Realizarea Creativa a Lectiei de Educatie Muzicala

Pedagogie

Realizarea Creativa a Lectiei de Educatie Muzicala

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

CAPITOLUL I. MODALITĂȚI DE ORGANIZARE ȘI DESFĂȘURARE A EDUCAȚIEI

MUZICALE

I.1 Forme de organizare și desfășurare a activităților didactice

I.2 Lecția – formă de bază în organizarea procesului de țnvaățământ

I.3 Jocul didactic – formă alternativă de organizare a procesului didactic

I.4 Proiectarea activitații didactice

CAPITOLUL II. LECȚIA DE EDUCAȚIE MUZICALĂ, PROCES TRIPARTIT DE

PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE

II.1 Strategii didactice utilizate în proiectarea și realizarea procesul de predare – învățare

II.1.1 Metode specifrice educației muzicale

II.1.2 Mijloace de învățământ

II.1.3 Tipuri de strategii didactice

II.1.4 Stiluri de activitate didactică în educația muzicală

II.2. Proiectarea evaluării în cadrul procesului de educație muzicală

II.2.1 Funcțiile evaluării

II.2.2 Formele evaluării

II.2.3 Metode și procedee de evaluare

II.2.4 Reforma evaluării în educația muzicală

II.2.5 Proiectarea activității de evaluare

CAPITOLUL III. CERCETAREA PEDAGOGICA – MOMENT AL PERFECȚIONARII

PROIECTĂRII DIDACTICE ÎN VEDEREA REALIZĂRII CREATIVE

A LECȚIEI DE EDUCAȚIE MUZICALĂ

III.1 Obiectivele și ipoteza cercetării

III.2 Metodologia cercetării

III.2.1.Subiecții cercetării

III.2.2. Măsurarea cercetării

III. 2. 2. 1. Variabilele cercetării

III.2.2.2. Instrumentele cercetării

III.3 Procedura cercetării

III.4 Analiza și interpretarea datelor

III.5 Concluzii

Considerații finale. Propuneri de optimizare a proiectării didactice în vederea realizării lecției de educație muzicală la clasele I-IV

BIBLIOGRAFIE

ANEZE

CAPITOLUL I

Modalități de organizare și desfășurare a educației muzicale

I.1 Forme de organizare și desfășurare a

activității didactice

Formula unui învățământ pentu toți a impus căutarea unor modalități de desfășurare a educației care să convingă că o asemenea formulă nu e lipsită de temei și de conținut, că poate deveni o realitate, și încă una eficientă. În secolul al VII-lea, pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670) pune bazele sistemului de organizare pe clase și lecții, care a cunoscut o rapidă și largă răspăndire în Europa.

Astfel, Comenius a ajuns la ideea asocierii coceptului de lecție școlară celui de clasă de elevi și a susținut necesitatea legării lecției de activitatea comună a unei întregi clase/grupe de elevi. Fundamentând relația lecție-clasă și analizând legăturile care se stabilesc între conținutul, structura, programa activității didactice și timpul destinat înfăptuirii ei, Comenius a fundamentat sistemul de organizare a învățământului pe clase și lecții, care s-a răspândit pe o arie foarte largă. Acest sistem de învățământ s-a impus ca o formă de organizare a muncii didactico-educative desfășurată în școală și realizată în condiții precise, elevii fiind grupați în clase, iar lecțiile succedându-se într-o ordine fixată în programul de lucru, respectiv în orarul școlii. (Comenius, J.A., Didactica magna, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970)

Câțiva dintre pedagogii care au cotribuit la perfecționarea ulterioară a sistemului de învățământ pe clase și lecții au fost : J.H. Pestalozzi, K.D. Usinski, A.W. Diesterweg, J.F. Herbart, T. Ziller, W. Rein, ș.a.

În a doua jumătate a secolului al XIX-lea și în prima jumătate a secolului al XX-lea au existat și alte contribuții teoretice și încercări experimentale menite să îmbogățească sistemul formelor de organizare a activității didactice. Deși aceste încercări nu au depășit faza de experiment, ele rămân valoroase datorită eforturilor de activizare a elevilor și de angajare a lor în activități independente:

Sistemul monitorial (inițiat concomitent de Bell și Lancaster)

Planul Dalton (experimentat de Helen Parkhurst);

Metoda centrelor de interes (elaborată de Ovide Decroly);

Sistemul proiectelor (elaborat de William H. Kippatrick);

Metoda Winnetka (experimentată de Carltan W. Washburne);

Metoda muncii pe grupe (susținută de Roger Cousinet și de Peter Petersen);

Metoda Freinet (susținută nde Celestin Freinet);

Metoda Bouchet (susținută de H. Bouchet).

Am prezentat doar câteva modalități mai importante de organizare a activității didactice, născute din critica sistemului tradițional de instruire din necesitate unei mai mari eficientizări a activității didactice. Modalitățile descrise au fost ele însele supuse criticii și prea puține au trecut, în forma în care au fost propuse, proba timpului. Pe de altă parte, organizarea pe clase și lecții a cunoscut un proces lent, dar real de modernizare, dovedindu-se încă valabil, cu condiția adaptării la realitatea în schimbarea școlii.

Sistemul organizării pe clase și lecții a activității educaționale a fost introdus în țara noastră prin Legea instrucțiunii din 1864.

Sistemul de organizare a învățământului pe clase și lecții prezintă două caracteristici principale:

gruparea elevilor pe clase;

desfășurarea activității prin lecții.

a)Activitatea școlară se realizează cu colective de elevi constituite, de regulă, pe clase care reunesc elevi în raport de vârsta cronologică și cu un nivel de pregătire apropiat. CLASA ȘCOLARĂ, ca unitate de bază a școlii, reprezită o colectivitate relativ omogenă ca vârstă și nivel de pregătire școlară, ceea ce face posibilă stabilirea conținutului instruirii și a modalităților de lucru, lucrând după aceleași programă și cu acelaș învățător sau cu aceiași profesori. (Jinga, I., Istrate, E. Manual de pedagogie, Editura All Educational, București, 2001). Omogenitatea relativă a clasei face posibilă o activitate școlară comună în cadrul claselor de elevi.

Pe fondul trăsăturilor psihologice caracteristice diferitelor vârste, elevii aceleeași clase se disting prin anumite particularități individuale.

Pentru creșterea eficienței activității de instruire și educație, în cadrul sistemului de organizare a acesteia pe clase, este necesară luarea în considerare a trăsăturilor individuale ale elevilor. Pentru ca sistemul de învățare pe clase să răspundă cerinței de adaptare a activității școlare la posibilitățile diferențiate ale elevilor aflați la același nivel de școlaritate, este necesară îmbinarea activității realizate cu clasa în componența ei eterogenă cu acțiuni de diferențiere în planul organizării și desfășurării activității didactice, de nuanțare a modalităților de lucru.

În aacest sens se organizează programe speciale de instruire : de recuperare, de pregătire intensivă a elevilor cu aptitudini, de aprofundare ș.a., precum și aplicarea unor metodologii de lucru cum sunt : alternarea judicioasă, echilibrată a activității frontale cu activitățile pe grupe și individuale, activitate independentă cu sarcini de lucru diferențiate, stabilirea unor sarcini de lucru suplimentare pentru unii elevi, individualizarea unor secvențe ale lecției, folosirea de materiale programate pentru activitatea în afara lecțiilor ș.a.

b)Cea de-a doua trăsătură generală a sistemului pe clase și lecții reprezintă organizarea conținutului instruirii pe discipline de studii, predarea acestora după un orar printr-o succesiune de lecții (activități), ca unitate de bază a procesului de învățare. LECȚIA – costituie o formă de bază a organizării procesului de învățământ în care se desfășoară activitatea elevilor, sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoștințelor și formării deprinderilor prevăzute de o temă din programa școlară și într-un timp determinat (ore de clasă, de regulă, 50 minute); se costituie o unitate de muncă didactică cu scop precis, în care se realizează interacțiunea optimă între factorii procesului de învățământ, elev, profesor, conținut, metode, tehnologie didactică (Dicționar de pedagogie, Editură Didactică și Pedagogică, București, 1979).

Alte caracteristici ale acestei modalități de organizare și desfășurare a activității didactice ar fi (Radu, I.T., Cozma, M., 1988, Moduri și forme de organizare a procesului de învățământ, în Cerghit, I., Vlăsceanu, I., coord., Curs de pedagogie, București) :

organizarea conținutului învățământului pe discipline distincte, cu programe proprii, eșalonate pe an de studio prin planul de învățământ;

trecerea elevilor dintr-un an de studio într-altul, superior, pe criteriul promovării pe baza rezultatelor școlare;

organizarea instruirii pe ani școlaricu o structură bine precizată.

Formula învățământului pe clase și lecții a devenit emblematică pentru ceea ce s-a numit sistemul tradițional de învățământ. Criticile nu au întăryiat să apară!

Critica organizării instruirii pe clase și lecții, dezvoltată la începutul secolului XX, a vizat îndeosebi (Momanu, M., 1998, Proiectarea și desfășurarea activității didactice, în Constantin, C., (coord., Psihopedagogie pentru examenele de definiticare și grade didactice, Polirom, Iași, pag.197) :

aspectul livresc al instruirii;

lipsa de adecvare la particularitățile individuale ale elevilor (toți elevii desfășoară aceeași activitate):

autoritarismul relației profesor-elev:

rigiditatea sistemului de promovare : indiferent de aptitudini și performanțe, elevii trebuie să parcurgă în același ritm toate etapele procesului de formare;

inactivismul metodelor pedagogice : în centrul activității e profesorul care expune cunoștințele; elevul doar receptează, e un terț inclus, un obiect al educației, factor pasiv;

organizarea conținuturilor pe discipline care fragmentează realitatea, împiedicând interpretarea corectă și înțelegerea situațiilor de viață reală.

Există trei moduri de organizare a activității didactice, fiecare integrand activități specific:

frontal;

pe grupuri;

individual.

Miron Ionescu propune o taxonomie a principalelor modalități de organizare a activității didactice (Ionescu, M., Strategii și demersuri tipice în predare și învățare, în Ionescu, M., Radu,I., Didactica modernă, Editura Dacia, cluj-Napoca, 1995, pag.223):

TIPURI DE ACTIVITĂȚI DESFĂȘURATE DE BINOMUL

PROFESOR-ELEV

În funcție de locul desfășurării activității, același autor propune o taxonomie a formelor de organizare a activității didactice complementare:

activități de desfășurare în școală, în afara clasei:

organizate de comunitatea didactică a școlii : consultații, meditații, cercuri pe materii, șezatori literare, jocuri și concursuri școlare, serbări școlare, cenacluri, întâlniri cu personalități ale culturii, științei, etc. ;

organizate de alte instituții cu funcție educativă : activități de educație rutieră, sanitară, vizionări de spectacole, etc.

activități extrașcolare :

organizate de comunitatea didactică a școlii : excursii și vizite didactice, vizionări de spectacole, filme tematice, etc. ;

organizate de alte instituții : tabere naționale, județene de documentare și creație, emisiuni de radio și tv., etc.

I.2 LECȚIA – formă de bază în organizarea procesului de învățământ

În ciuda criticilor, lecția a rămas principala modalitate de organizare și desfășurare a activității didactice, ea a cunoscut un proces evolutiv și este în continuă adaptare la exigențele contextului pedagogic.

Lecția are un trecut îndelungat în istoria educației școlare. Ea datează din vremurile mult mai vechi decât se crede. Nu este o emanație a epocii Renașterii, așa cum lasă să se înțeleagă unele manuale și lucrări de didactică. În forme nespecificate, lecția a fost cunoscută și practicată încă din Antichitate și Evul Mediu.

În semnificația originală, cuvântul lecția (lat.), derivat din legere , folosit fără vreo altă specificare, înseamnă lectură cu glas tare a unui manuscris prețios. Dar legere mai semnifică și audiere, în sensuice în predare și învățare, în Ionescu, M., Radu,I., Didactica modernă, Editura Dacia, cluj-Napoca, 1995, pag.223):

TIPURI DE ACTIVITĂȚI DESFĂȘURATE DE BINOMUL

PROFESOR-ELEV

În funcție de locul desfășurării activității, același autor propune o taxonomie a formelor de organizare a activității didactice complementare:

activități de desfășurare în școală, în afara clasei:

organizate de comunitatea didactică a școlii : consultații, meditații, cercuri pe materii, șezatori literare, jocuri și concursuri școlare, serbări școlare, cenacluri, întâlniri cu personalități ale culturii, științei, etc. ;

organizate de alte instituții cu funcție educativă : activități de educație rutieră, sanitară, vizionări de spectacole, etc.

activități extrașcolare :

organizate de comunitatea didactică a școlii : excursii și vizite didactice, vizionări de spectacole, filme tematice, etc. ;

organizate de alte instituții : tabere naționale, județene de documentare și creație, emisiuni de radio și tv., etc.

I.2 LECȚIA – formă de bază în organizarea procesului de învățământ

În ciuda criticilor, lecția a rămas principala modalitate de organizare și desfășurare a activității didactice, ea a cunoscut un proces evolutiv și este în continuă adaptare la exigențele contextului pedagogic.

Lecția are un trecut îndelungat în istoria educației școlare. Ea datează din vremurile mult mai vechi decât se crede. Nu este o emanație a epocii Renașterii, așa cum lasă să se înțeleagă unele manuale și lucrări de didactică. În forme nespecificate, lecția a fost cunoscută și practicată încă din Antichitate și Evul Mediu.

În semnificația originală, cuvântul lecția (lat.), derivat din legere , folosit fără vreo altă specificare, înseamnă lectură cu glas tare a unui manuscris prețios. Dar legere mai semnifică și audiere, în sensul că pentru a fi înțeleasă vocea paginilor trebuie auzită. Întocmai ca și cuvântul și scrierea, actul citirii era considerat inișial un exercitiu fizic și intelectual în timp, oactivitate care cerea participarea întregii ființe. În Evul Mediu, legere era nedespărțit de meditation, adică citirea cu glas tare era partea esențială a predării, dar și a meditației profunde, astudiului șia memoriei. Uneori, lectura textului putea fi urmată de comentariile magisterului, însoțită de o eventuală discuție între discipoli, încheiată cu concluzii formulate, în cele din urmă de același magister.

În limbajul pedagogic actual, cuvântul lecție este regăsit în mai multe sensuri și accepțiuni, circulă nu de multe ori, sub o oarecare ambiguitate. Ioan Cerghit (Cerghit, I., Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică și Pedagogică, București, 1983) remarca această ambiguitate în semantica termenului : lecția e definite ca formă a procesului de învățământ ( formă de bază, formă principal, formă fundamental, formă central, etc. ), dar nu e definite totdeauna șă ca unitate didacticăfuncțională, centrată pe obiective și implică conținuturi didactice și strategii de desfășurare și evaluare bine determinate. Lecția, precizează I. Cerghit, este o entitate de învățământ care este ceva mai mult decât o formă sau un cadru de organizare a instrucției, căci presupune mecanisme și legități de structurare și funcționare ce trebuie bine cunoscute.

C. Moise (Moise, C., Concepte didactice fundamentale, vol. I Ankaron, Iași, 1996) definește lecția ca o unitate de activitate didactică sau un microproces instructiv-educativ desfășurat de professor împreună cu elevii, urmărind realizarea unor obiective proprii axate pe conținuturi precise din program prin metode definite și în limita unei ore școlare.

Adoptarea unei perspective sistemice poate avea repercursiuni dintre cele mai profitabile asupra teoriei și a practicii lecției. Deodată, ea reușește să realizeze două lucruri de extreme importanță :

să dezvăluie într-o manieră și mai analitică decât până acum, adevărata arhitectură a lecției, adică să pună în evidență componentele (variabilele) ei de bază, inclusiv elementele (subvariabilele) ce asigură compoziția acestora;

să surprindă într-o formă sintetică, unitară, structura și funcționalitatea însăși a lecției, dinamismul interacțiunii complexe a componentelor.

Pe baza unei analize detaliate și concrete actuale, lecția este astfel regândită ca o structură armonioasă, pertinentăși solidă, în care clasa dse elevi, profesorul, conținutul, metodele aplicate, etc., nu mai sunt privite ca elemente distincte unele de altele, ci ca părți organice integrate ale unui microsistem didactic, ce dă temporalitate procesului de învățământ.

Ion Cerghit constată că toate componentele lecției sunt de natură tridimensională :

funcțională:

-scopuri;

-obiective cognitive;

-obiective psihomotorii;

-obiective afective.

structurală:

-elevi ( clasă);

-profesor;

-conținut;

-materiale, mijloace;

-gruparea elevilor;

-relații profesor – elevi;

-timp;

-mediu fizic.

perațională:

-strategii de instruire;

-metode de instruire;

-metode de evaluare;

-procese (faze + evenimente).

Fiecare variabilă își aduce contribuția sa unică la producerea învățării. De aceea, profesorul trebuie să le cunoască și să le organizeze , să le pună în valoare , într-o manieră care să contribuie la desfășurarea în condiții optime a lecției.

Există și altă modalitate de analiză sistematucă, de exemplu, metode determinării fluxurilor de intrare-ieșire (imput-output). În cazul acesta, componentele lecției sunt dispuse în variabile de intrare și variabile de ieșire, accentul căzând pe relevarea relațiilor dintre intrări și ieșiri, dintre factorii care generează reyultatele, cu unele estimări indirecte privind procesualitatea internă, așa cum sugerează și tabelul următor:

Tipul de lecție desemnează un mod de concepere și realizare a lecșiei, o categorie a lecției ce prezintă o unitate structurală ce valoare orientativă (Momanu, M., Proiectarea și desfășurarea activității didactice, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Polirom, Iași; 1998) .

În funcție de obiectivul general al lecției, identificăm principalele tipuri de lecție; fiecare tip are o structură proprie, dar nu fixă, rigidă, ci una flexibilă, deschisă, ce permite adaptări ți diversificări în funcție de variabilele ce definesc contextul intern și extern al instruirii (specificul disciplinei de studiu, particularitățile clasei de elevi, strategia metodică și mijloacele de învățământ utilizate în procesul instruirii, locul lecției în sistemul activităților didactice, etc.). variabilele procesului de instruire determină, în interiorul fiecărei categorii sau al fiecărui tip de lecție, variante ale tipului de bază.

Spre deosebire de forma clasică de lecție, lecția în accepțiunea învățământului modern este centrată pe obiective prestabilite. Prioritară devine corespondența dintre obiective-conținuturi-strategii-evaluare (Aldea G., Munteanu G., Didactica educației muzicale în învățământului primar, Editura Didactică și Pedagogică, R. A., pag.38).

Lecțiile se grupează în funcție de obiectul didactic fundamental, de sarcina didactică dominantă în diferite tipuri de lecții. Pe baza cercetării opiniei diverșilor autori, putem conchide asupra numărului de tipuri cel mai frecvent exprimat, anume patru tipuri (după unii cinci). Cele patru tipuri sunt următoarele:

Lecția de predare (comunicare/însușire a unor cunoștințe și formare a unor noi deprinderi)

Acest tip de lecție se poate întâlni în numeroase variante și cuprinde de obicei următoarele secvențe:

Activități introductive.

Reactualizarea unor cunoștințe și deprinderi dobândite în lecțiile anterioare (ancorarea noului subiect ăn setul de achiziții anterioare).

Predarea noului conținut (noi cunoștințe și deprinderi):

moment intuitiv;

analizarea, compararea, explicarea elementelor noi;

descoperirea (formularea) definiției (regulii);

aplicarea noutății în alte contexte sonore (învățarea unui nou cântec).

Obținerea performanțelor și evaluarea.

N.B. Se realizează cu un mijloc didactic de sinteză, de ex.: cântec, chestionar cu itemi, pentru fiecare obiectiv propus.

Lecția de consoliare

Structura acestei lecții poate prezenta și ea numeroase variante, ăn funcție de conținutul și natura activităților întreprinse.

Ea cuprinde, în cele mai multe cazuri, următoarele secvențe:

Activități introductive.

Consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite/dobândite în lecțiile anterioare:

Recapitularea cunoștințelor și exersarea deprinderilor (prin cântecele însușite în lecțiile anterioare și prin exerciții);

Aplicarea cunoștințelor și deprinderilor în noi contexte sonore (cântec nou, jocuri).

N.B. Atât în lecția de predare cat și în cea de consolidare metoda principală este cea a exercițiilor.

Lecția de recapitulare

Deși activități de recapitulare curente se întâlnesc și în celelalte tipuri de lecții, la sfârșitul semestrelor școlare se organizează lecții speciale de recapitulare. Aceste lecții oferă și prilejul verificării și evaluării gradului în care elevii stăpânesc materia predată.

Structura unor astfel de lecții este următoarea:

Activități introductive.

Recapitularea cunoștințelor și deprinderilor dobândite:

reactualizarea cântecelor (grupate pe tematici sau pe anumite elemente de limbaj muzical);

sesizarea și analizarea elementelor ce constituie temele activității de recapitulare.

Evaluarea cunoștințelor și deprinderilor.

N.B. Problemele teoretice vor fi desprinse din cântecele care se recapitulează, care vor oferi prilejul sistematizării cunoștințelor și a exersării deprinderilor într-un context sonor mai amplu, uzând procedee diverse.

Lecția de evaluare (verificare și apreciere) are o structură asemănătoare lecției drecapitulare. Scopul ei este însă evaluarea nivelului de pregătire al elevilor, a gradului de însușire a cunoștințelor și deprinderilor prevăzute de programă, prin probe elocvente, menite să completeze detele furnizate de verificările curente.

Adepții celor cinci tipuri adaugă acestei liste:

Lecția combinată sau mixtă, considerând-o cu mai multe scopuri didactice pe același plan.

În învățământul tradițional, forma clasică de lecție pornea de la traiectoria tripartită a învățăturii (intuiție – explicație – aplicație), structurându-se în cinci momente:

moment apreciativ;

moment intuitiv;

momentul asocierilor și comparațiilor;

momentul generalizării;

momentul aplicării.

Această formă, adoptată la educația muzicală, apare expusă în Metodica de Ion Șerfezi,

fiind utilizată în practica pedagogică a multor cadre didactice. Structura unei astfel de lecții, de tip mixt, este următoarea:

activități introductive (organizarea clasei, încălzirea vocilor);

verificarea cunoștințelor și deprinderilor muzicale dobândite în lecția anterioară și consolidarea lor prin aplicarea pe un nou material muzical (cântec, audiție muzicală);

predarea noului conținut cuprinde:

prezentarea pentru intuiție a unui exemplu muzical;

aplicarea practică, în noi exemple muzicale.

Încheierea lecției și stabilirea temei pentru acasă.

Observații referitoare la forma clasică a lecției ( Aldea , G., Munteanu, G., Didactica educației muzicale în invățământul primar, Editura Didacticș și Pedagogică, București, 2001) :

nu are precizate strict obiectivele urmărite;

nu include evaluarea nici în momentul verificării, nici în cel al aplicării;

vizează mai mult predarea decât învățarea.

Spre deosebire de forma clasică de lecție, lecția în acepțiunea învățământului modern, este centrată pe obiective prestabilite. Prioritară devine corespondența dintre obiective – conținuturi – strategii – evaluare. Această formă începe cu probe de verificare a cunoștințelor și deprinderilor achiziționate; apoi de predare a noului conținut, pe secvențe mici, conform obiectivelor operaționale propuse, urmate de verificarea însușirii fiecărei componente a modelului.

Demersul metodic al organizării, desfășurării și conducerii lecției ar putea include următoarele etape metodice, care, așa cum am mai arătat, nu sunt absolut obligatorii, numărul și succesiunes lor fiind variabile ( Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001) :

trezirea interesului elevilor pentru studiul temei și sensibilizarea lor pentru lecție;

comunicarea obiectivelor operaționale urmărite într-o manieră accesibilă elevilor și care să contribuie la stimularea și implicarea lor intelectuală, fizică și afectiv-volitivă în activitatea didactică;

prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai atractiv pentru elevi și comunicarea sarcinilor de învățare corespunzătoare;

dirijarea învățării, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea de sugestii, completări, comentarii, etc.;

generalizarea, formarea noțiunilor/operațiilor, adică obținerea performanțelor prefigurate în obiective, etapa care se realizează, de asemenea, sub îndrumarea profesorului;

fixarea și stabilirea performanței este o etapă care presupune purtarea de discuții elevi -elevi și elevi-profesori, în scopulînsușirii corecte și clarificării noilor noțiuni și operații;

aplicarea în practică, etapă ce presupune efectuarea de exerciții și probleme, de analize, evaluări și identificarea posibilităților aplicative-teoretice sau practice, ale noilor achiziții;

asigurarea feed-back-ului, presupune utilizarea unor modalități de cunoaștere a efectelor acțiunii didactice atât din perspectiva profesorului, cat și din cea a elevilor.

I.3 Jocul didactic muzical – formă alternativă de

organizarea a procesului didactic

Alături de lecție, ca formă principală de organizare a procesului didactic, se întâlnesc și alte modalități de desfășurare a activității.

În educația muzicală a copiilor, jocul didactic muzical este frecvent folosit. Acesta trebuie înțeles ca fiind atât o metodă, cât și o formă de învățământ.

Practicarea educației muzicale din acest mileniu a readus în atenția profesorilor un fapt cunoscut de foarte mult timp, a readus jocul ca metodă și formă prin care se contrabalansează excesul herbartian din domeniul învățământului.

În 1986, Al. Trifu a definit, comentat și alcătuit o amplă lucrare, de 900 de pagini, în limba franceză, despre joc. Prima menționare asupra unei posibile organizari a învățământului pe principii ludice aparține lui Liviu Comes – compozitor (1964) și profesorului universitar I. Csire (1987).

După opinia G. Munteanu, jocurile muzicale se pot clasifica astfel:

jocuri muzicale de creație;

jocuri didactic muzicale (ce servesc unei programe școlare sau unui curriculum școlar – termeni ce nu sunt sinonimi, primul aparținînd învățămîntului tradiționalist, al doilea aparține conținutului școlii active);

jocuri pe suport muzical (un text cântat).

Jocul didactic muzical, spunea Leontiev (1960), nu este joc propriu-zis, deoarece este tutelat de profesor.

Jocul didactic muzical se poate clasifica în funcție de obiectivul final urmărit în :

jocuri didactice de socializare a copilului prin muzică, pentru muzică;

jocuri didactice pentru obținerea performanțelor și a competențelor muzicale (de morfologie și sinteză muzicală);

jocuri didactice de stimulare a spiritului creativ și a imaginației muzicale.

Se numește joc didactic muzical, pe supot muzical sau fără suport muzical, acea activitate ce contribuie la exersarea, consolidarea ccurriculum-ului școlar sau a programei școlare sau modelează comportamentul elevului în fața muzicii practicate (nemijlocit sau audiat) sau a oricărei sonorități din lumea vie ce-l înconjoară pe copil.

Jocul didactic muzical, spunea Leontiev (Leontiev, A.N., ,,Psihologia copilului preșcolar”, E.D.P., București, 1964),nu este un joc propriu zis, deoarece este tutzelat de profesor sau învățător. Acesta contribuie la relizarea curriculum-ului școlar, modelând comportamentul elevilor față de muzică.

Un joc muzical poate deveni joc didactic muzical dacă îndeplinește următoarele condiții:

vizează un obiectiv al educației muzicale;

folosește un conținut muziclaccesibil, atractiv și recreativ;

folosește reguli de joc cunuscute anticipat de către elevi.

Prin varietatea și diversitatea lor, jocurile didactice muzicale:

dezvoltă imaginația și creativitatea elevilor;

stimulează spiritul de inițiativă și spiritul de echipă;

dezvoltă deprinderile de muncă independentă.

Structura acestei forme de organizare a activității didactice este liberă, neîncorsetată în secvențe.

Structura jocului didactic muzical poate cuprinede

introducerea în joc (formulă introductivă ,, Hai să ne jucăm de+a…….. lansată de învățător sau de elevi)

explicarea și exemplificarea regulilor jocului (instructajul)

desfășurarea jocului

încheierea jocului (evaluarea conduitei jucătorilor).

Învățătorul poate lua parte activă la joc, conducîndu-l indirect sau poate conduce în mod direct, urmărind evoluți jocului, contolând modul în care elevii respectă regulile.

Jocul didactic muzical pote fi utilizat ca lecție de sine stătătoare sau ca moment al lecțieiintrodus pe parcursul sau în finalul lecției.

I.4 Proiectarea activității didactice

Proiectarea este procesul de anticipare a pașilor ce urmează a fi parcurși în realizarea activității didactice. În limba engleză se utilizează sintagma instructional design (design al instruirii) pentru a desemna demersul anticipativ ce permite desfășurarea eficientă a activității didactice. G. De Landsheere preferă sintagma design pedagogic pe care o operaționalizează astfel ( Landsheere, V. De, Landsheere, G.de, Definirea obiectivelor educației , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979, pag. 226) :

a defini obiectivele formării, la unul sau mai multe nivele;

a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca învățarea în sensul dorit;

a oferi posibilitea alegerii metodelor și mijloacelor de predare – învățare;

a propune instrumente de evaluare a predării și învățării;

a determina condițiile prealabile ale unei activități eficiente.

Proiectarea activității didactice este, deci, un demers de anticipare a obiectivelor, conșinuturilor, metodelor și mijloacelor de învățare, a instrumentelor de evaluare și a relațiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente în contextul unei modalități specifice de organizare a activității didactice (lecție, excursie didactică, etc. ).

L. Vlăsceanu (Vlăsceanu, L., Proiectarea pedagogică, în Curs de pedagogie , București, 1988) identifică patru momente esențiale , patru timpi ai procesului instructiv:

T0 – corespunde analizei diagnostice, prin care se precizează : nivelul pregătirii elevilor, stadiul dezvoltării psiho – intelectuale, caracteristicile psihosociale ale clasei, specificul și caracteristicile activității didactice anterioare, etc.;

T1 – corespunde prognozei sau proiectării didactice pe baza analizei diagnostice și se finalizează cu elaborarea unor proiecte pedagogice alternative, dintre care este ales cel caruia i se atribuie șanse mai mari de realizare a obiectivelor propuse;

T2 – realizarea proiectului pedagogic;

T3 – evaluarea performanțelor elevilor și activității didactice, informațiile obținute fac obiectul unei noi analize diagnostice, în scopul proiectării, desfășurării și evaluării activității didactice viitoare.

Procesul de învățământ este unul de proiectare – desfășurare – evaluare a activității didactice; proiectarea didactică are semnificația unei prognoze pe baza unei analize diagnostice a condițiilor prealabile ale activității didactice.

S. Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectării pedagogice de vechiul model, tradițional sau didacticist, și sugereaza o analiză comparativă, în funcție de următoarele aspecte:

Modelul didacticist al proiectării pedagogice :

este centrat pe conținuturi, îndeosebi pe acțiuni specifice procesului de predare;

conținuturile își subordonează obiectivele, metodologia și evaluarea didactică într-o logică a ,,învățământului informativ”;

relațiile dintre elementele activității didactice sunt întâmplătoare, disparate, nediferențiate și nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea conținutului și sarcinilor de predare;

întreține dezechilibre în formarea formatorilor – inițială și continuă – între pregătirea de specialitate (predominantă și adesea monodisciplinară).

Modelul curricular al proiectării pedagogice :

este centrat pe obiective și propune acțiuni didactice specifice procesului complex de predare – învățare – evaluare;

puncul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elevi în spiritul unui învățământ formativ, bazat pe valorificarea potențiaalului de (auto)instruire – (auto)educație al fiecărui elev (student);

între toate elementele activității didactice (obiective – conținut – metodologii- evaluare) se stabilesc raporturi de interdependență, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;

asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor (concepută interdisciplinar, cu o disciplină ,,principală” și cel puțin una ,,secundară”) și pregătirea psihopedagogică.

Proiectarea didactică (Cerghit, I., Radu, I.T. ,Popescu, E., Vlăsceanu, L., Didactica, manual pentru clasa a X-a, Școli normale, E.D.P., București, 1992, pag.135) reprezintă un ansamblu de procese și operații menit să organizeze și să coreleze componentele principale ale actuli didactic:

Obiectiv, conținut, strategii de învățare, evaluare.

Este un proces de anticipare, de prefigurare a intervenției pedagogice î vederea obțineriiunei eficiențe sporite.

Activitatea de proiectare cuprinde următoarele procese

precizarea scopurilor instructiv-educative

cunoașterea resurselor și a condițiilor de desfășurare ale procesului didactic

identificarea obiectivelor pedagogice concrete

organizarea și pregătirea conținutului procesului instructiv-educativ

corelarea conținutului cu obiectivele identificate

stabilirea activităților de predare-învățare

stabilirea modalităților de evaluare a rezultatelor obținute.

În funcție de orizontul de timp luat ca referință, distingem două tipuri fundamentale de proiectare pedagogică :

proiectarea globală – are drept referință o perioadă mai mare din timpul de instruire de la un ciclu școlar la un an de studiu, se concretizează în elaborarea planurilor de invățământ și a programelor școlare;

proiectarea eșalonată – are ca referințe perioade mai mici de timp, de la anul școlar până la timpul consacrat unei singure activități didactice și se concretizează în:

lectura personalizată a programei

Lectura personalizată a programei semnifică libertatea pe care o are învățătorul în a decide asupra modalităților de asociere a obiectivelor de referință cu conținuturile și activitățile de învățare propuse de programă. Totodată el poate propune alte activități sau alte resurse pe care le considerăadecvate specificului clasei pe care o conduce.

proiectarea/planificarea calendaristică.

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale programei (obiective de referință și conținuturi, respectiv componente specifice și conținuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către îmvățământ, profesor pe parcursul unui an școlar (Ghidul metodologic, pentru aplicarea programelor școlare di aria curriculară arte pentru clasele I-a XII-a, Sc.Aramis Print SRL, București, 2002, pag. 26). Presupune:

realizarea asocierilor dintre obiectivele de referință și conținuturi;

împărțirea în unități de învățare;

stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare;

alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învățare, în concordanță cu obiectivele de referință/competențele specifice și conținuturile vizate.

Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricație:

ȘCOALA………. PROFESOR……….

DISCIPLINA………. CLASA/NR. ORE PE SĂPT……….

ANUL……….

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ

Unitățile de învățare sunt grupări de conținuturi unitaredin punct de vedere temetic, cu obiective de referință specifice, ce se desfășoară sistematic și continuu pe o perioadă de timp și se finalizează de regulă prin evaluare sumativă. La educația muzicală ele pot cuprinde o anumită categorie de deprinderi, legate de elementele limbajului muzical: melodia, ritmul, timbrul, interpretarea.

Unitățile de învățare sunt formulate de către învățător.

Obiectivele de referință se menționează prin numerele corespunzătoare din programa școlară.

Conținuturile selectate vor fi extrase din lista de conținuturi a programei.

Numărul de ore alocate este stabilit de către învățător în funcție de nivelul clasei.

Rubrica Săptămâna cuprinde numărul de ordine al săptămânilor din cuprinsul anului școlar.

Planificarea calendaristică este doar orientativă, fiecare învățător având latitudinea de a introducepe parcurs schimbări, determinete de aplicarea ei efectivă. Aceste schimbări sunt consemnate la rubrica Observații.

proiectarea unei unități de învățare

Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învățere. Proiectarea unităților de învățare reprezintă concretizarea tuturor componentelor procesului didactic (obiective, conținuturi, activități de învățare, resurse de evaluare) implicate în desfășurarea activităților didactice, oferind o viziune completă și detaliată asupra acestora.

Proiectul unei unități de învățare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricație :

ȘCOALA………. PROFESOR……….

DISCIPLINA………. CLASA/NR. ORE PE SĂPT./ANUL……….

UNITATEA DE ĂNVĂȚARE……….

NR. ORE ALOCATE……….

Planificarea unității de învățare

Rubrica Conținuturi cuprinde detalierea unității de învățare în elemente componente. Ele sunt preluatedin lista de conținuturi a programei sau stabilite de învățător în funcție de cunoștințele elvilor.

Rubrica Obiective de referință/competențe specifice menționează prin numereobiectivele selecționate din programă.

Resursele sunt elementele care asigură cadrul necesar bunei desfășurări a lecțiilor. Ele cuprind formele de organizare a clasei, mijloacele de învățământ, alocarea de timp, etc.

Evaluarea cuprinde formele și instrumentele de evaluare ce se vor aplica la clasă.

proiectarea unei activități didactice, care înseamnă, cel mai adesea , proiectarea lecției, datorită ponderii mari pe care o ocupă lecția în ansamblul formelor de organizare și desfășurare a activității didactice.

Proiectul unei unități de învățare oferă o imagine globală referitoare la obiectivele de referință, conținuturile la care se raportează fiecare lecție, precum și la resursele și instrumentele

De evaluare necesare.

Avantajele unei astfel de proiectări față de proiectareade tip clasic a fiecărei lecții sunt de natură să stimuleze creativitatea învățătorului. Un astfel de demers avantajează învățătorii cu experiență, care nu au nevoie decăt de un ghid de orientare. Învățătorii debutanți sau cu experiență redusă au nevoie de proiectarea fiecărei lecții.

Proiectarea lecției (Munteanu, G., Metodica educației muzicale pentru gimnaziu și liceu, Editura Sigma, București, 1998, pag.81) presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce corelează următoarele patru întrebări:

Aceste patru întrebări sunt expresia celor patru etape fundamentale în proiectarea lecției. Proiectul unei activități didactice cuprinde două părți (Aldea, G., Munteanu, G., Didactica educației muzicale în învățământul primar, E.D.P.,R.A., București, 2005, pag.57):

Date de identificare (data, clasa, disciplina, tipul lecției, obiectivele de referință, obiectivele operaționale, strategiile didactice folosite, materialul didactic, bibliografia).

Construcția propriu-zisă, care include următorii indicatori așezati în coloane: secvențele lecției, obiectivele operaționale, unitățile de conținut, strategiile didactice, instrumentele de evaluare a rezultatelor. Ultimii doi indicatori pot fi prezentați într-o singură coloană purtând una din denumirile: descrierea activității didactice, dirijarea învățării, descrierea situațiilor de instruire sau repere metodice.

Structura tabelară a unei lecții

de educație muzicală

(A)

CLASA………. NIVELUL CLASEI………..

SUBIECTUL LECȚIEI……….

FORMA, TIPUL……….

SCOPUL LECȚIEI……….

PREMISE ( pe câte cunoștințe teoretice și deprinderi practice muzicale ne bazăm):

Cunoștințe teoretice Deprinderi practice muzicale

…………………………………….. ……………………………………….

Obiective operaționale (O.O.)

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee……………………………….

Mijloace………………………………………………

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:

TIMP: 45-50 de minute în învățământul primar

(B)

Demersul metodic al orgnizării, desfășurării și conducerii lecției diferă în funcție de obiectivul didactic fundamental.

CAPITOLUL II

Lecția de educație muzicală – proces tripartit de

predare – învățare – evaluare

II.1. Strategii didactice utilizate în proiectarea și realizarea

procesului de predare – învățare a educației muzicale

Termenul strategie didactică se referă la sistemul teoretic acțional global care asigură orientarea, desfășurarea și finalizarea educației npe termen lung (Bontaș L., Pedagogie, Ed. All, București, 1994, pag.143).

Strategia didactică se compune dintr-un ansamblu de metode și mijloace de învățământ alese, combinate, organizate de catre ănvățător în vederea atingerii obiectuvelor educaționale.

Căile de urmat pentru organizrea și dirijarea învățării definesc metodele de învățământ. Acestea se particularizează printr+un ansamblu variat de procedee didactice.

Mijloacele de învățământ reprezintă totalitatea materialelor, dispozitivelor, aparatelor cu ajutorul cărora, se realizează transmiterea și asimilarea informației didactice, înregistrarea și evalurea rezultatelor obținute (Moise C., Concepte didactice fundamentale, Editura Anaron, Iași, 1996). Mijloacele de învățământ sunt instrumente auxiliare care facilitează transmiterea informațieica act al predării, sprijinind și stimulând în același timp activitatea de învățare.

Tipuri de strategii didactice

Utilizarea creativă a metodelor și mijloacelor didactice în scopul realizării obiectivelor educaționale definește strategia didactică.

Există diferite tipuri de strategii didactice (Cerghit I., Radu, Popescu E., Vlăsceanu L., Didactica, manual pentru clasa a X-a, Școli normale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992), clasificate după:

particularitățile gândirii elevilor:

strategii inductive (conduc elevul de la percepția intuitivă la cea abstractă, de la observarea și analiza faptelor concrete la generalizarea și elaborarea de noțiuni);

strategii deductive (î care se parcurge drumul invers, de la abstract la concret, de la general la particular etc.);

strategii analogice (bazate pe modelare);

strategii mixte.

gradul de dirijare a învățării:

strategii algoritmice (bazate pe dirijarea strictă, pas cu pas a învățării);

strategii semi-algoritmice (în care gradul de independență al elevilor este ponderat);

strategii nealgoritmice (bazate pe învățarea independent, nedirijată).

În educația muzicală se întâlnesc toate tipurile de strategii descrise mai sus.

Pentru realizarea procesului de învățământ, în general, pedagogia recomandă cadrelor didactice o seamă de modalități de lucru, izvorâte dintr-o îndelungată experimentare și verificare, ca atare, în practica predării diferitelor discipline școlare, cunoscute sub denumirea de discipline de învățământ.

În schema ce urmează, metodele vor fi grupate pe criterial finalității educației musicale (Munteanu G., Metodica educației muzicale pentru gimnaziu și liceu, Editura Sigma, Bucurețtti, 1999, pag. 41).

Lista metodelor ce mijlocesc formarea deprinderilor practice muzicale și a cunoștințelor teoretice aferente.

Metode de predare a muzicii de către profesor:

Demonstrația;

Comunicarea (expunerea ): orală, scrisă, audio-vizuală;

Dialogul prin întrebări erotematice, itemi și întrebări probleme;

Descoperirea didactică (redescoperirea);

Modelarea;

Simularea (jocul de rol);

Algoritmizarea.

Metode de învățare a muzicii de către elevi;

Exercițiul;

Jocul didactic muzical;

Studiul cu cartea;

Redescoperirea (descoperirea didactică);

Învățarea prin echipă (prin cooperare);

Instruirea programată.

Metode de evaluare a deprinderilor și cunoștințelor dobândite de elevi (evaluare – autoevaluare):

Probe cu răspunsuri (comunicare, răspuns la dialog) orale, scrise, practice, teste grilă;

Probe cu programe standardizate de evaluare pe calculator, ce omogenizează criteriile de apreciere de către examinatori;

Corectarea de tip Delphi : corectarea de către doi experți și un supracorector (când se ivesc decalaje) a probelor practice sau a probelor scrise.

Lista metodelor de creativitate în educația muzicală din școli

Jocul muzical de invenție și imaginație;

Brainstorming;

Sinectica;

Concasarea;

Metoda 6-3-5;

Phillips 6-6;

Discuția Panel.

Lista metodelor de educație morală prin conținutul educației muzicale

Exemplul – metodă de conduită și conștiință morală;

Convingerea prin convorbiri și explicații;

Exercițiul moral;

Evaluarea morală (aprobare și dezaprobare);

Jocul de rol;

Studiul de caz.

Metodele utilizate în învățământul primar se potclasifica (Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., Didactica, manual pentru clasa a X-a, Școli normale, E.D.P., București, 1992, pag.69) în:

Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor (metode expoyitive, conversative, lectură).

Metode de explorare și descoperire (observarea, demonstrația, modelareaaaaaaa9.

Metode bazate pe acțiune (exercițiul, algoritmizarea, jocul didactic, dramatizarea).

Metode specifice educației muzicale

Metoda demonstrativă are o pondere însemnată în învățământul primar, când gândirea copiilor este predilect concretă.

A demonstra înseamnă a exemplifica, a arăta, aprezenta spre observație un obiect, un fenomen sau o parte dintr-un proces. Demonstrația primește și apelativul de demonstrație intuitivă , deoarece se realizează prin intermediul unor mijloace didactice ce permit o cunoaștere prin simțuri (cunoaștere senzorială).

La ora de educație muzicală, această metodă se utilizează prin intermediul:

-mijloacelor naturale (sunete din mediul înconjurător, obiecte sonore sau confecționate, instrumente muzicale);

Mijloacelor didactice de substituire (casetofon, CD player, televiyiune integrată, machete, planșe, fotografii etc.).

Cea mai des folosită formă a acestei metode este demonstrația prin cântare, cu vocea sau instrumentul. Prin această metodă elevii iau contact direct cu fenomenul muzical.metoda se utilizează în toate tipurile de lecții și în toate etapele ei :demonstrarea exercițiilor de încălzire a vocii, interpretarea model a cantecului, exemplificarea diverselor exerciții, prin care elevii percep elementele de limbaj muzical etc.

Metodele expozitive sunt metode de comunicare prin intermediul limbajului oral. Formele acestei metode folosite în educația muzicală a copiilor din învățământul primar sunt: povestirea, descrierea, explicația, instructajul.

Povestirea poate fi folosită mai ales în primele două clase, fiind cunoscută înclinația copiilor de 7-8 ani către lumea fabuloslui, a imaginașiei. Învățătorul poate atrage copiii prin intermediul unor povestiri bine alese către elementele de conținut pe care le are de predat. Sub haina atrăgătoare a povestirii, însoțită și de material ilustrativ adecvat, cele mai dificile conținuturi vor fi ușor de asimilat.

Explicația este o metodă relativ comodă pentru învățător, care poate oferi elevilor, pe această cale, cunoștințe noi, redate clar, argumentate și interpretate. Utilizată în exces, metoda explicativă poate transforma ora în monolog, generând monotonie. De aceea, la ora de educație muzicală explicațiile trebuie reduse la strictul necesar, fiind subordinate aspectului practice (audiere, cântare, recunoaștere).

Instructajul precede sau însoțește desfășurarea unei activități practice. Prin instructaj se precizează anumite reguli, sarcini, norme de conduită ce trebuie respectate.

În procesul de educație muzicală anumite activități ce se desfășoară în afara orelor de curs, ca, de exemplu, pregătirea și participarea la serbările școlare, vizionarea unor spectacole, participarea la cocerte educative, necesită un instructaj prealabil.

Metoda dialogului ( a conversației)

Utilizată atât în scopul însușirii unor cunoștințe noi cât și în cal al reactualizării și fixării cunoștințelor însușite anterior sau în cal al verificării orale, metoda se caracterizează printr-o succesiune de întrebări formulate de învățător, la care răspund elevii. În cadrul conversației euristice, elevii, conduși abil de întrebările învățătorului, ajung să formulize ei înșiși reguli, definiții sau să desprindă concluzii. Pentru a demonstra înțelegerea nu este însă sufficient ca elevii să răspundă la întrebări teoretice, ci să exemplifice, să intoneze, să recunoască etc. De aceea metoda trebuie folosită alături de cea a exercițiului și a demonstrației.

Metoda descoperirii

Învățarea prin descoperire presupune conjugarea efortului personal al elevilor cu cel al învățătorului în dobândirea de noi achiziții. Asociată deobicei cu demonstrația intuitive și cu algoritmizarea, metoda convinge elevii pas cu pas, prin activitatea de reconstrucție la care participă.

Descoperirea poate avea un raționament inductive ( se servește de monster concrete din realitate, pe care le analizează, ajungându-se la o concluzie, regulă etc.) sau deductive ( se parcurge drumul invers, de la regulă sau noțiune spre particularizările lor).

Metoda se poate folosi îmbinată cu metoda conversației în predarea tuturor elementelor de limbaj ( durata sunetelor musicale, înălțimea, nuanțele, tempo-ul etc.).

Modelarea

Metoda își propune ca prin intermediul unor modele (obiecte, machete, copii la scară redusă) să se studieze caracteristicile obiectelor sau fenomenelor originale. Modele pot fi:

Obiectuale (obiecte sonore, instrumente muzicale miniaturale)

Figurative (planșe, organigrame etc.)

Simbolice (scheme).

În etapa cunoașterii senzoriale vor avea preponderență modele obiectuale, pe când în cea a cunoașterii noționale se vor folosi și modele figurative sau simbolice.

Simularea este o metodă bazată pe acțiune (reală sau fictivă) ce constă în imiterea, reproducerea în mod fictiv a unor acțiuni, fapte, lucruri, creând impresia că există cu adevărat . Forme ale acestei metode sunt: jocurile didactice, jocurile cu rol, dramatizările.

În educația muzicală, cele două metode, modelarea și simularea, se întâlnesc adesea îmbinate. De exemplu, învățarea unor elemente de tehnică instrumentală se poate face prin intermediul unor instrumente miniaturale sau prin modelul mut al claviaturii.

În însușirea înălțimii sunetelor muzicale poate fi folosit xilofonul cu două plăcuțe, la care i se adaugă apoi treptat celelalte, una câte una, reprezentând diverse trepte ale scării muzicale.

În educația muzicală pot fi folosite și alte forme ale acestor metode: machete cu forma’ii instrumentale sau corale, confecționate din plastilină sau ghips, semne grafice diverse, benzi colorate, reprezentând secțiunile muzicale ale cântecului (strofă, refren). Se poate, de asemenea, folosi simularea dirijării unei formații sau simularea cântatului la pian sau vioară ( fără modelul obiectual).

Metoda exercițiului constă în efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni ți operații în scopul formării sau cosolidării de priceperi și deprinderi, a dezvoltării unei capacități și aptitudini sau a stimulării creativității.

Este o metodă larg utilizată în procesul de învățare a muzicii, în care practica (cântarea) este un domeniu predilect.

Exercițiul muzical este o repetare a unei acțiuni sau operații în vedeerea însușirii sau consolidării unor deprinderi muzicale.

Exercițiile muzicale se pot clasifica:

După modelul în care sunt aplicate, în

Exerciții de bază ( pentru formarea diferitelor deprinderi );

Exerciții muzicale pregătitoare ( introductive, de acomodare );

Exerciții de sinteză ( recapitulative ).

După domeniul educației muzicale, în:

Exerciții destinate formării și consolidării deprinderilor ritmice : exerciții de ritmizare, de tactare, de recunoaștere a ritmului, de citire ritmică, de scriere a valorilor de durată, exerciții de dirijare etc.;

Exerciții destinate formării și consolidării deprinderilor melodice: exerciții de intonare melodică, de memorare, de recunoaștere orală sau scrisă a tronsoanelor melodice, de citire prin denumire silabică a sunetelor, exerciții de solfegiere;

Exerciții destinete formării și consolidării deprinderilor de cântare expresivă ( în nuanțele și tempoul adecvat conținutului cîntecelor);

Exerciții destinate însușirilor elementelor de cultură muzicală ( exerciții de recunoaștere a ântecelor, a categtoriilor de muzică, a structurii etc.).

Metoda algoritmizării constă în respectarea unui ansamblu de reguli sau operații ce se succed în mod logic în rezolvarea unei sarcini.

Împărțirea, selectarea și ordonarea în operații a activităților muzicale (algoritmizarea) devin o tehnică operațională indispensabilă în procesul de educație muzicală ca proces de predare-învățare, care presupune ordonarea logică și eficientă.

Algoritmizarea permite înțelegerea mecanismelor implicate în formarea unor deprinderi muzicale. De aceea, această metodă trebuie să fie utilizată atât în lecțiile ce vor avea drept scop formarea deprinderilor de citit-scris muzical cât și a unor deprinderi practice de cântare vocală sau instrumentală.

Aceste metode de învățământ nu trebuie să fie privite izolat, ci într-o strânsă și permanentă îmbinare, așa cum se aplică, de fapt, în desfășurarea fiecărei lecții de muzică.

Mijloacele de învățământ, prin funcția lor ilustrativ-demonstrativă, oferă elevilor posibilitatea de a observa nemijlocit anumite fenomene, de a acumula un volum de informații necesare elaborării unor generalizări. Toate acestea depind de modul în care sunt integrate și adaptate unei situații concrete de învățare.

Referitor la modalitățile pedagogico-metodice de integrare a acestor mijloace se pot delimita trei diracții principale:

Utilizarea mijloacelor de învățământ în cadrul activității frontale cu elevii : cu ajutorul lor profesorul oferă un cuantum de informații drept punct de plecare pentru înțelegerea unor cunoștințe abstracte, îi poate sensibiliza pe elevi prin declanșarea interesului și curiozității sau poate contribui la întărirea celor transmise verbal prin confirmarea lor cu ajutorul imaginii;

Utilizarea mijloacelor de învățământ în cadrul activităților pe grupe : în această situație fiecare grupă poate utiliza un alt mijloc de învățământ sau toate grupele pot apela la același mijlo; manevrarea lor se face de către membrii grupei, după un instructaj prealabil și sub îndrumarea profesorului;

Utilizarea mijloacelor de învățământ în cadrul activităților individuale; în asemenea situații fiecare elev are posibilitatea să folosească mijlocul de învățământ în concordanță cu instructajul efectuat de către professor.

Clasificarea mijloacelor de învățământ ( Moise C., Concepte didactice fundamentale Editura Anaron, Iași 1996) :

BIBLIOGRAFIE

Aebli, H.,Didactica pedagogica, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1974

Aldea, G., Munteanu, G., Didactica educației muzicale în învățământul primar, Editura Didactică și Pedagogică , București, 2001

Comes, L., Ghicitori, jocuri muzicale pentru copii, București, 1979

Cergit, I., Perfectionarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1983

Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., Didactica, manual pentru clasa a X-a, Școli normale, E.D.P., București, 1992

Comișel, E., Folclorul copiilor, Editura Muzicală , București, 1986

Ionescu, M., Lecția între proiect și realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982

Moraru, V., Toader, A., Ștefănescu, P., Culegere de cântece pentru elevi, Editura Sigma, București, 2000

Motora – Ionescu, A., Îndrumător pentru predarea muzicii la clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1978

Momanu, M., Proiectarea și desfășurarea activității didactice, în Cucos, C., (coord.), Psihopadagogie, Editura Polirom, Iași, 1998

Munteanu, G., Dela didactica muzicală la educația muzicală, Editura Fundației România de Mâine, București, 1997

Munteanu, G., Jocul didactic musical, Editura Universității de Muzică, București, 1997

Munteanu, G., Metodica educației muzicale pentru gimnaziu și liceu, Editura Sigma, București, 1999

Scornea, A., Dragan, M., Ghidul învățătorului – Educatie muzicală – clasele a III-a si a IV-a, Editura Sigma Primex, 1998

Vasile, V., Metodica educației muzicale, 2004

Serfezi, I., Metodica predării muzicii, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1968

*** Ghidul metodologic, pentru aplicarea programelor școlare din aria curriculară arte, pentru clasele I-a , a XII-a, S.C. Aramis Print S.R.L., București, 2002