un suport monocrom. O definiție mai largă ar include utilizarea suprafețelor tonale suplimentare sau după circumstanțe, înlocuirea elementelor liniare, precum și reducerea utilizării variațiilor policrome, atât în ​​linie, cât și în ton.

Chiar și această expresie nu poate include realitatea multor opere de artă care ar trebui considerate desene, prin consensul arătat atât artiștii cât și istoricii de artă. În esență, desenul este o formă de artă bidimensională caracterizată prin următorii factori: un element care produce semne folosite într-un mod direct, culoarea este limitată, adesea una sau două tonuri și hârtia care este adesea folosită ca suport. Pentru a defini desenul doar pe baza proprietăților fizice nu ar înțelege un adevăr de bază despre desen.

O importanță mai mare pentru înțelegerea desenului își clarifică scopul, rolul pe care îl joacă în efortul creativ al artistului vizual care este în plină activitate artistică. Deseori, desenele reprezintă un răspuns intuitiv la o experiență sau la o idee care trebuie pusă în mod necesar pe hârtie. Și, în sfârșit, există acele desene care se ocupă de opera de artă pe deplin realizată.

Majoritatea desenelor pretențioase reprezintă un efort major pentru un artist care este considerat a fi opere de artă pe deplin dezvoltate. Desenele pot fi opere de artă remarcabile, iar publicul ar putea să se simtă liber să se bucure de ele pentru împlinirea senzațiilor estetice. Văzute prin această lumină, desenele pot deveni rapid baza unei legături empatice între producător și consumator de artă vizuală, pline de promisiunea de a recompensa conexiunea estetică.

Obiectivele curriculum-ului de artelor vizuale sunt descrise mai jos. De-a lungul timpului, omenirea a folosit și a procesat materiale pentru a produce unelte, îmbrăcăminte, locuințe și artă. Artefactele fac parte din cele mai multe zone ale vieții noastre și sunt indispensabile pentru existența noastră.

Artefactele comunică gânduri și idei, fac declarații despre statutul social, vederile despre viață, putere și plasament, cine suntem și unde aparținem. Dimensiunea estetică este un element central al vieții de zi cu zi a copiilor și a tinerilor, constituind o bază pentru alegerile și expresiile lor.

Subiectul artei și meșteșugului întruchipează diverse tradiții, de la cunoașterea solidă a materialelor, tehnicilor și proceselor de lucru ale meșteșugarului, prin cunoașterea de către proiectant a ideilor de dezvoltare și rezolvării problemei, a producției de artă creativă a artistului.

Percepția artei, a designului și a arhitecturii, împreună cu creșterea gradului de conștientizare a patrimoniului nostru cultural într-o perspectivă globală, aspecte importante ale subiectului. Înțelegerea artei și a meșteșugurilor din trecut și prezent în cultura proprie și cea a altora poate oferi baza dezvoltării societății noastre multiculturale.

Lucrările practice de creație în studiouri, dezvoltarea de idei și proiectarea produselor sunt aspecte centrale ale subiectului. Această lucrare include utilizarea materialelor, instrumentelor și tehnicilor tradiționale și mai contemporane. Dezvoltarea imaginației, a creativității, a abilităților motorii și a aptitudinilor – de la simplă la cea mai sofisticată – reprezintă dimensiuni importante ale subiectului și, ca atare, necesită studiu timp și aprofundat, oferind astfel fiecărui individ posibilitatea de a experimenta bucuria de a crea și de a stăpâni.

Cunoștințele despre formă, culoare și compoziție sunt vitale pentru crearea produselor care funcționează și pentru a comunica cu succes prin mesajele vizuale. Aceste cunoștințe pot contribui la dezvoltarea personală, care este o cerință pentru dezvoltarea unor idei creative, comunicări vizuale și producții.

Aceste cunoștințe pot îmbunătăți oportunitatea de a participa la procesele democratice de luare a deciziilor într-o societate în care tot mai multe informații sunt comunicate vizual. Subiectul are unul dintre scopurile sale, de a contribui la dezvoltarea antreprenoriatului și a cooperării cu mediul de afaceri și industrie, instituții și specialiști. În cadrul cooperării interdisciplinare în materie de design și tehnologie, subiectul contribuie în special la aspectele practice și estetice ale designului.

Arta obișnuită are o poziție importantă în dezvoltarea educației culturale generale. Ea pregătește, de asemenea, elevi pentru o serie de educație, meserii și ocupații. Competența estetică este o sursă de dezvoltare pe mai multe niveluri, de la creșterea personală, prin influența asupra mediului personal, până la inovația creativă într-o perspectivă socială mai largă.

Principalele domenii tematice

Subiectul a fost structurat în domenii principale pentru care au fost formulate obiective de competență. Aceste domenii principale se completează reciproc și trebuie luate în considerare împreună.

Curriculum-ul artelor vizuale are scopuri de competență. Abilitățile de bază sunt integrate în obiectivele de competență în care contribuie la dezvoltarea competenței în domeniu, fiind, de asemenea, parte din această competență.

Comunicare vizuală

În comunicarea vizuală, accentul se pune pe o practică creativă practică cu formă bidimensională și prin mijloace media digitale vizuale. Forma, culoarea și compoziția, precum și dezvoltarea ideilor, rezolvarea problemelor și simbolurile sunt teme importante în acest domeniu principal. Experimentarea cu elemente vizuale reprezintă o parte esențială a lucrului cu comunicarea vizuală în diverse medii.

Designul reprezintă o continuare a tradiției artizanilor și se ocupă de proiectarea obiectelor. Acesta cuprinde atât lucrul direct cu materialele, cât și lucrul cu schițe și modele. Designul de idei, desene tehnice, produse și arte și meserii sunt elemente-cheie. Familiaritatea cu materialele, rezolvarea problemelor și producția poate constitui baza inovației și antreprenoriatului.

Artă

Tradiția muncii creative cu imagini și sculptură este continuată și dezvoltată în acest domeniu principal. Inspirația din istoria artei, de la sculpturile rocilor prin antichitate și renaștere la arta contemporană în societatea noastră multiculturală, formează baza și punctul de referință pentru imaginația și lucrarea creativă a elevului cu diverse materiale.

1.3. Dimensiunile culturale ale artelor vizuale

Ministerul Educației este responsabil de stabilirea obiectivelor dimensiunilor culturale și creative ale educației. Este datoria statului să asigure existența unui sistem de școli și instituții accesibile tuturor cetățenilor, care să se ocupe de dezvoltarea completă a întregii personalități. Statul, reprezentat de Ministrul Educației, are dreptul să stabilească un cadru național de curriculum pentru toate școlile și să asigure respectarea acestui cadru național minim de curriculum.

Deciziile privind crearea unui curriculum privind cultura și creativitatea au fost până acum făcute în principal la nivel central, însă înființarea colegiilor a dat posibilitatea directorilor de colegiu de a-și prezenta programele proprii, atâta timp cât acestea sunt în concordanță cu curriculum-ul cadru care va fi emis în curând.

Școlile trebuie să îndeplinească sarcina dublă de a oferi educație formală, bazată pe subiecte și de a încuraja dezvoltarea personală a elevilor într-un context social și cultural mai larg. Educația formală implică dobândirea de cunoștințe și înțelegerea conceptelor și a competențelor în fiecare domeniu. Elevii ar trebui să învețe să descrie, să interpreteze, să judece și să aplice cunoștințele lor.

Dezvoltarea personală a elevilor se face într-o serie de contexte spirituale, morale, sociale și culturale. Ea implică elevilor o conștientizare a comportamentului adecvat, o înțelegere a mediului în care trăiesc și a trăi și o dezvoltare a identității individuale. În practică, aceste trei sarcini sunt inseparabile în cadrul școlii.

Aceste trei obiective majore sunt dezvoltate în contextul unei conștientizări evidențiate a realității europene, caracteristică a căruia este bogăția culturilor europene. Această conștientizare și experiența dobândită ca urmare a vieții europene comune ar trebui să conducă la dezvoltarea, în rândul elevilor, a unui comportament care să arate respectul față de tradițiile fiecărei țări individuale din Europa, păstrând, în același timp, propria identitate.

Obiective specifice ale disciplinei „Arte vizuale și abilități practice”

Subiectul Arta în școlile europene înseamnă „Arte vizuale și abilități practice”. Artele vizuale conțin procesul complex de percepție, reflecție, creație și interpretare.

În artele vizuale, percepția și interpretarea lumii din jurul nostru a dus întotdeauna la crearea artei. Procesul și produsele rezultate sunt principalele obiective ale subiectului artă.

Imaginile ne ajută să ne definim identitatea și să oferim o plăcere estetică. Ele ne permit să exprimăm sentimente și gânduri și să le comunicăm altora. Prin imagini, realitatea este percepută, interpretată și chiar creată, deoarece imaginile ca creații constituie o realitate proprie.

Odată cu dezvoltarea mass-mediei moderne, imaginile au câștigat și mai multă importanță. Deoarece sunt omniprezente și disponibile rapid, ele sunt capabile să aibă un impact major asupra înțelegerii noastre asupra lumii. Prin urmare, este necesar nu numai să înțelegem implicațiile influenței lor asupra conștiinței critice, ci și să conștientizăm această conștiență în situația predării.

Tematica artă contribuie la cunoașterea elevului a contextului internațional bogat vizual în care există școlile europene, expunându-le la o selecție a vastului corp de imagini de artă din întreaga lume care a contribuit la dezvoltarea noastră vizuală. Lucrarea practică și teoretică în artă, bazată pe comunicare și toleranță, susține o educație a cărei scop sunt persoane libere, active și sociale.

Arta ne lărgește cunoștințele și înțelege lumea din jur, dând formă importantelor caracteristici externe și interioare ale acestei lumi. Printr-un proces de explorare și ordonare, arta promovează puterea noastră de a ne imagina și abilitatea noastră de a reprezenta experiențe, sentimente, idei și opinii. Această percepție și interpretare ne permit să creăm imagini și obiecte personale.

Arta dezvoltă dobândirea de abilități. Prin participarea noastră la procesele necesare pentru a rezolva problemele de creare a imaginii și formei, dobândim experiență în manipularea diversității materialelor, instrumentelor și tehnicilor.

Prin aplicarea metodelor tot mai complexe de activitate, de proiect și de proces, arta sprijină diferitele competențe specifice, metodice, personale și sociale ale elevului.

Arta dezvoltă gândirea creativă și laterală în toate domeniile în care elevii aleg să lucreze și această competență are un impact asupra tuturor materiilor predate la școală.

Arta ne ajută să dobândim cunoștințe despre funcția și semnificația artei în societate, permițându-ne să înțelegem felul în care influențele istorice, culturale și sociale și diferențele au determinat conținutul, semnificația și forma imaginilor. Învățăm cum informația, normele, valorile și sentimentele factuale pot fi transmise prin imagini.

Folosind exemple din istoria artei, elevii învață despre artă ca limbă bazată pe medii culturale, sociale, politice și individuale.

Tematica artă contribuie la cunoașterea studenților din contextul internațional bogat vizual, în care există școlile europene, expunându-le la o selecție a vastului corp de imagini de artă din întreaga lume care a contribuit la dezvoltarea noastră vizuală.

Toate conținuturile și competențele menționate ar trebui să fie legate în lecții. Nu trebuie învățate în mod izolat.

Obiective generale pentru unitățile de curriculum specifice

La sfârșitul unei prime unități:

– Elevul are o bază solidă, bazată pe familiaritatea cu elementele de artă și

pe metode de aplicare și știe cum să lucreze într-o structură și manieră organizată.

– Elevul este conștient de mișcările de artă și le poate lega de propria practică prin muncă.

La sfârșitul celei de a doua unitate:

– Elevul a dezvoltat suficientă pricepere și încredere în metode și tehnici care să-i permită să utilizeze elementele de artă în crearea de lucrări mai personale.

– Elevul a învățat să integreze cunoștințele despre mișcările de artă în dezvoltarea propriei sale activități practice.

– Elevul înțelege că arta poate fi o expresie semnificativă a ideilor, oferindu-i posibilitatea de a lucra mai profund și de a câștiga mai multă încredere în sine.

La sfârșitul următoarei unități:

– Elevul este capabil să aplice elementele de artă și metodele de aplicare în mod corespunzător, într-o manieră personală, folosind natura lor expresivă.

– În procesul de lucru elevul este capabil să combine cunoștințele dobândite prin practică și teorie.

– Elevul este capabil să rezolve probleme mai complexe și mai abstracte pe cont propriu și să lucreze cu autonomie crescândă.

– Elevul este capabil să reflecteze asupra propriei sale activități și asupra muncii celorlalți au învățat metodele de analiză formală.

La sfârșitul unității 5, în ceea ce privește:

Istoria artei

– Elevul cunoaște contextul social, cultural/artistic istoric și politic în care au avut loc schimbări și inovații.

– Elevul cunoaște cele mai importante caracteristici ale artei mondiale, cu accent special pe secolele 19, 20 și 21.

– Elevul poate analiza și interpreta obiecte de artă în contextul lor.

Munca practică

– Elevul folosește întregul repertoriu al elementelor de artă și cunoștințele sale despre materiale, instrumente și tehnici.

– Elevul exploatează potențialul de desen, pictură, grafică, tehnici de imprimare, sculptură – substractivă și aditivă, construcție, modelare, instalare, fotografie, video și calculator, colaj, frottage și o varietate de meserii, pentru a spori potențialul creativ al lui muncă.

– Elevul este capabil să lucreze la un scurt set.

– Elevul lucrează prin acest proces independent și într-un mod auto-motivat. Procesul de pregătire si de lucru al elevului este clar vizibil.

Reflecție

– Elevul știe cum să analizeze o piesă/opere de artă într-o varietate de moduri care utilizează vocabularul adecvat.

– Elevul știe că arta poate fi folosită pentru o varietate de funcții diferite (estetică, comunicativă, funcțională, simbolică și critică)

– Elevul poate analiza, discuta și explica munca sa și lucrarea altora.

– Elevul integrează în lucrarea sa cunoștințele suplimentare obținute prin evaluarea critică a lucrării sale.

Conținutul disciplinei „Arte vizuale și abilități practice”

Conținutul educației artistice derivă din obiectivele celor trei unități de învățământ: S1-S3, S4-S5 și S6-S7(săptămânile de activitate).

Conținut în artă pentru S1-S3

În anii 1, 2 și 3 trebuie să se lucreze în următoarele zone, folosind elementele de artă specificate:

A) Un desen:

– Aplicarea punctului, liniei, eclozării, umbririi pentru a crea tonuri diferite

– Texturi, modele, efecte decorative

– Structuri (forme, forme…)

– Ilustrație

– Tehnici de perspectivă

– Utilizarea diferitelor medii (pasteluri, cărbune, cerneală, creioane…)

B) Pictura:

– Cunoașterea teoretică și practică a teoriei culorii

– Utilizarea instrumentelor de bază

– Amestecul și aplicarea culorilor (nuanță, nuanță, ton, nuanță) într-un mod transparent și opac.

– Crearea suprafețelor plane sau texturate cu vopsea

C) Imprimarea:

– Folosirea tehnicilor de stencil, relief și gravură pentru imprimarea și formelor

D) Colaj:

– Utilizarea materialelor prefabricate și a celor realizate automat

E) Diferite medii:

– O anumită experiență a tehnicilor media moderne, de ex. camera video, calculator

– Grafică, manipulare de imagini, animație, performanță, instalare, afișări luminoase

F) Lucrare 3D, utilizarea:

– Metodei aditivilor: modelare (forme solide și goale)

– Metodei subtile: sculptură (materiale moi: tencuială, polistiren…)

– Metodei constructive: montaj: simple forme 3D (hârtie, sârmă, lemn

profiluri, păpuși, popi pentru teatru)

G) Design:

– Crearea unei activități cu o funcție practică (de ex. ambalarea, inscripționarea, publicitatea)

– Afișe, desene animate, felicitări, modă și textile, produse) și cunoașterea limbajului de design

H) Arhitectura:

– Desenarea și/sau realizarea de structuri (modele scară) cu un caracter practic și/sau estetic

I)Istoria artei:

– Introducere în artiști și mișcări, dar întotdeauna legată de sarcini practice.

Conținutul artei pentru S4 si S5

În săptămânile 4 și 5, activitatea efectuată ar trebui să utilizeze mediile menționate anterior cu o sofisticare din ce în ce mai accentuată pentru a se concentra asupra ariilor de interes deosebit pentru elevii din ciclul primar simultan, cum ar fi:

– Lumea personală

– Iluzie și realitate

– Figurativ/abstractizare – Comunicare

– Formă/funcție

De asemenea, se poate face referire la conținutul dat pentru săptămânile 6 și 7, iar unele dintre acestea pot fi de asemenea utilizate în săptămânile 4 și 5, dacă este cazul.

Arta în S6 și S7

Există trei opțiuni posibile. Acestea pot fi luate singure sau în combinație:

– Opțiunea pentru patru perioade

– Opțiunea pentru două perioade

– Două istorii de opțiuni periodice ale artei

Se recomandă ca elevii să fi parcurs conținuturile din săptămânile 4 și 5. Dacă nu, admiterea finală este la discreția profesorului de artă.

Arta ca opțional de 4 perioade

Arta ca opțional de 4 perioade în 6 și 7 este o oportunitate valoroasă pentru ca elevii să dezvolte, prin cercetare personală și investigație, potențialul creativ individual. Arta vizuală poate fi un câmp important și puternic de învățare al copiilor.

Arta îmbogățește și este integrată vieții umane. Are puterea de a ilumina, aprofunda și extinde experiența umană. Arta înconjoară oamenii de pretutindeni. Lucrarea artiștilor, artizanilor și designerilor are un impact asupra experienței zilnice, ajută la definirea și exprimarea identităților individuale și colective, a formelor, a reflectării și a comentariilor asupra valorilor societale și culturale.

Arta este transculturală și expresivă. Căile de cunoaștere prin artele vizuale includ moduri cognitive, fizice, afective, intuitive și spirituale. Artele vizuale întruchipează și exprimă idei, sentimente și sensuri. Arta comunica în interiorul și între contextele culturale, societale, istorice și chiar preistorice. Îi ajută pe oameni să aprecieze și să se conecteze cu alții, trecut și prezent, precum și să înțeleagă și să sărbătorească propriul lor caracter distinctiv, indiferent de vârstă.

Argumentare pentru educația artelor vizuale

Experiențele de a crea și a interacționa cu opere de artă și design sunt vitale pentru toți elevii. Educația artistică vizuală dezvoltă modalități unice, puternice și multiple de percepere, interpretare, cunoaștere, reprezentare și comunicare a înțelegerilor despre sine și despre lume.

Artele vizuale și experiențele cu acestea îi ajută pe elevi să observe și să gândească despre mediile lor vizuale, să-și aplice imaginația, să gândească creativ, să exploreze idei și sentimente și să dezvolte înțelegeri cu privire la identitățile lor personale, culturale și sociale emergente. Prin experiențele de artă, elevii descoperă o lume mai largă de locuri, oameni și idei reale și imaginabile. Arta oferă un loc de creație și intelectual pentru toți elevii, un loc de mirare și surpriză, un loc de învățat și de dezvoltat.

Învățarea prin intermediul și despre artele vizuale promovează gândirea deschisă, divergentă și dialogică și încurajează înțelegerea și sentimentul mediate prin corp, minte și simțuri. Artele vizuale promovează oportunități de învățare imaginative, exploratorii, active și personalizate, care se angajează și se motivează. Învățarea artelor vizuale le permite elevilor să exploreze ambiguitatea, să gândească imaginativ, inovativ, cu flexibilitate și empatie și să se simtă încrezători cu incertitudini și riscuri.

O educație artistică vizuală susținută, de calitate, urmărește să dezvolte dimensiunea artistică în cadrul tuturor elevilor, permițându-le să se maturizeze în adulți înzestrați vizual și artistic capabili să se bucure, să participe pe deplin și să gândească critic la cultura vizuală care evoluează și exercită tot ceea ce îi înconjoară în viața lor.

Educația artelor vizuale are potențialul de a promova responsabilitatea și conducerea și de a pregăti și inspira viitorii cetățeni ai lumii pentru a aborda provocările cele mai critice ale timpului lor.

Capitolul II:

PARTICULARITĂȚI ALE JOCURILOR CREATIVE LA ȘCOLARUL MIC

2.1 Specificul creativității la școlarul mic

Creativitatea este mai mult decât un produs – este un proces. O pictură interesantă, o scriere provocatoare, sau un răspuns unic, pot fi exemple de rezultate ale creației, dar deciziile pe care oamenii le iau când ei pictează, sculptează, scriu și gândesc, sunt centrul procesului de creație. Obiectivul acestei părți a lucrării este acela de a lărgi înțelegerea cu privire la procesul de creație pentru părinți și alte persoane care lucrează cu elevii și tinerii.

Cum arată creativitatea?

Arta și muzica sunt exemple comune de creativitate, dar se poate găsi gândire creativă în aproape toate aspectele vieții – de la modul în care un părinte liniștește un copil ce plânge, la metodele pe care un om de știință le folosește pentru a descoperi un leac pentru o boală.

Creativitatea la elevii de vârstă școlară mică

Copiii care uimesc profesorii lor cu răspunsuri neobișnuite la întrebări, care afișează un acut simț al umorului, care probabil sunt nonconformiști și imprevizibilă, gândesc creativ. Pentru că gândirea creativă lucrează de multe ori împotriva regulilor stabilite de o sală de clasă sau de strictețea de acasă, adulții pot fi iritați de comportamentul unui copil creativ.

Adulții de multe ori nu recunosc valoarea pe care acești copii creativi o aduc familiilor și sălilor de clasă. În cele din urmă, acești copii devin adulții care fac diferența în lumea noastră, cu capacități creative de rezolvare a problemelor.

Încurajarea creativității

Cadrele didactice și părinții îi pot ajuta pe elevi să învețe să gândească și să rezolve problemele în moduri creative, oferindu-le libertatea de a face greșeli și respectându-le ideile lor. Pentru a rezolva o problemă în mod creativ, copiii trebuie să fie în măsură să vadă o varietate de perspective și să genereze mai multe soluții.

Atunci când se lucrează la o problemă, elevii trebuie învățați să examineze împrejurimile lor pentru „indicii” care îi vor ajuta să genereze o multitudine de soluții posibile. În plus, adulții pot încuraja gândirea creativă, pur și simplu prin furnizarea de:

– alegeri. Elevii cărora le sunt date alegeri arată mai multă creativitate, decât elevii care au toate alegerile făcute pentru ei.

– stimulare. Mediile fizice concepute pentru a stimula simțurile pot îmbunătăți rezolvarea problemelor. De exemplu, atunci când este afișat un obiect în formă de semilună și se întreabă: „Pentru ce putem folosi acest lucru?”. Elevii vor epuiza primele imagini mentale și vor începe să dezvolte idei de la ceea ce văd în mediul lor. Privind în jur, într-o sală de clasă sau un loc de joacă pentru repere, este o metodă creativă de rezolvare a problemelor. Un mediu care oferă atât noutate, cât și varietate va ajuta foarte mult creativitatea.

– timp pentru joacă și fantezie. Jocul dramatic chiar înainte de a se angaja în activități de rezolvare a problemelor poate duce la o gândire mai creativă.

– independență (în limite rezonabile). Părinții și profesorii ar trebui să încurajeze elevii să gândească și să acționeze în mod liber, fără direcție din partea adulților, dar în limitele normelor.

– expunerea la o comunitate diversă. Oferirea posibilității copiilor de a vedea și de a experimenta alte culturi și moduri de viață pentru a-i ajuta să învețe să respecte alegerile pe care alți oameni le fac.

– sesiuni de brainstorming. Încurajarea elevilor să abordeze problemele, ca un grup prin exprimarea în mod liber a ideilor lor, fără nicio teamă pentru un răspuns negativ. Brainstorming-ul poate avea loc între un copil și un adult sau între doi sau mai mulți copii.

– timp pentru a lăsa în urmă realitatea. Îmbinarea a două sau mai multe elemente irelevante, numită sinectică, poate duce la răspunsuri creative. Procesul de sinectică poate lua mai multe forme:

– înmânarea unei bucăți de lut/plastilină unui copil, și apoi să i se cere copilului să-și imagineze că el sau ea este lutul/plastilina ce urmează să fie modelat.

– se pune un copil într-un timp și loc diferit. De exemplu, se cere unui copil să descrie modul în care el sau ea ar găti o masă fără electricitate, ustensile, veselă, etc.

– se cere unui elev să descrie o problemă sau un eveniment prin utilizarea imaginilor în loc de cuvinte.

– se propune unui elev să rezolve o problemă folosind soluțiile cele mai fantastice cu care el sau ea poate veni.

– încurajare. Atunci când elevii manifestă aptitudini speciale, cum ar fi abilitatea de a genera multe întrebări, o memorie foarte bună, abilități avansate de citire sau de pre-lectură, aptitudini artistice sau alte abilități peste medie, adulții ar trebui să-i încurajeze să se bazeze pe și să-și extindă abilitățile.

– critici oneste. Trebuie să evalueze lucrările elevilor în mod constructiv, astfel încât să poată vedea modalitățile de a îmbunătăți activitatea lor și încă să se simtă pozitiv despre ei înșiși și despre ceea ce au creat.

– un mediu unde nu există niciun singur răspuns corect pentru fiecare problemă. Cadrele didactice care încurajează cu entuziasm elevii să dezvolte mai mult de o soluție la o problemă, obțin o mai mare creativitate în rezolvarea problemelor.

Bariere pentru creativitate

Deseori, oamenii nu sunt capabili să rezolve probleme prin cele mai bune lor, din cauza influențelor exterioare, care i fac să se simtă presat sau nesigur:

– Recompensa. Atunci când oamenii nu se așteaptă la o recompensă, ei sunt mai creativi și se bucură de proces de mai mult. O recompensă neașteptată care vine după ce un proiect este finalizat este valoroasă, dar nu este necesară pentru procesul de creație.

– motivația intrinsecă versus motivația extrinsecă. Ca și în cazul recompensei, motivația externă, cum ar fi banii sau privilegii speciale, subminează creativitatea. Artiștii indică faptul că atunci când lucrează pentru a se bucura de proces, ei sunt mult mai eficienți și mai productivi decât atunci când sunt comandați de nevoia de a crea bani.

– așteptări de evaluare externă. Știind dinainte că o piesă de artă va fi evaluată, poate duce la o scădere a creativității.

– presiunea anturajului. Există unele dovezi că presiunea de a se conforma poate duce la scăderi temporare în creativitate.

– supravegherea. A fi supravegheat de către alții în timp ce este angajat într-un proces creativ poate submina creativitatea unui spectacol.

Creativitatea prin artă

Ceea ce urmează este o scurtă trecere în revistă a etapelor dezvoltării artei la elevi, ținându-se cont de faptul că vârstele date sunt linii directoare generale, iar elevii vor intra și ieși din fiecare etapă în propriul lor ritm.

Etapa mâzgălelii, de la aproximativ 2 până la 4 ani.

Elevii sunt uimiți de capacitatea lor de a face semne. Ei doar și-au dat seama că pot interacționa cu ele, și pot afecta mediul lor.

Mult timp este petrecut cu practicarea abilităților motorii.

Elevii desenează cercuri în primul rând, apoi pătrate și alte forme geometrice.

Elevii încep să încerce să recreeze lumea lor. Ei își pot dori să indice și să numească părți ale desenelor lor.

Etapa pre-schematică, vârsta preșcolară târzie, până la vârsta de 7 ani.

Sunt făcute primele încercări pentru a reprezenta oameni sau obiecte.

Elevii arată o fascinație pentru larga varietate de culori.

Sunt conexiuni evidente între diferite părți vizibile ale desenului.

Semnele de aprobare din partea profesorilor și colegilor sunt importante.

Se descurajează și obosesc ușor.

Activi, pun mâna pe orice, dornicu să învețe, centrați pe sine.

Extrem imaginativi, totuși tind să se concentreze pe o idee la un moment dat.

Caută modalități de a reprezenta ideile lor.

Etapa schematică, de la aproximativ 7 până la 9 ani

Utilizarea sporită a simbolurilor, cum ar fi o cruce pentru o biserică sau culori închise pentru a reprezenta noaptea, atât ca număr, cât și ca frecvență.

Mai puțin centrați pe sine.

Încă nu au o înțelegere realistă a mediului lor – de exemplu, nu înțeleg că cerul nu poate întâlni solul la orizont.

Mai bună coordonare ochi-mână si abilități motorii fine cu atenție sporită.

Începe să se dezvolte un simț al umorului.

Elevii se împart în funcție de sexe, în jocuri.

Caracteristicile speciale sunt reprezentate pentru fiecare persoană sau un obiect. (Dacă mama poartă ochelari și are părul ondulat, copilul va include aceste caracteristici în desene).

Etapa realistă de la 9 la 12 ani

Afectați mai mult de influența egalității.

A crescut cantitatea de detalii și utilizarea simbolurilor.

Expandarea diferențelor individuale.

Începe să dezvolte un set de valori.

Doresc să facă lucruri în mod „corect”.

Etapa pseudo-naturalistă, de la 12 până la 14 ani

Copiii sunt extrem de critici la adresa produselor pe care le fac.

Există un mod mai mai asemănător adulților de exprimare.

Aceasta este o perioadă de mari diferențe individuale în domeniile fizice, mentale, emoționale și sociale.

Arta devine adesea o alegere în școală. Pentru mulți copii acesta va fi ultima lor ocazie de a se instrui în artă.

Aceasta este o perioadă de sporire a conștiinței de sine. Copiii din această grupă de vârstă simt adesea nevoia de a se conforma cu colegii lor, fapt care le poate sufoca creativitatea.

Elevii doresc ca arta lor să arate ca obiectul la care se uită. În caz contrar, această încercare poate fi descurajatoare. Trebuie să fie învățați că arta nu trebuie să însemne neapărat copierea a ceea ce ei văd.

Trebuie arătate elevilor și alte stiluri de artă, cum ar fi cubismul sau impresionismul, pentru a-i ajuta să vadă că exprimarea liberă a ideilor și a emoțiilor este mai importantă decât crearea unei imagini identice cu alta.

Niciodată nu trebuie comparată munca unui copil cu a altuia, sau selectată o realizae pentru a fi „model” sau „ideală”. Elevii din clasele primare simultane vor trece prin aceste stadii de dezvoltare, în aceeași ordine, dar ritmul în care intră și ies vor varia.

Trebuie să se evite proiectele care pot fi realizate într-un singur fel: colorarea numerelor, kit-urile care trebuie să fie asamblate.

Arta nu trebuie folosită mod de refugiere sau ca o recompensă pentru comportament. Activitățile artisitce ar trebui să fie bine gândite și planificate.Trebuie pusă la dispoziția elevilor o mare varietate de materiale.Se pot sugera opțiuni, dar elevii trebuie lăsați să ia deciziile finale pentru proiectele artistice

.Elevii trebuie întrebați despre munca lor artistică, în timp ce o realizează, nu doar la sfârșitul anului. Copiii ar trebui să descrie munca lor, dar nu le trebuie cerut să numească obiecte sau sentimente descrise, indiferent de nivelul/clasa acestora.

Efortul trebuie lăudat, utilizarea culorilor si unicitatea, mai degrabă decât doar produsul final – călătoria este mai importantă decât destinația. Arta trebuie afișață la nivelul ochilor oricărui copil.Trebuie încurajată exprimarea individuală.

A se evita utilizarea materialelor și a proiectelor destinate adulților. O clasă plină de lucrări creative individuale, față de 23 de lucrări identice arătate pe rând, indică faptul că profesorul i-a lăsat pe copii să aleagă și s-a concentrat asupra procesului, mai degrabă decât a produsului.

Lutul/Plastilina

Lut/plastilina oferă oportunități de a fi creativi, oferind în același timp o eliberare de energie si de stres. Lutul poate fi frământat, format, stors și perforat. Vergele, diferite obiecte, vase și dferite recipiente, pot fi făcute în jocul imaginativ cu lutul.

Pictatul

Pictura este jocul creativ care poate fi un calmant pentru copii. Aceasta le permite să planifice și să ia decizii cu privire la culoare și formă, și oferă copiilor posibilitatea de a lucra pe cont propriu. Atunci când se planifică activități de pictură pentru copii, trebuie să se modifice poziția picturii (podelei, mesei, șevaletului), și trebuie să se ofere diferite vopsele, texturi, densități si culori.

Nisipul

Nisipul are o calitate minunată, nestructurată. Pe măsură ce copiii amestecă, toarnă, cern, amestecă, măsoară și modelează nisipul, ei folosesc abilități de pre-matematică, socializare si își folosesc imaginatia. Lucrul cu nisipul poate fi relaxant, și oferă o experiență senzorială lină. Trebuie să se includă unelte pentru săpat, găleți, matrițe, camioane, autoturisme si figurine în zona de joacă cu nisip. Se adaugă vopsea tempera uscată pentru a colora nisipul, și ei pot crea picturi de nisip prin lipirea de nisip pe hârtie sau prin stratificarea nisipului colorat în recipiente clare.

Creioanele și creta

Folosirea cretei pentru a desena pe suprafețe mari, cum ar fi drumurile de acces și trotuare este o activitate de care generații de copii s-au bucurat. Libertatea de a crea pe suprafețe goale mari este mult mai stimulativă decât oferirea unor fișe de activitate elevilor. Pentru a obține efecte diferite de la creioane colorate, se taie o formă în „v”, în partea laterală a unui creion colorat, sau se folosesc suprafețe texturate sub hârtie (ecrane, monede).

Apa

Apa este unul dintre elementele cele mai interesante și totuși liniștitoare ale jocului pentru copii mici. Copiii trebuie lăsați să experimenteze cu apă prin încercarea de a pluti obiecte de diferite greutăți, să o toarne și măsoare, să adăuge colorant alimentar, bule, și să spele păpușile și alte jucării.

2.2 Învățarea creativă prin intermediul jocului la vârsta școlară mică

Prin joc, elevii învață multe abilități, cum ar fi modul de a interacționa cu alți oameni, și diferite moduri de gândire, cu mult înainte de a începe școala sau chiar grădinița.

Aceste abilități ajută elevii să reușească la școală și în viață. Când ei se simt bine învățând și sunt dornici, curioși, și încrezători atunci când încep școala, ei sunt mai susceptibili de a:

– se descurca foarte bine la școală;

– termina școala;

– continua învățarea pe tot parcursul vieții.

Începerea școlii este o piatră de hotar importantă pentru părinte și copilul său. Clasa pregătitoare inițiază copilul pentru perioada învățării care are loc din prima zi de școală și perioada imediat următoare. Aici elevii învață prin:

– explorarea lumii prin joc cu prezența activă a cadrelor didactice.

-încurajarea tuturor persoanelor, ce ghidează învățarea lor prin activități de joc care se potrivesc vârstei și nivelului de dezvoltare a copilului.

Cum învață elevii?

Din ziua în care se nasc, copiii învață și se dezvoltă prin: atingeri, observare, auz, miros, gustare, mutarea, execuție (de exemplu, joaca). Dezvoltarea elevilor și a sănătății și învățării mai târziu, este modelată de experiențele de zi cu zi din cadrul familiei și a comunității lor.

Elevii învață jucându-se în locuri în care se simt în siguranță, respectați și iubiți. Joaca este „locul de muncă” al copiiilor. Cadrul didactic și părintele trebuie să-și amintească, că sunt cele mai importante modele pentru copilul.

Unele lucruri care îi ajută pe elevi să învețe și să fie gata pentru trecerea la un alt ciclu de învățământ sunt: un sistem sigur de atașament, auto-reglarea și jocul (s-ar putea să fim surprinși de includerea acestuia). Să aflăm de ce aceste concepte sunt atât de importante.

De ce este important jocul pentru învățare?

Jocul este adevărata activitate a unui copil.Elevii sunt ocupați atunci când se joacă, iar ei învață atunci când se joacă. De exemplu, atunci când ei se ridică, se lasă jos, caută, fug, se ascund în clădire, bat mingea, se cațără, gândesc și se joacă, ei de fapt învață.

Elevul învață următoarele lucruri prin joc:

* concepte științifice, cum ar fi, ce se scufundă și ce plutește și modul în care trebuie să echilibreze piesele pentru a construi un turn;

*concepte matematice, cum ar fi modul în care se împart jucăriile în mod egal, sau ceea ce este mai mare, mai mic, mai mult sau mai puțin;

*abilități de alfabetizare, cum ar fi încercarea de noi cuvinte, spunerea de povești, sau pretind că se joacă;

*abilități sociale, cum ar fi modul de a înțelege cu alți copii, colaborarea cu alții, realizarea de noi prietenii și învață să fie respectuos;

* abilități de gândire, cum ar fi modul de a recunoaște și de a rezolva problemele;

*abilități de mișcare, cum ar fi mersul pe jos, fugitul, țopăitul, echilibrarea, aruncatul și prinderea.

Comportamentul jucăuș este foarte important pentru copil. Când elevii se joacă, ei pun în practică situații reale de viață. Cercetările arată că, elevii care se joacă:

– au competențe lingvistice mai mari;

– au abilități sociale mai bune;

– au mai multă imaginație;

– sunt mai susceptibili să fie drăguți cu alți copii;

– sunt mai puțin agresivi;

– prezintă mai mult auto-control și niveluri mai ridicate de gândire;

-dezvoltă o mai bună auto-reglare.

Joaca de calitate, este o activitate pe care părintele și/sau cadrul didactic și elevul o pot face împreună. De exemplu, aceștia pot:

– redea o poveste pe care au citit-o împreună;

– să țină o petrecere cu păpuși și ursuleți de pluș;

-să pretindă a fi un cal și călăreț.

Elevii de vârstă școlară mică se joacă mai bine singuri decât împreună. Ei doresc de multe ori exact ceea ce deține celălalt copil cu care se joacă. Aceștia încep să se joace împreună, dar nu cooperează întotdeauna. Dacă se joacă împreună, ajută dezvoltarea de reguli care vor funcționa pentru toată lumea. De exemplu, în cazul în care doresc o jucărie cu care un alt copil se joacă:

– este nevoie să dea celuilalt copil o altă jucărie în schimb;

– se pot juca fiecare, cu câte o jucărie timp de cinci minute.

Joaca activă

Obiceiurile sănătoase încep mai devreme decât credem. Jocul activ este un obicei sănătos dezvoltare. De ce? Jocul activ este distractiv. În același timp, copiii învață o mulțime de abilități, cum ar fi:

– coordonarea ochi-mână;

– abilități musculare importante (de exemplu, alergatul);

– abilități musculare simple (de exemplu, apucatul unui mingi).

Jocul activ este necesar pentru o creștere și dezvoltare sănătoasă. El construiește încrederea, competențe de bază dîn mișcare, și ajută un elev să:

– se joace cu alți copii;

-să-și dezvolte imaginația și stima de sine;

– fie sănătos.

Elevul întotdeauna învață de la părinte sau cadru didactic. Trebuie ținut minte că părintele este cel mai important profesor și model pentru copil. În cazul în care părintele este activ, el va fi, de asemenea, activ. Câteva exemple ale modul în care se poate include jocul activ atât în interiorul casei, cât și în afară acesteia:

– ascultatul muzicii și dansul sau deplasatul în ritmul acesteia;

– crearea unui traseu de obstacole sub care se poate târă, peste care poate sări, sau deplasa în jurul acestora;

– realizarea unei plimbări în jurul casei, până la școală (acest lucru ajută, de asemenea, copilul să se familiarizeze cu școala și drumul spre școală);

– rostogolitul, aruncatul, prinsul, unor bile de diferite dimensiuni.

– mersul la patinaj sau înot;

– vizitarea parcului sau a terenului de joacă.

2.3. Creativitatea și jocul creativ la dimensiunea formării personalității elevilor

Această lucrare oferă o trecere în revistă a etapelor și proceselor implicate în creativitate, a modului în care creativitatea este procesată în creier, a trăsăturilor de temperament si de caracter prezente la persoanele extrem de creative și a modului în care anumite experiențe din copilărie au un impact asupra dezvoltării potențialului creativ.

În plus, unele instrumente și metode utile pentru identificarea și facilitarea potențialului creativ sunt descrise. Înțelegerea, identificarea și cultivarea potențialului creativ sunt relevante în domeniul educației și, prin urmare, ar trebui să fie luate în considerare la elaborarea programelor de educație, strategiilor și politicilor pentru a realiza o educație de calitate pentru toți elevii.

Creativitatea înseamnă aducerea aducerea la lumină; ea implică generarea de lucruri sau idei noi, sau transformarea celor existente anterior. Pe parcursul ultimelor decenii, s-a dezvoltat modelul fenomenologic al asocierii integrare-elaborare-comunicare din creativitate.

Acest model a fost dezvoltat din observațiile fenomenologice și interviuri fenomenologice profunde cu poeți, oameni de știință, scriitori, compozitori de muzică, cercetători sociali și artiști plastici. Prima etapă a procesului de creație, etapa de asociere-integrare presupune asocierea unor elemente care nu au legătură anterioară cu experiențele interioare și exterioare, formând noi asocieri între ceea ce este perceput prin simțuri, gânduri, amintiri, idei și emoții.

Acest proces poate implica diferite grade de conștiință, cum ar fi crearea automată (de exemplu scrierea automată), înțelegerea bruscă, poate fi realizată în timp ce efectuăm orice altă activitate aparent fără legătură, un proces care a fost cunoscut sub numele de incubare sau poate implica o combinație conștientă și jucăusă de elemente.

Cea de a doua etapă, elaborarea, implică toată munca conștientă și voluntară ulterioară, care este necesară pentru a transforma asociațiile dezvoltate în etapa anterioară în lucrări concrete. Comunicarea, etapa finală, implică schimbul de lucru cu alte persoane, un proces care poate fi o provocare și necesită curaj deosebit. Partajarea rezultatului creativ cu alții dezlănțuie adesea noi procese creative în alte persoane, ceea ce face creativitatea „contagioase”.

2.4. Factorii frenatori ai creativității la școlarul mic și eficiența jocului

Gândirea logică a fost legată de activitate în emisfera dreaptă cerebrală în timp ce tipul de gândire care are loc în timpul viselor a fost legat de activarea emisferei stângi. Gândirea divergentă, un stil de gândire care produce un număr de diferite răspunsuri posibile, este necesară în timpul tuturor etapelor procesului de creație. Cu toate acestea, este de asemenea necesar un anumit grad de gândire convergentă (care să conducă la o singură soluție), în special în faza de elaborare a procesului creativ atunci este esențial să se discrimineze și să se aleagă între alternative (convergente), în același timp, generând noi idei ( divergente).

În creativitate ambele tipuri de gândire par să aibă loc în același timp. Atunci când se evaluează diferențele fluxului sanguin cerebral (CBF) între indivizi extrem de creativi în timpul desfășurării activităților din testele Torrance de gândire creativă, forma verbală, indivizii cu o performanță mare în creație au arătat o mai mare activitate CBF în ambeleemisfere, cea dreaptă și cea stângă, cerebrale la în același timp.

În această cercetare,acele domenii care au arătat o activitate mai deosebită au fost girusul drept precentral, culmenul dreapta, girusul frontal de mijloc din stânga și dreata, girusul frontal dreapta, girusul orbital frontal stânga, și girusul inferior stânga. Aceste zone sunt implicate în cunoastere, emoție, memorie de lucru, răspuns la noutate, imaginație, prelucrare multimodală și plăcere.

Identificare potențialului creativ

Persoanele extrem de creative manifestă un comportament de explorare atunci când se confruntă cu elemente de noutate, sunt optimiste, tolerante la incertitudine, urmăresc obiectivele lor cu intensitate, sunt responsabile față de afișare, sunt direcționate spre obiectivele lor, sunt capabile să utilizeze resursele, se acceptă pe sine și congruente și prezintă empatie, toleranță, și conștiinciozitate integrată.

Persoanele extrem de creative au tendința de a fi fiziologic, foarte reactive la stimulare. În plus, excitabilitatea exagerată, care se referă la modele de răspunsuri intense, s-a dovedit a fi un indicator de potențial și al supradotării creative.

Există cinci tipuri de excitabilitate exagerată: emoțională, senzuală, intelectuală, imaginațională și psihomotorie. Potrivit lui Dabrowski, excitabilitatea exagerată este componentă critica a propriului potențial de dezvoltare, ceea ce permite ca o persoană să devină autentică și autonomă.

Chestionarul excitabilității exagerate II (OEQII) este un instrument cu 50 de itemi care evaluează cele cinci tipuri de excitabilitate, acesta a fost utilizat în studii ale culturilor din China, Mexic, Spania, Turcia și Statele Unite ale Americii. Cu ajutorul OEQII s-a constatat că persoanele extrem de creative prezintă scoruri semnificativ mai mari pe ale excitabilității senzuale, intelectuale și imaginaționale.

Testele Torrance de gândire creativă (TTCT) creat de E.P. Torrance (1990) sunt cele mai utilizate instrumente care evaluează potențialul creativ. Aceste teste au fost folosite pentru identificarea celor creativi, supradotați și sunt de încredere în setările multiculturale. TTCT furnizează un indice de creativitate (CI) și scoruri pentru următoarele dimensiuni: flexibilitate, fluență, originalitate, elaborare, rezistență la închiderea prematură și abstractizarea semantică.

Puncte suplimentare sunt adăugate la scorul final pentru expresivitate emoțională, coerența povestirii, mișcare sau acțiune, expresivitatea titlurilor, sinteza figurilor incomplete, vizualizarea neobișnuită, vizualizare internă, extinderea sau rupere limitelor, umorul, bogăția de imagini, coloritul imaginilor și fantezia.

TTCT au demonstrat o fiabilitate ridicată și o validitate predictivă ridicată pentru viitoarea imagine a carierei, și pentru realizările creative și academice, la 22 – 30 de ani după terminarea studiilor.

În plus, TTCT au fost folosite în mai mult de 2000 de proiecte de cercetare și traduse în 30 de limbi. O distribuție normală a indicelui de creativitate în populația generală a fost raportată cu ajutorul acestor teste, negăsind diferențe semnificative între bărbați și femei.

Experiențele copilăriei sunt critice pentru dezvoltarea potențialului creativ

Creativitatea este legată de experiențele de viață timpurii, în special acordării și adaptării ingrijirii la nevoile copilului. În cazul în care adultul este înțelegător, copiii devin conștienți de propria lor capacitate de a crea, capabili de a experimenta sentimentele acestora ca pe propriile lor sentimente. Mai mult decât atât, în cazul în care adultul este deschis și sensibil, copiii, de asemenea, devin capabili să experimenteze emoțiile lor în limite acceptabile, pentru a le face ușor de înțeles și a le reglementa și să se simtă confortabil cu privire la impulsurile proprii.

Ca urmare, aceștia devin capabili să construiască și să utilizeze resursele interne și să-și dezvolte intuitia;să se raporteze la sine, la asistentul maternal și la lume în moduri benigne, creative.

Cu toate acestea, în cazul în care experiența copilului este una negativă, toate frustrările pe care copilul nu le poate manipula deven impedimente; individualitatea și creativitatea rămân ascunse într-o organizare falsă a sinelui și impulsurile sunt trăite ca venind din altă parte, nu din partea sinelui.

Părinții funcționează ca o oglindă, unde copilul poate găsi un sens coerent, creativ al sinelui; ceea ce vede copilul în această oglindă este ceea ce copilul devine capabil să vadă în sine. În acest sens, experiența rușinii nu dăunează numai personalității în dezvoltare, dar, de asemenea, poate duce la blocaje în procesul creativ, care de multe ori continue pe tot parcursul vieții adulte.

Dacă se dorește o educație serioasă este nevoie de joacă

Jocul este deosebit de important, deoarece implică componentele de bază ale procesului de creație, cum ar fi combinarea și generarea de noi posibilități, experimentarea, explorarea limitelor realității și fantezie. În plus, jocul este esențial pentru dezvoltarea unei personalități sănătoase.

O bună sesiune de joacă lasă copilul calm și mulțumit. În cazul în care jocul este perturbat, copilul adesea experimentează suferință profundă. În cazul în care mediul este prea strict sau în cazul în care joc este devalorizat, copilul experimentează frustrările ca o tortură a sinelui. În consecință, un astfel de copil poate începe să „tortureze” pe alții, jucându-se nemilos, implicând comportamente sadice, lipsite de empatie, reci și crude.

Aceste jocuri nemiloase pot continua în viața adultă, de exemplu, prin dorința de a supune, sau printr-un comportament delicvent. Din acest motiv, este esențial să se reevalueze politicile din educație în ceea ce privește jocul. Dacă jocul este împiedicat, cu scopul de a se câștiga timp suplimentar pentru îndeplinirea standardelor de curriculum, pentru teste, sau pentru a evita interacțiunile dintre elevi, acest lucru ar putea avea un impact dăunător și negativ asupra formării personalității, dezvoltării potențialului creativ și sănătății mintale a elevilor.

Metode, tehnici si strategii pentru a facilita creativitatea

Există mai multe metode, tehnici și strategii utile pentru a facilita gândirea creativă, care pot fi folosite în clasă. În cele ce urmează, vom vedea pe scurt două dintre aceste metode: rezolvarea creativă a problemelor (RCP) și modelul de predare prin incubare. RCP este o metodă care face procesele creative mai vizibile, explicite și deliberate prin organizarea abordărilor creative pentru rezolvarea problemelor, prin urmare, prin creșterea productivitității și a eficienței.

Aceasta poate fi utilizată la nivel personal, organizatoric sau social. RCP utilizează tehnici bazate pe cercetare, cum ar fi brainstorming-ul, rezolvarea problemelor viitoare, precum și jocuri creative de tip „role play”.

RCP conține componente și etape, care corespund cu etapele procesului creativ și implică gândire divergentă și instrumente de gândire convergentă. RCP este de ajutor pentru a obține claritate cu privire la o provocare, pentru a crea idei, pentru a vizualiza și a depăși o provocare și pentru a dezvolta soluții și planuri.

Modelul de predare prin incubare cuprinde trei etape:

– înainte de lecție: creșterea anticipării pentru a crea dorința de învățare, angajarea atenției elevilor, stimulând curiozitatea și imaginația și creșterea motivației intrinseci.

– în timpul lecției: scopul este de a aprofunda așteptările. Ceea ce a fost anticipat în prima etapă trebuie să fie îndeplinit și noi așteptări sunt create astfel încât elevii vor dori să meargă în continuare, în ceea ce se predă.

– după lecție: strategii pentru a menține procesele de învățare creative, chiar pentru ani, după ce lecția a trecut.

Scopul modelului de predare prin incubare, astfel cum este prevăzue de Torrance, este de a oferi profesorilor instrumentele necesare pentru a merge dincolo de simpla bună practică și să devină profesori deosebiți, care sunt capabili să inspire, să trezească și să motiveze elevii și să le păstreze gândirea.

Înțelegerea, identificarea si cultivarea potentialului creativ este relevant în educație, dacă se dorește ca elevii să fie capabili să rezolve problemele și provocările academice și personale, să găsească soluții inovatoare și alternative, precum și să dispună de instrumente și resurse mai bune pentru succes într-o lume în schimbare rapidă.

Gândirea creativă nu îmbunătățește doar capacitatea noastră de a ne adapta la mediu și circumstanțele noastre, dar, de asemenea, ne permite să transformăm mediul și circumstanțele. Creativitatea a fost identificată ca o componentă-cheie pentru supraviețuire și pentru capacitatea de adaptare.

În cazul în care scopul omenirii este de a învăța și de a hrăni viitori oameni de știință, artiști, ingineri, antreprenori este nevoie să se înțeleagă și să se cultive potențialul creativ, deoarece creativitatea a oferit fundamentul pentru artă, știință, filozofie și tehnologie.

Dacă se dorește ca elevii să devină ființe umane productive, și mulțumiți cu ceea ce fac ei cu viața lor trebuie să fie sprijiniți în procesul de descoperire și să se bucure de potențialul lor creativ.

Așa cum s-a arătat mai devreme în lucrarea de față, procesul de creație implică integrarea mai multor funcții mentale și implică, de asemenea, toate componentele experienței de viață. Creativitatea implică constanta de auto-actualizarea și creativitatea este strâns legată de sensul și semnificația de a fi viu.

Înțelegerea, identificarea și cultivarea potențialului creativ este relevantă în educație și, prin urmare, ar trebui să fie luată în considerare la dezvoltarea unor programe educaționale, strategii și politici pentru a realiza o educație de calitate pentru toți elevii.

2. 5 Metodologia investigării creativității la școlarul mic

În Anglia, au existat două perioade recente, în care creativitatea a fost recunoscută ca un obiectiv de dorit să fie inclus în programa școlară, în special în învățământul primar. Primul a fost în anii 1960, odată cu publicarea Raportului Plowden, iar al doilea la sfârșitul anilor 1990.

Prima perioadă a legat creativitatea de o anumită abordare bazată pe descoperire, de o pedagogie centrată pe copil, și pe arte. Dar această abordare „liberă” pentru creativitate a fost cea care făcea parte din critica practicilor de educație centrate pe copil și care, fără îndoială, a deschis calea pentru introducerea unui subiect pe bază de conținut în curriculum național, la sfârșitul anilor 1980. În plus, unii au crezut că multe școli au pus în aplicare ideile Plowden în mod incompetent.

Cu toate acestea, de la mijlocul anilor 1990, a existat o recunoaștere tot mai mare din partea factorilor de decizie politică și comentatorilor deopotrivă, creativitatea fiind un obiectiv extrem de important pentru educație. Imperativul economic de a stimula creativitatea în afaceri a contribuit la creșterea profilului și acreditării creativității în educație, mai general.

În timpul recentei revizuiri a curriculum-ului național, secretarul de stat pentru educație și ocuparea forței de muncă a înființat un număr de grupuri consultative pentru a asigura dezbaterea. Unul dintre aceste grupuri a fost Grupului Național Consultativ pentru Educație și Cultură Creativă (NACCCE), care a prezentat raportul final în 1999. Raportul conținea o gamă largă de recomandări, care solicitau continuarea lucrărilor și a investigațiilor despre creativitate și educație culturală.

Cereri extinse de creativitate în curriculum

S-a susținut că, prin încurajarea creativității elevilor în clasă, ei vor fi ajutați să identifice și să stabilească o direcție pentru viața lor. Dezvoltarea de abilități și atitudini creative în curriculum, le poate permite să „găsească un traseu” într-o gamă de contexte din viața lor. Consecințele sociale ale acestui fapt, ca o dezvoltare a unei „culturi antreprenoriale”, care, susține el, este esențială dacă societatea trebuie să se confrunte cu diferite dimensiuni ale schimbării.

De asemenea, în prezent se susține, că promovarea climatului cu scop creativ și provocarea par să acționeze pentru a dispersa o cultură a „victimizării” și a vinei. Încurajarea creativității în organizații poate spori, nu numai cota de piață, ci, de asemenea, asigurarea unui nivel mai ridicat de angajament din partea angajaților. Rolul creativității și a inovării în cadrul organizațiilor de afaceri, a fost recunoscut și descris de către mulți, deși este recunoscut și de unii autori, că schimbarea culturii în companiile mici este o provocare importantă în stimularea inovației și a creativității în economie.

S-a sugerat că organizațiile au acum un motiv bun pentru a dezvolta culturi democratice care să încurajeze creativitatea. Educația este văzută de multe a avea un rol în acest domeniu al politicii, cât și în cel economic.

Se argumentează de unii autori, că promovarea practicilor colaborative și a „lucrului în echipă” pregătește elevii să lucreze în organizații care au nevoie de oameni creativi și inovativi, care urmăresc să fie eficiente pe piețele lor extrem de competitive.

S-ar putea argumenta, totuși, că inovația și schimbarea continuă caracteristică, o constantă a culturii lumii occidentale de astăzi nu este neapărat de dorit. O consecință a unei astfel de vederi ar fi că rolul jucat de creativitatea democratică în continua dezvoltare a acestor norme culturale ar trebui să fie dezbătute cu atenție.

Creativitatea profesorului și a elevului

Distincția dintre creativitate profesorului și a elevului a fost adusă în discuție de mai mulți cercetători, de exemplu, de studiul CAPE (Marea Britanie). Se poate presupune că creativitatea unui profesor ar putea însemna, prin definiție, să încurajeze creativitatea elevilor.

Cu toate acestea, s-a susținut următoarea afirmație: „ creativitatea profesorului se poate extinde și poate împiedica creativitatea elevului”. Pe de altă parte, în cazul în care este nu este antrenată creativitatea proprie a unui profesor, ar părea improbabil ca elevii să fie descoperiți în mod eficient ca fiind creativi. Literatura de specialitate sugerează că profesorii tind să creadă foarte puțin că trăsăturile de creativitate sunt utile în mediul școlar. Acest lucru ar putea avea implicații în măsura în care cadrele didactice permit și încurajează creativitatea elevilor.

Strategiile pedagogice

Există unele dovezi ale cercetărilor pre-școlare, că anumite caracteristici ale profesorului sunt corelate cu gradul în care creativitatea este promovată în mod eficient în elevi.

Printre acestea se numără atitudinea cadrelor didactice față de creativitate, relațiile sociale dintre profesor și elev, furnizarea de materiale optime și poate cel mai important, nivelul de educație al profesorului (profesorii cu studii superioare, conform unui studiu, stimulează creativitatea).

Printre strategiile considerate a fi importante în abordările pedagogice ale creativității se numără:

– prezența unui spațiu și timp suficient;

– stimularea stimei de sine și a auto-valorii;

– oferirea de mentori cu abordări creative;

– implicarea copiilor în abilități de gândire de nivel superior;

– încurajarea exprimării ideilor printr-o varietate de medii expresive și simbolice;

– încurajarea integrării zonelor din subiecte care dețin semnificație și relevanță pentru viața elevilor.

Această revizuire a identificat o gamă largă de abordări a stimulării creativității în clasă. Un punct de vedere dat, este că ar putea fi nevoie ca profesorii, prin urmare, să adopte o abordare pragmatică, să dezvolte un repertoriu de competențe ca un „set de instrumente”, dat fiind faptul că nicio situație de predare este identică cu alta. Predarea implică măiestrie complexă, așa cum este documentat de mulți cercetători.

Există, mai multe definiții ale creativității. Un număr dintre ele sugerează creativitatea ca fiind generarea de idei noi imaginative, care implică o noutate radicală sau o soluție inovatoare la o problemă și o reformulare radicală a problemei. Alte definiții propun faptul că o soluție creativă este pur si simplu integrarea cunoașterii existente, în moduri diferite.

Un al treilea set de noi definiții propun faptul că o soluție creativă, nouă sau recombinată, trebuie să aibă valoare. O idee nouă spune că nu este o idee creativă, decât dacă este valoroasă sau implică evaluare pozitivă. De asemenea, potrivit lui dt Ogilvie, imaginația, care implică generarea de idei care nu sunt disponibile anterior, precum și generarea de moduri diferite de a vedea evenimentele, este importantă pentru realizarea de acțiuni creative.

Pentru a combina această varietate de teorii, putem spune că creativitatea implică generarea de idei noi sau o recombinare a elementelor cunoscute în ceva nou, oferind soluții valoroase la o problemă. De asemenea, ea implică motivație și emoție. Creativitatea „este o trăsătură fundamentală a inteligenței umane în general. Este creată de capacitățile de zi cu zi cum ar fi asocierea ideilor, reamintirea, percepția, gândirea analogică, căutarea structurii problemelor, reflectarea și auto-critica. Ea implică nu numai dimensiunea cognitivă (generarea de idei noi), dar, de asemenea motivația și emoția și este strâns legată de context și de personalitatea factorilor culturali”.

Potrivit lui Boden (1998) există trei tipuri principale de creativitate, implicând diferite moduri de a genera idei noi:

a) Creativitatea „combinațională”, care implică noi combinații de idei familiare.

b) Creativitatea „experimentală”, care implică generarea de idei noi, prin explorarea conceptelor structurate.

c) Creativitatea „transformațională”, care implică transformarea unei dimensiuni a structurii, astfel încât noi structuri să pot fi generate.

Gândirea creativă într-un mod disciplinat poate juca un rol real în inovare. „Creativitatea și inovarea sunt în mod normal activități complementare, din moment ce creativitatea generează baza inovației, care, în dezvoltarea ei, ridică dificultăți care trebuie rezolvate, încă o dată, cu creativitate … Nu este posibil să se relizeze inovație fără idei creative, deoarece acestea sunt punctul de plecare”.

Inovarea apare atunci când creativitatea are loc într-o cultură organizațională corectă. Cultura organizațională bună, este una care asigură prin procese creative (tehnici creative) posibilități de dezvoltare a abilităților personale și a creativității de grup. Noi putem defini creativitatea ca stabilirea de competențe, prin punerea în aplicare a tehnicilor de generare a creativității.

Obiectivele creativității

Obiectivele principale ale procesului de gândire creativă este gândirea dincolo de frontierele existente, să se trezească curiozitatea, dincolo de ideile raționale, procedurile convenționale și formalizate, să se pună baza pe imaginație, divergente și să ia în considerare soluții aleatoare și alternative multiple.

Rezultatul procesului de gândire creativă, este deosebit de important pentru intreprinderi. Managerii și factorii de decizii și acțiuni, se confruntă cu schimbări rapide și medii ambigue în afaceri, având nevoie de a dezvolta soluții creative și strategii bazate pe acțiuni creative pentru a rezolva probleme, deoarece acestea permit o mai bună înțelegere a situațiilor problematice, pentru a găsi mai multe probleme, pentru a produce noi combinații, pentru a genera soluții multiple diferite de cele trecut, pentru a găsi diferite alternative posibile la situații care ar putea apărea în viitor și pentru a extinde orizontul oportunităților și competenței firmelor.

Psihologii definesc, de obicei, creativitatea ca fiind capacitatea de a produce idei care sunt atât originale, cât și adaptări. Cu alte cuvinte, ideile trebuie să fie atât noi, cât și funcționale sau „să meargă”. Astfel, creativitatea permite unei persoane să se adapteze la circumstanțe noi pentru a rezolva problemele care apar în mod neașteptat. Evident, o astfel de capacitate este adesea foarte valoroasă în viața de zi cu zi. Cu toate acestea, creativitatea poate avea ca rezultat, de asemenea, contribuții majore la civilizația umană. Printre exemple se numără Michelangelo cu Capela Sixtină, Simfonia a cincea a lui Beethoven, cartea „Război și Pace” a lui Tolstoi și Originea speciilor a lui Darwin. S-ar putea deduce din aceste observații că creativitatea a fost dintotdeauna unul dintre subiectele centrale din domeniu. Dar nu este chiar ața. Cu toate că psihologia a devenit o disciplină formală în ultimele decenii ale secolului al 19-lea, a fost nevoie de mai multe generații, înainte ca creativitatea să atragă atenția pe care o merită. Această neglijare a fost indicată chiar în 1950 de Adresa prezidențială pe care J. P. Guilford a prezentat-o înaintea Asociației Americane de Psihologie.

Cu toate acestea, în următoarea jumătate de secol, domeniul creativității a putut avea două reviste de specialitate – ”Journal of Creative Behavior” si „Creativity Research Journal” – mai multe manuale și chiar și cu două volume din „Handbook of Creativity”.

Cu toate ca unii psihologi ar putea argumenta că creativitatea încă merită mai multă cercetare decât primește în prezent, nu este mai puțin adevărat că statutul său ca disciplină a crescut foarte mult în a doua jumătate a secolului al 20-lea.

Cele de mai sus nu trebuie să fie confundate, spunând că creativitatea nu a avut loc în psihologie, până în ultimii 50 de ani. Din când în când diferiți psihologi notabili au preluat subiectul, deși, de obicei, ca interes periferic. În plus, psihologii au abordat de multe ori probleme de fond în mod direct, relevante pentru înțelegerea creativității, cum ar fi rezolvarea problemelor, înțelegerea, inteligența, talentul și geniul. Prin urmare, este posibil să se scrie o narațiune mai amplă despre cercetarea cu privire la acest subiect, atât timp cât se adoptă o perspectivă incluzivă, mai degrabă decât exclusivă.

Cu acestea în minte, pot începe cu o scurtă discuție a statutului conceptelor de creativitate și de geniu, în istoria timpurie a civilizației occidentale. Apoi o să mă întorc la evoluțiile științifice din secolul 19 care au oferit o mare parte din bazele studiilor mai recente.

Analiza mișcărilor ulterioare, din secolul 20, va fi împărțită în mod normal în două părți, prima tratând perioada anterioară datei celui de al doilea război mondial, iar a doua discutând perioada după acest eveniment de cumpănă. Analiza se închide prin discutarea direcțiilor ce pot fi luate de cercetările despre creativitate în secolul 21.

Istoria timpurie a creativității și a geniului

Istoricii din psihologie deseori citează afirmația făcută de Ebbinghaus (1903), marele psiholog german, că „psihologia are un trecut lung, dar istoria sa reală este scurtă”. Istoria disciplinei are o scurtă durată, deoarece psihologia nu a devenit o disciplină formală până în anii 1870.

Asta s-a întâmplat atunci când „tatăl” disciplinei, Wilhelm Wundt, a publicat primele sale cărți despre „psihologia fiziologică” și a fondat primul laborator dedicat cercetării psihologice. Pe de altă parte, domeniul are un trecut lung, deoarece anumite probleme psihologice, cum ar fi problema legăturii minte-corp, problema creșterii în natură, statutul ideilor abstracte și originile cunoașterii, care fac parte din elementele tradiției intelectuale europene, se întind de-a lungul istoriei, până înapoi la grecii antici.

De fapt, Aristotel este deseori creditat ca autor al primelor tratate pur psihologice, cum ar fi lucrările sale „Despre Suflet” și „Despre memorie și reminiscență”.

Filosoful Alfred North Whitehead a observat odată că „cea mai sigură caracterizare generală a tradiției filosofice europene este că ea constă dintr-o serie de note de subsol la Platon”. Într-o mai mică măsură, o declarație similară ar putea descrie starea lui Aristotel în trecutul psihologiei, dacă nu în istoria sa. În timpul revoluție filosofice lansată de Francis Bacon și Rene Descartes în secolul 17, influența lui Aristotel asupra gândirii psihologice a fost grav compromise.

Cu toate acestea, în mod ciudat, psihologia creativității nu poate avea propriul său trecut ce poate fi proiectat înapoi până în antichitate greacă. Nici Platon, nici Aristotel, nici altcineva din acele vremuri nu au avut ceva util de spus despre acest fenomen.

Cu toate că multe fenomene naturale au fost expuse unei analize logice și unei anchete empirice, creativitatea nu a fost, în general, inclusă printre ele. Această neglijare reflectă, probabil, asocierea puternica a creativității cu divinitatea. Practic, toate sistemele religioase din lume posedă „mituri de creație”, în care unul sau mai mulți zei sau ființe divine demonstrează puteri creatoare superlative.

Grecii au avut partea lor la astfel de mituri. Mai ales intrigantă din acest punct de vedere este doctrina Muzelor. Potrivit legendei, Zeus, zeul care domnea în panteonul grec, avea nouă fiice, fiecare dintre prezidând un alt domeniu al realizărilor umane. În special, aceste muze era responsabilă pentru poezia eroică sau epică, poezia lirică și de dragoste, poezia sacră, tragedie, comedie, muzică, dans, astronomie și istorie. Fiecare Muză era gândită pentru a oferi o ghidare sau o sursă de inspirație pentru creatorul muritor. Această utilizare stă la baza mai multor expresii obișnuite, cum ar fi să spunem că cineva și-a pierdut muza, atunci când este în pană de idei creative. Având în vedere această concepție, creativitatea umană a rămas subordonată creativității divine.

Rădăcinile religioase ale creativității sunt, de asemenea, evidente în conceptul geniului, o noțiune care va deveni mai târziu îndeaproape identificată cu creativitate. În conformitate cu mitologia romană, fiecare individ s-a născut cu un spirit gardian care avea grijă de soarta persoanei și oferea o individualitate distinctă.

Cu timpul, termenul a fost luat pentru a indica talentele sau aptitudinile speciale ale persoanei. Cu toate că la început, toată lumea ar putea fi spus că posedă „un geniu”, cel puțin în sensul de a avea o capacitate unică, a început în cele din urmă să se limiteze la cei ale căror daruri i-au scos în afara oamenilor „obișnuiți”. Expresia „geniul creator” unește astfel două concepte cu rădăcini grecești și romane referitoare la modul în care lumea spirituală pătrunde în viața oamenilor.

Creativitatea remarcabilă era darul zeilor sau al spiritelor, nu un act uman. Chiar și în timpul Renașterii italiene, când civilizația europeană a devenit martoră la apariția Umanismului, rudimente ale acestei concepții au rămas. Biografia lui Michelangelo scrisă de Vasari redă în consecință despre modul în care „marele Domn al Cerului a privit în jos” și a decis „să trimită pe pământ un geniu universal în fiecare artă”. Acest geniu ar fi fost înzestrat cu asemenea extraordinare calități carear face lucrările sale să pară „mai degrabă divine decât pământești”.

În mod curios, ascensiunea științei moderne părea să „arunce copilul cu apa de baie”. Natura divină a creativității a fost înlocuită cu aplicarea logicii stricte a datelor lumești. În conformitate cu noile filosofii ale științei, descoperirea a fost redusă la un fel de „metodă”, cum ar fi inducția baconiană, deducerea carteziană, sau abordarea newtoniană ipotetico-deductivă.

Metoda științifică i-a asigurat că s-ar putea contribui la știință, fără a fi nevoie să se laude geniul creator. În cuvintele filosofului spaniol Ortega y Gasset, „este necesar să se insiste asupra acestui fapt extraordinar, dar de necontestat: științele experimentale au progresat datorită, în mare parte muncii oamenilor surprinzător de mediocri, și chiar submediocru.

Cu alte cuvinte, știința modernă, rădăcina și simbol al civilizației noastre actuale, găsește un loc pentru omul intelectual obișnuitși îi permite să lucreze în ea cu succes”. De asemenea, nu au fost eforturile artistice în afara limitelor pentru această înălțare a tehnicii asupra creativității, mai ales după sosirea epocii rațiunii în filozofie și neoclasicism în arte. Dramaturgul englez John Dryden (1631/1700), este posibil să fi spus „Geniul trebuie să se nască, și nu poate fi învățat”, dar alți creatori artistici nu au fost atât de siguri de asta. Academiile de artă au apărut pentru ca elevii să fie instruiți cum să fie creativi. Un exemplu este British Royal Academy of Art, al cărui artist-profesor Sir Joshua Reynolds i-ar fi sfătuit pe studenții săi:

„Nu trebuie să aveți nicio dependență de propriul vostru geniu. Dacă aveți talente mari, industria le va îmbunătăți; dacă aveți doarr abilități moderate, industria vă va furniza ce vă este deficient. Nimic nu i se refuză muncii bine direcționate; nimic nu este obținut fără ea. Nu intru în discuții metafizice despre natura sau esența geniului, mă voi aventura să afirm, că asiduitatea neredusă de dificultate, și o dispoziție îndreptată cu nerăbdare spre obiectul urmăririi sale, vor produce efecte similare cu cele pe care unii le numesc rezultatul puterilor naturale.

Dacă geniul creator poate fi dobândit, pur și simplu, prin formarea și practica disciplinată, atunci creativitatea nu pare să reprezinte un fenomen care trebuie explicat. Această situație avea să se schimbe în secolul al 19-lea.

Secolul al nouăsprezecelea

Condiția de bază cea mai evidentă pentru analiza psihologică a creativității este tratarea psihologiei ca disciplină științifică de bună credință. Acest eveniment este necesar, dar nu este suficient. Alte circumstanțe sunt necesare pentru ca știința psihologică să-și direcționeze atenția asupra fenomenului creativității. Trei mișcări majore pot fi creditate cu meritul împingerii psihologiei în această direcție: apariția Teoriei evoluționiste a lui Darwin, apariția unor metode statistice, precum și stabilirea științei clinice.

Teoria evoluționistă

Am presupus că cercetarea psihologică asupra creativității nu poate exista până când creativitatea nu este recunoscută, pentru prima dată, ca un fenomen natural care are nevoie de explicații. Dacă creativitatea este un dar de la zei, sau dacă este doar o tehnică ce ține de învățare și aplicată apoi, atunci nu mai rămâne nimic de explicat, cel puțin nu în mod științific.

Această situație a avut un analog în vederile pre-evoluționiste ale vieții. Dacă toate formele de viață de pe această planetă au fost cu adevărat plasate aici de un creator divin așa cum seste descris în Geneză, atunci oamenii de știință nu au, de asemenea, nimic de explicat.

În schimb, oamenii de știință se limitează la a descrie lucrarea lui Dumnezeu, la fel ca în „Istoria Naturală” a lui Buffon și la clasificarea diverselor sale forme de viață, la fel ca în sistemul taxonomic linnean. Putem fi siguri totuși că au apărut oamenii de știință în cele din urmă, care au oferit teorii ale evoluției biologice, Erasmus Darwin și Lamarck, probabil, cei mai notabili dintre ei. Și totuși nici unul dintre aceste persoane nu a reușit să agite credința profundă în creaționism.

Charles Darwin în 1859 cu „Originea speciilor” a schimbat toată acestă stare de fapt. Inspirat de experiențele sale din călătoria cu Beagle, și mai ales de întâlnirile sale cu viața care a evoluat pe insulele Galapagos, Darwin credea cu tărie că este un fenomen autentic care necesită o explicație științifică.

Relatarea biblică pur și simplu nu ar fi făcut acest lucru. Mai mult decât atât, Darwin a propus un sistem explicativ pur naturalist, teoria selecției naturale. Recunoscând faptul că fiecare specie generează în mod spontan variația, că aceste variații diferă în adaptabilitatea lor la un anumit mediu, specii noi ar fi putut apărea prin supraviețuirea celei mai adaptabile variante. Nu numai că latura divină nu a participat la acest proces, dar, de asemenea, acesta nu a avut nicio direcție sau scop, niciun plan măreț sau obiectiv final.

Creativitatea naturii a rezultat din lupta individualistă a fiecărui organism de a supraviețui și de a se reproduce, nimic mai mult.

Creativității i-a fost astfel acordată, o explicație complet științifică, deși creativitatea naturală, mai degrabă decât creativitatea umană, a fost cea explicată. Cu toate acestea, munca lui Darwin a fost un punct de reper ce a oferit un model potențial pentru psihologia creativității. Poate că ideile originale și adaptative din mintea umană apar pintr-un proces de selecție a selecției analog.

Această posibilitate foarte mare a fost exprimată de William James (1880), psiholog și filozof american, când a spuscă „evoluția socială este o rezultantă a interacțiunii dintre doi factori cu totul distincți: individul, care derivă darurile sale deosebite din folosirea forțelor psihologice și infra-sociale, dar purtând toată puterea de inițiativă și inițiere în mâinile sale și, în al doilea rând, mediul social, cu puterea sa de a adopta sau de a respinge pe el și darurile lui”. După cum se va vedea mai târziu, această sugestie nu a fost pe deplin înțeleasă, timp de aproape un secol.

Chiar și așa, Darwin a introdus o altă idee, care a îmbunătățit în cele din urmă înțelegerea științifică a creativității umane. În „Originea speciilor” a evitat controversa prin neabordarea evoluției Homo sapiens, un subiect deosebit de tabu din punct de vedere creaționist.

Dar, câțiva ani mai târziu, el a îndrăznit să se aventureze în acest teritoriu prin publicarea cărții „Descendența omului și selecția sexuală”. Titlul pare a combina două subiecte foarte diferite, dar în mintea lui Darwin acesteaa aveau o legătură crucială. Darwin a considerat că este dificil să se țină seama de mintea umană doar pe baza selecției naturale.

Creativitatea umană, în special, părea să ajungă la niveluri care depășesc îndeplinirea cerințelor de bază ale supraviețuirii. Dar, la fel fac și penele din coada magnifică a păunului.

Geniul lui Darwin a realizat că (a) animalele nu trebuie doar să supraviețuiască, ci și să se reproducă și (b) pentru acele organisme care au capacitatea de a-și alege partenerul lor, necesitatea de a se reproduce evocă procesul de selecție sexuală. Darwin a speculat că muzica, arta, poezia și alte creații artistice, care sunt semnul distinctiv al speciei noastre, au evoluat ca și comportamente de curtare prin același proces de selecție care a produs și afișarea penajului strălucitor al păunului. Această speculație, de asemenea, nu a primit o atenție deplină, până la apariția psihologiei evoluționiste la mai mult de un secol mai târziu.

Pe lângă conceptele de selecție naturală și sexuală, Darwin a introdus alte idei care au avut, de asemenea, un impact puternic asupra anchetelor psihologice despre creativitate. Dar, aceste contribuții sunt asociate cu apariția tehnicilor matematice.

Există cinci teorii majore ale creativității, fiecare cu propriul său punct de vedere unic asupra a ceea duce la apariția creativității la oameni. Aceste teorii sunt psihanalitică, a tulburărilor mentale, psihometrică, a dependeței si umanistică. În opinia mea, fiecare dintre aceste teorii au propriile lor merite.

Accentul principal al acestor teorii este pus pe „persoană". Deși într-o anumită măsură, ele se pot ramifica în spațiu (în încercarea de a înțelege mediul care creează creativitatea acestor persoane) și într-o mai mică măsură ca proces.

Teoria psihanalitică a creativității

După Freud, unul dintre susținătorii acestei teorii,(Jung, Kris, Rank, Adler și Hammer), creativitatea apare datorită tensiunii dintre realitatea conștientă și impulsurile inconștiente, sugerând ideea potrivit căreia artiștii crează pentru a-și exprima dorințele inconștiente ( legate de putere, avuție, faimă,onoare, dragoste)într-un mod public acceptabil.

Dogme majore: regula principal a acestei teorii este faptul că oamenii devin creativi ca o reacție la situații dificile și / sau emoții reprimate.

Aceasta susține că oamenii se retrag din mediul lor înainte ca creativitatea să apară. Pe măsură ce situațiile devin dificile sau aceștia trec printr-un eveniment traumatic, oamenii se retrag din mediul lor. Apoi ei se bazează pe partea lor creativă pentru a găsi o soluție la situația dificilă sau pentru a se elibera de emotiile lor, reprimate până atunci.

Sentimente cum ar fi inferioritatea, de asemenea, contribuie la creativitate. Cei cu sentimente de inferioritate sunt deja în stare de regres și deci folosesc creativitatea ca o modalitate de a se simți superiori și de a merge mai departe.

Ea teoretizează că creativitate izvorăște din subconstient. Freud a spus „dorințele nesatisfăcute sunt forța motrică din spatele fanteziilor”. Teoria explică în continuare că creativitatea este modul în care gândurile noastre pre-conștiente și inconștiente sunt capabile să se materializeze. Freud definește creativitatea ca abilitatea de a transforma fanteziile într-o realitate, printr-o formă de artă care definește creativitatea în sine.

Opoziția acestei teorii: principala opoziție la această teorie este faptul că nu ia în considerare faptul că oamenii sunt atât ființe biologice, cât și ființe sociale.

Teoria tulburărilor psihice

În anii 1920, teoria lui Jung a fost remarcată de Katharine Cook Briggs, care mai târziu a devenit co-autor al unuia dintre cei mai renumiți indicatori ai personalității folosiți astăzi – Indicatorul Tipului Myers-Briggs (MBTI). Briggs, Eisenman, Goodwin, Jamison, Richards și Martindale studieau tipologiile personalității, dezvoltându-și propriile teorii care susțin această paradigmă.

Dogme majore: regula majoră a acestei teorii este aceea că, pentru ca oamenii să devină creativi o anumită formă de boală mintală trebuie să fie prezentă. Această boală mintală se poate manifesta în multe forme și nu trebuie să fie severă. De fapt, gravitatea și nivelurile de creativitate nu merg neapărat mână în mână.

Cele mai frecvente tulburări asociate acestei teorii sunt cele bipolare, schizofrenia, tulburările maniaco-depresive sau cei care suferă de modificări majore ale dispozitiee și nivelurilor de depresie.

Un studiu recent al lui Verhaeghen și colegii, arată că, atunci când o persoană se află într-o stare de reflectare, ea devine mai creativă, dar această stare va continua, de asemenea, până la depresie. Conform acestuia, dacă te gândești la lucruri, de obicei evenimente de viață și începi să te gândești la el din mereu, în mod repetitiv, ajungi într-un fel de spirală temporală. În această stare o mulțime de oameni creativi încep să lucreze, în special scriitorii și artiștii. Totuși, acest lucru este adesea primul pas spre depresie și tulburări mentale.

Opoziția față de această teorie: pe de altă parte, există adversari ai acestei teorii care susțin că boala mintală ar afecta în fapt creativitatea. Stresul, de exemplu, poate afecta creativitatea prin faptul că ne abate atenția.

Exemple de oameni creativi legați de această teorie: Robert Schumann (compozitor), David Wallace (scriitor), Sylvia Plath (poet), Ernest Hemingway (scriitor), Michelangelo (artist), Beethoven (compozitor), Isaac Newton (fizician), Judy Garland (actriță), George Bacovia și Mihai Eminescu (poeți).

Teoria creativă a psihoticismului

Susținătorul mișcării principal al acestei teorii este Eysenck,în 1966, a făcut o comunicare referitoare la un studiu de pacienți supuși psihanalizei, în care doar o treime a prezentat o ameliorare semnificativă, susținând că singura modalitate de înțelegere a oamenilor dint-o perspectivă autentică șiințifică este aceea prin analiza dovezilor obiective.

Dogme majore: Regula majoră a acestei teorii este faptul că toți oamenii creativi au o dispoziție pentru tendințele psihotice. Ea teoretizează că aceste tendințe psihotice formează baza pentru personalități creatoare. Creativitatea a fost vizualizată de multe a fi legate de psihoză sau nebunie încă din vremea Greciei antice.

Psihoticismul este văzut ca o zonă la jumătate de drum între o persoană „normală” și starea de psihoză, o stare latentă a acesteia. Cu toate că poate fi legată puternic de suferinzii de schizofrenie si personalitate bipolară, în sine, nu este nebunie sau o boală psihică.

În timp ce mulți oameni cu diagnostic de schizofrenie, ar puncta mult pe scala psihoticismului acest lucru nu înseamnă că schizofrenicii pot fi mai creativi. De asemenea, aceasta nu înseamnă că o persoană cu psihoză, ar putea fi diagnosticată ca fiind schizofrenică.

Chiar dacă cei care suferă de psihoză resping în general, normele sociale, culturale sau autoritare, ei sunt, în general, genul de oameni care sunt asociați cu creativitatea. Creativitatea psihoticilor este catalogată drept o formă anti-tradițională, anti-convenționalism, de rebeliune.

Opoziția acestei teorii: principala opoziție la această teorie este că Eysenk a proiectat testul pe care se bazează această teorie în mod specific pentru a susține teoria sa, fapt care, în sine, ar trebui să o invalideze.

Teoria adicției

Dogme majore: regula principală a acestei teorii este faptul că dependența de substanțe, cum ar fi alcoolul și drogurile contribuie la creativitate și poate chiar provoca creativitatea la unii oameni. Se poate argumenta, totuși, că persoanele cu probleme de dependență sunt de fapt aceiași oameni care sunt predispuși la depresie si la alte boli psihice. Ca atare, acest lucru ne-ar face să credem că dependența nu provoacă creativitatea, ci mai degrabă problema care duce la dependență fiind cauza (depresia).

Mulți artiști constată că dependența împiedică capacitatea lor creatoare, dar angajarea într-o formă de artă îi ajută cu recuperarea în tratamentul dependenței lor. Cea mai mare parte din creativitatea lor vine din faptul că ei încearcă să lupte cu dependența lor. Pe măsură ce astfel de artiști luptă cu dependența întreaga viață, munca lor creatoare apare în etape. S-ar putea argumenta că lupta lor cu dependența este aceea care conduce creativitatea lor, în timp ce încearcă să învingă dependenta lor.

O teorie referitoare la dependență și creativitate este ideea că utilizarea de droguri recreaționale și a alcoolului elimină elementul de stres, care inhibă capacitatea noastră creativă. După cum se menționează în teoria umanistă stresul din viața de zi cu zi poate inhiba capacitatea noastră creativă. Utilizarea acestor droguri poate fi văzută ca făcând aceste tensiuni să dispară, chiar dacă numai pentru moment, astfel încât să putem fi creativi.

Opoziția față de această teorie: această teorie nu este susținută pe scară largă de comunitatea de cercetători, ci este într-adevăr susținută doar de către cercetătorii independenți. Principalul argument împotriva acestei teorii nu este faptul că dependența provoacă creativitatea, ci mai degrabă că cei care au tendințe creative sunt mai predispuși la dependență. Dependenta nu provoacă creativitatea ci invers.

Exemple de oameni creativi legați de această teorie: Johnny Cash (cântăreț, amfetamine), Jimmy Hendrix (cântăreț, alcool si barbiturice), Eminem (cântăreț), Dr. Dre (cântăreț).

Teoria umanistă a creativității

După C. Rogers (1961), principalul motiv al creativității îl constituie tendința omului de a se actualiza pe sine, de a deveni ceea ce este potențial,ascunzându-se în spatele unor fațade care îi neagă existența, dar așteptând condițiile optime pentru a fi exprimată(alți susținători ai acestei teorii: Maslow și Fromm).

Dogme majore: regula majoră a acestei teorii este că oamenii au șase nevoi de bază. Aceste nevoi trebuie îndeplinite înainte de a putea prospera. Odată ce sunt îndeplinite aceste nevoi, putem ajunge la auto-actualizare și acum suntem liberi și suficient de confortabili pentru a ne exprima într-un mod creativ.

Această teorie susține că mediul nu este un factor în creativitate. Acest lucru se datorează faptului că dacă persoana este în măsură să-și îndeplinească cele șase nevoi de bază, poate apoi alege să fie creativă. Creativitatea este esențială pentru procesele noastre de creștere și de învățare și, ca atare, ne ajută să avansăm în societate. Cei ce cred în această teorie cred că auto-actualizarea ne permite să trăim o viață plină de sens și să ne rupem de controlul social și cultural devenind o persoană, mai degrabă, decât doar o altă față în mulțime.

Adler susține că motivația noastră principală pentru creativitate este de a compensa o dizabilitate fizică sau intelectuală percepută. Frica de moarte, de exemplu, ne impinge să creăm ceva care va dăinui mai mult decât noi, creând astfel un sentiment de nemurire.

Școala umanistă de gândire înclină spre dezvoltarea unor tehnici care previn defensivitatea și dezvoltă încrederea, acceptarea, lipsa de judecată și care să creeze o libertate de exprimare. Aplicarea acestor principii conduce la utilizarea review-ului, tehnicilor brainstorming și grupuri de întâlnire pentru a ajuta la dezvoltarea creativității.

Maslow a împărțit creativitatea în trei tipuri: creativitate primară, creativitate secundară și creativitate integrată.

Creativitatea primară este aceea, care ne permite să scapăm de stresul de zi cu zi. El a teoretizat că putem canaliza acest stres în arta creatoare, cum ar fi pictura, desenul, sculptura si scrisul. Este o formă mai spontană de creativitate.

Creativitatea secundară necesită un nivel mai ridicat de gândire pentru a fi atinsă. Aceasta tinde să fie mai gândită și mai implicantă decât creativitatea primară. Aceste forme de creativitate sunt mai gândite înainte de a începere.

Creativitatea integrată pe de altă parte, provine din combinarea ambelor forme de mai sus. Deși poate fi spontană atunci când se începe munca creativă, mai multă gândire intră în ceea ce se speră să se realizeze, înainte de a începe. Această formă este considerată a fi baza a celei mai mare părți a artei, filozofiei și descoperirilor sau realizărilor științifice.

Nu există multă opoziție la această teorie. Acest lucru poate fi datorat faptului că, este unanim acceptat faptul că nu putem fi creativi, dacă suntem distrași de alte lucruri. Prin satisfacerea celor șase nevoi de bază cele mai multe motive de distragere au fost tratate înainte de a se ajunge la creativitate.

CERCETAREA PEDAGOGICĂ

Capitolul III

Studiu de caz: Rolul artei în stimularea comunicării la școlarii din învățământul primar simultan

3.1 Justificarea studiului de caz

Elevii dezvoltă idei aprofundate prin explorarea mediului,interacționează și comunică cu adulții și colegii prin joc și alte experiențe (Consiliul Național pentru Evaluarea Curriculumului, Aistear, 1999). Aceste experiențe includ folosirea desenului ca mijloc de comunicare, care este punctul central al acestei cercetări. Există o mare măsură de cercetare care se concentrează pe aspectele psihologice ale desenului pentru copii (Piller, 1998). Cu toate acestea, există o relație între desen și comunicare, care au fost subliniate de mulți cercetători în revizuirea literaturii. Aspectele comunicative și de însușire a semnificației joacă un rol semnificativ în dezvoltarea copiilor. Elevii au diferite modalități de a se exprima și de a face din lumea întreagă un sens, prin urmare mediul de desenare oferă copiilor posibilitatea de a-și face cunoscute gândurile și emoțiile în lumea adulților (Anning, 1999).

Desenul îi ajută pe elevi să-și organizeze ideile construind sensul din experiențele lor. De vreme ce elevii din primii ani de școală au un vocabular mai redus, desenul este un instrument util pe care profesorii îl folosesc pentru a-și îmbunătăți abilitățile de comunicare. Multe activități de curs sunt orientate spre desen, de exemplu, forme sunt desenate pentru a explica un concept în matematică. Copiii își exprimă adesea sentimentele, cum ar fi negarea iubirii, privarea de atenție, lipsa de prietenie sau eșecul, furia sau anxietatea prin imaginile pe care le creează (Lewis & Greene, 1983). În plus, în majoritatea activităților pentru primii ani, cum ar fi povestirea, explorarea naturii, descrierea oamenilor, animalelor și evenimentelor, cadrele didactice pot încuraja și îmbogăți autoexpresia și gândirea creativă a elevilor, punându-le întrebări deschise relevante în timp ce desenează și ajutându-i astfel să-și dezvolte abilitățile de comunicare.

3.1.2 Argumentul

Tema cercetării a fost aleasă pe baza atât a interesului personal cât și a celui profesional. Personal, cercetătorul a dezvoltat un interes în desenul pentru elevi bazat pe profesia sa ca educator cu nevoi speciale. În timpul prestării serviciului său unui copil cu dificultăți de limbă, a realizat că acest copil a preferat să utilizeze desenul pentru a interacționa cu profesorul și colegii săi. Prin urmare, acest cercetător a simțit că această teză a oferit o oportunitate de a explora în detaliu modul în care copiii folosesc desenul pentru a comunica.

La nivel profesional, este important să recunoaștem faptul că elevii din învățământul primar dețin un vocabular de mică intensitate, de aceea există nevoia de a contribui la îmbunătățirea competenței lingvistice.

Prin urmare, desenul este una dintre diversele activități care pot fi utilizate pentru a promova abilitățile de comunicare ale copiilor. Un număr mare de cercetători au subliniat aspectele estetice și compoziționale ale desenelor pentru copii, de obicei concentrându-se pe secvențele de dezvoltare sau pe diagnosticarea unor dificultăți particulare (Cox, 1992). Cu toate acestea, cercetările mai recente pun accentul pe desenul copiilor ca mijloc de comunicare și înțelegere (Anning & Ring, 2004) și pentru creșterea psihică (Lowenfeld & Brittain, 1987).

3.1.3 Scopul studiului

Scopul principal al acestui studiu a fost de a investiga rolul desenului și a creativității în promovarea abilităților de comunicare a elevilor. Mulți adulți și profesori nu citesc sensul în desenul copiilor. Uneori, profesorii se ocupă doar de elevii cu activități artistice, fără a-și recunoaște semnificația. Adulții adesea înțeleg greșit rolul desenului în învățarea copiilor, în schimb accentul pe desenul copiilor este marcarea care duce la scrierea, mai degrabă decât la comunicare.

Elevii se exprimă prin desen în funcție de situație. De exemplu, atunci când ei sunt fericiți sau triști, au o modalitate de a o arăta sub forma reprezentării picturale sau a desenului. Desenul formează fundația pentru alte zone de învățare la școlari. Abilitățile de desen pentru copii pot fi cultivate pentru a-și îmbunătăți abilitățile de comunicare. Abordarea profesorilor în ceea ce privește desenul ca instrument de comunicare poate contribui la dezvoltarea holistică a elevilor din învățământul primar simultan. Această abordare a învățării identifică abilitățile și experiențele specifice pe care fiecare copil le aduce situației de învățare și colaborează la implicarea copiilor într-un dialog constructiv cu ceilalți.

În plus, această cercetare a încercat să exploreze rolul profesorului în facilitarea abilităților de comunicare ale elevilor prin desen și modul în care sunt interpretate desenele acestora. Profesorii au un rol important în facilitarea dezvoltării artistice a elevilor. Abilitatea copiilor de a utiliza schița în mod semnificativ în comunicare depinde de metodele de predare și de interesul profesorilor, prin urmare rolul prețios al profesorului în ceea ce privește desenul elevilor a fost discutat în această cercetare. Desenul, care este de obicei menționat ca limbajul universal al copilăriei, este considerat un instrument valoros care permite copiilor să evidențieze scopul cercetării.

Scopul principal al acestei cercetări a fost de a determina rolul desenului în dezvoltarea abilităților de comunicare a elevilor în educația permanentă a copiilor. Este important să recunoaștem rolul comunicării prin desen și modul în care sunt interpretate aceste desene. Elevii sunt expuși la multe activități, cu excepția valorii lor estetice, care facilitează procesul de învățare.Ei învață să atragă și să tragă pentru a învăța pentru a înțelege și a reprezenta lumile în care sunt hrăniți.

Obiective:

Obiectivul studiului a fost:

• Discutarea despre rolul desenului în îmbunătățirea abilităților de comunicare ale tuturor elevilor.

• Identificarea diferitelor moduri prin care profesorii folosesc desenul pentru a facilita comunicarea elevilor.

Întrebări de cercetare

1. Ce rol deține jocul în facilitarea comunicării pentru elevii din învățământul primar simultan ?

2. Care este rolul profesorului în promovarea comunicării elevilor prin desen?

Desenul și relația sa cu dezvoltarea elevilor a fost unul dintre domeniile de interes pentru mulți cercetători, inclusiv terapeuți, istorici, educatori și psihologi, care pot fi urmăriți încă din secolul al XIX-. Unii cercetători sunt interesați să tragă o intervenție terapeutică pentru copiii cu dificultăți de dezvoltare.

Alții îl privesc din perspectiva sensibilității, comunicării și reprezentării vizuale pentru a încuraja predarea și învățarea. În plus, Piaget, 1956; Lowenfeld, 1965; Cox, 1992; Brooks, 2003 și Malchiodi, 1998 au analizat desenele pentru copii din punct de vedere psihologic. Mulți cercetători și-au concentrat studiul asupra mizeriei copiilor, desenelor lor de figuri umane și a altor aspecte ale vieții lor și a modului în care acestea sunt reprezentative pentru valorile comunicative legate de dezvoltarea copiilor.

Educația și îngrijirea copiilor (ECCE) este recunoscută la nivel global ca fiind educația copiilor în primii ani de viață. Copilăria este definită ca perioada cuprinsă între naștere și opt ani și este o perioadă remarcabilă pentru dezvoltarea cognitivă, care pune bazele învățării și dezvoltării ulterioare (Organizația Națiunilor Unite pentru Educație Științifică și Culturală – UNESCO, 2006). Comisia Națiunilor Unite pentru Drepturile Copilului – UNCRC (1987) recunoaște educația și îngrijirea copilului potivit unui drept fundamental al copilului.

Fiind participant la programul de masterat internațional în educația și îngrijirea copiilor mici (IMEC), acest cercetător se bazează pe cercetarea din cele trei țări participante, inclusiv Irlanda. În Norvegia, termenul folosit pentru educația timpurie este Barnehage, care înseamnă literalmente grădiniță și este destinat copiilor sub șase ani, în timp ce școala obligatorie începe la șase ani. Barnehage, care împărtășește tradiția europeană, are două părți: 1) aspectele sociale oferă servicii de îngrijire de zi și sunt deschise zilnic, în timp ce aspectul educațional este pe fracțiune de norme unde se desfășoară atât îngrijirea, cât și învățarea (OCDE, 1998)). În contextul maltezian, ECCE este clasificată în centre de îngrijire a copilului / zilelor pentru copii de la 0 la 3 ani, pentru copiii cu vârste cuprinse între 3-5 ani, iar școlile formale încep la vârsta de cinci ani.

Cu toate acestea, contextul irlandez are o abordare puțin diferită față de educația timpurie, care acoperă perioada de la naștere la 6 ani, iar acestea includ serviciile precoce, cum ar fi îngrijirea de zi integrală și parțială a copiilor de la 0-3 ani (și preșcolari (copii) între 4 și 6 ani.

ECCE în diferitele țări menționate mai sus au un scop comun de a promova creșterea copilului prin îngrijire și învățare. Cu toate acestea, există unele variații în raport cu contextul cultural al țărilor. Deși educația timpurie și îngrijirea copiilor (ECEC) este un nume acceptat la nivel internațional, fiecare țară are propriul mod de a se referi la ECEC. De exemplu, Barnehage este utilizat în Norvegia, KG (grădinița) în Malta și Ghana, iar preșcolare sau ECEC sunt folosite în cea mai mare parte Irlanda.

Cu toate acestea, multă dezbatere a evoluat în sectorul ECEC la nivel național și internațional în ceea ce privește termenul utilizat în descrierea diferitelor tipuri de îngrijire pentru copii în vârstă, de la naștere până la șase ani.

Prin urmare, de dragul acestei cercetări, care se desfășoară în contextul irlandez, este oportună utilizarea termenului "preșcolar". Este un fapt incontestabil ce presupune cultura ca influență asupra preșcolarilor și cum este înțeleasă ECEC și depinde de tradițiile, culturile locale și organizarea școlii primare dintr-o anumită țară, prin urmare este foarte important să recunoaștem diversitatea în acest sens. Acest lucru indică faptul că educația preșcolară și școlară reflectă cultura unei țări sau națiuni specifice, iar desenul le permite elevilor să se exprime și să se reprezinte într-o manieră cultural acceptabilă.

Elevii din învățământul primar simultan folosesc multe simboluri pentru a crea sensul și a reprezenta realitatea în mediul de desen. Comunicarea poate fi verbală sau non-verbală și aceste forme de comunicare pot fi facilitate prin trasare, pentru a se exprima pe deplin, dar poate să-și poată reprezenta intențiile și emoțiile prin desene.

Așa cum a arătat Wright, desenul oferă tuturor elevilor posibilitatea de a crea, împărtăși și transmite sensul folosind două moduri, care cuprind caracteristici distinctive, cum ar fi verbale și non-verbale. Comunicarea nu se limitează în mod explicit la canalul verbal pentru că comunicăm și prin îmbrăcăminte, case, imagini, reprezentări în film sau literatură și bunurile materiale în general. Desenele pentru copii sunt gândite să reflecte lumile lor interioare, reprezentând diferite sentimente și informații legate de starea lor psihologică și stilul interpersonal. Există o indicație clară că elevii folosesc desenul pentru a-și exprima ideile ascunse, pe care nu le pot exprima verbal, prin urmare narațiunile personale ale copiilor, formate în încercarea de a ordona și explica lumea din toate aspectele experiențelor lor, fac adesea parte din limbajul tăcut care întruchipează gândirea.

Rolul profesorului este esențial în sporirea comunicării elevilor prin desen. Pentru ca elevii să dezvolte un interes în desen, trebuie să fie încurajați sau susținuți de un adult cu instrumentele necesare pentru a obține un rezultat pozitiv. Potrivit lui Edwards, Gandini și Forman, rolul profesorului este un distribuitor de ocazii și este foarte important pentru copil să vadă profesorul ca o resursă pe care poate să o depindă pentru ajutor decât să fie văzută ca o resursă judecător al lucrării sale. În plus, rolul profesorului este de a folosi metodologia adecvată pentru a facilita comunicarea elevilor prin diferite activități pentru desen.

Lumea este înconjurată de multe lucruri, care ne comunică în multe moduri diferite, iar acest lucru poate fi verbal sau non-verbal. Finnegan, a definit-o după cum urmează; „Comunicarea nu se limitează exclusiv la canalul verbal, pentru că comunicăm și prin haine, case, imagini, reprezentări în film sau literatură și în general, bunurile materiale". Acest lucru sugerează, în mod evident, că comunicarea nu se limitează doar la limba vorbită, dar alte variabile contribuie la transformarea acesteia într-un mediu de exprimare, iar acestea includ desenul, care este principalul obiectiv al acestei cercetări.

O definiție similară de mai jos, încearcă să abordeze problema primirii sau furnizării de informații care se referă la nevoile indivizilor care utilizează semne sau simboluri și cuvinte. Comunicarea începe de la naștere, folosind multe moduri diferite de a oferi și de a primi informații.

Comunicarea poate fi intenționată sau neintenționată, poate implica semnale convenționale sau neconvenționale, poate lua forme lingvistice sau non-lingvistice și poate apărea prin moduri de vorbire sau de altă natură.

Desenul este o formă de marcare semnificativă care tinde să satisfacă oamenii în scopuri diferite, ceea ce sugerează că oferă oamenilor diferite prezentări vizuale în funcție de modul în care o văd. Hope a subliniat în continuare că termenul desen poate fi utilizat pentru a descrie un produs și un proces în același timp.

Printr-un produs, ea se referă la rezultatul final al procesului de marcare, iar procesul se referă la activitatea de desen în curs de desfășurare. Această definiție este în concordanță cu ceea ce acest cercetător dorește să investigheze, deoarece elevii se dedică în mod intenționat pentru a comunica un mesaj către și în jurul lumii lor. Aceasta confirmă, de asemenea, ceea ce numeroși cercetători, printre care Hope, Anning și Ring, au remarcat că elevii folosesc desen pentru a-și dezvolta, crea, comunica și înregistra gândurile.

Desenul definit de Matthews (1999) este un proces dialectic prin care copiii folosesc medii vizuale pentru a-și exprima emoțiile și folosesc diferite forme de imagini care apar pe o suprafață de desen. Prin urmare, este demn de remarcat faptul că elevii pot folosi diferite forme de medii de trasare pentru a-și articula sentimentele interioare, precum și pentru a-și face gândurile vizibile.

Rolul desenului în comunicarea copiilor

Desenul face parte integrantă din îmbunătățirea dezvoltării elevilor în primii lor ani de școală. Există diferite roluri pe care jocul le joacă în facilitarea procesului de învățare și de învățare, precum și dezvoltarea limbajului copilului. Elevii încep să formeze gânduri simbolice cu orice obiect pe care îl pot atinge.

Desenul îi ajută pe elevi să înțeleagă simbolurile, semnele și reprezentările care ulterior devin esențiale în întâlnirea cu semnele și simbolurile din casă și școală, ceea ce înseamnă că elevii folosesc semne și simboluri ca bază pentru dezvoltarea limbajului lor. Matthews a mai subliniat că, atunci când copiii încep să deseneze și să picteze, încep o călătorie intelectuală care cuprinde aspecte muzicale, lingvistice, logice, matematice și estetice să-și exprime și să-și dezvolte emoțiile și, din punct de vedere lingvistic, oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta limbajul vizual.

3.1.4 Desenul ca dezvoltare cognitivă

Capacitatea copiilor de a desena și de a-și exprima intențiile are o relație cu dezvoltarea lor intelectuală. Desenul contribuie la dezvoltarea abilităților cognitive ale elevilor prin discuțiile și reflecțiile pe care le fac cu privire la diferitele teme. Brooks a confirmat acest lucru atunci când a subliniat că, având un dialog cu copiii în timpul desenului, joacă un rol esențial în promovarea funcției mentale și, prin urmare, devine un instrument puternic de luare a înțelesului. Acest lucru sugerează în mod evident că, atunci când elevii sunt capabili să se gândească profund la ceea ce au desenat și să împărtășească înțelegerea lor, își ameliorează abilitățile intelectuale și diferitele activități de desenare ale copiilor reprezintă o reflectare a competenței lor cognitive.

Desenul poate fi utilizat pentru a explica un concept prin creșterea înțelegerii copiilor, deoarece servește ca instrumente de reamintire, iar discuția despre un desen îi ajută pe elevi să își recapete amintirile din desen, iar angajarea copiilor în artă poate da o importanță echilibrului, intelectului și emoțiilor copilului.

3.1.5 Desenul ca dezvoltare emoțională

Desenul oferă elevilor posibilitatea de a-și exprima și controla sentimentele lor interioare. Diversele indicatori expuși în desenul copiilor, atunci când sunt bine observați, vor ajuta la determinarea stării emoționale a copilului la un moment dat. De exemplu, un elev cu o stare de spirit fericită poate face desene îndrăznețe pentru a-și indica fericirea. În conformitate cu aceasta, Malchiodi a subliniat că; desenul unui copil este gândit să reflecte lumea sa interioară, care prezintă diverse sentimente și informații în legătură cu starea sa psihologică și stilul interpersonal.

În plus, Lowenfeld a declarat că expresiile de artă ale unui copil reprezintă o documentare a personalității sale, deoarece copiii își manifestă caracteristicile personale în performanța lor de artă. Aceasta implică faptul că elevii pot prezenta anumite elemente ale stării și caracterului lor emoțional în felul desenelor pe care le fac.

3.1.6 Desenul ca dezvoltare socială

În plus, desenul este o activitate care permite copiilor să simbolizeze ceea ce știu și să simtă și este un punct foarte esențial pentru copiii cărora vocabularul, scris sau verbal, poate fi limitat.

În plus, elevii pot folosi desenul pentru a exprima momente emoționale, cum ar fi emoția și tristețea. Imaginile artistice servesc drept vehicul pentru dezvoltarea creativă și oferă ocazia de auto-exprimare. Bartel a susținut că există un sentiment de satisfacție emoțională atunci când elevii modelează plastilina, desenează cu creioane sau fac colaj cu resturi reciclate. Atunci când ei sunt capabili să facă o declarație artistică, aceasta își mărește moralul și le oferă bucurie pentru că au făcut respectiva activitate particulară.

Bartel a explicat că desenul este esențial pentru supraviețuirea și succesul uman, de aceea copiii învață să atragă înainte de prima clasă (vârsta de patru ani). El a subliniat câteva motive pentru care desenul este esențial pentru viața indivizilor și pentru dezvoltarea copiilor; el a spus că desenul ajută la dezvoltarea abilităților mentale ale elevilor, deoarece mintea se gândește mereu în timpul procesului de desen.

Prin desen, încrederea elevilor este îmbunătățită, se fac noi descoperiri și pot fi articulate povestiri. Desenul ne ajută să oferim și să explicăm instrucțiunile mult mai bine decât cuvintele și este util pentru înregistrarea și urmărirea evenimentelor istorice. În continuare, Hope a descris desenul ca un instrument puternic și accesibil care permite elevilor să învețe și să înțeleagă ideile altora pentru a-și dezvolta, genera, extinde și comunica propriile idei.

Prin urmare, desenul pentru elevi are un mare impact asupra capacității lor de a comunica și asupra dezvoltării lor în ansamblu.

Cu toate acestea, Brooks a declarat că, prin discuții despre desenul copiilor, elevii pot fi ajutați să-și amintească și să-și recapete amintirile prin desenele lor.

Desenul acționează ca o punte între lumea interioară a imaginației și a rațiunii și lumea exterioară a comunicării și partajării ideilor. În plus, Hope, (2008) a identificat câteva utilizări-cheie ale desenului după cum urmează; desenul ajută la generarea și dezvoltarea de idei, clarifică ideile, observațiile și relațiile; ea reprezintă și analizează concepte și dezvoltă înțelegerea și comunicarea cu ceilalți. Aceste perspective explică de ce desenul este util în dezvoltarea comunicării copiilor în primele etape ale vieții.

Hawkins, a descris rolul desenului pentru copii în trei nivele; cognitive, afective și lingvistice. Cognitiv, desenul este o acțiune care oferă copiilor un mod bogat de gândire, cunoașterea și explorarea lumii lor, afectiv, este un mijloc de a permite copiilor comunicarea cu ceilalți în timpul procesului de desenare promovează creșterea socială a copiilor.

Acești autori au subliniat faptul că atunci când elevii sunt capabili să interacționeze cu colegii lor, le dă posibilitatea de a trăi în mod cooperativ în societate. Când ei se arată și vorbesc despre desenele lor prietenilor și adulților din jurul lor, își construiesc competența socială. Vygotsky a menționat că elevii fac parte din comunitatea socială care depinde de adulți ca sursă de informație despre natura artei. Interacțiunile de calitate ale copiilor cu adulții și colegii lor au un impact deosebit asupra învățării și dezvoltării acestora.

3.1.7 Desenul ca abilități pre-scriere

În afară de rolul comunicativ al desenului, acesta acționează ca o cale pentru dezvoltarea abilităților motorii copiilor în primii ani. Desenul și suportul de desen ajută elevii să-și dezvolte dexteritatea pentru abilitățile de scriere viitoare. În acest sens, desenul este considerat o activitate importantă în contextul preșcolar, deoarece în termeni de dezvoltare motorică fină servește drept precursor al scrisului.

Utilizarea scraperilor, a liniilor și a formelor este o activitate de desen care ajută elevii să se pregătească în mod corespunzător pentru citire și scriere în școala formală. În plus, copiii dezvoltă abilități de construire a fundațiilor pentru alfabetizare prin înțelegerea semnelor vizuale și verbale, care sunt dezvoltate mai târziu pentru citire și scriere. Cu toate acestea, Kress, (1997) a subliniat că desenul este forma timpurie a copiilor și este văzută ca un mijloc puternic de reprezentare. Cu toate acestea, Goodnow (1997) a crezut că, văzând că desenul ca abilități de scriere prealabilă va submina aspectul creativ al desenului pentru copii, ceea ce înseamnă că aspectul creativ al desenului ar trebui să fie luat în considerare și bine.

3.1.8. Desenul ca terapie

Desenul are o funcție terapeutică în viața copiilor care ar putea avea nevoie de sprijin suplimentar în educația lor. Malchiodi (1998) crede că desenul este o modalitate eficientă de a-și arăta elevii stima de sine, emoțiile, competența socială și alte personalități ascunse și acest lucru arată în mod evident că desenul joacă un rol important în identificarea problemei copiilor și găsirea de soluții pentru ele.

Desenul are o funcție terapeutică în viața elevilor care ar putea avea nevoie de sprijin suplimentar în educația lor. Malchiodi crede că desenul este o modalitate eficientă de a-și arăta elevii stima de sine, emoțiile, competența socială și alte personalități ascunse și acest lucru arată în mod evident că desenul joacă un rol important în identificarea problemei copiilor și găsirea de soluții pentru ele. Arta ca terapie oferă sprijin pentru ego-ul unui elev, deoarece copiii folosesc desenul precum o comunicare nonverbală pentru a-și exprima emoțiile.

Prin urmare, emoțiile pot fi deseori exprimate mai bine în desen, decât în ​​vorbire, prin cuvânt, care îl face accesibil terapeuților pentru a identifica și dezvolta strategii intervenționale pentru rezolvarea problemelor.

Familia are un impact asupra constrângerilor asupra formării semnificative a copilului, deoarece părinții o văd ca pe o mizerie, când elevii își practică desenele peste tot, inclusiv pereții, tapițeria și lenjeria de pat.

Aceștia pot contribui, de asemenea, la abilitățile de comunicare ale desenului pentru copii, prin interacțiunea lor în timpul procesului de tragere. Prietenii pot oferi sprijin atunci când discută despre emoțiile lor prin lucrările lor de artă, chiar dacă uneori rezultă un argument (Newman, nedatat). Acest gest va îmbunătăți în cele din urmă comunicarea și abilitățile sociale în timp ce interacționează și împărtășesc idei cu ceilalți despre desenele lor.

3.1.9 Înțelegerea și interpretarea desenului pentru elevi

Adesea este dificil pentru adulți sau profesori să interpreteze și să citească înțelesul în desenul copiilor și, prin urmare, îl consideră ca fiind un simplu marcaj fără a recunoaște semnificația sau valoarea acestuia în ceea ce privește interpretarea acestuia sau ceea ce elevii încearcă să portretizeze în desenele lor.

„Crearea, stabilirea, dezvoltarea și comunicarea sensului devin motivul desenului". În mod similar, Hopperstad (2010) a sugerat că desenele copiilor transmit sens și îi ajută să articuleze idei și înțelegeri în moduri diferite de cele ale limbajului verbal și în moduri pe care să nu le poată verbaliza. Aceasta implică faptul că elevii pot folosi desenul pentru a-și exprima gândurile mai clar decât folosind limbajul expresiv.

Mai mult decât atât, abordarea Reggio Emilia, descrisă de Edward et al (1998), recunoaște faptul că aceștia pot folosi grafice și alte mijloace media pentru a-și explora și exprima sentimentele și pentru a comunica construcțiile lor mult mai ușor și mai competent decât cuvintele rostite.

Într-o evoluție similară, Hope (2008) a susținut că desenul poate fi folosit ca document de discuție în rândul unui grup de copii prin care folosesc imagini desenate și schițe pentru a comunica între ele, de aceea capacitatea de a împărtăși opinii cu alții prin desen depinde de capacitatea de citire a simbolurilor de desen. Acest lucru indică faptul că elevii, care sunt implicați în activități de desen, își pot folosi desenele pentru a genera discuții, îmbogățind astfel abilitățile lor de comunicare.

Pe de altă parte, este adesea obișnuit ca profesorii și adulții să interpreteze desenul copiilor așa cum le convine, ceea ce nu poate fi exact ceea ce copilul intenționează să comunice, așa cum este indicat de Brittain (1999) că adulții uneori interpretează greșit desenul copiilor care se schimbă în sensul desenului lor de performanță.

Desenarea activităților de comunicare / desen

Desenul oferă elevilor șansa de a se exprima în multe moduri diferite. Pentru elevii cu vocabular limitat, este o modalitate eficientă de a comunica cu colegii și adulții, atât în ​​școală, cât și acasă. Desenul este privit ca un limbaj universal și oferă copiilor o eliberare valoroasă pentru emoție, care nu poate fi verbalizată și servește drept mijloc de comunicare. Atunci când desenul este folosit ca instrument de comunicare, elevii sunt capabili să se exprime și să facă sens din lumea din jurul lor. Utilizarea desenului ca mijloc de comunicare ajută procesul de a face idei, gânduri și sentimente accesibile altora.

Elevii au multe mesaje pentru a comunica în diversele lor activități de desen. În prezentările lor picturale, ei se tratează, de obicei, ca o formă de identitate sau de auto-exprimare, și pot trasa figura unui bărbat, unui băiat, unei femei sau unei fete care să reprezinte genul, precum și să deseneze multe lucruri care sunt interese pentru ei, cum ar fi mașini, clădiri, familie, copaci, evenimente culturale și multe altele. Toate aceste reprezentări sunt realizate prin desen pentru a comunica oamenilor din jurul lor, după cum arată Danko-McGhee și Slustsky (2003), arta ajută elevii să comunice înțelegerea și interpretările lumii înainte ca ei să se poată exprima verbal și sentimentele exprimate în arte comunică adesea mai bine decât cuvintele.

Desenarea figurilor umane sunt trăsături comune în desenul pentru copii. Tipurile de cifre pe care le trasează copiii pot reprezenta aspecte ale personalității lor într-un fel sau altul. De exemplu, Klepsh și Logie (1982) interpretează picioare lungi sau arme mari în desenul copiilor ca o dorință de putere de a controla alți copii, în timp ce Koppitz (1968) îl vede ca fiind dorința copilului de a-i ajuta pe alții. Pe de altă parte, copiii își desenează prietenii, membrii familiei și oamenii influenți din comunitatea lor. Cox (1992) a împărtășit aceeași părere cu Karen Machover (1949) că, atunci când un copil desenează o persoană, aceasta înseamnă identitate proprie. Mai mult, Hawkins (2002) a explicat că desenul este un mijloc puternic prin care elevii percep imaginea lor de sine, prin urmare, desenarea unei ființe umane este o reprezentare a cine sunt și dezvăluie un sentiment de identitate de sine.

Într-o dezvoltare similară, Kellogg (1970), în cercetarea ei analitică asupra desenului copiilor, a observat că elevii folosesc anatomie cum ar fi păr, sân, falus, sarcină pentru a arăta diferențe de gen, precum și îmbrăcăminte, cum ar fi pantaloni scurți, identificarea ușoară a bărbaților și a femeilor. Elevii doresc adesea să reprezinte realitatea în desenele lor, cu toate acestea, acest lucru ar putea fi dificil în anumite situații, deoarece profesorii ar putea interpreta greșit incluziunea copiilor pentru astfel de detalii grafice.

De exemplu, un profesor poate vedea în desenul său un elev care prezintă organe sexuale ca fiind obraznic; totuși, copilul poate vedea că desenul său este incomplet fără acele trăsături. Pe de altă parte, dacă un copil nu este capabil să afișeze toate părțile vizibile din desenele sale, acesta dă semnal că are dificultăți în desen sau că le-a lăsat doar pentru un scop, de exemplu pentru a descrie o persoană cu dizabilități . Atunci când anumite părți ale corpului sunt omise în desenul copiilor, acesta este un semn de ceva ciudat în modul în care percep lume.

Elevii sunt implicați în diferite activități de desen, fie pentru distracție, fie pentru a se exprima în diferite moduri. Scriblirea sau marcarea, simbolurile, linia și formele sunt toate elementele de bază ale desenului. Cercetările indică faptul că aceștia folosesc mijloace media vizuale pentru a crea și explora linii, forme și culori într-un proces care are legătură cu domenii intelectuale, cum ar fi limba și literatura română și matematica.

Deși mulți adulți cred că mugurii copiilor nu dau nicio ilustrare semnificativă, Striker, (2001) a subliniat că scribblingul este una dintre activitățile importante ale copiilor și ca prima formă de desen al unui copil, ar trebui considerat primul instrument al copilului pentru comunicare. Ea a subliniat în continuare că elevii scribulează într-un scop și semnifică procesul de creștere, deoarece scriburile se fac în etape de dezvoltare.

Strikerul a explicat în continuare că scânteieturile ar putea fi o reflectare a emoțiilor și a personalității copilului. De exemplu, adulții și profesorii pot folosi scribblingul făcut de copii pentru a determina dacă un elev este fericit, trist, sănătos sau anxios. Scribbles înseamnă mult pentru copii, deoarece le oferă bucurie copiilor, ajută apoi să elibereze tensiunea și să elibereze emoțiile.

3.1.10 Etapele de dezvoltare ale desenului pentru elevi

Copiii pot folosi orice formă de marcă pentru a reprezenta o idee, chiar dacă adulții nu văd nicio asemănare sau legătură cu ceea ce elevii doresc să comunice prin utilizarea acestor semne. În măsura în care scriburile par a se asemăna unui obiect cunoscut, copilul poate recunoaște cu ușurință și îl poate desemna.

Elevii capabili să atragă sunt determinate în mare măsură de vârsta și experiența copilului pe măsură ce desenează, încearcă să vorbească despre ce desenează. Taylor și alții (2011) au susținut în continuare că elevii construiesc modalități concrete de a reprezenta ceea ce ei știu și de a simboliza experiența lor prin diferitele forme de desen și, pe măsură ce cresc, trec de la stadiul scribbling la pre-schematic, marchează ca reprezentări ale ideilor. Într-un comentariu similar făcut de Gentle (1985), copiii mici comunică prin tot felul de moduri, cum ar fi cuvintele, gesturile, mărcile și mișcările, iar pe măsură ce cresc, experiențele lor se extind prin capacitățile lor de formare, comunicare și împărtășire a acestor experiențe .

Lowenfeld și Brittain (1987) au identificat șase etape artistice de dezvoltare ale copiilor; Scribbles (2-4 ani); în jurul vârstei de doi ani copilul începe să facă mărci dezordonate pentru distracție, iar creațiile conștiente apar la vârsta de trei ani, care oferă o evidență vie a procesului de gândire al copilului.

Pre-schematică; (4-7 ani); după mai multe activități de scriere, copilul în acest stadiu, este capabil să producă mai multe detalii în mărcile lor și poate spune povestiri despre semnele pe care le-a făcut. Schema (7-9 ani); în acest stadiu, copiii dezvoltă un set de simboluri pentru a desena obiecte definite și copilul identifică relația și spațiul din desenele sale.

Desenul și realismul (9-12 ani); acesta este locul în care copilul devine independent în desenul său, prezentând mai multe detalii pentru a reprezenta realitatea. Stadiul pseudo-naturalist (12-14); această etapă marchează sfârșitul desenului spontan al copiilor și începutul mai multor creații ca adulții, pe măsură ce devin critici față de ceea ce fac. Etapa de luare a deciziilor (14-16); este etapa finală în care copiii decid să oprească sau să continue să deseneze, deoarece este o articulare satisfăcătoare a ideilor lor, iar copilul matur se transformă prin adolescență în artistul formativ.

Obiectivul central al cercetării a fost de a investiga rolul de a atrage atenția asupra comunicării copiilor și de a identifica rolul profesorului în facilitarea comunicării cu copiii de patru până la cinci ani prin intermediul artelor vizuale, într-un cadru preșcolar.

Această cercetare s-a bazat pe perspectiva teoriei social-culturale a lui Vygotsky, (1978), care a explorat influența contextului socio-cultural asupra desenului copiilor și a abilităților sale de comunicare.

Acest capitol descrie paradigma cercetării care stă la baza acestui studiu și metodele corespunzătoare utilizate în încercarea de a răspunde la principalele întrebări de cercetare, precum și în privința designului acestuia, a instrumentelor de cercetare și a considerentelor etice ale studiului.

Această cercetare se bazează pe teoriile socio-culturale ale dezvoltării, care subliniază importanța contextului socio-cultural ca fiind un aspect crucial al învățării și dezvoltării elevilor. Această teorie, propusă de Vygotsky (1986), descrie învățarea ca parte a evenimentelor sociale și apare ca un copil care interacționează cu oamenii, obiectele și evenimentele din mediul înconjurător.

Prin urmare, Vygotsky (1978) a susținut că elevul este văzut ca un co-construct social al sensului care joacă un rol semnificativ în lume și în mediul său imediat. Vygotsky credea că abilitățile copiilor sunt influențate de cultura în care cresc; prin urmare, teoria socio-culturală oferă o oportunitate de a înțelege mai bine procesul de învățare a copiilor și de factorii precum adulții, colegii și mediul care influențează acest proces.

Expresiile copiilor sunt considerate semnificative în sfera umană a propriei culturi; prin urmare, copiii devin cursanți culturali esențiali atunci când sunt ghidați de participarea adulților (Rogoff, 1990). În mod similar, Brelster și Thompson (2002) au remarcat că experiența interculturală a abilităților artistice și valorilor estetice ale copiilor sunt produse ale proceselor mediate social și tipurile de oportunități educaționale și limitări ale contextului înconjurător. Lumea socială externă este treptat transformată de copil prin stăpânirea și aproprierea semnelor (Vygotsky, 1999).

Această declarație implică faptul că elevii pot folosi desenul într-un mod gradual și eficient pentru a-și îmbunătăți abilitățile de comunicare. Având în vedere aceste afirmații, această cercetare privește rolul desenului în comunicarea elevilor. Perspectiva socio-culturală descrisă mai sus, ca o componentă importantă de luat în considerare atunci când examinăm abilitățile de comunicare a copiilor.

3.2. METODOLOGIA CERCETĂRII

Proiectarea cercetării

Această cercetare este un studiu de caz care încearcă să afle modul în care elevii folosesc desenul pentru a comunica, iar rolul profesorului este acela de a îmbunătăți această comunicare. În cadrul acestui studiu a fost adoptată o abordare calitativă de cercetare. Cercetarea calitativă implică utilizarea datelor pentru a investiga problemele unice asociate cu tradiția interpretativă care se concentrează asupra instituțiilor sau a oamenilor, în scopul găsirii mai multor adevăruri din diferite perspective.

Au fost folosite observații pentru a identifica modul în care desenarea poate fi utilizată pentru a media comunicarea în preșcolari. Observația a oferit ocazia de a efectua cercetarea într-un cadru preșcolar în timpul "timpului de desen". În plus, observația a permis cercetătorului să identifice beneficiile potențiale ale atrăgirii abilităților de comunicare ale copiilor și în alte domenii de dezvoltare.

Atât elevii, cât și profesorii au fost observați cu atenție cu privire la modul în care desenul a fost utilizat pentru a promova comunicarea în învățământul primar și preșcolar.. Au fost realizate interviuri semi-structurate cu profesorii pentru a-și solicita opiniile cu privire la modul în care elevii comunică prin desen.

Observarea este definită ca un proces de înregistrare a experiențelor din viața reală ale unuia sau mai multor persoane pentru a evalua comportamentul vizibil în situații controlate și necontrolate. Deși observarea a fost o observație neparticipantă, copiii au inițiat interacțiunea cu cercetătorul prin prezentarea și vorbirea despre desenele lor. Denscombe, (2006) a descris interviul semistructurat ca rezultat al întrebărilor deschise care oferă interlocutorului posibilitatea de a elabora pe tema studiului.

Acest proiect a fost ales pentru a oferi participanților șansa de a-și exprima punctul de vedere asupra problemei în discuție, precum și de a contribui la furnizarea răspunsurilor la întrebările de cercetare.

Participanți la cercetare / eșantion

Eșantionul pentru această cercetare a fost situat într-un cadru rural din județul Cluj, la clase simultane . Participanții care au fost implicați în studiu au fost trei practicieni (două femei și un bărbat) din centru. Observarea a fost efectuată în două clase de copii de 6-8 ani în clasa pregătitoare și întâi. Clasa A este formată din doisprezece copii cu trei profesori, în timp ce clasa B este formată din zece copii cu doi profesori. Numărul total de participanți a fost de douăzeci și șapte.

Analiza datelor

Toți cei trei profesori au primit scrisori de formulare de consimțământ cu detalii despre scopul cercetării. Ora și datele au fost aranjate pentru a se potrivi tuturor participanților și întrebări pentru interviul axat pe întrebările de cercetare. Pentru a evita ambiguitatea, pentru a obține mai multe informații și pentru a da timp suficient pentru interviu, participanților li sa oferit o schiță a ceea ce va fi discutat înainte de interviu. Mai mult, participanții au fost conștienți de intenția înregistrării audio a interviurilor. Interviurile au fost organizate într-o manieră relaxată, ceea ce a dăruit atât cercetătorului, cât și participanților încrederea de a întreba și de a răspunde la întrebări în mod corespunzător. După obținerea informațiilor din eșantion, a fost transcris și analizat.

Probleme etice

Problemele etice reprezintă o componentă foarte delicată în cercetare și, prin urmare, trebuie tratate cu grijă. Pentru a obține accesul la colectarea datelor, s-a solicitat consimțământul general al directorului școlii. O scrisoare de consimțământ informat a fost, de asemenea, adresată participanților (profesorilor) individuali cu detalii despre cercetare și participanții au acceptat de bunăvoie să participe după ce au prezentat toate informațiile necesare.

Rezumatul metodologiei

Această cercetare s-a concentrat pe utilizarea interviurilor de observație și semi-structurate ca metode de colectare a datelor. Atât observația cât și interviurile au furnizat date calitative pentru analiză și discuții. Datele au fost colectate într-un centru școlar din Dublin, principalii participanți fiind trei profesori din centru și douăzeci și patru de copii, cu vârsta cuprinsă între șase și opt ani, din două grupuri de clasă. Eșantionarea calitativă aleatorie sa dovedit a fi de succes pentru acest tip de colectare de date. Interviurile semistructurate s-au dovedit a fi potrivite atât pentru cercetător, cât și pentru participanți, care au apărut confortabil și interesați să participe.

Constatările prezentate în această lucrare au fost obținute prin metode de cercetare calitative, principalele instrumente fiind observarea și interviurile semistructurate care au fost organizate în patru teme majore. Interpretarea constatărilor constatate pentru a scoate în evidență realitățile în încercarea de a analiza și evalua modul în care profesorii și copiii folosesc desenul pentru a comunica în diferite activități de clasă. Trei observații au fost făcute pe date diferite, în timp ce interviurile au fost efectuate individual cu profesorii, ceea ce a contribuit în mare măsură la rolul semnificativ al tragerii în comunicarea copiilor în perioada copilăriei.

În plus, această analiză va determina măsura în care punctele de vedere ale profesorilor s-au reflectat în practică și dacă practica a fost comparabilă cu temele care au ieșit din datele identificate în literatură.

Temele care au apărut sunt următoarele:

• Desen pentru dezvoltarea abilităților lingvistice și de comunicare

• Desenul ca o modalitate de a învăța despre alte subiecte.

• Desen pentru a exprima identitatea, relația și emoțiile.

• Rolul profesorului în facilitarea comunicării elevilor prin desen.

4.1 Desen pentru dezvoltarea limbajului și a abilităților de comunicare

Datele obținute din prima observație a unei clase de doisprezece indicau în mod explicit modul în care desenarea ar putea fi o modalitate eficientă de promovare a comunicării cu copiii din învățământul școlar. Profesorul le-a arătat un portret al artistului, Vincent van Gogh, și le-a povestit o poveste despre el, pe măsură ce copiii au ascultat cu atenție. Profesorul a folosit apoi imaginea pentru a genera discuții solicitând copiilor să indice ceea ce au văzut în imagine și să vorbească despre asta. Potrivit lui Curtis (1998), imaginile servesc drept stimulent excelent pentru discuții și pot fi folosite pentru a dezvolta abilitățile lingvistice ale copiilor și a le stimula imaginația.

Copiii au început să numească caracteristicile faciale, cum ar fi ochi, nas, gură, urechi, precum și vorbind despre culorile din imagine, care a confirmat ceea ce Matei, (2003), și de la Roche, (1996) a menționat că desenul este o activitate care permite copiilor să simbolizeze ceea ce știu și simt. Pe baza caracteristicilor faciale identificate în imagine, copiii au început să atingă și să-și numească propriile caracteristici faciale. Profesorul a folosit ocazia de a implica toți copiii în activitate, cerând copiilor individuali să desemneze părțile corpului.

Elevii au făcut această activitate cu entuziasm, cântând un cântec despre părțile corpului cu profesorul. Profesorii trebuie să îndrume atenția copiilor asupra elementelor sau obiectelor relevante și prin interogarea atentă, copiii să dobândească înțelegerea și sunt încurajați să se alăture discuției, câștigând astfel cunoștințe despre lumea din jurul lor, precum și sporind vocabularul lor (Curtis, 1998). Profesorul a folosit ulterior desenele anterioare (autoportrete) făcute de copii pentru a continua discuția despre identitate. Smith (1998) a remarcat că, pentru a focaliza atenția copiilor și pentru a le percepe mai bine percepția asupra acestui subiect, profesorii trebuie să implice mai întâi copiii într-o discuție cu privire la ceea ce urmează să elaboreze.

Activitatea a fost introdusă prin solicitarea copiilor să identifice unele diferențe și asemănări în desene. Unii au menționat genul portretelor lor, în timp ce alții au vorbit despre înălțimea, culoarea părului și emoțiile și acțiunile exprimate în gesturile faciale, cum ar fi trist, zâmbind și vorbit. Aceste dovezi au fost menționate în secțiunea 2.6 a revizuirii literaturii de către Hawking (2002), care a spus că desenul este un mijloc puternic prin care copiii percep imaginea lor de sine, prin urmare desenele, arătând că ființele umane reprezintă o reprezentare a cine sunt și reflectă un sentiment de identitate de sine.

Profesorul a pus accentul pe faptul că fiecare persoană este diferită, specială, frumoasă și frumoasă, copiii au sărit și au chicotit să audă acest lucru. Profesorul a spus; (pentru copii) pentru că fiecare individ este diferit și special, fiecare dintre voi mă va ajuta să-mi identifică desenul de autoportrete. Profesorul le-a arătat desene (autoportrete) făcute de copiii în întreaga clasă unul după celălalt și fiecare copil a fost chemat să-și identifice propria desen. Interesant că fiecare copil a putut să-și recunoască propriul desen.

În afară de numele copiilor individuale scrise pe fiecare desen, nu era ușor pentru profesor să identifice desenul care aparține fiecărui copil, dar copiii au putut să spună; "Acesta este desenul meu, l-am făcut eu", "am doi ochi, două urechi, un nas" și multe altele. Copiii au numit ușor părțile corpului, după cum sa discutat în lecție mai devreme. Profesorul a folosit cuvinte afirmative cum ar fi "frumos", "frumos", "fantastic" și "strălucitor" pentru a aprecia munca copiilor și pentru dezvolta stima de sine a elevilor. Această discuție a ajutat elevii să înțeleagă și să-și amintească ce au învățat despre elementele faciale și părțile corpului, așa cum indică Hope (2008) și Brooks (2003) în secțiunea 2.3. Anning și Ring, (2004); secțiunea 2.2, care a subliniat cum desenul servește ca un instrument de reamintire și de recuperare a amintirilor asupra unui anumit subiect sau eveniment.

Această activitate promovează în continuare înțelegerea și identificarea părților corpului care au perechi (urechi și ochi), precum și cele singulare (nas și gură). Din observația de mai sus, a fost evident că desenul are o mare valoare în sprijinirea comunicării copiilor, deoarece această simplă activitate a desenelor faciale a generat o mulțime de discuții, iar profesorul a folosit această ocazie pentru a încuraja fiecare copil să spună cel puțin un cuvânt sau o propoziție.

Un alt aspect valoros al desenului în clasă a fost modul în care profesorul a folosit desenul pentru a facilita dezvoltarea limbajului lui Daniel, un băiat chinez care avea un vocabular foarte limitat în limba engleză. L-a întrebat pe Daniel să-i spună despre desenul său și el a spus: "Este Daniel", profesorul a continuat să întrebe: "Cine este Daniel?" El a spus: "Eu sunt eu". Atunci când elevii discută despre procesul de artă și materiale de artă, ei dezvoltă fluență în timp ce învață cuvinte noi; prin urmare, desenul este esențial pentru integrarea copiilor care provin din medii de limbă non-engleză în comunitățile de limbă engleză (Koster, 2009).

Copiii enumeră povestiri și împărtășesc ideile și gândurile lor cu oamenii din jurul lor (Adam, 2006) așa cum se arată în secțiunea 2.9 și acest lucru s-a manifestat în cea de-a treia observație, când elevii au fost rugați să-și deseneze camerele favorite în casele lor.

Ei au desenat diferite desene care prezintă diverse activități în casele lor, în timp ce profesorii au mers în jurul grupului pentru a discuta despre desenele individuale ale copiilor cu ei. Unul dintre desenele care au atras interesul cercetătorului a fost un desen realizat de un băiat de 6 ani care și-a explicat desenul ca fiind "camera murdară", cu șosete și jucării împrăștiate în toată camera.

Așa cum s-a arătat în revistă literaturii, Taylor et al, (2011) a subliniat modul în care copiii reprezintă experiențele lor prin diverse forme de desen și, pe măsură ce cresc, trec de la scribling la etapa pre-schematică.

În discuția sa despre importanța desenelor pentru copii, Victor Lowenfeld a spus: "pentru un copil, arta este în primul rând un mijloc de exprimare și devine o limbă de gândire, de aceea se schimbă odată cu creșterea copilului.

Faptul că elevii interacționează și împărtășesc idei atunci când desenează, arată că desenul joacă un rol în dezvoltarea vocabularului copiilor și progresează pe măsură ce se mută de la o clasă la alta.

Desenul ca o modalitate de a învăța alte subiecte

După ce a discutat imaginea, profesorul a legat copiii de o masă (cu care se confruntă unul cu celălalt) și le-a cerut copiilor să deseneze chipurile prietenilor lor care stăteau în fața lor. Când copiii lucrează împreună în perechi sau în grupuri, este foarte probabil să existe discuții extinse și discuții provocatoare, în timp ce învață să se rotească pentru a se asculta unul pe celălalt.

În timp ce cadrele didactice au mers pe masă, au încurajat elevii să deseneze și să vorbească cu ei despre desenele lor. Au fost discuții aprofundate cu privire la fiecare desen, în timp ce profesorul ia cerut copiilor să identifice caracteristicile pe fețele prietenilor și funcțiile lor. De exemplu, atunci când un copil a arătat și a menționat ochiul, profesorul a întrebat: "Pentru ce vă folosiți ochii? Copilul a răspuns; "Îmi folosesc ochii pentru a vedea." Discuția a continuat pentru o perioadă până când toți cei doisprezece copii au fost încurajați să spună ceva despre părțile corpului. Unul dintre elevi a atras atenția profesorului asupra unuia dintre desenele care au arătat dinții.

Copilul: acesta este Sally care își arată dinții.

Profesor: De ce ți-ai desenat dinții?

Copil: vorbea și zâmbea când deseneam.

Profesor: Este fantastic, de ce sunt dinții importanți pentru noi?

Copil: Folosim dinții pentru a rupe produsele alimentare în bucăți.

Profesor; Wow! Genial.

Au apărut multe idei atunci când elevii stăteau la masă, desenând și vorbind în același timp; unii vorbind despre familiile lor, în timp ce alții vorbeau despre camerele lor și despre obiectele din sala de clasă. Această activitate a promovat abilitățile sociale ale copiilor, deoarece aceștia au interacționat între ei și au putut comunica atât verbal, cât și non-verbal, dezvoltându-și în același timp abilitățile lingvistice, creative și imaginative.

Conversațiile neîntrerupte a elevilor cu alți copii a crescut calitatea interacțiunii și a mediului de învățare. Conversând împreună în timpul desenării, copiii s-au simțit mai aproape de prietenii lor, ceea ce a făcut ca interacțiunile să fie foarte îmbogățite. Era evident că toți copiii au participat la acest tip de exercițiu interactiv, iar Paul și Samuel care au dificultăți de comunicare au fost motivați să se alăture conversației. În timpul desenului, copiii sunt încurajați să răspundă la întrebări sau să se angajeze într-o discuție pe măsură ce au nevoie de timp pentru a desena, recunoscând co-construirea sensului.

În timpul celei de-a doua faze a observării, copiii au fost observați la desenarea unei floarea-soarelui. Profesorul a început lecția prin revizuirea activităților anterioare de desen. Acest lucru a fost făcut prin a întreba întregul grup de copii "cine poate să-mi spună despre ceea ce am desenat ieri?", invitându-i pe unul dintre copii să răspundă la întrebare. Copiii au început să vorbească despre desenul precedent al autoportretelor lor. Acest mod de revizuire a lecției precedente a afirmat afirmația lui Bae conform căreia profesorii pot facilita munca copiilor făcând comentarii înrudite, reamintind discuțiile pe care le-au făcut înainte sau făcând sugestii.

Profesorul a introdus noul subiect prin afișarea de imagini copiilor unui floarea-soarelui într-o carte, iar tema pentru lecție a fost Creștere. După ce a explicat procesul de creștere, profesorul a atras mai întâi un șevalet pentru a demonstra copiilor cum să deseneze o floarea-soarelui. Deși profesorul încerca să facă desenul simplu pentru elevi și ca o modalitate de a motiva elevii să deseneze.

Profesorul a început cu un punct ca baza florii și apoi l-a extins cu o linie ca stema și a creat capetele cu cercuri, ovale și zig-zag. Era efortul profesorului de a ghida copiii, dar în opinia cercetătorului, copiii ar fi trebuit să fie lăsați să inițieze și să experimenteze propriile interpretări ale tragerii floarei soarelui.

Motivul fiind acela că elevii în acest stadiu; stadiul pre-schematic, au un set de schemă înnăscută pe care le folosesc pentru a comunica prin desen, prin urmare, desenul pentru ele, le poate obliga să imite și să încerce să copieze exact desenul profesorului, întârziind abilitățile lor cognitive și creative. Cu toate acestea, Vygotsky (1978) a menționat că, elevii pot prezenta un anumit nivel de abilități cognitive sub îndrumarea unui adult sau a unor colegi mai competenți.

Această activitate, care a avut loc în 20 de minute, a implicat elevii într-o mulțime de discipline de învățare, cum ar fi crearea de mărci care contribuie la formarea vocabularului (puncte, linii și cercuri). Acest lucru justifică afirmația lui Kellogg, (1970) că baza de desenul constă din puncte, linii orizontale și verticale, linii deschise și închise, bucle, spirale și cercuri. Conform lui Beal (2001), copiii conectează toate aceste forme pentru a face desene mai complexe mai târziu în dezvoltarea lor.

De exemplu, elevii trasează cercuri și adaugă linii radiale pentru a forma o figură umană. Această afirmație, făcută de Beal, a fost confirmată în prima observație atunci când copiii au început să deseneze portrete cu cercuri pentru cap și apoi au adăugat brațele care au fost formate prin linii.

Un alt aspect interesant care a rezultat din această activitate a fost recunoașterea culorilor; galben și verde. Copiilor li s-au dat două culori, fiecare creion pentru a face desenul să aibă o asemănare cu floarea-soarelui (galben și verde) așa cum se găsește în Fig.2. Profesorul s-a dus să vadă ce au desenat copiii și a inițiat o discuție în legătură cu desenul copiilor. Copiii au început să vorbească despre culori în timpul desenării și apoi au fost rugați să folosească culoarea galbenă pentru petale și să folosească culoarea verde pentru tulpină.

Această acțiune a profesorului a fost văzută de către cercetător ca fiind didactică, deoarece elevii ar trebui să li se permită să se deseneze pe cont propriu, așa cum a indicat Kellogg în discuția de mai sus. Lowenfeld și Brittain au menționat că ocazional cadrele didactice pot sugera culorile sau forma adecvată pentru copii ca o modalitate de a îndruma copiii, dar ei în cele din urmă își impun propria schemă de culori și proporții pentru ei. În timp ce activitatea era în desfășurare, unii dintre copii au început să indice unele obiecte din clasă cu culorile, galben și verde.

Alții au identificat aceleași culori în hainele lor. Pe măsură ce discuția continua, copiii au vorbit între ei despre felul de flori pe care-i aveau acasă. Acest lucru arată modul în care copiii folosesc desenul pentru a comunica mult despre ei înșiși și mediul lor, sporind astfel competența lor lingvistică.

În plus, Vygotsky, (1978), a susținut că elevii fac parte din comunitatea socială, prin care adulții servesc drept modele și sunt o sursă importantă de informare despre natura artei. Acest argument cu privire la aspectul social al desenului a fost justificat în timpul desenului și acest lucru le-a oferit copiilor oportunitatea de a avea o viață socială interacțiuni în timp ce vorbeau între ele și cu profesorii.

După cum arată Kellogg, desenele făcute de copii sunt determinate de stadiile de dezvoltare și acest lucru a fost clarificat în observație. Lowefeld și Brittain au descris această etapă ca fiind începutul creației conștiente a formei și a comunicării grafice. Copiii aveau vârsta cuprinsă între cinci și șapte ani, iar tipul de desen al celor de patru ani diferă ușor în ceea ce privește expresiile și modul în care au interpretat-o, comparativ cu cei de 5 ani. Întrucât copiii de la acest nivel se aflau în stadiul pre-schematic (4-7 ani), unde copiii au dezvoltat schema prin tragere la întâmplare, au încercat să facă semne pentru a reprezenta anumite trăsături specifice care le puteau fi identificate ca fiind părți ale floarea-soarelui.

Cu toate acestea, o fetiță de șase ani, Ava, a fost capabilă să arate o asemănare în desenul ei cu floarea-soarelui, arătând caracteristici precum frunzele, tulpina și floarea principală în mijlocul plantei. Abilitatea copiilor de a desena și de a-și exprima intențiile are o relație cu abilitățile lor cognitive. Observarea a furnizat, de asemenea, dovezi ale abilităților cognitive expuse de copii în desenele lor, după cum sa menționat în revistă literaturii de specialitate; arta copiilor poate da un echilibru esențial al intelectului și al emoțiilor copilului. Aceasta a fost evidentă în desenul lui Ava, deoarece era puțin mai în vârstă decât cei de patru ani, desenul ei arătând frunzele, tulpinile și petalele florii, ceea ce a făcut-o mai ușor de recunoscut.

Desen pentru a exprima identitatea și emoțiile

După cum reiese din revizuirea literaturii, copiii desenează să-și exprime emoțiile, să vorbească despre ei înșiși și despre familiile lor. Lowenfeld și Brittain (1987) au specificat că nicio exprimare artistică nu este posibilă fără autoidentificarea cu experiența exprimată, precum și cu materialul prin care este exprimată. Acești autori au crezut că elevii mici folosesc arta și forma lor de exprimare cu materiale în funcție de propriile experiențe personale. Acest lucru a fost evident în observație, deoarece unii elevi și-au folosit desenele pentru a vorbi despre ei înșiși și despre familiile lor.

Așa cum am menționat mai devreme, profesorii au folosit desenele anterioare ale autoportretelor copiilor pentru a încuraja elevii să vorbească despre ei înșiși. Ei și-au exprimat bucuria și satisfacția de sine atunci când desenele lor au fost afișate și discutate. În mod similar, atunci când au fost rugați să-și deseneze prietenii, unii au folosit ocazia de a desena fețe cu gura largă, indicând momente fericite, așa cum se arată în figura 1. Această ilustrație este conformă cu afirmația lui Lowenfeld conform căreia copiii dezvoltă schema la etapa pre-schematică (4-7 ani); ei trag pentru a arăta ceea ce percep ca sunt detalii importante ale subiectului. Elevii aflați sub observație se încadrează în această categorie.

Unii elevi au ales să deseneze ceea ce era de interes în loc să deseneze ceea ce profesorul i-a cerut să facă. Această libertate de a alege permite copiilor să se simtă confortabil și duce la mai multe descoperiri de sine. Unii și-au desenat mămicile și tații într-o stare fericită. Un băiat a trasat o față cu o gură largă și a spus că gura largă reprezintă fața zâmbitoare a mamei sale.

În unele cazuri, elevii au folosit desen pentru exprimare emoțională și pentru a-și arăta simțul identității personale, unele dintre aceste desene și discuțiile din jurul lor reflectau lumile interioare, reprezentând diferite sentimente. Un elev care a trasat o imagine a unui adult cu un copil la arătat cercetătorului și a inițiat o conversație în jurul acestuia. Deși cercetătorul a fost un observator neparticipant, a profitat de ocazia de a cere copilului să descrie imaginea;

Elevul:Hai, aruncă o privire la fotografia mea

Cercetător: Este minunat să-mi spui despre asta.

Elevul: Eu sunt eu, și aceasta este mama mea.

Cercetător: De ce te-ai desenat pe tine și pe mama în locul prietenului tău?

Elevul: Îmi place de mama.

În plus, un alt copil a atras un adult înconjurat de copii și, când i s-a cerut, a interpretat-o ​​ca profesoară în timpul lecțiilor de povestire, prin urmare, desenul adulților reprezintă profesorii, iar copiii s-au inclus pe ea și pe prietenii ei.

Rolul profesorului în facilitarea comunicării elevilor prin desen

Rolul profesorului a fost într-adevăr un factor cheie în asigurarea faptului că elevii au toate mijloacele de desen și folosesc desenul pentru majoritatea interacțiunilor lor. Școala aflată sub observație folosește desenul extensiv în toate domeniile de învățare, prin urmare, profesorii își fac rolurile în mod eficient pentru a obține cele mai bune rezultate pentru copii și școală în ansamblu. De-a lungul observațiilor, profesorii și-au manifestat competența în a-și îndeplini rolurile pentru a promova comunicarea prin desen.

În primul rând, profesorii au folosit desenul pentru a ajuta elevii să dobândească vocabularul, sporind astfel abilitățile lor de comunicare, acest rol, așa cum este indicat de Gentle (1985), a fost bine pus la punct de către profesori, deoarece au folosit desenul copiilor pentru a ajuta copiii să construiască propoziții simple precum " "Am doi ochi.", "Ava este prietena mea." și multe altele.

În al doilea rând, profesorii au oferit un mediu favorabil, cu acces facil la mediul de desenat; acest lucru a fost posibil atunci când profesorii au oferit elevilor toate materialele necesare pentru desen. Profesorii au încurajat, de asemenea, elevii, oferindu-le o întărire pozitivă pe măsură ce au mers în jurul sălii de clasă și s-au uitat la munca elevilor, ceea ce corespundea rolurilor profesorului în consolidarea comunicării copiilor.

Cercetătorul nu intenționa să includă aspectul terapeutic al tragerii în observația ei, dar era evident că profesorul folosea desenul pentru a asista doi elevi cu probleme de comunicare (unul cu autism și altul cu deficiențe de auz). Folosind diferitele desene ca sugestii sau stimuli, acești copii au putut să exprime un singur cuvânt sau propoziții. De exemplu, când fiecare copil a fost rugat să-și descrie desenul, P. (cu autism) a fost capabil să spună cu voce tare: "Eu sunt eu",S. cu o problemă a auzului, interacționa, de asemenea, cu colegii săi în timpul procesului de desen. Din moment ce elevii cunosc situația lui S.(greu de auzit), aceștia au arătat desenele lor ca pe un mod de a-i spune să se uite la el, pe măsură ce unii strigau să-i spună cu voce tare să-i ajute auzul. S. a încercat uneori să repete cuvintele colegilor săi și acest lucru a confirmat modul în care desenul ar putea fi folosit pentru a ajuta copiii cu nevoi suplimentare.

3.3 Viziuni din partea profesorilor

În încercarea de a descoperi modul în care copiii folosesc desenul pentru a comunica și rolul profesorului în facilitarea acestuia, interviurile au fost transcrise și clasificate în următoarele teme și pentru a asigura anonimatul, fiecare participant fiind prezentat printr-o literă din alfabet ;

Valoarea desenului pentru elevi

Interpretarea desenului pentru elevi

Implicarea elevilor în activitățile de desen

Impactul atragerii asupra comunicării elevilor

Facilitarea desenului pentru elevi.

I.Valoarea desenului pentru elevi

Trei cadre didactice din centrul școlar au fost intervievați pentru a-și exprima opiniile cu privire la modul în care desenul este folosit pentru a spori comunicarea elevilor. Potrivit profesorilor, se pune un accent deosebit pe artele creative, iar desenul este unul din elementele respective.

La început, elevii găsesc dificil să dețină creioane(clasa pregătitoare), dar odată ce dezvoltă abilități motorii și pot folosi creioane, devine posibil să le deseneze. În plus, desenul reprezintă o modalitate valoroasă pentru copii de a interpreta lumea lor, astfel că există o mare sărbătoare atunci când elevii fac semne pentru a reprezenta ceva (profesor A). Profesorul B a exprimat aceeași opinie atunci când a spus că desenul este foarte important în ceea ce privește utilizarea creionului pentru dezvoltarea abilităților de scriere.

În plus, vorbește despre / sau în timpul desenului îmbunătățește dezvoltarea limbajului copiilor. Ea a subliniat că, elevii vorbesc foarte mult când desenează și astfel ajută la dezvoltarea limbii și a competenței lor sociale.

Mai mult, ea a explicat că desenul pentru copii este evaluat prin afișarea lucrărilor pe tabla de consiliere a școlii pentru ca părinții să vadă și să urmărească realizările elevilor, precum și aprecierea muncii lor. Desenul este o componentă a artelor vizuale în curriculum, a spus el.

II. Interpretarea desenelor pentru elevi

În ceea ce privește înțelegerea și interpretarea de către profesori a desenului pentru elevi, toate cele trei au declarat că este dificil să interpreteze desenul pentru copii. Pentru a înțelege ce comunică elevii prin desen, este esențial să le vorbești și să îi încurajezi să vorbească despre desenele lor.

Prin urmare, cea mai bună modalitate de a înțelege desenul copiilor este să îi inviți să le spună profesorului despre desenele lor. Când copiii vorbesc despre ceea ce au făcut, îi ajută să-și comunice intențiile și să-și dezvolte abilitățile de comunicare. Povestirile despre desenul copiilor le permit să împărtășească detalii despre activitățile lor zilnice cu colegii și adulții din jurul lor.

Spre deosebire de declarația de mai sus, Beal (2001) a susținut că este bine dacă copiii vor să vorbească despre munca lor, dar nu ar trebui să li se ceară să-și explice lucrările. Cu toate acestea, observația a arătat că dacă profesorii nu le-au cerut elevilor să vorbească despre munca lor, aspectul comunicativ al tragerii care formează obiectivul central al acestei cercetări nu ar fi realizat. Desenul joacă un rol activ în școală, mai ales sub observație.

Potrivit profesorului A, desenul face parte din rutina zilei, deoarece este folosit în toate zonele de învățare și face parte din activitățile de la domiciliu. Chiar dacă unii părinți o văd ca pe o mizerie, ei sunt încurajați să permită copiilor lor să tragă acasă o formă de învățare și de joc, deoarece copiii sunt înclinați să-și deseneze în timpul liber și, de asemenea, pe baza resurselor disponibile. Acest lucru se datorează faptului că unii copii sunt motivați să deseneze atunci când li se oferă materialele necesare pentru desen. Atunci când ei primesc creioane, primul lucru pe care îl fac este să facă urme pe orice suprafață disponibilă, ceea ce duce la scribbling și desen.

Pentru învățare, părinții își pot ajuta copiii să folosească desenul pentru a-și dezvolta abilitățile de scriere, precum și pentru dezvoltarea limbajului și a cunoștințelor lor prin discutarea desenului copiilor cu ei și oferindu-le materialele de desen necesare.

Profesorul B consideră că desenul este o încheiere a lecției, astfel, desenul încheie o lecție și de fiecare dată când petreceți o activitate se termină în desen. Ea a mai spus că pentru artele vizuale și cele mai multe subiecte, desenul este inclus, deoarece de obicei lecțiile încep sau se termină cu un desen. Acest lucru a fost evident când o clasă a fost observată în timpul unei lecții științifice intitulată „Creștere”.

După discutarea procesului de creștere cu elevii, ei au fost implicați în desenul floarei soarelui. Declarația de mai sus subliniază importanța atragerii în instituțiile școlare, deoarece formează un procent mai mare din activitățile zilnice. Cu toate acestea, elevii au, de asemenea, acces la desen în timpul jocului creativ și în timpul altor activități de clasă. Centrul are o masă de scris și de marcă cu o varietate de creioane și creioane pentru desen, prin urmare copiii dispun de toate resursele care le motivează să le deseneze, deoarece școala pune accentul pe desen care este un aspect al artelor vizuale.

Ori de câte ori sunt disponibile creioane și hârtie, elevii vor desena automat. Matthews, a subliniat necesitatea ca părinții să-și încurajeze copiii să-și dezvolte încrederea în desen, oferind mediul fizic, spațiul mental și resursele pentru a explora pictura și desenul.

III. Implicarea elevilor în activitățile de desen

Când au fost întrebați cum au implicat elevii în activități de desen, profesorii au explicat că ei sunt implicați în activități de desen în multe moduri diferite. Profesorul A a afirmat că, prin experiența ei ca profesoară, ea crede că elevilor le place să deseneze și practic copiii de toate vârstele sunt implicați în desen (Lowenfeld și Brittain, 1979). De obicei, ea prezintă imagini care le interesează și când se inspiră, le trasează.

Pe de o parte, ea a discutat lucrările unor artiști și, prin aceasta, copiii sunt încurajați să reproducă sau să copieze lucrările altor oameni sau să deseneze poze dintr-o carte. Profesorul B a considerat că desenul nu este doar pentru o lucrare de artă; mai degrabă este folosit pentru tot.

A început o discuție pe un subiect după care a rugat elevii să deseneze pe baza subiectului, însă unii aleg să deseneze ceea ce i-ar interesa. După cum s-a discutat, elevii se încadrează în etapa pre-schematică și din moment ce desenele lor sunt determinate de stadiile lor de dezvoltare alături de lucrurile din jurul lor, răspunsul profesorului la acest lucru corespunde argumentelor lui Lowenfeld și Brittain (1979 ) și Kellogg (1970), desenele pentru copii se bazează pe etapele de dezvoltare.

Odată ce li se dă instrucțiuni de a desena, pot desena tot ce doresc să atragă, a spus profesorul. Profesorul C, în explicația sa, a subliniat că implicarea elevilor în activități de desen poate fi dificilă, deoarece nu au abilitățile motorii de a ține creioane și creioane, așa că încurajează părinții să ajute copiii să facă desen acasă.

Cu toate acestea, desenul este folosit pentru a dezvolta abilitățile de scriere a copiilor (Einarsdottir et al, 2009), deoarece abilitățile de scriere a copiilor se bazează pe diverse scribble.

Rolul părintelui este vital pentru sporirea desenului pentru elevi în timpul etapelor sale de dezvoltare, prin crearea unui spațiu în casă pentru ca elevii să le deseneze și să le furnizeze hârtii, creioane și creioane. Asigurarea copiilor cu sprijinul necesar , îi va ajuta să descopere diferite modalități de explorare și interacțiune cu mediul.

Kellogg (1970) a confirmat că influența parentală poate afecta copiii preșcolari pozitiv sau negativ; de exemplu, oferindu-le materiale de artă bune sau prevenind utilizarea lor la domiciliu. Prin urmare, este important ca părinții să-și dea sprijinul maxim pentru desenarea copiilor la domiciliu.

Există câțiva factori care influențează desenul elevilor, după cum au remarcat toți cei trei profesori. Aceștia au menționat că, elevii au propriile căi pentru desen și, deseori, desenele pentru copii se bazează pe evenimente cu teme cum ar fi Crăciunul, Paștele, Excursii școlare, O vizită la galeria de artă și Halloween.

În mod similar, în observația desenului și a înțelesului elevilor, Anning și Ring (2004) au raportat că activitățile de artă sunt în general legate de subiecte și anotimpuri cum ar fi pictura de ninsoare, Crăciun, Paște, Ziua Mamei, cărți de ziua și alte experiențe de viață.

IV. Impactul asupra comunicării elevilor

Într-o încercare de a afla modul în care desenarea poate avea impact asupra comunicării copiilor, toți cei trei profesori au confirmat că desenul are un impact deosebit asupra comunicării copiilor, iar abordarea profesorilor în facilitarea desenului copiilor pune un accent deosebit pe limbaj.

Profesorul A a subliniat totuși că majoritatea copiilor din centru sunt lipsiți de acele abilități de comunicare, provin din medii de origine unde comunicarea părinților și fraților cu aceștia poate fi foarte limitată, iar desenul îi ajută să-și dezvolte aceste abilități. Vorbind fluent despre imaginile lor și interacționând cu mediile de desen este un element eficient pentru dezvoltarea acestui aspect, așa cum au fost raportate de Hope.

Facilitarea desenului pentru elevi

Când au fost întrebați cum facilitează desenarea elevilor, profesorii A și B au crezut că acest lucru ar putea fi posibil prin oferirea copiilor de materiale pentru desen necesare, cum ar fi hârtii, creioane și creioane, precum și participarea la activitățile respective.

Profesorul C a fost de părere că, dacă elevii au libertatea de a desena ceea ce le place și sunt încurajați să descrie desenele, le promovează încrederea în sine și îi ajută pe copii să interpreteze minunat desenele lor și îi motivează a desena.

El a subliniat că el ar încerca să nu fie deductiv în ceea ce îi cere copiilor să facă. "Le dau libertatea de a alege ceea ce doresc să atragă, deoarece le sporește interesul și creativitatea", a spus el. Gentle, (1985) și Striker, (2001) a remarcat că rolul profesorului este de a maximiza interesul copiilor pentru a desena, așadar, atitudinea pozitivă a profesorilor va contribui la realizarea acestui lucru.

"Copiii au libertatea de a experimenta și de a prezenta idei și acțiuni în orice au ales" (Wright, 2007p6). În mod obișnuit, cadrele didactice dau copiilor funcții deschise, prin care copiii au libertatea de a explora independent.

3.4. PARTICULARIZAREA CERCETĂRII LA NIVEL SIMULTAN

Părinții unui elev care făcea parte din clasele simultane P,I și II, considera în general educația ca fiind dificilă atunci când copilul prezintă un comportament inacceptabil, neconform cu cerințele formulate de ei.

Dacă părintele are o impresie negativă despre copil și nu se așteaptă “la nimic bun” de la el, atunci și copilul își va crea aceeași impresie negativă despre sine, dezvoltarea sa fiind amenințată , acesta prezentând probleme de comportament, probleme emotionale, etc.

În acest sens toate manifestările comportamentului inacceptabil sunt ușor de sesizat de la primele contacte ale copilului cu colectivitatea, cu regulile și limitele lor, pe care unii copii nu sunt capabili să le respecte.

C.D. este un băiat de 7 ani, care provine dintr-o familie legal constituită ce acordă atenție achitării cu responsabilitate a sarcinilor parentale.

Tabloul familiei:

Copilul C.D. locuiește împreună cu părinții și bunicii într-o locuință situată în mediul rural.Condițiile de locuit sunt bune ,copilul având camera sa, calculator etc. Părinții sunt muncitori cu studii medii, iar copilul se bucură în familie de un climat educativ normal, sustinut de prezența permanentă a unuia dintre părinți, deoarece și-au organizat timpul petrecut la serviciu în ture inverse.

Tabloul copilului:

C.D. este născut la data de 21.07.2001 ,frecventează grădinița de la 3 ani. Dezvoltarea fizică și psihică a copilului este normală pentru vârsta cronologică.

Identificarea problemelor:

La venirea în clasa pregătitoare C.D. prezenta următoarele manifestări:

1.avea un comportament impulsiv, în timpul activităților de joc, de instruire, dublat de neatenție;

2.trecea ușor de la o activitate la alta, fără motiv, neavând răbdare să finalizeze sarcina dată;

3.s-a integrat relativ ușor în clasă ,dar, adesea nemulțumit de rolul primit prezenta tendința de a jigni și chiar de a lovi alți copii, generând situații de conflict la nivelul clasei.

4.nu dorea să participe la comunicare în limba română , decât solicitat, fără entuziasm, iar răspunsurile erau pe lângă subiect.

Plan de intervenție educativă:

Deoarece măsurile curente luate pentru a stabiliza comportamentul elevului C.D. nu erau tocmai eficiente, acesta întrerupând de multe ori activitatea clasei, am intervenit, întocmind un plan de intervenție educativă pentru înfăptuirea căruia am cerut colaborarea părinților. Am insistat cu toate scuzele acestora că nu au timp .

I. Stând de vorbă cu părinții , am constatat că punând pe seama lipsei de timp fizic acordat copilului, aceștia comunică fragmentar cu copilul interesându-se mai mult de partea materială a existenței sale( dacă mănâncă, dacă doarme, mai puțin dacă a învățat, dacă a fost disciplinat). În acest context îi cumpără tot felul de lucruri ceea ce duce la un comportament de copil răsfățat, care dorește tot timpul să obțină ceva de la părinți. Se enervează ușor dacă părinții îi impun anumite cerințe, reguli. Are un stil dezordonat și se adaptează greu la schimbările din familie.

II. În urma observării curente a comportamentului lui C.D. la școală , având și sprijinul părinților, am încercat să corectez comportamentul acestuia prin:

-încurajarea comportamentului dorit;

-stabilind reguli și limite clare;

-responsabilizându-l, lăudându-l, recompensându-l;

– învățarea prin cooperare, desen, creativitate.

Concomitent cu atenția acordată lui C.D. am considerat că trebuie ca părinții să continue demersurile începute la școală și acasă, în cunoștință de cauză, recomandându-le să facă tot posibilul și să urmeze un curs pentru părinți, astfel încât să preia și să aplice acasă acele practici corecte în educația copilului cu un comportament indezirabil.

III. Strategiile și metodele educaționale utilizate în intervențiile educative exercitate, au urmat pașii:

• Pentru evitarea neatenției și a agitației caracteristice pentru C.D. , l-am așezat în fața clasei de elevi, sub pretextul că el este ajutorul meu;

• Pentru asigurarea stabilității atenției l-am antrenat în jocuri de focalizare a atenției(“Caută greșala”,”Ce lipsește”,”Ce s-a schimbat”etc.)

• Pentru încurajarea , evidențierea, stimularea comportamentului dorit i-am acordat stimulente simbolice evidențiindu-i calitățile, atribuindu-i responsabilități și roluri principale (în jocuri,dramatizari,etc.)

• Pentru învățarea prin cooperare, desen, creativitate, am recurs la modalități de antrenare a creativității, exerciții de imaginație, jocuri creative, desene pe asfalt, teste de imaginație și creativitate, teste de personalitate și de atenție.

Beneficiile intervenției educative: Pentru copilul C.D. manifestate în comportament :

• Este mai atent la activități;

• Este mai responsabil;

• Este mai stabil, reușește de cele mai multe ori să finalizeze lucrul început;

• Acceptă și respectă regulile;

• Acceptă și roluri secundare, are prieteni pe care îi apreciază;

• Are spirit de observație, imaginație creatoare pe care le utilizează în activitate;

• Este prevenitor, înțelegând pericolul unor acțiuni.

Pentru familia acestuia:

• Părinții sunt mult mai implicați în educația copilului;

• Speră să se descurce cu el și la gimnaziu.

V. Perspective simultane:

Prin rezolvarea celei mai mari părți din problemele cu care s-a confruntat copilul C.D. prognozez că acesta va fi , cu ajutorul părinților, dar și al profesorului un școlar ce nu va întâmpina probleme de adaptare și de stabilitate la noua activitate pentru care se pregatește-învățătura, dar și clasele simultane de elevi din care a făcut parteșde unde și deviza:

,,Progresul omenirii nu este posibil fără activitate creatoare , teoretică sau practică, a oamenilor . Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată <forma cea mai înaltă > a activității omenești “ .

Revenind la creativitate, care constituie una din problemele majore ale contemporaneității, astăzi se manifestă o adevărată ,, foame “ de creativitate pentru a soluționa marile probleme sociale , economice , culturale , educaționale ale omenirii .

Nevoia de inovare este esențială pentru bunul mers al școlii , al vieții , al vremurilor în care trăim . Deoarece educțtia nu este doar obligativitatea sau competența școlii , activitatea educativă trebuie asumată deopotrivă și de familie , mass- media , comunitatea locală, ca factori complementari , cu influența majoră în formarea personaliății copilului .

La nivelul copiilor din ciclul primar simultan, orice rezolvare de situații problematice constituie în același timp o manifestare a creativității gândirii lor . Principala caracteristică a gândirii creative la elevi e noutatea sau originalitatea soluției găsite, a ideii emise . Nu se poate vorbi în ciclul primar de existența unei creativități deosebite a gândirii școlarului , ci despre formarea unor premise pentru dezvoltarea ulterioară a creativității .

În etapa actuală , pentru realizarea unui învățământ formativ , fiecare cadru didactic trebuie să conștientizeze că este nevoie de un mediu școlar stimulativ . Acesta este creat de învățători / profesori ce permit libera exprimare a ideilor , care stimulează munca independentă , sunt capabili să stabilească o relație democratică cu elevii ce nu se bazează pe teamă , constrângere , pe ironie , dar nici pe stilul ,, laissez-faire “ .

În egală măsură , și dascălul trebuie să învețe să fie creativ în activitatea didactică . Daca nu face el însuși dovada creativității , îi va fi foarte greu să dezvolte această caracteristică la elevi . Aceștia trebuie învățați cum să formuleze o întrebare , să se ,,joace” cu ea , s-o reformuleze , să-ți asume rolul de investigator .

Orientând activitatea elevilor , dascălul îi încurajează să descopere cunoștințe, să rezolve probleme , dar și să formuleze singuri problemele. Elevii trebuie îndrumați să dobândească o gândire independenăa , să manifeste toleranță față de ideile noi , să acționeze liber și să utilizeze o critică de tip constructiv . Acest tip de învățare duce la formarea unui stil creativ de rezolvare a problemelor , dar are efecte și asupra dezvoltării personalității elevilor .Elevul este stimulat să devină curios și deschis , să îndeplinească cu plăcere sarcinile . ,,Oamenii ar fi mult mai creativi dacă li s-ar explica în ce constă de fapt creativitatea “.( B. Haven )

Metode frecvente folosite în cercetarea învățământului primar simultan

1 ) Metodele de cunoaștere a individualității copiilor care se utilizează sunt :

– observația sistematică ;

– analiza produselor activității elevilor ;

– analiza psihologică de dezvoltare a capacităților creatoare a elevilor

2 ) Metode de cunoaștere a individualității copiilor în care se solicită colaborarea persoanei:

– convorbirea ;

– testele psihologice aplicate folosite în prelucrarea informației.

Exemplificare:

Am aplicat teste de creativitate elaborate de E. P. Torrance , Al. Osborn , J. P. Guilford , N. A. Wallach si N. Kogan , G. Meunier , cât și teste specifice pentru a verifica nivelul de dezvoltare intelectuală al elevului C.D.

În proba nr. 1 elevul trebuie să își imagineze cât mai multe lucruri desprecele 8 figuri reprezentate, în 30 secunde:

Răspuns: Minge, covrig,inel,soare, ceas, literă, cerc, balon, brățară, figură geometrică.

Proba nr. 2 se referă la găsirea tuturor asemănărilor ( analogiilor ) posibile între două obiecte ( perechi de noțiuni ) . Perechile de noțiuni folosite au fost :

– vază de flori – ceașcă ;

– inel – cercel ;

– avion – automobil ;

– școală – grădiniță ;

– strugurele – mărul .

Timpul de lucru pentru aceasta probă a fost de 15 minute .

A.Binet arată faptul că în compararea și definirea unor noțiuni , reușita depinde atât de bogăția vocabularului, cât și de aptitudinea de a exprima în cuvinte noțiunea respectivă .

Exemplu un răspuns: inel-cercel, rotunde,din metal, purtate de femei, mici, ușoare.

Proba nr. 3 a avut două sarcini de rezolvat:

– prima sarcina a constat în compunerea ( crearea ) unei probleme care să se rezolve după un exercițiu dat : ( 20+5) -4 .

– la a doua sarcină elevii au avut de formulat toate întrebările posibile pentru a rezolva o problemă .

Conceptul dat a fost :

,, Într-o ladă sunt 54 kg. pere . Într-un coș sunt cu 9 mai puține pere decât în ladă .

Ce întrebări puteți formula pentru această problemă ? “ .

La aceasta probă timpul de lucru a fost de 15 minute , împărțit astfel : 10 minute pentru prima sarcină și 5 minute pentru a doua sarcină .

În proba nr. 4 li se cere elevilor să găsească întrebuințări cât mai neobișnuite pentru un concept dat . Am folosit aici următoarele noțiuni : cărămidă , apă , floare , haină, umbrelă ,servietă, sub enunțarea verbală ,, Ce se poate face cu ….? (fiecare).

Exemplu răspuns: Servietă:transport rechizite școlare, făcut cumpărături, paradă a modei, obiect pentru hoți.

Timpul de lucru a fost de 10 minute .

Proba nr. 5 se referă la crearea unui text pe baza unor cuvinte de sprijin și găsirea unui titlu potrivit pentru acesta . Am folosit noțiunile : ,,cadouri , gheață , a plecat, iarnă , brad , s-a gândit , albă , spiriduș , copiilor , moș “ .

Elevii au avut la dispoziție 25 minute pentru această probă , care s-a desfășurat individual pe fișe de lucru .

În proba nr. 6 elevul trebuie să găsească un număr cât mai mare de soluții pentru fiecare concept prezentat .

Exemplele folosite sunt :

– enumeră cât mai multe obiecte de culoare albă ;

– enumeră toate obiectele sau lucrurile care pot zbura ;

– enumeră toate obiectele care fac zgomot ;

– enumeră tot ce e dulce ;

– enumeră toate produsele lactate .

Aplicând această probă am putut verifica toți cei trei factori ai creativității: fluiditate , flexibilitate și originalitate .

Pentru această probă timpul de lucru a fost de 15 minute .

Proba nr. 7 a constat în ,,desene nonfigurative “ .

Am aplicat trei seturi de fișe la această probă, după cum urmează :

– fisa nr. 1 – ,,Ce poti desena dintr-un oval ? “

– fisa nr. 2 – ,,Ce poti desen pornind de la un punct ? “

– fisa nr. 3 – ,,Ce poti desena dintr-o linie curbă deschisă ? “.

Timp de lucru : 15 minute pentru fiecare fișa .

Analiza si interpretarea testelor

Astfel că ,elevul C. D. ,care a fost încadrat de mine ca fiind un elev de nivel mediu , găsește pentru această categorie într-un timp scurt mai multe reprezentări pentru fiecare figură. Analizând din punct de vedere psihopedagogic această probă , am putut observa că majoritatea elevilor s-au limitat în a da soluții variate doar la o singură figură.

În continuare , voi comenta câteva răspunsuri date de elevi la proba nr.2.

De pildă , subiectul P.R.(clasa a II-a raspunde la al doilea exercițiu din proba nr. 2 : ,,Amândouă sunt instrumente muzicale , au corzi , la amândouă se cântă , sunt făcute din același material , pot fi folosite ca și piese de ornament în locuință , nu le poți cumpăra pentru că sunt scumpe și scot un sunet care te liniștește .”

Din răspunsurile găsite de el se poate spune că , elevul dă dovadă atât de flexibilitate, cât și de originalitate, deoarece își imaginează asemănări ieșite din comun între cele două concepte date și este la un lt nivel .La exercițiul nr.5 din această probă ( strugurele- mărul) subiectul B.A.(clasa I) găsește următoarele răspunsuri : ,,Sunt fructe , le mănâncă oamenii și animalele , se folosesc la prăjituri , salate și băuturi , în ele își fac locuința viermișorii , pot fi folosite ca ornament, sunt dulci, cresc în livada noastră.” Acestea sunt interpretări în care este evidentă autoexprimarea afectiva , aptitudinea creativă de a produce idei , concepte , ce nu aparțin aceleiași clase de noțiuni .

Se stie că la școlarii mici creația( ca proces mintal declanșat și susținut de creativitate ) se materializează în performanțele pe care le ating copiii în privința cunoașterii progresive a mediului înconjurător și în modul în care ei singuri își rezolvă situațiile apărute în propria gândire între cunoscut și necunoscut .

În ceea ce privește proba nr. 3 ,se știe că rezolvarea și compunerea de probleme oferă terenul cel mai fertil din domeniul activităților matematice pentru cultivarea și educarea creativității și a inventivității . Elaborarea unei probleme cu text pe baza unei scheme grafice reprezintă un efort de analiza și sinteză logică a situației date ; în același timp , trebuie să se țină cont și de posibilitățile elevilor , de cunoștințele însușite anterior de către aceștia .

În compunerea textului , elevii s-au folosit de noțiuni diverse : animale , fructe , dulciuri , materiale de constucții ,etc . Se poate observa cu ușurință faptul că activitatea de compunere a unor probleme dezvoltă gândirea independentă și implicit creativitatea .Originalitatea și flexibilitatea gândirii reies foarte clar și din formularea dată de elevul M.R. (clasa a II-a): ,, Într-o lună ,Gabriela a colecționat 20 timbre , iar Irina a colecționat 15 timbre. Câte timbre au colecționat fetele într-o lună ? Câte timbre vor avea după patru luni ? “ .

La exercițiul 2 al probei , răspunsurile au venit ca într-un adevărat brainstorming . Analizând răspunsurile date de copii am ajuns la concluzia că atunci când se comunică liber cu toți elevii , aceștia intră în procesul muncii intelectuale din curiozitatea de a descoperi noi căi de rezolvare a problemelor și din dorința de autoafirmare .

Acțiunea mea educativă referitor la această probă a fost organizată și orientată spre dezvoltarea aptitudinilor creative înnăscute. Unii elevi s-au limitat în a emite răspunsuri strict uzuale referitor la conceptele date . Astfel că , la al doilea exercițiu al acestei probe( ce poți face cu apa ?) elevul C.D răspunde:,, Să bei , să ștergi parchetul , să faci mâncare , să te joci cu ea , să te speli pe mâini , să speli mașina , să prepari o limonadă .” , în timp ce un alt elev (clasa a doua) care atestă o pronunțată flexibilitate semantică și verbală (la alt nivel) ne oferă un număr mare de categorii de idei privind întrebuințările apei : ,, Apa se folosește la irigații , la producerea curentului electric , la igiena corporală , la hrănirea animalelor , la ceai și cafea , este mediul de viață al peștilor, la construcția unei case de gheață , la producerea aburilor , la transportul cu vaporul , la creșterea roadelor pământului.”

La proba nr. 5 copiii au avut de creat un text pe baza unor cuvinte de sprijin după care trebuiau să-i găsească un titlu potrivit .Rezultatele au fost următoarele după cum reiese din tabel:

Din lucrările create de copii , am putut observa că , elevii care întâmpină greutăți în exprimarea orală , care au un vocabular sărac pentru nivelul lor de vârstă nu se descurcă în activitatea de compoziție .Indiferent cât de multă imaginație creatoare posedă un elev , activitatea sa de creație este un eșec deoarece el nu reușește să-și aștearnă ideile pe hârtie într-un mod corect și coerent .

Analizând textele pe care le-au creat elevii în cadrul acestei probe , mi-am dat seama ca majoritatea au descris fie Ajunul Crăciunului , când toți îl așteaptă pe Moș Crăciun , fie o zi obișnuită din viața lor .

Pentru proba nr. 6 există un număr destul de mare de elevi care dispun de o pronuntata fluiditate verbală , dar nu și de flexibilitate. De exemplu la conceptul ,,enumeră toate obiectele de culoare albă “ elevul C. D.(clasa pregătitoare) răspunde : ,, tricou , hârtie, zăpada , varul , barba moșului, radiera” , și tot la același concept subiectul P.R(clasa I) răspunde : ,, întrerupător , rochia de mireasă , omul de zăpadă , făina , orezul , globuri , clopoțel , ghiocelul , crinul , clădire, ușa , vata , bradul , ursul polar “.

Analizând din punct de vedere psihopedagogic soluțiile date de unul din elevii încadrati la nivel superior , cu flexibilitate și originalitate în gândire , la conceptul numărul 4 ,, Enumeră tot ce e dulce “ , C. M. (clasa a II-a) în vârstă de 8 ani răspunde : ,, mierea , prăjiturile , sucul , ciocolata , bomboanele , fructele , vinul , sfecla , buzele unei fete , pupicul părinților , bebelușii , etc .”Răspunsurile reprezintă adevărate interpretări verbale originale, cu o deosebită flexibilitate semantica , deoarece ideile nu aparțin aceleiași clase de obiecte.

La proba nr. 7 am folosit trei modele de fișe cu desene nonfigurative pe care le-am supus ,,interpretării grafice .“

Copiii au valorificat experiența acumulată în cadrul disciplinelor de învățământ, astfel că din interpretarea grafică individuală a fișei numărul 1 s-au obținut următoarele variante , după cum reiese din tabel:

Analizând și interpretând fișa numărul 2 ( Ce poți desena pornind de la un punct ? ) , am putut observa că tot din totalitatea posibilităților de interpretare , s-au realizat majoritatea , predominând mai întâi diverse obiecte din rechizitele școlarilor, urmând elementele din mediul încojurător și natura,iar mai apoi diverse teme originale .

La un număr destul de mare de elevi este evidentă flexibilitatea plastică, iar obiectele realizate de ei apartin unor categorii de clase diferite .

Numărul posibilităților neinterpretate de ei este relativ mic : 4 nerealizări la 12 participanți .Rezultatele pozitive obținute relevă faptul că elevii posedă aptitudini creative, obligația învățătorilor constând în a lăsa copilul liber , nesilit , să-ți exprime prin desen experiența personală caracteristică nivelului lui de dezvoltare .

În ceea ce privește fișa numărul 3 ( Ce poți desena dintr-o linie curbă deschisă ) , interpretările grafice au fost următoarele :

Aceasta fișă a fost realizată de către toți elevii , iar interpretările diverse obținute de aceștia reflectă prezența flexibilității plastice dar și a originalității copiilor în elaborarea acestor produse destul de dificile pentru vârsta lor . Si de aceasta dată este evident spiritul inovator de prelucrare și elaborare intelectuală a cunoștintelor cognitive acumulate în învățământul primar simultan și de valorificarea creatoare a acestei individualități a copiilor într-un mod conștient.

Informațiile privind formarea capacităților creatoare la elevi , mi-au demonstrat aplicarea unor metode și tehnici didactice adecvate pentru a stimula gândirea divergentă a școlarilor și imaginația .

Concluzii particulare

Activitatea creativă este una dintre cele mai mari provocări și implicit atrage după sine cele mai mari recompense . Elevii care au constituit eșantionul cercetării mele au dovedit o imaginație de nedescris , o mare flexibilitate în gândire și intuiție , simț al umorului , atitudine de joc , libertate în asocierea ideilor și nu în ultimul rând originalitate.

Din această experiență am observat că școlarul din clasele primare simultane dispune de un potențial creativ care integrează experiența cognitivă , mecanisme informațional-operaționale declanșate și susținute de trebuințele de cunoaștere, de autoexprimare , de independență , de atitudinea cognitivă care începe să se cristalizeze .

Elevii se manifestă creativ prin expresiile și conduitele emoționale , prin joc , prin desen și prin activitățile de comunicare. Prin desen , copilul reflectă selectiv și subiectiv realitatea , nu ajunge la ceva cu valoare socială deoarece capacitățile sale intelectuale și deprinderile plastice nu sunt suficient dezvoltate . În domeniul verbal creația impune stăpânirea limbii ca instrument de cunoaștere și de comunicare .

Produsele elevilor exprimă nevoile , dorințele , trăirile afective care stau la baza creativității individuale.

Analiza individuală , dar și cea globală a răspunsurilor copiilor la cele șapte probe , mi-au prezentat fiecare copil într-o altă postură , cu potențialul lui imaginativ, cu interesele cognitive , dar și caracteristicile aptitudinal-volitive .

3.5. ANALIZA REZULTATELOR CERCETĂRII

Rezultatele acestei analize și constatările ulterioare au contribuit la rezolvarea obiectivelor de cercetare formulate.Era evident că rolurile cadrelor didactice sunt foarte importante și critice în facilitarea comunicării elevilor prin desen, prin asigurarea faptului că copiii au mijloacele de desenare necesare și de a genera o mulțime de discuții în jurul diferitelor desene făcute de copii.

Rolul profesorului este foarte important în recunoașterea funcțiilor de desen pentru a spori experiența și comunicarea deplină a copiilor. Constatările au furnizat dovezi suplimentare cu privire la afirmația făcută de alți cercetători identificați în revizuirea literaturii, că desenul joacă un rol major în promovarea comunicării copiilor. Observarea a evidențiat desenul interactiv pe care îl urmărește să-l aducă, construind astfel abilitățile sociale ale copiilor.

Acest capitol se concentrează pe concluziile generale ale cercetării și pe recomandările de îmbunătățire a cercetărilor viitoare. Limitele cercetării vor fi abordate, de asemenea, în acest capitol. Rezultatele cercetărilor prezentate în studiul actual au fost obținute dintr-un studiu de caz realizat în cadrul unei grădinițe din Dublin, care utilizează desenul în majoritatea activităților sale pentru copii în primii ani.

Principalele constatări ale cercetării au demonstrat că desenul poate fi o formă eficientă de comunicare în preșcolari și rolul activ al profesorilor în promovarea comunicării copiilor prin desen. În plus, concluziile au evidențiat modul în care desenul este utilizat pentru a facilita învățarea pe diferite domenii și semnificația acestuia în dezvoltarea generală a copilului. Constatările au demonstrat, de asemenea, că desenul are o influență asupra dobândirii vocabularului în dezvoltarea limbajului elevului, așa cum s-a evidențiat în centrul în care profesorii au folosit multe abordări pentru a facilita comunicarea elevilor prin desen.

Printr-o revizuire extensivă a literaturii și cercetării, s-a stabilit că desenul joacă un rol semnificativ în comunicarea copiilor. Diferiții cercetători identificați în literatură au stabilit că desenul este foarte important în dezvoltarea holistică a copilului. S-a constatat că elevii desenează cu un scop și că există un scop / intenție în diferitele mărci pe care le fac copiii. Abilitatea copilului de a reprezenta semnificația prin desen este determinată de etapele sale de dezvoltare și, prin urmare, elevii își dezvoltă desenele de la scribble la simboluri mai recunoscute pe măsură ce se maturizează.

Pe tot parcursul cercetării au fost descoperite rolurile importante și semnificative, jocul profesorului, în facilitarea comunicării copiilor prin desen și a fost identificată relevanța tragerii la învățarea despre alte subiecte.

În realizarea practicii lor, profesorii au profitat de multe oportunități pe care le-au prezentat activitățile de desen. Profesorii au încurajat elevii să-și expună potențialul de comunicare prin discuții cu elevii, punând întrebări cu privire la diferitele desene realizate de aceștia. De asemenea, a fost evident că elevii vorbesc mult despre desenele lor, prin urmare, procesul de desen încurajează copiii să vorbească și să verbalizeze gândurile lor. Un alt aspect important care a rezultat din constatări a fost modul în care desenul a ajutat la aducerea elevilor în relații de prietenie și socializare, după cum au remarcat Lowenfeld și Brittain, dovedind că procesul artei este un mijloc de creștere socială.

Participarea deplină a personalului a fost foarte utilă în această cercetare și a oferit un studiu aprofundat cu privire la modul în care desenul este folosit în multe moduri diferite pentru a spori comunicarea elevilor. Implicarea activă a copiilor a contribuit, de asemenea, foarte mult la această cercetare prin cooperarea lor în timpul observării. Permisiunea acordată de Centrul de fotografiere a desenelor în scopul cercetării, asistată în analiza finală.

Implicații pentru elevi și profesori

Desenul spontan al elevilor le permite să împărtășească și să comunice idei despre lume și cu oamenii din jurul lor. Prin urmare, copiilor ar trebui să li se acorde oportunități deschise de a utiliza desenul ca mijloc de informare a intențiilor lor. "Desenul oferă elevilor mici oportunități de a reprezenta narațiuni complicate și de a le folosi pentru a comunica cu ceilalți semnificativi din viața lor.

Elevii au șanse mai mari de a dezvolta o atitudine pozitivă față de învățare prin experiențe de înaltă calitate în mediul școlar. Când elevii sunt expuși la numeroase activități interactive, acestea își sporesc abilitățile de comunicare și acest lucru a fost evident în constatările realizate,când au discutat despre desenele lor cu colegii în timpul procesului de învățare. Astfel de interacțiuni promovează învățarea și dezvoltarea elevilor și îi ajută să-și atingă potențialul.

Desenul a fost identificat ca o zonă prin care elevii învață despre alte subiecte; prin urmare, promovează dezvoltarea cognitivă, lingvistică, socială, creativă și emoțională a copiilor, precum și dezvoltarea abilităților lor motorii, permițându-le să facă simboluri, care vor progresa în timp prin aptitudinile de scriere.

Acordarea posibilității copiilor de a-și exprima emoțiile prin desen este probabil să-și promoveze stima de sine și să-și dezvolte încrederea în inițierea propriilor dispoziții de învățare prin desen. Profesorii au, de asemenea, cunoștințe despre viața emoțională a elevilor și au oportunități de a răspunde la emoțiile copiilor, alături de comunicarea efectivă cu ele prin desen În primul rând, limitarea acestei cercetări particulare este legată de amploarea acesteia. Având în vedere că este vorba de o cercetare la scară mică, este imposibilă generalizarea rezultatelor printr-o perspectivă mai largă.

Această cercetare a urmărit să exploreze rolul desenului în comunicarea elevilor în învățământul primar simultan și constatările se concentrează pe „desen”, ca fiind un aspect valoros al tuturor elevilor și în diferite activități. Rezultatul ar fi fost diferit dacă cercetarea aar fi fost efectuată într-un cadru în care desenul nu a fost considerat ca parte a activităților zilnice, ceea ce face dificilă localizarea rezultatelor într-un spectru mai larg.

În plus, timpul și amploarea studiului nu au permis cercetătorului să investigheze modul în care elevii și părinții folosesc schița pentru a comunica la domiciliu, prin urmare constatările sunt foarte specifice și nu pot fi legate de rolul de a desena acasă.

Inițial, intenția cercetătorului a fost aceea de a implica părinții, dar datorită constrângerilor de timp, așa cum s-a explicat mai devreme, părinților nu li s-au dat scrisori de consimțământ pentru a participa. În al doilea rând, cercetătorul ar fi dorit să realizeze mai multe observații într-o secțiune transversală a diferitelor contexte de învățare pentru a obține o înțelegere mai profundă a unei game mai largi de desene pentru copii și pentru a avea ocazia de a compara procesul de desenare în mai multe din aceste contexte.

Mai mult, din momentul în care cercetarea se concentrează doar pe aspectul comunicativ al desenului elevilor, alte aspecte importante care au fost identificate în timpul colectării datelor au fost luate în considerare mai puțin. Alte aspecte de dezvoltare ar fi putut avea un impact mai variat asupra rezultatelor cercetării. De exemplu, aspectele fizice, socio-emoționale, cognitive și culturale ale dezvoltării elevilor prin desen.

Utilizarea observațiilor și a interviurilor aplicate în cadrul acestei cercetări a permis clarificarea constatărilor din fiecare etapă a cercetării, iar contribuția oferită de participanți a oferit o asigurare a fiabilității interne a studiului.

În plus, acest studiu poate indica o anumită conștientizare cu privire la relevanța cercetării la nivel local pentru furnizorii din copilărie. În ciuda faptului că rezultatele sunt limitate la o anumită școală, ele pot fi aplicate pe scena mai largă pentru a se asigura că desenele pentru elevi sunt evaluate în toate instituțiile.

RECOMANDĂRI

Recomandarea din această cercetare solicită o schimbare a atitudinii adulților în privința desenului pentru copii. De exemplu, în Ghana, majoritatea profesorilor și adulților par să aibă un interes și apreciere pentru desenul copiilor. Deși unii profesori pun un accent deosebit pe desenul elevilor, unii părinți, totuși, o văd ca pe o mizerie pe pereți și pe alte suprafețe din casă. Adesea, profesorii folosesc desen pentru a ocupa elevii în timpul liber. Anning (2002) a remarcat faptul că desenul este dat de o importanță mică de către unii profesori care îl văd pur și simplu ca o modalitate de a păstra copiii ocupați și ca mijloc de decorare a sălii de clasă.

Unii părinți care apreciază desenul copiilor își vor arăta desenele pe pereți, frigidere și uși și uneori îi vor cere copiilor să-și explice desenele. Având în vedere cele de mai sus, cercetătorul intenționează să pledeze pentru desenarea copiilor atât în centre preșcolare și la domiciliu în viitorul apropiat. În contextul irlandez, cu toate acestea, în special centrul în care au fost realizate aceste cercetări, desenele pentru copii sunt evaluate, însă, deoarece studiul a fost un studiu de caz într-o anumită școală, concluziile nu pot fi aplicate tuturor instituțiilor preșcolare din Irlanda.

Cu toate acestea, Aistear, cadrul de curriculum pentru instituțiile preșcolare din Irlanda, a folosit desenul copiilor pentru a explica majoritatea temelor sale; bunăstarea, identitatea și apartenența, comunicarea, explorarea și gândirea. Acest lucru indică în mod evident că prin desen, dezvoltările holistice ale copiilor pot fi realizate și în învățământul primar simultan.

CONCLUZII

Desenul pentru elevi trebuie evaluat în funcție de impactul său educațional asupra dezvoltării copiilor, prin urmare, pe baza constatărilor, se recomandă ca desenul să fie prioritar în toate experiențele de învățare ale școlarilor, de toate vârstele, deoarece acesta ajută la dezvoltarea holistică a elevilor și cuprinde toate domeniile necesare dezvoltării copilului.

Desenul ar trebui să facă parte din rutina zilnică a școlii, deoarece, prin desen, elevii își pot cunoaște gândurile și intențiile. Procesul de a desena și de a vorbi despre desen servește ca unelte de amintire. Discuțiile despre desenele pe care le-au făcut elevii îi ajută să-și recapete amintirile din desenele lor, precum și să contribuie la potențialul de comunicare al copiilor în general.

Observarea a constatat că elevii ar fi adăugat mai multe detalii la desenele lor dacă ar avea mai mult timp alocat perioadei de desen, prin urmare elevilor ar trebui să li se acorde suficient timp pentru a se exprima pe deplin prin diferite activități de desen. Mai mult, materialele pentru desen de orice fel ar trebui să fie disponibile și ușor accesibile copiilor pentru a-și stimula interesul pentru aceste activități. De asemenea, merită remarcat faptul că elevilor ar trebui să li se permită să se angajeze din proprie inițiativă și în ritm propriu, deoarece acest lucru contribuie la sporirea abilităților intelectuale și creative la elevi.

Era evident că unii profesori, pregăteau cerințe didactice în ceea ce privește instrucțiunile pe care le-au dat elevilor, precum și restricționarea acestora la o selecție foarte limitată de materiale în realizarea unor activități specifice. Această atitudine a profesorilor a fost o contradicție cu afirmația lui Lowenfeld și Brittain că profesorii nu ar trebui să impună alegerea culorilor elevilor, mai degrabă ar trebui să li se permită să facă alegeri proprii.

O altă recomandare este în legătură cu modul în care desenele copiilor vor fi expuse lumii exterioare. Deși cadrele didactice afișează, de obicei, lucrările elevilor pe pereți și panouri, cercetătorul consideră că ar trebui să existe o expoziție periodică a muncii copiilor, deoarece acest lucru va motiva părinții să ofere sprijinul maxim pentru desenul elevilor la domiciliu. Elevii sunt foarte mult influențați de mediul în care trăiesc, deoarece petrec mult timp cu părinții și frații, iar acesștia pot încuraja comunicarea lor prin desen, oferindu-le materiale adecvate și discutând despre munca acestora cu ei. Cea mai bună motivație pe care un copil o poate obține acasă pentru exprimarea sa artistică este aceea de a face elevul să se simtă protejat și iubit , într-o atmosferă în care relațiile sensibile cu obiectele și mediul sunt încurajate.

REZUMAT

Acest capitol a evidențiat concluziile cercetării și discuțiile făcute pe baza opiniilor altor cercetători în revizuirea literaturii, precum și a metodei utilizate pentru cercetare. Alte domenii care au fost subliniate în acest capitol includ limitele și punctele forte ale studiului și recomandările bazate pe constatări.Elevii au nevoie de multe oportunități de a-și explora lumea prin desen, iar rolul profesorilor este esențial în a ajuta copiii să-și atingă potențialul. Constatările încearcă să stabilească faptul că au existat teme diferite care au apărut din desenul copiilor în termeni de comunicare, abilități cognitive, emoționale și sociale.

Elevii din primii ani trebuie să fie încurajați să dobândească anumite abilități de bază înainte de a fi înscriși în școala formală. O mare parte din aceste responsabilități se află în mâinile profesorilor preșcolari și a altor părți interesate în asigurarea faptului că elevii beneficiază de o bază de calitate pentru educația formală.

Comunicarea joacă un rol fundamental în dezvoltarea elevilor, iar discuțiile până în prezent au subliniat faptul că desenul este unul dintr-o varietate de mijloace prin care abilitățile de comunicare ale copiilor se pot dezvolta. Acest cercetator crede că desenele pentru copii sunt percepute ca fiind nesemnificative de catre unii adulti, dar acest studiu a demonstrat ca desenele făcute de elevii mai mici au o mulțime de semnificații care nu pot fi interpretate usor de către adult. Este important ca profesorii să recunoască importanța desenului pentru elevi ca instrument de comunicare și o modalitate eficientă de a hrăni dezvoltarea holistică a copiilor. Formarea de bază a cuvântului scris începe cu măruntaiele copiilor care progresează în timpul diferitelor sale etape de dezvoltare, de aceea ar trebui să fie unul dintre domeniile pe care se concentrează experiențele de învățare ale elevilor. Profesorii ar trebui să aprecieze desenul copiilor și să fie responsabili pentru facilitarea comunicării elevilor prin desen. Ar trebui să fie a recunoscut că impactul învățării asupra comunicării copiilor este enorm, iar abordarea practică în școlari poate afecta interesul elevilor pentru desen.

Această cercetare a demonstrat că desenul elevilor poate fi folosit în mod extensiv în instituțiile școlare pentru a facilita comunicarea elevilor, prin urmare cercetătorul îndeamnă profesorii și elevii de toate vârstele și alte părți interesate să ofere sprijinul maxim pentru prezența lor în educația elevilor și să demonstreze motivația în susținerea desenului pentru copii contribuind la potențialul academic al acestora.

Această cercetare a motivat cercetătorul; prin urmare, intenționează să încurajeze profesorii din Ghana să utilizeze în mod corespunzător desenul copiilor și să recunoască importanța acestuia în educația și îngrijirea copilăriei. În plus, trebuie realizată o cercetare aprofundată și detaliată a desenului pentru elevi, care ar putea viza dezvoltarea nevoilor educaționale ale copiilor, precum și informarea politicii și practicii în toate instituțiile școlare.

Lecția rămâne procesul de creație prin care profesorul modelează personalități originale , creative. Aici își arată el adevărata valoare, tactul pedagogic, începând cu descoperirea și cunoașterea grupului de elevi și continuând cu adaptarea demersului didactic la particularitățile de vârstă ale clasei și ale fiecărui elev în parte. Pentru aceasta este necesară crearea unei atmosfere permisive participării afective ale elevilor la procesul instructiv-educativ, atmosferă care să încurajeze comunicarea, cooperarea, consultarea, formularea de întrebări de către elevi , care să se elibereze de o anumită stare tensionată.

Dezvoltarea creativității elevilor în vederea obținerii performanțelor presupune o schimbare de paradigmă, bazata pe : trecerea de la predarea cu scop de asimilare și reproducere, la învățarea centrată pe elev ; aceasta reprezentând o adevărată provocare pentru dascăl , care nu mai este doar un transmițător de cunoștințe , ci organizatorul și facilitatorul procesului de învățare și de exersare a creativității elevilor ; promovarea învățării prin colaborare , ca modalitate optimă de realizare a cunoașterii și dezvoltării , prin exersare , a capacităților de comunicare orală și scrisă, de receptare a mesajului oral și scris ; creativitatea stimulată prin cultivarea diversității de opinii și experiențe , ca bază a dobândirii independenței și autonomiei personale ; sporirea responsabilităților în asumarea unor idei proprii , este susținută cu argumente logice ; utilizarea unor strategii didactice interactive , care pun elevii în situații concrete de comunicare , de învățare, de rezolvare a unor probleme , de realizare a unor produse originale, cu suport creativ .

În concluzie, avem nevoie de promovarea unui învățământ euristic, care să pună bazele gândirii independente și creatoare a elevilor, să le pună în acțiune spontaneitatea și inițiativa, întregul potențial intelectual , afectiv și motivațional al acestora se realizează prin abordarea creativității la toate vârstele și toate diciplinele, iar adaptarea metodelor pentru conceperea situațiilor de instruire în acest sens, trebuie să fie menite să contribuie la dezvoltarea armonioasă a tuturor elevilor.

BIBLIOGRAFIE

ALBU, G., „Introducere într-o pedagogie a libertății”, Ed. Polirom, Iași, 1998;

ALBU, G., „În căutarea educației autentice”, Ed. Polirom, Iași, 2002;

ALLPORT, G. W,(trad.), „Structura și dezvoltarea personalității”, E.D.P., București, 1981;

ANGHEL, M., „Căi și mijloace de socializare a preșcolarilor”, în “Tribuna Învățământului”, nr. 326, 1996;

BADEA, E., „Flexibilitatea mintală”, E.D.P. București, 1998;

BADEA, E., „Caracterizarea dinamică a copilului și adoleșcentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicație la fișa școlară,” (ediția a II-a adăugită), București, Ed. Tehnică, 1997;

BERNARD, M.E.,(trad.), „ Programul educațional DA,POȚI!”, Cluj- Napoca, Ed. RTS,2009;

BARBU,H., POPESCU, E., ȘERBAN, F. „Activități de joc și recreativ distractive”, E.D.P., București, 1993;

BIRCH, A.,(trad.), „Psihologia dezvoltării”, Ed. Tehnică, București, 2000;

BOILLERGE, B. ROUSSEAU, F.,(trad.) „Cum să ne motivăm”, Ed. Polirom, Iași, 2000;

CARCEA, M., „Introducere în pedagogie”, Ed. Gh. Asachi, Iași;2001;

CIOFU, C., „Interacțiunea părinți-copi”, Ed. Almatea, București, 1998;

CERGHIT, I., „Metode de învățământ”, E.D.P:, București, 1997;

CERGHIT,I., „Prelegeri pedagogice”, Ed. Collegium Polirom, 2001;

CHATEAU, J.,(trad.), „Copilul și jocul”, E. D. P., București, 1980;

CHELCEA, S., „Experimentul în psihologie”, Ed. Științifică și Pedagogică, București, 1982;

CLAPARADE, E., „Psihologia copilului și pedagogia experimentală”, EDP, București, 1975;

CONSTANDACHE, M., „Curriculum pentru înv.primar și preșcolar – teorie și practică”, Ed.Ex.Ponto, Constanta, 2008;

CONSTANDACHE, M., „Formarea inițială pentru profesia didactică pentru colegiile universitare de institutori”, Ed. Muntenia Leda, Constanța, 2001;

COSMOVICI, A., „Psihologia generală”, Ed. Polirom, Iași, 1996;

COSMOVICI, A., „Psihologie școlară”, Ed. Polirom, Iași, 1998;

COSMOVICI, A., IACOB, L. , „Psihologie școlară”, Ed. Polirom, Iași, 1999;

CREȚU, E. „Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar”, Ed. Aramis, București, 1999;

CREȚU, T., „Psihologia vârstelor”, Ed. Universității, București, 1994;

CRISTEA, G., „Abordarea psihopedagogică a dezvoltării copilului preșcolar”, în: Revista Învățământului preșcolar, nr. 1 -2/ 2000;

CRISTEA, S. , „Dicționar de pedagogie", Ed. Litera, București, 2000;

CRISTEA, S., CUCOȘ, C., „Sociologia educației”, Ed. Hardiscom, Pitești, 1998;

CUCOȘ, C., „Educația. Dimensiuni culturale și interculturale”, Ed. Polirom, Iași, 2000;

CUCOȘ, C., „Pedagogie”, Ed. Polirom, Iași, 2002;

COORD. CUCOȘ, C., „Psihopedagogie”, Ed. Polirom, Iași, 1998;

DEBESSE, M. , „Etapele educației”, E.D.P., București, 1961;

DINCĂ, M. „Teste de creativitate”, Ed. Paidei, București, 2001;

DRAGU, A. , CRISTEA, S., „Psihologie și pedagogie școlară” , Ovidius University Press, Constanța 2002;

DRAGU, A., „Structura personalității profesorului”, E.D.P., București, 1996;

DRAGAN, I., „Curiozitate și interes de cunoaștere”, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1987;

DUCK, S.,(trad.), „Educație și socialiologie”, E.D.P., București, 1980;

DUMITRANA,M., „Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Comunicarea orală”, (volumul I), Ed. Compania, București, 1999;

DUMITRU, GH., „Comunicare și învățare”, E.D.P., București, 1998;

ELKONIN, D.B., (trad.), „Psihologia jocului”, E.D.P., București, 1980.

FABER, A., MAZLISH, E.,(trad.),  „Comunicarea eficientă cu copiii, acasă și la școală, Ed. Curtea Veche, Bucuresti, 2002

FLERINA, E. A., „Jocul și jucăria, Îndrumător pentru educatoarele din grădinița de copii”, E.D.P., București, 1976;

FRUNZĂ, V., „Teoria și metodologia curriculum-ului”, Ed. Muntenia, Constanța, 2003;

FRUNZĂ, V., „Teoria comunicării didactice”, Ovidius University Press, Constanta, 2003;

FRUNZĂ, V., „Factori favorizați și perturbatori ai activității didactice”, Ovidius University Press, Constanta, 2003;

FRUNZĂ, V., „Evaluare și comunicare în activitatea de instruire”, Ovidius University Press, Constanta, 2007;

FRUNZĂ, V., „Elemente de metodologie a instruirii”, Ed. Muntenia, Constanța, 2004;

GIBLIN L., Arta relatiilor interumane, Ed. Curtea Veche, București, 2000;

GOLU, P., „Învățare și dezvoltare”, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1985;

GOLU, P., „Fundamentele psihologiei sociale”, Ed. Ex. Ponto, Constanța, 2000;

GOLU, P., VERZA, E., ZLATE, M., „Psihologia copilului”, E.D.P, București, 1994;

HAYES, N., ORRELL, S., (trad.), „Introducere în psihologie”, Ed. All, București,2003;

HUIZINGA, J. (trad.), „Homo indens” – Ed. Univers, 1977;

IENISTEA, O., „Dificultăți în învățare”, Ed. Medicală, București, 1982;

ILUȚ, P. – „Sinele și cunoașterea lui”, Ed. Polirom, Iași, 2001;

JINGA, I., ISTRATE, E., „Manual de pedagogie”, Ed. All , București, 2001;

JOIȚA, E. „Managementul educațional”, Ed. Polirom, Iași, 2000;

KOLUMBUS, S. E., (trad.), „Didactica preșcolară”, E. V &Integral, 1998.

LIEURY, A.,(trad.), „Manual de psihologie generală”, Ed. Antet, 1996;

LUNGU, O., (trad.), Ghid introductiv pentru SPSS 10.0, Seria psihologie experimentală și aplicată, Ed. Erota Tipo, Iași,2004;

MARIN, C, „Teoria educației”, Ed. All, București, 1996;

MONTEIL, J.,(trad.), „Educație și formare”, Ed. Polirom, Iași, 1997;

MIHALAȘCU, D., „Anticiparea operațională în învățare și stilul didactic eficient”, Ed. Ex Ponto, Constanța, 2003;

MIHALAȘCU, D., „Curriculum. Instruire. Evaluare”, Ed. Ex Ponto, Constanța, 2006;

MORAND DE JOOUFFREY,P.,(trad.), „Psihologia copilului”,Ed.Teora, București,1999;

MORARU, M., „Pedagogia experimentală în România”, E.D.P., București, 2008;

MUREȘAN,P., „Învățare eficientă și rapidă”,Ed. Ceres, București, 1990;

NEACȘU, I., „Instruire și învățare”, Ed. Științifică, București, 1990;

NEACȘU, I., „Metode și tehnici de învățare eficientă”, Ed. Militară, București, 1990;

NICOLA, I., „Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București, 2002;

OSTERRIETH, P.,(trad.), „Introducere în psihologia copilului”,E.D.P., București, 1976;

PĂUN, E. „Sociopedagogie școlară”, E.D.P., București, 1982;

PIAGET, J., (trad.), „Psihologia inteligenței”, Ed.Științifică, București, 1998;

PIAGET, J., (trad.), „Judecata morală la copil”, E.D.P., București, 1980;

POPESCU-NEVEANU,P.,„Dicționar de psihologie”, Ed. Albatros, București, 1978;

ROCO, M.,(trad.), „Creativitate și inteligență emoțională”,Ed. Polirom, Iași, 2001

COORD. ȘCHIOPU, U., „Dicționar enciclopedic de psihologie”, Ed. Babel, București, 1997

ȘCHIOPU, U., „Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții”, E.D.P., București, 1997;

ȘCHIOPU, U., „Dezvoltarea sociabilității la copilul preșcolar”, în: Revista învățământului preșcolar, nr. 3- 4/1997

STEFAN,C., KALLAY, E., Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari, Ed. ASCR, Cluj-Napoca 2010

VERZA, E., VERZA, F., „Psihologia vârstelor”, Ed. Pro Humanitate, București, 2000;

VOICULESCU, E. – „Jocul -principala formă de activitate din grădinița de copii în Pedagogie preșcolară”, Ed. Aramis, București, 2001;

ZLATE, M.„Fundamentele psihologiei”, Ed. Pro Humanitate, București, 2000

ANEXE

Fotografii elevi din seria 2010

Fotografii elevi din seria 2012

Fotografii elevi din seria 2017

Afișe cu lucrări ale elevilor

Proiecte de lecție

FOTOGRAFII ELEVI SERIA 2010

Început an școlar 2009-2010

Clasele simultane I-III

Total elevi: 9+5/14

Sfârșit de AN ȘCOLAR 2010:

Printre activități:

FOTOGRAFII ELEVI SERIA 2012

An școlar 2012-2013: -Clasele primare simultane: P, I, II-10 elevi

Clasa Pregătitoare: 5 elevi

Clasa I: 3 elevi

Clasa a II-a: 2 elevi

Din activități:

FOTOGRAFII ELEVI SERIA 2017

An școlar 2017-2018: Clasa pregătitoare D

Liceul Teoretic „Ana Ipătescu”, Gherla

Total: 25 elevi

8 martie 2018 Sfârșit de an școlar:

AFIȘE CU LUCRĂRILE ELEVILOR

PROIECTE DE LECȚIE